PSICOLOGA DE LA EDUCACIN (Cd. 474012) DOCUMENTO 2.

PRCTICAS DE LA ASIGNATURA (Curso 2011-12)

1. OBSERVACIONES GENERALES 1. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de la asignatura, y con objeto de cubrir los crditos prcticos, todos los alumnos tienen que realizar, con carcter obligatorio, un trabajo de prcticas, que, sin duda, contribuir a una mejor comprensin y asimilacin de los conocimientos. Cada una de las prcticas est relacionada directamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. Estas prcticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes: Prctica n 1: Historia reciente de la Psicologa de la Educacin en Espaa (Tema 1). Prctica n 2: Identificacin de procesos de modificacin de conducta (Temas 2, 3, y 4). Prctica n 3: Diseo de una unidad didctica de acuerdo con los principios de la enseanza programada (Tema 4). Prctica n 4: Diseo de una unidad didctica de acuerdo con los principios del aprendizaje significativo (Temas 5 y 6). Prctica n 5: Estudio de la relacin entre el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y el rendimiento acadmico de los alumnos (Tema 8). Prctica n 6: Anlisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alumnos de sus xitos y fracasos escolares (Tema 9). Prctica n 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico (Tema 10). Prctica n 8: Diseo de un plan de intervencin para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (Tema 12). Prctica n 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables del alumno (Tema 13). Prctica n 10: Diseo de un plan de intervencin para el desarrollo de la 1

creatividad de los alumnos (Tema 13). Prctica n 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar (Tema 15). Prctica n 12: Anlisis de la incidencia de la percepcin que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el ren dimiento escolar (Temas 15 y 20). Prctica n 13: Programacin de un Plan de Accin Tutorial (Tema 19). Prctica n 14: Anlisis de la relacin entre los estilos de enseanza y el rendimiento acadmico de los alumnos (Tema 21). 2. De estas catorce prcticas, que se proponen, el alumno elegir slo una para su realizacin. Como puede verse, las siete primeras de relacionan con temas que el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial, y la siete ltimas con temas correspondientes a la Segunda. De esta manera, tanto si opta por realizarla en la primera mitad del curso, como si la realiza cuando el curso ya est avanzado, tiene la posibilidad de elegir un tema prximo a los contenidos que en ese momento est estudiando. 3. De cada una de las prcticas ofrecemos una breve introduccin, con la que se intenta acercar al alumno al contenido y problemtica de la prctica, los objetivos concretos que se persiguen, una sugerencia sobre el procedimiento y sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo, los puntos que debe incluir el informe que se realice de la prctica y, finalmente, una bibliografa bsica que sirva de apoyo a la misma. 4. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor, en el Centro Asociado, para realizar su trabajo de prcticas. La evaluacin del trabajo ser llevada a cabo por su Profesor Tutor, con la calificacin de apto o de no apto. En este ltimo caso, el trabajo deber ser repetido. 5. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor, o si el alumno no mantiene relacin con l, la evaluacin se realizar en la Sede Central. En este caso el trabajo deber ser remitido al Equipo Docente de la Sede Central por correo electrnico (ver direcciones electrnicas en el Documento 1: Extracto de la Gua) en un archivo en formato word. El alumno debe conservar constancia de que el correo ha sido recibido y, para ello, los profesores respondern siempre al alumno con la comunicacin de su recepcin. Si el alumno no recibe esta respuesta, debe entender que el correo no ha llegado a los profesores. En caso de que un alumno no disponga de correo electrnico, podr remitirlo por correo postal, a la Facultad de Psicologa (C/ Juan del Rosal, nm. 10; 28040 Madrid).

6. El plazo de entrega de los trabajos finaliza el da 15 de mayo. No obstante, el alumno puede optar por prolongar el plazo de entrega hasta el da 1 de septiembre. En este caso, aun cuando hubiera superado las pruebas de febrero y de junio, su calificacin final ser incluida en el Acta de la Convocatoria de Septiembre. Si la entrega del trabajo se realiza con posterioridad al 15 de mayo, dado que las sesiones de tutora habrn finalizado, el trabajo deber ser remitirlo al Equipo Docente de la Sede Central por correo electrnico. 7. La evaluacin positiva del Trabajo de Prcticas podr incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales, pero con la condicin de que ninguna de las calificaciones de stas sea inferior a un cuatro.

2. REPERTORIO DE PRCTICAS Prctica n 1: HISTORIA RECIENTE DE EDUCACIN EN ESPAA LA PSICOLOGA DE LA

Introduccin Como hemos visto en el Captulo 1 de las Unidades Didcticas, cuando se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qu es la Psicologa de la Educacin, una manera posible de aproximarse a su concepto, como ocurre con cualquier otra disciplina, es penetrar en su historia, pues lo que es una disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teoras anteriores, aunque no siempre sea posible precisar quines son sus representantes ni sea fcil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existan an como saberes diferenciados (Pinillos, 1962). En nuestro caso, esta indagacin se encuentra con algunos problemas. En primer lugar, la Psicologa de la Educacin es una ciencia joven, lo que hace que no est suficientemente organizada y que an no se haya llegado a un acuerdo generalizado respecto a sus objetivos y contenidos temticos. En segundo lugar, como hemos visto tambin, la Psicologa de la Educacin es un saber fronterizo entre la psicologa y la educacin, lo que supone una dificultad a la hora de buscar las races que dan lugar a su aparicin como ciencia independiente. Y, en tercer lugar, son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de su historia, lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales de nuestra asignatura, y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos le dedican algunas pginas y siempre de una manera superficial y limitada. El objetivo de esta prctica es investigar el concepto de y los contenidos de la Psicologa de la Educacin en la historia reciente de la psicologa espaola. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas especializadas, pues en ellas quedan reflejados los temas de investigacin de los que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra materia. Esta es la estrategia que siguen Carpintero y Tortosa (1996) para llevar a cabo una aproximacin emprica a la 3

psicologa espaola contempornea. Para ello, analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psicologa General y Aplicada, que es sin duda la que mayor relieve ha tenido en nuestro pas durante esas dcadas. Lo que se propone, pues, en esta prctica es tomar como base el artculo mencionado, completar su anlisis desde 1996 hasta la actualidad en la misma revista, y llegar, as, a algunas conclusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra materia a la luz de las aportaciones de la mencionada publicacin. Objetivos 1) Conocer la historia de la Psicologa de la Educacin en Espaa y cules son los temas, aportaciones y autores principales. 2) Saber delimitar y distinguir la Psicologa de la Educacin de otras disciplinas afines. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1. Tras el estudio del Captulo 1 de las Unidades Didcticas, leer el nmero 3-4, del volumen 49 (julio/octubre) de 1996, de la Revista de Psicologa General y Aplicada. Prestar especial atencin al artculo de Carpintero y Tortosa (pp. 373410). 2) A partir de los ndices que ofrecen Civera y Villarejo en el nmero mencionado de la Revista de Psicologa General y Aplicada (pp. 417-620): a) Completar dichos ndices desde 1996 hasta la actualidad mediante la consulta de todos los nmeros publicados por dicha revista desde ese ao hasta el da de hoy. b) Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicologa de la Educacin. c) Realizar un anlisis interno de la R.P.G.A. y de sus materias, de modo similar al realizado por Carpintero y Tortosa (1996, pp. 391-395 y pp. 401-402), pero referido exclusivamente al campo de la Psicologa de la Educacin. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 1, "Concepto de Psicologa de la Educacin"). - Volumen 49 (n 3-4) de la Revista de Psicologa General y Aplicada (1996). - Ejemplares de la R.P.G.A. publicados desde 1996 hasta la actualidad.

Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que incluya, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el anlisis interno y de materias desde 1946 a 1996, referido slo a la Psicologa de la Educacin). 2) La historia ms reciente de la Psicologa de la Educacin en Espaa a travs de la Revista de Psicologa General y Aplicada. Contendr las siguientes secciones: 2.1) Anlisis interno desde 1996 hasta la actualidad. 2.2) Anlisis de materias desde 1996 hasta el momento presente. 3) Conclusiones. 4) Bibliografa utilizada. 5) Anexo (en el que se incluyan los ndices realizados segn el apartado 2 del procedimiento). Bibliografa bsica Carpintero, H. y Tortosa, F. (1996). La Psicologa Espaola a travs de la Revista de Psicologa General y Aplicada. Revista de Psicologa General y Aplicada, 49 (3-4), 373-410. Civera, C. y Villarejo, C. (1996). ndices de la R.P.G.A.: 1946-1996. Revista de Psicologa General y Aplicada, 49 (3-4), 413-620. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 1, "Concepto de Psicologa de la Educacin"). Madrid: UNED.

