El aprendizaje virtual

Ensear y aprender en la era digital Por Jos Luis Rodrguez Illera.

Ediciones Homo Sapiens.

Primera edicin: 2004.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice
Presentacin7 I. La nocin de aprendizaje virtual.11 1.1 Una tecnologa consolidada y en ascenso11 1.2 Aprender con mquinas. Ensear sin personas13 1.3 Marcos tericos para el aprendizaje virtual......16 1.4 La psicologa conductista.....17 1.5 El cognitivismo.18 1.6 Diseo Instructivo....19 1.7 El constructivismo....20 1.8 La teora sociocultural......23 II. Aprendizajes, herramientas y entornos.....27 2.1 Aprender de la tecnologa y aprender con la tecnologa......29 2.2 El aprendizaje multimedia....37 2.3 Aprender haciendo45 2.4 Aprender colaborando......49 La naturaleza de la colaboracin...53 Tareas e interdependencia.....55 Otros aspectos de los entornos colaborativos....60 III. Aperturas y problemas......63 3.1 La Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje virtual....64 3.1.1 El software educativo como realidad textual.64 Ejemplos de realidades textuales electrnicas...69 3.1.2 El software educativo en la ZDP...72 Subjetividad(es).....72 La subjetividad en la interaccin...73 Discusin...77 3.2 Las alfabetizaciones y los aprendizajes electrnicos....78 3.2.1 La alfabetizacin en perspectiva histrica.79 3.2.2 La alfabetizacin electrnica.85 3.2.3 Los problemas educativos: alfabetizacin y aprendizaje......91 3.3 Hacia dnde vamos? La educacin del futuro y los e-literacies..................................................101 Anexos 1. Simulacin para la enseanza de la Fsica....109 2. Los mapas de conceptos...117 3. Un juego de rol para la prevencin del Sida.....121 Referencias......127

II

Aprendizajes, herramientas y entornos

El concepto de aprendizaje es sin duda uno de los ms difciles de consensuar. Aparece en varias disciplinas, y especialmente en la educacin que es nuestro foco, y difcilmente soporta varios aos de investigacin dentro de una disciplina sin cambiar o ser cuestionado. Las variantes y subdivisiones son muy numerosas as como las pertinencias desde las que es descrito, hasta el punto de que la mayora de los cambios son cambios de pertinencia explicativa. Las teoras generales examinadas en el captulo anterior han sido expuestas en tanto y en cuanto han construido grandes concepciones sobre el aprendizaje (en ocasiones reducidas a eslganes) y siguen siendo los grandes, o nicos, marcos de referencia generales que intentan ser traspuestos al aprendizaje con ordenadores. La cuestin de cmo analizar el aprendizaje es en primer lugar una cuestin de escala, o de nivel de abstraccin al que lo estemos considerando. Segn se defina, el aprendizaje puede ser un cambio en la forma de comportarse ante una misma situacin. Es decir, un cambio entre una forma anterior y otra posterior: lo cual remite a cmo se define el lapso de tiempo para considerar que algo ha cambiado. Pero tambin un "cambio en la forma de comportarse" es una definicin o perspectiva que enfatiza la conducta. En fin, suponer que la situacin es la misma no slo pide una peticin de principios sobre la realidad de la situacin sino sobre su permanencia en el tiempo frente al sujeto cambiante. Cualquier otra definicin de aprendizaje nos hubiera llevado a poder analizar sus presupuestos. No tanto porque sean "malos" o criticables, sino porque inevitablemente cualquier definicin introduce una perspectiva que excluye unos aspectos y enfatiza otros. Pero la escala desde la que el aprendizaje es visto tiene que ver tambin con el tamao del contexto que es elegido. Es decir, el aprendizaje siempre es situado en el interior de un contexto: si el aprendizaje puede ser visto como un cambio neuronal, de comportamiento, de las estructuras cognitivas, de las formas de relacin en el grupo, etc., los contextos a los que remite suelen ser diferentes: no es lo mismo suponer que el contexto son los cambios ante determinados tipos de tareas que el tamao del grupo o el escenario social en el que ocurre. La cuestin relativa tanto a la escala en la que es situado conceptualmente como al contexto (ms inmediato o ms general), supone mostrar las principales dificultades de un concepto que es analizado por diferentes disciplinas. Sin embargo, eso no quiere decir que slo posiciones eclcticas sean aceptables, y que la multiplicidad de perspectivas y de pertinencias nos aboque a un punto de no definicin. Casi al contrario, esa propia multiplicidad debe ser pensada ante todo como un indicio de la centralidad que el concepto tiene para cada una de las disciplinas mencionadas. Lo que tradicionalmente ha ocurrido es que el aprendizaje slo ha sido pensado desde el campo de la informtica educativa, o de la tecnologa educativa, en una relacin casi "didica" con la propia tecnologa, como una especie de efecto de la misma. El programa informtico sera el entorno y el aprendizaje la consecuencia. En este sentido, hay que recordar la posicin de Nardi y O'Day(1999) cuando enfatizan cmo las diferentes aproximaciones a la tecnologa se convierten en grandes metforas que nos indican cmo pensar esas relaciones entre las personas y las mquinas, Nardi y O'Day defienden una visin ms antropolgica para acercarse al anlisis, parecida al etngrafo que contempla esas relaciones como formas cristalizadas de una mitologa, capaz de mostrar cmo esas metforas son en realidad claves para entender los razonamientos posteriores, Por ejemplo, la metfora de la herramienta, El ordenador, al ser pensado como una herramienta (y ms adelante volveremos sobre ello extensamente) entra en una relacin exclusivamente instrumental, en la que slo son valorados los aspectos de eficacia en el uso de la herramienta. Al contrario, pensar la tecnologa como texto nos permite analizar la tecnologa segn un modelo de pensamiento que detecta disposiciones y las "lee" como significativas: por ejemplo como ideolgicas. Cuestionarse, por ejemplo, el uso de la tecnologa segn el gnero es hacerlo desde una problemtica que permite "leer" la tecnologa y su uso social, que utiliza una metfora muy alejada de considerarla slo como una herramienta y la transforma en un discurso. Al contrario, determinar si un programa que ensea unas determinadas habilidades lo hace mejor que otro, es pensar la relacin con la tecnologa bajo una metfora instrumental (en la que no caben preguntas por la ideologa de los

materiales elaborados). Es evidente que las relaciones entre la tecnologa informtica y el aprendizaje han estado dominadas por una metfora instrumental y que, en gran medida, ese ha sido uno de los problemas incluso en la manera de pensar los aprendizajes. Cada metfora expresa una realidad, o una faceta de la compleja realidad que es la relacin de los hombres con la tecnologa, No puede decirse que una sea ms adecuada que otra, aunque quizs unas sean ms englobantes que otras. El aprendizaje no aparece en todas las metforas existentes, o al menos no aparece de la manera en que se podra esperar encontrarlo: a mayor generalidad de la metfora, menor presencia del aprendizaje como concepto independiente. Las metforas ms sociales (p. e. la tecnologa como sistema, o la tecnologa como ecologa), resitan el valor de la eficacia instrumental de la tecnologa en contextos cada vez ms amplios hasta focalizar los problemas importantes en otro lugar que en la relacin de aprendizaje persona-mquina. Por tanto, pensar el aprendizaje y la tecnologa es hacerlo desde una coordenadas de escala y de contexto, mediante una aproximacin general que lo sita como un tipo de problemtica y lo conecta con otras problemticas, a la vez que tiende a desconectarlo de otras. Este juego de aproximaciones y metforas, de escalas y contextos, sin ser exclusivo ni de las tecnologas interactivas ni del aprendizaje, s que ha sido utilizado de manera constante en los discursos tecnolgicos sobre la educacin, con resultados muy conocidos. Al contrario, la perspectiva o perspectivas que vamos a comentar tienden a abrir el concepto de aprendizaje, o a resituar su contexto o la escala de anlisis, a mostrar en definitiva que cada aproximacin quiere ser interpretada como un enfoque nuevo. 2. 1 Aprender de la tecnologa y aprender con la tecnologa Esta distincin fue introducida por Salomon et al. (1991), bajo la forma distinta de los efectos cognitivos de aprender con la tecnologa y de la tecnologa, y ha sido utilizada por muchos autores hasta el libro de Jonassen, Peck y Wilson (1999) que la toma como ttulo. Si revisamos los artculos y declaraciones originales de los inicios de la informtica educativa (aos 60 y 70), el horizonte siempre ha dibujado la idea de que los ordenadores pueden sustituir total o parcialmente a los profesores porque los alumnos pueden aprender de ellos (de las aplicaciones programadas para ensear un contenido determinado). De hecho, toda la idea de producir software educativo est basada, en diversas medidas, en este presupuesto: los ordenadores como mquinas de ensear. Y, cmo negarlo?, cmo no pensar que los ordenadores sirven tambin para ensear? Desde luego, creemos que sirven -sin necesidad de ser tecnfilos. Pero la cuestin es ms compleja. Pues durante mucho tiempo se ha pensado que no sirven para ensear contenidos complejos o difciles, sino ms bien rutinas y conceptos descriptivos relativamente asequibles. Las crticas a la denominada informtica educativa, y a la tecnologa educativa incluso, han insistido siempre con razn en la mala calidad del software educativo (Rodrguez Illera, 1992). La otra variante ha sido enfatizar el uso y aprendizaje de aplicaciones de "propsito general", es decir procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, etc., y centrar otros contenidos en el propio sistema operativo e incluso en la enseanza de la programacin. Lo cierto es que todas las opciones se ofrecen simultneamente y que los ordenadores se utilizan de todas las maneras imaginables... aunque con diferente xito. La distincin mentada introduce, al menos aparentemente, un cierto orden en este magma de enfoques y de prcticas. Los efectos de la tecnologa son ms los efectos a largo plazo que el aprendizaje concreto en una sesin o curso, mientras que aprender con la tecnologa se refiere a los efectos cognitivos que se producen por el hecho mismo de utilizar determinadas tecnologas. Es decir, a cmo las tecnologas nos permiten realizar acciones que no podramos hacer sin ellas. Es la metfora de la tecnologa como herramienta, pero considerada desde el punto de vista de la integracin entre la herramienta y la persona que la utiliza.

