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EDUCAO AMBIENTAL A DISTNCIA: O PROJETO EDAMAZ 1

Michle Sato
RESUMO

EDAMAZ (Environmental Education in the Amazon) um projeto internacional desenvolvido por pesquisadores da Bolvia, Colmbia, Canad e Brasil. Seu objetivo avaliar o desenvolvimento profissional em Educao Ambiental (EE) na regio. Cada pas tem desenvolvido suas prprias estratgias, metodologias, atividades e linhas de pesquisa. Este texto descreve uma das aes da EDAMAZ-Brasil em relao educao a distncia. Discorreremos aqui sobre avaliao, materiais didticos, metodologias e perspectivas, assumindo que a educao contnua dos professores crucial para o processo de implantao da EE nos currculos escolares.

Artigo submetido para publicao na revista Tpicos en Educacin Ambiental. Guadalajara: SEMANARP, CECADESU, Mxico, em dezembro de 1999. EDUCAO A DISTNCIA: construindo significados 195

1. Apresentando o EDAMAZ O objetivo do presente trabalho trazer uma reflexo sobre as intervenes e pesquisas em Educao Ambiental (EA), particularmente no campo da Educao Aberta e a Distncia (EAD), do Instituto de Educao (IE), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Temos em mente que tratar da teleducao ambiental um desafio muito grande. Todavia, acreditamos que nossa proposta emerge da busca da utopia, imers@s2 na filosofia da Teoria Crtica da educao, onde visamos a construo do conhecimento para a reconstruo das realidades. Na UFMT, o IE projeta a Educao Ambiental como uma de suas polticas prioritrias. Tornando o ensino, a extenso e a pesquisa como processos contnuos em nossas prxis, buscamos a formao de professor@s, tanto em nvel inicial (atravs de licenciaturas em Pedagogia), como no nvel continuado - seja nos programas de psgraduao, ou simplesmente nas atividades de extenso. Acreditamos que a EA no se limita em atitudes singulares, muito menos em aes pontuais. Contra o puro ativismo, ou o teoricismo sem prtica, investigamos a melhor estratgia de agir com reflexo, na eterna ciranda dialtica da integridade e integrao dos sistemas. Considerando a limitao do tempo e do espao, alm da lgica organizao desta publicao, abordaremos, somente, uma das aes do projeto de pesquisa intitulado "Educao Ambiental na Amaznia (EDAMAZ)", que tenta trazer a indissociabilidade entre as trs esferas acadmicas, numa arrojada proposta de emergir o ensino (em 4 licenciaturas - Pedagogia, Filosofia, Biologia e Qumica), os cursos de extenso a distncia (de 120 horas), e o programa de ps-graduao no nvel da pesquisa. O grupo responsvel composto por diversas reas do conhecimento, como a Biologia, a Pedagogia, Filosofia, Engenharia Civil, Eltrica, Nutrio, Administrao, Letras, Comunicaes e Psicologia. Investigamos, neste contexto, temas com a formao de professor@s, a EAD, a perspectiva da Ps-Modernidade na educao, a complexidade do gnero, o problema dos resduos slidos, a cultura, os movimentos sociais no ambientalismo, a comunicao, as estratgias ldicas em EA, a questo da sade e da nutrio, os sistemas geogrficos de informao, as representaes sociais e a contribuio da filosofia na EA. As
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Acatando a recomendao da Rede de Gnero, utilizaremos a simbologia @ para evitar a linguagem sexista presente nos textos da lngua portuguesa.

