DIVERSIDAD CULTURAL PENSAMIENTO SIMBLICO UNA OPCION PEDAGOGICA EN BASICA PRIMARIA

DARLY NIYIRETH SALCEDO GUTIRREZ CD.: 303B0014

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL ESPINAL FUNDES FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN ARTE FOLCLOR ESPINAL-TOLIMA 2012 DIVERSIDAD CULTURAL PENSAMIENTO SIMBOLICO UNA OPCION PEDAGOGICA EN BASICA PRIMARIA

DARLY NIYIRETH SALCEDO GUTIRREZ CD. 303B0014

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL ESPINAL FUNDES FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN ARTE FOLCLOR ESPINAL-TOLIMA 2012 CONTENIDO Pag.

1.1OBJETIVO GENERAL
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

4 2. JUSTIFICACION 5

3. 4. ANALISIS MULTIAXIAL 5. IDENTIFICACION DE LAS INFLUENCIAS SOCIO-CULTURALES Y DEL DESARROLLO 6. DIAGNOSTICO DESCRIPTIVO 7. APROXIMACIN AL DIAGNOSTICO DIFERENCIAL 8. INSTRUMENTOS Y PROCESO DE EVALUACIN SUGERIDO 8.1 ENTREVISTA 8.2 ESCALA PSICOLGICA 8.3 OBSERVACIN 8.4 TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA DE HUMANA 8.5 TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA 8.6 TEST DE APERSEPCION TEMATICA (CAT-A) 9. RECOMENDACIONES 10. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA ANAMNESIS EN BLANCO

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Titulo

DIVERSIDAD CULTURAL Y PENSAMIENTO SIMBOLICO

UNA OPCION PEDAGOGICA EN LA BASICA PRIMARIA

Introduccin

Implcitamente el titulo del proyecto de grado, contiene los trminos arte y folclor, que por su misma amplitud conceptual, permite tantear algunas opciones de tipo pedaggico y metodolgico para ser implementadas en el quehacer del docente y estimulo creativo, crtico y autnomo del educando.

A efecto de presentar un panorama general del proyecto de grado se plantean los siguientes aspectos medulares del trabajo.

Como pretexto a manera de acercamiento a los temas a desarrollar en el presente trabajo, se decide por las artes escnicas, especialmente el teatro, por ser el ms integral, tambin denominado como el arte de la representacin.

Como recurso humano a desarrollar en el proyecto estn los nios de educacin bsica primaria de la Institucin Educativa Antonio Nario.

Desde lo pedaggico y conceptual, se fomenta el nivel de lectura inferencial frente a los ejercicios prcticos a partir del juego ldico, de transformacin del objeto en cuanto a cosas y personas en juego de roles o de representacin.

Como eje temtico central, los juegos de representacin a travs del teatro y en la simultaneidad las coreografas propias con algunos elementos de la danza folclrica y contempornea, donde se involucra el lenguaje corporal, kinestico, proxnico y articulado, adems, de los diferentes textos, segn lo que surja de los niveles de exigencia en los procesos de aprendizaje en nios y nias de la educacin bsica primaria.

Cabe resaltar, que las diferentes formas de lectura identificadas en el contexto cultural, son un insumo fundamental a tener claridad en la diversidad cultural y desarrollo del pensamiento simblico y prcticas representativas en los nios y nias. Los elementos que intervienen en l pueden ser discutidos ampliamente, ya que son parte del proceso de cualquier trabajo creativo: representaciones escnicas, u otras disciplinas relacionadas con el arte, adems, para el tema que nos ocupa, incluye el folclor o arte popular por darle alguna connotacin

mas propia y cercana a la realidad social y cultural del sistema educativo actual y de la regin de la cual surge esta propuesta y que se menciona ms adelante. En consecuencia, los anteriores elementos son criterios importantes para sugerir de manera directa y confiada mediante el ejercicio del lenguajear con los estudiantes, los diferentes temas en torno a conocer las caractersticas del contexto social, cultural y la forma adecuada en que este se pueda favorecer el aprendizaje, procesos de pensamiento simblico, diferencias individuales tanto de tipo sensorial, como de actitudes, intereses, caractersticas de personalidad, estilos de aprendizaje, etc., que han de tenerse en cuenta para flexibilizar la enseanza.

Antecedentes

En el municipio Planadas, especialmente en el corregimiento de Gaitania, tradicionalmente se han celebrando las fiestas de los Reyes Magos el 6 de enero, que aglutina la gente de la regin siendo esta representativa por su carcter de celebracin cada ao, y que participan grupos con muestras gastronmicas, folclricas en danzas, reinado, exposicin ganadera y de corridas de toros.

Este espritu de celebracin, de fortalecimiento y el de generar propuestas significativas de una verdadera fiesta popular, que promueva y estimule sentidos de pertenencia ms profundos, ha mantenido el arraigo por su tierra. A efecto de lo anterior es pertinente por su misma valides, dar importancia a estas expresiones e implementarlas desde la bsica primaria, como propuesta o proyecto que sirva de apoyo pedaggico tendiente a desarrollar una formacin integral equilibrada entre lo acadmico y cultural.

Justificacin

Pertinencia disciplinar: Fomenta en el educando una formacin integral como seres socialmente activos, crticos y propositivos

Pertinencia formativa:

El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en psicolgico. Para que surja en el alumno el significado psicolgico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lgico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivacin que le haga esforzarse deliberadamente.

Planteamiento del problema

El municipio de Planadas, particularmente el corregimiento de Gaitania, cuenta con una ubicacin geogrfica privilegiada, la cual est enclavada en el macizo colombiano y que hace parte de la zona amortiguadora Parque Natural Nevado del Huila, con diversos pisos trmicos. Regin habitada por nativos y otros que fueron llegando como colonos, otros, desplazados por causa de la tenencia de la tierra, as mismo, los trados a pagar condena en la colonia por contrabando del tabaco y aguardiente y as se fue construyendo el tejido social que se vive actualmente.

Entre los que llegaron algo ms de cien aos estn los indgenas paeces asentamiento de la gran parcialidad de los nasas del departamento del Cauca, cuya familia fueron los payas stos, localizados en el reguardo Nasa Wesh, el cual cuenta con su propio centro educativo, siendo su lengua materna el Nasa Yuwe. De la gran parcialidad de los nasas del departamento del Cauca y los seores Nemesio Salcedo Feria, Agustn Trilleras, Joaqun Saavedra entre otros, fundado como pueblo en el ao de 1920, Su vocacin agrcola esta en el cultivo del caf, frijol, frutas. Prima la compra del caf.

Uno de los factores que ha generado relaciones de poder desmesurada, ha sido el cultivo ilcito de la amapola, favoreciendo el narcotrfico, aunque ltimamente ha disminuido significativamente el cultivo y comercio de la herona, a esto se suma la presencia de grupos armados al margen de la ley, reclutamiento.

Tambin hace efecto en los jvenes y las jvenes el consumo de bebidas alcohlicas, consumo de psicoactivos, embarazos no deseados conscientemente, desercin escolar por factores de riesgo generados por violencia intrafamiliar, separacin de parejas y responsabilidad de carga en mujeres cabeza de hogar o simplemente porque los nios y nias desde temprana edad ingresan al mercado laboral.

La Institucin Educativa Antonio Nario cuenta con una poblacin estudiantil de 1.300 de todas las veredas del corregimiento incluyendo el centro poblado de Gaitania, adems de los hogares del Instituto de Bienestar Familiar. Tiene excelentes lderes urbanos y rurales que destacan procesos de desarrollo social comunitario.

Finalmente, se infiere que con los datos anteriores se puede precisar de manera confiada, sobre una realidad concreta la implementacin del proyecto de grado Diversidad Cultural y Pensamiento Simblico una Opcin Pedaggica en Bsica Primaria.

Desde luego, que en la diversidad cultural caben todos y todas en sus diversos comportamientos, actitudes y conductas adquiridas colectivamente, que pueden influir culturalmente positiva o negativamente en la convivencia, resolucin de problemas, violencia escolar o bajo rendimiento escolar. A esta situacin de vulnerabilidad, se enfoca las estrategias metodolgicas del proyecto en mencin fomentando dentro y fuera del aula de clase las actividades programadas para tal fin; y es as, que el nio(a) llega a modificar una realidad aparentemente establecida a travs de juegos representativos, de esa situacin ambiente, mediante el juego como actividad libre y espontanea, siempre en un estado mental diferente y con una actitud distinta; este hecho permite deconstruir lo anterior, accediendo a nuevos procesos mentales, logrando as avances en el desarrollo de la inteligencia y construccin del conocimiento.

