UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA

Nombre: Jos Miguel Carapaz Nivel: Fecha: 6to FIMA 2 012 03 20

El Aprendizaje Significativo en el desarrollo de una planificacin didctica Introduccin

El momento histrico que vive actualmente la educacin en nuestro pas exige, basado naturalmente en las necesidades de cambios que se experimentan a nivel mundial, una variante realmente significativa que transforme la educacin tradicionalista en una prctica verdaderamente educativa basada en el aprendizaje significativo. Esto implica que el alumno deba asumir un papel protagnico; debe ser el mismo el constructor de su propio conocimiento, con libertad, con imaginacin, con creatividad, con entusiasmo y apoyndose en una prctica activa, participativa, propositiva y productiva que lo encamine siempre en la bsqueda del xito. Desde luego que estos cambios exigen asimismo un docente hbil, democrtico, ordenado y consciente de su nuevo papel como facilitador del proceso, como mediador entre enseanza y aprendizaje y ya no como la autoridad poseedora de todos los conocimientos y de la nica razn. Entonces, debemos de empezar desde el principio, o sea desde la planificacin didctica, toda vez que para que una actividad a largo, mediano o corto plazo sea efectiva necesita de una planificacin previa, en este caso con las caractersticas de la nueva educacin. Conceptualizacin Plan Didctico Este es un instrumento por medio del cual el docente orienta su tarea educativa y las ordena de tal manera que le facilite el logro de sus objetivos con una secuencia lgica. Un plan didctico es prever, anticipar los aprendizajes que se desean lograr por medio de las actividades contempladas en el mismo. Tipos o Clases de Planes En educacin se aplican 3 clases de planes:
a) El plan anual, b) el plan de unidad y c) el plan diario.

El Plan Anual Comnmente el Plan Anual se elabora al Principio del ciclo escolar. En l se contemplan en forma general los temas o unidades a desarrollar, la metodologa, las formas y momentos de evaluacin, entre otros elementos.

Se debe cuidar que los planes anuales de cada grado tengan una secuencia lgica y que sean congruentes, por lo que es recomendable que el grupo de docentes interacten e intercambien opiniones al momento de elaborar su propio plan cada quien. Esto adems de darles calidad, facilita su elaboracin. Es este momento es cuando se plantea lo que se desea que aprendan los y las alumnas y cmo hacer para que el aprendizaje se facilite. Qu tcnicas, que estrategias, que metodologa y que actividades se emplearan para el logro de las metas propuestas. No debe olvidarse que todo plan es flexible, por lo que, de acuerdo a las necesidades de cada momento, a las exigencias del contexto o las inquietudes de los y las estudiantes, podr modificarse en algunas de sus partes. Plan de Unidad Este plan va dirigido al desarrollo ordenado de un contenido, tema o unidad de aprendizaje determinado. Es ms especfico que el plan general, pero se deriva de ste. Su duracin depender del tema pero principalmente del ritmo de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En el mismo deben desarrollarse con claridad los temas y subtemas, las actividades, los recursos, las formas de evaluacin y desde luego, los objetivos. Como cualquier tipo de plan, deber estructurarse de la forma ms sencilla y sin rimbombancia, porque lo que se persigue es su funcionalidad. Elementos de un Plan de Unidad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Identificacin de la unidad. Objetivo general (pueden ser dos o ms). Objetivos especficos. Temas, sub temas, contenidos. Actividades. Actividades de profundizacin Evaluacin.

El Plan Diario El plan diario es la herramienta que nos permitir controlar adecuadamente nuestra clase del da. Este prcticamente se deriva del Plan de Unidad por lo que sus elementos deben estar relacionados. Este plan debe ser el ms simple de todos pero de mayor importancia, porque nos servir de apoyo inmediato y favorecer el orden en nuestro quehacer diario. Su simpleza no significa que se haga a ltima hora y con descuido. Por el contrario, al elaborarlo debemos de tomar en cuenta el contacto directo con los nios, las actividades inmediatas y el tiempo necesario para dada sub tema y actividad. Uno de los elementos fundamentales contemplados en este plan es la MOTIVACIN, pues de ella depender el xito de nuestra clase.

Recordemos: En todo plan de clase debemos tomar en cuenta: a) Las necesidades e intereses de los alumnos b) Partir de los conocimientos previos c) Favorecer el trabajo en equipo d) Que lo que se planifica sea significativo e) Las caractersticas y posibilidades del contexto. f) Favorecer el desarrollo de competencia, habilidades y destrezas g) Favorecer la memoria comprensiva y no la repetitiva o acumulativo pasiva

El Aprendizaje Significativo En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Implicaciones pedaggicas de la teora del aprendizaje significativo Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los saberes perevios. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instruccin (e incluso operar como verdaderos "obstculos", de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en la vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseanza un vnculo entre ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico). Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata. Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

Significatividad y secuenciacin de contenidos

Ausubel distingue entre: Significatividad lgica: es el inherente a un determinado material de enseanza y se debe a sus caractersticas intrnsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos pueden relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la

capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde se produce el aprendizaje) Significatividad psicolgica: es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. Condiciones que debe tener un contenido para ser lgicamente significativo: Definiciones y Lenguaje: Precisin y consistencia (ausencia de ambigedad) Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados Preferencia del lenguaje simple al tcnico en tanto sea compatible con la presentacin de definiciones precisas.

Datos empricos y analogas: Justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo Cuando son tiles para adquirir nuevos significados Cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes

Enfoque crtico: Estimulacin del anlisis y la reflexin Estimulacin de la formulacin autnoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual)

Epistemologa: Consideracin de los supuestos epistemolgicos caractersticos de cada disciplina (problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin) Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares

Dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender en algunos casos, los contenidos deben ensearse de manera progresiva y teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe una nica forma de organizar lgicamente los contenidos, porque en parte, esto depende del enfoque global de referencia y sus propsitos, por lo tanto, no resultara conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a otro. La fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicologa, la sociologa y la didctica son parte del modelo de aprendizaje significativo y debera ser tenido igualmente en cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no deberan limitarse a los contenidos disciplinares.

Contenidos escolares y aprendizaje significativo Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currculo son necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente. No todos los alumnos tienen la misma predisposicin hacia todos los contenidos. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de inters para el alumno. El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que "tiene" el alumno. Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la clase. No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. Condiciones para el aprendizaje significativo Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn presentes en el sujeto: 1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades. 2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background(fondo) que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva. Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo

Herramienta Pedaggica: Organizador Grfico Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, lo que permite que la exposicin organizada de los contenidos propicie una mejor comprensin. En el anlisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales son una derivada de estos planteamientos (9) dentro de los modelos del procesamiento de la informacin. El mapa conceptual, adems de ayudar en el proceso enseanza-aprendizaje est basado en el nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y ensear a pensar. Los mapas conceptuales de Novak son tiles para analizar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos y pueden ser utilizados como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos o como sintetizadores de mltiples tareas realizadas.
Mapa Conceptual

Se trata del instrumento ms pertinente para el aprendizaje significativo ya que en l, los conceptos que presenta han de estar conectados con una coherencia interna y una conexin adecuada. Los conceptos se presentan subordinadamente, en forma de jerarquas o niveles, de ms general a ms particular. Asimismo permiten conocer las relaciones y conexiones entre los diferentes conceptos utilizados. Todava ms, los mapas conceptuales, como los mentales y las redes semnticas o conceptuales o rboles lgicos despiertan nuestra excepcional capacidad de visualizacin y Standing sealaba que la capacidad de la memoria para reconocer imgenes es casi ilimitada (una imagen vale ms que mil palabras, dice un adagio popular). Desde este punto de vista las imgenes utilizan una amplsima variedad de habilidades corticales: colores, formas lneas, dimensiones, texturas y ritmos visuales, especialmente la imaginacin (del latin imaginari: representarse mentalmente). Las imgenes son ms evocativas, precisas y directas que las palabras. Se pretende con ello utilizar para la codificacin de la informacin no slo el hemisferio izquierdo, responsable de la codificacin lgico-verbal, sino tambin la codificacin viso-espacial, muy poco utilizada por el estudiante, ubicada en el hemisferio derecho que nos hace entender mejor la estructura u organizacin global de todas las partes o elementos que
integran la informacin a aprender.

Conceptos a tener en cuenta: La diversidad del alumnado es uno de los obstculos a superar. Los niveles y competencia de cada uno son o pueden ser muy dispares, por lo que las clases aunque haya un solo emisor y un solo mensaje pueden ser muy heterogneos. A nivel escolar Ballesta, ha solucionado este problema con el trabajo abierto. En la metodologa propuesta se da una solucin similar, ya que se invita a los alumnos a un debate previo sobre la estructuracin de los primeros niveles sobre los que trabajar en el

mapa conceptual. No se olvide que es un mapa de cierta complejidad por tratarse de englobar, sintetizar todo el Sistema Circulatorio y su confeccin est previsto que dure tres sesiones (dos horas/sesin). El trabajo en equipo debe estructurarse de igual manera que en el aprendizaje basado en la solucin de problemas que aunque no exista una directividad se controla la existencia de lderes e inhibidos o tmidos que se retraigan en su participacin. El material puede constituir un problema ya que se requieren las mismas herramientas para los diferentes grupos: libros de texto, red, apuntes de clase... Diseo de la prctica: Debe sealarse que el objetivo ms ambicioso lo constituye el aprender a aprender, lo que equivale a decir que el alumno sea capaz de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo que pone de manifiesto la importancia que debe darse en el aprendizaje a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y de organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. La prctica se ha diseado con la doble finalidad del aprendizaje significativo y cooperativo. 1. Objetivo Mejorar el conjunto de conceptos, proposiciones y relaciones (subordinaciones y conexiones) que pueden resultar de la elaboracin de un mapa conceptual. Cada alumno al final de la sesin deber entregar el mapa conceptual que integre el proceso matemtico para obtener las funciones trigonomtricas bsicas. Primera sesin: Segunda sesin: Tercera sesin: seno coseno tangente

2. Sistemtica a seguir El alumno deber traer elaborados previamente (e individualmente) los mapas conceptuales correspondientes a cada sesin. Tambin debern disponer de la bibliografa recomendada en la Gua Docente, as como la posibilidad de acceso a internet. La primera media hora va a destinarse a intercambio de opiniones sobre el trabajo a elaborar y puntos a tratar. Durante el resto del tiempo elaborarn colectivamente el/los mapa/s conceptual/es del grupo. Como en el ABSP (Aprendizaje Basado en la Solucin de Problemas), el profesor es un observador no directivo del trabajo de los alumnos.

3. Evaluacin final de la actividad. Durante la siguiente clase con el grupo el profesor deber promover el anlisis del trabajo de cada uno de los miembros y la armona (nmero de conceptos utilizados en cada caso, conexiones nuevas establecidas y errores conceptuales o proposicionales-), as como potenciar la autoevaluacin y heteroevaluacin de la actividad realizada por cada uno de ellos. Asimismo el alumno deber manifestar por escrito su percepcin de la actividad programada a travs de un cuestionario como el utilizado en otras actividades docentes (ABSP): expectativas cumplidas, comentarios y sugerencias, aspectos a resear, aspectos que menos le han gustado, etc.

Bibliografa ALONSO MARTN, Mara Del Cristo. Variables del Aprendizaje Significativo para El desarrollo de las Competencias Bsicas. http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa Educativa, Trillas. Mxico. http://es.scribd.com/doc/16057570/Teoria-del-Aprendizaje-significativoResumen http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm www.pensamientoestrategico.com www.contextoeducativo.com.ar