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pesquisas individuais so convergentes na EA, e os frutos obtidos auxiliam no trabalho coletivo. A equipe do Brasil compreende que a institucionalizao ocorre democraticamente entre @s professor@s, tcnic@s e estudantes, mesmo reconhecendo que @s docentes tenham uma funo acadmica mais direta. Compreendemos que a institucionalizao um processo amplo, que deve sempre considerar estas trs esferas, desencadeando uma extensiva participao nos processos decisrios de uma universidade. Nosso projeto inicia-se em 1993, logo aps a Eco-92, onde a Organizao Universitria Inter-Americana (OUI) e o Consrcio de Rede de Educao Aberta e a Distncia (CREAD) aprovaram um projeto de cooperao sul-sul (entre o Brasil, a Bolvia e a Colmbia), e destes pases com o Canad, estabelecendo, tambm, a cooperao norte-sul. A coordenao geral do Canad, da Universit du Qubec Montral (UQM), e h o envolvimento da Universidad de la Amazonia (UA), na Colmbia; da Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno (UAGRM), na Bolvia; e ns, da UFMT. O objetivo do EDAMAZ era, ento, promover a formao de docentes em EA, do ensino fundamental, atravs da inovadora EAD. Aps alguns anos, em 1996, com o financiamento da Canadian International Debvelopment Agency (CIDA), o projeto teve uma reestruturao e ampliou seus objetivos. Assim, com um perfil de pesquisa participativa, os objetivos se ampliaram, tornando cada equipe responsvel em suas atividades, buscando cumprir os objetivos traados inicialmente. Dentro desta abordagem, o EDAMAZ teve iniciou com o processo de co-formao entre as equipes universitrias, que atravs de seminrios, grupos de estudos e intervenes, iniciou a construo dos referenciais, prticos e tericos, em EA. No Brasil, 5 estudantes desenvolvem o Mestrado, 4 na UFMT e 1 na UQM. Resgatando o objetivo inicial do EDAMAZ, na perspectiva de oferecer um curso de EA a distncia, lembramos que era necessrio formar os tutor@s acadmic@s3, para mediatizar o curso. Assim, em 1998, surgiu o curso de especializao em EA, visando a formao de divers@s profissionais, para a animao pedaggica no curso de EA a distncia. Aps este curso, a equipe centrou-se na elaborao, planejamento, execuo e avaliao de um curso de EA, em trabalho conjunto da
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Embora a literatura internacional privilegie o termo tutor@ acadmic@, o EDAMAZ utilizou a nomenclatura animador@. Por razes de no familiaridade com o termo, o Brasil preferiu a utilizao do termo coordenador@s pedaggic@s, aproveitando-se do cargo existente nas escolas pblicas. EDUCAO A DISTNCIA: construindo significados 197

equipe EDAMAZ, agora ampliada com as coordenadoras pedaggicas, coincidentemente todas mulheres, formadas durante o curso de especializao. O planejamento participativo foi, certamente, um dos fatores que contriburam com os sucessos do projeto, uma vez que o desenho do curso foi ancorado nas realidades das 4 escolas pblicas. sobre este curso de EA a distncia que queremos sublinhar nosso texto. Entretanto, antes de refletirmos sobre nossas aes, sentimos necessidade de elaborar algo em Educao Aberta e a Distncia, alm de um pequeno referencial terico em Educao Ambiental, uma vez que necessitamos de determinados alicerces epistemolgicos para construir nossa ao-reflexo-ao. Estamos cientes de que nesta fase de modernidade tardia, a intensificao do processo de globalizao gera mudanas em todos os nveis e esferas da sociedade, criando novos estilos de vida, novas maneiras de pensar e de aprender (Belloni, 1999). Queremos assinalar os aspectos vitais do processo da aprendizagem a distncia em EA, sem contudo, enfatizar os meios tecnolgicos, como se fosse o nico discurso possvel para a entrada ao Terceiro Milnio. Igualmente, no acreditamos que a EA, sozinha, possa transformar todas as realidades mundiais, como a fome, misria ou a extino das espcies. No se trata, tambm, de propor uma revoluo que vai superar problemas emergenciais de repetncia, evaso escolar ou deficincias na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Parafraseando Paulo Freire (1991), se a educao tudo pudesse, ou se ela pudesse nada, no haveria por que falar de seus limites, nem de suas potencialidades. Acreditamos na EA, ou na EAD porque, no podendo tudo, podem alguma coisa. Assim, temos que saber enxergar o que podemos fazer, e utopicamente, sermos capazes de realizar. Evidenciamos a importncia da EA, uma vez que a educao tradicional negligencia o ambiente em seus contextos. Igualmente, acreditamos na EAD, em uma organizao diferente que possibilita novas formas de realizar. Na nossa compreenso, tanto a Educao Ambiental como a Educao Aberta e a Distncia trazem elementos inovadores nos sistemas educativos. A primeira traz a importncia de inserir a dimenso ambiental no cotidiano, fazendo com que o ambientalismo no seja apenas um modismo de uma poca, mas que seja incorporado nos projetos de vida, despertando a criticidade na anlise dos problemas que a humanidade atravessa, e buscando estratgias que possam garantir uma vida mais sustentvel na Terra. A outra dimenso vem a
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transformar os mtodos de ensino e a organizao escolar tradicional. A EAD, mediatizada e inovadora, sublinha as mudanas, de um@ professor@ centralizador e autoritrio e um@ alun@ dependente e perifrico, para um professor mais coletivo e um aprendiz mais autnomo (BELLONI, 1999). Assim, a nossa proposta tornar a EA e o processo da EAD, mais frequentes nos sistemas educativos, assumindo funes de gerar conhecimento, atravs de investigaes que possam substanciar uma real formao de profissionais a longo prazo, numa verdadeira educao permanente. Ancorad@s nestes pilares epistemolgicos e ontolgicos, estamos convict@s que a formao de professor@s determina a qualidade da educao (Demo, 1996). Em poucas palavras, podemos sintetizar afirmando que ambas encerram uma proposio mais aberta e flexvel, supostamente adequada s novas demandas culturais e naturais. Representam uma resposta s necessidades de mudanas, de inovaes e esperanas para que o sistema educativo consiga cumprir, pelo menos em parte, suas obrigaes para a construo de uma sociedade mais ecologicamente justa. 2. Construindo uma Aprendizagem a Distncia A EAD surge como uma modalidade no tradicional, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos disposio de sua clientela. Segundo LIMA (1991 apud Preti, Sato, 1996), alguns dos graves problemas relativos EAD no Brasil centralizaram-se em: Abrangncia em todo territrio nacional, no respeitando as diferenas regionais; Inexistncia de estruturas de atendimento personalizado; e Ausncia de sistemas de avaliao qualitativa. Alm disso, a maioria dos programas foi imposta de cima para baixo, e tambm foi utilizada mais para fins lucrativos ou polticos, do que propriamente educativos. Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto a sua seriedade, a sua eficincia e a sua eficcia, particularmente dentro do entendimento de que nos pases de Terceiro Mundo, no existe uma cultura de autodidatismo. H um certo pr-conceito difuso em relao EAD.