Hiptesis de trabajo La dimensin escolar aglutina educandos que provienen de estilos de vida familiar y social de manera compleja, y es en ella, donde se pueden reorientar de manera solidaria esta diversidad de actuaciones y de pensamiento cultural. Acaso desde la dimensin o mundo escolar es posible formar o reorientar valores culturales y de pensamiento distintos, a los establecidos colectivamente? Seguidamente se puede inferir que las posibilidades son innumerables, al disponerse de una poblacin escolar que por sus caractersticas sociales, culturales y ambientales permite desarrollar un modelo pedaggico construido desde el adentro, facilitando de esta manera la solucin o aporte a la solucin de diversos problemas, adems, de propender en el mejoramiento de la calidad educativa en el corregimiento de Gaitania, mediante esta opcin pedaggica considerada oportuna aplicable al momento de crisis de valores, bajos niveles de rendimiento escolar y poca participacin de los nios(as) y jvenes en procesos socio culturales.

Objetivos Objetivo general Estimular el valor de la diversidad cultural en la opcin de repensar mediante el lenguaje simblico, gestual y escritural a travs del juego como representacin teatral Objetivos especficos
Conocer las formas expresivas del arte popular. Establecer diferencias conceptuales y formas de expresin caracterstica

entre Folclor y arte popular.

Identificar particularidades de pensamiento simblico, correspondientes a

sus edades e intereses entre nios y nias.

Diseo y montaje de piezas cortas representativas teatrales, resultados de

laboratorios y creatividad ldica.

Marco terico

Inicialmente, se toma en cuenta los aportes de Vygotsky en su teora de corte humanista, que dice que el ser humano trae consigo un cdigo gentico o lnea natural del desarrollo el cual est en funcin del aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Esta teora toma en cuenta la interaccin sociocultural del ser humano como parte esencial del desarrollo.

En esta interaccin se presentan mediadores que guan al nio y que desarrollan sus capacidades cognitivas, a esto le denomina ZDP, zona de desarrollo prximo; es lo que el nio puede desarrollar por s mismo. Adems, de lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto. La ZDP es la distancia que existe entre uno y otro. Esta distancia no solo es fsica, sino tambin social y afectiva; la primera es la interpsicolgica, es interactiva, de actitudes. La segunda es afectiva, relacionada con la comunicacin en lo afectivo; o sea es distinto a lo funcional, a lo normativo, preciso y cerrado.

Es la proximidad, es el acercamiento a lo espiritual, creativo y aprendizaje ms personalizado, psicolgico y social, reciproco a un aprendizaje significativo y dinmico en su desarrollo cognitivo, que lo estimula a asumirlo de manera intrapsicologica y desde luego, fomenta la motivacin intrnseca, es decir, una

motivacin ms personal y de seguridad en sus procesos de aprendizaje independiente si hay o no algn premio a obtener por sus logros obtenidos.

Por lo anterior, se puede admitir que el conocimiento es algo que se construye permanentemente por medio de habilidades cognoscitivas que se provocan en la interaccin social.

Jerome Bruner, plantea en su teora del desarrollo cognitivo que su principal inters es el desarrollo de las capacidades mentales. Indica una teora de instruccin preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos. La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems debe interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Por otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en donde est inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos particulares de la perspectiva psicolgica cultural de la educacin como la pedagoga, la enseanza del presente o del pasado, etc. Que estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin. Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio, construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinada a posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el nio logra una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin debido a las actividades ldicas. El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que regulan la actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad. Caractersticas en sta teora: 1. Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.

Analizando de manera reflexiva se puede relacionar contextualmente para el caso del proyecto de grado Diversidad cultural y pensamiento simblico una opcin en bsica primaria, que las experiencias vividas por los nios(as) son vivencias que se reafirman da a da en una regin que vive una aparente calma frente al conflicto armado que de manera directa afecta a este tipo de poblacin, haciendo de esto una situacin normal y que de alguna manera influye en los otros aspectos como los ambientales, econmicos, histricos, culturales, sociales, pero sobre lo educativo formativo en cuanto a valores de afecto, amistad, solidaridad, frente a lo que puede convocar: la expresiones culturales que sirvan y nervio espiritual que genere confianza, autoestima y seres emprendedores con perspectivas sanas, orientadas desde la bsica primaria. 2. Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje en los nios entiendan ms fcilmente. Lo anterior, indica y que de manera interpretativa de puede llevar al aula en la labor con los estudiantes y es el estructurar de manera oportuna los temas y materiales dispuestos pedaggicamente. 3. Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los materiales. Se entiende como las secuencias son los momentos o subdivisiones de algunos bloques que contienen temas, actividades, materiales, recursos inclusive las evaluaciones de rendimiento escolar en todas sus dimensiones potenciales de aprendizaje. 4. Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas. El reforzamiento est caracterizado por las recompensas y lo que esto significa para el estudiante cuando recibe un premio por sus logros o premios que estimulan la motivacin intrnseca de continuar avanzando y obteniendo frutos resultado de sus esfuerzos J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms avanzados, puede ensearse de modo apropiado a edades muchas ms tempranas. Se puede ensear cualquier materia a cualquier nio en cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060,p3). El desarrollo alude a su inters en el avance cognoscitivo y recalca tres modalidades de representacin en una secuencia:

Modalidades de representacin Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras. Ejemplo: dibujar crculos con el brazo, a la derecha y a la izquierda. Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen. Como por ejemplo, un mapa mental que nos permita seguir una ruta. Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones ms complejas. Ejemplo: relatar lo que hace el nio todo lo que hace cuando llega a casa despus de la jornada escolar. J. Bruner insiste en los procesos empricos para que la teora pueda prescribir la prctica. Pasos que debe seguir el alumno para aprender 1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferencias. 2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error, sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner. 3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido capaz an de realizar por s mismo. 4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. 5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin (separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado).

6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea. La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o aplicacin de refuerzos externos. Bruner seala que aprendizaje exige la comprensin por parte de quien aprende y no la mera realizacin de las acciones que no entienden. El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del nio y la instruccin sera la forma en que el maestro presenta al nio aquello que debe aprender.

Teora de Ausubel: La teora que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin. Aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisicin de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisicin de nuevos conocimientos. El proceso ms importante es el aprendizaje. Su teora se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones: 1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin.

El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en psicolgico. Para que surja en el alumno el significado psicolgico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lgico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivacin que le haga esforzarse deliberadamente. El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es nico. Cada persona construir diferentes enlaces conceptuales aunque est involucrado en la misma tarea de aprendizaje. Modalidades de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje subordinado:

Es el que se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin: Subsuncin derivativa: se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes. Subsuncin correlativa: se produce cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos que ya posee el sujeto. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supra ordenados ya existentes o inclusores.
2. Aprendizaje supra ordenado:

Los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto

integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e inclusivo. 3. El aprendizaje combinatorio: Est caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supra ordenada, con ideas relevantes especficas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea ms difcil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supra ordenado. El aprendizaje subordinado es la principal forma de aprendizaje significativo, ya que el conocimiento en la mente se organiza de manera jerrquica: de lo general a lo ms concreto. Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. El primero de ellos tiene lugar a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados. El proceso de reconciliacin integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supra ordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados. La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcin y, por tanto, de los mtodos de exposicin, tanto oral como escrito. Aconseja iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didctica, visin global de lo que se le va a ensear al alumno. Tipos de organizadores previos:
1. Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco

conocimiento o ninguno sobre la materia. Su funcin es proporcionar los

inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms especfico.
2. Comparativo: En este caso el alumno est relativamente familiarizado con

el tema a tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas. La funcin del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias.

Metodologa (encuadre metodolgico) La ejecucin de este proyecto responde a las diversas necesidades del orden social que afecta la educacin y diversos comportamientos que se manifiestan en los nios y nias en edad escolar, es por ello, necesario atender a este tipo de poblacin que requiere ser atendida oportunamente de manera integral desde la educacin bsica.