Quizs estas ideas son hoy en da ms cercanas, ms familiares, pero de hecho, hay tambin y de forma generalizada un pensamiento pre-tecnolgico que supone poder distinguir entre las personas y la tecnologa como elementos completamente separados: las personas existen y pueden utilizar o no

determinadas tecnologas. Es evidente que en el lmite podemos pensar en sujetos aislados que no utilicen una determinada tecnologa, pero resulta difcil imposible, pensar en un sujeto que no utilice alguna tecnologa. "Tecnologa" es cualquier herramienta o/y extensin del cuerpo que media con el entorno: desde la ropa hasta los ordenadores. En esta visin, la tecnologa no est separada de los sujetos sino que pasa a ser algo integrado. Es, si se quiere, una perspectiva histrica y cultural de los seres humanos: pensados como entidades biolgicas que realizan la prctica totalidad de sus acciones mediante el uso de instrumentos producidos socialmente. Incluso muchas funciones biolgicas estn apoyadas por tecnologa farmacutica y prtesis mdicas. Casi no queda nada de la idea de "individuo" que no est mediado por algn tipo de tecnologa. Esta concepcin sobre la tecnologa ha sido defendida por muchos autores: desde la reflexin sobre la escritura como un tipo de tecnologa, hasta, desde luego, la corriente vygotskiana en la que los sujetos utilizan distintos tipos de herramientas tanto fsicas como simblicas para mediar su accin en el mundo. Pero aqu nos conviene enfatizar su particular posicin en el terreno de la tecnologa educativa, y especficamente de la informtica, para volver sobre la idea de la "fusin" entre sujeto y herramienta (en este caso, determinada aplicacin), y comprender mejor cmo el uso de determinadas aplicaciones mejora o posibilita nuevos tipos de acciones. Acciones que no podran hacerse de otra manera. La idea es, pues, que los sujetos aprenden con las aplicaciones informticas (no con la tecnologa o con los ordenadores de manera genrica) a hacer cosas. El aprendizaje est aqu pensado como generacin de acciones novedosas. Pongamos un ejemplo cotidiano: la creacin de grficos. Limitada a un determinado tipo de inteligencia y de habilidades motoras, en general poco y mal enseada, muchas personas no saben dibujar bien -al contrario, dibujan muy mal-. Las herramientas tradicionales para dibujar y crear grficos han sido, hasta hace muy poco, el papel y el lpiz: la forma exacta de una forma, el color de relleno o del contorno, la sombra para dar profundidad, y todos los otros aspectos que determinan la creacin grfica dependan de la capacidad de representacin visual, de la habilidad motriz, y de otros elementos como la capacidad esttica. Es evidente que las nuevas herramientas informticas no suplen algunos de ellos, y, desde luego, no garantizan las cuestiones complejas de composicin entre varias grficos, pero s que permiten transformar la herramienta: del lpiz al ratn, del papel a la pantalla, de la caja de colores a un selector con profundidades de 24 bits (millones de colores), de la regla y el comps a la herramienta para dibujar lneas o circunferencias, del aergrafo al aergrafo "electrnico", as como aaden muchas otras no existentes en el mundo de los objetos "reales", o permiten generar transformaciones impensables fuera de la pantalla. El siguiente ejemplo muestra unos objetos simples, varios son formas predefinidas, realizados con un programa de edicin grfica. Su sencillez de realizacin (apenas diez minutos) no debe ocultar la dificultad para realizarlo manualmente: sombras, sombras desplazadas en el texto, relleno con degradados radiales, halo de color en torno aun cubo metalizado, efectos todos muy complejos para una herramienta convencional y muy sencillos para un editor grfico (Grfico I). Lo importante de esta concepcin sobre la tecnologa no es slo el resultado concreto que se logra, mejor o peor, sino el cambio cognitivo que supone: trabajar con un editor grfico conlleva desaprender las habilidades manuales que la herramienta nos permite, o simplemente no haberlas aprendido nunca, y, sobre todo, ser capaz de crear objetos y documentos nuevos sin saber hacerlo de ninguna otra manera. Es decir, replantea algunas cuestiones bsicas sobre la relacin entre el aprendizaje y la accin, e incluso entre el aprendizaje y la educacin. Normalmente el aprendizaje se considera como un prerrequisito para la accin, en un esquema de pensamiento parecido al de competencia/performance, o competencia/prctica, o si se quiere interno/externo, es decir el aprendizaje es pensado como algo interno, incorporado, a cada sujeto que luego es utilizado en diferentes acciones, mostrando estas ltimas las capacidades aprendidas del sujeto. Esta concepcin, escolstica, es muy til para pensar el proceso educativo, e incluso el proceso de socializacin ms general, y responde a motivos histricos en los que las herramientas tecnolgicas eran ms escasas, y especialmente las herramientas "simblicas", ligadas a formas complejas de representacin basadas siempre, o casi siempre, en el lenguaje y marcadas socialmente como legtimas. En esta situacin, esquematizada, el dominio de las herramientas simblicas siempre ha sido objeto de un proceso de segregacin social, una marca de pertenencia aun grupo dominante.

Las relaciones entre la tecnologa y sus usos sociales es, pues, determinante. Hasta el extremo de haber ocultado las races sociales de su uso en un esfuerzo de naturalizacin de las propias herramientas, como si su propia produccin (la prctica totalidad de las herramientas son producidas socialmente) quedase aislada, fuera de su uso. Las herramientas se producen socialmente, pero una vez producidas estn ah como un elemento ms del mundo que debe ser usado, segn las competencias de cada persona. Mientras que la produccin de las herramientas no simblicas ha estado ligada a formas simples, mecnicas, de organizacin social, el acceso a su uso ha estado limitado por formas jerrquicas y adscritas en las que el propio acceso a la formacin necesaria para su uso estaba regulado por la comunidad. Por tanto, la problemtica de aprender con la tecnologa es ante todo la problemtica del acceso a la tecnologa con la que aprender. En un segundo momento, es considerar que esa tecnologa accesible de manera habitual transforma la relacin entre capacidades cognitivas y accin de una forma, por lo general, irreversible. Es decir, integra los usos especficos de esa tecnologa concreta en un agregado entre las capacidades de accin personales y las capacidades de accin posibilitadas por la herramienta (recurdense los grficos anteriores), de manera que se convierten en indisolubles. La unidad de anlisis deja de ser la persona y sus capacidades para pasar a ser la "persona-cuando-utiliza-esa herramienta". El lenguaje funciona como la herramienta simblica ms general, la que de alguna manera integra la relacin con todas las otras herramientas simblicas y dota de sentido sus acciones. Sin embargo, las herramientas informticas son las que, por su variedad, nos interesan. Aprender con ellas supone, como dijimos anteriormente, aprender con los distintos tipos de aplicaciones que nos permiten realizar distintos tipos de acciones y que acaban funcionando como extensiones de nuestra mente: escribir este texto en un procesador supone relegar muchas pequeas tareas a la aplicacin informtica, desde chequearlo ortogrficamente, hasta dejar las revisiones para una fase posterior, o, un prrafo incompleto, una referencia a fijar ms adelante, cambiar un orden, etc. Sin embargo, la calidad de un texto, mejor o peor, no es producto de la herramienta utilizada. Al igual que ocurre con los procesadores de texto, o con las aplicaciones grficas, cada aplicacin informtica permite realizar acciones especficas. Pero no todas las acciones especficas son "mejores" por haberse realizado con una herramienta informtica: s los grficos comparados con su (inexistente) correlato manual, pero quizs no un texto escrito a mano o con una vieja mquina de escribir. Hay algo en la accin que puede depender o no de la herramienta, si bien hay herramientas que obligatoriamente implican al sujeto que la utiliza ms all de un uso "rutinario" de la misma. Por tanto, hay acciones que slo se pueden desarrollar con una herramienta y que incluso su "calidad" depende de ella (por ejemplo, el anlisis de Wertsch (1998) del cambio de materiales en la prtiga que utilizan los saltadores y cmo posibilita nuevas acciones). Hay otras para las que la herramienta slo tiene un valor instrumental, de mejora del proceso mismo, pero no en relacin a la tarea de transformacin o de construccin, ni al juicio al que el resultado de la accin misma es sometido. Aprender con la tecnologa es, ante todo, ser capaces de hacer acciones-con-la herramienta, de manera que la unidad persona-herramienta debe completarse con la accin que se est realizando y ser "persona-herramienta-accin". Esta unidad compleja es la que nos permite entender porqu las herramientas informticas no siempre producen efectos maravillosos, siendo slo un eslabn entre el sujeto que las utiliza y el objetivo final que quiere conseguir.