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Se, na dcada de 70, a Amrica Latina viveu uma srie de iniciativas, cujas bases eram a EAD, muitas delas fracassaram por no verificarem certos preceitos na constituio de sistemas em EAD, como por exemplo, implementar trabalhos localizados que atendessem s demandas especficas, com um rgido controle de avaliao e, sobretudo, sem que fosse possvel criar uma infra-estrutura mnima, cujo objetivo fosse o de permitir a diversificao de projetos. A EAD, enquanto prtica educativa , deve considerar a realidade e comprometer-se com os processos de libertao do ser humano em direo a uma sociedade mais justa, solidria e igualitria. Enquanto prtica mediatizada , deve fazer recurso tecnologia, entendida como um processo lgico de planejamento, como um modo de pensar os currculos, os mtodos, os procedimentos, a avaliao, os meios, na busca de tornar possvel o ato educativo (Preti, Sato, 1996). Exige-se, pois, uma organizao de apoio institucional e uma mediao pedaggica , que garantam as condies necessrias efetivao do ato educativo. Nesse contexto, os elementos constitutivos devem incorporar um processo de ensino-aprendizagem mediatizado, de comunicao bidirecional e, sobremaneira, um estudo individualizado. So suas caractersticas:

abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos,

com a eliminao do maior nmero de barreiras e requisitos de acesso, atendendo a uma populao numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender complexidade da sociedade moderna; flexibilidade: de espao, de assistncia e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e sadas e a combinao trabalho/estudo/famlia, favorecendo, assim, a permanncia em seu entorno familiar e laboral; adaptao: atendendo s caractersticas psicopedaggicas de alunos que so adultos; eficcia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que est aprendendo e a desenvolver a auto-avaliao, recebe um suporte pedaggico, administrativo, cognitivo e afetivo, atravs da integrao dos meios e de uma comunicao bidirecional; formao permanente: h uma grande demanda, no campo profissional e pessoal, para dar continuidade formao
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recebida formalmente e adquirir novas atitudes, valore e interesses; e economia: de deslocamento, evita o abandono de local de trabalho, de formar pequenas turmas, permitindo uma economia de escala. (Preti, Sato, 1996)