Por consiguiente, es pertinente atenderlos desde la diversidad cultural y multiplicidad de formas comunicativas y es as como, como precisan los trminos diversidad cultural, en toda su connotacin de comunidad educativa, as mismo, el pensamiento simblico como construccin permanente y de transformacin y desarrollo cognoscitivo de los nios y nias frente a una realidad que en ocasiones es aceptada o rechazada a travs del juego o en sus actividades cotidianas escolares de relaciones en el mundo escolar.

En tal sentido, para desarrollar esta idea en trminos de proyecto, se apoya en el trabajo de aula, de informacin del tejido social del corregimiento de Gaitania.

En la labor pedaggica el quehacer es esencialmente creativo, desarrollo de toda experiencia preexistente en el nio que pueda aportar elementos se confianza, buena comunicacin social, aprendizajes mas significativos y duraderos, resolucin de problemas y valores como personas y seres sociales respetuosos y solidarios.

De las estrategias a trabajar esta el lenguaje corporal, visto como expresin, desde lo gestual, como forma de expresar sentimientos, estados de nimo y actitudes, adems, de la palabra y otros medios como las historias, narracin, tradicin oral, la danza; todo configurado en el juego teatral.

Uno de los propsitos es el montar pequeas piezas teatrales, de corta duracin, de temas infantiles definidos conjuntamente con los nios.

Una herramienta de trabajo es la improvisacin, puesto que es la manera ms familiar para que los nios se familiaricen con la metodologa y se reconozcan una vez ms, en el mundo de la imaginacin, construyendo nuevos caminos, espacios y personajes, en situaciones anheladas por ellos, fomentando as el sentido colaborativo y creando la realidad que ellos quieren. Es una respuesta categrica a los idearios establecidos colectivamente por los adultos.

Cronograma de actividades)

Meses/semanas
Actividades

1 Feb.

2 Mar.

3 Abr.

4 May

5 Jun

6 Jul

7 Agost

8 Sep

9 Oct

Bibliografa (referencias citadas)

HASTA AQU..

Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo son: (ausubel ) 1



Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados. Estos conceptos ms tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados. Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de informacin y sta es retenida por ms tiempo.

TITULO EL MAPA CONCEPTUAL: UNA NUEVA HERRAMIENTA DE TRABAJO. DISEO DE UNA PRCTICA PARA FISIOLOGIA

RESUMEN El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El profesor se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, los alumnos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Uno de los tipos de aprendizaje significativo son las representaciones, en este sentido el mapa conceptual puede considerarse una herramienta o estrategia de apoyo para el aprendizaje significativo. Palabras clave: Aprendizaje, Aprender a Aprender, Aprendizaje significativo, Meta cognicin. INTRODUCCIN. Dos consideraciones deben tenerse presentes al inicio de este captulo: una, como seala Bernad (1), referida a la imposibilidad, en la actualidad, de poder presentar una definicin universalmente aceptada de aprendizaje y mucho menos de su vertebracin dentro de un marco terico coherente que de razn a todos los fenmenos externos o internos que suelen encerrarse en esta denominacin, a pesar de las sustanciales coincidencias que sobre su significado muestran los diferentes autores. Otra, que asume que una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, cules son los lmites del aprendizaje?, por qu se olvida lo aprendido?, y complementariamente se encuentran los "principios del aprendizaje", que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que el aprendizaje tenga lugar. Conductismo y cognitivismo/constructivismo Han sido dos concepciones que han marcado maneras de hacer a lo largo de los ltimos aos. Durante mucho tiempo, las teoras conductistas fueron el paradigma dominante en Educacin y otras ciencias. Desde este punto de vista se conceba el aprendizaje como una asociacin entre estmulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los pedagogos y psiclogos se interesasen por los procesos existentes entre ambos extremos (estmulo-respuesta). El ejemplo ms grfico lo constituyen los programas de las mquinas enseantes: se propone un interrogante, lo contesta el usuario y la mquina dice si es o no correcto, es decir lo refuerza positiva o negativamente (1). El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos llenaron una poca y algunos programas de orientacin conductista (vg. enseanza programada) tuvieron su auge (2, 3). Resultaba, no obstante, demasiado obvio que para explicar la complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban otros planteamientos. En el paradigma conductista los profesores son los principales protagonistas ya que

son los encargados de encauzar la actividad de los alumnos y de evaluar los resultados obtenidos. La teora constructivista del aprendizaje se nutre de aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras (4). Aunque los autores de las mismas parten de encuadres tericos distintos, todos ellos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de su aprendizaje. Antes de adentrarnos en el aprendizaje significativo es preciso recordar como en la dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento (5) tuvieron su xito y seguidores. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de los contenidos. Se potenci el activismo y los experimentos intra-aula. Ausubel reconoci las bondades de este tipo de aprendizaje pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Es preciso no olvidar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: que necesita mucho ms tiempo. Considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe oponerse al aprendizaje que resulta de una exposicin (Aprendizaje por Recepcin), ya que si se dan ciertas caractersticas ambos pueden ser equiparables (en calidad). Tanto por recepcin como por descubrimiento se puede dar aprendizaje de calidad (aprendizajes significativos para Ausubel) frente a los aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicologa de la educacin en la Universidad de Cornell, han diseado la teora del aprendizaje significativo (6), el primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo, segn la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicacin del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a travs de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construccin de redes de conceptos, agregndoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales) (7). Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y Hanesian (6) cuando afirman que el mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto en la informacin adquirida como en el aspecto especfico de la estructura cognoscitiva con la cual aquella est vinculada. En consecuencia, para aprender significativamente el nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. En esta lnea, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, entendiendo por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

Lo crucial pues no es cmo se presenta la informacin, sino como la nueva informacin se integra en la estructura de conocimiento existente. Desde esta consideracin, en el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa. sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Un tercer aspecto en la teora del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo ms general a lo ms especfico. Consecuentemente, el material instruccional o pedaggico que se elabore deber estar diseado para superar el conocimiento memorstico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo, de largo plazo, autnomo y estimulante. Por tanto, el aprendizaje es construccin del conocimiento donde todo ha de encajar de manera coherente y como seala Ballester (8) para que se produzca autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera slida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red del conocimiento. En suma, se est hablando de un aprendizaje cognitivo y metacognitivo a la vez. Desde esta perspectiva, como indica Ballester (8) el aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. De acuerdo con la teora del aprendizaje significativo para que se puedan dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones 1. Significatividad lgica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesin del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para que un contenido sea lgicamente significativo se requiere una serie de matizaciones que afectan a: definiciones y lenguaje (precisin y consistencia -ausencia de ambigedad-, definiciones de nuevos trminos antes de ser

utilizados y adecuado manejo del lenguaje), datos empricos y analogas (justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo, cuando son tiles para adquirir nuevos significados, cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque crtico (estimulacin del anlisis y la reflexin, estimulacin de la formulacin autnoma -vocabulario, conceptos, estructura conceptual-) y epistemologa (consideracin de los supuestos epistemolgicos de cada disciplina - problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin-,consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares). 2. Significatividad psicolgica del material: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores. Este punto es altamente crucial porque como seal Piaget el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta extremadamente difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. 3. Motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva, una actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivacin es tanto un efecto como una causa del aprendizaje (8). En suma, que para que se d el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los contenidos o material ha de tener significacin lgica y psicolgica. VENTAJAS SOBRE EL APRENDIZAJE MEMORSTICO. El aprendizaje del alumnado en las Facultades de Medicina, especialmente en los primeros cursos es bsicamente memorstico. Siquiera brevemente se mencionan en este apartado una serie de puntos que indican las ventajas del aprendizaje significativo. Estos son, tomados de Dvila (5): 1. Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo produce una modificacin de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma para integrar la nueva informacin. 2. Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. 3. Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