Prctica n 2:

IDENTIFICACIN DE PROCESOS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

Introduccin En el Captulo 3 de las Unidades Didcticas, hemos visto los conceptos y principios bsicos del Condicionamiento Clsico y del Condicionamiento Operante, y, en el Captulo 4, las principales aplicaciones de esos principios conductistas a la enseanza, entre las que se encuentra la modificacin de conducta. En trminos generales, el uso de la modificacin de conducta en el aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y prosociales. Ms concretamente, el objetivo de la 5

modificacin de conducta, segn hemos visto, tiene dos metas diferenciadas: por un lado, conseguir que el sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas, y, por otro, debilitar o eliminar las conductas no deseadas. Consecuentemente, los mtodos que se pueden utilizar para la modificacin la conducta pueden ser agrupados en dos categoras: mtodos para aprender o incrementar las conductas deseadas y mtodos para debilitar o suprimir las conductas no deseadas, que, respectivamente, encuentran su fundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extincin. Por un lado, la probabilidad de que una respuesta se repita depende de que vaya seguida de una consecuencia agradable. Cuando se controlan adecuadamente las contingencias de reforzamiento, se dispone de un medio sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendan a comportarse de una determinada manera. Y, por otro lado, la debilitacin o eliminacin de las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamiento tras la aparicin de las mismas, esto es, cuando se ignoran, o cuando van seguidas de una consecuencia desagradable. Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los captulos mencionados. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno ms prctico en el que seamos capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos de las principales teoras del aprendizaje, por un lado, y de conocer y saber explicar los conceptos bsicos del condicionamiento, as como su aplicacin en el aula, por otro. Con este objetivo proponemos esta prctica que consiste, bsicamente, en analizar algunos de los textos que figuran en el Anexo de la Prctica, referidos a distintas situaciones, y en identificar el proceso de modificacin de conducta que aparece implcito en cada uno de ellos. Objetivos 1) Conocer y saber explicar los conceptos bsicos de los condicionamientos clsico y operante, as como sus aplicaciones al aula. 2) Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificacin de conducta, analizar en qu mtodo se inspira el proceso referido en cada uno de ellos, identificar los elementos del mismo y proponer mtodos alternativos que podran ser utilizados para obtener los mismos cambios en el comportamiento. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Recordar el contenido de los Captulos 2, 3 y 4 de las Unidades Didcticas. Poner especial atencin en el apartado 4 del Captulo 4. 2) Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta prctica con diversos ejemplos de procedimientos de modificacin de conducta. 3) Seleccionar cinco de ellos. En cada uno de los ejemplos elegidos se 6

identificar: a) El mtodo en el que se inspira el procedimiento relatado. b) Los elementos bsicos que aparecen en las conductas que se describen (EI, EN, EC, RI, RC, conducta operante, reforzador, estmulo discriminativo, etc.). c) Mtodo utilizado para la modificacin de la conducta (reforzamiento mediante la atencin, principio de Premack, moldeamiento, economa de fichas, contratos de contingencias, reforzamiento negativo, extincin, etc.). d) Otros mtodos que se podran utilizar para obtener los mismos resultados. Materiales - Unidades Didcticas (Captulos 2, 3 y 4). - Anexo de esta prctica. Informe de la prctica Un informe de la prctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados para cada uno de los cinco textos elegidos: 1) Mtodo en el que se inspira el proceso de modificacin de la conducta expresada y justificacin de la respuesta. 2) Principio o principios en los que se fundamenta y explicacin y justificacin de los mismos. 3) Descripcin del proceso que se halle implcito en la descripcin del caso que se nos presenta. 4) Mencionar otros mtodos alternativos que podran ser utilizados para obtener los mismos resultados. Explicar y justificar las alternativas que se propongan. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Kazdin, A. E. (1996). Modificacin de conducta y sus aplicaciones prcticas. Mxico: El Manual Moderno. (Edic. orig., 1994). Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulos 2, 3 y 4). Madrid: UNED.

ANEXO DE LA PRCTICA TEXTO I (Adaptado de Kazdin, 1975):

La enuresis consiste en orinarse en la cama. Puede interpretarse como un fallo de ciertos estmulos (indicios de la vejiga) para provocar una respuesta (despertarse) para que el nio pueda levantarse y orinar. Mower y Mower (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al lquido y que est conectada a un circuito elctrico, de tal modo que, al captar humedad, se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido despierta al nio. Tras asociar varias veces la distensin de la vejiga con el despertar brusco producido por el ruido, el procedimiento permiti controlar la orina y dormir sin orinarse.

TEXTO II (Adaptado de Kazdin, 1975):

Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965) desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos autistas. Se utiliz un estmulo doloroso (choque elctrico) porque los nios no mostraban mejora con tratamientos convencionales. Los nios, adems, no respondan a los adultos. stos no podan interactuar con ellos, expresarles afecto o pedirles algo con eficacia: los nios no respondan. Un objetivo importante era desarrollar en los nios la habilidad de responder para que la relacin nios-adultos sirviera de base para un tratamiento subsiguiente. Se introdujo a los nios en un cuarto que tena el piso electrificado de tal modo que, estando descalzos sobre l, reciban un choque elctrico. Dos adultos se quedaron de pie en diferentes lados del cuarto. Uno de ellos dijo: "Ven aqu" y extendi los brazos. Tan pronto como el nio iniciaba la conducta de dirigirse hacia el adulto, el choque elctrico desapareci. El nmero de veces que los nios respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos aument muchsimo. Se emple un proceso similar para conseguir que los nios abrazaran y besaran a los adultos.

TEXTO III (Adaptado de Kazdin, 1975):

Buell, Stoddard, Harris y Baer (1968) emplearon la atencin del profesor para que un nio especialmente hurao usara las instalaciones de juegos exteriores en la escuela de educacin infantil. Se comprob que la conducta de jugar en las instalaciones aument, incrementndose otros comportamientos como hablar y tocar a otros nios.

TEXTO IV (Adaptado de Kazdin, 1975):

Isaacs, Thomas y Goldiamond (1960) restablecieron la conducta de hablar en un sujeto que haba permanecido mudo durante muchos aos. Para ello, usaron chicles. Al principio se daba un pedazo de chicle por realizar movimientos con los ojos hacia ste, despus por movimientos de los labios, ms tarde por sonidos espontneos y, finalmente, por el uso de palabras. Tras 18 sesiones de entrenamiento, el sujeto dijo: "Chicle, por favor", cuando el experimentador le dijo: "Diga chicle, chicle". Despus de esto, el sujeto

respondi a preguntas acerca de su nombre y su edad.

TEXTO V (Adaptado de Kazdin, 1975):

Mahoney, Van Wagenen y Meyerson (1971) queran ensear a nios retrasados a ir al bao. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada del aseo y el investigador tomaba de la mano al nio, conducindolo, y deca: "Vamos a hacer pip". Conforme los nios comenzaron a realizar la conducta, el experimentador, en lugar de coger de la mano al nio, caminaba delante de l, luego a cierta distancia y, por ltimo, detrs de l. Finalmente, se eliminaron las instrucciones verbales.

TEXTO VI (Adaptado de Kazdin, 1975):

Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963) informan de lo siguiente: En el aula de una escuela infantil, tres nios se pasaban el tiempo corriendo alrededor de las mesas, gritando, empujando las sillas o jugando. Cuando se les rea, ellos seguan con su comportamiento no deseado. Para aumentar la conducta de estar sentados y callados se sigui el procedimiento siguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiempo, se les deca que podan correr y gritar. Con pocas sesiones, los nios pasaban cada vez ms tiempo sentados y callados.