A EAD deve ser participativa e ser adequada realidade d@ aprendiz atravs das prticas sociais crticas e criativas. Deve favorecer uma atitude investigativa, alm de oportunizar momentos de comunicao e expresso, e igualmente, deve ser bela, prazerosa e ldica. A organizao de um sistema de EAD mais complexa, s vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige no somente a preparao de aulas e/ou de material didtico especfico, alm da integrao de multi-meios e a presena de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliao requer, tambm, um tratamento especial.
Essa modalidade alternativa oferece uma nova relao pedaggica, pois o professor deixa de ser o eixo, o ponto estratgico dessa relao. Ele continuar professando seu credo, via o material didtico que ir produzir numa postura dialogal com o interlocutor. E o estudante, o outro parceiro do dilogo, da interlocuo, ser convidado a abandonar a postura passiva, para conduzir a sua prpria formao. Passa a ser o centro de todo o processo de aprendizagem. H um movimento interativo e dialtico, uma comunicao bidirecional do estudante com o autor, atravs do material didtico e das novas tecnologias de comunicao. Portanto, aposta-se na autonomia, no autodidatismo, na capacidade do estudante aprender por si. Ainda mais que se trata de um estudante adulto e que no dever sentir-se sozinho e isolado . (Preti, Sato, 1996)

Um dos papis centrais conferidos na EAD a do tutor@ acadmic@, ou animador@, ou ainda coordenador@ pedaggic@. uma funo importante porque mediatiza o processo de ensino aprendizagem, tornando a mola propulsora do dilogo entre @s especialistas e @s cursistas (Figura 1). Mais do que somente suporte pedaggico, @ animador@ pedaggic@ tambm @ amig@, a pessoa em quem @s alun@s sentem-se confidentes, que atende s demandas cognitivas, metacognitivas, administrativas, motivacionais e sociais.
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Estudantes

Multi-meios Dilogo

Especialistas Materiais

Animador@s

Figura 1: Os componentes da EAD

Por isso, a EAD faz recurso vrios suportes, como o posto administrativo ou centro de estudos que deve informar, acompanhar e facilitar o percurso d@ estudante, diversos materiais didticos para facilitar os estudos, e com uma organizao flexvel para ouvir @s estudantes e redimensionar o curso e, se for o caso, at mudar as estratgias bsicas iniciais. Esta troca constante necessria para dar um suporte metodolgico claro, proporcionando oportunidades para melhor construo dos conhecimentos, e, fundamentalmente, para tambm poder dar suporte s exigncias da vida social, facilitando a caminhada, estimulando, encontrando formas motivacionais que possibilitem superar as dificuldades, de fazer com que @s estudantes no

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se sintam isolados, mas parte de um grupo, de uma instituio, e de um projeto da universidade. Para no fugir do escopo do trabalho (j que poderamos debater a EAD muito mais extensamente), poderamos consubstanciar este tema enfatizando que no podemos contrapor a EAD com a educao presencial. A EAD, por isso, no pode ser classificada como uma metodologia de ensino, ela deve ser encarada como uma modalidade de instruo que, por sua prpria natureza, minimiza a interao cara a cara, porm gera o uso de uma srie de meios instrucionais. Na ebulio das transformaes sociais, que ocorrem de uma forma paulatina, a universidade deve perceber que a sua autonomia no se estabelece somente dentro dos muros universitrios. Responsvel pela sua prpria existncia, deve resgatar a sua verdadeira funo, dentro de novas conjunturas sociais, culturais, polticas e ambientais. No contexto da incluso da dimenso ambiental nas universidades, o I Seminrio Universidade e Meio Ambiente na Amrica Latina e no Caribe (UNESCO, PNUMA, 1985) centralizou as anlises nas discusses dos resultados de um diagnstico realizado em 22 universidades, onde mostrava os avanos dos programas ambientais. Compreendendo que a temtica ambiental deve evitar posies reducionistas, uma das fortes recomendaes desse encontro foi a integrao dos conhecimentos, nas perspectivas interdisciplinares e intercientficas. Wieder (1997), todavia, analisa as recomendaes desse encontro e considera que a interdisciplinaridade no ocorre por decreto, nem por recomendaes. H muitos obstculos a serem superados nos sistemas universitrios, que requerem uma discusso mais complexa do que simplesmente aceitar as orientaes. Para Buarque (1993), uma das causas da amarra universitria s formas tradicionais de pensar, aprisionando-as ao passado, est na busca da eficincia na produo do pensamento, atravs das especializaes. Nesse pensamento cartesiano, a universidade ainda no conseguiu dar um salto para a nova realidade de ruptura. O debate de qualquer modelo universitrio dever enfrentar as questes verificadas pelas pesquisas e pelas demandas de qualificao do paradigma cientfico e tecnolgico e suas implicaes polticas, especialmente no que diz respeito liberdade, eqidade e solidariedade expostos na nossa LDB (BRASIL, 1996). nesse contexto que o EDAMAZ tem o seu compromisso, na formao e na qualificao de profissionais, na continuidade dessa formao e na ousadia de