4. Es personal, ya que la significacin de los aprendizajes de un alumno determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y la forma en cmo se organizan en su estructura cognitiva). IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: EL TRASLADO A LA PRCTICA. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica, como se ha dicho ms arriba, una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en las respuestas externas. Con intencin de promover la asimilacin de saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptiva significativa, lo que permite que la exposicin organizada de los contenidos propicie una mejor comprensin. En el anlisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales son una derivada de estos planteamientos (9) dentro de los modelos del procesamiento de la informacin. El mapa conceptual, adems de ayudar en el proceso enseanza-aprendizaje est basado en el nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y ensear a pensar. Los mapas conceptuales de Novak son tiles para analizar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos y pueden ser utilizados como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos o como sintetizadores de mltiples tareas realizadas. EL MAPA CONCEPTUAL. Se trata del instrumento ms pertinente para el aprendizaje significativo ya que en l, los conceptos que presenta han de estar conectados con una coherencia interna y una conexin adecuada. Los conceptos se presentan subordinadamente, en forma de jerarquas o niveles, de ms general a ms particular. Asimismo permiten conocer las relaciones y conexiones entre los diferentes conceptos utilizados. Todava ms, los mapas conceptuales, como los mentales y las redes semnticas o conceptuales o rboles lgicos despiertan nuestra excepcional capacidad de visualizacin y Standing sealaba que la capacidad de la memoria para reconocer imgenes es casi ilimitada (una imagen vale ms que mil palabras, dice un adagio popular). Desde este punto de vista las imgenes utilizan una amplsima variedad de habilidades corticales: colores, formas lneas, dimensiones, texturas y ritmos visuales, especialmente la imaginacin (del latin imaginari: representarse mentalmente) (10). Las imgenes son ms evocativas, precisas y directas que las palabras. Se pretende con ello utilizar para la codificacin de la informacin no slo el hemisferio izquierdo, responsable de la codificacin lgico-verbal, sino tambin la codificacin visoespacial, muy poco utilizada por el estudiante, ubicada en el hemisferio

derecho que nos hace entender mejor la estructura organizacin global de todas las partes o elementos que integran la informacin a aprender (11). Conceptos a tener en cuenta: La diversidad del alumnado es uno de los obstculos a superar. Los niveles y competencia de cada uno son o pueden ser muy dispares, por lo que las clases aunque haya un solo emisor y un solo mensaje pueden ser muy heterogneos. A nivel escolar Ballesta (2) ha solucionado este problema con el trabajo abierto. En la metodologa propuesta se da una solucin similar, ya que se invita a los alumnos a un debate previo sobre la estructuracin de los primeros niveles sobre los que trabajar en el mapa conceptual. No se olvide que es un mapa de cierta complejidad por tratarse de englobar, sintetizar todo el Sistema Circulatorio y su confeccin est previsto que dure tres sesiones (dos horas/sesin). El trabajo en equipo debe estructurarse de igual manera que en el aprendizaje basado en la solucin de problemas que aunque no exista una directividad se controla la existencia de lderes e inhibidos o tmidos que se retraigan en su participacin. El material puede constituir un problema ya que se requieren las mismas herramientas para los diferentes grupos: libros de texto, red, apuntes de clase... Diseo de la prctica: En el diseo de la experiencia presentada en este trabajo se tiene en cuenta el aprendizaje colectivo de Vigotski, cuando establece la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por s mismo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos puntos es lo que denomina Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial y delimita el margen de incidencia de la accin educativa. Finalmente debe sealarse que el objetivo ms ambicioso lo constituye el aprender a aprender, lo que equivale a decir que el alumno sea capaz de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo que pone de manifiesto la importancia que debe darse en el aprendizaje a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y de organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. La prctica se ha diseado con la doble finalidad del aprendizaje significativo y cooperativo. Objetivo: Todos los alumnos deben acabar manejando el conjunto de conceptos, proposiciones y relaciones (subordinaciones y conexiones) que pueden resultar de la elaboracin de un mapa conceptual. Cada grupo al final de la tercera sesin deber entregar el mapa conceptual que integre los procesos fisiolgicos que forman parte objeto de la prctica.

Cada alumno al final de la tercera sesin deber entregar los mapas conceptuales de cada uno de los siguientes captulos de la fisiologa del Sistema ???? -Primera sesin: -Segunda sesin: y -Tercera sesin: Sistemtica a seguir. -Cada grupo estar constituido por No. alumnos. -El docente elaborara previamente los mapas conceptuales correspondientes a cada sesin. -Tambin se deber disponer de la bibliografa recomendada en la Gua Docente, as como la posibilidad de acceso a internet. -La primera media hora va a destinarse a los acuerdos sobre el trabajo a elaborar y puntos a tratar. -Durante el resto del tiempo elaborarn colectivamente el/los mapa/s conceptual/es del grupo. -Como en el ABSP (Aprendizaje Basado en la Solucin de Problemas), el profesor es un observador y facilitador del trabajo de los alumnos. Observacin: esta metodologa es ajustable de acuerdo a los grados y edades. Evaluacin de la actividad. El docente debe promover el anlisis del trabajo de cada uno de los nios(as) y la cohesin y la armona, entre el trabajo individual y grupal realizado; referente al nmero de conceptos, conexiones nuevas, nuevas simbologas, as como fomentar la autoevaluacin y heteroevaluacin frente a sus compaeritos de la actividad que realizo cada uno de ellos. Asimismo el alumno deber manifestar por escrito su percepcin de la actividad programada a travs de un cuestionario como el utilizado en otras actividades docentes (ABSP): expectativas cumplidas, comentarios y sugerencias, aspectos a resear, aspectos que menos le han gustado, etc. BIBLIOGRAFA. 1. Bernad, J. A. (2000): Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Escala de estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Narcea SA de Ediciones. Madrid. 2. Escanero, J. F. (1988): Bioqumica Dinmica. Metabolismo de Hidratos de Carbono. Ed. Departamento de Bioqumica y Fisiologa. Colegio Universitario de Soria. Soria. SO-133/80. (Enseanza programada). 3. Escanero, J. F. y Alda, J. O. (1987): Evaluation of Computer Assisted Instruction in Biochemistry: The Krebs Cycle. Biochem. Ed., 15(2), pp.: 67-69. 4. Daz Barriga, F, y Hernndez Rojas, G. (1999): Constructivismo y aprendizaje significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, cap. 2, pp.: 13-19.11 5. Dvila, S (2000): El aprendizaje significativo. Esa extraa expresin (utilizada por todos y comprendida por pocos). Contexto Educativo 9, (7 pp.).

6. Ausubel, D. P. Novak, J. D., Hanesian, H. (1983): Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Tras Ed., Mxico. 7. Acedo de Bueno, M. L. El aprendizaje significativo en la docencia. 8. Ballester, A (2002). El aprendizaje significativo en la prctica. Cmo hacer el aprendizaje significativo en el aula. Depsito legal PM 1838-2002. 9. Ontoria, A. y otros (1992): Mapas conceptuales, una tcnica para aprender. Narcea, S. A. Ed., Madrid. 10. Buzan, T. (1998): El libro de los Mapas Mentales. Urano Ed., Barcelona. 11. Carrasco, J. B. (2004): Estrategias de aprendizaje. Para aprender ms y mejor. Rialp, S. A. Ed., Madrid. En la justificacin es necesario argumentar la pertinencia del tema en cuestin o de la investigacin Pertinencia disciplinar: Significa, cual es la relevancia para la disciplina (cul es la relevancia formativa y de aprendizaje significativo) del trabajo de grado en bsica primaria, con nfasis en arte y folclor.

La pertinencia formativa: Se refiere a la relevancia que se debe prestar a la formacin integral, estimulando el valor del sentido creativo de enfoque diferencial y resolutivo en las diferentes dimensiones y ambientes que faciliten un aprendizaje autnomo, de anlisis y critico; que promueva el disfrute, goce esttico en todas las areas del nivel de educacin bsica primaria.