TEXTO VII (Adaptado de Kazdin, 1975):

En una casa-hogar para nios predelincuentes, Philips (1968) daba puntos a los chicos por mirar las noticias, leer, mantenerse limpios y aseados, ayudar en las faenas domsticas y obtener buenas calificaciones en la escuela. Restaba puntos por bajas calificaciones, discusiones violentas, desobedecer las reglas, llegar tarde, pelear, robar, etc. Los puntos servan para obtener privilegios: acostarse tarde de noche, ir al pueblo, ver la televisin, usar las herramientas, pasear en bicicleta, recibir una paga, etc. El sistema fue efectivo.

Prctica n 3:

DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA PROGRAMADA

Introduccin Hemos visto en el Captulo 4 de las Unidades Didcticas que la aparicin de la enseanza programada fue una de las consecuencias principales de los principios del Condicionamiento Operante. Aunque esta modalidad de enseanza tuvo algunos antecedentes, fue Skinner el que hizo que llegara a convertirse en un destacado procedimiento de enseanza. Skinner (1954, 1968), a partir de las crticas que lanza contra la enseanza tradicional y para resolver los problemas de sta, propone idear nuevos sistemas de enseanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el 9

objetivo final del aprendizaje, y, a la vez, recibir informacin (reforzamiento) acerca de la correccin de las respuestas. Existen dos modalidades de enseanza programada: la lineal y la ramificada. La paternidad de la primera corresponde a Skinner, mientras que la segunda fue ideada por Crowder (1959). Los principios en los que se apoyan una y otra son muy semejantes, pero, como hemos visto en el Captulo 4, la diferencia esencial entre la programacin lineal y la ramificada consiste en que la secuencia de cuadros es fija para todos los alumnos en la programacin lineal, mientras que en la programacin ramificada la secuencia se adapta a las diferencias individuales. Otras dos caractersticas importantes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad de informacin que se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que, al final de ellos, se formulan a los estudiantes. El uso de la enseanza programada, con sus ventajas y sus inconvenientes, tuvo, en su momento, una acogida entusiasta, pero no lleg a extenderse con la amplitud que en un principio pareca que iba a conseguir. No obstante, algunos de sus principios (especificacin de objetivos, secuenciacin y graduacin del material, informacin inmediata de los resultados, adecuacin del ritmo de aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumno) se mantienen en la actualidad con todo su vigor y han sido incorporados a las formas actuales de enseanza. Su utilizacin ahora es muy limitada, pero esto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no deba tener un conocimiento preciso de la misma, de sus fundamentos y de su tcnica, mxime si, como decimos, esos principios conservan su validez. Objetivos 1) Conocer los principales conceptos de la enseanza programada. 2) Diferenciar y distinguir entre la programacin lineal y la programacin ramificada. 3) Disear una unidad didctica, para su aprendizaje por los alumnos, de un determinado tema, mediante uno de los procedimientos de enseanza programada (lineal o ramificada). Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se propone seguir el procedimiento siguiente: 1) Recordar el apartado 2 ("Las mquinas de ensear y la enseanza programada") del Captulo 4 de las Unidades Didcticas. 2) Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera, correspondiente a la Educacin Primaria o a la Educacin Secundaria Obligatoria. 3) Estructurar, elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramificado) de 10

acuerdo con las exigencias de los principios de la enseanza programada. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 4: "Aplicaciones de los principios conductistas a la enseanza"). - Libros de texto de Primaria o de ESO. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que incluya los siguientes apartados: 1) Introduccin (en la que se har una breve presentacin del tema de la enseanza programada). 2) Fundamentos, principios y caractersticas de la enseanza programada. 3) Presentacin del tema elaborado. 4) Comentario crtico de la enseanza programada. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 4: "Aplicaciones de los principios conductistas a la enseanza"). Madrid: UNED. Cualquier otro libro que trate sobre la prctica de la enseanza programada y que podamos encontrarlo en alguna biblioteca a la que tengamos acceso.

Prctica n 4:

DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Introduccin Hemos visto en los Captulos 5 y 6 de las Unidades Didcticas, al hablar de las explicaciones cognitivas del aprendizaje, que, tras el Procesamiento de la Informacin, aparece, a finales de los aos 60 y principios de los 70, un nuevo enfoque, el Constructivismo, con el que la explicacin del aprendizaje se aparta ya definitivamente de los principios mecanicistas del Conductismo. Para el Constructivismo, el aprendizaje consiste en una construccin de conocimientos que ocurre cuando el alumno relaciona activamente la nueva informacin con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Hemos visto tambin que, dentro de este nuevo enfoque, una de las figuras ms relevantes es Ausubel, quien, con su Teora de la Asimilacin Cognoscitiva y del Aprendizaje Verbal Significativo, ha ejercido una enorme influencia en el panorama educativo de 11

estos ltimos aos. En el Captulo 6 hemos expuesto, con suficiente extensin, cul es la esencia del aprendizaje significativo, cules son sus condiciones, los tipos y formas de aprendizaje significativo y los principios en los que se tiene que sustentar la asimilacin de los conocimientos. Las ideas de Ausubel acerca del aprendizaje significativo deben ser tenidas en cuenta en las diferentes fases del diseo del proceso de enseanza. Esta prctica se orienta, pues, en primer lugar, a profundizar en las implicaciones de la teora del aprendizaje significativo; en segundo lugar, a usar los principios derivados de esta teora en la planificacin de la enseanza; y, en tercer lugar, a especificar las acciones instruccionales que fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. Para ello, hay que especificar los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluacin en torno a un eje organizador, es decir, hay que trazar un plan de accin sobre cmo se va a desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que, en sntesis, constituye la elaboracin de una unidad didctica. Objetivos 1) Conocer cmo se explica el aprendizaje segn la Teora de Ausubel, los principios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que se derivan para el diseo de la enseanza. 2) Disear una Unidad Didctica haciendo uso de los principios de dicha teora y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos. Procedimiento Para desarrollar esta prctica se propone seguir el siguiente procedimiento: 1) Recordar los contenidos de los Captulos 5 y 6 de las Unidades Didcticas. Prestar atencin especial al apartado 5 (La teora de Ausubel: Aprendizaje significativo) del Captulo 6. 2) Determinar: 1) Los alumnos (reales o hipotticos) a los que se destina la unidad didctica, su edad, su nivel de desarrollo, las caractersticas de su contexto, etc. 2) El rea de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa, ciclo y curso) a la que pertenece la unidad. 3) El tema o tpico sobre el que va a versar y el tratamiento que se le dar (globalizado, disciplinar, interdisciplinar, etc.). 3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo, disear la unidad didctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuacin: 12

1) Seleccionar el "eje organizador" tras analizar la finalidad que se persigue y cmo se relaciona con los otros ejes de la programacin anual. 2) Enunciar los objetivos de aprendizaje. Para ello necesitamos reflexionar sobre la vinculacin de los mismos con los objetivos de los otros niveles de concrecin, sobre las capacidades implicadas y sobre los procesos y estrategias de aprendizaje que se requieren. 3) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculacin con los contenidos de las otras unidades, la relacin que guardan con los bloques temticos de la programacin anual, las categoras de contenidos que engloban, cmo se pueden relacionar con el contexto y cmo se van a estructurar y a distribuir en el tiempo. 4) Establecer los criterios de evaluacin, ver cmo se relacionan con los criterios de la programacin anual y determinar cundo se entiende que el alumno supera el criterio, es decir, determinar lo que ha de hacer el alumno para mostrar que ha desarrollado las capacidades a las que aluden los objetivos. 5) Disear las actividades. Para ello se ha de tener en cuenta los elementos anteriores de la unidad (eje organizador, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) y secuenciarlas y distribuirlas temporalmente. 6) Determinar la metodologa que se va a emplear para desarrollar la unidad didctica y llevar a cabo una previsin de los recursos necesarios para su puesta en marcha. 4) Redactar la unidad didctica. Materiales - Unidades Didcticas (Captulos 5 y 6). - Libros de texto del nivel educativo, curso y rea o materia seleccionados. - Programacin anual del curso y rea correspondientes. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que incluya los siguientes apartados: 1) Introduccin (en la que se har una breve presentacin del tema del aprendizaje significativo). 2) Fundamentos, principios y condiciones del aprendizaje significativo. 3) Presentacin de la unidad didctica elaborada. 4) Comentario crtico. 13

5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Recomendaciones especficas Para redactar la unidad didctica (apartados 4 de la seccin "Procedimiento" y 3 de la seccin "Informe de la prctica") se deben recoger las justificaciones y los elementos que la integran. Es conveniente incluir los siguientes apartados: 1) Datos de la unidad: a) Ttulo. b) Nivel y etapa educativa a la que se destina. 2) Justificacin de la unidad: a) Factores condicionantes (contexto escolar, tipo de alumnos, programacin anual, etc.). b) Justificacin de las decisiones tomadas al enunciar el eje organizador, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin, las actividades y la metodologa. 3) Elementos de la unidad: a) Eje organizador. b) Objetivos: generales y especficos. c) Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. d) Actividades: Descripcin, secuenciacin, temporalizacin y cronograma por sesiones. e) Evaluacin: Descripcin, secuenciacin, temporalizacin, criterios e instrumentos. f) Metodologa y recursos. 4) ndice. Bibliografa bsica Ausubel, D.P.; Novak, J.D., y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. (Edic. orig., 1978). Castejn, J.L. y Navas, L. (1997). Introduccin a la Psicologa de la Instruccin (Captulo 16: "Principios psicopedaggicos en la programacin de aula. Elaboracin de Unidades Didcticas"). Alicante: Club Universitario. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 5: "Explicaciones cognitivas del aprendizaje", y Captulo 6: "El Constructivismo: Bruner y Ausubel"). Madrid: UNED.

