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A DIDTICA E METODOLOGIA NO DE ENSINO

Introduo

A orientao educacional visa a proporcionar ao aluno completa integrao com a Escola, tanto no mbito educacional quanto no social. Seu objetivo maior enfatizar o crescimento individual, ajudando o aluno a construir e assumir sua personalidade, encontrando uma forma de express-la socialmente, e possibilitar-lhe um clima propcio ao seu desenvolvimento. criar condies para que o aluno assimile profundamente todas as informaes considerando-se a necessidade de receber o ensinamento de forma significativa , levando-o especulao, ao confronto. O que se pretende dar ao aluno condies para uma formao plena: alm da informao, da construo e da troca de conhecimento, o aluno tem oportunidade de participar de atividades culturais e esportivas, descobrindo sua criatividade, suas tendncias, seus gostos e desenvolvendo-os plenamente. Dessa forma, propicia-se ao aluno levando-se em conta suas dificuldades e seus anseios um contato profundo e constante com o mundo que o cerca, capacitando-o a estabelecer um vnculo significativo com a realidade e a transpor barreiras, a fim de preparar-se solidamente para a vida futura.

Didtica O papel da Didtica na formao de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem so um resumo de seu pensamento sobre o tema. A didtica para assumir um papel significativo na formao do educador no poder reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, dever ser um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa forjadora de um projeto histrico, que no ser feito to somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didtica deve servir como mecanismo de traduo prtica, no exerccio educativo, de decises filosfico- polticas e epistemolgicas de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel especfico estar apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas tericas em prticas educativas. Existem alguns erros bsicos que alguns professores cometem ao dar uma aula. Um deles explicar o assunto dado enquanto os alunos ainda esto copiando o que est no

quadro negro. Esses e outros erros so comuns de acontecer e pioram o rendimento geral da turma. O aluno no consegue assimilar tudo que o professor passa e a comeam os problemas: aulas muito longas, mal dadas e cansativas; cursos que possuem aula no perodo integral comeam a ficar desestimulantes. Professores brilhantes mas, que no conseguem ensinar o contedo de uma matria de maneira clara, rpida e simples; os alunos comeam a achar a disciplina difcil e, conseqentemente, culpam os professores por no conseguirem acompanhar as matrias, tentam estudar por conta prpria, deixando de lado o dilogo aberto com o mestre. Isso mostra claramente que um erro leva a outro. O dilogo pessoal entre professor/aluno, s vezes, mais importante at que o fato do aluno saber de cor uma matria, pois nada substitui a maior experincia. Idias e dicas importantes podem surgir at mesmo de uma simples conversa e esta liquida qualquer tipo de antipatia que possa ser criada em virtude de aulas ruins. Mas isso est mudando, em todos os setores da educao. Os professores esto se qualificando cada vez mais e se voc for um mal professor tome cuidado: quando acabar a burocracia para contratao de novos professores no setor pblico o seu emprego estar por um fio e os alunos pediro seu afastamento. Para uma aula ser proveitosa para ambos, eis umas dicas: As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas. Antes de cada aula, d uma viso geral do que vai ser ensinado, sem medo de adiantar assuntos que os alunos desconhecem. Faa analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pensar antecipadamente. Explique os assuntos numa seqncia lgica e didtica. Mostre para a turma qual a utilidade e a freqncia de uso de cada item, frmula, lio... explique a finalidade de cada item na sua vida profissional, para motiv-los. Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, retroprojetores, laboratrios, Internet... Programe o que vai ser ensinado, planejando o que vai ser desenhado, quadro a quadro. Evite aulas tcnicas demais. Conduza-a de uma maneira que os alunos entendam, pois eles, supostamente, nunca viram o assunto antes. Evite muita lgebra, exemplos numricos so mais didticos que letras. Evite tambm o excesso de exemplos e exerccios repetidos. Faa exerccios variados, que estimulem a criatividade e que tenham aplicao na prtica. Controle o desempenho e a freqncia de cada um, seja amigo, saiba o nome deles. Muitos podem ser parceiros no futuro.