Si la discusin anterior resulta abstracta, unos ejemplos pueden mostrar el tipo de relacin entre el sujeto que utiliza una herramienta y las acciones que consigue. Nos separaremos en ellos de las aplicaciones grficas y de los procesadores de texto, para mostrar otros tipos de herramientas ms centradas en aprendizajes especficos. Pero nos separaremos tambin de la nocin aislada de aprendizaje, sealando el giro conceptual que supone preocuparse ms por las acciones que pueden realizarse con las herramientas (vase Anexo 2: Los mapas de conceptos). Hay otro aspecto fundamental, no desarrollado por Salomon ni por Jonassen, en la idea de aprender con ordenadores y es la conexin que establece con el mundo del trabajo. Si tantas veces se ha criticado al sistema educativo por desconectar sus enseanzas de la vida real, lo cierto es que en la vida cotidiana muchas acciones se realizan con ordenadores, especialmente en muchos mbitos de la vida laboral del sector terciario, aunque tambin cada vez ms de otros sectores productivos. Slo por ese motivo es importante aprender (en el sentido que va tomando la idea de aprendizaje: aprender a hacer, o aprender para hacer) con las herramientas, pues adems de aprender ms all de los lmites individuales, con una mediacin representacional muy importante, tambin se aprende a delegar partes de la accin en las mquinas de una manera explcita, es decir se aprende a "distribuir" partes importantes de la accin que se quiere conseguir entre diferentes agentes: unos humanos, otros informticos o digitales. Fuera de las instituciones educativas se trabaja con las herramientas. Si algo se puede extraer del razonamiento anterior es hasta qu punto los seres humanos dependen de las herramientas tecnolgicas para poder realizar acciones, y cmo su inmensa mayora estn mediadas (ampliadas, posibilitadas), incluyendo los aprendizajes realizados para poder realizar esas acciones. Pero las consecuencias de comprender hasta qu punto es as no siempre han sido desarrolladas. Algunos autores (Perkins 1993, Pea 1993, Salomon, 1993) realizaron una discusin sobre hasta qu punto el hecho de reconocer esa simbiosis con la tecnologa debe o no hacer cambiar nuestra visin sobre la forma de aprender y la cognicin en general. La idea de fondo que sostienen estos autores es que la cognicin est distribuida: entre personas o entre personas y artefactos (tecnologas). "Distribuida" quiere decir que no toda est realizada en un nico lugar, sea ste un ordenador, cualquier herramienta, o la mente de una persona. Es decir, que la cognicin no es un fenmeno individual, o mejor no slo individual, sino que requiere tanto en sus contenidos como en sus procesos la colaboracin de otras entidades diferentes al sujeto: desde un bloc de notas que acta como complemento de la memoria, o un libro con el que recordamos y actualizamos parte de un argumentacin, hasta un martillo con el que realizamos una accin, Hasta el lmite, como seala Pea, de que parte de la idea de nosotros mismos est en el conjunto de artefactos que utilizamos, Esta es una posicin contraria al pensamiento psicolgico ms tradicional, as como el "sentido comn" construido a lo largo de la historia, que tienden a hacernos pensar en trminos individuales sobre la cognicin. Ms all del inters filosfico de estas posiciones, que apenas acaba de inaugurarse, la lectura que puede hacerse para nuestros propsitos es, de nuevo, el inters especial de pensar el aprendizaje como el aprendizaje con las herramientas informticas, o el aprendizaje distribuido entre el esfuerzo personal, las relaciones con los compaeros y profesoras, y los ordenadores y otras herramientas de mediacin, Por ms que el aprendizaje se produzca individualmente (aunque ya veremos otras posiciones), o en esa extensin "persona-herramientas", las condiciones externas del aprendizaje son siempre condiciones sociales. 1 Llevada al lmite, la idea de aprender con tecnologas diluye a los objetos tecnolgicos en un entorno social: las propias mquinas se transforman en un entorno asimilado a la vida cotidiana (por ejemplo, quin considerara hoy, en los pases occidentales, que los telfonos son una tecnologa diferente de otras muchas tecnologas domsticas), de forma que la metfora dominante tiene que ser,
Estas cuestiones tienen un inters metodolgico, y algunas de ellas se pueden leer contra el trasfondo de la discusin que la Psicologa arrastra desde sus orgenes relativa a la unidad de anlisis que tiene que considerar. Algo parecido ocurre en el caso de la "informtica educativa", por tomar la denominacin ms genrica. La unidad de anlisis tiene que ver con aquello que se considera significativo en el interior de una escala determinada y que de alguna manera se supone que es explicativo. Muchas de las discusiones entre escuelas suponen en realidad un cambio de foco sobre lo que se considera unidad de anlisis. En el campo intelectual (Bourdieu) del discurso cientfico, las unidades de anlisis son el resultado de una operacin terica que "hace ver" la pertinencia explicativa de un concepto, por ejemplo "la conducta", a veces en detrimento de otros. En el caso del aprendizaje, las unidades de anlisis son siempre lo que est en juego.
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forzosamente, la de mirar a las tecnologas como una parte ms del sistema o del ecosistema en el que se desarrolla la vida cotidiana. Los plazos para esta asimilacin son cada vez ms cortos, hasta el punto de que muchas de estas tecnologas apenas se han integrado y asimilado (es decir, apropiado por los usuarios) acaban en algunos casos desapareciendo: las mquinas de escribir, luego las mquinas elctricas con una "bola" para escribir, despus las que utilizaban una "margarita", y ya casi en algunos casos el fax o el videodisco, etc. Sin embargo, en el caso de las tecnologas de la informacin y como ya habamos sealado, la herramienta de mediacin no es tanto el objeto ordenador o sus sustitutos, sino ms bien los diferentes programas que lo alimentan. Algo as ocurre tambin con Internet: de ser algo inaudito hace diez aos se ha convertido en una pieza ms, aunque importantsima, del ecosistema de informacin que utilizamos. Por lo que este proceso de asimilacin se ve ampliado a lmites hasta hoy desconocidos: el mismo objeto puede tener muchas funcionalidades distintas, cuando una se ha integrado aparece otra. Desde el punto de vista del aprendizaje esto tiene unas consecuencias sorprendentes, no valoradas en la distincin inicial entre aprender de y aprender con tecnologas. Pues dentro de poco, si se cumplen lo sueos tecnfilos, una gran parte de la instruccin se vehicular a travs de los ordenadores y de la red, por lo que llegar un momento en el que "casi siempre" se aprenda con algn tipo de pantalla y de programa informtico, y la propia distincin ser cada vez menos diferenciada: se aprender con ordenadores y se aprender de ellos simultneamente, y los efectos a largo plazo no se podrn diferenciar, como algo distinto, de su uso cotidiano. Al menos este es el futuro que algunos pensadores muestran como ms posible. Y, sin embargo, lo que constituye el ncleo del aprendizaje no parece cuestionado en estas visiones de futuro, que por otra parte llevan repitindose desde hace casi treinta aos. Al contrario, lo que de momento proporciona Internet es un conjunto amplsimo de informaciones y un no menos decepcionante catlogo de cursos "en lnea", pero con una preocupacin mucho mayor por la esttica que por el diseo instructivo de los contenidos. Esto no es extrao, pues la misma tecnologa vehicula propuestas con objetivos y fines muy diferentes, de manera que colectivos muy distintos se reconocen por igual: no en vano las posibilidades grficas y multimediales permiten una apropiacin fcil para los que ven en los nuevos medios un campo de experimentacin y creacin (lo que no es slo legtimo sino interesante 2 ). Probablemente el aprendizaje, entendido como un cambio cognitivo, es nico, pero las formas para realizarlo son muy variadas, hasta el punto de que la forma de cmo se aprende influye en qu se aprende. Cules son los tipos de enseanza y aprendizaje mejor adaptados para los nuevos medios? Esta pregunta no es fcil de responder, pero algunas respuestas no exhaustivas se han ido gestando a lo largo de los aos. Revisaremos a continuacin las tres que consideramos principales: el uso de elementos multimedia (lo que, a veces, se ha denominado "aprendizaje multimedia"), los enfoques "prcticos" o el aprender-haciendo, y finalmente el aprendizaje colaborativo.

2. 2 El aprendizaje multimedia "Multimedia" es un trmino que ha tomado un Jugar destacado en las pginas de libros y revistas especializadas, sustituyendo a otros muchos, e incluso en el mbito educativo ha reemplazado parcialmente a "Informtica educativa" y a "Tecnologa Educativa". La razn de esta "moda" no es slo la presin que la industria informtica ejerce para que todo sea "multimedia", sino tambin el convencimiento de que es posible mejorar la enseanza y las formas de aprender combinando medios
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El tema se aleja mucho de nuestro propsito, pero es relevante en discusiones sobre el valor pedaggico de los nuevos medios, y especialmente de lo multimedia, cuando en muchas ocasiones son comparados con ver la televisin (la comparacin en s misma suele ya denostar el hecho de ver la televisin, as como las culturas de clase asociadas), o con otras formas en las que predomina la visualizacin por motivos estticos o de entretenimiento por encima de la reflexin. Sin embargo, la cuestin de hasta qu punto los nuevos medios introducen una esttica nueva, o ms bien reproducen otras viejas no ha sido muy estudiada (con la excepcin de Bolter 2000). Hay autores que comparan la esttica de lo multimedia con la del futurismo, probablemente porque ese movimiento artstico es casi el nico que deliberadamente "mezclaba" medias diversos. Pero la cuestin es ms amplia, pues lo multimedia aparece hoy en casi cualquier pieza de software, educativo o no, de forma que las funcionalidades determinan en gran medida el valor de los medias implicados: no es lo mismo "ocultar" la informacin bajo un formato hipermedial al estilo de la web, que "transparentarla" como sucede en los dispositivos de realidad virtual que permiten "tocarla".

diferentes y estructurando mejor el mensaje instructivo. De hecho no es una idea nueva: todos los maestros saben que muchos conceptos tienen que ser explicados recurriendo a otros medios diferentes a la palabra o a la escritura. Pero antes de revisar los fundamentos de este enfoque, hay que recordar que las tecnologas multimedia son un paso ms en un ya largo movimiento de intentar aplicar las tecnologas de cada momento a la educacin. Si bien es cierto que considerado histricamente este movimiento pedaggico no ha tenido mucho xito, y que relativamente pocos profesores utilizan de forma habitual tecnologas recientes y complejas como son los ordenadores, aunque en cualquier caso ms de lo que se han utilizado otras tecnologas como la radio o la televisin (Cuban, 1986). Pero tambin es cierto, como hemos sealado anteriormente, que se trata de tecnologas muy diferentes a las anteriores. Para iniciar esta revisin conviene definir qu entendemos por "multimedia educativo/a". De hecho hay muchas definiciones, o enfoques, y segn el ngulo que se tome el campo mismo puede variar. Por "tecnologas multimedia educativas" entendemos las tecnologas que nos permiten estructurar y transmitir un mensaje codificado con varios medios de manera simultnea, siempre que la recepcin de ese mensaje permita la interaccin de los usuarios con el mensaje, permitiendo el cambio en las condiciones de su recepcin. Esta es una definicin restrictiva, pues muchos autores consideran como multimedia la simple transmisin de un mensaje multimedial. Es evidente que el hecho de incluir varios medias en un mensaje es el ncleo de la idea de multimedia. Y es as en tanto en cuanto se compara con mensajes "monomediales". Sin embargo, los mensajes monomediales son difciles de encontrar en la comunicacin cotidiana y tambin en la comunicacin de masas: hasta los peridicos incluyen fotografas de manera habitual, por lo que tampoco pueden considerarse tales. La idea subyacente a lo multimedia es su comparacin con el texto escrito (del que no se consideran las variables de composicin, tipografa, etc., y se piensa como "texto puro"), as como con los primeros ordenadores que no posean pantallas grficas y cuya comunicacin era siempre alfanumrica, y en ltima instancia con el libro considerado como modelo de organizacin y transmisin del conocimiento. Visto as, el cine, la televisin y el vdeo tambin son tecnologas multimedia que incorporan sonido e imagen. Incluso los libros de texto con ilustraciones entran tambin en ese catlogo. Este es el origen de la aproximacin de algunos autores que se formulan la pregunta, por otra parte fundamental, de porqu un mensaje multimedia es mejor (desde un punto instructivo) que un mensaje monomedia. La discusin es amplia y compleja, pues remite en primer lugar a la idea de si es posible considerar que los medios son "en s mismos" educativos. No parece que haya acuerdo completo sobre este punto, ni tan siquiera desde posiciones separadas de los filo o fobotecnlogos. Pero es una pregunta considerada difcil o imposible de responder adecuadamente por no poder separar el efecto de los diferentes medios de los efectos de las diferentes estructuraciones de los mensajes instructivos que no son plenamente comparables por la propia especificidad de los medios. Sin embargo falta una reflexin pedaggica sobre esa especificidad de los medios que tan evidente resulta desde una mirada no especializada. Pues aunque no pueda decirse que los medios son educativos, ni las tecnologas desde luego, tampoco creemos que sea posible separarlos y considerarlos meros "medios", vehculos, de un mensaje educativo preexistente. Si volvemos a la distincin de aprender con/de, los medios y las tecnologas en general aparecen como un entorno a travs del que nos comunicamos y representamos, pero tambin con el que actuamos. La distincin entre el entorno tecnolgico y el sistema o agente que est "situado" en ese entorno tecnolgico no es, en muchos casos, clara. Es decir, nos encontramos ante una unidad de anlisis que supone integrar el entorno tecnolgico como parte del mensaje producido en una situacin concreta. Por eso mismo la cuestin no parece tanto pensar si los medios son educativos, que efectivamente no lo son en tanto que medios, cuanto en cmo condicionan las caractersticas mismas del mensaje estructurado educativamente. Aunque la pregunta sobre la ventaja de la multimedialidad se haya desplazado, hay aspectos bsicos de la misma que siguen sin estar aclarados. Pues el hecho mismo de la multimedialidad es, en cierto modo, todo un interrogante si se considera desde el punto de vista del procesamiento de la informacin implicado. Por qu dos medios, o tres, o cuatro, son mejor que uno? Es siempre as? Hay medios mejores que otros? Y, si es as, para qu son mejores? O, al contrario, no impone cada medio una especificidad significativa y comunicativa que lo hace diferente de los otros? En fin, las preguntas pueden multiplicarse y cada una abre otros interrogantes.