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Concepcin cientfico -psicologista o humanista La persona es el resultado de la interaccin, herencia y medio ambiente. Cada individuo, singular, nico, aprende con su propia actividad, en contacto con el medio. El currculo es el conjunto de experiencias potenciales que la escuela organiza y administra flexiblemente de acuerdo con las necesidades e intereses propios de cada con las necesidades e intereses propios de cada edad. Propende por el desarrollo integral de la persona quien debe fijar sus propios objetivos. Desde el fundamento psicolgico La psicologa permite conocer las caractersticas del desarrollo humano y la forma adecuada en que este se pueda favorecer, las diferencias individuales tanto de tipo sensorial, como de actitudes, intereses, caractersticas de

personalidad, estilos de aprendizaje, etc., que han de tenerse en cuenta para flexibilizar el currculo. En la planeacin curricular, esta disciplina aporta el conocimiento del estudiante desde la psicologa evolutiva y orienta la propuesta metodolgica que asegure un aprendizaje eficaz. Elementos del currculo 1. Los objetivos 2. Las actividades 3. La evaluacin 4. Procesos desde la educabilidad y la enseanza 5. Evaluacin de la unidad

Pauta para elaborar el proyecto de grado 1. componentes de un proyecto de grado 2. Descripcin de los componentes del proyecto de grado Titulo En general, el titulo del proyecto es directo y preciso. Con solo leer el titulo, cualquier lector debe tener una clara idea del tema de grado. Cuando dicho tema involucra un lugar o un periodo especficos, estos deben aparecer en el titulo. Algunos autores prefieren introducir un titulo metafrico con el propsito de seducir los lectores o de darle carcter a su proyecto. En caso tal, se hace necesario un subtitulo, el cual clarifica el tema de grado Introduccin Convencionalmente, la introduccin da cuenta de una manera general del qu, del cmo, del dnde y del cundo de la investigacin. En este sentido, la introduccin ofrece una visin panormica de lo que otros apartes del proyecto elaborarn con ms detenimiento. La introduccin es, entonces, una suerte de resumen del proyecto. Antecedentes Como su nombre lo indica, en los antecedentes se realiza un balance de aquellas investigaciones previas que son relevantes para la pregunta de investigacin. Por tanto, en los antecedentes se hace una revisin bibliogrfica del estado del arte de los estudios existentes relacionados con la pregunta.

Justificacin En la justificacin se elabora una argumentacin de la pertinencia de la investigacin. Analticamente se pueden diferenciar dos tipos de justificacin: la pertinencia disciplinar y la pertinencia. La pertinencia disciplinar significa cual es la relevancia para la disciplina (en este caso, cual es relevancia pedaggica formativa y de aprendizaje significativo) de dicho trabajo de grado en bsica primaria, con nfasis en arte y folclor. Por parte, la pertinencia ---------------se refiere a la relevancia a la formacin integral estimulando en valor que el sentido creativo de enfoque diferencial y resolutivo en las diferentes dimensiones y ambientes que faciliten un aprendizaje autnomo, de anlisis y critico; que promueva el disfrute, goce esttico en todas las reas y niveles en bsica primaria. Para el proyecto de grado en arte y folclor el primer tipo de justificacin es indispensable, mientras el segundo puede parecer como aplicable a --------- . Planteamiento del problema El planteamiento del problema se elabora en torno a la pregunta de investigacin. Es en el planteamiento del problema donde debe ser contextualizada y formulada dicha pregunta. Contextualizar la pregunta significa presentarle al lector los aspectos geogrficos, histricos, econmicos, sociales y culturales desde los cuales hace sentido la pregunta de investigacin. La formulacin de la pregunta es la columna vertebral del proyecto. Esta formulacin debe ser absolutamente precisa, transparente y directa. Por tanto, cada uno de los trminos y categoras utilizados en la pregunta sern objeto de elaboracin en los objetivos, el marco terico y la metodologa respectivamente. Es crucial que, adems de pertinente disciplinariamente, la pregunta sea contestable y viable. Una pregunta contestable es aquella que, dado un encuadre metodolgico especifico, se pueden obtener los datos necesarios para responderla. La viabilidad de la pregunta apunta ms a las condiciones institucionales, presupuestales, sociales y polticas que hacen posible o no contar con el trabajo de campo y/o el acceso a las fuentes. Hiptesis de trabajo La hiptesis de trabajo es una conjetura hecha de antemano sobre la pregunta de investigacin que ser objeto de contrastacin con el desarrollo de la investigacin. Es decir, la hiptesis es la respuesta que se espera encontrar sobre la pregunta. El propsito de la hiptesis de trabajo es explicar los supuestos desde los cuales opera la pregunta y, as, permitir su decantamiento. Objetivos Las metas y los objetivos de la investigacin constituyen los objetivos. Los objetivos siempre empiezan con un verbo en infinitivo (identificar, examinar, describir, indagar, etc.) y son concisos y realizables.

Convencionalmente, un proyecto o trabajo de grado cuenta con un objetivo general y unos especficos. El objetivo general es uno ya que no solo debe estar en correspondencia con la pregunta de investigacin, sino que tambin da cuenta de ella. Dado que existe una correspondencia entre el objetivo general y la pregunta, al redactar este ltimo se debe tener en cuenta que el propsito de un proyecto acadmico es contestar dicha pregunta. Dependiendo del carcter descriptivo, explicativo o interpretativo de la misma, el objetivo general debe ser redactado en estos trminos. Los objetivos especficos se desprenden lgica y matemticamente del general. No pueden ser ms abarcadores que el objetivo general ni apuntar a propsitos diferentes o antagnicos del mismo. Marco terico (andamiaje conceptual) El marco terico debe dar cuenta no solo de cada una de las categoras de anlisis que constituyen la pregunta de investigacin, sino tambin de las relaciones tericas entre ellas. Por eso, en el marco terico no pretende simplemente invocar un autor o una escuela se inscribe la investigacin. Menos aun, el marco terico se limita a una lista de definiciones de trminos. No se puede ignorar las elaboraciones precedentes desarrolladas por otros autores sobre las categoras de anlisis que constituyen la pregunta de investigacin. Metodologa (encuadre metodolgico) Esquemticamente se puede afirmar que la metodologa es el por que del como de la investigacin. Esto es, la metodologa da cuenta detalladamente de las razones por las cuales se va a realizar la investigacin de una forma especfica en aras de contestar la pregunta. Por eso, la metodologa no es un listado de tcnicas ni de metodologas, sino que explica cmo, cuando, por cuanto tiempo, bajo qu condiciones y con qu implicaciones se van a instrumentalizar una tcnicas y metodologas. La metodologa debe ser clara y especifica, elaborando detalladamente cmo se espera producir los datos requeridos para responder a las pregunta de investigacin. Cronograma de actividades El cronograma ordena en el tiempo las actividades relevantes para el desarrollo de la investigacin. El grueso de estas actividades se desprende de la metodologa. En general, el cronograma de actividades es presentado como una tabla con dos columnas: una donde se desagregan las actividades y la otra donde se localizan en el tiempo (el cual se pueden presentar por meses o semanas, dependiendo del detalle del cronograma). Actividades Bibliografa / referencias citadas Dos son los tipos de sistemas de citacin ms comunes utilizados en las ciencias sociales. Uno el de parntesis en el texto y el otro el de notas al pie de pgina. Dado que en la antropologa en Colombia se viene imponiendo el primero, en estas notas se expondr este sistema.

Cualquier sea el sistema utilizado, no se deben mezclar los dos. En el sistema de parntesis nicamente deben aparecer en la bibliografa las referencias citadas en el texto. Igualmente, toda referencia citada en el texto debe aparecer en la bibliografa. No se emplean abreviaturas como Op. cit., loc.cit, Ibid, etc. Las referencias en el texto siempre van entre parntesis, con el apellido del autor y el ao. Siempre se ha de escribir el apellido del autor citado cuantas veces sea necesario. Excepcin a esta norma ser nicamente la abreviatura et al., para referirse a ms de tres autores, una vez nombrado el autor principal. Ejemplo: (Pardo et al. 2002). Si se est haciendo referencia a una cita textual, debe incluirse siempre el nmero de la pgina de la cual se transcribe la cita. Ejemplo: (Fuya 1998: 237). Si se est haciendo referencia a un concepto o a una idea global de otro autor, basta con citar el autor y el ao. Ejemplo: (Alvarez 2001). Para citas textuales de ms de cuatro lneas se emplearn las comillas ("), deben centrarse, separarse del texto principal y reducir el espacio entre las lineas y/o el tamao de los caracteres. En la bibliografa al final se seguirn los siguientes criterios: -Libro de un solo autor: Apellido, Nombre. Ao. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. Dyer, Richard. 1997. White. Nueve York: Routledge. -Libro de dos autores: Apellido, Nombre y Nombre Apellido. Ao. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. -Libro de tres autores: Apellido, Nombre; Nombre Apellido y Nombre Apellido. Ao. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. -Libro de ms de tres autores: Apellido, Nombre et al (en cursiva). Ao. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. Baud, Michiel et al. 1996. Etnicidad como Estrategia en Amrica Latina y el Caribe. Quito: Ediciones Abya-Yala. -Artculo de revista: Apellido, Nombre. Ao. Titulo. Nombre de la Revista (en cursiva). Volumen (Numero): pagina de comienzopagina final. Stavenhagen, Rodolfo. 1984. Notas sobre la cuestin tnica. Estudios sociolgicos. 12 (4): 18-45. -Captulo en libro colectivo: Apellido, Nombre. Ao. Titulo entre comillas En: Nombre Apellido (ed.), Titulo del libro en cursiva, pp xx-xx. Ciudad: Editorial. Devalle, Susana. 1989. Etnicidad: discurso, metforas, realidades En: Ana Mara Alonso (ed.), La diversidad prohibida: resistencia etnica y poder de Estado. Mxico: Siglo XXI. Anexos (opcional) En algunas ocasiones, los proyectos de investigacin cuentan con tablas, censos, mapas complementarios, etc. que se colocan al final en los anexos. Es importante tener en cuenta que la informacin anexada sea realmente necesaria para el proyecto ya que de otra manera los anexos no aportan nada