Prctica n. 5:

ESTUDIO DE LA RELACIN ENTRE EL ESTILO COGNITIVO REFLEXIVIDAD-IMULSIVIDAD Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS 14

Introduccin La eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del alumno, entre otras condiciones, de sus conocimientos previos y de su capacidad intelectual. Sin embargo, en el aula, aunque haya alumnos con conocimientos previos muy semejantes y con capacidades intelectuales tambin similares, podremos observar cmo unos, en unas tareas, progresan rpidamente, mientras que otros lo hacen con dificultad. Y a la inversa, en otras tareas diferentes, los segundos aventajan a los primeros. La explicacin de esto puede estar en las diferencias en sus estilos cognitivos, trmino con el que se ha venido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibir y procesar los estmulos y de actuar sobre ellos. Hay distintos tipos de estilos cognitivos, segn hemos visto en el Captulo 8 de las Unidades Didcticas. Entre ellos, el denominado reflexividad-impulsividad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje escolar. Vamos a tomarlo, pues, como tema de esta prctica. Hemos visto que, segn Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones ms directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen en manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atencin en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido a su propia actitud reflexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan resultados ms elevados en sus aprendizajes intelectuales. En trminos generales, los alumnos reflexivos rinden ms en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son fundamentales para los aprendizajes escolares. Objetivos 1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. De una manera ms particular, sobre el denominado reflexividad-impulsividad. 2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensin reflexividad-impulsividad. 3) Comprobar la relacin existente entre el estilo cognitivo y el rendimiento acadmico de los alumnos en las reas de Matemticas y Ciencias Sociales. Procedimiento Para desarrollar esta prctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Captulo 8 (Los estilos cognitivos) de las Unidades Didcticas Prestar especial atencin al punto 4 del mismo. 2) Leer detenidamente el Manual del MFF-20. Test de emparejamiento de figuras conocidas, de E.D. Cairns y J. Cammock. 3) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel educativo y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las variables profesor o 15

profesores, horario escolar, enseanzas, etc. sean iguales en todos los alumnos). 4) Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test mencionado y obtener, a partir de las actas de evaluacin, calificaciones en Matemticas y Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados. 5) Una vez obtenidos los datos, se analizarn para comprobar las relaciones existentes. Materiales - Unidades Didcticas ( Captulo 8: Los estilos cognitivos). - MFF-20. Test de emparejamiento de figuras conocidas, de E.D. Cairns y J. Cammock. Madrid: TEA. - Calificaciones en Matemticas y Ciencias Sociales. Informe de la prctica Un informe de la prctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de la muestra, procedimiento llevado a cabo, instrumento empleado, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Palacios, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 2969. Palacios, J. y Carretero, M. (1982). Implicaciones educativas de los estilos cognitivos. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106. Quiroga, M.A. y Forteza, J.A. (1988). La reflexividad-impulsividad: Estado de la cuestin y anlisis de las caractersticas psicomtricas del MFF-20. Investigaciones psicolgicas, 5, 97-123. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 8: Los estilos cognitivos). Madrid: UNED.

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Prctica n 6:

ANLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS XITOS Y FRACASOS ESCOLARES

Introduccin Durante mucho tiempo, la explicacin del xito de los alumnos en sus aprendizajes escolares se haca, principalmente, en funcin de las capacidades intelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos aos, se viene destacando la idea cierta de que, para que el aprendizaje se produzca de una manera eficaz, es necesaria, adems, la motivacin. Sin motivacin, difcilmente puede haber aprendizaje. Como hemos recogido en el Captulo 9 de las Unidades Didcticas, los factores cognitivos son variables fundamentales en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje, y los factores motivacionales lo son por ser los responsables de la activacin, de la direccin y de la persistencia de la conducta. Hemos visto tambin distintas explicaciones de la conducta motivada y hemos sealado que la conclusin que podemos extraer de esas explicaciones es que, independientemente de cules puedan ser las ms acertadas, e independientemente tambin de que, para comprender determinadas conductas, encontremos mejor justificacin en unas u otras, lo cierto es que la conducta humana es siempre conducta motivada. Al mismo tiempo, hemos indicado que, dentro de las explicaciones cognitivas de la motivacin, una de las ms importantes es la Teora de la Atribucin de Weiner, que tuvo su origen dentro de la investigacin sobre la motivacin de logro y en los efectos motivacionales de las experiencias de xito y de fracaso. Como ya hemos visto, los investigadores, al estudiar los procesos cognitivos implicados en la motivacin, empezaron a reparar en el hecho de que la evaluacin que hacen los individuos de sus niveles de xito alcanzados y el tipo de causas a las que atribuyen sus xitos o fracasos eran factores determinantes de sus emociones y de su conducta. Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus xitos o fracasos escolares son numerosas y se clasifican, de acuerdo con Weiner, en tres dimensiones: internas-externas, estables-inestables y controlables-incontrolables. La situacin ms positiva la encontramos cuando los alumnos atribuyen el xito a causas internas, estables y controlables, y la ms negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas, estables e incontrolables, pues, en el primer caso, se derivan sentimientos de competencia y de orgullo y expectativas de xito en el futuro y persistencia en la conducta y, en el segundo caso, sentimientos de culpabilidad y vergenza, expectativas de fracaso e inhibicin y abandono. Pues bien, estudiar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo rendimiento escolar de sus xitos y de sus fracasos es el tema de esta prctica. Objetivos 1) Estudiar la Teora de la Atribucin de Weiner, explicar cmo las atribuciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extraer 17

algunas implicaciones educativas relevantes. 2) Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajo rendimiento escolar de sus xitos y de sus fracasos escolares. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Estudiar el Captulo 9 (La motivacin) de las Unidades Didcticas y poner especial atencin en el apartado 3.3, dedicado a la Teora de la Atribucin. 2) A partir de las Actas de Calificaciones, seleccionar dos grupos de alumnos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicarles un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para evaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus xitos y fracasos. 3) Si disponemos de tiempo y de posibilidades, repetir el paso anterior con otros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente. 4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos para obtener algunas conclusiones. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 9: La motivacin). - Cuestionario de atribuciones causales (puede ser construido por el propio alumno). - Calificaciones escolares. Informe de la prctica Un informe de la prctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de la muestra, procedimiento llevado a cabo para su seleccin, instrumentos utilizados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. 7) Anexo: Cuestionario utilizado. Bibliografa bsica Good, T.L., y Brophy, J. (1996). Psicologa educativa contempornea (Captulo 18

13: "Conceptos bsicos de la motivacin"). Mxico: McGraw-Hill. (Edic. orig., 1995). Navas, L.; Sampascual, G. y Castejn, J.L. (1992). Atribuciones y expectativas de alumnos y profesores: influencias en el rendimiento escolar. Revista de Psicologa General y Aplicada, 45 (1), 55-62. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 9: La motivacin). Madrid: UNED. Sampascual, G.; Navas, L. y Castejn, J.L. (1994). Procesos atribucionales en la Educacin Secundaria Obligatoria: un anlisis para la reflexin. Revista de Psicologa General y Aplicada, 47 (4), 449-459.

