El principio didctico de la investigacin.

La investigacin como principio didctico bsico permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Utilizaremos el trmino metodologa para referirnos al conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relacin con los papeles a desempear por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, y la creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Un planteamiento didctico en el que la investigacin constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, comporta una metodologa integradora de diferentes recursos y estrategia de enseanza (la exploracin del entorno, la transmisin oral del profesor, el trabajo con documentos escritos, la exposicin y valoracin de trabajos realizados, la comprobacin de los aprendizajes adquiridos, etc.) Cuando hablamos de un determinado modelo de enseanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodologa. Un modelo activista supone referirnos a una metodologa que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexin con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la idea de que el conocimiento esta en la realidad y el alumno lo nico que tiene que hacer es descubrirlo. Un modelo como transmisivo implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la informacin que este suministra es asimilada sin ms por el alumno. En el caso de un modelo investigativo, estimamos que la investigacin del alumno, por su adecuacin al proceso de construccin del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Aspectos que diferencian esta metodologa de otras propuestas metodolgicas. En primer lugar, no debe identificarse exactamente con los llamados mtodos activos, ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carcter investigativo. Por otro lado, la investigacin en el aula no pretende simular la investigacin cientfica, por lo que no debemos confundirla con los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, aunque en su origen, est vinculado a estos. Los mtodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas, en contraposicin a la centralizacin en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de forma autnoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, "descubra", sin ms ayuda, los conceptos que de manera evidente estn en esa realidad. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente desconexin entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin reelaborar esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construccin del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del mtodo cientfico. La metodologa investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuacin con lo conceptual. Esta metodologa posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En trminos de construccin del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos. Esta metodologa no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Estos constituyen aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relacin con los problemas planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en funcin de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre

conceptos, sino que incluyen tambin hechos, procedimientos, destrezas, tcnicas, actitudes, y valores. (Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento.) El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de seleccin viene dada por la imposibilidad de abarcar todos los posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posicin flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos. Mediante que criterios se deber realizar esa seleccin? La seleccin debe hacerse desde un anlisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende. Desde el anlisis del contenido de la materia habra que considerar si los conceptos y procedimientos elegidos son realmente representativos del rea del saber o del mbito de experiencia al que se refieren los problemas planteados. Desde la perspectiva del sujeto que aprende habra que considerar la significatividad psicolgica de los objetivos y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la informacin nueva con sus viejas concepciones. Ello exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relacin con dicho contenido y tambin supone conectar con la experiencia, los intereses y la problemtica de los alumnos, de manera que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante hacia aquellos que aprendera travs de la interaccin entre los intereses reales del alumno y las propuestas del profesor. El aprendizaje debe ser funcional para el individuo, es decir, el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas situaciones, permitindole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive (carcter adaptativo del aprendizaje escolar). Los contenidos que se van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal, sino mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, las destrezas, y sus relaciones bsicas, acompaadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas. La propuesta investigativa requiere, pues, una formulacin abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que, desde una perspectiva constructivista, la adquisicin de un determinado conocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del todo o nada (se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundizacin en l. En definitiva, la organizacin y secuenciacin de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las caractersticas del proceso de construccin del conocimiento. El inters fundamental del empleo de una metodologa investigativa se halla en que proporciona un marco referencial para la organizacin y secuenciacin de actividades que facilita y potencia los procesos de construccin de conocimientos en los alumnos.

PARTIR DE PROBLEMAS
El punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser la asuncin, por parte del alumno, de la temtica a trabajar como autntico objeto de estudio, es decir, como algo que le interesa realmente, que estimule en l las actitudes de curiosidad y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en ultimo trmino, en la construccin de nuevos conocimientos. Una metodologa de carcter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Quin plantea el problema? Es fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos. Ello debe ponderar del nivel de enseanza, de las caractersticas de la materia y de otras circunstancias. De hecho los problemas

pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigacin anterior. Debe el profesor contribuir a central el problema? El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulacin que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexin con los supuestos bsicos de la programacin prevista para el nivel y materia de que se trate. Propiciando una formulacin adecuada, sienta unas bases de partida ms firmes para avanzar por el camino de la construccin de conocimientos. Reconocer, plantear, formular problemas, son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir. En efecto, el alumno en su existencia cotidiana se enfrenta continuamente a situaciones problemticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla estrategias propias para resolverlas; de hecho as aprende. Pero no suele estar acostumbrado a realizar lo mismo en el mbito escolar; en ste mbito, suele reaccionar adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no solo de que el profesor es la fuente de los conocimientos, sino de que mantener ese tipo de actitud le garantizar el xito escolar. Habra que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interaccin entre lo que el alumno vaya consiguiendo por s mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto, debe ser un objetivo permanente de toda la actividad docente. Cmo garantizar la conexin entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos? Para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos. La experiencia demuestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados, quizs no conscientemente, por determinados estmulos que les influyen fuertemente a travs de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la informacin (televisin, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la aparicin de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros temas que conectaran potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de vista didctico, la ampliacin del campo de motivacin. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interaccin entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de stos y tendiendo a la ampliacin progresiva del primitivo campo de motivacin del alumno. Trabajos sistemticos de indagacin acerca de los intereses de los alumnos ayudaran a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar ms adecuadamente sus propuestas de enseanza. Que tipos de problemas seleccionar? Los problemas no tienen por que plantearse en el mbito estricto de cada rea, sino que pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o actitudes. Adems de las distinciones hechas, conviene tener en cuenta una divisin bsica: Hay problemas que son mas propiamente de investigacin y otros que ms bien son de ampliacin. Los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso secuenciado de bsqueda de respuestas; los segundos comportan ms bien la aplicacin, a una situacin nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos. Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse a la vez, muchos problemas ni muy diversos, pues ello dispersara la lnea de investigacin elegida y dificultara el proceso de construccin de conocimientos.

Contar con las concepciones de los alumnos.

Si se toma como referencia una concepcin constructivista del aprendizaje hay que admitir que este se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos no como como conocimiento errneo, sino como base o punto de engarce sobre los que irn construyendo los nuevos conocimientos. Tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que estn ms familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones ms o menos elaboradas sobre contenidos acadmicos (matemticas, historias, idioma, ciencias naturales,). Si se indaga un poco, se llega a la conclusin de dicha existencia. Tambin tienen los alumnos sus concepciones acerca de cmo funciona una sociedad y sobre por qu cambian las sociedades. Qu hacer con las concepciones de los alumnos? Es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitir al mismo tiempo que el profesor las vaya conociendo y obtenga una visin general de las ms frecuentes y de las que ms pueden incidir en el proceso de aprendizaje. Tiene grandes ventajas: Para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseanza. Para el alumno, porque al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposicin de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas como nuevas informaciones, lo que provocar su posible reestructuracin y la construccin de nuevos conocimientos. Cmo hacer que el alumno explicite sus ideas previas?, Cul es el momento ms oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a travs del desarrollo normal de las actividades de enseanza, mediante el anlisis continuo de la produccin de los alumnos y la observacin en el aula; pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especificas de exploracin, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre s. Habra que combinar la aplicacin de estrategias que faciliten la explicitacin a lo largo de toda la secuencia de actividades, con la contemplacin de momentos especialmente adecuados para dicha explicitacin. Como momentos especialmente ms adecuados en los que los alumnos explicitan sus ideas previas destacan las actividades de presentacin, iniciacin o toma de contacto con una temtica, y los momentos en que se plantean hiptesis sobre los problemas que se van a trabajar. Tras la explicitacin de las concepciones se inicia la contrastacin de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construccin del conocimiento. Este proceso de contrastacin se desarrollar a lo largo de toda la secuencia de actividades. Un momento adecuado para establecer la conexin entre la explicitacin de concepciones y el inicio de la contrastacin es el del establecimiento de posible hiptesis. Qu inters tiene establecer hiptesis? Se haga o no de manera formal y explcita, el establecimiento de hiptesis o de lneas de bsqueda, ayuda a situar y a dotar de sentido al cmulo de actividades posteriores, frente a una enseanza de tipo activista, en la que el alumno no ve sentido a las actividades que se le proponen ya que no comprende a qu van dirigidas.

Quin formula o establece las hiptesis? El que lo haga, individualmente, el alumno, tendr la ventaja de facilitar la explicitacin de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Tambin se puede hacer en pequeos grupos o partir de hiptesis ofrecidas por el profesor. Se tratara, en todo caso, de propiciar la interaccin entre las hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las que, en ltimo trmino, puede ofrecer el profesor. Trabajar con nuevas informaciones Estas informaciones proceden de fuentes muy diversas. En primer lugar, las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidaran los nuevos conocimientos. En segundo lugar, la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de informacin potencialmente significativa para el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la construccin de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares. El entorno prximo al alumno es un campo de obtencin de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigacin y en cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo, la construccin de edificios, los inventos y progresos tecnolgicos integrados en nuestra vida cotidiana, la actividad de las maquinas que utilizamos, los fenmenos meteorolgicos que se suceden a lo largo del ao, las peculiaridades del habla local, etc. En tecer lugar aparece el profesor como otra fuente de aportacin de informaciones en diversos momentos del proceso. El profesor no solo explica, sino que introduce temticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. En cuarto lugar, situamos a los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., pues constituyen un grupo de fuentes de informacin muy rica y diversificada. Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan en los aprendizajes escolares, implica la adopcin de una perspectiva diferente de la tradicional a la hora de disear y aplicar una metodologa. La decisin sobre los recursos a utilizar debe ajustarse a la metodologa seguida, al tipo de contenidos con los que se vaya a trabajar y, en ultimo termino, a los objetivos propuestos, frente a la practica habitual de usar determinados recursos porque son los que estn disponibles, sin ninguna otra reflexin, por preferencias personales del profesor o por otros motivos azarosos. Desde esta perspectiva, el error no se contempla como un perjuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual da la materia, as como la de procedimientos, actitudes, etc., a fin de seguir las vas mas adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno. Elaborar conclusiones. La obtencin de conclusiones guarda una estrecha correlacin con la construccin del conocimiento en el alumno. Las conclusiones se van obteniendo en un proceso continuado, y al mismo tiempo se van construyendo los conocimientos mediante la interaccin de los conocimientos anteriores las nuevas informaciones.

Recapitular al final propicia la reestructuracin de los conocimientos y, en definitiva, la clarificacin conceptual. Plantear especficamente la tarea de sintetizar los resultados de lo trabajos contribuye a fijar lo aprendido. Preparar, en pequeos grupos, una puesta en comn de lo trabajado, favorecer la construccin de conocimientos en los participantes del grupo y enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general. En todo caso, la forma adecuada para consolidar la asimilacin de conceptos, procedimientos, actitudes, etc., aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en practica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por sus propias experiencias, el inters y la utilidad de esos aprendizajes en la accin; ello ayudar a fijar los conocimientos asimilados y fomentar la confianza del alumno en sus propias capacidades.
* Material refundido de documentos obtenidos en Internet

A.Emilio Rubn Gmez