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incorporar a EA como um dos grandes temas para a melhoria dos sistemas educacionais. 3. Conhece-te na Educao Ambiental No debate para a EA, gostaramos de iniciar resgatando a clebre frase Conhece-te a si mesmo. Scrates (1996) acreditava que a misso confiada pelo deus de Delfos era o seu dilogo com as pessoas, mas dialogando no sentido de justificar os conhecimentos, emitindo diferentes opinies referentes sua prpria especialidade, para depois interrogar o sentido do dilogo e, finalmente, alegar que apenas sabia que nada sabia. Este reconhecimento de ignorncia representava uma oportunidade para um verdadeiro renascimento o renascer na conscincia de si mesmo, que alm de restaurar dvidas, atingia campos pessoais da moral e da conduta, que serviam de alicerces s instituies polticas. Nosso resgate ao pensamento de Scrates importante porque acreditamos que a EA deva iniciar nesta reflexo pessoal, com a pergunta quem sou eu?4. Nesse nosso refletir, devemos perceber que nosso conhecimento limitado e que devemos buscar novas fontes do saber. Nossa solidariedade, moral e crenas tambm determinam a qualidade do nosso pensar, inseridos na reflexo da limitao, mas ao mesmo tempo da potencialidade, da contribuio individual que tod@s so capazes de oferecer construo do dilogo de saberes. Quem julga saber tudo, no cria condies para a troca, portanto, no h dilogos. Da mesma maneira, quem acha que no sabe nada, tambm no estabelece a comunicao. Evidenciando a importncia do dilogo, evidente que a interdisciplinaridade s ocorre quando percebemos nossa limitao (eu sei que nada sei), mas ao mesmo tempo, reconhecemos de que podemos oferecer algo durante um trabalho em conjunto (dilogo). Assim, refletir nossa condio pessoal nos obriga a pensar na nossa relao com @ outr@. Nessa ponderao, preciso discutir a questo do gnero, uma vez que a humanidade sempre testemunhou uma dominao masculina muito forte. Utilizando uma metfora, acreditamos que por muito tempo, a evoluo da humanidade era assistida apenas com um olho, como se tivesse um tapa-olho, deixando
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GAARDER, Jostein O Mundo de Sofia. So Paulo: Cia. Das Letras, traduo de Joo Azenha Jnior, 1995, 555 p.

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a viso fragmentada. Quando foi possvel enxergar o mundo com os dois olhos, a paisagem ficou mais clara, com mais foco e beleza. Pensamos que, se antes os homens dominavam os espaos sociais, hoje as mulheres tambm contribuem para criar um mundo mais justo. No acreditamos em superioridade de sexos, no valorizamos o olho esquerdo ou o direito, mas reconhecemos a importncia de enxergamos com os dois olhos, bem abertos e muito crticos. Assim, pensar na relao humana exige o esforo de considerarmos, tambm, a condio de conferir espaos aos dois sexos.

Ser Humano Sociedade Natureza

Figura 2: Conhece-te na Educao Ambiental

Se aceitarmos a desigualdade social, estaremos tambm, aceitando a injustia com a natureza. Se as relaes estabelecidas em uma sociedade for autoritria, com certeza a relao com a natureza tambm ser vertical, fechada e perversa. Durante a dcada de 70, os programas internacionais visavam estudar a relao homemEDUCAO A DISTNCIA: construindo significados 205