Revise sempre o que foi dado. Revises rpidas so importantes porque mostram a evoluo da disciplina. Procure passar sua experincia prtica profissional. Encontre seu jeito pessoal de se expressar. Procure passar formao humanstica. O aluno no processo educacional visto como um fator essencial para a construo do conhecimento, e no s como um mero recebedor de contedos. A busca pelo saber no est ligado exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer exerccios, pois neste aspecto metodolgico os alunos devem permanecer calados e quietos em suas carteiras, entretanto, possvel realizar vrios tipos de propostas que pressupem a participao ativa do aluno e no se limitar apenas aos aspectos intelectuais ou a memorizao de contedos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres (1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), "Quando falamos em reavaliao crtica, estamos atendendo no s para o processo em si do ato educativo, mas tambm para tudo aquilo que os alunos j trazem enquanto vivncia, enquanto formao cultural". Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando pode despertar a sua criticidade a partir do momento em que se deixa envolver pelas questes polticas, sociais e culturais relevantes que existem no meio em que vive, e leva essas discusses para dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inmeras opinies com relao ao contexto social, poltico e cultural no qual est inserido. Professor: sujeito ou objeto da histria? A priori podemos definir o educador como sujeito da histria ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momento em que participa da histria de desenvolvimento do povo, agindo juntamente com os demais, engajado nos movimentos sociais, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27), "[...] compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constri, em seu agir, um projeto histrico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedaggico". Deixando claro que o educador e a educao no mudam totalmente e nem criam um modelo social, ambos se adequam em busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, at porque nossa sociedade regida por diretrizes vindas do centro do poder. J como objeto da histria o educador sofre as aes dos movimentos sociais, sem participao efetiva na construo da mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor no desempenha o seu papel, na sua autenticidade, diramos que o educador um ser humano envolvido na prtica histrica transformadora. A partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador de opinies e no somente um transmissor de idias ou contedos. Relao professor-aluno

J tratamos das personagens aluno e professor anteriormente. Entretanto, ambos foram mencionados de forma isolada e peculiar. Este subtema surge com o propsito de levantar uma anlise crtica em referncia relao professor-aluno em ambiente didtico, estabelecendo conexes histrico-sociais que at hoje semeiam e caracterizam a educao brasileira, a maior delas tida como a Pedagogia Tradicional, a qual encarada por Freire (1983) como uma educao de conscincia bancria. O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 38). Acerca desse questionamento de Freire (1979) est explcita tambm a relao de submisso dos alunos em relao autoridade do professor, autoridade esta que muitas vezes confundida com autoritarismo, e que associada s normas disciplinares rgidas da escola a qual tambm possui papel fundamental na formao, uma vez que esta a instituio que delimita as normas de conduta na educao implicam na perda de autonomia por parte do aluno no processo ensino-aprendizagem. Para ilustrar este fato, recorremos ao ba de nossas memrias, pois acreditamos que a maioria j deva ter presenciado esta situao bem caracterstica da Pedagogia Tradicional, que consiste em descrever um ambiente de sala de aula ocupado pelo professor e seus respectivos alunos. Esta situao verdica at os dias de hoje em nossas escolas, inclusive, na maior parte delas, j que nessas classes de aula sempre encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao centro da sala fica a mesa do professor, que ocupa o centro para privilegiar o acesso a uma viso ampla de todo o corpo estudantil, impondo a estes sua disciplina e autoridade, uma das razes que leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora do conhecimento, conforme argumenta Freire (1983), em suas anlises sobre a conscincia bancria, expresso j descrita anteriormente no incio deste subtema. necessrio refletir acerca deste cenrio real, pois que estamos discutindo a didtica no processo de ensino-aprendizagem e para isto torna-se imprescindvel a compreenso dos fatos e a disposio da sociedade, principalmente os rgos de ensino a repensarem seus mtodos de parmetros educacionais, a fim de promover uma educao renovada em aspectos sociais, polticos e culturais concretizados por Freire em seu livro Educao e Mudana, onde ele afirma que o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao. O processo de ensino-aprendizagem Vrios so os fatores que afetam o processo de ensino-aprendizagem, e a formao dos educadores um deles e que tem papel fundamental no que se refere a este processo. Essa formao tem passado por um momento de reviso no que se diz respeito ao papel exercido pela educao na sociedade, pois percebvel a falta de clareza sobre essa funo de educador (VEIGA, 2005)

Ainda hoje existem muitos que considerem a educao como um elemento de transformao social, e para que esse quadro modifique-se, faz-se necessrio uma reflexo pedaggica, na qual busque questionar essa viso tradicional(FREIRE, 1978). Deste modo, fica evidente que a formao dos educadores nesse contexto entendida meramente como conservadora e reprodutora do sistema educacional vigente, ficando notrio que esses educadores so tidos apenas como aliados lei da manuteno da estrutura social, ou seja, um suporte s ideologias da superestrutura e no como um elemento mobilizador de sua transformao. Destas anlises emerge com clareza o papel conservador e reprodutor do sistema educacional, verdadeiro aliado da manuteno da estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua transformao (CANDAU, 1981). Muitos desses educadores sentem uma sensao de angstia e questionamento da prpria razo de ser do engajamento profissional na rea educativa, segundo Candau (1981). Relao teoria e prtica e a Educao Fsica "A teoria e a prtica so bastante dissociadas, porque a realidade no permite a aplicao do contedo aprendido". "Existe uma grande distncia entre os conhecimentos adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na prtica, sendo necessrio uma reviso daquilo que ensinado". "H uma grande distncia entre teoria e a prtica e deve ser uma preocupao constante a possvel aplicao da teoria". (AZEVEDO, 1980, p. 66-67). A relao teoria e prtica na formao do educador so mais uma das problemticas, que tambm est evidente nesse processo, e que trata da formao dos profissionais de educao, quando nos referimos ao estabelecimento de uma relao harmoniosa entre teoria e prtica. Convm afirmar que essa relao entre teoria e prtica no objeto de preocupao nica e exclusivamente dos educadores, pois sabido que para que ocorra uma boa aprendizagem necessrio fazer uma reflexo crtica acerca desses fatores no mbito escolar, essa viso dicotmica est em sua forma mais radical isolados ou at mesmo opostos, j em uma viso mais associativa, teoria e prtica so plos separados, mas diferentemente da viso dicotmica, no so opostos (CANDAU, 2005). Na verdade a prtica deveria ser uma aplicao da teoria. Se considerarmos que a diferena bsica entre os seres humanos e os outros seres vivos conhecidos se prende s possibilidades de suas conscincias, fica claro que toda atividade ser mais ou menos humana na medida em que vincula ou desvincula a AO REFLEXO (CANDAU, 2005).

S ao humano permitida a percepo de si mesmo, dos outros, dos seus prprios atos, do mundo e de toda a realidade que o caracteriza, ao mesmo tempo em que pode ser modificada artificial e intencionalmente por ele. neste momento que percebemos a relao Teoria/Prtica. inevitvel a separao das duas. O que seria uma sem a outra? Delimitando nossa rea de anlise realidade brasileira, podemos dizer que no caso da Educao Fsica, esta tem sido incapaz de justificar a si mesma, quer como disciplina formal e predominantemente educativa, quer como atividade que auxilie alguns aspectos do desenvolvimento humano fora da escola e, em especial, no esporte de alta competio ou de rendimento e at mesmo em exerccios fsicos relacionados esttica e a sade. Estas dvidas surgem porque muito pouco se tm estudado sobre a cultura corporal que fundamente a Educao Fsica; a fim de chegarmos a um senso crtico bem apurado que nos d status profissional e mercado de trabalho, o desejo de todos. Mercado este saturado e ao mesmo tempo carente de verdadeiros profissionais de Educao Fsica que conseguem colocar em prtica os conhecimentos tericos adquiridos ao longo de suas formaes acadmicas e aps a mesma com dedicao e estudos constantes. Esta associao da PRXIS (Relao Teoria/Prtica), seria o possvel sucesso de qualquer profisso sendo que na Educao Fsica no seja diferente onde podemos visualizar que qualquer prtica humana, sem uma teoria que lhe d suporte, torna-se uma atitude to estril, apenas imitativa quanto uma teoria distante de uma prtica que a sustente (PEREIRA, 2003). Estes princpios de teoria e prtica so de suma importncia no contexto de ensinoaprendizagem, j que foi constatada essa deficincia por parte de nossos educadores, a prtica sempre deve ser retificada para melhor adequar-se s exigncias tericas. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade terico-prtica. A metodologia utilizada pelo educador de suma importncia nessa relao ensinoaprendizagem, sendo notrio que existe certa dificuldade por parte tanto de professores quanto alunos em fazer uma correlao entre o contedo e a metodologia. Essa situao torna-se mais agravante, a partir do momento em que, mesmo tendo todas essas referncias o educador no consegue detectar que sua ao pedaggica nada mais que uma proposta ideolgica imposta por uma poltica de educao para a elite social. Vale ressaltar que existe uma relao de subordinao por parte dos mtodos/metodologia em face aos contedos, o que deveria ser pelo menos equivalentes, no entanto no contexto vigente o que se percebe uma nfase primordial na transmisso de contedos culturais universais nas escolas. No entanto, entende-se que esses contedos programticos deveriam estar atendendo s necessidades concretas de vida dos alunos, fazendo uma relao entre contedo e contexto o qual esto inseridos. Diante dessa problemtica, entende-se que a metodologia utilizada assume uma importncia fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

Aspectos socioculturais e scio-econmicos da educao Se analisarmos as transformaes ocorridas na humanidade nos ltimos tempos, poderemos nos impressionar com tamanha evoluo tecnolgica, que afeta no somente os setores econmicos como tambm os socioculturais, e em especial, cincia, onde esta ltima concerne em suas origens a educao, e que segundo Chassot (2003), "[...] essas mudanas podero/devero, ainda, transformar em um futuro muito prximo o nosso fazer Educao, especialmente a profisso de Professor (a)". Desde a tecnologia molecular robtica, grandes so os feitos dessa nova moeda corrente que est em constante desenvolvimento, possuindo em sua essncia no somente benefcios prestados humanidade, como tambm, em seu lado mais obscuro, o qual prefere passar ignorado aos olhares sociais, a promoo da excluso social, que extingue profisses e que aqui ser ressaltada com nfase ao mbito educacional, o qual est em constante debate. Chassot (2003) em seu livro Alfabetizao Cientfica: Questes e Desafios para a Educao, aborda de forma clara esse novo entrave do ensino brasileiro ao eleger a internet como elemento da globalizao que mais acelera o processo de escoamento de informaes, estabelecendo um paradoxo entre a educao de algumas dcadas anteriores ao momento atual, traando todo um contexto histrico-social relativo aos elementos de aprendizagem do estudante brasileiro, principalmente no que se refere s modificaes na escrita, indo desde as memorveis lousas (pedras de ardsia) ao surgimento da caneta esferogrfica e at ao que hoje denominamos como mais eficiente meio de trabalho e de normatizao do meio educacional, o computador, que, acoplado a uma rede mundial de informaes conecta milhes de usurios instantaneamente, tornando-os mais prximos quanto os prprios vizinhos de bairro, fazendo da internet um recurso para ser um facilitador do fornecimento de informaes (CHASSOT, 2003) Agora, com um clicar podemos mandar dezenas de cartas, at com mais de uma centena de pginas, para os mais distintos continentes e quase no mesmo instante elas podero ser lidas e respondidas pelos destinatrios (CHASSOT, 2003, p. 401). interessante expor esses questionamentos acerca de nosso ensino-aprendizagem, ao passo que a tecnologia privilegia sim o progresso da educao e da cincia, mas esta tambm promove a alienao no processo cognitivo e a defasagem de uma das personagens sociais de fundamental importncia no contexto social, o professor, o qual, em sua maior parte, no possui condies econmicas de acompanhar este processo acelerado de informatizao, encontrando-se cada vez mais desatualizado e restringindo-se s condies de mero transmissor de contedos, fugindo sua competncia de formador de opinies (CHASSOT, 2003). O Conhecimento neste mundo capitalista uma propriedade que precisa ser comprada e caro. A socializao da informao no feita, como se apregoa, com a internet. Ela ajuda a aumentar os excludos. Para enriquecer culturalmente, precisamos gastar (CHASSOT, 2003, p. 92). Devemos atentar que, quando Chassot (2003) declara sobre a excluso atravs do acelerado processo de escoamento das informaes, no somente o professor torna-se um elemento de transgresso como tambm os prprios alunos, especialmente aqueles

de baixas classes sociais, que em sua maioria no dispem dos artefatos tecnolgicos, o que nos leva a considerar uma reviso da didtica que deve ser aplicada em conjunto com estes novos parmetros educacionais de informao, na busca da construo do conhecimento e formao de conscincia crtica de nossos alunos. De acordo com o exposto, faz-se a seguinte interrogao: Como a didtica pode contribuir para que a Escola possa ser geradora e transformadora e no repetidora de conhecimentos? Eis que surge Chassot (2003) com uma sugesto para este problema, apoiando a prtica da "rodinha da novidade", a qual daria o livre arbtrio aos alunos e alunas para que contassem aquilo que foi significante nas suas descobertas, tais como o comentrio dos filmes que assistiram, os livros que leram, os sites que visitam com freqncia e que merecem destaque por seu valor educacional. Dessa forma, professores e professoras tornam-se os mediadores, reforando as sugestes que parecem ser as mais relevantes, abolindo a ditadura do livro-texto como a fonte do conhecimento quase exclusiva, buscando outros abastecimentos mais atualizados e mais pertinentes de conhecimento para a construo da cidadania crtica, uma vez que, hoje, o que est em jogo nossa capacidade de transmitir a informao e a seleo desta para com ela fazer formao e transformar a educao num ato poltico. Processos avaliativos no contexto educacional Quando falamos de processos avaliativos no contexto educacional, abre-se um grande leque onde o professor e aluno caminham juntos. O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didtica, partindo de um princpio onde o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade. Da ento o professor comea a apresentar para o aluno o mundo que ele no conhece (CANDAU, 1999). O processo avaliativo est inteiramente ligado ao sucesso e ao fracasso, devido ser um ato seletivo onde o aluno pode ser aprovado ou reprovado. At porque esse um ato em que a tendncia observada a supervalorizao (CANDAU, 1999). Um aluno que, no teve uma base educativa, no pode ser comparado com um aluno que teve uma boa preparao escolar; o que tambm se atribui a um fracasso na escola so os alunos de classes sociais desfavorecidas, no qual estes por si s j se sentem excludos e que o resultado inevitvel do ano letivo ser a reprovao, ocasionando um problema ainda maior, quando notrio que esses educandos somente ocuparo uma carteira na escola (MELLO, 1991). Isso no quer dizer que a permanncia do aluno na escola no seja positiva, pelo contrrio, esta permanncia importante, pois, o aluno tem uma chance de aprender com o seu prprio ritmo, afastando o fantasma da reprovao que por presso do trabalho ou por falta de estmulo o educando abandona a instituio de ensino; o que no correto o aluno passar sem aprender. Visando assim a escola fica apenas com o papel poltico de garantir um lugar no status quo.

Convm destacar que esse processo avaliativo importante e necessrio prtica de ensino, mas os educadores no podem se ater a um nico mtodo de avaliao e sim inovar com criatividade, vendo tambm as especificidades de cada educando, a partir do princpio da individualidade incluindo tambm o contexto social. Consideraes finais A didtica para assumir um papel significativo na formao do educador no poder reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem, e sim, dever ser um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa forjadora de um projeto histrico, que no ser feito to somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didtica deve servir como mecanismo de traduo prtica, no exerccio educativo, de decises filosfico-polticas e epistemolgicas de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel especfico estar apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas tericas em prticas educativas. Os mtodos avaliativos constituem uma importncia do professor no papel de educador, qualificando seus mtodos de forma que o educando tenha seus princpios individuais respeitados, j nem sempre a realidade igual para todos no que diz respeito ao contexto social (OLIVEIRA, 1998). Portanto, necessrio redesenhar o educador, tornando-o um indivduo compromissado com um defensor de uma idia mais igualitria, pois sabe que o estudante na escola pblica nada mais que o povo na escola. Este novo educador seria aquele que encara a educao como uma problematizaro, que propem aos homens sua prpria vida como um desafio a ser encarando, buscando a transformao. Referncias

CANDAU, Vera Maria (org.). A Didtica em Questo. 17 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma Nova Didtica. 16 ed. Petrpolis: Vozes, 2005 CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfica: Questes e Desafios para a Educao. Iju: Uniju, 2003. DIDTICA: banco de dados. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/didat.htm. Acesso em 16 de mar. 2008. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 23 Ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979. LUCKESI, Cipriano. O educador: quem ele. ABC Educatio .Outubro,2005.

MELLO, Guiomar Namo de. Polticas pblicas de educao. Estud. av., So Paulo, v. 5, n. 13, Dec. 1991 . OLIVEIRA, M. Rita Neto Sales. Histrico da Didtica. In: ________________ O Contedo da Didtica: um discurso da neutralidade cientfica. Belo Horizonte: UFMG, 1988, pg. 33 - 47. PEREIRA, Otaviano. O que teoria. So Paulo: Brasiliense, 2003. SILVERA, Maria Aparecida. O revela da competncia no acontecer humano.Universidade Metodista de So Paulo , So Bernardo do Campo,2007.

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