sustantivo. 3. Pasos en la escritura del proyecto de investigacin Se han descrito los componentes del proyecto de investigacin en el orden que aparecen en el proyecto. No obstante, esto no significa que la forma ms expedita para escribir el proyecto sea seguir este orden. Como todas las partes del proyecto estn en estrecha relacin unas con otras, la estrategia de escritura debe dar cuenta de este carcter sistmico del proyecto. Para escribir un proyecto es pertinente partir de esbozar una pregunta de investigacin. Dado que la pregunta de investigacin constituir la columna vertebral del proyecto, es recomendable empezar la escritura del mismo por esbozar una pregunta de investigacin. Se dice esbozar porque a medida que se vayan dando los otros pasos se volver sobre la misma para decantarla paulatinamente. Esta pregunta se redacta como una interrogacin y se debe tener presente que cada uno de los trminos utilizados sern elaborados en los otros apartes del proyecto. As, es muy probable que se vuelva a la pregunta para adecuarla y precisarla. El siguiente paso consiste en escribir el marco terico. Dado que la pregunta de investigacin est constituida por categoras de anlisis, con la redaccin del marco terico se irn precisando dichas categoras y las relaciones entre ellas. Es posible entonces que algunas cambien o que, incluso, al ir elaborando el marco terico se redefina total o parcialmente lo que se haba esbozado como pregunta de investigacin. Redactar la metodologa es el siguiente paso. En la formulacin de la pregunta de investigacin se indica la metodologa en tanto que para responder esa pregunta se requieren de cierto universo de datos. Como la metodologa refiere a la elaboracin detallada de cmo se producirn esos datos concretos, es probable que la pregunta esbozada sea objeto de precisin al evidenciarse que no es contestable en los trminos en los que ha sido planteada. Si es este el caso, es indispensable volver sobre la hiptesis y el marco terico en los aspectos modificados. Es este el momento para definir el ttulo del proyecto si aun no se cuenta con uno. El paso siguiente es redactar los antecedentes. Como ya se ha planteado, los antecedentes implican un balance de lo que ha sido escrito sobre la pregunta de investigacin. Al redactar este balance es probable que se pongan en evidencia puntos que no haban sido considerados o que sean triviales dada la literatura existente sobre ese problema. En este sentido, los antecedentes pueden llevar a una reformulacin puntual o ms sustancial de la pregunta. Escribir los objetivos es el paso siguiente. Primero el objetivo general y luego los especficos. Luego viene la justificacin. A esta altura del proceso de redaccin del proyecto raras veces se introducen cambios sustantivos en lo

que ya ha sido elaborado. Completar el planteamiento del problema constituye el siguiente paso. La formulacin de la pregunta es parte del planteamiento del problema, pero quedaba faltando la contextuacin de la misma para contar con el planteamiento del problema. Por ltimo viene la elaboracin del cronograma, del presupuesto y de las referencias bibliogrficas Ejercicios de concentracin Escuchar sonidos. Selecciones y siga un sonido aislado, entre una confusin de ruido.

Ejercicios para la imaginacin

Trate de descubrir belleza en todas partes: en cada postura, posicin, pensamiento, escena.

Un estudiante creativo debe ser capaz de ver y extraer belleza de cosas que una persona no creativa pasara por alto completamente, y debe ver primero belleza, no deformidad.

Acerca de la repeticin de las actuaciones: El nio (a) llega a modificar una realidad aparentemente establecida a travs de juegos representativos, de esa realidad, mediante el juego como actividad libre y espontanea, siempre en un estado mental diferente y con una actitud distinta, este hecho permite deconstruir lo anterior, accediendo a nuevos procesos mentales, logrando as avances en el desarrollo de la inteligencia y construccin del conocimiento.

Control emocional y fsico El estado creativo Los elementos que intervienen en l pueden ser discutidos ampliamente, ya que son parte del proceso de cualquier trabajo creativo: representaciones escnicas, u otras disciplinas relacionas con el arte, adems, para el tema que nos ocupa, incluye el folclor o arte popular por darle alguna connotacin mas propia y cercana a la realidad social y cultural del sistema educativo actual, la cual es pertinente a un trabajo de grado aplicable a la bsica primaria.

Gua para la resolucin pacfica de conflictos escolares

El hombre por naturaleza es sociable, lo ha explorado permanentemente, ha desarrollado su propia forma de proceder, de ver y sentir el mundo. Lo anterior, le da lugar a la diversidad de pensamiento.

Los procesos de pensamiento en la resolucin de conflictos, tienen diversos caminos y desde los cuales responden a condiciones culturales e ideolgicas, no obstante, estas diferencias, nos conduce a la pluralidad y esto exige ser tolerantes. Ahora, en la bidimensionalidad en que en que debe moverse el estudiante y en el mundo de la interpretacin, como ser simblico por naturaleza, se encuentra frente al arte y al folclor. La primera, aquel espacio que debe estimular las pedagogas activas y estrategias metodolgicas frente al arte, como aquella configuracin plena para que un hecho cotidiano o no, se convierta en trascendente. El segundo, como el conjunto de creencias, costumbres y tradicionales de un pueblo.

Popular: perteneciente o relativo al pueblo. Que es peculiar a un pueblo o procede de l. Propia de las clases sociales menos favorecidas. Que est al alcance de los menos dotados econmica o culturalmente. Que es estimado o, al menos conocido por el pblico en general. Dicho de una forma de cultura

Jean Piaget: De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa

En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. Cul debera ser el rol del docente en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas.

Ejemplos de herramientas didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin nimo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin, ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados, por ende est apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por s mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo. Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica? Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogentico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se est trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo ms avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo. Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana

y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino. Bibliografa de Consulta Piaget Jean, El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar, Madrid 1972 Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona 1970 Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966 Piaget Jean, Psicologa y Epistemologa Ariel, Barcelona 1975 Piaget Jean, Seis Estudios de Sicologa, Seix Barral, Barcelona 1973 Piaget Jean, y otros , Introduccin a la Psicolingstica, Proteo, Buenos Aires 1969

Ejercicios de concentracin Escuchar sonidos. Selecciones y siga un sonido aislado, entre una confusin de ruido.

Ejercicios para la imaginacin

Trate de descubrir belleza en todas partes: en cada postura, posicin, pensamiento, escena.

Un estudiante creativo debe ser capaz de ver y extraer belleza de cosas que una persona no creativa pasara por alto completamente, y debe ver primero belleza, no deformidad.

Acerca de la repeticin de las actuaciones: El nio (a) llega a modificar una realidad aparentemente establecida a travs de juegos representativos, de esa realidad, mediante el juego como actividad

libre y espontanea, siempre en un estado mental diferente y con una actitud distinta, este hecho permite deconstruir lo anterior, accediendo a nuevos procesos mentales, logrando as avances en el desarrollo de la inteligencia y construccin del conocimiento.

Control emocional y fsico El estado creativo Los elementos que intervienen en l pueden ser discutidos ampliamente, ya que son parte del proceso de cualquier trabajo creativo: representaciones escnicas, u otras disciplinas relacionas con el arte, adems, para el tema que nos ocupa, incluye el folclor o arte popular por darle alguna connotacin mas propia y cercana a la realidad social y cultural del sistema educativo actual, la cual es pertinente a un trabajo de grado aplicable a la bsica primaria. Gua para la resolucin pacfica de conflictos escolares

El hombre por naturaleza es sociable, lo ha explorado permanentemente, ha desarrollado su propia forma de proceder, de ver y sentir el mundo. Lo anterior, le da lugar a la diversidad de pensamiento.