natureza , como o projeto Man And Biosphere - MAB da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). Hoje, na poca de transio, onde muitos denominam de Ps-Modernidade, cremos que devemos iniciar um debate mais amplo, mudando as relaes diretas dos seres humanos com a natureza e evitando as tendncias sexistas. Dentro deste enfoque, devemos ancorar nossas utopias no compromisso de estudar a relao ser humanosociedade- natureza (Figura 2). Portanto a EA no o estudo do ser humano, nem isoladamente da sociedade e, nem dos fragmentos da natureza. A EA deve se preocupar com a integrao das trs esferas, para conseguir alcanar um pensamento mais complexo, mais justo, que considere uma viso mais integradora da sociedade humana e de suas relaes com a natureza. No debate internacional, 3 tendncias se evidenciam na EA a tradicional, a construtivista e a crtica (Robbotom, Hart, 1993). Abreviando a discusso, poderamos sintetiz-las considerando que @ profissional da primeira tendncia, tradicional, est muito mais preocupad@ em oferecer informaes ecolgicas, atravs de um conhecimento sistematizado, objetivo e preestabelecido. Obviamente, h o reforo do poder, com utilizao de provas e outras aes pontuais para inserir a temtica ambiental nas escolas. Na Segunda abordagem, interpretativa ou construtivista, @ professor@ intuitiv@ e os conhecimentos so derivados das experincias. A organizao dos temas est de acordo com s realidades, e h uma ambivalncia no poder. Finalmente, na teoria crtica ou scioconstrutivista, @ professor@ enfoca as questes ambientais a partir de um conhecimento emergente, colaborativo e dialtico. Enquanto desafia o poder, @ profissional desta corrente acredita que mais do que as informaes ecolgicas e a construo dos conhecimentos nos espaos escolares, preciso avanar na arrojada proposta da [(trans ) + (forma ) + (ao)] de realidades. Nosso intuito, neste enfoque crtico, foi oferecer um curso em EA, que pudesse trazer a criticidade dentro dos processos pedaggicos. Ancorad@s na criatividade, convidamos @ professor@ a ser sujeito crtico de aprendizagem a distncia. 4. Formando Profissionais em EA a Distncia

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O curso de formao em EA, para profissionais atuantes nas escolas do ensino fundamental de Mato Grosso, atravs da modalidade da distncia, teve durao em 1999, no bojo da discusso do projeto EDAMAZ. Internacionalmente, o curso teve vrias caractersticas, consolidando-se como diploma na Bolvia e como especializao na Colmbia e no Brasil. No Canad, faz parte de um curso de extenso, com a vantagem de que os crditos cumpridos so validados quando @ estudante ingressa no Mestrado. Ainda no cenrio internacional, o curso foi intitulado Formao de Docentes em EA a Distncia (FADEA). Mantemos a sigla para melhor comunicao entre os pases envolvidos. de certa relevncia indicarmos, aqui, que o Brasil foi o nico pas que ofereceu o curso gratuitamente, alm de materiais e outros subsdios pedaggicos, que atravs de financiamento de instituies matogrossenses (a Secretaria de Estado de Educao/SEDUC, a Fundao Estadual do Meio Ambiente/FEMA, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura/UNESCO, as Prefeituras Municipais de Cuiab e Santo Antnio de Leveger e a Papelaria e Livraria Universitria) foi possvel garantir a educao pblica e gratuita. No Brasil, 4 escolas pblicas foram selecionadas para fazerem parte deste curso, envolvendo 67 professor@s, de diversas disciplinas, mas tod@s do Ensino Fundamental (1a 8 sries). O critrio de escolha foi baseado no envolvimento prvio da escola com a dimenso ambiental. Assim, cada escola tinha a sua prpria coordenadora pedaggica, alm de mais 3 coordenador@s, que eram mveis, por no pertencerem a nenhuma escola. Est@s coordenador@s mveis foram de suma importncia no processo da visita s escolas. El@s eram: um engenheiro civil, diretor do Horto Florestal; uma jornalista, editora da Rede Gazeta; e um pedagogo, jornalista free lancer, com larga experincia no mbito escolar. O curso foi estruturado com dois momentos presenciais: visitas s escolas e 3 seminrios de 8 horas. Os seminrios marcaram o incio, meio e fim do curso o incio para a apresentao entre a equipe EDAMAZ e @s participantes do curso, nos esclarecimentos da estrutura do curso, das abordagens principais da EA e dos sistemas de operacionalizao geral. O segundo seminrio. Alm dos referenciais tericos da EA, foi para uma avaliao dos incidentes crticos, com discusso das dificuldades, das propostas de superao e da manuteno dos aspectos positivos do curso. O ltimo seminrio, tambm avaliativo, culminou com a mostra dos trabalhos realizados pelas escolas. As visitas s escolas foram de suma importncia para a discusso dos problemas e realidades
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locais, com atendimento individualizado e adequado cada unidade escolar envolvida no projeto. Os seminrios complementavam este processo, pois configuravam-se como um momento de troca entre as escolas, de integrao geral, e tambm de espaos fraternos. A comunicao entre as escolas e a equipe EDAMAZ foi constante, atravs de telefonemas, correio eletrnico e, muitas vezes, noss@s coordenador@s mveis eram visitad@s nos seus locais de trabalho. A equipe EDAMAZ se rene toda sexta feira (14 18 horas), para seminrios internos de formao profissional, bem como grupos de trabalho e discusses gerais. Muitas vezes, as coordenadoras estavam presentes nas reunies, auxiliando-nos na conduo do FADEA, ou participando das nossas investigaes. Como subsdio do material para o FADEA, foram utilizados:

Um kit de livros, conseguidos gratuitamente pel@s autor@s ou editoras, muitas vezes dois exemplares de cada livro. Os livros fazem parte, hoje, do acervo da biblioteca escolar, e muit@s professor@s, que no participaram do curso, tiveram acesso aos mesmos. Um guia crtico de leitura, que foram textos, captulos de livros ou artigos extrados de publicaes, mas que no se limitaram simples fotocpia. Para cada texto, duas perguntas reflexivas foram feitas, convidando @ leitor@ a mergulhar nas idias centrais d@ autor@, para uma melhor compreenso da leitura. Alm disso, 5 questes de mltipla escolha traziam alguns elementos que favoreciam o processo de auto-avaliao. O gabarito das questes eram encontrados na prpria pgina, de ponta cabea. Embora tivssemos a preocupao de selecionar textos simples e de fcil compreenso, a maioria d@s professor@s reclamaram do grau de dificuldade que sentiram durante a leitura. Os fascculos EDAMAZ, que periodicamente era produzido pela jornalista, trazia a traduo da linguagem acadmica, favorecendo a compreenso dos textos. De ampla aceitao pel@s cursistas, os fascculos abordavam assuntos reivindicados pel@s prprios alun@s (interdsiplinaridade, transversalidade, plantas medicinais e lixo, entre outros temas), ou tratavam de assuntos fundamentais EA, como o caso da Agenda 21 e a Carta da Terra. A seo de maior aceitao era mo na massa, onde oferecamos algumas sugestes de atividades em EA. Uma outra seo muito popular era notcias EDAMAZ, onde escrevamos a evoluo das atividades desenvolvidas nas escolas, com informaes do projeto, no cenrio nacional e internacional, e isto certamente representava um grande incentivo para maior participao no curso. A biblioteca setorial do IE, o Centro de Tecnologia e Documentao Educacional (CETEDE) possibilitou a inscrio d@s alun@s enquanto usurios, e el@s puderam aproveitar o nosso acervo durante o curso, uma vez que
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eram alun@s institucionalizados da UFMT. Alm de uma vasta diversidade e publicaes atuais do CETEDE, @s alun@s ainda tiveram acesso aos materiais do Centro de Documentao EDAMAZ, que incorpora alguns vdeos, CD-ROMs educativos, jogos pedaggicos, quebra-cabeas, slides e materiais teis EA, como prensa e peneira para reciclagem de papel, por exemplo. Com o nome de dirio reflexivo, um caderno foi oferecido a cada cursista, para que fosse utilizado para as respostas das perguntas do guia crtico. Incentivamos @s professor@s para pesquisas extras, e solicitamos que el@s anotassem notcias sobre a EA, ou para colarem recortes de jornais ou revistas, e mais ainda, se tivessem vontade, @s professor@s eram convidad@s a descreveram suas emoes, suas angstias e seus prazeres. No processo avaliatrio, consideramos tambm os aspectos emocionais, que muitas vezes determinam a qualidade da aprendizagem, mesmo na educao de adultos. O dirio possibilitou, assim, um guia de estudos, alm de servir como instrumento de avaliao, lido pel@s docentes e coordenador@s pedaggic@s do EDAMAZ.