Las respuestas a las preguntas pueden situarse en tradiciones muy diversas. Por una parte, la denominada pragmtica de la comunicacin (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1966) que se centra en la interaccin "cara a cara" y sus configuraciones comunicativas. Estos autores recogen una tradicin, bsicamente norteamericana, de estudio de la comunicacin, que proviene de fuentes muy diversas y que integra anlisis tanto de la interaccin verbal como de la comunicacin no verbal. De hecho esa dicotoma forma parte de sus postulados bsicos, as como la imposibilidad de traduccin entre una y otra: lo que se expresa, o se comunica verbalmente, no puede ser traducido "perfectamente" a un canal no verbal, y viceversa. Por comunicacin no verbal entienden "todo lo que no es verbal", por lo que en realidad estaran distinguiendo entre dos medias fundamentales: la palabra hablada (y, supongamos, escrita) por una parte, que es codificada digitalmente, y el resto de componentes comunicativos que son codificados analgicamente. Si bien estas distinciones son muy genricas responden a un criterio basado en una escala de anlisis intermedia: no centrada ni en el anlisis lingstico detallado de los intercambios comunicativos, ni en el de su significacin sociolgica, sino en el de las formas organizativas de la interaccin continuada. La fuerza de oposiciones como codificacin digital y analgica, comunicacin verbal y no verbal, reside precisamente en situarlas en el origen de las formas humanas de comunicacin pero tambin en el de algunos de los problemas de comunicacin que se derivan de las propias oposiciones (Wilden, 1972). La pragmtica de la comunicacin enfatizara el hecho de que los distintos medios codifican de manera muy diferente, y a veces opuesta. Que pueden expresar mensajes complementarios pero tambin opuestos y desajustados, y que se producen siempre y simultneamente en las formas de comunicacin "no mediadas", es decir las que se producen cara a cara. Extrapolando algunas de estas ideas ala comunicacin multimedia mediada por sistemas interactivos (dentro de unos lmites muy acotados, pues la pragmtica de la comunicacin clsica difcilmente concebira ocuparse de procesos comunicativos en los que el flujo de la comunicacin no es bidireccional y continuo), se puede pensar que la codificacin y recepcin multimedia est internamente subdividida en una digital (texto escrito, lenguaje hablado) y en otra analgica (fotografa, vdeo, imagen, msica, animacin), y ello independientemente de que toda ella sea "digital" desde un punto de vista tecnolgico. La multimedialidad, o mejor la pluricodificacin, sera intrnseca a toda comunicacin, pues todo intercambio de mensajes lleva paquetes digitales y analgicos de manera simultnea. Otra tradicin que intenta responder a esas preguntas sobre la multimedialidad es la que proviene de la psicologa cognitiva y del procesamiento de informacin. Aunque el tipo y escala de anlisis es muy diferente a la anterior, no deja de ser tambin muy importante pues se dirige a comprender porqu los diferentes medios generan diferentes representaciones y, por tanto, influyen en el receptor. Ms an, cuando se plantea la cuestin de la mayor eficacia de los mensajes multimediales (lo que apenas ocurre en la literatura cientfica) aparece como casi nico y vago referente la teora de la doble codificacin de Paivio (1986). Este autor sostiene que hay dos subsistemas perceptivo-cognitivos especializados para procesar los diferentes estmulos: uno para los auditivos, y especficamente para el lenguaje hablado, y otro para los visuales. Ambos sistemas se complementan, pero los procesos que realizan estn diferenciados especialmente en la memoria a corto plazo y en los modelos verbales o de imgenes que utilizan. La idea de Paivio puede parecer simple, pero lo cierto es que en la tradicin de la psicologa cognitiva ambos subsistemas se han tratado por separado: muchas investigaciones se centran en el uno o en el otro, pero raramente en ambos a la vez. La doble codificacin sostiene que nuestros procesos perceptivos suelen implicar casi siempre ambos subsistemas de manera simultnea. Este trasfondo terico est en la base de la aproximacin experimental realizada por Mayer (2001), as como en menor medida de otros autores (Rouet et al. 2001; Dijkstra et al. 2001). Mayer ha realizado un anlisis sistemtico que merece presentarse con detalle. Pues este autor lleva a cabo un conjunto de distinciones que le permiten construir una teora sobre el aprendizaje multimedia. As, la propia idea de "multimedia" es pensada clsicamente como un modo de presentacin (representaciones textuales o visuales), bien como una forma de modalidad sensorial enfatizando ms el papel del receptor y las codificaciones necesarias. Pero lo importante es cmo estas maneras de pensar lo multimedia se relacionan con modelos de lo que es el aprendizaje multimedia. Mayer utiliza la distincin, tambin clsica, de concebir el aprendizaje como una adquisicin de informacin o como una construccin de conocimiento, hacindola recaer en concebir el aprendizaje multimedia como un tema tecnolgico (es decir, cmo las tecnologas permiten estructurar mejor una presentacin de informacin), o bien como un tema cognitivo: el estudiante como un sujeto activo, implicado en la

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construccin de conocimiento a partir de los datos o de las informaciones que procesa. Ambas orientaciones estaran tambin unidas a la forma de pensar el papel de los profesores: en el primer caso el profesor es una fuente de informacin, que estructura y mejora el acceso a la misma, mientras que en el segundo es ms una figura que gua al estudiante en el proceso cognitivo de asimilar y construir el conocimiento. Ms all de considerar que las oposiciones de Mayer son parte de un continuum y que se sitan de forma idealizada como extremos del mismo, las posiciones son claras y responden a una visin actual de cmo pensar el proceso de enseanza y aprendizaje. A ello hay que aadir los objetivos del aprendizaje. Bsicamente se dividen en capacidad para recordar o capacidad para comprender. El primero permite reproducir una informacin enseada, mientras que el segundo estara ms cerca del aprendizaje significativo, es decir de la capacidad para establecer conexiones entre lo aprendido y el conocimiento previo. Ambos objetivos estn basados en capacidades cognitivas diferenciadas, que pueden medirse mediante pruebas: retencin y transferencia. De todo ello se deduce que hay varios tipos de resultados de aprendizaje: ausencia del mismo, aprendizaje de rutinas, y aprendizaje significativo. A pesar de que, como decimos, las distinciones son muy generales representan un mapa en el que situar muchas opciones. Pues la gran mayora de programas educativos se pueden colocar fcilmente en una posicin concreta, y los que no estn en una son ejemplos de formas ms complejas o que se sitan en algn punto del continuum. Adems estas distinciones son habituales en la literatura cientfica y nos devuelven a preguntas ms convencionales de la psicologa educativa y de la pedagoga, tales como preguntarnos para qu aprendemos. No es evidente que los programas multimedia busquen siempre un conocimiento en profundidad, ni promover la capacidad de transferencia de lo aprendido, sino que muchas veces se limitan a mostrar informacin multicodificada, enfatizando ms el soporte en distintos medios que las estrategias y los objetivos de aprendizaje. En realidad el problema del aprendizaje multimedia es comprender cmo la disposicin multicodificada de elementos diversos promueve o no un mejor aprendizaje. Pero para poder comprender esta pregunta es necesario situar el aprendizaje (no slo "multimedia") en una perspectiva terica que dote de un marco de referencia a los siguientes anlisis. En el caso de Mayer, el marco terico supone tres principios generales: El principio de la doble codificacin al que nos hemos referido. La capacidad humana limitada para procesar informacin. Considerar que los sujetos son activos en el momento de construir sus aprendizajes.

El hecho de que la capacidad para procesar informacin sea limitada es bien conocido. Ni tan siquiera podemos recordar una lista de nmeros larga. Lo mismo ocurre con los mensajes publicitarios que pueden mezclar en unos pocos segundos decenas de imgenes. Y, de alguna manera, tambin ocurre lo mismo con los productos multimedia que utilizan una gran variedad de medios de manera simultnea: slo podemos recordar algn aspecto esencial de un texto narrado (pues se desarrolla en el tiempo), o focalizamos nuestra atencin en un grfico o en una animacin, sin prestar la misma atencin al texto que se muestra. Lo que hacemos es procesar el total de la carga cognitiva que podemos manejar en nuestra memoria a corto plazo, pero muchas, veces la carga cognitiva presentada sobrepasa las capacidades de procesamiento que tenemos y que son limitadas. La carga cognitiva puede ser de dos tipos: intrnseca, cuando est relacionada con la dificultad de los mensajes presentados. Algunos mensajes requieren una concentracin mxima para poder ser procesados, pues el tema que tratan es, en s mismo, complejo. O tambin porque requieren atender a las diferentes formas de representacin (por ejemplo, lo que se explica verbalmente es diferente de lo que aparece en un vdeo, o en unas imgenes). La carga extrnseca se refiere a la forma en que el mensaje ha sido diseado: de manera ms simple o ms compleja, ms o menos redundante, visualmente o narrativamente complejo, etc. Esta complejidad de formato del mensaje es responsabilidad del profesor que lo ha diseado. Finalmente, Mayer introduce la cuestin de la actividad del sujeto que aprende. La idea de fondo es que los mejores resultados de aprendizaje se producen cuando se es cognitivamente activo. Esto supone que se intenta aprehender la estructura conceptual del material enseado, es decir que se

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intenta formar un modelo mental en el que se incluya esa estructura conceptual. El aprendizaje comprensivo requerira esta interiorizacin, que a su vez sera consecuencia de las operaciones y procesos cognitivos que el sujeto realiza de manera activa. Estos procesos seran bsicamente tres: seleccionar (palabras e imgenes), integrar (en los modelos mentales respectivos) y organizar ambos entre s y en relacin al conocimiento previo. Por tanto, esta concepcin sobre el aprendizaje multimedia supone cinco pasos, pues desdobla los procesos de seleccin e integracin en funcin del canal. El resultado final de estas distinciones cognitivas desemboca en el denominado "Principio Multimedia", que afirma que se aprende mejor si se presentan dos canales (verbal y grfico) en lugar de uno solo. Su base experimental se encuentra en investigaciones que se refieren a los efectos de aadir ilustraciones a libros de texto, con una categorizacin previa de los tipos de ilustracin, aunque tambin en otras que comparan la instruccin con formas textuales en pantalla frente a otras que utilizan animaciones o grficos para ilustrar lo que se intenta ensear. Desde el punto de vista del diseador instructivo, la cuestin se centra en cmo estructurar los diferentes medios que componen un mensaje multimedia (para lo cual Mayer genera siete principios: contigidad espacial, temporal, redundancia, coherencia, modalidad y diferencias individuales). Sin duda la aproximacin de Mayer es la ms amplia y sistemtica que conocemos sobre la idea de aprendizaje multimedia. Adems distingue claramente lo multimedia de otras ideas cercanas pero diferentes como lo hipermedia y toda la lnea que proviene de la nocin de hipertexto. No es, sin embargo, mas que un principio de anlisis que tiene sus propios lmites metodolgicos, probablemente autoimpuestos, pero que no dejan de sorprender y que son de varios tipos. Adems puede servir para revisar, comparativamente, otras aproximaciones para comprender si hay algo especfico del aprendizaje multimedia: En primer lugar, sobre la propia nocin de "multimedia" que utiliza. La nocin de multimedia es excesivamente simple para cualquier generalizacin de los resultados obtenidos, pues los productos que se disean y desarrollan habitualmente son mucho ms complejos que la inclusin de grficos o animaciones simples como soporte a la informacin textual. Es cierto que es un enfoque muy analtico y que, precisamente, toma una concepcin de mnimos para no verse desbordado por la complejidad de una "autntica" aplicacin. multimedia. Pero esa misma autolimitacin metodolgica no deja de generar una cierta paradoja, pues el propio objeto de estudio casi queda fuera al ser tan drsticamente simplificado. En segundo lugar, qu ocurre con otras investigaciones relativas a productos ms complejos? Y, en cualquier caso, qu entendemos verdaderamente por "multimedia"? Es necesaria la complejidad multimedial para que una aplicacin sea "realmente" multimedia?