Los procesos de pensamiento en la resolucin de conflictos, tienen diversos caminos y desde los cuales responden a condiciones culturales e ideolgicos, no obstante, estas diferencias, nos conduce a la pluralidad y esto exige ser tolerantes. Ahora, en la bidimensionalidad en que en que debe moverse el estudiante y en el mundo de la interpretacin, como ser simblico por naturaleza, se encuentra frente al arte y al folclor. La primera, aquel espacio que debe estimular las pedagogas activas y estrategias metodolgicas frente al arte, como aquella configuracin plena para que un hecho cotidiano o no, se convierta en trascendente. El segundo, como el conjunto de creencias, costumbres y tradicionales de un pueblo.

Popular: perteneciente o relativo al pueblo. Que es peculiar a un pueblo o procede de l. Propia de las clases sociales menos favorecidas. Que est al alcance de los menos dotados econmica o culturalmente. Que es estimado o, al menos conocido por el pblico en general. Dicho de una forma de cultura

Los aportes del arte en las transacciones sociales permiten al ser humano ir redescubriendo formas sutiles, de acercarse a otras formas lecturas sobre su condicin o relacin social, de ver el mundo y de representarlo a travs de diversas formas de expresin, sea mediante las artes plsticas, folclricas o de arte popular, entre otras.

En tal sentido, SISIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Vigotsky, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia

que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histrico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psiclogos soviticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socializacin del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo prximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras ms complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn

Biografa Jerome Seymour Bruner

Nacimiento: Octubre 1, 1915, New York, E.U BA, Duke University, 1937 PhD, Harvard, 1941 (psicologa) Profesor de psicologa en Harvard (1952-1972) Profesor de psicologa en Oxford (1972-1980)

Medalla de oro CIBA, 1974, por 'investigacin original y excepcional'. Premio Balzan en 1987 por 'contribuciones al entendimiento de la mente humana'. Fellow, American Academy of Arts and Sciences. Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget. Bruner ha sido llamado el padre de la psicologa cognitiva, dado que desafi el paradigma conductista de la caja negra El Aprendizaje El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos.

Modos de representacin Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico. Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase sensomotora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando. Aspectos de una teora de la instruccin Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1) la predisposicin hacia el aprendizaje 2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante 3) las secuencias ms efectivas para presentar un material 4) La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones educativas Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: --> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. --> Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). --> Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

--> Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. --> Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. --> Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. Obras publicadas Bruner, J. S. (1965/1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J.S., Goodnow, J,. & Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley Bruner, J.S, Greenfield, P. and Olver, R (1966). Studies in Cognitive growth. Cambridge, MA: Havard University Press. Bruner, J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J.S. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton. Bruner, J.S. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton. Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner Introduccin Se conocer al destacado Jerome Bruner con su teora del desarrollo cognitivo dando nfasis a la teora de la instruccin. Se nombraran los pasos que debe seguir el alumno para poder aprender y la importancia que tiene la cultura en el tipo de pensamiento y en la educacin que se le brinda al individuo. Nos enfocaremos en los principios bsicos de la teora de Bruner como la educacin y su objetivo

en la vida del hombre, el pensamiento y sus modalidades de funcionamiento cognitivo, el proceso de resolucin de problemas, la formacin de conceptos, el lenguaje y el significado. Veremos ms adelante como los postulados de Bruner se pueden aplicar a la prctica y ms especficamente en Chile hoy en da en la reforma educacional. Autor Bruner hombre de una extraordinaria cultura, vido por conocer lo cercano y lo lejano, viajero, navegante, amante profundo de cualquier manifestacin artstica, conservador, infatigable, constituye una especie de idea renacentista transvasada al siglo XX. Esa misma personalidad compleja y rica tiene que ver con su propsito deliberado de evitar la reduccin y simplificacin abusiva al tratar de construir explicaciones posibles a los hechos psicolgicos. Apoyndose en disciplinas diversas intentando conjugar la reflexin filosfica con el mtodo de verificacin experimental, dando as originalidad. Su nombre esta ligado con la lucha por recuperar para la psicologa el sujeto. Frente a una idea de este como mero guin entre estimulo y respuesta, que se impona en esos mismos aos entre los psiclogos americanos. Bruner funda con G. Miller el primer centro de Psicologa Cognitiva, el Center for Cognitive Studies, en la misma Universidad de Harvard, donde Skinner impone su teora del aprendizaje operante. Modelo Terico de Jerome Bruner Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el desarrollo de las capacidades mentales. Seala una teora de instruccin preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos. La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems debe interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Existen 4 caractersticas en sta teora: 1. Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.

2. Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda ms fcilmente. 3. Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los materiales. 4. Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas. J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms avanzados, puede ensearse de modo apropiado a edades muchas ms tempranas. Se puede ensear cualquier materia a cualquier nio en cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060,p3). El desarrollo alude a su inters en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de representacin en una secuencia: Modalidades de representacin Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda. Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta. Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones ms complejas. J. Bruner insiste en los procesos empricos para que la teora pueda prescribir la prctica. 3 Pasos que debe seguir el alumno para aprender 1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes. 2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error, sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner. 3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea.

Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido capaz an de realizar por s mismo. 4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. 5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin (separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado). 6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea. La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o aplicacin de refuerzos externos. Bruner seala que aprendizaje exige la comprensin por parte de quien aprende y no la mera realizacin de las acciones que no entienden. Bruner en la gnesis de su planteamiento tena el deseo de xplicar como los seres humanos somos capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y cultural, sentirnos identificados y tener una identidad ligada a una comunidad determinado, es decir, la individuacin no se puede llevar a cabo sin la socializacin. Por otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en donde est inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos particulares de la perspectiva psicolgica cultural de la educacin como la pedagoga, la enseanza del presente o del pasado, etc. Que estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin. La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que hace que los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolucin de que la mente no podra existir si no fuera por la cultura, ya que, la evolucin de la mente homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida tecno-social es a la vez

organizada y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura. Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio, construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el nio logra una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin debido a las actividades ldicas. El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que regulan la actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad. Bruner se apoya en las teoras de Piaget y Vigotsky para desarrollar sus postulados.

Principios Bsicos de Jerome Bruner xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Educacin y aprendizaje La educacin segn Bruner es toda transmisin de conocimiento, es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolucin intelectual del nio. Bruner es un terico que siente sus principios en un supuesto ms bien ambientalista. Bruner habla, que aprender est vinculado est vinculado a la diferenciacin de estructuras, medio-fines y que tiene lugar a lo largo de cada una de las etapas. Se aprenden cosas ms complejas en la medida en que las estructuras intelectuales implcitas en cada nivel de desarrollo fueran ms complejas, pero la adquisicin, transformacin y evaluacin del conocimiento propio, sera caracterstico de todos los niveles. Hay otro factor externo al sujeto que aprende, pero igual de importante en ste proceso que es la construccin del currculo escolar. El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del nio y la instruccin sera la forma en que el maestro presenta al nio aquello que debe aprender. Pensamiento Existen tres artculos importantes en la teora de Bruner:

1. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar especfico de los miembros de una cultura determinada. 2. Los diferentes modos de representacin de la realidad que el sujeto tiene a su disposicin y cmo influye ste en el razonamiento. 3. La importancia de las estrategias individuales en la resolucin de problemas y la gran diversidad de stas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres artculos deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo ptimo de nuestra capacidad de pensar. Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo. Hay dos maneras diferentes de conocer la realidad segn Bruner y cada una de ellas entregan modos caractersticos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son autnomas. Modalidad paradigmtica o lgico-cientfica: es un sistema matemtico formal de descripcin y explicacin. Con este pensamiento es que resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria. El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de uno en uno, al narrar estas historias vamos construyendo significados por el cual nuestras experiencias adquieren sentidos. La construccin de un significado surge de la narracin del continuo actualizar nuestra historia y de nuestro tramo narrativo, sta es una actividad humana fundamental. Estas dos modalidades se relacionan con algunos postulados de Sternberg puesto que seala que al ir interactuando estas dos realidades, pueden de alguna u otra forma llegar a la prctica. El hombre es en s mismo, y para s mismo cognoscible, estos procesos surgen de mltiples formas, no slo en el plano verbal sino que se da tambin en otras manifestaciones del ser como ente existente y dinmico. Proceso de resolucin de problemas Una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, asegurarse que se d el resultado esperado. Este proceso presenta tres estrategias: 1. Ensayo: se caracteriza por implicar el uso de sentido comn, el individuo acta de una determinada forma al enfrentar una situacin problemtica, pero de no resultar lo esperado cambia su primera alternativa de actuacin por otra y as sucesivamente hasta encontrar la respuesta deseada. 2. Autocorreccin: no se acta de manera impulsiva ni arbitraria, por el contrario, cuando enfrentamos una situacin problemtica planteamos

alternativas de solucin que por experiencias pasadas sabemos que son adecuadas. 3. Sensibilidad: es la evaluacin y seleccin de alternativas que consisten en identificar que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras debido a que depende del camino que escojamos las consecuencias sern distintas. Las estrategias se pueden aplicar a una extensa diversidad de circunstancias, estas llevan incorporando un principio de transferencia a las estrategias de prueba si ganas sigues, si pierdes cambia que sirve para enfrentar un problema de alternativas mltiples que es ocupado y aplicado a una extensa variedad de eleccin. Formacin de conceptos Segn Bruner la formacin de conceptos es un acto inventivo que construye clases o categoras. Acto de categorizacin, un modo de reducir la variabilidad de los estmulos o de sus presentaciones en contextos distintos, sucesivos actos de categorizacin que nos permiten identificar lo que viene dado nica y exclusivamente por sus caractersticas fsicas objetivas como lo que el sujeto pone por s mismo las estructuras en funcin de as cuales se analizan dichas propiedades. Esto sera en resumidas la percepcin desde el punto de vista de Bruner. Mientras que la formacin de conceptos supone la bsqueda de caractersticas que diferencian a los seres de una clase. Por ejemplo ovalado, fruta, peluda, caf = kiwi. Hay tres tipos de conceptos: 1. Conjuntivo: es aquel cuyos atributos relevantes estn todos presentes al mismo tiempo. 2. Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno de sus atributos relevantes. 3. Relacional: surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre s. Bruner considera que ante cada caracterstica la persona predice o decide poseer o no una propiedad dada, esta permite formular la estrategia se secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que sera la solucin del problema. Lenguaje Nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista no slo el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en el cual se ve las cosas y una actitud hacia los que miramos.

Lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento pero no esencialmente para el desarrollo del mismo. Esta utilizacin es algo que se va aprendiendo con la escuela, cuando el nio va adquiriendo un conocimiento directo encontramos aqu un doble papel del lenguaje, como una forma de utilizar el pensamiento (pero no esencial) y como una forma de representacin abstracta que entra en conflicto con las percepciones en su contexto (funcin causal en el cambio cognitivo). Bruner a su vez comenta que el nio no adquiere las reglas (gramtica, comunicacin referencial, etc.) al vaco sino que antes de aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. Actos comunicativos permiten que se realice la intencin. Comunicacin significativa: se adquiere cuando el adulto considera al nio un sujeto Capaz de expresar intenciones confindole el carcter de interlocutor tanto de oyente como de hablante. Significado Es aquello por el cual nos podemos poner de acuerdo, como llegar a un consenso o en ltima instancia aceptarlo como base para un acuerdo sobre el concepto en s. La realidad no permanece en la cabeza, ms bien se encuentra en el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos conceptos y estos los conseguimos compartiendo nuestras cogniciones. Una cultura al ser interpretada y reconocida por sus integrantes est ejerciendo un proceso de creacin. Toda cultura tiene instituciones e instancias en donde se puede llegar a un consenso, realizando foros. Una de estas instancias es la educacin. El proceso de introduccin del nio en la cultura mediante la educacin, si ha de ser preparado para la vida tiene que participar tambin del espritu de foro, de la negociacin, de la recreacin del significado. Procesamiento de la informacin: Gagn Su teora pretende ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado en la planificacin de la instruccin. En su teora, aprendizaje e instruccin se convierten en las dos dimensiones de una misma teora, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente. El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso.

b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje ptimo. En sus inicios sus estudios tienen un enfoque cercano al conductismo y progresivamente ir incorporando elementos de otras teoras. As podra decirse que Gagn, aunque se sita dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras teoras para elaborar la suya: - Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el anlisis de tareas - Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacin intrnseca. - Teoras del procesamiento de la informacin: el esquema explicativo bsico sobre las condiciones internas. Cmo explica Gagn las diferentes condiciones internas que intervienen en el aprendizaje? Elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha conexin con las actividades externas, lo que dar lugar a determinados resultados de aprendizaje. Estas fases son: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y realimentacin. Gagn define las condiciones externas como aquellos eventos de la instruccin que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la accin que ejerce el medio sobre el sujeto. As, la finalidad del diseo instructivo es intentar que estas condiciones externas sean lo ms favorables posibles a la situacin de aprendizaje. Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, adecuando la instruccin a cada proceso de aprendizaje: ordenar los factores externos para mejorar la motivacin del alumno, su atencin, su adquisicin, su retencin, etc. Segn los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar debern organizarse las condiciones externas. Para Gagn dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se requerirn diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales, informacin verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras. Si hasta aqu hemos sintetizado los fundamentos de su teora del aprendizaje, veamos ahora las bases de su teora de la instruccin.

 Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir qu condiciones internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes. Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje. Tema 2: Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915. Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. en de en de

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas:

enactiva icnica simblica

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.

Ver ejemplo (link) de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.

Enactiva (Op. motoras)

Icnica (Imgenes)

Simblica (Lenguajes)

Equilibrio en Fsica:

Columpiarse

Dibujos

F = 0, M=0

Espacio en Geografa:

Maqueta

Croquis

Mapa Topogrfico Foto area

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento noverbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.

Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a

aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.

Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.

Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje.

Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.

Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos.

En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna

estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.

As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

A. Por Descubrimient

Aprendizaje Significativo P R O A D B

A. Por Recepcin

U P R O C E O C T O

A. Memorstico

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder

acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante. (Organizadores previos: son bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que puede relacionarse)

3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.

Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia:

Fase

Predisposicin inicial: Recepcin activa

Activacin de Estructuracin de conocimientos conocimientos previos nuevos y Organizadores Previos Organizadores Secuenciales

Estrategia

Atencin Motivacin

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos. TEORA DE AUSUBEL: TEORA DE LA ASIMILACIN COGNOSCITIVA

La teora que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin.

Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisicin de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisicin de nuevos conocimientos. El proceso ms importante es el aprendizaje. Su teora se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:

4. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

5. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

6. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin.

Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo son:

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados. Estos conceptos ms tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados. Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de informacin y sta es retenida por ms tiempo.

El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en psicolgico. Para que surja en el alumno el significado psicolgico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lgico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivacin que le haga esforzarse deliberadamente.

El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es nico. Cada persona construir diferentes enlaces conceptuales aunque est involucrado en la misma tarea de aprendizaje. Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:
4. Aprendizaje subordinado: es el que se produce cuando las nuevas ideas

son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin:

Subsuncin derivativa: se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes.

Subsuncin correlativa: se produce cuando los nuevos conocimientos son una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos que ya posee el sujeto. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.

5. Aprendizaje supraordenado: los conceptos o ideas relevantes existentes

en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo

de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e inclusivo.

6. El aprendizaje combinatorio: Est caracterizado por el hecho de que los

nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes especficas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea ms difcil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado.

El aprendizaje subordinado es la principal forma de aprendizaje significativo, ya que el conocimiento en la mente se organiza de manera jerrquica: de lo general a lo ms concreto.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. El primero de ellos tiene lugar a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados. El proceso de reconciliacin integradora se refiere a que, en e curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados. La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcin y, por tanto, de los mtodos de exposicin, tanto oral como escrito. Aconseja iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didctica, visin global de lo que se le va a ensear al alumno. Existen dos tipos de organizadores previos:

4. Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco conocimiento o ninguno sobre la materia. Su funcin es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms especfico.

5. Comparativo: En este caso el alumno est relativamente familiarizado con

el tema a tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas. La funcin del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias.