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Abstract El tema de la calidad ha tenido una amplia difusin en las discusiones educativas actuales; ha sido objeto de debate entre

distintos organismos internacionales y ha sido retomada en los documentos rectores de la poltica educativa nacional. Particularmente para el nivel bsico, ha existido un trabajo continuo tendiente a ofrecer un contenido de lo que debera entenderse cuando se habla sobre calidad educativa. Una de las dimensiones del debate actual que ha servido como condicin para la emergencia del tema de la calidad, tiene que ver con el supuesto agotamiento de la meta de la cobertura y la necesidad de asegurar, no slo que todos los nios ingresen a la escuela, sino tambin que realmente aprendan en su paso por las aulas. En este planteamiento observo la dislocacin estructural y la constitucin de un nuevo espacio mtico de representacin que promete mayor plenitud. As, se constituye la posibilidad de leer a la calidad como un imaginario hegemnico desde la perspectiva particular del Anlisis Poltico de Discurso representado por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, y para el caso especfico de la educacin, por Rosa Nidia Buenfil Burgos. Palabras clave: calidad educativa, nivel bsico, organismos internacionales, mito, imaginario La calidad educativa en el nivel bsico: imaginario hegemnico y promesa de plenitud Introduccin En el presente texto, me propongo abordar brevemente la constitucin de la calidad educativa como un imaginario hegemnico de relevancia actual. Para esto, retomo lo que se ha debatido en las dos ltimas dcadas tanto en organismos internacionales como en las polticas educativas nacionales respecto a las carencias que presenta el sistema educativo y la manera de resarcir dichas insuficiencias. Particularmente me centro en algunos documentos producidos por el Banco Mundial (1994); la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC, 1992); y Educacin Para Todos (EPT, 2004), escritos con el propsito central de ofrecer los indicadores y factores que tienen que ver con la calidad educativa. Para el caso del mbito nacional, retomo tres documentos rectores de poltica educativa: el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la

educacin Bsica (ANMEB, 1992); el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE); y el Programa Nacional de Educacin (2001-2006). Una vez que identifico los argumentos de emisores internacionales y nacionales sobre lo que hace falta para mejorar la educacin bsica, es posible encadenar los argumentos que me permiten significar una crisis educativa a ser resarcida por la meta de la calidad. Esto es necesario para posteriormente centrarme en uno de los puntos clave del debate educativo: el viraje en las prioridades que va de la satisfaccin de necesidades numricas del sistema, especficamente la cobertura, para significar la urgencia de enfatizar ahora la cuestin del rendimiento y aprendizaje efectivo en las aulas. Este planteamiento me permitir observar en la calidad educativa el nuevo espacio mtico de representacin donde reflejar al mbito educativo de manera ms plena, que constituye adems la antesala para la caracterizacin de este significante como un imaginario hegemnico sumamente utilizado en el entramado educativo actual. Todo este desarrollo forma parte del trabajo de investigacin que realic en mi tesis de Maestra en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, el cual estuvo cobijado por la perspectiva del Anlisis Poltico de Discurso (APD) de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe y dirigida por la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos. Concluyo el trabajo con algunas reflexiones puntuales sobre la particularidad que esta perspectiva terica me permiti desarrollar en el tema de la calidad. La emergencia del sentido de la calidad educativa Desde la dcada de 1980 se han venido trabajando desde diversos emisores, una gran cantidad de perspectivas de lo que significa la calidad educativa o de las variables que tienen que ver con el mejoramiento de sta. Algunos como la UNESCO-OREALC se centran en los procesos cognitivos que se generan en los espacios ulicos; otros, como el Banco Mundial, prefieren entender a la calidad educativa desde perspectivas macro y utilizando variables externas al mbito escolar, es decir, incluyendo los factores comunitarios y de poltica educativa que inciden en la mejora del rendimiento de los estudiantes as como el aprovechamiento de los recursos materiales y econmicos entendidos bajo una lectura de costo-beneficio. La figura de la iniciativa global Educacin Para Todos, tambin ha ofrecido indicadores para la calidad

educativa, particularmente enfatizando el uso de recursos internacionales en los pases pobres o en desarrollo. Cada uno de estos emisores retom para significar a la calidad, una serie de trabajos de investigaciones educativas realizadas durante la dcada de 1980 y 1990 en distintas latitudes. Es decir, los sentidos para entender a la calidad educativa en cada uno de estos enunciantes fueron retomados de diversos trabajos acadmicos que tenan por objeto conocer las variables que contribuyen a elevar el rendimiento educativo de los nios en nivel bsico. Esto puede entenderse como la articulacin de significantes flotantes disponibles para dar sentido a la calidad educativa. Para el caso del Banco Mundial en su documento Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria en Amrica Latina y el Caribe. Hacia el siglo XXI (1994) explicita que En general, se han identificado por lo menos 100 informes de investigaciones efectuadas con el fin de estudiar los determinantes del rendimiento escolar. Sin embargo, slo 18 informes elaborados en los ltimos veinte aos incluyen especficamente funciones de produccin, las que proporcionan una base ms objetiva para el estudio de estas relaciones que aquellos que usan otras tcnicas estadsticas o el anlisis cualitativo (BM, 1994: 1, 38) Por su parte UNESCO-OREALC en su documento Medicin de la calidad de la educacin: por qu, cmo y para qu? (1992) plantea que Las publicaciones que tratan el tema de la calidad de la educacin dan cuenta del lugar preponderante que ha ocupado en las discusiones y en la investigacin latinoamericana durante la ltima dcada. Es as como hacia fines de los 80 se cuenta ya con una acumulacin de antecedentes bastante sustantiva que permite conocer los aspectos centrales que se discuten y los problemas que se perfilan (UNESCO-OREALC, 1992: 15-16) Mientras que EPT expone en su documento El imperativo de la calidad (2004) que en los aos ochenta, los estudios sobre los factores determinantes de una enseanza eficaz empezaron a arrojar resultados ms coherentes (EPT, 2004: 43, 89, 77). As, en los documentos referidos elaborados con el propsito central de ofrecer un contenido de lo que la calidad educativa debera significar, es posible rastrear el proceso por el cual se fue construyendo el sentido de la misma: de los resultados de las investigaciones elaboradas por decenas de acadmicos e instituciones se fueron recogiendo aqullos que se mostraron como factores determinantes en la

mejora del aprendizaje de los estudiantes tales como la profesionalizacin docente, el acceso a la educacin preescolar, y la posesin de libros de texto-1 por poner slo algunos ejemplos. Las particulares experiencias exitosas arrojadas por la investigacin especializada, pueden entenderse como significantes flotantes articulados en una cadena equivalencial que condens el sentido de la calidad educativa que cada organismo propuso y lleg a conformar una especie de universal. As, el contenido de este universal tiene como referente una serie de particulares que, articulados, dan sentido al punto nodal de la calidad, o dicho de otra forma, para poder entender el significado de la calidad educativa hay que remitirse a la serie de investigaciones acadmicas y aportes particulares que en la dcada de los ochenta y noventa fueron ofreciendo elementos y propuestas que pretendan resarcir las carencias de los sistemas educativos de los llamados pases en desarrollo. Adems del rastreo de los particulares o significantes flotantes que se retomaron para ofrecer un significado de la calidad educativa, otro referente para entender lo que se plantea cuando se habla sobre este tema en los organismos internacionales, necesariamente remite a una operacin de inclusin y exclusin de significados, o ms concretamente, de investigaciones. Atendiendo los comentarios a este trabajo que realiz la dra. Lorenza Villa Lever 2, es necesario precisar que es en esta operacin de inclusin y exclusin de investigaciones donde entran los matices del significado de la calidad educativa para cada uno de los organismos, pues si bien existen fuentes coincidentes como los trabajos de Lockheed y Verspoor (1990), o Heyneman (1983), tambin se observan investigaciones que slo son retomados por uno de ellos, lo cual matiza las lecturas que cada organismo ofrece para el significante en cuestin. Aunque su cuestionamiento rebasa la delimitacin de este trabajo, puedo sealar que los resultados retomados obedecen a su propia concepcin como organismo interesado en cuestiones educativas pues el Banco Mundial (1994) prefiere centrarse en aquellos trabajos referidos a funciones de produccin; UNESCO-OREALC (1992) adopta las experiencias que resultaron exitosas a nivel del aula; mientras que EPT adems incluye enfoques retomados de las ciencias sociales, es decir: enfoques humanistas, conductistas, crticos, autctonos, y de la educacin de los adultos (EPT, 2004: 35-38). As, los organismos retomados pretenden entender el concepto
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Para una referencia detallada sobre todos los elementos que entraron a significar a la calidad educativa en cada uno de los emisores internacionales puede remitirse el lector a mi tesis de maestra La calidad educativa entre lo global y lo local. El peregrinaje de un significante de plenitud (2009) DIE-Cinvestav, donde expongo el sentido que cada uno de ellos contuvo en el significante calidad, adems de que planteo las equivalencias y diferencias que presentan en dicha construccin. 2 El comentario a este trabajo se encuentra pginas adelante.

en toda su complejidad y no slo sus principales manifestaciones pues si bien UNESCO se centra en el aula, no deja de lado del todo los procesos extraescolares que tienen que ver con el rendimiento educativo; mientras que BM tampoco del todo fuera las cuestiones del desarrollo didctico en el aula, por ejemplo. Pero no es slo con base en las investigaciones de los ochenta y noventa como podemos comprender la emergencia de la calidad educativa, sino antes bien, tendramos que tratar de entender la necesidad que se tuvo para realizar dichas investigaciones, los motivos que llevaron a los acadmicos y a los organismos a buscar nuevos indicadores de mejoramiento del rendimiento escolar. Esto tiene que ver con la representacin de una serie de carencias a superar en el mbito educativo de nivel bsico y especialmente, con el viraje de las prioridades de lo cuantitativo a lo cualitativo. La dislocacin estructural en el mbito educativo: lectura internacional Como mencion anteriormente, gran parte de la produccin investigativa de la dcada de 1980 principalmente, y de la dcada de 1990, tena el propsito explcito de encontrar las variables que influyeran en el mejoramiento del rendimiento de los alumnos en las escuelas, pues se haba venido debatiendo con fuerza creciente que haba condiciones crticas en el sector educativo de nivel bsico que requeran de una pronta atencin. Las carencias y debilidades de los sistemas educativos de los pases en desarrollo fueron significadas de diversas maneras por los organismos internacionales. A decir de Banco Mundial, algunas de las condiciones en que se encontraba Amrica Latina y el Caribe (AL y C) en ese momento daban cuenta cmo: en todos los pases de la regin, la educacin primaria contina afectada por un bajo rendimiento, altas tasas de repeticin y mantiene su rezago en comparacin no slo con los pases desarrollados, sino tambin con muchos pases asiticos con un ingreso per cpita similar (BM, 1994: 17). Aunado a ello, las limitaciones del desempeo del sujeto docente fueron ampliamente sealadas por este enunciante, al plantear que los alumnos que ingresan a la docencia tienen bajo perfil acadmico y bajo status socioeconmico (BM, 1994: 77), adems de que los maestros organizaban de forma ineficaz el tiempo de enseanza; empleaban la misma metodologa tradicional para cualquier tipo de alumno en cualquier situacin; y no lograban mantener la disciplina en clase (BM, 1994: 77-82)

Otra de las situaciones crticas que el Banco observ en los sistemas de AL y C fueron los indicadores y datos recogidos por los ministerios de educacin, la mayora de los cuales estaban enfocados a recabar informacin sobre cuestiones cuantitativas del proceso educativo, es decir, nmero de alumnos atendidos, nmero de alumnos que egresaron, nmero de reprobados, etc. A decir del organismo, era necesario comenzar a dar mayor nfasis a los procesos cualitativos y a los indicadores que arrojaran informacin sobre los elementos que permitieran identificar las variables del aprendizaje efectivo. Para UNESCO-OREALC tambin existan condiciones crticas en la educacin bsica, sobre todo, referidas a la desigualdad con que se haca llegar la educacin a los nios. A su parecer, no todos accedan al mismo tipo de educacin pues los estudiantes pertenecientes a los entornos empobrecidos no reciban las mismas oportunidades de aprendizaje. As, el organismo signific a los sistemas educativos como promotores de la inequidad Si se toma seriamente en cuenta la disparidad de condiciones en que los nios de distintos grupos sociales llegan a la escuela, resulta evidente que la enseanza de los hijos de familias pobres y de grupos marginados requiere de mayores recursos y de mayores esfuerzos para cerrar brecha entre su propia cultura y la cultura de la escuela (1992: 32) Aunada a la necesidad de hacer equitativas las acciones de poltica educativa para que los efectos benficos de las intervenciones tuvieran repercusiones reales en las poblaciones ms afectadas por la pobreza, este organismo ubic una de las carencias del mbito educativo en los indicadores que manejaban los sistemas estadsticos, los cuales estuvieron principalmente relacionados con problemas de cobertura Este tipo de informacin responda perfectamente a las necesidades de expansin de los sistemas, cuando el inters central de los pases era el de universalizar la enseanza hoy en da, cuando lo que interesa son los contenidos y procesos de la experiencia educativa, se requiere informacin que d cuenta del cunto y cmo aprenden los estudiantes (UNESCO-OREALC, 1992: 25) As, ante la falta de polticas que llegaran de forma efectiva a las poblaciones tipificadas como vulnerables, se propuso el esquema compensatorio de focalizacin con el objeto de centrar algunos programas y hacer llegar recursos especficos a estos sectores de la poblacin tradicionalmente identificados en las comunidades indgenas o en las periferias urbanas. De igual manera, la carencia de datos confiables que dieran cuenta de los elementos que se requeran para

mejorar el aprendizaje y resultados escolares de los nios, permiti al organismo complementar los indicadores cuantitativos con variables ms de tipo cualitativo. Por su lado, EPT tambin present en el documento citado El imperativo de la calidad (2004), un panorama de conjunto inestable en donde se reprocha a las polticas nacionales el haberse centrado por dcadas slo en el aspecto cuantitativo de la educacin sin tomar en cuenta los factores que inciden en el rendimiento escolar. Para este organismo la asignacin insuficiente de recursos econmicos al sector (pretendidamente atenuable con la ayuda externa que ste coordina); la falta de organizacin del tiempo para un uso efectivo del mismo en las aulas; as como la poca fiabilidad en los resultados de los sistemas de informacin en los pases ms pobres, resultan factores que conforman un panorama a superar3. Esta situacin crtica puede entenderse como el motor que signific la necesidad de llevar a cabo investigaciones por parte de especialistas en educacin para detectar las variables que podan incidir en la mejora del rendimiento educativo, es decir, aqullas enfocadas no primordialmente en cuantificar alumnos, escuelas, libros, etc., sino en dar cuenta de cmo esos libros ayudaban al estudiante a aprender ms; o cmo esos docentes podan modificar sus formas de interaccin con los nios para que stos respondieran ms acertadamente. Fueron precisamente los resultados de estas producciones acadmicas catalogados como exitosos, los que proporcionaron los factores que, segn los resultados del anlisis, determinan los resultados educativos y el aprendizaje efectivo, o en otras palabras, estos trabajos acadmicos proporcionaron los elementos que entraron a significar a la calidad educativa. Es as como se entiende la amplia produccin de las dcadas de 1980-1990 que los organismos recopilaron y condensaron en su propia idea de calidad educativa. Adems de lo anterior, este conjunto de fallas detectadas en los sistemas educativos, este conjunto de carencias representadas en la desorganizacin del tiempo en el aula, en la escasa preparacin del docente, o en la poca efectividad de los sistemas de recoleccin de informacin de los pases en desarrollo, conforma en conjunto un panorama crtico desde el que es posible observar que las condiciones actuales ya no responden a las necesidades de los estudiantes e instituciones educativas de fin de siglo XX. Todas estas carencias conforman una cadena equivalencial que condensa la necesidad del viraje en el enfoque: ya no basta con que los nios
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En Lpez Njera 2009 presento detalladamente todas las carencias sealadas por estos tres organismos internacionales. En este trabajo, slo menciono algunas de ellas para ejemplificar la dislocacin significada en el mbito educativo, particularmente en el nivel bsico, y cuyo planteamiento me servir de apoyo en los siguientes apartados de este escrito.

entren y salgan de la escuela, lo que ahora debe asegurarse es que esos nios realmente aprendan en su paso por ella. Las resonancias en Mxico A diferencia de los organismos internacionales que explcitamente reconocen que retoman los resultados que les ofrecen las investigaciones de 1980 y 1990 para plantear un concepto propio de la calidad educativa, en el plano nacional no es tan visible una operacin similar; sin embargo lo que s es posible observar con claridad es el desplazamiento de los sentidos manejados en los entramados significativos de dichos organismos hacia los planteamientos de poltica educativa mexicana. Gran parte de los elementos que se plantean en los textos del Banco Mundial (1994), UNESCO-OREALC (1992) y Educacin Para Todos (2004), fueron retomados por los documentos rectores de poltica educativa nacional; pero ms que presentar cules fueron los reenvos simblicos de uno a otro contexto de enunciacin, para los propsitos de este escrito resulta ms conveniente dar cuenta de cmo la lgica de la significacin de una crisis generalizada en el nivel bsico tambin se desplaz hacia el discurso educativo nacional. Para el caso del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB, 1992) se plantea que existe un claro consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo. Ese reclamo social, extendido tanto en la geografa del pas como entre los sectores de la sociedad, es por una educacin de calidad (ANMEB, 1992: 55) Aunado a lo anterior, en el Acuerdo se manejan especficamente crticas las condiciones de trabajo docente; la organizacin centralista del sistema educativo; as como deficiencias en los planes y programas de estudio del momento. As, el Acuerdo se propone resarcir las carencias del sector educativo con polticas de formacin docente, descentralizacin y reforma de contenidos curriculares. En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) se plantea que si bien los avances histricos han sido de gran magnitud, la educacin bsica an no llega a todos (PDE, 1995: 22) y especialmente menciona el rezago que prevalece en torno a la poblacin indgena, los jornaleros migrantes y las personas residentes en reas urbano marginales. En consonancia con el ANMEB, firmado tres aos antes de la presentacin de este programa sexenal, se expone

a la organizacin centralizada como la responsable de la inadecuada atencin a las necesidades especficas de las regiones y de los diversos grupos sociales del pas. En el caso del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE) nuevamente se hace eco de la necesidad de mayor equidad entre las poblaciones ms empobrecidas y marginadas del proceso educativo: los nios migrantes, indgenas y urbano marginales. Siguiendo la lnea inaugurada por el ANMEB, el Programa tambin establece la necesidad de promover una gestin ms eficaz, particularmente enfatizada en la dinmica de la participacin social en la escuela. Adems, el PNE establece que en el escenario que se est perfilando ser necesario abrir un amplio debate sobre el papel de las nuevas tecnologas tendente a la definicin de una poltica nacional que permita orientar las potencialidades de las nuevas tecnologas en beneficio de la educacin y el desarrollo nacional (2001: 36), con lo que explcitamente se plantea la necesidad de discusin e incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en la satisfaccin de necesidades del siglo XXI. Todo este amplio esquema en el que se reconocen las condiciones crticas y las carencias del sistema educativo nacional condensan en una particular lectura evolutiva de la relacin entre la cantidad y la calidad. Cabe aqu mencionar la pertinencia de una de las observaciones que la dra. Villa Lever realiz a este trabajo al plantear que no se toma en cuenta la dimensin financiera en la influencia de los organismos internacionales hacia las polticas mexicanas. Efectivamente, si bien me centro en los desplazamientos de sentido entre los enunciantes, es necesario remarcar que la condicionalidad de los prstamos econmicos por parte del Banco ha provocado que sus lineamientos tengan mayor resonancia en algunos proyectos nacionales. Tal es el caso del Programa Escuelas de Calidad (PEC) que cuenta con auspicio econmico y seguimiento evaluativo por parte de dicho organismo4. De la cantidad a la calidad: constitucin del nuevo espacio mtico de representacin En este apartado plantear primero la lectura de la relacin cantidad-calidad que se presenta en los organismos internacionales ya mencionados, para posteriormente, exponer la especificidad que esta lectura adquiri en su desplazamiento por el contexto de enunciacin de nuestro pas. Ello me permitir presentar el argumento central de esta ponencia: la emergencia de un nuevo
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Este tema lo profundizo en mi tesis de licenciatura Influencia del Banco Mundial en la construccin del proyecto educativo mexicano. El Programa Escuelas de Calidad y sus actores (2006), FCP y S, UNAM.

espacio mtico de representacin que pretende resarcir las carencias que se significaron durante las ltimas dcadas en el sector de educacin, y su caracterizacin como imaginario hegemnico. En el documento del Banco Mundial que he venido trabajando a lo largo de este texto se plantea que Los pases que an no disponen de un nmero suficiente de plazas en primaria son Hait, la Repblica Dominicana, El Salvador y Guatemala. Con excepcin de reas rurales aisladas y ciertas zonas urbanas perifricas, los dems pases de la regin han alcanzado la meta cuantitativa de contar con suficientes plazas fsicas en la educacin primaria para atender a la poblacin en edad escolar (1994: 17) Aunado a lo anterior, se expone que los pases de la regin estn inmersos en una dinmica demogrfica de transicin, en la cual la poblacin en edad escolar de los seis a los doce aos tender a presentar disminuciones en las tasas de crecimiento, por lo que la demanda de este nivel educativo se contraer progresivamente. As, dado que el dficit cuantitativo ser menos apremiante, tal vez sea posible centrarse en los aspectos cualitativos (BM, 1994: 9). De esta manera, el organismo concibe que una vez que se ha logrado la meta de la cobertura universal en la mayora de los pases llamados en desarrollo, es posible centrar la mirada ahora sobre los aspectos cualitativos del sistema, del aprendizaje, y del funcionamiento escolar, en pocas palabras, de la calidad educativa. De la misma forma, UNESCO-OREALC coincide con el Banco que las nuevas prioridades que demanda el contexto de fin de siglo XX y principios del XXI no pueden ser resueltas con el mero acceso universal al nivel bsico Cuando se cumplieron en un grado importante las metas de cobertura y universalizacin de la enseanza en el nivel primario que concentraron la atencin y los esfuerzos de los 70, empez a surgir naturalmente la preocupacin por asegurar que los estudiantes efectivamente aprendieran lo que la escuela se propona ensearles. Ms que el paso por la escuela, empieza a interesar que los alumnos logren buenos niveles de rendimiento durante el perodo que permanecen en ella. Este viraje en el inters de los planificadores, determin que lo central durante la dcada del 80 fuera la necesidad de asegurar que la escuela proporcione al estudiante ptimas condiciones de aprendizaje y vinculada a esta necesidad, surgi la pregunta por la calidad de la educacin. Es evidente que la idea de calidad surge slo cuando se han cumplido las metas de expansin del acceso (UNESCO/OREALC, 1992: 33-34) Las condiciones de produccin del viraje de las metas cuantitativas a las cualitativas tienen que ver entonces con la llamada transicin demogrfica en la que se proyecta la disminucin de la poblacin en edad de demandar el servicio de nivel bsico, as como con el agotamiento de

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la meta de la cobertura universal, la cual nos revela las carencias que el sistema presenta frente a las demandas de un aprendizaje efectivo. En este mismo sentido, en el documento de EPT se puede leer que la educacin es un conjunto de procesos y resultados definidos cualitativamente. La cantidad de nios que aprenden es, por definicin, un aspecto secundario: contentarse con llenar de nios unos espacios llamados escuelas ni siquiera responde a los objetivos cuantitativos, a no ser que se imparta en las aulas una educacin efectiva (2004: 31). En los tres planteamientos subyace una lgica progresivista en la que se presenta a los procesos educativos como si se fueran perfeccionando conforme pasa el tiempo; cual si estuvisemos insertos en una historia predeterminada y en una carrera en ascenso que nos promete el futuro acceso a la perfeccin. Ese paso de uno a otro estadio (por llamarle de algn modo) incluso se plantea en UNESCO-OREALC como algo natural, perdiendo de vista la dimensin histrica que en torno a los procesos educativos se han sedimentado a lo largo del tiempo. Esta lectura de tipo evolutivo se ha desplazado al contexto nacional a grado tal de quedar contemplada en los documentos rectores de poltica educativa, no sin antes haber sido resignificada por las necesidades especficas de nuestro pas. En el ANMEB por ejemplo, se dice que De 1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la cobertura: la escolaridad promedio pas de un grado a ms de seis la atencin a la demanda en la primaria es de alrededor del 90 por ciento No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste [y] la calidad de la educacin bsica es deficiente (ANMEB, 1992: 56-57) Para el caso de la lectura mexicana de la dcada de 1990, si bien se reconoca el alto nivel de cobertura que el Estado haba procurado proporcionar a lo largo del siglo XX, se planteaba como innegable que an se presentaban condiciones desalentadoras que no estaban permitiendo que se cubriera de manera universal el nivel bsico. Esta condicin era que las poblaciones ms empobrecidas y marginadas venan quedndose al margen del acceso a la educacin y ello no permita que se lograra la cobertura del cien por ciento. Para el ANMEB, como ms tarde lo fue para el PDE (1995-2000) y el PNE (2001-2006), esta situacin deba resarcirse con polticas compensatorias que focalizaran recursos extraordinarios y el esfuerzo del trabajo sobre aquellas poblaciones que estaban representando el obstculo para lograr la meta cuantitativa. Precisamente los sectores ms empobrecidos o los considerados como minoras o en

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condiciones especiales tales como los nios jornaleros, los de grupos indgenas, o los que habitan en contextos urbano marginales, se convirtieron en el centro de atencin. Haba que asegurar que esos grupos desfavorecidos ingresaran a la escuela para entonces s poder hablar de la cobertura universal. Esto ha venido llevndose a cabo bajo el criterio de equidad, el cual qued fuertemente amarrado a la calidad en el entramado educativo nacional como lo muestra la siguiente cita: El desafo de la educacin bsica contina siendo la cobertura, pero unida a la calidad cobertura y calidad van ntimamente ligadas. Ambas se conjugan para lograr una mayor equidad (PDE, 1995: 30). De igual manera en el PNE se plantea el reto de la calidad unida a la equidad, aunque en este documento se seala con mayor fuerza la necesidad de virar las metas educativas de la cobertura universal a la calidad Durante dcadas, el crecimiento de la poblacin nacional oblig al sistema a trabajar a marchas forzadas para atender la demanda creciente por servicios de educacin bsica los esfuerzos se concentraron en la construccin acelerada de escuelas, la produccin masiva de libros de texto gratuitos y la formacin o habilitacin de profesores Hoy en da, la educacin bsica ha sido federalizada y la poblacin en edad de cursar el tipo educativo ha dejado de crecer, lo que representa una oportunidad para concentrar los esfuerzos nacionales en el mejoramiento de la calidad de los servicios y la atencin diferenciada a los grupos vulnerables (PNE, 2001: 111) Las carencias y la situacin crtica del sistema educativo presentado en el apartado anterior; los efectos de la transicin demogrfica en la que la base de la pirmide poblacional tiende a estrecharse cada vez ms trayendo consigo menor cantidad de demanda para el nivel primario bsico; as como el agotamiento de la meta de la cobertura universal por su supuesto reciente logro, constituyen las condiciones que propician la significacin de un nuevo horizonte de plenitud.
A partir de las herramientas del APD fue que signifiqu a la calidad educativa como el nuevo espacio mtico de representacin donde los sujetos son convidados a mirarse ms completos. El mito en Laclau emerge en la dislocacin estructural: el trabajo del mito consiste en suturar ese espacio dislocado a travs de la constitucin de un nuevo espacio de representacin (1990:77). Cuando en los

documentos de los organismos internacionales y de poltica educativa mexicana se nos plantea que la educacin bsica se encuentra en condicin crtica, es posible observar en ello una dislocacin estructural. Toda una serie de carencias significadas en las ltimas dcadas del siglo XX forman la cadena equivalencial que condensa en el punto nodal de la cobertura universal, el cual concentra la representacin de todas las insuficiencias nacionales e internacionales en el 12

mbito educativo, pues si bien se dice que ya casi logramos la meta del acceso al cien por ciento, se dice al mismo tiempo que ello ya no basta, que ya no representa un reto por concretar, que no es suficiente que los nios ingresen a la escuela sino que debe asegurarse que realmente aprendan en su paso por ella. Esto constituye razn suficiente para virar en las prioridades hacia un nuevo espacio mtico donde representar nuestros ms ambiciosos deseos: la calidad educativa. Un nuevo mito no parte de cero, antes bien lo que he venido planteando es que la insatisfaccin y la carencia de las acciones enfocadas a atender los aspectos cuantitativos de la educacin, constituyeron precisamente la posibilidad de emergencia del nuevo mito reestructurante, as como la materia prima de donde se extraer la promesa de plenitud del mito emergente. El mito de la calidad recoge los retazos estallados de la objetividad estructural dominante y los rearticula en un sentido distinto. As, la meta de la cobertura no queda del todo de lado, pues ahora se articula junto al criterio de equidad para entrar a ocupar el lugar de un elemento ms dentro de la cadena significativa del nuevo mito de la calidad, de forma tal que la cobertura sigue constituyendo una necesidad, pero slo unida a la equidad. Laclau plantea adems que a lo que el espacio mtico se opone no es a la estructuralidad de la estructura dominante sino a los efectos des-estructurantes que dislocan a sta ltima (1990:78). En el caso que estoy presentando, la calidad educativa no niega la importancia de la meta cuantitativa de la cobertura ni de las medidas que se han tomado a lo largo del siglo para intentar completarla de forma universal. Lo que el mito de la calidad educativa entra a cuestionar es la pertinencia de seguir guiando las polticas educativas bajo el eje de la cobertura ahora que se plantea- se ha logrado casi el cien por ciento del acceso de los nios en edad de ingresar al nivel. Cuestiona adems que los sistemas informativos slo se centren en cuantificar el nmero de escuelas, alumnos y docentes en lugar de generar informacin y datos sobre los factores que inciden en la mejora del aprendizaje del alumno; cuestiona en suma, que el haber centrado las acciones por tanto tiempo en la meta de la universalidad haya contribuido a dejar de lado otros factores igualmente importantes para la educacin. El nuevo mito intentar suturar dichas deficiencias desde dos ngulos que cubren cada una de sus funciones: ofreciendo contenidos literales, o, exaltando su sentido de plenitud. A partir del mito emergente de la calidad educativa se ofrecen indicadores o variables para entender qu se est diciendo cuando se habla sobre sta, es decir, el mito puede expresar un contenido concreto y literal. Clarifiquemos con el ejemplo: como vimos en la primera parte de

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este trabajo, los organismos internacionales pretendieron ofrecer un significado de la calidad educativa en cada uno de sus documentos; incluso, el objetivo de cada uno de los textos fue ofrecer a los pases una serie de indicadores o variables que, segn la investigacin educativa de las dcadas de 1980 y 1990, haban comprobado su efectividad para el mejoramiento de la educacin. As, cada uno de los organismos present cierta significacin para la calidad educativa. Muchos de estos sentidos se desplazaron hacia el mbito nacional en los documentos rectores de poltica educativa mexicana, en los cuales es posible observar qu se est diciendo cuando se habla de calidad educativa. Pero el mito tambin tiene la funcin de ofrecer un sentido de plenitud al margen de cualquier sentido explcito. A decir de Laclau en muchas ocasiones el discurso de un nuevo orden es aceptado por numerosos sectores, no porque ellos se sienten particularmente atrados por su contenido concreto, sino porque es el discurso de un orden, de algo que se presenta como alternativa creble frente a la crisis y a la dislocacin generalizadas (Laclau, 1990: 81-82). A mi parecer, en la actualidad se ha exaltado precisamente esta funcin del mito emergente de la calidad educativa, es decir, presentarse a s mismo como pura plenitud; como la promesa de un futuro mejor; como la serie de medidas que entrarn a recomponer la situacin crtica que dej el haberse centrado slo en cuestiones de cobertura; como la respuesta a las nuevas demandas que se generan en el contexto del fin de siglo XX y la entrada del XXI As, cuando se exalta la funcin de la representacin metafrica de la plenitud por sobre su contenido literal, el mito se convierte en un imaginario; y es precisamente esta funcin la que ha prevalecido en el uso social ms compartido de la calidad educativa. La calidad educativa como imaginario hegemnico Durante las dos dcadas recientes, ha venido sedimentndose la idea de que la calidad educativa es algo bueno, benfico, deseable, que compensar todas nuestras carencias, resarcir errores pasados, y mejorar la educacin de nivel bsico. La necesidad de presentar un gran proyecto abarcativo donde depositar todas las expectativas de lo que puede lograrse en el sector educativo es posible gracias el carcter radicalmente ambiguo y vaco del significante elegido para este fin, pues si bien en distintos proyectos y documentos se pretende ofrecer una idea cierta de las variables e indicadores que se plantean cuando se habla de ella, la exaltacin de su sentido de plenitud por sobre cualquier contenido especfico le ha permitido colocarse como eje rector de

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polticas y programas en el sector. Como ejemplos tenemos al Programa Escuelas de Calidad (PEC); a la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE); al Programa Nacional de Educacin 2001-2006 Por una educacin de buena calidad para todos, un enfoque educativo para el siglo XXI; al programa cubano-oaxaqueo de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Oaxaca (Meceoax); la calidad como eje de propuestas de partidos polticos; como slogans en comerciales de escuelas privadas, etc. La peculiaridad de este significante es su capacidad de vehiculizar casi cualquier deseo que depositemos en l, y es su posicin como imaginario la que le ha permitido abarcar demandas de diverso tipo, desde distintos planos, desde diferentes sujetos, para generalizarse como la gran demanda educativa en este momento. Reflexiones finales Para concluir, presentar la pertinencia de realizar este trabajo con las herramientas del Anlisis Poltico de Discurso atendiendo a las sugerentes preguntas finales que mi comentarista realiz a este texto: Si bien asumo que todo trabajo de investigacin debe tener un tratamiento detallado con las fuentes primarias, mi posicionamiento epistemolgico me permite plantear que stas no pueden ser tratadas como documentos depositarios de la verdad; es decir, los documentos no hablan por s solos. El trabajo con esta perspectiva reconoce una mediacin entre los textos y la reflexin del investigador, de forma tal que el objeto resultante de una investigacin constituye una construccin posible entre otras tantas- respecto del mismo tema. El referente terico conforma un cuadro de herramientas flexible, o por decirlo de otra manera, un lente telescpico desde el cual observamos un conjunto desordenado de objetos: el observarlos de cerca no significa que podamos tocarlos de forma inmediata y acceder as a todas sus determinaciones. Lo ms que puede ofrecernos dicho lente es una aproximacin al objeto, lo cual nos permitir decir algo acerca de l y ordenarlo de forma que resulte inteligible. En ese sentido, concibo al conocimiento como una construccin del investigador pero siempre en funcin de una relacin de tensin entre el indispensable referente emprico y las lgicas de inteleccin que permiten dar coherencia al objeto, en mi caso especfico, las aportaciones tericas que hacen posible el APD. Aproximarme sin ningn referente terico a este especfico referente emprico me habra permitido no ms que exponer una descripcin de los sentidos de la calidad, y tal vez me habra

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permitido dar cuenta del viraje de la meta de lo cuantitativo a lo cualitativo, pero no me habra posibilitado entender su dimensin poltica como imaginario abarcativo, su posicin hegemnica actual desde una lectura de articulacin (construccin), y su desplazamiento y resignificacin por distintos contextos de enunciacin. As, en suma, me permiti 1) Rastrear los sentidos de la calidad educativa empleados por los organismos internacionales a partir de la relacin particular-universal, y de los significantes flotantes que, articulados, condensaron en dicho significante. 2) Entender la operacin de inclusin y exclusin de investigaciones que dieron contenido a la calidad educativa en cada enunciante internacional mediante la cual me fue posible observar las especificidades y los matices en las lecturas que cada uno propuso 3) 4) 5) Entender el proceso de emergencia de la calidad educativa a partir de la significacin de Significar el viraje de las prioridades en el agotamiento del mito de la cobertura y la Presentar a la calidad educativa como un imaginario hegemnico abarcativo, una crisis generalizada en los sistemas educativos y particularmente en el nivel bsico emergencia del nuevo mito reestructurante de la calidad educativa radicalmente ambiguo y vaco y por eso mismo, productivo- que ha tenido una amplia generalizacin en los contextos educativos y se ha desplazado por mltiples enunciantes dada su presentacin como promesa de plenitud que resarcir las deficiencias de la educacin de nivel bsico. As, la calidad educativa no se reduce a una mera imposicin de las agencias internacionales, o el seguimiento ciego de sus planteamientos por parte de las autoridades educativas nacionales, ya que al entrar en contacto con diferentes contextos de implementacin se resignifica abrindose as posibilidades novedosas de su accin. Referencias Banco Mundial, BM (1994) Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria en Amrica Latina y el Caribe. Hacia el siglo XXI, BM, Washington D.C. Educacin Para Todos, EPT (2004) Educacin para Todos. El imperativo de la calidad, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, Francia. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, IEEPO (2005) Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Oaxaca (Meceoax), Lineamientos; Marco normativo; Universo de atencin, IEEPO, Mxico. 16

Laclau, Ernesto (1990) Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo, Nueva visin, Buenos Aires. Laclau, Ernesto y C. Mouffe (2004) Hegemona y estrategia socialista. Hacia una radicalizacin de la democracia, FCE, Mxico. Lpez Njera, Itzel (2006) Influencia del Banco Mundial en la construccin del proyecto educativo mexicano. El Programa Escuelas de Calidad y sus actores, tesis de licenciatura, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico. ---------- (2009) La calidad educativa entre lo global y lo local. El peregrinaje de un significante de plenitud, tesis de Maestra, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados, Mxico. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO-OREALC (1992) Medicin de la calidad de la educacin: por qu, cmo y para qu? Vol. I, UNESCOOREALC, Santiago, Chile. ------------ (1994) Medicin de la calidad de la educacin: Instrumentos, Vol. II, UNESCOOREALC, Santiago, Chile. ------------ (1994) Medicin de la calidad de la educacin: Resultados, Vol. III, UNESCOOREALC, Santiago, Chile. Secretara de Educacin Pblica, SEP (1992) Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, CONALTE, Mxico. ------------ (1995) Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico. ------------ (2001) Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Por una educacin de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI, SEP, Mxico. Comentarios al trabajo presentado por Itzel Lpez Njera La calidad educativa en el nivel bsico: imaginario hegemnico y promesa de plenitud Elaborado por: Lorenza Villa Lever Universidad Iberoamericana El trabajo presentado aborda el tema de la calidad educativa desde la perspectiva del Anlisis Poltico del Discurso (APD), lo que le imprime al trabajo un elemento de originalidad, pues no es comn este abordaje entre los que se dedican a la investigacin educativa.

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El objetivo del trabajo es planteado como: abordar brevemente la constitucin de la calidad educativa como un imaginario hegemnico para significar una crisis educativa a ser resarcida por la meta de la calidad, que permita analizar el viraje en las prioridades que va de la satisfaccin de las necesidades numricas del sistema, especficamente la cobertura, para significar la urgencia de enfatizar ahora la cuestin del rendimiento y aprendizaje efectivo en las aulas, que a su vez permitir observar la calidad educativa, en un nuevo espacio mtico de representacin, mismo que constituye la antesala donde se caracteriza este significante como un imaginario hegemnico. El trabajo, -que es parte de una reflexin fundada en una tesis de maestra-, est dividido en 6 partes, en cuyo conjunto se plantean los pasos que permiten, en la perspectiva de la autora, el anlisis que se propone. 1. En el primer apartado: La emergencia del sentido de la calidad educativa, se abordan los significados que se han dado al concepto de calidad educativa, desde distintos emisores, subrayando sus nfasis diferentes. Hubiera sido interesante que se hiciera una discusin del concepto, de manera que fuera posible saber si los emisores entienden el concepto en toda su complejidad o slo utilizan sus principales manifestaciones. Eso hubiera tambin permitido saber por qu cada emisor enfatiza aspectos distintos: UNESCO-OREALC: los procesos cognitivos que se generan en los espacios ulicos. Banco Mundial: perspectivas macro y variables externas al mbito escolar (costoEducacin para Todos: uso de recursos internacionales en los pases ms pobres. Las experiencias exitosas reseadas por la investigacin especializada, dice la autora, se constituyen como una articulacin de significantes flotantes disponibles para dar sentido a la calidad educativa y estn matizadas por tres elementos: 1. Por las decisiones de incluir unas investigaciones y no otras, tomadas por los emisores. (Sera bueno saber qu dicen las que no se toman en cuenta y buscar la explicacin de su exclusin). 2. 3. Por la representacin de las carencias a superar en la educacin bsica. Por el viraje en las prioridades de lo cuantitativo a lo cualitativo.

beneficio).

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Aunque lo que se est haciendo es un APD, creo que sera importante contrastar los contenidos con lo que cientficamente se entiende por calidad educativa, para saber si vale la pena hacer el ejercicio, o ste no quede en la simple utilizacin de la herramienta. 2. En el apartado siguiente, la dislocacin estructural en el mbito educativo, se dice que los trabajos acadmicos discuten y buscan las variables que influan en el rendimiento escolar de los alumnos y sealan las condiciones crticas de la educacin bsica, pero tambin sealan la necesidad de dar ms importancia a las variables cualitativas para medir las variables del aprendizaje efectivo. Es as que los distinto emisores enfatizan distintos elementos: Banco Mundial: bajo rendimiento, altas tasas de repeticin, rezago, docentes de bajo perfil acadmico y bajo estatus socioeconmico, organizacin ineficaz del tiempo de enseanza, metodologa tradicional. UNESCO-OREALC: inequidad, desigualdad en oportunidades de aprendizaje, entornos EPT: recursos econmicos insuficientes, falta de organizacin del tiempo y su uso empobrecidos. efectivo en el aula, poca fiabilidad de los resultados en pases pobres. Critica no haber estudiado los factores que inciden en el rendimiento escolar. Las carencias detectadas por dichos organismos ofrecen un panorama crtico y permiten ver que las condiciones no responden a las necesidades educativas de fines del siglo XX. En otras palabras, conforman una cadena equivalencial que condensa la necesidad del viraje en el enfoque: ya no basta con que los nios entren y salgan de la escuela, debe asegurarse que aprendan en su paso por ella. En el punto tres, las resonancias en Mxico, la autora se propone dar cuenta de cmo la lgica de la significacin de una crisis generalizada en educacin bsica tambin se desplaz hacia el discurso educativo nacional. Afirma que los organismos internacionales s toman en cuenta los resultados de la investigacin de las dcadas 80 y 90, para plantear un concepto propio de la calidad educativa, mientras que esto no necesariamente se hace en el plano nacional, aunque afirma la autora, s es posible observar que muchos de los elementos planteados en los textos de BM, U-O y APT fueron retomados por los documentos rectores de la poltica educativa nacional. La autora no se pregunta por qu los retoman, ni sobre la influencia de las agencias financiadoras en las polticas. Ese aspecto poltico-econmico de las polticas no es tratado, pero

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tiene la posibilidad de dar luz sobre las razones de enfatizar o no un tema o lnea de accin, dado que interviene el financiamiento en la definicin de polticas. Se destacan tres documentos nacionales y sus nfasis: o o o o o o o o o o ANMEB: necesidad de transformar el sistema educativo: Carencias de formacin docente Descentralizacin Reforma de contenidos curriculares PDE 1995-2000: Rezago de poblacin indgena Jornaleros migrantes reas urbano-marginales Descentralizacin PNE 2001-2006: Equidad: nios migrantes, indgenas y urbano-marginales Gestin eficaz y participacin escolar Nuevas tecnologas TICs En el cuarto apartado, de la cantidad a la calidad: constitucin del nuevo espacio mtico de representacin se expone el argumento central de la ponencia: la emergencia de un nuevo espacio mtico de representacin que pretende resarcir las carencias que se significaron durante las ltimas dcadas en el sector de educacin, y su caracterizacin como imaginario hegemnico, en el que se explica que el viraje de las metas cuantitativas a las cualitativas tiene que ver con la llamada transicin demogrfica que revela las carencias que el sistema presenta frente a las demandas de un aprendizaje efectivo. Un elemento interesante de la ponencia es la explicacin de la autora sobre la emergencia de un mito estructurante: es que la insatisfaccin y la carencia de las acciones enfocadas a atender los aspectos cuantitativos de la educacin, -donde se haban instalado los organismos internacionales y tambin los nacionales-, constituyeron precisamente la posibilidad de emergencia del nuevo mito reestructurante, as como la materia prima de donde se extraer la promesa de plenitud del mito emergente.

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Es lo no logrado, que hace crisis, lo que permite dar un paso ms y articularse al criterio de equidad para entrar a ocupar el lugar de un elemento ms dentro de la cadena significativa del nuevo mito de la calidad, de forma tal que la cobertura sigue constituyendo una necesidad, pero slo unida a la equidad, y proporcionar variables e indicadores concretos que permitan asirla. Es decir, la calidad se convierte en el mito, o aquello que parece inalcanzable pero que se lucha por obtener, y que tiene la funcin de ofrecer un sentido de plenitud al margen de cualquier sentido explcito. Es cuando el mito de la calidad se convierte en un imaginario. Sin embargo, aunque a lo largo de la ponencia se dibuja el problema anunciado, y con el dibujo hecho se logra el objetivo, al terminar de leerla le queda al autor la inquietud de que falta el para qu. Se trata slo de un ejercicio de interpretacin sobre el discurso?, No se podra haber llegado a la misma conclusin con una lectura cuidadosa de los documento base?, Cul es la aportacin metodolgica de la perspectiva elegida?

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