Por una parte, parece claro que la nocin misma de "multimedia" proviene ms de la industria que de contextos de investigacin. Por otra, que gran parte del inters en lo multimedia, tanto de los usuarios en general como de los investigadores, proviene de una cierta "promesa" sobre una nueva tecnologa que facilitara el acceso a formas complejas de expresin y de comunicacin, a la -vez que hara ms simples los aprendizajes (Smith, ed, 1998). Tal "promesa" tiene mucho que ver con un nuevo media para reemplazar los "viejos" forma- tos/soportes de escritura, y con nuevas capacidades para la narracin -no la menor que el lector pueda influir en el desarrollo del texto. Aunque, de momento, tales promesas estn seriamente limitadas por las capacidades lgicas, por las dificultades para que las aplicaciones puedan realmente adaptarse al usuario y cambiar su narracin interna. Sin embargo, estn menos limitadas en su capacidad de presentacin multimedia: gracias a las enormes capacidades de los discos duros y de soportes como el CD-ROM o el DVD (y dentro de un tiempo por el aumento del ancho de banda de Internet), es posible el uso combinado de todo tipo de medias unidos a una narracin cada vez mas compleja. La concepcin del formato explicativo del cognitivismo. Otro de los aspectos a revisar es el formato explicativo. Por ms que Mayer y otros autores se hagan eco de enfoques constructivistas, lo cierto es que toda su experimentacin est guiada por principios claramente cognitivos. El nfasis est puesto en el diseo de los mensajes ms que en las actividades de los estudiantes, lo cual es ciertamente el enfoque del diseo instructivo

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convencional. Si bien es coherente con lo que los profesores pueden hacer, es decir disear mejor sus mensajes multimediales, y probablemente con lo que debe hacerse, no deja de plantear sus propios problemas al aislar mensajes muy simples (relativamente poco "multimediales" como ya se ha sealado) y suponer una situacin de enseanza/aprendizaje artificial. La descripcin que realizan muestra situaciones de aprendizaje muy descontextualizadas, completamente alejadas de lo que realmente ocurre. No hay actividades en grupo, ni consultas a los profesores, y la enseanza consiste en presentar informacin bajo diferentes formatos, para luego comprobar cmo han variado determinados aspectos retencin o transferencia. Al igual que ocurre con la investigacin sobre la diferencia entre medias, no puede separarse el contenido de su tratamiento, y, en este caso, de su validez ecolgica que parece muy escasa. En general, el modelo implcito de enseanza/aprendizaje supone unas formas inexistentes, y en cualquier caso que slo se producen en contextos muy clsicos y formales de educacin. Finalmente, otra de las ausencias de estos enfoques experimentales es la interaccin. Para intentar pensar lo multimedia se produce un tipo de aplicacin informtica que no es interactiva (ni hipertextual, ni inteligente). Es decir, la contraposicin se realiza entre una aplicacin que ofrece un texto para ser ledo, y otra que aade un grfico, audio o una pequea animacin como complemento al texto. Es decir, medios no interactivos! El papel del usuario parece ser el de alguien que se limita a leer un texto, o a ver unos complementos, pero que no puede interactuar con ellos.

Ciertamente se trata, de nuevo, de una decisin metodolgica. Algo as como encontrar la forma ms simple de diferenciar entre un mensaje textual y otro multimedia. Pero si bien esta decisin tiene una lgica para poder variar las condiciones de presentacin de los estmulos, lo cierto es que se refiere ms a medios estticos (como una valla publicitaria, o un libro de texto) que a medios interactivos como son los que caracterizan la idea de "multimedia". Como ha sealado Smith (1999), es en la idea de interaccin donde convergen las promesas de los nuevos medios, tanto o ms que en la multimedialidad -que refuerza la interaccin, pero no la anula. Pinsese en algunos productos multimedia que son muy poco interactivos y en cmo son rechazados poco despus de la primera impresin esttica. En resumen: si bien la idea de aprendizaje multimedia es claramente un avance al sealar un problema poco explorado, algunas de las decisiones metodolgicas tomadas para su investigacin no parecen muy afortunadas. Han sacrificado lo especfico de los medios interactivos para comparar mensajes compuestos por uno o ms medios, normalmente de manera muy simplificada, ala vez que han reducido la situacin de aprendizaje a una situacin experimental alejada de cualquier correlato real. En contrapartida, y si no se cuestiona su validez ecolgica, han empezado a sugerir ideas fundamentadas sobre la composicin de mensajes multimedia simples.

2. 3 Aprender haciendo La idea de que aprendemos haciendo est muy repartida tanto en el pensamiento pedaggico (Dewey, la escuela activa, los enfoques constructivistas) como en la imagen popular de lo que es el aprendizaje. Algo as como la primaca de la prctica sobre las elaboraciones tericas. Pero tambin se encuentra en lo que a veces se ha llamado el "aprendizaje natural", el que los bebs y los nios realizan sin concepcin terica alguna: prueban y se equivocan, vuelven a probar, rectifican y finalmente aprenden. Este ciclo, basado en el ensayo y el error-o mejor en el ensayo, el error y el acierto-, est en la base de todo aprendizaje. Pero aprender haciendo supone adems que los aprendices se enfrentan con problemas "reales", es decir con problemas que tienen mucho que ver con su propia implicacin personal, perceptiva, cognitiva, y que no son problemas "acadmicos", alejados de cualquier aplicacin prctica. Muchas de las crticas que ha recibido y recibe el sistema educativo, considerado globalmente, sealan este

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aspecto descontextualizado, teoricista, y sin una funcionalidad real que adopta el sistema de enseanza y las obligaciones curriculares que conlleva. Es evidente que hay una compleja polmica detrs de todo ello, retomada en nuestros das por la comparacin entre sociedades sin escuela y sociedades escolarizadas, o alfabetizadas y no alfabetizadas, con muchos matices. Pero la cuestin de los valores innegables de acceso al sistema de escritura y de lectura, y de acceso por tanto a la cultura escrita, no es el problema. No se trata de oponer el aprender haciendo a otras formas de aprender basadas, por ejemplo, en la lectura y la reflexin. La lectura y la escritura, mediadas o no por ordenador, son sistemas simblicos que conllevan consecuencias cognitivas de primer orden y que estn insertas en todo tipo de conocimiento avanzado y complejo. Tampoco de identificar la escuela con el proceso de alfabetizacin! Ms bien la cuestin est en revalorizar el aprendizaje prctico, tanto de destrezas simples como complejas, tanto de habilidades fsicas como cognitivas, pero situando en primer plano otros aspectos en general muy descuidados por las instituciones educativas. En realidad detrs de la idea de aprender haciendo, como de otros tipos de aprendizaje, se encuentran concepciones ms generales y formas o visiones concretas de realizar el aprendizaje: en el caso del constructivismo, por ejemplo, una concepcin o un nfasis general sobre la actividad del sujeto que aprende, como si la actividad fuera sinnimo de mayor implicacin cognitiva y por tanto de mayor posibilidad de apropiacin o de asimilacin a las estructuras mentales previas del sujeto. Claro que no es slo la actividad fsica, aunque pueda parecerlo por momentos, sino de la actividad mental, de la implicacin, lo que es en ltima instancia una cuestin de motivacin y, por tanto, de objetivos personales. Esta unin es quizs el ncleo de la defensa del aprendizaje activo: para aprender hay que estar implicado (emotivamente, cognitivamente e incluso fsicamente), por cuanto la implicacin conlleva una disposicin a percibir lo importante, una mayor actividad, un intento muchas veces consciente de comprender o de integrar el tipo de conocimiento que no se tiene, con una disposicin a rectificar y analizar los errores, con un intento deliberado para reconocer y fijar los elementos que han conducido al xito o la comprensin. La actividad representa el terreno ms inmediato del ensayoerror-acierto. Un terreno en el que se manipulan, fsica o simblicamente, los objetos o los signos, o sus representaciones mediadas, y en el que las consecuencias de las acciones del sujeto tienen efectos inmediatos, producindose un feedback instantneo en relacin al objetivo buscado. Aunque no toda la actividad tiene una estructura de inmediatez como la sealada, y el objetivo puede alcanzarse a travs de acciones encadenadas algunas de las cuales son meramente instrumentales en relacin al mismo, creemos que el anlisis sigue siendo adecuado para comprender el valor que tiene para un sujeto el comprobar si el resultado de su accin se adecua o no al objetivo perseguido. El objetivo ("goal") que se quiere alcanzar es el motor del aprendizaje en varios aspectos: Porque se convierte en la principal fuente de motivacin intrnseca -la verdadera motivacin. Porque de alguna manera el objetivo debera coincidir con los intereses del sujeto que aprende, es decir expresar aquellos aspectos para los que quiere aprender a realizar una accin determinada. Porque representa una forma objetivada de la consecucin del aprendizaje. Si el resultado de la accin coincide con el objetivo buscado, de alguna manera el aprendizaje se ha producido (al menos para el sujeto, independientemente ahora de si se puede evaluar o no, independientemente de si se puede transferir a otras situaciones o no). Estas ideas sobre los objetivos para los que se aprende se plasman claramente en el aprendizaje prctico o por la accin ("learning by doing"), pues es muy difcil realizar tareas de aprendizaje prctico sin que exista un objetivo claro. Al contrario, en otras formas de enseanza-aprendizaje ms tradicionales, muchos de los contenidos pueden ensearse sin estar relacionados con un objetivo evidente, ni desde luego que sea de inters personal para el estudiante, lo que conduce a una forma de descontextualizacin particularmente extraa: se aprenden contenidos pero no se sabe para qu. El argumento hay que relacionarlo, de nuevo, en un contexto ms amplio que el del aprendizaje: el de las actividades cotidianas de las personas que aprenden. As, a diferencia de lo que ocurre en el sistema educativo, en el denominado "aprendizaje adulto" sera casi impensable estudiar contenidos que no estuvieran directamente relacionados con la prctica cotidiana de los estudiantes: el conocimiento por el conocimiento no tiene sentido (excepto bajo formatos de "cultura general" o de divulgacin pasiva

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como los que nos ofrecen los medios), pues son los objetivos prcticos los que determinan si es necesario aprender algo nuevo o no loes, o en cualquier caso si es un objetivo de la persona que aprende o no lo es -esta eleccin no est presente en la escuela. Aprender haciendo es una de las formas universales de aprender, la que ms se acerca al aprendizaje "natural", y la que ms fcilmente puede vincularse con objetivos relevantes para quien aprende, con sus intereses y, por tanto, con su motivacin para aprender, adems de tener una relacin inmediata con el ciclo bsico de ensayo-error-acierto. Es tambin la forma tradicional de los sistemas de enseanza no escolares, presentes todava en otras culturas, y sobre todo en contextos de socializacin no institucionalizados, tales como la familia, los grupos de amigos, o el aprendizaje de oficios. Aprender haciendo no se limita a aprendizajes manuales, sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido puede ser enseado y aprendido de esa manera: se aprende a escribir escribiendo, a analizar una poesa analizndola, a hacer funcionar una mquina, al hablar otra lengua, etc., e incluso los conocimientos ms abstractos pueden ser operativizados y transformados en un programa de accin. En el caso de los ordenadores aprender haciendo es una estrategia muy poderosa mediante el uso de simulaciones y otros formatos de interaccin relacionados. Las simulaciones siempre han sido vistas como el formato ms adecuado para aprender con/de los ordenadores, por el alto grado de implicacin que conllevan, as como por reproducir la mayora de las caractersticas del aprendizaje activo mencionadas. Incluso las primeras simulaciones, que consistan en reproducir las caractersticas de sistemas dinmicos mediante el uso de modelos cuantitativos, sin interfaz grfico y con muy poca manipulacin por parte del sujeto, simplemente generando los valores de una o varias ecuaciones, se han considerado tradicionalmente un buen ejemplo del uso de los ordenadores en la enseanza. Hoy en da esos programas de modelado y simulacin de sistemas complejos (como Stella, or Model It!) tienen un interfaz grfico detallado y resultan mucho ms sencillos de utilizar ganando en su potencial de aplicacin. Aunque, desde luego, el caso genrico ms importante del uso de simulaciones ha sido LOGO. Este lenguaje permite que el estudiante se enfrente aun "micromundo", es decir aun subsistema de representacin visual con reglas de funcionamiento estables, que permite una simulacin de determinados aspectos de la geometra mediante la programacin de una "tortuga". El xito de Logo es inmediato entre nios muy pequeos, que comprueban cmo la tortuga responde a sus rdenes y pueden corregir su programa al ver los errores cometidos de manera grfica. Sin embargo, Logo pierde su inters para otro tipo de tareas, quizs por la propia limitacin del lenguaje y su entorno grfico, as como por la posibilidad de utilizar sistemas de simulacin de nivel ms alto. Las simulaciones no son propiamente aprender haciendo, pero s que tienen muchos de los rasgos de esta manera de aprender, y desde luego lo que ms se puede acercar. En algunos aspectos, pueden ser incluso mejores que la realidad simulada pues la despojan de todos los pequeos detalles que pueden complicar lo que se quiere aprender, o permiten "actuar" sobre realidades simuladas cuando no sera posible o deseable hacerlo con los objetos reales -como, por ejemplo, tripular un barco o un avin, realizar una operacin mdica compleja, o manejar una mquina de soldadura. Los sujetos inexpertos aprenden realmente con la simulacin antes de enfrentarse a las situaciones reales. Las simulaciones tampoco estn limitadas a fenmenos fsicos, aunque siempre sean un buen ejemplo (como puede verse en el Anexo 1, en el que hemos explicado con un cierto detalle el uso de una herramienta y entorno de simulacin para la enseanza de la Fsica en educacin secundaria). Ni tampoco tienen porqu utilizar nicamente datos cuantitativos: algunos formatos de juegos disfrazan una autntica simulacin, como es el caso de Life or Death un conocido programa en el que el usuario asume el papel de mdico en un hospital de urgencias, enfrentndose a pacientes que tiene que diagnosticar y poner en tratamiento con todos los recursos habituales que podra encontrar en un servicio de ese tipo. O tambin como el caso de First Degree, un juego en el que se debe asumir el rol de fiscal para realizar la investigacin de un asesinato, entrevistando a los sospechos, haciendo determinadas preguntas, y recogiendo las evidencias que posteriormente se utilizarn en un juicio simulado. Las fronteras entre este tipo de juegos, simulaciones, y juegos de rol no estn claras. Pero en todos ellos destaca la posicin activa del usuario, la conformacin a determinadas reglas, y el hecho central de ver que las propias acciones conducen a resultados diferentes pudiendo rectificarlas para adecuarlas a los objetivos que se persiguen (en el Anexo 3 hemos comentado en extenso la aproximacin que

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hicimos a un juego de rol para la prevencin del Sida entre jvenes. Este ejemplo ser retornado ms adelante desde una perspectiva muy diferente a las simulaciones). 2.4 Aprender colaborando 3 El aprendizaje colaborativo es uno de los temas de actualidad, por muchos motivos. Todo el mundo parece dispuesto a asumir que es una de las formas de aprendizaje ms importantes y (al igual que ocurre con el constructivismo) nadie quiere quedarse fuera de reivindicarlo. El aprendizaje colaborativo es habitual en diversas formas de enseanza como trabajo en equipo, normalmente en forma de "proyectos". De hecho, sus orgenes estn en concepciones no individualistas de la educacin, en el trabajo de maestros durante dcadas, as como en movimientos pedaggicos. Sus defensores siempre han resaltado sus efectos sobre la dinmica del grupo, la mayor integracin y motivacin de los estudiantes, as como los propios resultados del aprendizaje. Sin embargo, menos atencin se ha prestado a los mltiples casos en los que no funciona como se espera, o cuando se producen varios efectos no deseados (como la no colaboracin, o el que miembros de un equipo utilicen el trabajo del resto, o simplemente el que un individuo se aproveche de los resultados para fines propios), aunque en general se consideren menores que sus ventajas. Se trata, pues, de un campo prctico que combina una cierta tradicin pedaggica, basada en concepciones "progresistas" sobre la educacin, con un conjunto de saberes sobre las formas organizativas de la accin educativa, no muy teorizado, y sobre el que hay relativamente pocos conocimientos psicolgicos y pedaggicos, ms all de referencias generales a las teoras marco en las que estas prcticas suelen englobarse. Otro de los orgenes histricos del aprendizaje colaborativo es el trabajo colaborativo, y en especial el caso en el que las actividades de trabajo conjunto estn asistidas por ordenador, bajo formas de trabajo en grupo y teletrabajo. El campo del "Computer Supported Collaborative Work" (CSCW) ha tenido un avance muy rpido, por las propias necesidades sociales, creando herramientas especficas, y se puede considerar el antecesor inmediato del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Tanto uno como otro responden a la evolucin social ya los cambios en las formas de la divisin social del trabajo, que requieren la subdivisin de actividades de produccin complejas y la consiguiente reparticin de tareas entre diferentes actores, separados a veces por la distancia, y desempeando formas especializadas de trabajo. En ese contexto, las capacidades o competencias a ser aprendidas se han modificado en algunos casos, requiriendo no slo capacidades especializadas en el interior de un sistema de trabajo sino tambin, y muy especialmente, el aprendizaje del trabajo en equipo como forma habitual de desempear los aprendizajes logrados. El aprendizaje colaborativo, en una primera lectura, tiene pues una doble dimensin: colaborar para aprender y aprender a colaborar. El caso de las herramientas informticas para apoyarlo tiene apenas una dcada, pero ha generado un gran nmero de prototipos, experiencias, congresos y publicaciones (Hay varias maneras de acercarse al CSCL: considerarlo desde un punto de vista ms tecnolgico, como un medio para disear el trabajo en equipo, o bien verlo ms como un nuevo paradigma instructivo (Koschmann, 1996). En general, se entiende el CSCL basado en varios enfoques recientes dentro del campo psicolgico y antropolgico de la educacin y del aprendizaje: la cognicin situada (Brown et al. 1989, Lave 1988), compartida (Resnick et al. eds, 1994), distribuida (Salomon, 1993), el enfoque sociocultural (Vygostsky, 1996), el constructivismo social (Duffy y Cunningham, 1996; Duffy, Lowyck, y Jonassen, 1992), la Teora de la Actividad (Cole; y Engstrom, 1993), as como las variantes de todos ellos. Todos estos enfoques tienen, al menos, un aspecto en comn: rechazar el marco de anlisis individualista de la psicologa anterior (conductismo y cognitivismo), enfatizando y priorizando la realidad social como origen de las cogniciones individuales 4 . El origen ms remoto de
Lo que sigue es una comunicacin presentada a una reunin del grupo especial sobre Diseo Instructivo de la EARLI (Asociacin Europea para la investigacin sobre la Enseanza y el Aprendizaje), en 1999. Fue publicado en la revista Anuario de Psicologa 32, 2, 2001. Una versin inglesa. algo diferente, apareci en la revista Computers in Human Behavior, 17, 2001. Se reproduce aqu con modificaciones. 4 Sin embargo, ms all de este aspecto comn, los enfoques nombrados tienen sus propias diferencias (p. e. Pea, 1993; Perkins, 1993; Nardi, 1996; Bereiter 1997; Wenger, 1998), que responden tanto a tradiciones distintas como a sus propios desarrollos. En algunos casos, los intentos por encontrar un apoyo terico adecuado hace que estos enfoques se traten de
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esta idea est en la obra de Vygotsky, quien defendi que las cogniciones individuales primero se tenan que haber dado en relaciones sociales y que a travs de stas se haban incorporado (o interiorizado, o apropiado) al sistema mental de cada individuo. Desde sus aspectos tecnolgicos, las aplicaciones CSCL son variadas. Como han sealado Kolodner y Guzdian ( 1996), soportan tanto comunicaciones asncronas como sincrnicas, colaboraciones locales o remotas, directas e indirectas, cumpliendo funciones muy variadas: siendo soporte para la discusin y la bsqueda de sentido, facilitando la construccin del conocimiento, proporcionando capacidades de archivo y memoria externa para el trabajo del grupo, permitiendo la comunicacin con comunidades alejadas, promoviendo el tipo de reflexin que acontece en procesos colaborativos (Feltovich et al. 1996), y tambin permitiendo que los profesores puedan planificar e implementar actividades colaborativas. A esta larga lista de funcionalidades se podran todava aadir otras relacionadas con la bsqueda de informacin, el soporte tutorial, etc. (para una visin de proyectos actuales, Eisendtadt y Vincent, 1998). Kolodner y Guzdian sealan que quizs el aspecto diferencial y especfico que se encuentra a travs de tantas aproximaciones diferentes es como el "Learning in most of the situations reponed in this book refers to constructmg, a deep understanding of something, not merely being familiar with concepts. Deep understanding is the explicit goal in the activities that use CSCL software" (Kolodner y Guzdian (1996), 310-311). Sin embargo, otros autores ofrecen una visin ms general, sealando cmo las herramientas permiten diferentes tipos de funcionalidades: informativas, comunicativas, para el trabajo en grupo o simplemente como recursos para los estudiantes. Muchas de estas funcionalidades se logran mediante herramientas tecnolgicas ya conocidas, como el correo electrnico, los sistemas de conversacin en tiempo real (chats), o los sistemas de discusin abierta asncronos (los denominados "foros" y listas de discusin). Dada la situacin actual del sistema educativo, estas funcionalidades ms genricas parecen tener un lugar muy importante, pues muchas experiencias colaborativas van a iniciarse simplemente como formas de crear grupos de trabajo apoyados en Internet. La experiencia basada en WebCT (el software comercial ms utilizado en universidades) va en ese sentido: WebCT permite a los profesores utilizar de forma sencilla recursos distribuidos para clases semipresenciales o no presenciales, incluyendo herramientas colaborativas bsicas pero completamente integradas en un entorno Web, en el que se incluyen, tambin herramientas informativas y comunicativas. Otros entornos comerciales como Learning Space, de Lotus-IBM, o OLA, de Oracle, insisten ms en la organizacin general del curriculum, la capacidad del profesor para organizar los diferentes niveles de acceso, la reutilizacin de cursos, as como en las herramientas comunicativas y la inclusin de materiales multimedia, que en aspectos colaborativos. La realidad es que se trata ms de entornos para la enseanza distribuida, (localmente, por Intranet o por Internet) que de entornos verdaderamente colaborativos. El modelo pedaggico subyacente es claramente transmisivo: el profesor organiza la enseanza, decide qu cursos se deben seguir, en qu orden y con qu ritmo. Si el alumno tiene libre acceso, puede elegir muchos aspectos, pero siempre se encuentra con cursos tradicionales de los que tiene que aprender los contenidos, normalmente de manera individual y en una relacin privada con los cursos y el profesor. Junto a estas visiones tecnolgicas del CSCL, que lo enfocan como un campo prctico, muy cercano a las formas de enseanza semipresencial y a distancia, unidas a veces bajo la denominacin de "campus virtual", existe un anlisis conceptual y terico, que est yendo ms all de la reflexin del propio campo del aprendizaje colaborativo presencial, por la propia necesidad de repensar unos conceptos que estn, en general, poco o mal definidos pero que no pueden trasladarse a sus versiones tecnolgicas con un grado tan elevado de indefinicin. Dillenbourg (1999) realiza este tipo de anlisis al mostrar cmo la nocin misma de "aprendizaje colaborativo" no deja de ser un cajn de sastre en el que todo cabe. El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un tipo de situacin. Situacin mal definida, como decimos, en la que se pueden incluir desde dos hasta un nmero indeterminado de participantes, unidos para tareas simples o complejas, breves o de duracin semejante a un curso acadmico, colaborando o simplemente trabajando juntos, con medios y estrategias muy diferentes, o con formas de comunicacin tambin variadas, compartiendo presupuestos culturales o simplemente unidos para esa situacin concreta. Tal variacin
maneras parecidas en el contexto de justificar una propuesta determinada de CSCL. Crook (1996) y Dillenbourg, Baker, Blaye, y a'Malley, (1994) son revisiones de conjunto del campo.

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hace que sea muy difcil extrapolar resultados empricos de un tipo de situacin a otra, por ms que todas sean denominadas "colaborativas". Pero el anlisis de Dillenbourg va mucho ms all, mostrando cules son los ejes en tomo a los que se organiza la nocin de aprendizaje colaborativo: situacin, interaccin, resultados del aprendizaje, as como los sub campos de anlisis y de investigacin. Uno de ellos nos parece particularmente importante: el de la constitucin de una base comn ("grounding") para el entendimiento entre los agentes que colaboran, es decir el que necesariamente tengan que compartir una mnima definicin de la situacin en la que se van a realizar las tareas conjuntas (Clark y Brennan, 1991; Teasley y Roschelle, 1993 ; Baker et al., 1999). La reflexin siguiente se centrar nicamente en algunos aspectos de este campo tan amplio: la naturaleza de la colaboracin y el tipo de tareas o proyectos ms adecuados para ser utilizados como colaborativos. La naturaleza de la colaboracin

Otro de los problemas es la naturaleza de la colaboracin que se consigue mediante las herramientas informticas. A pesar de no ser muy diferente de la que acontece en la interaccin cara a cara o presencial, algunos autores han expresado sus dudas al respecto. Por ejemplo, Kang (1998) revisa los efectos de la CMC ("comunicacin mediada por ordenador") desde un ngulo positivo, al tomar como base un enfoque sociocultural muy genrico. Pero ha sido Salomon (1992) el que ha planteado la cuestin del inters del CSCL desde el punto de vista de lo que denomina "implicacin cognitiva" de los aprendices ("learners") que se logra en gran medida mediante la creacin de una "interdependencia genuina", es decir la necesidad de que los aprendices implicados en el proceso de colaboracin lo estn de tal manera que dependan unos de otros "genuinamente". Salomon seala tres rasgos: 1) compartir los recursos (informacin necesaria, significados, concepciones y conclusiones), 2) divisin del trabajo entre los miembros del equipo (roles diferenciados y complementarios para un objetivo), y 3) compartir la cognicin mediante una actividad conjunta realizada de manera explcita, de forma que pueda ser examinada, cambiada y elaborada por los compaeros. Es evidente que la mayora de los entornos colaborativos no renen estas caractersticas. Wasson (1998), en un trabajo en proceso, ha intentado identificar los diferentes roles de los participantes segn la propuesta de Salomon. Para ello, acude a la teora de la coordinacin, que intenta delimitar cmo los recursos, objetivos y tarea influyen en la definicin de roles y de los agentes resultantes. Un sistema como el que propone, denominado Netstrat, incorpora aspectos nuevos por lo cuidado del diseo y las formas de incorporar interdependencia entre los diferentes agentes. Sin embargo, una parte de la idea de interdependencia supone, como su nombre indica, que la propia tarea a realizar pueda ser interdependiente. Esto no es obvio para muchos contenidos, y s para otros. En general, las actividades que contienen un componente complejo de accin y de toma de decisiones, actividades en las que existe un componente tecnolgico importante, o que requieren la utilizacin simultnea de distintos recursos, son candidatas para su divisin en subtareas interdependientes. Encontramos actividades de este tipo en la mayora de las actividades cotidianas y en las propias del mundo del trabajo. Otras actividades ms interpretativas no parecen fciles de subdividir en partes interdependientes o/y complementarias. Por ejemplo, el anlisis de textos literarios (al menos el realizado de manera convencional), o gran parte del anlisis histrico, por no hablar del filosfico, o de cualquiera de las artes. En esos casos la actividad est ms orientada a ser realizada por una sola persona. Pero la idea de dependencia no es exclusiva de las actividades y aprendizaje colaborativo. Todos somos (inter)dependientes en muchos sentidos, y hemos aprendido a serlo por nuestro propio proceso de socializacin. Podramos distinguir, como mnimo, los siguientes tipos de dependencia: Dependencia comunicativa bsica. El uso del lenguaje y de los sistemas sociales de comunicacin. El lenguaje tiene una realidad social, que nosotros asumimos y que nos permite pensar: en cada momento no estamos negociando significados, sino que sabemos utilizar una lengua de manera habitual como hacen las otras personas de nuestro entorno, as como los sistemas de comunicacin y las normas sociales.

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Dependencia social genrica. Todas nuestras acciones y vida cotidiana estn basadas en lo que A. Giddens denomina "sistemas expertos" (que no tienen nada que ver con la Inteligencia Artificial), es decir en sistemas en los que depositamos nuestra confianza: subir en un ascensor, tomar un avin, comer un alimento envasado por otros, etc. Dependencia social especfica. Las comunidades de prctica: nuestro (meso)entorno, en el que organizamos la actividad cotidiana, y actuamos de manera coordinada. Dependencia artifactual distribuida. Dependemos tambin, y mucho, de las herramientas que utilizamos. No slo de las herramientas cognitivas y lingsticas, sino de los objetos que utilizamos (Perkins, 1993).

Estas dependencias son competencias aprendidas, dinmicas, y "sobre" las que acontece la actividad cotidiana, aunque muchas de ellas se tienen que renovar y readaptar ante situaciones nuevas: el acceso a nuevas herramientas (Wertsch, 1998), la integracin en una nueva comunidad (Lave y Wenger, 1991), el cambio cultural producido por la emigracin o simplemente el aprendizaje de una nueva lengua. No todas son fciles, ni se pueden realizar sin conflictos, pues la mayora han sido internalizadas como una parte fundamental de nuestro sistema de pensamiento, volvindose no conscientes. Tareas e interdependencia

Las interdependencias colaborativas estn organizadas sobre los anteriores tipos de dependencia, e introducen aspectos de cambio tanto en los contenidos y tareas como, a veces, en el uso de nuevas herramientas y la formacin de equipos. Es decir, suponen un nivel organizativo diferenciado: por ms que las dependencias mencionadas pre-existan, la organizacin "colaborativa" puede darse o no darse ante una situacin o problema, generando un nuevo tipo de dependencia entre los miembros del equipo, en lo que hemos denominado "dependencia social especfica". Hay algunos aspectos especficos relacionados con el tipo de tarea (o accin) que parecen relevantes para saber si una tarea es "interdependizable", ms all de las dependencias "bsicas" mencionadas. El tamao y "granularidad" de una accin es un criterio para pensar en su posible descomposicin en (sub)tareas. Tareas simples o muy pequeas no pueden ser descompuestas, o bien tareas complejas que sean concebidas como un todo. Los criterios para una posible divisin son o bien lgicos o bien organizativos (recursos), o ambos -como en Wasson, (1998).

Una subdivisin en tareas conlleva un anlisis jerrquico (von Cranach, ed, 1982), de manera que se pueda establecer la dependencia entre subtareas y tarea principal. Los mtodos para este anlisis son variados (Jonassen, et al. 1989), incluso cuando se conciben desde un actor aislado. La descomposicin en subtareas y su organizacin lgica resulta tambin en una narrativa de las subtareas. A diferencia de la que ocurre en muchas actividades cotidianas, en las que los actores recorren la narrativa en mltiples direcciones, el anlisis nos determina un camino ideal que suele considerarse prescriptivo. La diferencia entre un enfoque colaborativo y otro ms tradicional de diseo instructivo basado en tareas es, precisamente, la reparticin de subtareas entre diferentes actores. Pero adems supone una perspectiva entre la complementariedad de las tareas. Algunas subtareas estn encadenadas lgicamente: por ejemplo, para hacer un caf exprs es preciso tener caf molido, cafetera, agua, electricidad y un recipiente. Conseguir o utilizar cada uno de estos recursos puede entenderse como una subtarea (en algunos casos, tan simple como coger el recurso disponible), pero la relacin entre ellos no es uniforme. Cada uno de estos recursos lleva una subtarea asociada. Las tres primeras estn agrupadas como subtarea para mostrar su no dependencia interna: son recursos independientes, aunque los tres deben estar presentes para poder utilizar la cafetera. Sin embargo, la relacin entre los recursos principales es procesual: no se puede usar la cafetera sin tener todos los recursos anteriores, no se puede recoger el caf sin hacer funcionar la cafetera.

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Un ejemplo ms complejo nos muestra mejor una situacin diseada en base a la colaboracin entre los diferentes participantes y la subdivisin de tareas complejas. Como proyecto final de un postgrado universitario 5 , los estudiantes tienen que organizarse en equipos y realizar un producto multimedia, o, al menos, el prototipo. El proyecto es muy complejo, dado que deben pasar por todas las fases de realizacin de un producto, desde proponer un tema y un enfoque, defenderlo ante sus compaeros, organizar el equipo, producir los contenidos, defenderlo en pblico ante asesores externos, realizar el interfaz grfico, los medias necesarios, la programacin, realizar pruebas de usuario, etc. La decisin de organizar el proyecto de esta manera se tom por dos motivos fundamentales: trabajar en un proyecto real y no en ejercicios acadmicos, y "obligar" a los estudiantes a realizar trabajo en equipo con divisin de roles. La siguiente tabla resume los principales roles y actividades que se realizan.

Algunas caractersticas de este entorno colaborativo son: ningn estudiante tiene asignada una nica tarea, todos tienen una tarea principal determinada por el rol principal que asumen, la asignacin de tareas depende de quien asume el rol de director del proyecto (y no de los profesores), si bien todas las asignaciones son consensuadas, y las tareas centrales en las que todos participan son las que suponen una exposicin pblica del trabajo del equipo. Por otra parte, el soporte tutorial que se da a los grupos consiste en una reunin presencial, semanal, para comentar la marcha del proyecto, ayudar en la toma de decisiones, analizar los problemas surgidos y, ocasionalmente, proporcionar ayuda tcnica. El resto del soporte es a travs de correo electrnico y mediante facilidades para el uso compartido de recursos (campus virtual y servidor FTP). Este entorno supone, desde el punto de vista del tamao y granularidad de las tareas, la posibilidad de subdividir la actividad global en tareas complejas que, en ocasiones, deben ser realizadas por ms de un estudiante, y adems tener muchas tareas que se realizan simultneamente. La complejidad es tan alta que necesariamente ningn estudiante puede realizar la totalidad del proyecto, aunque tiene que ser capaz de entender lo que hace el resto del equipo y poder presentarlo y defenderlo en exposiciones pblicas. El proyecto global requiere realizar tareas estratgicas y no slo tareas simples, adems de hacer que los estudiantes colaboren en sus distintas fases y no realicen simplemente un proceso de cooperacin. La descomposicin de una actividad en tareas es, pues, muy distinta segn el tamao y complejidad de la actividad. Cuando la actividad es muy simple (preparar caf), su inters puede ser slo operativo si se refiere al uso de herramientas o/y tcnicas todava no aprendidas. Cuando es muy compleja, las tareas pueden ser, a su vez, autnticas actividades en s mismas segn el tipo de anlisis que estemos interesados en realizar. Pero, sobre todo, muestra cmo el dominio de una tarea o subtarea dentro de una actividad compleja no supone el, dominio de la actividad en su conjunto. Este ltimo punto ha sido en muchas ocasiones enfatizado, criticando la descomposicin de una actividad compleja en subtareas jerarquizadas segn un orden de complejidad -como fundamento ltimo de la planificacin de la enseanza desde posiciones cognitivas (Gagn, Merrill, Jonassen et al. 1989)-, para resaltar cmo el dominio de las (sub)tareas no lleva siempre asociado el dominio de la actividad. Sin embargo, en muchas ocasiones la realizacin de una actividad compleja es un trabajo de equipo necesariamente y nunca de una sola persona, por lo que la crtica anterior debe matizarse en funcin de los objetivos de aprendizaje: el aprendiz de sastre descrito por Lave (Lave, 1990; Lave & Wenger, 1991) acaba dominando la totalidad del sistema, pero si su actividad se viera incluida en otra de mayor
El ejemplo est tomado del Master DlDSI de la Universitat Politecnica de Catalunya y la Universidad de Barcelona, que realizamos durante cinco aos con la misma metodologa.
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tamao y complejidad, que no pudiese realizar individualmente, no por ello dejara de saber lo ya aprendido y de poder ejecutarlo en las situaciones adecuadas, ni probablemente sera necesario que pudiera dominar la actividad ms compleja en su conjunto. Otro criterio, relacionado con el anterior, es el conjunto de competencias requerido para realizar una (sub)tarea. Si las subtareas son distribuidas, supone que los diferentes actores son capaces de realizar la subtarea encomendada (incluso aunque las subtareas se subdividan), o bien que un actor ms capaz puede ayudar a los otros a realizarla.

Hablar en trminos de competencia o/y de capacidades supone, de alguna: manera, que los actores del entorno distribuido son capaces de realizar esa tarea por s solos, independientemente de que hayan aprendido a realizarla en un entorno social, o bien que la aprendern ala vez que las realizan. Esta es una cuestin relevante para el aprendizaje colaborativo, pues es lgico pensar que los resultados del mismo deben incluir finalmente la autonoma de los aprendices para realizar determinadas tareas o subtareas de manera autnoma, o la actividad en su totalidad. Se trata, tambin, de cmo pensar el papel del individuo en entornos distribuidos/colaborativos (Salomon, 1993), y que podemos ejemplificar en la formacin universitaria, una de cuyas caractersticas es la de acreditar profesionales para determinados puestos en la vida social. Por ejemplo, un mdico. Aunque es cierto que la mayora de su trabajo profesional se realiza en hospitales y en situaciones cognitivamente distribuidas y socialmente colaborativas, no lo es menos que la mayora de esa distribucin y colaboracin se realiza por delegacin, es decir porque el mdico no puede realizar la actividad total por falta de tiempo y de recursos, pero no porque no haya aprendido cmo realizarla: normalmente un electrocardiograma es realizado por una enfermera o por otro personal sanitario, pero si el mdico se encuentra solo (o trabaja en una consulta propia) sabe realizarlo perfectamente. No as una operacin quirrgica que puede requerir la especializacin en una tarea determinada de forma no intercambiable entre los diferentes actores. En el sistema universitario, idealmente, se forma a profesionales que pueden y deben trabajar en equipo pero que tambin han recibido una acreditacin social para ejercer una profesin por un cmulo de competencias bsicas que pueden ser realizadas individualmente. Aprender a colaborar y colaborar para aprender son dos actividades que van unidas en los entornos presenciales y/o virtuales, pero cuyos resultados sobre los individuos deben ser separados. Finalmente, otro rasgo a considerar muy especialmente en el diseo de entornos colaborativos es si el tipo de conocimiento tiene o no un componente fundamental discursivo. Es decir, si es necesario acudir a la discusin verbal para coordinar las posiciones y significados que los diferentes participantes otorgan a determinados aspectos de una actividad.

Es evidente que toda actividad compleja requiere la negociacin de los significados que los distintos sujetos tienen. Lo opuesto es simplemente un modelo transmisivo en el que el significado del conocimiento est dado y slo es necesario adquirirlo. Nos referimos aqu tanto ala discursividad de la tarea como a la ms general que comporta la dependencia grupal y de equipo (la que hemos denominado "dependencia social especfica"). sta ha sido una de las maneras habituales de establecer entornos colaborativos: mediante herramientas que permiten comunicarse a los sujetos, compartir experiencias y puntos de vista, y discutir los resultados. Esta forma de colaboracin se centra ms en el proceso grupal de discusin que se realiza a distancia y supone una buena posibilidad para paliar la ausencia de interaccin cara a cara, teniendo incluso aspectos positivos en su forma asncrona (Kang, 1998). Otros ejemplos suponen la construccin de un entorno colaborativo especficamente diseado para sustentar los aspectos discursivos de la colaboracin (Bereiter y Scardamalia, 1989; Duffy, Dueber y Hawley,1998). La teora subyacente a enfatizar el papel del dilogo como forma de colaboracin privilegiada proviene de los enfoques socioculturales (Carpay y Van Oers 1999; Bonk y Cunningham, 1998) y constata el lugar del lenguaje como eje mediador de las actividades humanas, especialmente de aquellas que son interdependientes entre varios actores y exigen la comunicacin lingstica como forma bsica para llegar a acuerdos.

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Otros aspectos de los entornos colaborativos

Adems de algunos rasgos sobre las tareas y actividades que son interdependientes, las actividades y entornos colaborativos deben mucho a otros aspectos que no son las tareas, ni las herramientas utilizadas. La motivacin es el motor del entorno colaborativo. Como es sabido, muchos entornos colaborativos no funcionan bien, de igual manera que el aprendizaje en grupo y en equipos no siempre funciona bien. En muchos casos es debido a una pobre estructuracin de la actividad y de las tareas a realizar, pero en otros es falta de motivacin. La motivacin, cuando no viene dada, no siempre es fcil de conseguir, desde luego, pero es ms fcil que en situaciones individualizadas o/y en clases magistrales, por el propio efecto social que genera el grupo, como comunidad secundaria de prctica y como mediador ante el conocimiento. Hay una motivacin grupal, que viene definida por factores como compartir los mismos objetivos (Slavin, 1994) y una motivacin personal, que requiere participacin activa y responsabilidad personal (Salomon y Perkins, 1998). Entre los aspectos que permiten mejorar la motivacin, estn claramente los que se refieren a centrar las actividades en las necesidades e intereses de los estudiantes (Jonassen y Land, eds, 2000). En muchas ocasiones, las actividades que se proponen estn tan alejadas de ellos que pasan a ser una actividad "acadmica" colaborativa. Por el contrario, todo lo que sabemos sobre el aprendizaje nos indica que ste debe realizarse de forma que est relacionado con las experiencias previas de los sujetos, y con sus intereses (Schank, 1997; Bonk y Cunningham, 1998). A pesar de que la docencia universitaria sea formacin inicial, sujeta a acreditacin profesional, los estudiantes universitarios son personas adultas que requieren ser tratadas como tales, y no olvidar sus caractersticas como "aprendientes" (Moore y Kearsley, 1993). Un trabajo indicativo de lo expuesto (Sasot y Suau, 1999), hace que los propios estudiantes realicen un sistema hipertextual sobre un problema complejo de Historia contempornea, en lugar de explicarles los resultados o el conocimiento actual sobre el tema. Una vez explicada la metodologa de construccin hipertextual, se forman equipos de tamao reducido (cinco o seis estudiantes), que desarrollan su hipertexto en base aun proceso de reuniones presenciales, consultas con el profesor, investigacin... y papel. Slo cuando el sistema est terminado es implementado informticamente. El entorno colaborativo es la propia sala de trabajo en la que se utilizan los ordenadores para la bsqueda de datos, se comparten recursos, se discute, y posteriormente se pasan en limpio los resultados. Finalmente el proceso acaba con la realizacin del hipertexto y su publicacin en la Web. Los estudiantes se sienten muy implicados, pueden elegir el enfoque que quieren darle al hipertexto (ya que no es posible redefinir completamente los objetivos) y el proceso de construccin se realiza durante varios meses sin prdida de motivacin. Sin embargo, todos ellos declaran la cantidad de esfuerzo necesario, mucho mayor que una actividad convencional, y la imposibilidad de generalizarlo a todas las asignaturas. Los estudiantes de Historia, en otro curso, tuvieron que completar y "arreglar" un hipertexto ya existente y definido por otros autores. En ese caso, la tarea desbord sus capacidades (hablamos de un curso en el que los estudiantes no saben, al empezar, en qu consiste un hipertexto), adems de bajar extraordinariamente su inters e implicacin. La motivacin supone tambin que los estudiantes sean capaces de ver que pueden realizar la actividad, que est dentro de su Zona de Desarrollo Prximo, y que no es algo inalcanzable. En algunas ocasiones, incluidas las que suceden en la enseanza universitaria y en los entornos virtuales para la enseanza a distancia, parece como si el hecho mismo de formar grupos y hacer que colaboren para alcanzar un objetivo fuera suficiente garanta de que el aprendizaje se va a producir. Nada ms lejos de la realidad: el papel del profesor, redefinido, se nos muestra como cada vez ms importante. Paulsen (1993) enumera muchas de las estrategias de ayuda y dinamizacin posibles. Otros autores tambin han definido las posibles formas de intervencin, y parece necesario repensar las formas de organizar los grupos, las divisiones de tareas y el rol del profesor, quizs tomando como ejemplo muchas estrategias del aprendizaje cooperativo no mediado por ordenadores (Slavin, 1994; Johnson y Johnson, 1999), disciplina que tiene una tradicin ms larga. Si algo queda de esta rpida visin de algunos aspectos del campo del aprendizaje colaborativo es precisamente las aperturas que ofrece. Al contrario de lo que muchos autores piensan "lo colaborativo"

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no es una solucin general sino un punto de partida, inevitable y deseable, pero lleno de interrogantes y de complejidades.

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