Cada estudante tinha uma ficha de avaliao, onde as coordenadoras pedaggicas anotavam as principais caractersticas de participao. No era atribuda nota, mas somente algumas anotaes que favoreciam a equipe EDAMAZ ter maior clareza da participao de cada um@. Cada escola optou por uma dinmica diferente de estudos, mas 3 escolas que privilegiaram os estudos grupais forneceram mais elementos significativos na EA, fruto de um trabalho em equipe. A nica escola que optou por estudos individualizados, mudou sua estratgia no segundo seminrio presencial, quando discutimos os incidentes crticos e propomos formas para superar as dificuldades. Ao final do curso, durante o terceiro seminrio, era ntido que todas as escolas, sem exceo, havia desenvolvido atividades conjuntas, numa tentativa bem sucedida da experincia interdisciplinar. Nos II e III seminrios, duas mesas-redondas foram o cerne da ateno: a participao das prprias coordenadoras das escolas, que alm de narrar as experincias desenvolvidas nas escolas, avaliavam o curso junto com a equipe EDAMAZ. Esta atividade foi gratificante para as professoras coordenadoras, pois elas sentiram-se estimuladas por participarem de uma mesa-redonda, que tradicionalmente, so espaos ocupados por pessoas de ttulo ou famosas em determinadas reas do conhecimento. Nosso III e ltimo seminrio, que encerrava o curso, foi marcado pela presena do prof. Carlos Alberto Maldonado, coordenador nacional da Carta da Terra e diretor da UNESCO regional de Mato Grosso. Uma
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outra presena muito prazerosa foi a do Sr. Marcos Terena, coordenador nacional dos direitos indgenas, que fez um brilhante pronunciamento sobre o pensamento ambiental e a Carta da Terra. As escolas demonstraram suas atividades atravs de vdeos, danas regionais tpicas, teatro, cartazes, pinturas e diversas representaes artsticas. Observamos que a EA no era mais uma simples ao pontual de coleta seletiva ou plantio de rvores no dia internacional do meio ambiente, mas uma filosofia das escolas, que atravs da construo dos seus Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) conseguiram introduzir a EA como poltica prioritria, institucionalizando um processo autnomo e permanente. Particularmente em Mato Grosso, as 4 escolas foram contempladas pelo projeto PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), uma proposta do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que financia pequenos projetos pedaggicos para as escolas pblicas. Embora com crticas ao elitismo e ideologia neoliberal de afastamento do Estado (exatamente no momento que necessitamos dele), as escolas se aproveitaram da situao, solicitando financiamento para compras de livros, materiais pedaggicos e cursos de formao continuada em EA, para tod@s @s professor@s das escolas, e no somente s/aos cursistas de 1999. Pretendemos, para o ano 2000, continuar nosso elo de ligao atravs dos fascculos, para dar continuidade ao projeto. Tanto a SEDUC, como a FEMA, j mostraram bastante interesse em ampliar o projeto para o Estado de Mato Grosso, tornando o EDAMAZ como uma poltica estadual de EA. Com a nossa experincia piloto, acreditamos que possamos contribuir neste processo, com pequenas modificaes das situaes que no foram bem sucedidas, e obviamente, formando uma equipe muito maior, que possa realmente atender s necessidades gerais, mas intrinsecamente adequadas cada escola. Na proximidade do nosso desfecho, importante ressaltar que as tendncias ideolgicas internacionais existem, e embora e metodologia privilegiada seja a pesquisa-ao, h determinadas situaes que impedem total autonomia. Entretanto, tais incidentes crticos no comprometeram o desenvolvimento das atividades, pelo contrrio, trouxeram mais anlise e reflexo. As amarras acadmicas nos permitem identificar foras que atuam contra e a favor do sistema. Enquanto alimentamos as foras a favor, tentamos no sucumbir s foras contrrias. Nesse exerccio constante, de conflitos e consensos, desafiamos as estruturas tradicionais e resgatamos a funo social de uma universidade. Junto com @s professor@s do ensino pblico,
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tornamo-nos sujeitos de ao (Sato, 1997). Certamente, no temos todas as respostas. Apenas conseguimos uma representao que saiu de enclausuramento terico e aproximou-se mais da transformao prtica. Assim, hoje sentimos que o nosso horizonte est mais visvel, e continuamos construindo nossas utopias, na busca de um mundo mais feliz.

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