Practica n 7:

ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADMICO

Introduccin Como hemos sealado en el Captulo 10 de las Unidades Didcticas, otra variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su autoconcepto. La orientacin y las metas que se propone, el modo de comportarse y la persistencia en sus tareas escolares, dependen, ms que de lo que realmente es, de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de s mismo y de su autoestima. El tema del autoconcepto, aunque no es nuevo en psicologa y en educacin, slo en las ltimas dcadas ha empezado a convertirse en objeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y problemas: su conceptualizacin, sus componentes y estructura, su desarrollo y evolucin, el diseo de instrumentos para su evaluacin, el estudio de su relacin con otras variables, en especial con el rendimiento escolar, etc. Con todo, de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento an no se pueden obtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados. Pero s son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carcter multidimensional y jerrquico, que en los alumnos se puede distinguir un autoconcepto acadmico y un autoconcepto no acadmico, que el autoconcepto acadmico engloba otros autoconceptos especficos (verbal, matemtico, etc.) vinculados a las diversas reas curriculares, y que se comprueba la existencia de relaciones entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento escolar. La investigacin actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento escolar se centra en determinar la direccin de tales relaciones. De lo que se trata es de dilucidar si el rendimiento acadmico es causa o, por el contrario, consecuencia del autoconcepto. Trabajos recientes realizados con metodologas correlacionales que permiten realizar inferencias causales (anlisis de vas y anlisis de ecuaciones estructurales) parecen probar que ambos, autoconcepto y 19

rendimiento acadmico, interactan y se influyen mutuamente. Con el objetivo de conocer el problema de estas relaciones, se propone la presente prctica. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y, especialmente, en el conocimiento y explicacin del problema de las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento escolar. 2) Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Estudiar el Captulo 10 (El autoconcepto) de las Unidades Didcticas, con especial atencin al apartado 3 del mismo. 2) Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA, de G. Musitu, F. Garca y M. Gutirrez, editado por TEA). 3) Recoger, de las correspondientes actas de evaluacin, los datos relativos al rendimiento acadmico de los alumnos en las diversas reas. d) Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer las conclusiones pertinentes. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 10: El autoconcepto). - Cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA, de G. Musitu, F. Garca y M. Gutirrez, editado por TEA). - Actas de evaluacin con las calificaciones de los alumnos. Informe de la prctica Un informe de la prctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de la muestra, procedimiento llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 20

5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid: Escuela Espaola. Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 10: El autoconcepto). Madrid: UNED.

Prctica n 8:

DISEO DE UN PLAN DE INTERVENCIN PARA QUE LOS MAESTROS O PROFESORES FAVOREZCAN EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENTRE SUS ALUMNOS

Introduccin El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste, fundamentalmente, en la construccin de conocimientos. Para que esa construccin se produzca de una manera eficaz, el alumno necesita saber planificar las tareas implicadas. No basta con poseer unas capacidades y una motivacin adecuadas; es necesario, adems, hacer uso de unas estrategias de aprendizaje que favorezcan su comprensin y asimilacin. Como hemos sealado en el Captulo 12 de las Unidades Didcticas, el tema de las estrategias de aprendizaje no es nuevo. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacan uso de estrategias para memorizar sus discursos. Sin embargo, dentro de la psicologa cientfica, slo a partir de las ltimas dcadas del siglo pasado empieza a ser objeto de una investigacin intensa y continuada, hasta el punto de que, dentro de la Psicologa de la Educacin, es uno de los temas que mayor inters suscita en la actualidad. Una de las razones de este inters se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida y de que, adems, la inteligencia se define por la cantidad y, sobre todo, por la calidad de las estrategias que se ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos, de resolver problemas y de desenvolvernos en la vida cotidiana. Y junto a esa razn, otra no menos importante es que uno de los objetivos principales de la educacin es "ensear a aprender". En una sociedad cambiante como la nuestra, tan importante como la adquisicin de conocimientos es "aprender a aprender", esto es, aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autnoma e independiente, y para acceder a los nuevos conocimientos y principios que continuamente se irn generando y que ahora ni siquiera imaginamos. Estas razones son suficientes para procurar, cuando se disean las programaciones y las unidades didcticas, que los alumnos tengan la oportunidad no 21

slo de adquirir unos conocimientos bsicos y bien estructurados de las diferentes materias, sino, adems, de desarrollar las habilidades y las estrategias de aprendizaje para "aprender con eficacia". En este sentido se orienta la practica que proponemos, que consiste, concretamente, en disear un plan de intervencin para favorecer que los alumnos aprendan a hacer uso de las estrategias de aprendizaje. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendizaje, conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber explicar su funcin en las distintas fases del proceso de comprensin y de asimilacin de los conocimientos. 2) Ser capaces de valorar, en funcin de la edad y del nivel educativo de los alumnos, la importancia de las distintas estrategias y tcnicas de aprendizaje. 3) Disear un plan de intervencin para que los maestros y profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Captulo 12 (Estrategias de Aprendizaje) de las Unidades Didcticas. Se debe prestar especial atencin a los apartados 3 y 4. 2) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (preferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseo de un plan de intervencin. 3) Teniendo en cuenta las caractersticas del grupo y las demandas del profesorado, disear un plan de intervencin para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (la intervencin puede ir referida a una estrategia concreta o a una serie de ellas). Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 12: Estrategias de Aprendizaje). - Libros de texto de Primaria o de ESO. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que contenga, al menos, los siguientes apartados: 22

1) Introduccin. (Debe contener una breve presentacin del tema de las estrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean instruidos en el uso de las mismas). 2) Factores que condicionan el plan de intervencin. (Se llevar a cabo una breve exposicin de las caractersticas del grupo seleccionado y de las demandas del profesorado para los que se disea el plan de intervencin). 3) Plan de intervencin. (Recoger los objetivos, se describir la estrategia o grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar, se describirn las actividades, la metodologa a seguir, las sesiones que abarca, etc.). 4) Comentario crtico. (Tras la puesta en marcha del plan de intervencin, se valorar la acogida del mismo por los alumnos y los profesores). 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Garca Madruga, J.A. y Martn Cordero, J.I. (1987). Aprendizaje, comprensin y retencin de textos. Madrid: UNED. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 12, "Estrategias de aprendizaje"). Madrid: UNED.

Prctica n 9:

ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVIDAD Y OTRAS VARIABLES DEL ALUMNO

Introduccin Decamos en la presentacin de la prctica anterior que los alumnos de hoy tendrn que enfrentarse, en un plazo no muy lejano, con problemas y exigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos, y que el hecho de que consigan, en su da, resolverlos con acierto depender, sin duda, no tanto de los conocimientos y principios que ahora aprenden en el escuela cuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios, esto es, de que posean una capacidad de pensar bien desarrollada. Como hemos dicho en el Captulo 13 de las Unidades Didcticas, al hablar del pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales, o dos tipos de 23

pensamiento, cualitativamente diferentes: el pensamiento lgico-matemtico o pensamiento convergente y el pensamiento creativo o pensamiento divergente. La diferencia fundamental entre ambos radica en que el pensamiento convergente es aquel que ponemos en marcha cuando, ante un determinado problema o a partir de la informacin dada, slo existe una respuesta correcta o convencionalmente aceptable, mientras que el pensamiento divergente o creativo es aquel que ponemos en marcha cuando, a partir de la informacin dada, cabe una variedad de soluciones o de respuestas, todas ellas viables dentro de los lmites de libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. Y hemos dicho tambin que, hasta ahora, la preocupacin por el desarrollo del pensamiento divergente o creativo ha sido ms bien escasa. Sin embargo, como dice Sternberg (1986), hay tantas razones para procurar el desarrollo del uno y del otro durante los aos escolares, pues luego, fuera de las aulas, las mayores aportaciones para el xito en cualquier campo profesional parecen provenir de la capacidad creativa. Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de sus relaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en los escolares. Uno y otro van a constituir el tema de esta prctica y el de la siguiente, respectivamente. En cuanto a las relaciones de la creatividad con ciertas variables personales, hemos visto en el mencionado captulo, al hablar de las caractersticas de las personas creativas, que parece ser que hay ciertos rasgos que estn presentes en los individuos creativos. Nosotros nos vamos a fijar, por un lado, en la inteligencia y, por otro, en algn otro rasgo de personalidad, concretamente en aquel o en aquellos que nos parezcan ms indicados en funcin de la edad de los alumnos con los que podamos realizar la prctica. Respecto a la inteligencia, hemos dicho que se han defendido tres posiciones: que la creatividad es una variable relacionada con la inteligencia, que ambas variables son independientes, y que la inteligencia es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para la creatividad. En cuanto a las relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad, tambin hemos mencionado los resultados de algunas investigaciones. Profundizar en el estudio estas relaciones es el tema de esta prctica. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo. 2) Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos. 3) Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia, por un lado, y entre creatividad y algn otro rasgo de la personalidad, por otro. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Captulo 13 (El pensamiento creativo) de las Unidades Didcticas. Se debe prestar especial atencin al apartado 2.1.3. 24

2) Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (Es necesario que el nmero de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego dos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos, prescindiendo de aquellos que se encuentren en una posicin intermedia). 3) Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos creativos) dos pruebas: una de inteligencia, y otra referida a la variable o a las variables que vayamos a estudiar. 4) Una vez obtenidos los datos, se analizarn para comprobar las relaciones existentes. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 13: El pensamiento creativo). - Una prueba de creatividad. - Una prueba de inteligencia. - Una prueba de personalidad. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que contenga, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de la muestra, procedimiento llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 13, "El pensamiento creativo"). Madrid: UNED. Sternberg, R.J. (1997). Inteligencia exitosa: cmo una inteligencia prctica y creativa determina el xito en la vida. Barcelona: Paids. (Edic. orig., 1996).

Prctica n 10:

DISEO DE UN PLAN DE INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS

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Introduccin Es estrecha relacin con la prctica anterior se plantea esta otra que va a tener como objetivo el diseo de un plan de intervencin para el desarrollo del pensamiento creativo en el aula. El desarrollo de este tipo de pensamiento es necesario por cuanto que aprender es "aprender a pensar", aprender a resolver problemas, y muchos de los problemas que los alumnos de ahora se encontrarn luego en la vida, posiblemente la mayora, son problemas que requerirn una solucin creativa. Hemos visto en el Captulo 13 de las Unidades Didcticas que los investigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo de pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuacin con una doble exigencia: por un lado, eliminar o minimizar los obstculos o barreras que impiden la expresin de la creatividad y, a la vez, crear un clima que favorezca y estimule su expresin; y, por otro, entrenar o fortalecer las habilidades y las caractersticas de la persona creativa y ensear las estrategias y tcnicas que facilitan la secuencia o fases del proceso creativo. La primera de estas exigencias se refiere al establecimiento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa y que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar una atmsfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueos emocionales y que estimule la expresin de las capacidades creativas. La segunda se refiere, principalmente, al entrenamiento de las habilidades implicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos caractersticos de los individuos creativos. La tarea de esta prctica va consistir, pues, en disear un plan de actividades que cumpla, en alguna medida, algunos de los aspectos de esa doble exigencia. Como punto inicial, podemos empezar centrando nuestra atencin en la segunda, y luego -o simultneamente- ocuparnos de la primera. Con relacin a la segunda exigencia, se trata de disear algunas actividades para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de las personas creativas, lo que requiere tener presentes los distintos modelos sobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qu habilidades vamos a entrenar. Una vez determinadas, deberemos disear algunas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas y concretar un procedimiento para llevarlas a cabo. Un plan elemental de actividades podra terminar aqu. Pero cabe la posibilidad de plantearnos un plan ms ambicioso que incluya no slo intervenir sobre las habilidades, sino tambin sobre alguna de las fases del proceso del pensamiento creativo. En este caso, de nuevo tendremos que recordar distintos modelos sobre el proceso creativo y seleccionar algn o algunos momentos que consideremos especialmente relevantes, como, por ejemplo, la generacin de ideas, y, a continuacin, como en el caso anterior, disear algunas actividades o tareas para ejercitar o desarrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de accin. De nuevo el plan de intervencin puede terminar aqu, pero seguimos teniendo la posibilidad de abarcar ms aspectos. Podemos dar un paso ms y plantearnos tambin el desarrollo de algunas caractersticas relevantes de la persona creativa, e incluso ensear estrategias y tcnicas. Para todo ello, podramos seguir un procedimiento semejante al que hemos venido sugiriendo.

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Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo. 2) Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y disear un plan de intervencin para su desarrollo en los alumnos. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Captulo 13 (El pensamiento creativo) de las Unidades Didcticas. 2) Esbozar un plan de intervencin, lo que implica, al menos, los siguientes pasos: a) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar y disear un plan de actividades. b) Precisar las caractersticas de nuestro plan de intervencin: objetivos generales y especficos que nos proponemos, edades de los alumnos a los que se destina, etc. c) Determinar y seleccionar las actividades a realizar. (Para facilitar este cometido debemos consultar algunos libros en los que encontremos tareas para el desarrollo de la creatividad). d) Proponer el procedimiento a seguir: nmero de sesiones, duracin de cada sesin, objetivos las mismas, contenido y actividades de cada sesin, modo de actuacin, etc. Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 13: El pensamiento creativo). - Algunos libros en los que podamos encontrar ejercicios o tareas para el desarrollo de la creatividad. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que contenga, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin. (Debe contener una breve presentacin del tema de la creatividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos). 2) Presentacin del plan de intervencin, que deber contener una justificacin terica del plan que se propone. 27

3) Plan de intervencin. (Recoger los objetivos, sujetos a los que se destina, actividades, sesiones, objetivos y contenidos de stas, orientaciones para su desarrollo, etc.). 4) Conclusiones. 5) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica De Bono, E. (2008). Creatividad. 62 ejercicios para desarrollar la mente. Barcelona: Paids. (Edic. orig., 2007). Fustier, M. (1975). Pedagoga de la creatividad. Madrid: Index. (Edic. orig., 1975). Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 13, "El pensamiento creativo"). Madrid: UNED.

Prctica n 11:

ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR ANLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIN QUE EL ALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR Y DE SUS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Prctica n 12:

Introduccin El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interaccin de una serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende, con el contenido que se aprende y con el cmo se aprende. Dentro de este ltimo grupo de variables, en el Captulo 20 de las Unidades Didcticas, hemos prestado especial atencin al clima escolar, a las interacciones entre los alumnos, a las interacciones entre profesoralumno, y al control y disciplina del aula. El aprendizaje escolar presenta unas caractersticas especiales que lo distinguen de otras situaciones educativas. Se desarrolla en un escenario o contexto prximo, el aula, y en una situacin de grupo, con unas relaciones personales complejas y variadas. La calidad fsica, la configuracin de ese escenario y, sobre todo, el tipo y la calidad de las interacciones personales que en l se producen son variables de gran importancia en el aprendizaje en tanto que determinan el clima escolar. Las clases con un clima positivo tienden a producir rendimientos escolares satisfactorios, mientras que las clases con un clima bajo o negativo conducen a fracasos escolares. 28

Por otra parte, como hemos sealado en el Captulo 15 de las Unidades Didcticas, las actitudes son uno de los determinantes principales de nuestro comportamiento en relacin con las personas y los objetos que nos rodean. Las actitudes son una condicin para el aprendizaje porque, como ya sabemos, el alumno, adems de un potencial intelectual, necesita la presencia de unas variables motivacionales, entre las que las actitudes ocupan una parcela destacada, que activen, dirijan y confieran persistencia a la conducta hasta alcanzar sus objetivos. Cuando las actitudes de los alumnos hacia la escuela son positivas, facilitan y favorecen el aprendizaje; por el contrario, cuando las actitudes son negativas, lo dificultan o lo hacen del todo imposible. Estos dos aspectos, clima escolar y actitudes hacia la escuela, nos ofrecen la posibilidad de realizar algunas prcticas. Por un lado, una prctica accesible es el estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar. Es decir, se trata de comprobar si hay diferencias en las actitudes de los alumnos en funcin de su rendimiento acadmico en distintas edades. Aunque hay investigaciones en las que la relacin entre ambas variables no se presenta clara, la mayor parte de ellas coinciden en confirmar la influencia significativa de las actitudes en el rendimiento escolar. Por otro lado, otra prctica que tambin puede realizarse, sin demasiada dificultad, es el estudio de la incidencia de la percepcin que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar, sin olvidar que las relaciones pueden ser recprocas, esto es, que estas tres variables -percepcin que el alumno del clima escolar, sus actitudes hacia la escuela y su rendimiento acadmico- se influyen mutuamente. Al mismo tiempo, debemos tener presente que el clima del aula y las actitudes, aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje escolar, no son las responsables nicas de la eficacia del aprendizaje. Ahora bien, su presencia es imprescindible para que ese aprendizaje se produzca de manera eficaz, junto a otras muchas de las que a estas alturas tendremos ya, sin duda, un esquema mental bien organizado.

Prctica n 11: Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempean en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje. 2) Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos de diferentes edades y su rendimiento acadmico. 3) Comprobar si las relaciones obtenidas varan en funcin de la edad. Procedimiento 29

Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Captulo 20 (Interaccin en el aula) de las Unidades Didcticas. Prestar especial atencin a los apartado 2. 2) Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades, clases y rendimientos. 3) A cada uno de los alumnos se les pasar pruebas para evaluar las actitudes que tienen hacia la escuela y se recabarn los datos correspondientes acerca de su edad y de su rendimiento acadmico. 4) Una vez obtenidos los datos, se sometern a anlisis estadsticos para estudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias de actitud en funcin de las variables edad y rendimiento acadmico. Materiales - Unidades didcticas (Captulo 20: Interaccin en el aula). - Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser elaborada por el propio alumno). - Calificaciones escolares. Informe de la prctica Se redactar un informe sobre la prctica que contenga, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de las muestras, procedimiento llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Bez de la Fe, B., y Jimnez, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222). Madrid: Sntesis. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulos 15: "Actitudes y valores", y 20: "Interaccin en el aula"). Madrid: UNED. 30

Summers, G.F. (1976). Medida de las actitudes. Mxico: Trillas. (Edic. orig., 1970).

Prctica n 12: Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y, ms concretamente, en el conocimiento de las variables que lo integran y en el papel que desempean en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempean en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje. 3) Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos sobre el clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar. Procedimiento Para desarrollar esta prctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Repasar los Captulos 15 (Actitudes y valores) y 20 (Interaccin en el aula) de las Unidades Didcticas. Prestar especial atencin a los apartados 2 y 3 del Captulo 15, y al apartado 2 del Captulo 20. 2) Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades. 3) A cada uno de los alumnos se les pasar pruebas para: a) Evaluar su percepcin del clima escolar. b) Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar. 4) Recoger, de las correspondientes actas de evaluacin, los datos relativos al rendimiento acadmico de los alumnos en las diversas reas. 5) Una vez obtenidos los datos, se sometern a anlisis estadsticos para estudiar las posibles relaciones. Materiales - Unidades Didcticas: Captulos 15 (Actitudes y valores) y 20 (Interaccin en el aula). - Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser de elaboracin propia). - Escala de clima social (puede ser utilizada la de Moos, adaptada por TEA). - Actas de evaluacin. 31

Informe de la prctica Se redactar un informe sobre la prctica que incluya, al menos, los siguientes apartados: 1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de las muestras, procedimiento llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Bez de la Fe, B., y Jimnez, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222). Madrid: Sntesis. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulos 15, "Actitudes y valores", y 20, "Interaccin en el aula"). Madrid: UNED. Summers, G.F. (1976). Medida de las actitudes. Mxico: Trillas. (Edic. orig., 1970).

Prctica n 13: Introduccin

PROGRAMACIN DE UN PLAN DE ACCIN TUTORIAL

Como se ha indicado en el Captulo 19 de las Unidades Didcticas, la educacin persigue, como objetivo general, preparar a los sujetos para la vida, de modo que sean capaces de responder y de ajustarse, lo ms adecuadamente posible, a las exigencias del mundo en el que han de vivir. Alcanzar ese objetivo general supone el desarrollo, en el alumno, de una serie de habilidades, capacidades y adquisiciones en los mbitos cognoscitivo, social y emocional. Las habilidades y capacidades que hay que desarrollar deben ser expresadas de una manera concreta en los objetivos educativos de las distintas etapas y niveles del sistema educativo. En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consiste slo en transmitir conocimientos, sino que ms bien debe actuar de mediador entre el currculo y los alumnos para ayudarles a aprender. Y el papel del estudiante no consiste slo en acumular conocimientos, sino tambin en aprender a aprender y ser capaz de realizar aprendizajes autnomos. Pero "aprender a aprender", desarrollar las 32

capacidades que subyacen en los objetivos educativos y, en suma, preparar a los alumnos para incorporarse a la sociedad como ciudadanos libres, activos y responsables es una tarea ardua y compleja. Surge, as, la necesidad de ayudar y de orientar a los alumnos para el logro de dichos objetivos. Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientacin en los sistemas educativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutora. La tutora, dentro de una concepcin de educacin integral, constituye un elemento inherente a la actividad docente que persigue orientar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje, fomentar las relaciones alumno-escuela y escuela-familia, identificar y ayudar a superar las dificultades de los alumnos, coordinar la actividad instructiva de los distintos profesores de un mismo grupo de alumnos, y ayudar a establecer un clima de cooperacin y de comunicacin en el aula que haga posible el desarrollo de hbitos adecuados de tolerancia, respeto mutuo, convivencia y aprendizaje. Estos objetivos son tan amplios y tan complejos "que exigen que la accin tutorial est rigurosa y sistemticamente planificada y programada, que se contemple de un modo global y unitario para todo el ao escolar (evitando omisiones, reincidencias y solapamientos) y que, al mismo tiempo, sea respetuosa con las necesidades educativas del alumnado." (Sampascual, Navas y Castejn, 1999, p. 125). Como consecuencia de estas exigencias y necesidades, nace el Plan de Accin Tutorial. El Plan de Accin Tutorial es un programa de actuacin con el fin de sistematizar y de coordinar la accin tutorial que han de llevar a cabo los profesores del centro como parte de sus funciones docentes. Este plan, dado que es un instrumento al servicio del logro de los objetivos de la educacin, debe seguir las lneas educativas generales del centro y debe tener en cuenta las caractersticas del contexto en el que ste se ubica y las caractersticas generales de los alumnos. Para su elaboracin, por lo tanto, se ha de partir de "la reflexin sobre las caractersticas del contexto en el que se lleva a cabo la tarea educativa, sobre el ideario educativo del centro y sobre las seas de identidad del mismo, que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC), que, adems, ha de reflejar las lneas prioritarias de la intervencin orientadora, que vienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE), y las funciones asignadas a los tutores, sealadas en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del centro (ROF). Por ltimo, ha de tener como determinante bsico tanto la experiencia acumulada por el equipo docente como las caractersticas y peculiaridades generales del alumnado." (Sampascual, Navas y Castejn, 1999, pp. 125-126). Entre los elementos del Plan, como en todo plan de actuacin, deben figurar los objetivos, las actuaciones previstas (con indicacin de los responsables y de la temporalizacin) y los procedimientos para su evaluacin y seguimiento. Dentro de las actuaciones previstas, el Plan de Accin Tutorial debe recoger, adems, actividades de cada una de estas tres categoras: tareas en relacin con el grupo de alumnos, tareas a desarrollar con los profesores, y tareas con los padres de los alumnos. Con esta prctica se pretende, pues, una reflexin sobre la orientacin educativa y, desde ella, esbozar un Plan de Accin Tutorial, con los objetivos, actuaciones y actividades de la tutora, junto a una planificacin de su seguimiento y evaluacin. En resumen, programar un Plan de Accin Tutorial.

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Objetivos 1) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientacin educativa, as como las competencias y funciones del orientador. 2) Reflexionar sobre cmo se enfoca la actividad orientadora de la educacin en un centro educativo concreto por medio del anlisis de los proyectos del mismo (PEC, PCE y ROF). 3) Realizar la programacin de las tareas de tutora ajustndolas, por una parte, a las caractersticas del centro determinado y, por otra, a los elementos y actividades que debe tener un Plan de Accin Tutorial. Procedimiento Para llevar a cabo esta prctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los apartados 3 (0bjetivos y funciones de la orientacin), 4 (El orientador) y 5 (Los Servicios de Orientacin) del Captulo 19 de las Unidades Didcticas. 2) Consultar el libro mencionado anteriormente, Funciones del orientador en Primaria y Secundaria (de Sampascual, Navas, y Castejn), y prestar atencin especial al contenido de los apartados 3 y 4, del captulo 2, y 2.3, del captulo 5. 3) Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con el que se tenga alguna relacin. 4) Analizar el contenido del PEC, del PCE y del ROF en lo que se refiere a la orientacin educativa, en general, y, ms particularmente, a la accin tutorial. 5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para, posteriormente, programar el Plan de Accin Tutorial. No se trata de reflejar lo que se hace en el centro, sino, ms bien, lo que convendra hacer a la luz de las ideas obtenidas en las lecturas que se sugieren en los apartados 1) y 2). Materiales - Unidades Didcticas (Captulo 19: Orientacin Educativa). - El libro de G. Sampascual, L. Navas y J.L. Castejn: Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 1999. - PEC, PCE y ROF de un centro educativo. Informe de la prctica Se realizar un informe de la prctica que incluya, al menos, los siguientes apartados: 34

1) Introduccin (Contendr las caractersticas generales del centro seleccionado, de su profesorado y del alumnado del mismo, as como los aspectos ms relevantes del anlisis y de las reflexiones llevadas a cabo sobre cmo se refleja la orientacin y la tutora en los proyectos educativo y curricular). 2) Plan de Accin Tutorial. Se trata de redactar el Plan con las siguientes partes: a) Objetivos. b) Actuaciones (responsables y temporalizacin). - Actividades para desarrollar con el alumnado. - Actividades para realizar con el profesorado. - Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos. c) Evaluacin y seguimiento. 3) Dificultades que han surgido al realizar la prctica y aportaciones de inters que ha supuesto su realizacin. 4) Conclusiones. 5) Bibliografa utilizada. Observaciones: 1. La prctica, dependiendo del tamao del centro con el que se cuente para llevarla a cabo, puede ser muy costosa y compleja. Si se trata de un centro con ms de una etapa educativa (por ejemplo, Infantil y Primaria o Bachillerato y Ciclos Formativos), puede realizarse el diseo del Plan de Accin Tutorial referido a un nico ciclo (por ejemplo, segundo ciclo de Educacin Infantil o segundo ciclo de ESO). 2. En todo caso, la etapa educativa en la que se desarrolle la prctica va a introducir matices diferenciadores. Habr que tener en cuenta, por lo tanto, que en las Etapas de Infantil y Primaria tienen ms inters las actividades de tutora encaminadas a la adaptacin escolar e insercin en el grupo de iguales, la prevencin de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con las familias de los alumnos, en tanto que, en ESO y Bachillerato, resultan ms pertinentes las actividades de tutora relativas a la eleccin de opciones o vas formativas, la orientacin sobre estudios posteriores y las actuaciones mediadoras entre las demandas formativas del alumnado y las demandas del mundo productivo y acadmico. Bibliografa bsica Blanchard, M. y Muzs, M.D. (1997). Plan de accin tutorial en la ESO. Elaboracin, desarrollo y materiales. Madrid: Narcea. Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 19: Orientacin Educativa). Madrid: UNED. 35

Sampascual, G., Navas, L. y Castejn, J.L. (1999). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.

Prctica n 14:

ANLISIS DE LA RELACIN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEANZA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS

Introduccin La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables entre las que ocupa un lugar destacado la actuacin del profesor, en tanto que l es el que, inicialmente, planifica y disea las enseanzas, y, luego, organiza, conduce, evala y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. Y junto a stas, otras tareas relacionadas con ellas, igualmente importantes, son la de estimular y fomentar la configuracin de un aula con un clima y unas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje. Hemos sealado en el Captulo 21 de las Unidades Didcticas que no hay una nica forma de ensear que sea la ms eficaz en todas las situaciones, con todas las materias, en todos los niveles de enseanza y con todos los alumnos, ya que, precisamente, en funcin de los alumnos, de los contenidos, del nivel educativo, del contexto y de la situacin, unas formas de enseanza resultarn ms eficaces que otras. Segn esto, como sealan Brophy y Good (1986), la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capacidad para seleccionar, dentro de un gran repertorio, las estrategias de enseanza ms adecuadas para los objetivos que persigue en un determinado contexto. No todos los profesores ensean de la misma manera y, sin duda, unos estilos de ensear son ms eficaces que otros. Con el trmino estilos de enseanza se alude, precisamente, a las distintas formas de concebir y de llevar a cabo la funcin docente. Como hemos sealado en el mencionado captulo, uno de los trabajos que ms han influido en el estudio de los estilos de enseanza fue el realizado por Lewin, Lippit y White (1939) sobre los tipos de liderazgo. El liderazgo, dicen Bany y Johnson (1975), es fundamental en la enseanza por cuanto que es uno de los determinantes principales de la atmsfera psicolgica en la que los alumnos han de trabajar, estudiar y aprender. A partir de los trabajos de Lewin, Lippit y White, quienes distinguen tres tipos de liderazgo -el autoritario, el democrtico y el liberal- han surgido otros trabajos, como los de Flanders o los de Bennett, que, si bien han sido realizados con una metodologa ms precisa, vienen a coincidir, en el fondo, con los tres tipos sealados por aquellos autores. La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alumnos es siempre significativa, pero distinta segn sea la materia de aprendizaje y segn sean las edades y caractersticas personales de los alumnos. Cabe, pues, a partir de estas premisas, plantearse diferentes prcticas sobre la influencia de los estilos de enseanza en distintos aspectos de la actividad escolar de los alumnos, como, por 36

ejemplo, qu tipo de profesores (o qu estilo de enseanza) es preferido por los alumnos en distintas edades o niveles, distinguiendo entre alumnos con alto y bajo rendimiento escolar y entre alumnos introvertidos y extravertidos. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseanza, saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en el aprendizaje de los alumnos. 2) Identificar profesores de los tres estilos clsicos de enseanza, o, al menos, del estilo autoritario y del estilo democrtico. 3) Analizar las relaciones entre los estilos de enseanza de los profesores y el rendimiento acadmico de los alumnos. Procedimiento Para realizar esta prctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento: 1) Localizar profesores de los tres estilos de enseanza que impartan clase a los mismos alumnos. 2) Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qu clase de estilo docente le gusta ms a cada uno de ellos. 3) Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos. 4) Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensin introversin-extraversin. 5) Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseanza preferido, rendimiento acadmico y rasgo de personalidad. Materiales - Unidades didcticas (Captulo 21: Eficacia de la enseanza). - Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos sobre los estilos de enseanza (puede ser elaborado por el propio alumno). - Calificaciones del rendimiento escolar. - Una prueba de personalidad que evale la dimensin "introversinextraversin". Informe de la prctica Se redactar un informe sobre la prctica que contenga, al menos, los siguientes apartados: 37

1) Introduccin (con el planteamiento inicial del problema). 2) Descripcin de la prctica (caractersticas de la muestra, procedimiento llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de anlisis a los que se someten los datos, etc.). 3) Presentacin de los resultados. 4) Discusin. 5) Conclusiones. 6) Bibliografa utilizada. Bibliografa bsica Bennett, S.N. (1979). Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Madrid: Morata. (Edic. orig., 1976). Sampascual, G. (2007). Psicologa de la Educacin (Captulo 21, "Eficacia de la enseanza"). Madrid: UNED.

REFERENCIAS Bany, M. y Johnson, L.V. (1975). Educational Social Psychology. New York: Macmillan. Brophy, J. y Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. En M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New York: Macmillan. Carpintero, H. y Tortosa, F. (1996). La Psicologa Espaola a travs de la Revista de Psicologa General y Aplicada. Revista de Psicologa General y Aplicada, 49 (3-4), 373-410. Crowder, N.A. (1959). Automatic tutoring by means of intrinsic programming. En E. Galanter (Dir.), Automatic teaching: The state of the art. New York: Wiley. Kazdin, A.E. (1978). Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Mxico: El Manual Moderno (Edic. orig., 1975). Lewin, K.; Lippitt, R. y White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299. Pinillos, J.L. (1962). Introduccin a la Psicologa Contempornea. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Sampascual, G.; Navas, L. y Castejn, J.L, (1999). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 38

Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24, 86-98. Skinner, B.F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts. Sternberg, R.J. (1986). Intelligence, winsdom and creativity. Educational Psychologist, 21(3), 175-190.

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