GINSTICA:EM BUSCA DE SUA IDENTIFICAO NO MBITO ESCOLAR

por

Albertina Bonetti

Dissertao Apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Educao Fsica Universidade Federal de Santa Catarina Como Requisito Parcial Obteno do Ttulo de Mestre

Fevereiro/1999

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE DESPORTOS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA

A dissertao:

GINSTICA: em busca de sua identificao no mbito escolar

elaborada por: Albertina Bonetti

e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pelo Curso de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do ttulo de

MESTRE EM EDUCAO FSICA

rea de Concentrao: Teoria e Prtica Pedaggica

Data: 25 de Fevereiro de 1999.

_____________________________________ Prof. Dr. Markus Vinicius Nahas Coordenador do Mestrado em Educao Fsica
Banca Examinadora:

________________________________ Prof. Dr. Elenor Kunz (Orientador) ________________________________ Profa Dra. Eustquia Salvadora de Sousa _________________________________ Profa. Dra. Edel Ern _________________________________ Prof. Dr. Ubirajara Oro (Suplente)
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AGRADECIMENTOS:

Aos alunos, que a cada dia nos estimulam na busca permanente de novos desafios do conhecimento. Aos professores do Instituto Estadual de Educao/IEE, do Centro de Desportos/CDS/UFSC, principalmente, os do Ncleo Pedaggico em Educao Fsica/NEPEF que, de forma direta ou indireta, se envolveram comigo na construo deste trabalho. Aos Professores e colegas do Curso de Mestrado, que me ajudaram a refletir sobre as inquietaes a respeito da rea de conhecimento da Educao Fsica. Ana Mrcia, co-orientadora, por assinalar os primeiros passos desta caminhada e ter auxiliado durante todo processo de elaborao desta pesquisa. amiga Simone, pelas contribuies carinhosas e criteriosas no que diz respeito a complexa relao forma e contedo. o Ao Prof . Elenor Kunz, amigo e orientador, pelo apoio terico na realizao deste trabalho. minha famlia e aos meus amigos, por respeitarem os momentos de solido e isolamento, inerentes ao processo de construo cientfica.

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RESUMO

O objetivo do presente estudo analisar se os contedos dos Programas de Ginstica I e II, dos Cursos de Formao em Educao Fsica, do Estado de Santa Catarina, apresentam conhecimentos atualizados de uma pedagogia transformadora, de concepo educacional crtica. Trata-se de uma pesquisa documental, de metodologia qualitativa. A anlise dos programas foi realizada de forma descritiva interpretativa, atravs da tcnica de anlise de contedo. Os resultados do estudo demonstraram que, em sua maioria, os contedos dos programas das disciplinas de ginstica parecem restringir-se a viso biologista do ser humano, uma vez que os mesmos, ao serem trabalhados, seguem os princpios pedaggicos de uma corrente tecnicista caracterizada pela nfase no movimento sistemtico e mecanizado. No que se refere bibliografia referenciada nos programas de Ginstica, verificou-se, tambm, a discusso em torno da concepo biolgica e segmentada do ser humano. A viso restrita identificada nos dados analisados, pode ser sustentada na tese da

desatualizao dos programas das disciplinas, j que estes so documentos formais e praticamente obrigatrios nas Universidades. Nesse caso, possvel considerar que os Programas de Ginstica I e II, dos Cursos de Formao do Estado de Santa Catarina, no apresentam uma orientao pedaggica voltada ao ensino formal, e, ainda menos, com uma pedagogia transformadora, de concepo educacional crtica.

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ABSTRACT
The objective of this study is to analyse whether the contents of Gymnastics I and II Programmes of the graduation course in Physical Education in the State of Santa Catarina present updated knowledge about a transformer education with a critical view. The study was based on a documental research whit a qualitative methodology. The analysis of the Programmes was accomplished in a descriptive interpretative way by using analysis of contents techniques. The results of the study demonstrated that in a general way, the Programmes of Gymnastics subjects seem to be limited to a biological wiew about the human being, for the contents follow the educational principles of a technician approach, characterized by the emphasis given to the systematic and automated move. Concerning to the referenced bibliography about Gymnastics Programmes it was also verified the discussion around the biological and segmented view about the human being. Such restricted view identified in the analysed data may be sustained by the thesis that the Programmes of the subjects are not updated, so that formal documents are practically obligatory in the universities. In this case, it is impossible to consider that the Gymastics I and II Pragrammes for Pysical Education in Santa Catarina do not present a coherent educational direction toward a formal teaching and even less to a transformer education with a critical educational view.

NDICE

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LISTA DE ANEXOS .................................................................................vii

Captulo

I. INTRODUO...............................................................................................7 II. A FORMAO PROFISSIONAL E AS PEDAGOGIAS NA EDUCAO FSICA..........................................................................................................11 A Formao Profissional do Educador As Pedagogias Transformadoras de Concepo Educacional Crtica A Formao Profissional na Educao Fsica III. ANLISE DOS PROGRAMAS DE GINSTICA..........................................37 Pressupostos Filosficos Perspectivas Terico-Metodolgicas Adequao e Coerncia Interna IV. PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS PARA A GINSTICA NA FORMAO PROFISSIONAL: CONCLUSES ............69 Indicaes Terico-Metodolgicas: Uma Nova Perspectiva Pedaggica REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................83

ANEXOS..........................................................................................................89

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LISTA DE ANEXOS

Anexos

1. Programas de Ginstica I................................................................................90 2. Programas de Ginstica II.............................................................................101

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CAPTULO I

INTRODUO

A experincia adquirida a partir da formao acadmica em Educao Fsica e da atuao como professora em escola pblica (dezenove anos), academia (dezoito anos) e universidade (cinco anos) sucita inquietaes respeito do objeto e do objetivo desta atividade profissional, enquanto ao que no se efetive como um fim em si mesma. poca da minha formao universitria, na dcada de 70, os pressupostos da Educao Fsica direcionavam-se para o desenvolvimento da aptido fsica, isto , do aperfeioamento do desempenho fsico. Os exerccios eram executados de forma repetitiva, mecnica, sem nenhuma reflexo acerca do seu significado. A concepo de Educao Fsica centrava-se no corpo biolgico, direcionando os programas para a unificao dos grupos de alunos. Sendo assim, as atividades poderiam ser as mesmas para todos, em qualquer lugar ou em qualquer poca. Todos os alunos deveriam executar os exerccios ao mesmo tempo e, relativamente, com a mesma intensidade, comportando-se corporalmente da mesma maneira, a despeito das diferenas existentes. Nesta viso, caso o professor percebesse que os corpos diferiam

entre si, a justificativa seria em funo da natureza do corpo, isto , devido existncia de corpos naturalmente mais fortes e mais capazes, distinguindo-se dos naturalmente mais fracos e menos capazes. Tal interpretao prevaleceu nos contedos das disciplinas de Educao Fsica durante e aps a minha formao acadmica, refletindo-se no modo como eram organizadas as aulas e nas relaes entre educandos e

educadores. Em todo esse perodo e em qualquer nvel de desenvolvimento de atividades ligadas rea, no se observou preocupao com uma abordagem mais ampla da Educao Fsica que proporcionasse o desenvolvimento cognitivo, criativo e reflexivo dos alunos. Os mesmos contedos, procedimentos de ensino e objetivos eram vivenciados por alunos com experincias culturais/sociais e, consequentemente, com conhecimentos distintos. Tendo como base o referencial mecanicista da Educao Fsica, depois de concluda a formao universitria, iniciei a atuao em uma instituio privada - uma academia de ginstica - e, paralelamente, em uma escola pblica. Na academia, constatava-se que as pessoas buscavam a melhora de seu condicionamento fsico e de sua esttica corporal. O estabelecimento transformava-se em um templo de culto ao corpo, praticado atravs da ginstica aerbica, do alongamento, da ginstica localizada ou, atualmente, do uso do step. As pessoas procuravam atingir um padro corporal, qual seja, altas e

magras e com corpos perfeitos, apresentar as medidas propostas pela indstria esttica. Orientadas por esse padro, limitavam-se a executar os movimentos por meio da realizao de trabalho muscular e cardiopulmonar. J, na instituio escolar, os contedos das disciplinas de Educao Fsica eram ministrados com o objetivo de melhorar as condies fsicas e
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orgnicas dos alunos. A ginstica tinha um carter formador, servindo de base para todas as outras modalidades desportivas. Utilizada, principalmente, nos espaos reservados formao corporal no incio das aulas de Educao Fsica de metodologia tradicional, buscava-se o desenvolvimento dos grupos

musculares mais solicitados pelo esporte que estivesse sendo ensinado. Nesse sentido, a ginstica caracterizava-se como uma tarefa cansativa, exaustiva e desagradvel, medida que a tcnica de imitao dos gestos do professor impedia aos alunos conhecer e respeitar os limites do seu corpo, seu ritmo e o desenvolvimento da sensibilidade necessria para a identificao dos seus prprios movimentos. Essa ginstica no necessitava de um fazer consciente, questionador, problematizador: era um fazer prtico destitudo de uma reflexo terica. Diante desta realidade existente nas instituies em que trabalhei e frente s contradies encontradas, senti a necessidade de aprofundar um referencial terico na direo de uma Educao Fsica comprometida com objetivos educacionais crticos e transformadores desta viso da indstria esttica. Especificamente, passei a analisar e refletir sobre os contedos dos programas de Ginstica, bem como sobre os fundamentos terico-empricos

utilizados em instituies como academias ou clubes, escolas e nos cursos de formao profissional. A partir da, busquei aprofund-los atravs de estudos e pesquisas na rea da Educao Fsica escolar, at o ingresso como professora substituta no Curso de Licenciatura na UFSC, ministrando a disciplina de Ginstica. Esta ltima experincia oportunizou o conhecimento ainda maior dos contedos trabalhados na disciplina de ginstica, bem como a aproximao
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com os futuros profissionais que atuariam ou no nas escolas, tornou-se e torna-se um desafio que exige a cada momento um maior compromisso diante da realidade social e educacional que se apresenta. Ao defrontar com os contedos dos programas, verifiquei a falta de uma prtica reflexiva sobre a Ginstica. No conjunto terico-prtico que sustentava a disciplina no percebia objetivos que vislumbrasse formar profissionais com competncias: tcnicas, emancipatrias , reflexivas, criativas e, por que no, ousadas em suas expresses corporal e cultural. Havia uma carncia de conhecimentos desta disciplina, nas compreenses pedaggica, filosfica e sociolgica, destacando-se as concepes de corpo e movimento tecnilizadas. Diante de tais constataes, passou-se a pensar na necessidade de uma nova ou outra proposta para a compreenso da ginstica nas escolas e instituies de formao profissional. Tal proposta direcionava-se para um caminho que ultrapassasse a viso/compreenso utilitria, prticista e tecnicista da ginstica, e que contribusse, tambm, com a anlise das concepes de mundo, de homem e de corpo presentes para alm das prticas cotidianas s dela. Assim, com o objetivo de aprimorar o referencial terico-prtico da Educao Fsica e da disciplina de Ginstica, iniciei uma participao no Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica/NEPEF, constitudo por um grupo de professores e pesquisadores do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC, preocupados em construir uma concepo pedaggica crtico-transformadora da Educao Fsica. Esta perspectica concebe e prope o estabelecimento da Educao Fsica enquanto uma disciplina escolar, revendo seus pressupostos educacionais e valores ticos, sua atuao metodolgica e
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seus objetivos sociais, aumentando a exigncia de conhecimento geral por parte dos profissionais da rea. Um dos meios para alcanar este objetivo, especialmente em relao Ginstica - um dos contedos da Educao Fsica mais carentes de anlises crticas e que est fortemente presente tanto no ensino formal (escola), quanto no informal (academias e clubes) foi iniciar no aprofundamento dos estudos terico-empricos da mesma. Nesse sentido, ao ingressar no mestrado em Educao Fsica, procurei complementar a formao acadmica e os estudos iniciados, atravs do desenvolvimento desta pesquisa. A partir das questes acerca do espao da ginstica no mbito da Educao Fsica e dos questionamentos sobre a sua finalidade, prope-se, ento, a realizao de um Estudo dos Programas das Disciplinas de Ginstica inseridos nos Currculos dos Cursos Superiores de Formao Profissional de Educao Fsica. Este estudo fundamenta-se no seguinte problema de pesquisa: Os programas das disciplinas de ginstica dos currculos dos cursos superiores de formao profissional na rea de educao fsica so pertinentes a uma pedagogia

transformadora, de concepo educacional crtica? A pedagogia transformadora, de concepo educacional crtica, apresenta como principal caracterstica a atitude de reflexo da realidade, buscando modificar a percepo do aluno diante das suas prprias experincias e do conhecimento do mundo que o cerca, desenvolvendo determinadas qualidades ( cognitivas, criativas, comunicativas, expressivas, dentre outras) muito diferentes do que tradicionalmente se propunha na relao ensino-aprendizagem, como a memorizao e a cpia dos contedos.
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O objetivo geral do presente trabalho analisar nos objetivos, contedos programticos e bibliografia dos programas das disciplinas de ginstica dos currculos dos cursos superiores de formao profissional na rea de Educao Fsica, as evidncias de conhecimentos relacionados a uma pedagogia transformadora de concepo educacional crtica. Especificamente, pretende-se: Identificar as tendncias terico-metodolgicas

sustentadas nos programas de ensino; Analisar criticamente a contribuio desses contedos

para o processo de formao profissional de Educao Fsica, com vistas a atuao na Educao Fsica Escolar; o ensino das Contribuir com indicaes terico-metodolgicas para disciplinas de Ginstica dos cursos de formao

profissional em Educao Fsica. Vale ressaltar, que a opo por estudar a ginstica no mbito escolar no significa eliminar sua importncia para o ensino no formal, que tambm est desprovido de uma perspectiva pedaggica crtica, requerendo outros aprofundamentos no selecionados nesta pesquisa. O objeto de anlise do presente estudo so os programas dos sete cursos1 de formao em Educao Fsica do Estado de Santa Catarina. A opo pelos Programas das Disciplinas de Ginstica deu-se pelo fato de os mesmos se constiturem em documentos importantes no processo educacional que se quer

Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC; Universidade do Contestado/Concrdia; Universidade Regional de Blumenau/FURB; Universidade do Planalto Serrano/Lages; Universidade do Estado De Santa Catarina/UDESC/Florianpolis; niversidade da Regio de Joinville/UNIVILLE; Universidade do Extremo Sul Catarinense/UNESC/Cricima. 11

competente, devendo servir de orientao aos professores para suas atividades concretas na rea do conhecimento. o programa de ensino que serve de guia para o professor planejar e avaliar o seu trabalho, orientando a organizao do contedo a ser desenvolvido em sua prtica docente. A escolha da disciplina de ginstica, por sua vez, justificada pelo fato de a mesma constituir-se em uma das disciplinas mais tradicionais, juntamente com os esportes, nos Cursos de Formao, assim como de minha experincia profissional nela e, tambm, pela sua carncia de investigao no mbito escolar. Definiu-se, ainda, como contedo para anlise da referida disciplina, os Programas de Ginstica I e II, dos cursos de Licenciatura de Educao Fsica, por serem ministrados no incio do curso, servindo de base para as disciplinas de especializao da prpria ginstica, como as esportivas e rtmicas, alm de outras disciplinas. Foro analisados doze programas (dois de cada curso). Ressalta-se, neste aspecto, que o programa da Faculdade de Educao Fsica de Lages est vinculado ao programa da Faculdade de Blumenau (FURB) constituindo, portanto, um mesmo programa de ensino a ser includo na anlise. Como forma de sistematizar a anlise dos programas, utilizou-se uma estrutura esquemtica na qual denomina-se os programas como Programa A, Programa B, Programa C, Programa D, Programa E e Programa F. Os itens constituintes dos programas analisados, quais sejam, os objetivos, os contedos programticos e as bibliografias foram agrupados em seqncia (anexos) para uma melhor compreenso dos mesmos. O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa documental. Segundo Gil (1991:51), nesse tipo de pesquisa utilizam-se materiais que, por no terem ainda recebido um tratamento analtico, podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
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Com a inteno de melhor apreender as informaes contidas nos programas, utilizou-se a tcnica de anlise de contedo que, de acordo com Trivios (1987), permite o conhecimento das motivaes, tendncias, atitudes e crenas subjacentes ao objeto analisado. Alm disso, tambm possibilita o desvelamento dos pressupostos terico-metodolgicos a serem investigados no trabalho, ou seja, segundo Demo (1989): Anlise de contedo no fica apenas nas fichas, nos relatrios, nas gravaes, porque sabe que isto instrumento, vestimenta, aparncia. preciso ir alm disso, preciso saborear as linhas, porque muitas vezes o que est nas linhas precisamente o que no se queria dizer. Surpreender as insinuaes, que cintilam no lusco-fusco das palavras e superam as limitaes da expresso oral e escrita. Escavar os compromisso para alm das verbalizaes, pois jamais h coincidncias entre um e outro (p:246). Assim, com base no referencial terico desenvolvido, a anlise de contedo compreendeu trs etapas fundamentais: a pr-anlise dos contedos dos programas; a descrio orientada pelas categorias de anlise; a interpretao dos contedos identificados com a anlise das tendncias, procedimentos terico-metodolgicos manifestados nos programas de ginstica. A abordagem que predomina neste estudo qualitativa. Uma pesquisa qualitativa em educao busca a teorizao da prtica, a reflexo do caminho escolhido, a compreenso das atitudes do educador. Por isso, este estudo tem o carter de uma pesquisa terica que, segundo Demo (1994), no implica imediata interveno na realidade, mas nem por isso menos importante. Seu papel decisivo para construir condies bsicas de interveno, precisamente o investimento em conhecimento como instrumento principal de interveno competente (p.36). Ressalta-se que uma abordagem qualitativa no significa negar uma
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abordagem quantitativa. Como

este estudo tem nos seus objetivos analisar

contedos, conhecimentos, isto implica em desvelar, em significar, em re-significar palavras, textos e contextos. Da a coerncia desta abordagem para este tipo de pesquisa. Mesmo sendo um limite deste estudo, no se deixa de lado o aspecto emprico, uma vez que o objeto de anlise so os programas de disciplinas, que, ainda, se traduzem, de contedos, eminentemente, prticos. A pesquisa prtica destina-se a intervir diretamente na realidade, teorizar prticas, produzir alternativas concretas e comprometer-se com solues. Ao contrrio do que muitos ainda pensam, no se faz boa prtica sem teoria, estudo dos mtodos e aes empricas que determinam a necessria volta permanente ao questionamento terico e vice-versa. Para Demo (1994), a prtica no se esgota em ser mera aplicao, exerccio ou ensaio ou efeito de demonstrao, mas parte integrante do questionamento sistemtico, crtico e criativo. Produzir pesquisas crticas, criativas, intermediadas pela relao teoria e prtica, enfim, gerar conhecimento inovador, exige ser intermediada pela habilidade de saber pensar e aprender a aprender. Neste primeiro captulo apresentei, sucintamente, a temtica de estudo do presente trabalho, o problema de pesquisa e os objetivos que se pretende alcanar, bem como as justificativas para sua realizao. O segundo captulo traz uma reflexo sobre a formao do profissional em Educao e em Educao Fsica, ao longo dos anos, e a sua vinculao com a rea da Ginstica, no mbito escolar. O terceiro captulo trata da anlise dos programas de ginstica dos Cursos de Formao em Educao Fsica do Estado de Santa Catarina. Para tanto, foram selecionados os elementos mais significativos, identificados nos
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objetivos, contedos programticos e as bibliografias dos contedos. A partir do estudo e da reflexo dos contedos relativos ao tema durante todo o trabalho, o quarto e ltimo captulo apresenta-se as perspectivas terico-metodolgicas sobre como a ginstica pode ser trabalhada no contexto escolar, numa perspectiva pedaggica transformadora, bem como as concluses.

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CAPTULO II

A FORMAO PROFISSIONAL E AS PEDAGOGIAS NA EDUCAO FSICA O presente estudo tem por objetivo verificar se os programas de Ginstica dos cursos de Educao Fsica em Santa Catarina apresentam contedos relacionados s atuais discusses em torno das concepes pedaggicas relacionadas rea. Especificamente, neste trabalho, procura-se identificar a presena ou no, nos referidos programas, de pressupostos da pedagogia transformadora de concepo educacional crtica. Para tanto, torna-se necessrio rever, a partir das principais teorias sobre a Formao Profissional do Educador e, respectivamente, do profissional da Educao Fsica, a crtica que se faz formao profissional no Pas e a forma como uma proposta pedaggica transformadora de concepo educacional crtica se fundamenta

A Formao Profissional do Educador O desenvolvimento da cincia e da tecnologia tem gerado constantes reflexes sobre a formao profissional em todas as reas do conhecimento. A educao, enquanto base fundamental para a formao do ser humano e responsvel pela socializao do saber, tornou-se uma das reas mais questionadas e revistas diante das transformaes cientficas e tecnolgicas. Nesse contexto, as instituies responsveis pela formao de ensino superior
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tm sido instigadas a promover reflexes em torno dessas mudanas, no sentido de question-las e relacion-las com o cumprimento do seu papel. Uma discusso especfica tem sido desenvolvida sobre a funo do educador, por ser ele o mediador do processo de apreenso do conhecimento pelos alunos, a partir da orientao das instituies de ensino. As exigncias das novas relaes de trabalho, a busca pela qualidade de vida, assim como os padres culturais em geral, tm influenciado a formao dos educadores. Nos dias de hoje, quando as formas de comunicao so predominantemente virtualizadas, os profissionais sentem-se pressionados a acompanhar adequar-se s mudanas. Diante disso, os programas de formao dos professores so constantemente avaliados com vistas melhoria da qualidade da educao ministrada nas instituies. Torna-se necessrio, portanto, uma profunda reflexo a respeito da profisso da educao, como rea responsvel por um saber disciplinar, numa sociedade com diferentes foras em conflito de interesses. Marques (1992, p.46) enfatiza que a profisso no apenas uma atividade ocupacional de indivduos, mas um compromisso social solidrio inserido na esfera poltica da sociedade ampla diferenciada e exigente de e

qualificao tcnico-cientfica especfica para campos especficos de atuao. A profisso reafirma os homens em determinados sistemas de relaes materiais, econmicas, sociais, culturais e ticas e num patamar de exigncias do saber tcnico-cientfico. Toda profisso envolve um corpo de conhecimentos exclusivo do qual derivam os princpios, as teorias, as crenas, as tcnicas, as prticas e as

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metodologias com as quais os profissionais trabalham e que fornecem a base para a sua formao. Para esse, as profisses so formas de os homens viverem juntos seus projetos interdependentes de vida e de trabalho, teias de relaes sobre as quais, como num pano de fundo, os profissionais desenvolvem suas prprias trajetrias pessoais e suas identidades, suas foras de criatividade e originalidade, que afetam as vidas e as prticas de todos com que se relacionam (Marques, 1992:47). As relaes profissionais ocupam lugar importante na sociedade moderna, pois aliam s foras produtivas em operao os avanos das cincias e tecnologias e as intencionalidades polticas dos grupos sociais definidos. Em cada profisso identificam-se a dimenso da cultura, refletindo valores,

saberes, atitudes, comportamentos e habilidades que distinguem os seus membros e possibilita sua relao com os demais profissionais. Alm disso, para que tenha sentido, a profisso expressa um potencial cognitivo, mtodos e tcnicas que provocam a comunicao e a interao entre as profisses. Das exigncias que se apresentam s profisses no mundo atual, compete s instituies formadoras estarem atentas s especificidades de cada profisso, sem ignorar as dimenses da vida humana. A prtica do profissional fundamenta-se no ensino e na pesquisa que intermedia a relao e a reflexo da realidade face ao corpo de conhecimentos construdo por sua profisso. Isso deve ser assegurado desde a educao infantil at a universidade por um processo de formao, incluindo a aprendizagem cientfica juntamente com o conhecimento da realidade, num encadeamento dinmico da

ao-reflexo-ao (Marques, 1992). A articulao entre a formao e a prtica profissional se fundamenta numa relao dialtica, envolvendo as instituies de formao

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profissional e as organizaes de um modo geral. A formao profissional um processo contnuo e dinmico que integra mltiplas vises e interesses dos grupos e organizaes diferenciados no contexto social. No mbito da escola, especificamente, a formao profissional deve adequar-se realidade dessas organizaes. De acordo com Marques (1992), o enfrentamento permanente com as situaes vividas e os desafios do contexto da atuao profissional, assumindo o contato sistemtico entre grupos sociais e instituies, devem incorporar-se, de forma orgnica, ao processo formativo tanto quanto a reflexo crtica. Todo professor necessita especializar-se como profissional da educao, capaz de conduzir o processo educativo: do pensar ao agir, o fazer e o avaliar no ato pedaggico. Pedagogia a cincia do coletivo dos educadores empenhados em produzir o entendimento comum acerca das prticas educativas a que se dedicam e de refletirem criticamente sobre elas, de maneira original e radical (Marques, 1992). Isso quer dizer que os cursos relacionados rea da educao no podem restringir-se ao simples repasse de contedos prontos e acabados, mas estimular a reflexo e a discusso sobre os mesmos, transformando-os em aes que possam contribuir para a superao das deficincias da maioria a populao. Atravs de uma ao pedaggica mais coerente com a realidade, o profissional torna-se um verdadeiro educador, promovendo os processos de mudana que a sociedade requer. Em sua qualidade de cincia do educador, a pedagogia d sentido e forma tarefa educativa, onde so insuperveis as abordagens especficas de

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cada regionalidade do saber e a forma poltico-social com que se produzem os saberes diversos (Marques, 1992). A escola um lugar especfico de atuao do profissional da educao em que, a par da organizao das atividades educativas formais e explcitas, oportuniza-se um espao pedaggico orientado por intenes polticas e providos de meios e instrumentos necessrios para a prtica do educador. Segundo Freitas (1992): O educador (...) aquele que: - tem a docncia como base da sua identidade profissional; - domina o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao conhecimento pedaggico, numa perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, que lhe permite perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes sociais em que o processo educacional ocorre; - capaz de atuar como agente de transformao da realidade na qual se insere (p.9). A prtica pedaggica est norteada por funes dadas pela sociedade, constituda por classes sociais com interesses antagnicos. Nesse sentido, uma prtica influenciada por condicionantes scio-polticos que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e,

conseqentemente, por diferentes pressupostos sobre o papel da escola, da aprendizagem, das relaes professor-aluno e das tcnicas pedaggicas. A ao educativa dos professores influenciada, ento, por diferentes princpios ideolgicos, a partir dos quais selecionam e organizam o contedo das matrias, escolhem tcnicas de ensino e avaliao, relacionando com os pressupostos terico-metodolgicos e com a compreenso que cada um tem sobre educao. Uns compreendem a educao como responsvel pela direo da sociedade, medida que capaz de direcionar a vida social, salvando-a da situao em que se encontra; outros a entendem como

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reprodutora do modelo social vigente (Luckesi, 1992). H, ainda, um terceiro grupo de pedagogos e tericos da educao que a compreende como uma instncia mediadora da forma de entender e viver a sociedade. Para estes, a educao no transforma nem reproduz o corpo social, mas pode e deve servir como meio para a efetivao de uma nova concepo de sociedade. Nas trs vises mencionadas, a educao entendida,

respectivamente, como redeno, como reproduo, ou como meio de transformao da sociedade. Na viso da educao como redeno, a sociedade concebida como um conjunto de seres que vive e sobrevive num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e indivduos que ficam margem desse todo. O papel da educao a adaptao do indivduo sociedade, reforando os laos sociais, promovendo a coeso social e garantindo a integrao de todos os indivduos no corpo social (Saviani, 1987; Luckesi, 1992). Esta tendncia prope uma ao pedaggica otimista do ponto de vista poltico, acreditando que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. A educao reconhecida como reprodutora do modelo social integra e reproduz a sociedade, perpetuando o modelo vigente. A tendncia reprodutivista crtica em relao compreenso da educao na sociedade, porm pessimista, no vendo qualquer sada para ela, a no ser se submeter aos seus fatores condicionadores. Por fim, a terceira concepo de educao, enquanto meio para a transformao da sociedade, expressa a funo de mediao de um projeto social, servindo de meio para construir uma nova sociedade. Enfatiza a

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possibilidade de compreender a educao como parte da sociedade, com seus fatores determinantes e condicionantes, mas com possibilidade de trabalhar por sua democratizao. Esta tendncia crtica, recusa-se tanto ao otimismo ilusrio, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, prope-se compreender a educao dentro de seus fatores condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformao, desvendar e utilizar-se das prprias contradies da sociedade para trabalhar, realisticamente, por sua transformao (Luckesi, 1992). De acordo com esse autor, as trs perspectivas da relao entre a educao e a sociedade fundamentam as tendncias pedaggicas seguidas pelos educadores na sua prtica, ainda que de forma inconsciente. A perspectiva redentora se traduz nas pedagogias liberais, classificadas em

tradicional, renovada progressista, renovada no diretiva e tecnicista. J, a perspectiva transformadora se expressa nas pedagogias progressistas e,

dentre estas, pode-se citar a libertadora, libertria e crtico-social dos contedos. No que diz respeito a abordagem das tendncias que os cursos de formao profissional da rea da educao tm desenvolvido, da mesma forma como nos cursos de Educao Fsica, percebe-se uma maior nfase s caractersticas da tendncia tecnicista. Nesta tendncia, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, atravs da aplicao de tcnicas especficas. Ao processo educativo escolar compete oportunizar a aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos teis e necessrios para que os indivduos se integrem mquina do sistema social. Os contedos so as informaes, princpios cientficos e leis estabelecidos e ordenados numa

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seqncia lgica e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento mensurvel e observvel; os contedos ocorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade (Luckesi, 1992:29). A metodologia de ensino consiste nos procedimentos e tcnicas necessrios ao arranjo e ao controle das condies ambientais que asseguram a transmisso/recepo de informaes. J a concepo dinmica do conhecimento o reconhece como produo histrica, sempre provisria, inseparvel dos seres humanos que as produzem em suas prticas sociais concretas, dentre as quais se situa a educao. Na produo social/histrica, o conhecimento se constri na ao e na palavra dos homens que do sentido s suas realizaes intersubjetivas e s suas objetivaes sempre reconstrudas no mundo em que vivem e que constituem para viver, conhecendo-se e entendendo-se entre si, oportunizando emancipaes e transformaes dos seres humanos (Marques, 1992a). Acredita-se que os profissionais da rea da educao, neste trabalho destacados os da rea de educao fsica, devam desenvolver a didtica do aprender a aprender ou do saber pensar, englobando, em um contexto nico, a necessidade de apropriao do conhecimento disponvel e seu manejo criativo e crtico (Demo, 1992). Acredita-se que os profissionais devam oportunizar, atravs do ensino e da produo do conhecimento, a emancipao das pessoas e da sociedade. Assim, deixariam de lado a transmisso, a cpia, a reproduo e a imitao do conhecimento, e ocupar-se-iam mais com a formao do ser humano. (...) transformar a experincia educativa em puro treinamento amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Ser se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio

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formao moral do educando. Educar substantivamente formar (Freire,1997:37). Os cursos de formao de professores, de uma maneira geral, e, em particular, as licenciaturas que se referem formao para as reas especficas, deveriam assumir uma educao transformadora se os seus objetivos estiverem voltados a formao de um sujeito mais crtico e participativo. Esses cursos tm sido alvo, nos ltimos anos, de inmeras propostas de mudana curricular, pois esto buscando, dar respostas aos efeitos gerados pelas incrveis transformaes de carter tecnolgico, social, poltico e econmico que afetam a prpria realidade dos alunos. A complexidade e a velocidade das mudanas faz surgir um novo grupo de jovens alunos, que se permitem buscar o conhecimento disponvel nas redes interconectadas e globalizadas e, a partir de suas dvidas, passam a questionar seus educadores e fomentar discusses relativas a provveis contradies entre contedo e realidade. Desse fato os cursos formadores no podem mais fugir e, portanto, preciso que a escola esteja preparada, atravs dos seus contedos, no necessariamente para legitimar conhecimentos dados como prontos e

inquestionveis, mas para, no mnimo, discutir com os seus alunos esta forma de construo cientfica pouco questionada e, por vezes, mitificada. Os cursos de licenciatura enfatizam a tendncia de formar o

educador que resolva problemas concretos, ou seja, atribuindo um carter pragmatista formao do profissional da educao, carter esse que exigido em todo o mundo do trabalho.. Outra fragmentao percebida nos cursos de licenciatura a ausncia de relao das disciplinas tericas com a realidade escolar. Quando uma aproximao acontece, trabalha-se com conceitos amplos,

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no se estabelecendo uma relao ao contexto educacional. Questes como classe social, estrutura de poder e padres culturais so discutidas apenas no plano terico e conceitual. As anlises sobre a realidade concreta, quando

ocorrem, so orientadas por concluses de estudos e pesquisas realizadas em sociedades culturais diferentes daquela onde o professor ir trabalhar. Segundo Carvalho (1992), as disciplinas tericas parecem no instrumentalizar o professor para os problemas do dia-a-dia, fazendo com que ele considere a sua formao profissional desconectada do cotidiano escolar. Diante de tal situao, faz-se necessria uma reflexo mais ampla sobre a prtica pedaggica para verificar at que ponto a opo tecnicista tem atendido ao propsito de formar profissionais mais crticos e conscientes de sua funo de educador. Tal reflexo possibilitar a identificao de concepes alternativas e coerentes com a busca pela formao do ser humano-profissional-educador. A seguir, apresentam-se os aportes tericos relacionados opo pedaggica adotada neste estudo, qual seja, a pedagogia transformadora de concepo educacional crtica.

As Pedagogias Transformadoras de Concepo Educacional Crtica Preliminarmente discusso especfica sobre a formao do profissional de Educao Fsica tenta-se interpretar, luz das pedagogias transformadoras de concepo educacional crtica, uma concepo de educao que conduz emancipao, conforme proposto pelos autores anteriormente citados, e cujas ponderaes so sintetizadas por Gonalves (1994): (...) para que a Educao seja transformadora, deve ser sobretudo

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crtica. Deve constituir-se em uma crtica radical da sociedade em que vivemos, crtica essa que, ao desvelar a realidade humano-social em contradies, baseie-se na crena em valores morais como justia, verdade e liberdade, que se devem estender humanidade como um todo. Sem uma viso crtica da realidade atual, a colocao de idias perde o sentido, pois estar desvinculada da vida real. A crtica fundada nesses valores permite ao educador identificar as diferentes formas de injustia, opresso e alienao que se efetivam no desenrolar do processo histrico de dominao e, a partir dessa crtica, optar por prticas educativas que visem atingir objetivos de libertao do homem e de justia social. Nessa perspectiva, os fins da educao, seja qual for o mbito especfico de conhecimento, estaro comprometidos com a humanizao dos homens e de justia social (p.124). Procurando ampliar a discusso sobre o entendimento de Educao, Bernfeld (in Dietrich/Landau, 1990) a concebe, de forma mais genrica, como sendo todo e qualquer tipo de ao social sobre o fator de desenvolvimento, especialmente de jovens e crianas. Com base em tal conceito possvel afirmar que a educao pode ser realizada por toda e qualquer forma de organizao social ou institucional. Por exemplo, o esporte, sendo uma instituio, nesse sentido educa. Como forma de ao social ligada diretamente ao processo de desenvolvimento de jovens, talvez, o esporte seja um dos elementos educacionais mais intensos, especialmente pelo destaque que a ele tem sido dado pelos meios de comunicao. Aos meios no formais de se promover a educao, tal como nos canais de televiso, todas as pessoas so submetidas, voluntria ou involuntariamente. Muitas vezes no se faz qualquer julgamento de valor, ou seja, no se analisa se o contedo da comunicao que est sendo repassado bom ou ruim. Isso porque tal julgamento ir depender, essencialmente, da mediao de uma outra instncia institucional criada com o propsito de ser educacional, qual seja, a escola.

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A escola, por sua inteno de atuar na educao e na orientao em todas as etapas do desenvolvimento de crianas e jovens, , portanto, responsvel por conduzir um processo cultural a partir do qual se saibam discernir o que favorece a formao de adultos emancipados ou, como prefere Adorno (1971), se contribua para a eliminao da barbrie no mundo. Vale destacar, que a perspectiva transformadora, de concepo educacional crtica, oportuniza o acesso e orientao aos educandos nessa direo emanciaptria. . Com base nos autores anteriormente mencionados, pode-se distinguir trs formas de educar que, para uma concepo educacional escolar, tm uma importncia fundamental. Pode-se falar de uma educao proposital, orientada pela influncia de adultos (pais) ou por profissionais da educao; a

auto-educao, ou seja, uma educao que ocorre com relativa independncia em relao a influncia de outros; e a educao denominada inconsciente, que ocorre simplesmente pela insero de indivduos num meio circundante que os influencia. Na verdade, como j possvel verificar, a Educao do jovem acontece sempre pelo envolvimento dessas trs situaes, embora nem sempre conscientes nos profissionais da educao. Balz/Brodtmann et al. (1997) afirmam que o propsito da educao escolar o desenvolvimento da capacidade de auto-educao. Isso corresponde ao que Paulo Freire destacava quando dizia que ningum educa ningum. Para este educador, educar substancialmente formar a autonomia e a competncia crtica. Por isso, uma educao transformadora se constitui, essencialmente, por interaes comunicativas, onde a prtica pedaggica

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assume o mundo social humano, no em passiva repetio, imitao, recordao, mas em positiva criao da novidade outra, distinta e exterior totalidade j dada (Marques, 1990:102). Formar, portanto, significa promover a auto-educao. As crianas e os jovens se movimentam, agem de forma aberta, flexvel e tm disposio para constantes mudanas de atitude frente ao mundo, sempre na perspectiva de ampliar os horizontes de sua vida. Certamente, os adultos e o mundo ao seu redor influenciam decisivamente nas opes que ele vier a tomar em sua vida. E, nesse sentido, para uma Educao ser realmente emancipatria, fundamental o entendimento da participao de uma auto-educao no seu processo formador. Assim, o que pode ser feito para uma verdadeira educao da criana e do jovem, s poder ser feito atravs de um ato de entendimento. Entendimento no sentido dialgico e que requer, no mnimo, a competncia lingustica de ambas as partes envolvidas no dilogo. Por isso, um plano de entendimento entre professores e alunos deve levar em considerao a comunicao como fator decisivo para esclarecer e conhecer. No mbito da Educao Fsica, o professor precisa conhecer mais os movimentos, as atividades esportivas e os jogos praticados por seus alunos, assim como estes precisam aprender a no se comunicar apenas atravs da linguagem de movimentos. preciso que expressem suas idias e crticas, avaliem as atividades realizadas ou propostas, explorando sentimentos de frustraes ou xito. Com isso, tenta-se mostrar que o conhecimento escolar, intermediado pelo processo didtico das situaes de aula, no deve ser estabelecido de forma

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rgida e padronizada, mas reconhecido como um conjunto de aes que necessita ser constantemente redescoberta e significativamente reconstituda no contexto individual e situacional do aluno. Para se avanar um pouco mais no desenvolvimento de uma concepo educacional que atenda aos interesses do ensino crtico, na perspectiva de uma pedagogia transformadora, pode-se ento entender que a formao profissional do educador, deveria ter como objetivo central desenvolver determinadas competncias no aluno que extrapolem a tradicional cpia e a memorizao de contedos. Tais competncias, conforme Kunz (1994), se referem autonomia, competncia social e competncia objetiva, sendo que apenas esta ltima se relaciona diretamente com a instrumentalizao para as atividades tcnico-profissionais. Enfim, como bem lembra Gadotti (1992): (...) no ensino universitrio, a formao do educador no deve se limitar apenas aos mtodos e tcnicas de ensinar, mas ensinar-lhes a compreender a situao do aluno e daqueles que esto fora da escola. essa conscincia social que devemos formar no futuro profissional, antes de incutir-lhe o saber tcnico. O profissional do ensino no um tcnico, um especialista, antes de mais nada um profissional do humano, do social, do poltico (p.142).

A formao profissional na Educao Fsica No mbito da educao fsica, a prtica pedaggica est associada a um processo histrico que marcou, em suas vrias fases, o modo como os contedos eram organizados, repassados e apreendidos. Os conceitos e mtodos fundamentam-se, em cada perodo da histria, em perspectivas distintas sobre a funo do educador, da instituio e a forma como o conhecimento deve

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ser difundido para os alunos. Por muitos anos a referida rea norteou-se por conhecimentos das cincias biolgicas e das cincias exatas, desempenhando importante funo na sociedade industrial. Os exerccios ginsticos serviam como soluo para os problemas e leses oriundas dos processos de produo e para promover a eugenia das raas. Nesse sentido, o enfoque dos contedos de educao fsica direcionava-se ao homem enquanto ser produtivo que necessitava estar bem preparado, do ponto de vista fsico e biolgico, para defender interesses nacionalistas e contribuir para o desenvolvimento econmico. poca, as orientaes pedaggicas no abordavam, portanto, uma concepo mais abrangente do ser humano. Os cursos de formao se limitavam formao de um muitas vezes totalmente desconectado da realidade do seu prtico, aluno,

desconsiderando suas peculiaridades pessoais e culturais. Assim, verifica-se que a formao profissional formal, isto , o corpo de conhecimentos desenvolvido nas Universidades, em algumas reas, encontra-se, ao que parece, desvinculado da realidade. Dentre essas reas destacam-se os Cursos de Licenciatura em Educao Fsica. Em sua maioria, tais cursos oferecem uma habilitao formando um profissional de Educao Fsica voltado para a Educao. No entanto, apresentam um currculo cujos contedos, predominantemente, abrangem a rea desportiva com nfase competitiva, com pequena concentrao de disciplinas pedaggicas. A esse distanciamento da realidade e dos interesses de uma educao de concepo crtica que pretende transform-la, deve-se acrescentar

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a influncia das diferentes concepes acerca do corpo de conhecimento da Educao Fsica que se formaram ao longo do tempo. Tal influncia dessas vrias concepes se encontra, hoje em dia, amalgamada na formao dos professores da rea e no tem sido analisada suficientemente, para se perceber seus efeitos em prticas pedaggicas especficas, como o caso daquela que se desenvolve em torno da ginstica, como se discute a seguir. H cerca de duzentos anos, com o surgimento dos mtodos ginsticos, a ao pedaggica, em especial na Europa e na Amrica, destinava-se formao de homens fortes, robustos, saudveis e de bom carter para defender a ptria. Baseados na viso mdico-higienista, os exerccios fsicos eram utilizados como meio para atingir tais objetivos. Os contedos baseavam-se, fundamentalmente, no desenvolvimento corporal, atravs de exerccios analticos, corridas e saltos, apresentando-se por meio de cdigos, smbolos e da linguagem que davam sentido instituio militar e eram

reproduzidos no interior da instituio escolar. Ao professor eram atribudas as funes de apresentar os exerccios, dirigi-los, manter a ordem e a disciplina. J, ao aluno competia repetir e executar as tarefas atribudas pelo professor. Fica claro, dessa maneira, a transferncia mecnica dos cdigos da formao fsica militar para a educao fsica, fortemente caracterizada sob uma tendncia pedaggica tecnicista (Bracht, 1992; Luckesi, 1992). Nesse contexto, a educao fsica no consolidou um corpo de conhecimentos que a diferenciasse da instruo militar. Conforme Bracht (1992:11), a educao no ela mesma: em maior ou menor grau: ela a instruo fsica militar. Os professores instrutores eram militares que traziam

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para a escola os rgidos princpios da disciplina e da hierarquia, fundamentado-se na viso higienista/eugenista, como forma de preparar os alunos para o cumprimento de seus deveres para com a nao, atravs do adestramento fsico. Desenvolver e fortalecer fsica e moralmente os indivduos era, portanto, uma das funes a ser desempenhada pela Educao Fsica no sistema educacional e uma das razes para a sua existncia (Coletivo de Autores, 1992:52). Seu entendimento como atividade prtica contribuiu para impedir a reflexo terica sobre o corpo de conhecimentos no interior da escola. O professor que poderia ajudar a fazer essa reflexo tambm no se fez presente, pois a ideologia militarista era mais forte e impedia a identificao de uma atividade dita pedaggica educao fsica no currculo escolar. A relao que se apresentava era a de professor-instrutor e aluno-recruta (Bracht, 1992). A desmilitarizao da educao fsica se encaminha com a criao das primeiras escolas civis de formao de professor, no final da dcada de 30 e incio dos anos 40. Aps a Segunda Guerra Mundial, coincidindo com o fim da ditadura do Estado Novo no Brasil, surgem outras tendncias da prtica do exerccio fsico no interior da instituio escolar. Dentre elas o Mtodo Natural Austraco, desenvolvido por Gaulhofer e Streicher e o mtodo da Educao

Fsica Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil por Augusto Listello. Predomina, nesse ltimo, a influncia do esporte que, no perodo do ps- guerra, apresenta um grande desenvolvimento, afirmando-se, paulatinamente, em todos os pases, sob a influncia, predominantemente da cultura europia (Coletivo de Autores, 1992). Nesse sistema de educao fsica, o esporte tem lugar em todas as

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aulas, com supremacia perante qualquer outro componente da cultura corporal, ou seja, sobre a ginstica, a dana, o jogo, a mmica e as lutas (Soares, 1992). Com a instalao do processo de industrializao no pas, a Educao Fsica orientada pelos aspectos biolgicos passou com a preparao de mo-de-obra adestrada a preocupar-se

e capacitada, orientando-a ao

desenvolvimento econmico. O corpo forte e saudvel do aluno, futuro trabalhador, continuava a ser o objetivo da escola que defendia a classe detentora do poder. Buscava, dessa maneira, o desenvolvimento das atividades corporais para atingir o mximo do rendimento da capacidade fsica dos trabalhadores. O esporte enfatizado, e as modalidades esportivas selecionadas so geralmente as mais conhecidas e que desfrutam de maior prestgio social. A influncia do esporte nas escolas to grande que se afirmava ter no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. A Educao Fsica adotou o esporte, e as pesquisas ganharam grande impulso, principalmente aquelas relacionadas ao treinamento desportivo (Coletivo de Autores, 1992: 54). Nesse sentido, surgem novas relaes entre professor e aluno, identificadas nas figuras do professor-treinador e do aluno-atleta. O professor no era mais um militar e o que determinava sua competncia era o desempenho da tcnica na atividade desportiva. Essa viso tecnicista vigorou no final dos anos 70 e no incio da dcada de 80, surgindo, ento, uma nova corrente baseada nos estudos de Le Boulch e Lapierre, focalizando o desenvolvimento e a aprendizagem motora: a psicomotricidade. A educao psicomotora se preocupava em desenvolver determinadas funes perceptivas e motoras em relao estreita com as funes

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mentais (Le Boulch, 1983). Sendo assim, os contedos da educao fsica passam a abordar o desenvolvimento das condutas motoras, como lateralidade, coordenao, equilbrio, percepo sonora, ttil e visual, uma vez que as mesmas so melhoradas atravs da prtica do movimento. Para essa corrente, o desenvolvimento psicomotor pr-requisito para a aquisio de contedos cognitivos. Tem-se, ento, no uma educao do movimento, mas sim uma educao pelo movimento, na qual o movimento ainda entendido como resposta fsica de comandos neurolgicos, o que naturaliza o corpo e o coloca como entidade biolgica, tal como nos mtodos ginsticos. A incorporao dos novos conhecimentos pela Educao Fsica passou a orientar a formao profissional para melhor compreenso do desenvolvimento da criana, principalmente no processo de aquisio de habilidades motoras. No entanto, pela influncia da viso biologicista, os contedos, predominantemente, utilizados na atuao profissional dentro da escola ainda eram os esportivos, privilegiando uma determinada forma cultural, em detrimento de outras manifestaes da cultura popular. Os esportes transformaram-se em objetos da educao fsica, causando a especializao precoce das crianas e a marginalizao daquelas sem aptido e/ou deficientes (Souza, 1997). Na dcada de 80, com algumas mudanas contextuais influenciando a rea de formao em educao fsica, especificamente, no que diz respeito s demandas do mercado por um novo perfil de profissional, verificou-se uma reformulao na concepo dos cursos de formao na rea. Em 1987, conforme a Resoluo n.3, de 16/06/87/MEC, a formao dos profissionais de Educao

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Fsica ser feita em curso de graduao que conferir o ttulo de Bacharel e/ou Licenciado em Educao Fsica. Os currculos plenos, desenvolvidos nos

cursos de formao em Educao Fsica, foram divididos em duas partes: Formao Geral (humanstica e tcnica) e Aprofundamento de Conhecimentos. Na Formao Geral foram consideradas como as reas de cunho humanstico o conhecimento filosfico, do ser humano e da sociedade; e de cunho tcnico, aquelas disciplinas que tinham um saber prtico, como as tcnicas dos esportes e da ginstica. Essas duas partes constituintes dos currculos refletem algumas alteraes percebidas no interior da educao e da sociedade. Ao mesmo tempo em que se abre espao na formao profissional para uma atividade mais reflexiva, separa-se, ainda mais, a teoria da prtica, e as disciplinas tcnicas mantiveram, em grande medida, aquela perspectiva conservadora que as caracterizava nas fases anteriores da formao profissional. Essa resoluo orienta a formao em Educao Fsica at os dias de hoje e credencia os profissionais para uma atuao mais especfica. Segundo Faria Junior (1987), o profissional especialista aquele que se dedica a um ramo da Educao Fsica cuja nfase no trabalho corresponde tica pragmatista e tecnicista. Hoje, a formao especialista concede o ttulo de bacharel em Educao Fsica, formado para atender instituies no formais como clubes e associaes, academias, condomnios e instituies afins, alm de atuar em

programas e projetos (pblicos ou privados), dentre outros. A ao educativa, vale destacar, encontra-se presente nas formas distintas de atuao do profissional. O que se diferencia so os pressupostos e

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os objetivos que a orientam, relativos sua viso de homem e de mundo, isto , quanto ao aluno que deseja formar e para que realidade est formando. O professor generalista ou licenciado, por sua vez, orienta-se por uma perspectiva humanstica. A sua formao acontece na licenciatura plena em Educao Fsica, de grau universitrio, outorgando-lhe o direito de atuar, tanto em sistemas de educao formal (Pr-Escolas, Educao Bsica e Superior), quanto em no-formal. Ao proporcionar uma viso mais ampla e flexvel do que a oferecida pelo saber tcnico, a licenciatura possibilita a interseo entre vrios sub-sistemas da sociedade e o profissional. Permite que esse saber seja ampliado mediante o exerccio de uma conscincia reflexiva e crtica que lhe faculte a formulao de seu prprio projeto, dentro do espao social e histrico em que est inserido (Faria Junior, 1987:28). A distino entre formao geral e formao especial parece no ser a mais adequada medida que se busca formar um profissional-educador completo: o geral e o especfico so partes integrantes e indissociveis da formao pedaggica. Nessa perspectiva, acredita-se que os cursos de educao fsica devam preocupar-se com a formao nos dois nveis, no sentido de preparar profissionais para trabalhar, tanto no campo formal como em espaos no formais. O que se observa, entretanto, que, a despeito da difuso de contedos voltados formao generalista do profissional de educao fsica, na prtica h um direcionamento para o campo do bacharelado. Nesta modalidade, os conhecimentos no priorizam o compromisso com a reflexo sobre a prtica, tampouco estimulam uma interao pedaggica ou uma viso poltico-social mais

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abrangente. Uma viso voltada para o estabelecimento de tal compromisso seria aquela enfatizada j nas primeiras fases do curso de formao, pois se os futuros profissionais educadores tiverem uma boa fundamentao pedaggica daro conta de atender a todos os tipos de instituies, formais ou no formais. De acordo com Pinto et al. (1997:211), todo profissional de Educao Fsica, seja bacharel ou licenciado, um educador que lida com a leitura e a compreenso das intencionalidades dos gestos em dado contexto

scio-cultural-histrico. Considerando as caractersticas do Licenciado e do Bacharelado, os autores acreditam que, se tais cursos fossem desvinculados entre si, a formao do profissional de Educao Fsica estaria fragmentada, cerceando-lhe o acesso a conhecimentos necessrios uma interveno profissional global e consciente. Isso significa que, se o profissional tiver uma formao bsica nica, bem fundamentada pedagogicamente, no importa a rea em que o mesmo v atuar, ir exercer sua profisso com competncia.

preciso questionar, portanto, se os cursos de formao profissional da educao fsica tm preparado bons professores para atuarem tanto no ensino formal quanto o no formal. Muitas vezes, os professores de formao se comportam como meros transmissores dos contedos a serem ensinados. Para conhecer tais contedos preciso ampliar as informaes, buscar novos conhecimentos que transpassem o que tradicionalmente dado nos cursos universitrios. Torna-se necessrio conhecer e contextualizar as razes dos conhecimentos j construdos, para que se entenda de que os mesmos no se constituem em construes naturais, mas so geradas socialmente,

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historicamente pelos seres humanos. Alm disso, preciso conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo do conhecimento, isto , a forma como os pesquisadores abordam os problemas, as caractersticas mais notveis de sua atividade e os critrios de validao das teorias (Carvalho, 1992). Compreender as interaes da sua disciplina com o desenvolvimento tecnolgico e social da humanidade, no se restringindo, apenas, a uma transmisso de contedos conceituais, deixando de lado aspectos histricos, sociais, tecnolgicos que marcaram o desenvolvimento da sociedade. Os contedos devem ser selecionados de forma adequada para que dem uma viso concreta da disciplina, sendo acessveis aos alunos e despertando o seu interesse. Nesse sentido, enfatiza-se a necessidade de se trabalhar com as idias que os estudantes tm sobre a prtica pedaggica a partir de suas prprias referncias, experimentadas durante sua vida cotidiana e estudantil. Isso porque, alm do desempenho do professor, em grande parte influenciado pelos modelos de ensino internalizados ao longo de sua formao acadmica, a viso dos alunos sobre o seu trabalho parcial e simplificada, restrita a sua performance em sala de aula e vinculada idia de autoridade. Um dos aspectos que contribui, ento, para uma nova perspectiva da interao educativa, a oportunidade dada pelo professor para que o aluno aprofunde os conhecimentos adquiridos nos cursos de Graduao, apreendendo novos contedos, no apenas em funo dos avanos cientficos e mudanas curriculares, mas, tambm, a partir de relatos e informaes baseadas em sua prpria experincia de vida e na rea profissional.

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Ao final da dcada de 80 e incio dos anos 90, novas concepes de Educao Fsica comeam a se desenvolver em funo das influncias do meio poltico e social, bem como das mudanas e inovaes que afetam o comportamento dos homens e suas instituies. reas especficas do conhecimento em Educao Fsica, como a Ginstica, passaram a

estabelecer-se sob uma nova perspectiva, recebendo influncias de outras cincias, como a Antropologia, Filosofia, Psicologia e a Sociologia, que buscam responder s necessidades humanas em diferentes nveis institucionais. O pensamento pedaggico transformador que se orienta numa concepo educacional crtica tem, no Ensino das Aulas Abertas, nas teorias Crtico-Superadora e na Crtico-Emancipatria, os seus princpios. A concepo de ensino das aulas abertas, proposta por Hildebrand e Laging (1986) e pelo Grupo de Trabalho Pedaggico da UFSM e UFPe (1991), se apia numa teoria educacional crtica, baseada em Paulo Freire e no interacionismo simblico. Tem, como objeto de interveno pedaggica, o mundo de movimentos e suas manifestaes e implicaes sociais. Assim, seu objetivo de ensino trabalhar o mundo de movimentos em sua amplitude e complexidade, com a inteno de proporcionar aos participantes a autonomia para a capacidade de agir. As aulas abertas fazem uso, tambm, dos princpios metodolgicos da problematizao. A concepo de ensino crtico-superadora, proposta pelo Coletivo de Autores (1992), apia-se no referencial terico do Materialismo Histrico-Dialtico e tem, como objeto de interveno pedaggica, a Cultura Corporal como parte constitutiva da realidade social complexa. Assim, o objetivo central do ensino

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desenvolver a apreenso, por parte do aluno, da sua Cultura Corporal, entendendo-a como parte constitutiva da sua realidade social. Sua proposta metodolgica orienta-se na apropriao da Cultura Corporal como prticas sociais, isto , produzidas pela ao (trabalho) humana com vistas a atender determinadas necessidades sociais. Portanto, as atividades da Cultura Corporal devem ser vivenciadas, tanto na sua forma de saber fazer, quanto na necessidade de se refletir sobre o significado desse saber fazer. Finalmente, a concepo de ensino denominada

Crtico-Emancipatria foi proposta por Kunz (1991, 1994), e fundamenta-se na teoria educacional dialgica , de Paulo Freire e na Teoria do Agir Comunicativo, de J. Habermas. O objeto central do ensino o movimento humano recriado a partir da cultura de movimentos hegemnicos e conhecidos da Educao Fsica. Usa, como processo metodolgico, as categorias do agir competente pelo trabalho, interao e linguagem. Assim, pela tematizao das diferentes perspectivas da cultura de movimentos e do uso e organizao do ensino a partir de arranjos materiais, o processo metodolgico se orienta em trs fases: 1) a transcendncia de limites pela experimentao, procurando extrapolar as possibilidades bsicas propostas pelos materiais e regras; 2) a transcendncia de limites pela aprendizagem com a ampliao ilimitada das possibilidades de aprender; e, 3) a transcendncia de limites pela criao/inveno, com a possibilidade de avanar em todos os sentidos as propostas vivenciadas e discutidas. Em todas essas propostas: Ensino das Aulas Abertas,

Crtico-Superadora e Crtico-Emancipatria, nota-se claramente a opo por uma

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pedagogia transformadora, de concepo educacional crtica, com objetivos de levar o educando a compreender, agir, sentir, refletir, criticar e criar. Tendo como base a fundamentao terica desenvolvida respeito da formao profissional na rea da Educao e da Educao Fsica apresenta-se, no prximo captulo, a anlise dos Programas de Ginstica dos Cursos de Educao Fsica do Estado de Santa Catarina, objeto de estudo do presente trabalho, buscando analisar em que medida essa formao profissional, no mbito da ginstica, apresenta evidncias de conhecimentos relacionados a uma pedagogia transformadora de concepo educacional crtica.

CAPTULO III

ANLISE DOS CONTEDOS DOS PROGRAMAS DE GINSTICA A Ginstica, eixo fundamental do trabalho corporal sistemtico desenvolvido no ensino formal, durante sculos, uma das disciplinas do currculo dos cursos de formao profissional em Educao Fsica na qual transparecem as vrias influncias sofridas ao longo de sua histria, bem como as distores resultantes deste momento de reestruturao terico-metodolgica que a rea vem passando. O currculo dos cursos de formao em licenciatura em Educao Fsica ainda preserva um espao substancial para as disciplinas de Ginstica, ainda que essas disciplinas se mostrem internamente incoerentes e sua utilizao enquanto contedo tenha sido cada vez mais reduzida, no contexto escolar, a mero instrumento de outros fenmenos da cultura, em especial os esportes. Neste captulo, apresenta-se uma anlise dos programas de Ginstica I e II, desenvolvidos nos Cursos de Formao em Educao Fsica do Estado de Santa Catarina, focalizando os trs itens obrigatrios: objetivos, contedos programticos e bibliografia. Atravs desta anlise, pretende-se identificar as diferentes abordagens de ensino aplicadas nas disciplinas de ginstica, em suas tendncias terico-metodolgicas, buscando perceber a contribuio para o processo de formao do profissional que ir atuar na Educao Fsica escolar com uma perspectiva crtica e transformadora. Para uma melhor compreenso dos referidos programas, definiu-se
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trs

categorias

de

anlise:

os

pressupostos

filosficos,

perspectivas

terico-metodologicas e a adequao e coerncia interna. A categoria de anlise denominada pressupostos filosficos busca identificar as concepes de homem, as vises de mundo e de sociedade

subjacentes aos programas das disciplinas de ginstica, bem como os pressupostos que norteiam, conscientemente ou no, o trabalho com a ginstica dentro do processo de formao dos professores. J, nos procedimentos terico-metodolgicos aborda-se a percepo da forma como a ginstica tem sido desenvolvida nos programas, a partir do contexto terico-filosfico adotado. Essa categoria diz respeito abordagem pedaggica utilizada pelos professores no trato com essa rea. Por fim, a adequao e a coerncia interna definem a categoria que permitir perceber a existncia ou no de uma lgica interna nos programas, explicitando suas contradies.

Pressupostos Filosficos Todo ato educativo pressupe concepes, envolve valores que levam educadores e educandos a estabelecer relaes que fundamentam a sua formao. Dessa maneira, todo ato educativo pressupe uma imagem de

homem, de sociedade e de mundo que se deseja atingir. Cabe ao educador contribuir para a definio do tipo de homem, de sociedade e de mundo que deseja construir, possibilitando a si e aos educandos uma postura histrica e consciente, capaz de analisar, criticar e reestruturar os fatos sociais (Mocker, 1989).

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Existem pressupostos filosficos

que orientam todas as cincias

humanas e sociais, tais como a sociologia, a histria, a economia, a filosofia, a antropologia e a psicologia. Essas cincias tm, como objeto de estudo particular, o homem e suas relaes, que no se confunde com as outras cincias. As cincias humanas procuram estudar o ser humano no seu dia-a-dia, com seus problemas, suas ansiedades, suas maneiras de resolv-los; o homem que vive, fala e que trabalha (Morais, 1995:99). Elas pesquisam a maneira como os homens se comportam, tanto individualmente como socialmente. A filosofia tenta compreender o ser humano na sua relao com o mundo. um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimento, em filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade (Luckesi,1992:22). Esta tenta refletir as aes, as expresses e os valores cotidianos do ser humano. A sociologia, por sua vez, busca compreender o ser humano segundo a sua inter-ao e inter-relao com os outros homens. E a

Antropologia estuda as diferenas entre os vrios grupos humanos, no como desigualdades, mas como identidades de cada grupo. O objeto de tais cincias difere, por exemplo, em aspectos como a concepo de ser humano da biologia, que se limita realidade humana do ponto de vista dos fenmenos vitais, fornecendo as caractersticas fsicas e orgnicas. No decorrer da formao profissional, em todas as reas, tambm so percebidas diferentes concepes de Homem e de sociedade e,

conseqentemente, de corpo e movimento, ainda que essas reas no atuem diretamente com esses aspectos. Na Educao Fsica, por exemplo, segundo

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Kunz (1994), identificam-se quatro concepes distintas de movimento e de Homem, trabalhadas nas escolas . Como primeira concepo, o autor destaca a Biolgica Funcional, cuja prioridade na atividade de ensino o exerccio fsico. As atividades fsicas so desenvolvidas de forma sistemtica, metdica e diferenciada, para diferentes grupos, de acordo com a idade e sexo, visando a melhoria do sistema cardio-pulmonar. A Segunda concepo, Formativo-Recreativa, atribui Educao Fsica a responsabilidade de formao da personalidade e de habilidades motoras gerais dos alunos, para uma melhor adaptao s exigncias sociais. As atividades so realizadas atravs de movimentos coletivos e de jogos, evitando, especialmente, a competio e o treino e priorizando o prazer e a espontaneidade dos alunos (Kunz, 1994, p. 100). J, a terceira concepo a Tcnico-Esportiva que, segundo Kunz, enfatiza a concepo esportiva hegemnica no contexto escolar. Busca descobrir talentos desportivos atravs da introduo e da adaptao de todos cultura esportiva. Por fim, a quarta concepo a Crtico-Emancipatria, cujo propsito alcanar, por meio do movimento humano, o desenvolvimento da autonomia, da competncia social e da competncia objetiva. Na competncia objetiva, o saber cultural, historicamente acumulado, apresentado e estudado de modo crtico pelo aluno. atravs dessa competncia objetiva que se valoriza, tambm, a condio fsica, o esporte, as atividades de lazer, de aprendizagem motora, da dana, dentre outras.

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Dentre estas concepes, aparece com maior frequncia uma compreenso de Ginstica atrelada ao conceito Biologicista ou

Biolgico-funcional, como mostra os objetivos contidos nos programas (B e C) dos cursos: dar habilidade para uma boa execuo dos exerccios e atividades do programa; criar a condio fsica indispensvel para que os alunos possam satisfatoriamente acompanhar, participar das aulas e atividades do programa, sem prejuzo e sem fadiga do organismo; diferenciar e executar os fundamentos ginsticos; executar, propor e diferenciar atividades fsicas de carter sinttico, analtico e misto; diferenciar e propor o exerccio fsico sob as diferentes formas. Observa-se, nestas citaes, que a nfase aos aspectos biolgicos do ser humano, se caracteriza pelo desenvolvimento de exerccios que visam o

estmulo busca da manuteno da sade corporal e aquisio da aptido fsica e privilegiam os modelos padronizados de movimento, aproximando-se mais de um conceito de adestramento fsico, de normalizaes de corpos. Desse modo, o corpo passa a ser entendido pela Ginstica como um corpo antomo-fisiolgico e no como um corpo antropolgico (Soares, 1994). E a Ginstica passa a ser auferida como exerccio fsico mecanizado, segmentado, padronizado, destitudo de valores, de princpios - recaindo numa mera reao aos estmulos do meio em detrimento de uma ampla forma de exercitar o corpo, dotada de significados, de sentidos, de sensibilidade, de expressividade, de afetividade, de smbolos culturais, entre outros elementos. Quando o ser

humano percebido sob a tica biologista, ele comparado a uma mquina, um motor que depende dos ajustes funcionais e do combustvel. O ser humano funciona dentro de leis e princpios mecnicos (Kunz, 1994: 81). O que aparece ento a coordenao motora, as performances e os rendimentos desprovidos

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de qualquer intencionalidade ou significado. O movimento humano no entendido como uma ao vinculada a uma determinada situao e relacionada a um significado (Kunz, 1994). Nessa perspectiva, preciso considerar a

totalidade do ser humano, j que o movimento mais do que o resultado da atuao de foras fisiolgicas ou anatmicas. o homem como um todo que se movimenta, o homem como um ser que pensa, sente e age, existindo em um mundo com o qual interage dialeticamente (Gonalves, 1994:31). No se pode analisar o ser humano unicamente sob sua natureza biolgica, pois suas aes, expresses e movimentos esto diretamente vinculados aos padres culturais que adquirem ao longo de suas vidas e tambm identidade/histria de sua vida pessoal. O objetivo do programa B e o contedo programtico do

programa D apresentam uma preocupao de cunho mais tcnico/performtico da ginstica: dominar exerccios/princpios/tcnicas, bem como propor e executar exerccios e atividades fsicas com determinados padres e certas caractersticas; diferenciar e demonstrar os fundamentos acrobticos, bem como dimensionar a ginstica natural, aerbica, rtmica, brasileira adaptada e diferenci-las no mbito das atividades fsicas, alm de reconhecer os diferentes princpios, tcnicas e componentes das diversas atividades e mtodos programados, inclusive os tradicionais (B); As noes das qualidades fsicas: movimento e desenvolvimento; conceito e classificao, qualidades fsicas e o rendimento no esporte (D). Nesse sentido, atribuem ginstica a funo de repassar conhecimentos, de demonstrar a tcnica gestual e no de estimular reflexo crtica, de construir seu prprio movimento. a concepo de Educao Fsica, Tcnico Esportiva que acaba sendo privilegiada na prpria ginstica. Ela passa a ser apndice do esporte.

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O ser humano tem suas prprias caractersticas no corpo, no rosto, nos gestos, movimentos e expresses, as quais so marcadas pelo contexto scio-econmico, histrico e cultural em que vive. Os objetivos a partir dos quais so desenvolvidos os contedos voltam-se, prioritariamente, para a

aprendizagem e assimilao de movimentos padronizados e pr-estruturados, no relevando esse universo e as caractersticas scio-culturais do ser humano. Pressupem que todas as pessoas sejam trabalhadas da mesma maneira,

como se todas fossem iguais, tivessem as mesmas vontades, desconsiderando as suas idias, desejos e singularidades. Em um outro programa (F), verificou-se uma preocupao em oportunizar experincias no domnio cognitivo, afetivo e psicomotor, baseado no conceito atual de Ginstica, exerccios ginsticos e qualidades fsicas. Percebe-se, nessa definio, ainda que de forma limitada, a abordagem sobre o domnio cognitivo do homem, apesar ainda de estar implcito um carter biolgico, no qual o movimento predominantemente um comportamento motor, de soluo de tarefas motoras. O movimento no tem apenas esse carter, mas apresenta, sobretudo, uma dimenso social, pois o homem fundamentalmente um ser social (Bracht 1992:66), cujos movimentos refletem-se no comportamento dos seus pares. Numa concepo de movimento mais abrangente, os objetivos da Ginstica ultrapassam a busca da aptido fsica e a aprendizagem motora, pois so considerados reflexos do movimento outras dimenses do comportamento humano, influenciando valores e normas de conduta. Santin (1990) afirma, a esse respeito, que o homem no se sente ou

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se percebe como um ser nico, mas em sintonia com o mundo: o homem um ser no mundo. O que significa dizer que o homem e o mundo no so duas coisas, mas uma realidade s. O mundo humano se constitui pelas valoraes, intencionalidade e compreenses de si mesmo e de tudo o que de alguma maneira faz parte do ecossistema e de seu alcance cultural (p.77). Todas as dimenses possveis do ser humano afetivas, motoras, intelectuais, morais, expressivas - devem ser, portanto, consideradas. O predomnio de uma em detrimento das demais, no oportuniza, na Educao Fsica, possibilidades de mediaes, estabelecimentos de relaes, de vinculaes dessas dimenses. O que ocorre, entretanto, nas prticas de atividades fsicas, a fixao na aptido fsica, por meio da busca da destreza desportiva, de melhor aprendizagem motora, esperando-se que estas,

automaticamente, tenham repercusso sobre as outras dimenses (Bracht, 1992). Nos contedos do Programa C so abordados, ainda, os processos histricos, as caractersticas e as bases pedaggicas e fisiolgicas dos Mtodos Sueco e Francs. Esses mtodos constituem os fundamentos histricos da Educao Fsica e transparecem nas disciplinas de ginstica, influenciado na definio dos contedos at os dias de hoje, como demonstra a anlise dos programas desenvolvidos neste estudo. Pehr Henrik Ling, um dos precursores do Mtodo Sueco, criou uma ginstica racional e cientfica voltada preservao da sade fsica da populao. Publicou um trabalho, em 1820, intitulado Utilidade da Ginstica para o Soldado, onde analisava as atitudes viciosas adotadas pelo recruta, sobretudo quando atuante em equipes de campanha. Para evitar e corrigir as deformaes

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produzidas por tais atitudes, criou novos procedimentos de execuo de exerccios, utilizando materiais que do sustentao e oferecem mais resistncia, tornando mais efetiva a ao muscular e corrigindo deformaes. Como estudioso da anatomia e da fisiologia humanas, o autor se props a estudar o corpo com base em movimentos cuidadosamente selecionados. Para tanto, dividiu a ginstica em quatro tipos, segundo fins especficos: a ginstica pedaggica, a militar, a mdica e ortopdica e a esttica. Independente de idade, sexo ou condies sociais, a ginstica pedaggica ou educativa, era indicada todas as pessoas. O objetivo desse tipo de ginstica seria desenvolver o indivduo, normal e harmoniosamente, assegurando a sade e evitando a instalao de vcios, defeitos posturais e enfermidades. A ginstica militar, em que, alm da prtica pedaggica, inclua exerccios militares prprios, como o tiro e a esgrima, tinha por objetivo preparar as pessoas para a defesa pessoal. Partindo tambm do modelo pedaggico, a ginstica mdica e ortopdica tinha como propsito eliminar vcios ou defeitos posturais e curar certas enfermidades atravs de movimentos especiais para cada caso encontrado. Finalmente, o autor caracterizou a ginstica esttica, tambm baseada na ginstica pedaggica, que procurava o desenvolvimento harmonioso do organismo, complementada pela dana e certos movimentos suaves que proporcionassem beleza e graa ao corpo. Ao atribuir finalidade corretiva aos exerccios, Ling acabou por sedimentar as bases da Ginstica Sueca (Grifi, 1989). O Mtodo Francs, por sua vez, surgiu no sc. XVIII, com objetivos de formar os homens fortes e geis, deixando-os sempre preparados e

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condicionados para uma eventual guerra. Segundo Soares (1994) uma das preocupaes deste Mtodo era a preservao do corpo antomo-biolgico, bem como a nfase questo moral e patritica. Amors, um dos idealizadores do Mtodo Francs, dirigiu o Ginsio Normal Militar de Paris, por volta de 1818, sob a influncia de Guts Muths, Jahn e Pestalozzi. Seu modelo de ginstica era considerado utilitarista, com intenes pedaggicas (Guts Muths), acrobtica

(Jahn) e atrativa (Pestalozzi). poca, tal modelo mereceu um reconhecimento passageiro, ainda que seu carter militar sofresse severas crticas por no caracterizar um mtodo de ginstica escolar, impedindo, portanto, que as crianas a praticassem. No seu tratado Manual de Educao Fsica, Ginstica e Moral, Amors enfatizava que os exerccios de ginstica tinham como objetivos formar atletas-soldados, utilizando-se, para tanto, de uma educao motora de carter essencialmente militar e rica de exerccios em aparelhos (Grifi, 1989). Em 1850, a partir de legislao especfica, foi introduzida a ginstica nas escolas primrias francesas, atribuindo-se o carter da obrigatoriedade nas Escolas Normais em 1851. Nesse contexto, surge uma situao em que, de um lado, a ginstica amorosiana no tinha finalidade escolar, ainda que as crianas a praticassem e, de outro, no se contava com pessoal docente preparado para atuar nesses ambientes. Os instrutores existentes eram, na sua maioria, suboficiais do exrcito, despreparados em cultura geral e com deficincias sob o ponto de vista scio-pedaggico e cientfico. Somente no final do sculo, por influncia de Pierre de Courbertin, inicia-se uma campanha para que se criasse uma fsica escolar francesa considerada autntica. Considerando, ainda, o contedo do programa C analisado, que educao

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descreve o desenvolvimento da ginstica, percebe-se, entretanto, uma limitao na histria dos mtodos Sueco e Francs. A referncia bibliogrfica indicada restringe-se obra de Inezil Pena Marinho ( s.d.) cujo ttulo Mtodos e Sistemas da Educao Fsica. Nessa obra, o autor relata as influncias e as caractersticas dos mtodos de Ginstica, no sendo suficiente para dar conta das implicaes desse contedo na disciplina, que deveria incluir sua problematizao pedaggica alm do desenvolvimento humano. Tambm no esclarecida a existncia de uma preocupao com a abordagem cientfica do mtodo sueco e militar e a concepo fisiolgica do mtodo francs. Esses

contedos deveriam ser abordados de uma maneira que proporcione elementos de anlise crtica, relacionando a prtica vivida pelos alunos, para que os mesmos possam detectar os reais objetivos desses mtodos e busquem solues para superao na prtica da ginstica, na atualidade. Na anlise de quatro programas (A,B,C e D), verificou-se, tambm, a incorporao do estudo das posies, formaes, formas bsicas de movimentar-se, deslocamentos, vozes de comando, preparativos para o desfile, evolues. Esses contedos deixam transparecer a negao da expressividade e uma educao para a subordinao, uma vez que na bibliografia desses programas no se encontrou referncias sobre os mesmos, numa perspectiva contextualizada e transformadora. No so enfatizadas as finalidades desses contedos, quais os objetivos que se quer alcanar quando se trabalha com as formaes, o que, criticamente, se deseja desenvolver atravs dos exerccios ginsticos em forma de colunas, fileiras, crculos e o que significa disciplinamento atravs dessas formas de controle. Para Foucault (1987) a

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disciplina ...que permite o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (...)as disciplinas se tornaram (...) frmulas gerais de dominao. (...) O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa (...) a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. (...) A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos e de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia) (...)dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar ; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, (...) a coero disciplinar estabelece no corpo o elo (...) entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada (p. 126,127). Na concepo disciplinar, em especial, os contedos so trabalhados na forma de controle e subordinao. O poder de disciplinar e de controlar , ao mesmo tempo, uma sujeio e um trabalho; tal poder atua sobre os corpos para produz-lo no s para que faam o que se quer, mas, principalmente, para que funcionem como se quer. Nessa perspectiva, os seres humanos, devem ser submissos e disciplinados. A tendncia de esportivao da ginstica, assim como de outras manifestaes da cultura de movimento, acaba por reforar essa compreenso, uma vez que a socializao e historicizao dos contedos discutida sobre um enfoque de controle social, adaptando o praticante aos valores e normas dominantes, alicerardos na maximizao do rendimento e na valorizao da quantificao, em detrimento da vivncia como condio para o funcionamento e desenvolvimento da sociedade. Um dos papis da Ginstica escolar, nos dias atuais, est em reproduzir e reforar a ideologia capitalista que, por sua vez, visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e

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desejveis. Ou seja, a dominao e a explorao devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores, como natural (Bracht, 1992:61). A esse respeito, Vigarello (apud Perrot, 1987) afirma que, por volta do sc. XVIII, a ginstica era considerada como um dever nacional e era praticada por milhes de pessoas. poca, a ginstica tambm se propunha a servir como modelo de atividades para a reproduo da pirmide social. O papel do professor, nessa perspectiva, apresentava-se como disciplinador, servindo-se de metodologias que controlavam a participao do aluno e que impediam o seu crescimento pessoal e social, pois se restringiam s atividades de formao e deslocamentos padronizados que controlam o movimento. Contrria a essa interpretao, verificou-se, em um dos objetivos dos programas (A) analisados, a preocupao em diferenciar a ginstica como meio pedaggico e instrumento didtico da EF de carter humanista. Tal objetivo ressalta a dimenso humana, provocando o pensar e o refletir sobre o corpo, e no apenas o seu movimento associado a padres mecnicos pr-estabelecidos, apesar de estar sendo considerada, ainda, como meio e no como um contedo, dotado de um conjunto amplo de conhecimento. Parece haver, nesse caso, uma preocupao em buscar a identificao da Ginstica em relaes mais humanizadas, retratando o homem como um todo unitrio (Santin, 1987). Nessa perspectiva, prope-se a reflexo de Kunz (1991,1994) sobre o se-movimentar para o ser humano. Se-movimentar , justamente, a expresso autntica da relao do ser humano para consigo mesmo e com o mundo. O homem se movimenta a partir dos significados e da interpretao

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que tem do mundo, e ele ir agir, expressar sentimentos, emoes, conforme essa interpretao e de forma intencional. O autor afirma que: O Se-movimentar, entendido como dilogo entre Homem e Mundo, envolve o Sujeito deste acontecimento, sempre na sua Intencionalidade. E atravs desta intencionalidade que se constitui o Sentido/significado do Se-movimentar. Sentido/significado e Intencionalidade tm assim uma relao muito estreita na concepo dialgica do Movimento (p.174). Com base nessa reflexo, entende-se que o trabalho pedaggico deve partir da viso mais abrangente do ser humano, abordando o sentido e as expresses dos seus movimentos. Para tanto, preciso desenvolver atividades baseadas em suas necessidades reais/concretas de vida, conhecer suas expectativas e aspiraes, na tentativa de buscar um desenvolvimento mais compromissado. Acredita-se que os contedos de ginstica devam orientar-se por essa viso, superando o predomnio de movimentos mecanizados que visam a performance, o rendimento e os aspectos biolgicos do ser humano.

Perspectivas Terico Metodolgicas A partir dos pressupostos filosficos abordados, essa categoria de anlise consiste na identificao da perspectiva pedaggica adotada pelos educadores, para trabalhar os elementos de ensino dos programas, evidenciando a natureza do pensamento terico que se pretende desenvolver junto com os alunos. Nos objetivos analisados, o que se pode observar foi a nfase ao como e ao saber fazer, atribuindo disciplina um carter prtico

(essencialmente prtico) e reprodutor. Os verbos mais freqentemente usados

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nos objetivos confirmam a nfase no prtico, como possvel exemplificar com os vocbulos definir, identificar, elaborar, selecionar, desenvolver, distinguir, dominar, aplicar, conhecer e demonstrar. Verbos que apresentam uma viso mais contextualizadora como criticar, analisar, oportunizar, so bem menos

freqentes. Este como e saber fazer so identificados em expresses como selecionar e desenvolver atividades relativas a cada qualidade fsica;

selecionar, desenvolver e operacionalizar as formas bsicas de movimentos e suas variaes. Observa-se que, nessa perspectiva, a relao

ensino-aprendizagem, em geral, caracterizada pela transmisso e pelo comando do professor, valorizando a formao tecnicista do aluno em detrimento de princpios educacionais crticos que se fundamentam na busca da autonomia, criatividade, conhecimento dos alunos. Especificamente, no mbito da Ginstica, tal viso enfatizada no exerccio fsico. Nessa perspectiva, a escola funciona como modeladora do

comportamento humano atravs de tcnicas especficas como medir, observar, mensurar, sendo atravs dela que se d o processo de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema (Luckesi, 1992, p. 61). Nesse sentido, a escola atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se, ainda que de forma indireta, com o sistema produtivo. Cabe a escola formar indivduos competentes, eficientes para atender a demanda do mercado de trabalho, atravs de tcnicas e seqncias pedaggicas que promovam a iniciativa desportiva de maneira eficaz, reforando a perspectiva tcnica da formao: isto uma atitude tcnica, racionalista, com pretenses de

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garantir o xito antecipado frente ao campo de trabalho transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas (Luckesi, 1992). Vale ressaltar que a relao estabelecida entre o aluno e o professor, na perspectiva tecnicista, pode dificultar que o aluno pense, questione e problematize, o que o impede de ultrapassar a sua capacidade de mero receptor. A viso tecnicista ou mecnica no proporciona ao educando que ele explore todo o seu potencial, desenvolva suas idias e conhecimentos, tampouco que contribua com novas propostas de mudanas. A compreenso do fazer sem refletir percebida em contedos como: selecionar, desenvolver e operacionalizar as formas bsicas de movimento e suas variaes. Esses contedos da Ginstica demonstram a nfase em objetivos de criar o hbito do exerccio pela repetio, de um padro considerado ideal, buscando que ele seja assimilado pelo corpo. Este ato de dominao sobre o corpo reduz toda a capacidade de expresso e liberdade dos indivduos. O movimento mecanizado e repetitivo contribui, de certa maneira, para a fabricao de corpos dceis e teis, representado por pessoas apticas, no participativas e nada criativas, pois so educadas para a reproduo (Foucault, 1987). Entende-se que esses programas limitam as possibilidades humanas, uma vez que se propem a produzir trabalhadores capazes de acionar e manipular as mquinas da produo, restringindo-se a uma viso limitada da realidade. Essa concepo pode estar relacionada ao fato de que os programas analisados fazem parte de cursos direcionados tanto formao de profissionais licenciados que iro trabalhar em instituies formais (escola), ou profissionais

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bacharelados atuando em instituies no formais (academias, clubes, fbricas, empresas). Nesse contexto, o propsito da formao, volta-se mais demanda do mercado fora da escola. Sendo assim, no h um comprometimento

poltico-pedaggico mais amplo na relao com o processo educacional, pois privilegiada a questo do mercado extra-escolar. O que se observa, ento, a falta de preparo dos cursos de Licenciatura, face s expectativas da instituio escolar. Na anlise dos objetivos dos programas estudados evidenciou-se esse quadro no programa ( C) de um curso localizado em uma regio industrial do Estado, cujo propsito a ...preparao para enfrentar a luta profissional fora da escola.. Nessa concepo, o indivduo preparado para adquirir um bom condicionamento fsico, auxiliando-o no enfrentamento do mundo do trabalho. O programa analisado deixou clara a inteno de formar a mo-de-obra para suprir a demanda de trabalho. Para tanto, imperativo a adaptao do aluno s necessidades produtivas da sociedade e no a sua formao como ser criativo, reflexivo e transformador. Percebe-se, ainda, essa compreenso, em uma bibliografia que enfatiza a flexibilidade e o alongamento como sendo exerccios que mantm os msculos flexveis, preparando-os para os movimentos (...). So importantes para as pessoas que correm, andam de bicicleta, jogam tnis ou fazem outros exerccios desgastantes, pois atividades como estas promovem tenses e inflexibilidade (Anderson,1983:7). Assim, atravs de uma boa flexibilidade e alongamento que se tem um bom rendimento, evitando futuras leses musculares. Os exerccios que constam dessa obra, esto voltados ao aquecimento ou relaxamento dos esportes e so utilizados com fins utilitrios. No se observa nessa obra, uma

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abordagem mais contextualizada que transcenda aos objetivos utilitrios de aquecimento, de alongamento dos msculos, de relaxamento, e que aponte aos alunos que em tais movimentos, ocorrem outras mudanas para alm da obteno de maior resistncia ou rendimento. Em um outro programa (C) encontrou-se, ainda, contedos que priorizam o trabalho dos movimentos analticos, isto , o trabalho com o corpo segmentado, sem haver a contextualizao desses movimentos e sua vinculao com a intencionalidade dos alunos. A partir dos movimentos segmentares

citados nos programas, verifica-se sua aproximao aos mtodos tradicionais da ginstica de quase 200 anos, dentre os quais a Calistenia. A Calistenia pode ser identificada como um mtodo de ginstica que encontra as suas razes na ginstica sueca e que apresenta, como caractersticas, a predominncia de formas analticas, a diviso dos exerccios em oito grupos (...),a predominncia dos movimentos sobre as posies e exerccios mo livre e com aparelhos (halteres, bastes, maas, etc.) (Marinho, s.d.: 265). Os objetivos da Calistenia so de duas ordens: higinicos e educativos. Os primeiros esto representados pela sade e correta postura corporal, enquanto os ltimos pelo maior controle neuro-muscular e melhor eficincia mecnica (Marinho, s.d.). Os contedos dos programas analisados indicam a nfase da prtica calistnica atravs da qual o corpo trabalhado por segmentos como braos e pernas, regio pstero-superior do tronco (parte superior da espdua), para a regio pstero-inferior do tronco (parte inferior da espdua), para a regio lateral da tronco (laterais), equilbrio, abdominais, ombros e espduas. Parece que nessa compreenso fragmentada que alguns

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contedos so contemplados em uma determinada unidade de todos os programas: conhecer e aplicar os diferentes tipos de ginstica: esttica, aerbica, localizada, corretiva, musculao, step. No se pode desconsiderar tais tipos de Ginstica como formas de conhecimento e aplicao, principalmente no mbito do ensino no formal. Entretanto, como contedo a ser abordado no ensino formal, um enfoque crtico imprescindvel para atingir os objetivos propostos pela pedagogia transformadora. Os tipos de Ginstica citados so instrumentos de consumo esttico, fato que no pode ser ignorado pelo professor devendo, portanto ser foco de reflexo e discusso junto aos alunos. As referidas modalidades de ginstica geralmente so constitudas de sries de exerccios analticos (construdos), enfatizando a repetio de movimentos pr-determinados com objetivos de aprimorar, corrigir e aperfeioar algumas tcnicas corporais ou qualidades fsicas, tais como: fora, resistncia localizada ou aerbica, coordenao, ritmo, descontrao, flexibilidade, agilidade. Observa-se que os contedos desses programas enfatizam mais uma vez, temas relacionados anatomia, biologia, biometria, dentre outros, reforando a viso do ser humano unicamente na sua estrutura antomo-fisiolgica. Esse entendimento percebido nos objetivos da ginstica localizada ou musculao que, segundo Geraldes (1993: 195), esto voltados para a sade como melhoramento das qualidades fsicas de base, diminuio ou manuteno de nveis de gordura corporais adequados, educao postural e outros, que visem um melhor viver. As reas corporais trabalhadas nesse tipo de aula de ginstica so os peitorais, dorsais, ombros, membros superiores, cintura, abdomem,

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glteos, lombares e membros inferiores. Outro fator a se considerar a intensidade caracterizada pela repetio dos exerccios. Dependendo do grupamento muscular que deseja ser trabalhado e tambm do sexo do aluno, as sries de exerccios so mais ou menos intensas. Percebe-se que os contedos dos programas no se fundamentam nas necessidades e caractersticas do

indivduo inserido em um contexto social, com sua histria individual e sua cultura. Em uma perspectiva transformadora, tais contedos deveriam basear-se no movimento enquanto fenmeno cultural, que surge das necessidades dos alunos de fazer algo que tenha significado para eles. Sendo assim, ultrapassa-se a perspectiva mecanicista, segmentada do movimento, desencadeando uma ao autnoma, capaz de possibilitar uma aprendizagem carregada de significados para o aluno. Outro tipo de ginstica desenvolvida na concepo fragmentada a aerbica ou com step, cujo objetivo desenvolver atividades que estimulem o trabalho dos grupamentos musculares, por um longo perodo de tempo e com intensidade de baixa para mdia. Neste tipo de atividade, a variao da freqncia cardaca deve ser a menor possvel para, assim, atingir o estado de equilbrio entre produo de energia e consumo de oxignio. Os movimentos desse tipo de atividades so realizados de modo cclico (repetitivos, como a corrida, a caminhada e o ciclismo) facilitando a manuteno e a estabilizao da freqncia cardaca. Na ginstica aerbica os movimentos sofrem variaes, o que faz com que vrios e diferentes grupamentos musculares sejam solicitados. Tal fato tende a dificultar a manuteno da freqncia cardaca constante. Alm disso, nesse tipo de exerccio, outros fatores dificultam a manuteno da

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freqncia, uma vez que os alunos iro realizar os movimentos com maior ou menor intensidade, conforme o gosto pela msica, o nvel de motivao da turma e do professor e a identificao ou no com os movimentos das coreografias. Esses fatores, que tornam as aulas to motivantes, so, por outro lado, os que podem descaracterizar o que o objetivo da ginstica aerbica. Os movimentos utilizados nas aulas do ensino no formal geralmente so coreografias prontas, previamente criadas, que sero repetidas em uma determinada ordem, facilitando a memorizao das mesmas. Caso, no interior da escola, se repita os mesmos objetivos e procedimentos, no se dar oportunidade aos alunos de criar, pensar, agir, e refletir o movimento que est sendo

realizado. Nessa metodologia, o aluno apenas um corpo/objeto se sujeitando a uma viso mecanicista, executando os movimentos que muitas vezes no tm sentido nem significado para ele. No se releva a procedncia do aluno, que pode ser de diferentes contextos culturais, sociais com experincias e conhecimentos distintos. Naquela concepo, massifica-se o conhecimento, enquanto que o gerenciamento e o controle so beneficiados. O trabalho intelectual/cultural do aluno, por fim, bastante reduzido. Os livros referenciados na bibliografia do programa (E) em anlise, por sua vez, tratam principalmente de aspectos anatmicos e fisiolgicos como podem ser observados pelo ttulo dos mesmos: Ginstica em academias; Biomecnica: anlise dos movimentos; As bases anatmicas e mecnicas do movimento humano; Ginstica de academias: mtodos e sistemas; Ginstica aerbica e alongamento; Gimnasia corretiva; Ginstica aerbica uma nova cultura fsica; Aerbica e Step; Ginstica localizada; Musculao teoria e prtica; Ginstica 1200 exerccios.

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Essas

obras enfatizam o trabalho corporal segmentado, como o caso da

ginstica localizada ou a musculao e, em outro aspecto, enfatizam o trabalho cardio-respiratrio atravs da ginstica aerbica ou atividades com o step. Os contedos trabalhados na Ginstica localizada abordam o histrico e emprego; mtodos aplicados; sua aplicao em outros sistemas de Ginstica. Na Musculao, focalizam os estudos evolutivos da musculao; princpios especficos da musculao; recursos, materiais utilizados; programas e aulas de musculao. Por fim, a Ginstica Aerbica trata de esquema de aula; leses mais comuns e cuidados da Ginstica aerbica; indicaes e contra indicaes e cuidados bsicos. A referncia a esses contedos, considerando sua vinculao com os objetivos anunciados nesses programas, denota a priorizao do fazer por fazer, parecendo haver um reforo correta execuo por parte dos alunos que devem ser geis para executar com perfeio os movimentos, possuir msculos fortes e bem trabalhados e ter uma boa

resistncia para, no futuro, atuarem na escola exigindo o mesmo de seus alunos. Um dos contedos trabalhados na maioria dos programas analisados o desenvolvimento das qualidades fsicas. Constatou-se nos documentos, a idia de que o desenvolvimento das qualidades fsicas um dos objetivos mais importantes a serem atingidos. Mas, para trabalhar com as qualidades fsicas, temos que dar um significado, oportunizar ao aluno um sentido para este movimento, atravs do qual ele possa criar, tendo espao para desenvolver a sua criatividade, expressar de modo espontneo os seus sentimentos e emoes, a partir do significado que estes tm para quem est se movimentando. Os exerccios executados com aparelhos (arcos, cordas, halteres,

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bastes, barra fixa, trave) so bastante utilizados nos programas das disciplinas de ginstica, conforme a anlise realizada. Constatou-se (programa B) contedos voltados identificao, diferenciao e familiarizao prtica com os diferentes exerccios e atividades fsicas na forma individual, aos pares, em grupo, coletiva, em forma de jogos, em aparelhos e com aparelhos; Exerccios livres com elementos acrobticos e em aparelhos. Esses contedos parecem estar relacionados com os objetivos do Mtodo Alemo, de reforar a sade e o moral das pessoas. Friederich Ludwig Jahn, um dos idealizadores desse mtodo, acreditava que, para formar o homem total, a Ginstica deveria estimular a aplicao de jogos, pois atravs deles os

indivduos eram estimulados a se desenvolver socialmente. Alm disso, focalizam as lutas como formas de exerccio, considerando-as diante da possibilidade de uma guerra nacional. Para Jahn, os exerccios no eram meios de educao escolar, mas sim de educao do povo. Em suas aulas prticas, criou

obstculos artificiais, mais tarde, denominados de aparelhos ginsticos. Os aparelhos como a barra fixa, o cavalo, barras paralelas, so invenes de Jahn, reconhecido como precursor do esporte que hoje se chama ginstica olmpica (Soares, 1994). O mtodo alemo exerce tamanha influncia em nossos dias, que a falta dos referidos aparelhos nas escolas desestimula o professor a ensinar ginstica e, quando existem tais recursos, h uma tendncia esportivizao, gerando, dessa maneira, a elitizao da ginstica. Os movimentos executados nos aparelhos tm como objetivo o desenvolvimento das qualidades fsicas como fora, agilidade, resistncia e flexibilidade, sendo realizados atravs de exerccios construdos para este fim.

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Estes exerccios, por sua vez,

fazem parte das atividades analticas, que

consistem em um dos contedos citados nos programas. As atividades analticas abordam movimentos parciais, caracterizados pela dinmica de alguns segmentos do corpo. Nesse tipo de movimento, percebe-se a ao mecnica e segmentar com objetivos de corrigir, prevenir e condicionar o funcionamento antomo-fisiolgico. Sabe-se que esse tipo de movimento importante para atendimento a pacientes com desvios posturais, para fortalecer alguma regio debilitada do nosso organismo dentre outros, mas, no torn-lo contedo nico nas aulas de Ginstica escolar. A necessidade de abordar os exerccios analticos numa pedagogia reprodutivista parece estar atrelada, tambm, aos objetivos higinicos e pedaggicos do mtodo sueco, que um exemplo da especializao e da

fragmentao no trabalho com o corpo, como a lgica da racionalidade moderna. De acordo com Silva (1997), essa forma de racionalizao se estende a vrios setores da sociedade, especialmente cincia e tcnica. A cincia, por seu carter pragmtico e reprodutor perante a reflexo sobre o seu prprio pensar, reduz, grandemente, a capacidade tica do ser humano. Sua estrutura organizada em torno dos fins se prende escolha da melhor forma de dar conseqncia ao seu objetivo, eliminando a reflexo sobre os interesses e valores mais radicais da humanidade e a sua harmonia com o todo (p.120). Na sociedade moderna, as prticas corporais estiveram marcadas fortemente pelas influncias da racionalizao, da especializao, da

quantificao, pelo recorde, pela maximizao do rendimento. A racionalidade cientfica, caracterstica da modernidade, instrumentalizou e desenvolveu o movimento corporal como meio de aumentar a eficincia humana, tendo a tcnica

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como elemento norteador. nessa racionalidade cientfica que Per Henrik Ling, um dos contribuidores do mtodo sueco, criou uma ginstica de inspirao cientfica que se prope a desenvolver harmoniosamente o indivduo na sua totalidade. Seu sistema de Ginstica consta de uma srie de movimentos elaborados e ordenados com uma progresso que estimula o indivduo a alcanar o domnio do corpo e um alto grau de unificao, tendo em vista a mxima disponibilidade da fora total (Grifi, 1989:245). Para Ling, os exerccios deveriam caracterizar um movimento qualificado, com base cientfica, que corrigisse/evitasse as deformaes anatmicas do corpo. Para tanto, utilizava-se de um mtodo racional da educao motora que contribuia, principalmente, na melhoria da sade fsica e moral do homem. Seu mtodo mostra uma preferncia aos exerccios para o tronco, enfatizando a importncia de certos aparelhos como o espaldar e as escadas, excluindo os aparelhos do mtodo alemo com caractersticas acrobticas e espetaculares, mas utilizando esses aparelhos para fins corretivos. Nessa descrio do mtodo de Ling, observa-se o predomnio dos exerccios analticos (construdos) voltados recuperao de certos segmentos ou msculos do corpo humano. A ginstica, nesse sentido, age sobre o corpo em nome do princpio da utilidade e os programas das disciplinas de ginstica dos cursos de formao, ao reproduzirem acriticamente esses mtodos, atuam numa perspectiva

terico-metodolgica conservadora. Adequao e Coerncia Interna Esta categoria ir verificar a existncia de coerncia entre os objetivos

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dos programas analisados em relao aos contedos programticos e a bibliografia adotada sobre os conhecimentos desenvolvidos. Um dos aspectos que chamou a ateno na anlise dos programas foi a inexistncia de objetivos em um determinado programa (D). Partindo do pressuposto de que toda a ao tem em vista um objetivo explcito ou no (Martins, 1989:26), os programas das disciplinas devem expressar os propsitos do processo de ensino-aprendizagem em uma dada escola de formao. a partir da definio dos objetivos que as pessoas podem escolher ou decidir sobre os meios mais adequados para atingi-los, ou seja, a clareza em relao aos objetivos facilita a elaborao do planejamento do processo de

ensino-aprendizagem, da seleo e da organizao dos mtodos e tcnicas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliao e, principalmente, do contedo a ser trabalhado. Alm disso, os objetivos podem tambm estimular a reflexo acerca de modelos pr-determinados que sustentam as disciplinas acadmicas e quais os seus reais propsitos. Nesse contexto, o programa analisado parece no estar muito direcionado formao dos futuros profissionais, uma vez que desconsidera a importncia dos objetivos, ao no formul-los explicitamente, e nem mesmo considerando a importncia de um programa para o planejamento, atividade fundamental para os educadores compromissados com formao competente. Em um outro programa (B) analisado proposto que o aluno, ao final do semestre, deve selecionar e propor atividades com vista a composies de lies dos mtodos e sistemas programados; reconhecer e analisar

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os aspectos que caracterizam os diferentes grupos que compem a ginstica diferencial; selecionar e propor atividades relacionadas s possibilidades e necessidades das diversas formas da ginstica diferencial; analisar e criticar os mtodos e sistemas tradicionais e os utilizados em academias. No contedo programtico desse mesmo programa, consta que a ginstica diferencial composta de atividades para a 3a idade; ginstica para gestantes; ginstica para obesos; ginstica para executivos e outros...; prescrio e aplicao de exerccios para estes e outros grupos especiais. Por sua vez, as referncias bibliogrficas do programa para trabalhar a ginstica diferencial parecem atender a essa necessidade, uma vez que as obras citadas enfocam principalmente estes contedos: exerccios na gravidez; ginstica esttica em academia; ginstica corretiva; ginstica para gestantes; ginstica de academia; educao e recreao para a 3o idade. Face s caractersticas identificadas nesse programa, possvel inferir uma preocupao com a formao do aluno para atuar fora do mbito escolar e no possibilitar ao profissional trabalhar com a diversidade de movimentos corporais humanos que vo encontrar nos estudantes no interior do sistema escolar, ainda que a grande maioria dos programas analisados digam respeito a Cursos de Licenciatura. Na anlise efetuada sobre alguns contedos pesquisados,

observa-se, novamente a falta de coerncia dos contedos, como pode ser visto em um programa (B) de disciplina, cujas temticas discutidas so ginstica: estudos dos diferentes tipos de atividades fsicas; histrico, evoluo; definio de conceitos, fins, meios; classificao e diviso da ginstica de um modo geral e especial; direes da Ginstica na atualidade. Neste caso, especificamente, verifica-se uma preocupao em socializar o momento histrico

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da Ginstica, no sentido de melhor compreend-la, seus objetivos e fins. Entretanto, verificou-se que a bibliografia adotada no referido programa no apresenta qualquer referncia que aborde a preocupao com a socializao de contedos ou seja, nas fontes bibliogrficas referenciadas constam temas voltados ao desenvolvimento da psicomotricidade, flexibilidade e

alongamento, qualidades fsicas, desenvolvimento motor, treinamento e terminologia aplicada EF. Diante disso, identificam-se concepes e fundamentos de um conhecimento direcionado, basicamente, ao aspecto biolgico, com objetivos de desenvolver a aptido fsica, fazendo com que o aluno atinja o mximo rendimento. Compreende-se, a partir disso, a dificuldade em definir um contedo prprio para essa disciplina, pois qualquer movimento considerado ginstica, desde a recreao, psicomotricidade, musculao e alongamento, at a aerbica, treinamento, step, jazz dentre outros. Esse entendimento pode ter como causa a confuso conceitual em torno da Ginstica. Oro (1995) afirma que hoje, ginstica significa vrias coisas distintas, porque designa uma prtica organizada de cultivo corporal com mltiplas formas de manifestaes, as quais correspondem definies divergentes e uma profuso de termos tcnicos (p.43). Para o autor, o que vem sendo chamado de ginstica abrange desde as tenses isomtricas sustentadas pelo burocrata sua mesa de trabalho, at a sensibilizao proprioceptiva nas atividades de vivncia corporal, passando pelos exerccios de aquecimento e de condicionamento para esportistas, treino de musculao em mquina, movimentos de extenso ao incio do dia para alongamento e exercitao rtmica acompanhada de msica. Atualmente, a ginstica parece mais

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um agregado fsico do que um sistema orgnico de elementos, o que torna problemtica a sua conceituao ( Oro, 1995). Outro contedo trabalhado em um determinado programa (B)

sobre os sistemas e mtodos de educao fsica: mtodo francs, mtodo natural de Hrbert; sistema calistnico; mtodo natural austraco; mtodo sueco antigo e moderno; mtodo de educao fsica desportiva; organizao e composio de sesses segundo os mtodos. Verificou-se, a respeito desse programa, que as bibliografias citadas para abordar tais contedos tm muito pouca relao com os mesmos, uma vez que as referidas obras abordam assuntos como: exerccios na gravidez; alongue-se; ginstica esttica em academia; ginstica ritmica desportiva; ginstica corretiva; ginstica para gestantes; ginstica de academia; educao e recreao para a 3a idade; ginstica moderna sem aparelhos; ginstica moderna com aparelhos; ginstica rtmica nas escolas . Tal falta de coerncia tambm percebida no contedo do programa (C) que enfatiza o estudo da ginstica rtmica desportiva . As obras citadas para trabalhar esse contedo so: ginstica aerbica e alongamento; manual de ginstica de academia; ginstica aerbica uma nova cultura fsica; ginstica de academia, mtodos e sistemas; aerbica & step; ginstica localizada; musculao teoria e prtica; flexibilidade e alongamento . Diante dessas observaes, percebe-se a pouca relao entre o contedo e a bibliografia. Quando existe essa relao, so enfatizadas as tendncias tecnicistas e no a busca do trabalho com o ser humano na sua totalidade, ou seja, a dimenso humana, comunicativa, poltica, entre outras. nessa perspectiva que se deveria situar a especificidade dos contedos da ginstica e

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no s priorizando a aptido, o condicionamento fsico, e a melhor aprendizagem motora. Nos objetivos do programa analisado (C), tanto gerais como especficos, verificou-se, tambm, a prioridade da execuo de movimentos

mecnicos. A mecanizao dos gestos corporais no levam o aluno a refletir sobre o movimento, o seu e no seu corpo ou que tivesse como objetivos a conscincia corporal. Exemplo dessa mecanizao: dar conhecimento das tcnicas empregadas na execuo dos exerccios, bem como das caractersticas e dos objetivos de cada um; Mostrar na execuo dos exerccios e atividades, o grau do perigo e suas prevenes contra acidentes; Maior habilidade aos alunos executarem corretamente os exerccios e as atividades do programa. Nessa perspectiva, o corpo fragmentado e passa a ser trabalhado como objeto da Ginstica. As propriedades inerentes ao ser humano como

sentimento, sensibilidade esttica, intuio, cheiro, som, ritmo, sensao e sentido que contribuem para uma concepo do ser humano, parecem no ser questes importantes para a explorao. nessa busca de compreender o ser humano que os contedos inseridos em um dos programas parecem estar organizados, ao abordarem o estudo crtico das atividades fsicas. No contexto da ginstica, esse programa pode permitir o questionamento de valores, aspectos subjacentes histria do mtodo utilizado, bem como a importncia dessas atividades para os dias atuais. O referido programa enfatiza essa preocupao, abordando a noo de corpo numa perspectiva de mudanas, transformao e reflexo, como pode ser verificado nos seguintes temas: A Ginstica e o corpo na cultura esportiva. A ginstica e os valores ticos e a ideologia da sociedade industrial

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capitalista. O corpo manipulado. A mdia e o padro esttico. Esses contedos permitem, ento, constatar, interpretar, compreender, explicar e refletir sobre a Ginstica e a imagem de homem que ela quer retratar e o movimento humano numa nova concepo. O movimento humano sempre revela uma cultura que se manifesta atravs das aes humanas, gerando profundas mudanas na compreenso do corpo. Nesse sentido, os contedos da Ginstica podem constituir-se em meios importantes nesse processo de mudanas, especialmente nos padres de comportamento. O que se observa, entretanto, que seus contedos de Ginstica priorizam a homogeinizao dos movimentos corporais/culturais, reforando e restringindo antomo-fisiolgica. Apesar disso, identificou-se um programa (A) cuja bibliografia reporta-se compreenso do ser humano em sua totalidade. Nesse programa, as temticas desenvolvidas abordam A educao fsica: mudanas e concepes; A educao fsica cuida do corpo e ...mente: bases para a renovao e transformao da educao fsica; O brasileiro e o seu corpo; A (des) caracterizao profissional-filosfica da educao fsica; Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica brasileira. So obras que permitem ir alm da abordagem antomo-fisiolgica, direcionando para uma compreenso filosfica, humanista/social e oportunizando um espao aos alunos para o se-movimentar a partir de um impulso interior, sentindo o movimento como sendo seu, expressando seus sentimentos, sua cultura, sua condio social, e no dependendo de guias, modelos ou assim, a viso de corpo uma perspectiva

comandos. A satisfao em se-movimentar no ser feita de forma coercitiva,

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mas sim partindo dele mesmo, proporcionando uma imensido de liberdade, de imaginao e de criatividades humanas (Santin, 1987: 52). Entende-se que nessa compreenso que os contedos dos programas da Ginstica dos Cursos de Licenciatura em Educao Fsica devem ser trabalhados, voltando-se para objetivos que formem educadores competentes e com responsabilidade, identificando-se com um projeto mais humano de sociedade, de homem, corpo, movimento, atravs das dimenses polticas e pedaggicas de sua prtica em mbito escolar.

CAPTULO IV

PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS PARA A GINSTICA NA FORMAO PROFISSIONAL: CONCLUSES As atividades ginsticas podem ser entendidas como uma forma particular de movimentar-se, atravs da qual torna-se possvel a vivncia corporal em sua totalidade, ultrapassando o mero condicionamento fsico e os propsitos

de alta performance competitiva. Dessa forma, a insero da ginstica nos programas de formao na rea da Educao Fsica se faz legtima, uma vez que permite ao aluno interpretar subjetivamente as atividades corporais, por meio do exerccio da liberdade de vivenciar os prprios movimentos (Coletivo de Autores, 1992). Esta pesquisa teve como centro de investigao a anlise dos programas de ensino da disciplina de Ginstica dos cursos de formao profissional do Estado de Santa Catarina. O trabalho realizado possibilitou refletir muito alm dos documentos que serviram como objeto de anlise. Permitiu a reflexo sobre a formao profissional do educador, em especial do professor de Educao Fsica, sobre o ensino escolar, especificamente o contedo da ginstica, alm de ter possibilitado a reviso e a reavaliao da prpria prtica na formao profissional de Educao Fsica, a partir de contedos/disciplina da Ginstica. Assim, a ttulo de concluso do estudo realizado, apresenta-se uma sntese dos resultados da pesquisa em resposta questo/problema elaborada, procurando-se, tambm, apontar perspectivas para um trabalho de ginstica numa viso pedaggica transformadora e de concepo educacional crtica. A partir da anlise dos documentos foi possvel o desvelar das concepes filosficas e das tendncias pedaggicas que norteiam os programas de Ginstica I e II, alm da identificao do nvel de coerncia dos objetivos pr-estabelecidos em relao aos contedos e bibliografia adotada. Verificou-se que, de forma geral, os programas das disciplinas de ginstica tendem a restringir-se para uma viso biologista do ser humano. Tal viso tem, como principais objetivos, a manuteno da sade corporal e a aquisio da aptido
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fsica, envolvendo o desenvolvimento de habilidades motoras e a performance desportiva. Nesse sentido, verificou-se que os contedos dos referidos programas seguem os princpios pedaggicos de uma corrente tecnicista caracterizada pela nfase ao movimento sistemtico e mecanizado. No que se refere bibliografia referenciada para os programas de Ginstica, observou-se que predomina o uso de uma literatura tcnica, compreenso biolgica do ser humano. Constata-se a carncia de abordagens que ultrapasse o carter tcnico, apontando para outras obras literrias, sejam elas polticas, filosficas, pedaggicas, entre outras. Os aportes tericos utilizados nos contedos analisados deixam transparecer o predomnio de princpios biomecnicos na programao da prtica pedaggica: os alunos seriam detentores de um corpo fsico cujas condies e funes so determinadas atravs da tcnica biomecnica e de regras fisiolgicas seguidas, inicialmente, pelo professor que, aps exercit-las, as transfere para seus educandos. Na bibliografia dos programas de ginstica encontra-se, ainda, uma srie de indicaes tericas de orientao tcnica, em detrimento de uma literatura com uma viso transformadora. Essa observao pode ser feita pelo fato de que a grande maioria dos livros descrito enfatiza aspectos fisiolgicos e tcnicos do movimento, como pode ser observado nos programas em anexo. importante destacar que essa viso restrita identificada nos documentos estudados pode se sustentar na tese da desatualizao dos programas das disciplinas motivado por 1) uma exigncia burocrtica institucional: a cada semestre ou ano obrigatrio a entrega destes programas ao departamento ou coordenadoria do curso, sem que sejam apreciados pelos

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orgos competentes, exceto quando h proposta efetiva de mudana da ementa; 2) pela ausncia da compreenso da relao teoria e prtica - no papel uma coisa...na prtica outra ; 3) pelo descompromisso de uma poltica curricular, que se constri a cada momento histrico, social e educacional. O programa de uma disciplina, documento fundamental na composio de um currculo, assim como o planejamento de suas etapas, tem a funo de orientar, objetivamente, a prtica pedaggica dos educadores que dele fazem uso. Sendo assim, constitui-se como modelo ou instrumento organizado de ensino, cujo propsito garantir a coerncia interna do contedo a ser desenvolvido. Os currculos, por sua vez, so estabelecidos de acordo com critrios formais-legais, diretamente vinculados ao objeto da formao educacional. No momento atual, se est acompanhando os encaminhamentos atravs do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), das novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior que, conforme prev a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), dever introduzir, mais uma vez, mudanas radicais na formao profissional no ensino superior. Mesmo na esperana de que, a partir dessas novas Diretrizes Curriculares possam alterar substancialmente a formao profissional, na direo de perspectiva educacional crtica, certo, no entanto, que essas alteraes s iro ocorrer, no corpo da lei, entre outras coisas, no que diz respeito estrutura curricular, em termos de acrscimo ou diminuio de contedos e na relao entre as reas de conhecimento. As alteraes substanciais nos contedos das tradicionais disciplinas que compem e que possivelmente continuaro compondo os currculos dos cursos de Educao

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Fsica, sero realizadas a partir de estudos como esse e de outros desta mesma natureza, que ajudem a desvelar e refazer um currculo, comprovando sua importncia nas discusses educacionais. Este estudo limitou-se a analisar os programas das disciplinas de Ginstica dos Cursos de Formao em Educao Fsica. Em razo disso, inclusive, relativizou-se muitos procedimentos, questionando essencialmente os programas e a viso tcnica e funcionalista que os mesmos apresentaram. Isso porque sabe-se que o professor, na sua forma de abordar o contedo em sala de aula, poder no somente alterar o programa formal, como tambm apresent-lo sob outras perspectivas mais crticas, apontando alternativas e sugestes de encaminhamentos frente a estas dinmicas. Assim, voltando anlise conclusiva dos programas cabe destacar, tambm, que foi identificado um programa, pelo menos o programa A da disciplina de Ginstica I, no qual os contedos e a bibliografia demonstraram indcios de uma pedagogia transformadora e de concepo educacional crtica. Tal percepo pode ser ilustrada na nfase do programa sobre temas como o movimento humano numa nova concepo; concepes de exerccio fsico e ginstico e sua contextualizao; bases pedaggicas humanistas da Ginstica; o exerccio fsico como prtica de autonomia, de identidade, de criatividade, de cooperao, de sociabilidade, de auto expresso. Os contedos acima referidos sugerem a compreenso do educando numa abordagem mais real, valorizando suas culturas, seus conhecimentos, sua participao e interveno no processo educativo. Sendo assim, os programas analisados neste estudo deveriam ser reavaliados e reconstrudos a fim de

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contribuir na formao de profissionais comprometidos com uma pedagogia transformadora, numa perspectiva educacional crtica, ou seja, almejar um ensino que inverta a memorizao do conhecimento pelo ato de conhecer; a tcnica gestual do movimento ou pela cultura do seu movimento; a ordem e a disciplina pela responsabilidade expressiva e criativa; por ter um corpo e ser um corpo. Para tanto, tornam-se necessrias a reviso e a elaborao de critrios para a seleo de contedos direcionados autonomia, reflexo, criatividade e competncia social, superando o reducionismo conceitual predominante na rea da Educao Fsica, que necessita voltar-se mais para o que se discute no mbito das cincias humanas e da educao. A pedagogia transformadora, de perspectiva educacional crtica incentiva o desenvolvimento da capacidade do conhecimento criativo, uma vez que permite a transformao pessoal e social, atravs do exerccio da autonomia. No que se refere ao estudo da prtica ginstica na Educao Fsica, tal perspectiva tambm possibilita ao educando desenvolver sua competncia social, pois reconhece seu corpo e os seus movimentos como resultado de um conjunto de concepes culturais, sociais e histricas, reconhecendo suas prprias potencialidades e possibilidades, seus limites diante dos objetivos que se prope a atingir no decorrer de sua vida pessoal e profissional. Essa interpretao expressa o carter formador e o carter informativo da ginstica, colocada como disciplina que contribui para a formao integral do indivduo. Assim, estabelece-se a transposio do entendimento do corpo antomo-fisiolgico para o corpo antropolgico e social, isto corpos no apenas que correm, saltam e brincam, mas constituem-se em seres humanos que

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se movimentam (Tamboer apud Kunz, 1991). inerente ao movimento humano a intencionalidade, isto , todas as aes humanas apresentam, por si s, propsitos a serem alcanados. Nesse sentido, o ser humano pode questionar a sua realidade e as relaes mantidas com o mundo de diversas formas para a ele responder num outro momento. O movimento humano apenas uma dessas possibilidades e, para agir no mundo atravs dele, o indivduo identifica seus significados, os interpreta, toma decises e age intencionalmente com o objetivo de relacionar-se e atender suas prprias necessidades e aspiraes. Atravs, tambm, da apropriao da cultura de movimento, o indivduo expressa sua intencionalidade em relao ao ldico e ao artstico,

dentre outras formas de manifestaes e representaes de idias e conceitos. So as significaes subjetivas produzidas pela conscincia (Coletivo de Autores, 1992). Tais significaes exprimem a compreenso do indivduo diante da sua realidade e da prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes. No que se refere relao ensino-aprendizagem, sob um enfoque de uma pedagogia transformadora, o aluno atribui um sentido prprio s atividades que o professor lhe apresenta. Essas atividades, por terem um significado social pr-concebido, nem sempre iro atender s expectativas do aluno. Por essas consideraes podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivo do homem e as intenes/objetivos da sociedade (Coletivo de Autores, 1992). Isso quer dizer que preciso verificar e compreender as relaes de

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interdependncia entre as temticas abordadas na rea de Educao Fsica, tais como a ginstica, a dana e o esporte, e o contexto scio-poltico atual, com todos os seus problemas - ecologia, sade pblica, relaes de trabalho, preconceitos sociais, dentre outros. A reflexo sobre esses problemas necessria para que se proporcione ao aluno a apreenso da realidade social, atravs da sua prtica social, na qual se inclui a experincia no processo de formao da cultura do movimento.

Indicaes Terico-Metodolgicas: Uma Nova Perspectiva Pedaggica Considerando a viso adotada e as concluses obtidas neste estudo, preciso que se questione sobre quais so as bases terico-prticas em que uma nova perspectiva pedaggica transformadora, de concepo educacional crtica, deveria se apoiar? A aplicabilidade de contedos de ginstica pode oportunizar ao aluno sentir o prprio corpo, adquirindo conhecimento, percepo corporal por meio de movimentos que lhes permitam experimentar o mundo corporalmente, seja atravs do respirar, do andar, enfim, do enfrentamento dos desafios da vida cotidiana. Isso significa dizer que os contedos de ginstica devem ser criticamente discutidos e contextualizados e no apenas identificados e repassados como meros exerccios mecanizados, prontos e determinados. Parece ser com esse propsito, de compreender o aluno enquanto sujeito do processo formador, que um dos contedos inseridos em um programa (A) analisado neste estudo - estudo crtico das atividades fsicas - foi

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planejado. Tal referncia permite o questionamento de valores, aspectos subjacentes histria do mtodo utilizado, bem como a importncia dos movimentos corporais para os dias atuais. O referido programa enfatiza essa preocupao, abordando a noo de corpo numa perspectiva de mudanas, transformao e reflexo, como pode ser verificado nos seguintes temas: A Ginstica e o corpo na cultura esportiva. A ginstica e os valores ticos e a ideologia da sociedade industrial capitalista. O corpo manipulado. A mdia e o padro esttico. Diante desses contedos, parece ser permitido aos alunos constatar, refletir, explicar, compreender e interpretar a Ginstica, a imagem de homem que ela quer retratar e o movimento humano numa nova concepo. Os pressupostos tericos indicados na bibliografia do programa citado enfatizam o movimento humano numa perspectiva pedaggica transformadora, pois insere a ginstica num processo de construo scio-cultural, esclarecendo seus valores dentro das caractersticas que o processo histrico lhes impem. Conforme foi possvel ver no captulo II, o livro Concepes abertas no ensino da Educao fsica, em especial, aborda um modelo de aulas

abertas, orientadas no aluno, no processo, na problematizao e no dilogo. Os autores definem como aula aberta aquela em que o professor admite que os educandos so pessoas que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quanto ao sentido de suas aes. Isto significa que os alunos podem apresentar suas opinies e realizar experincias, que resultam das suas histrias individuais da vida cotidiana (Grupo de Trabalho Pedaggico, 1991, p.40). Nessa perspectiva, as temticas desenvolvidas nas aulas

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proporcionam aos alunos vivenciarem experincias do seu cotidiano, seus hbitos, padres e tradies culturais. Professores e alunos planejam, em

conjunto, o objetivo de suas aes, o contedo e os mtodos a serem trabalhados no decorrer da aula, seja ela voltada ginstica, dana ou ao esporte. Uma outra obra destacada nesse trabalho, por referendar a construo de uma concepo pedaggica crtico-superadora para a rea da Educao Fsica, a Metodologia do Ensino de Educao Fsica (Coletivo de Autores, 1992). Apesar dos seus aportes terico-metodolgicos apresentarem propostas para a transformao nos contedos das disciplinas da referida rea, observou-se que, nos programas especficos de ginstica, a obra no se constitui em referncia bibliogrfica. Tal situao parece demonstrar que os contedos desenvolvidos na disciplina de ginstica ainda reportam-se a realidades j superadas, necessitando ser revistos para que se atualizem a um novo momento scio-histrico, baseando-se, principalmente, nas necessidades e aspiraes

daqueles a quem esto sendo dirigidos, ou seja, aqueles que tem somente na escola e no em outros ambientes, a oportunidade do acesso ao conhecimento. De maneira concreta, os contedos a serem reconstrudos devem emergir da realidade do aluno, cuja compreenso supere o senso comum, oportunizando uma nova leitura, com referncias cada vez mais amplas, mediadas pelo educador. De acordo com Marques (1993): reconstruir a educao que responda s exigncias dos tempos atuais no significa o abandono do passado, o esquecimento da tradio, mas uma reeleitura dela luz do presente que temos e o futuro que queremos. Requer a dialtica da histria que se superem os caminhos andados, mas refazendo-os. Reconstruir no significa ignorar o passado que, na cultura e em cada homem, continua presente e ativo,

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vivo e operante; mas impe que nele penetrem e atuem novas formas que o transformem e introduzam na novidade de outro momento histrico e outros lugares sociais (p:104). Em relao metodologia de ensino, para a implementao de uma tendncia pedaggica transformadora de concepo educacional crtica,

observa-se a inexistncia de procedimentos ideais para ensinar os alunos, diante da complexidade subjacente a essa tendncia, bem como do carter dinmico das mudanas que se processam na realidade social. Entretanto, acredita-se na consistncia de alguns mtodos potencialmente mais favorveis construo de tal perspectiva. Ao apresentar a concepo dialtica do Se-Movimentar, Kunz (1991) estabelece uma estreita relao com a concepo dialgica do processo de ensino-aprendizagem de Paulo Freire. Para este educador, a aprendizagem no se limita transmisso de informaes e de tcnicas, mas consiste em um processo dinmico, baseado no dilogo entre todos os envolvidos. No processo do Se-movimentar, o ensino no se faz por meio de movimentos tcnicos padronizados do ser humano, abrindo perspectivas para um redimensionamento, apreenso e ao abrangentes da realidade, atravs da perspectiva dialgica do movimentar-se, ou seja, as aes do movimento devem-se constituir num compreender-o-mundo-pelo-agir . Gordjin (apud Kunz, 1991) diferencia trs etapas na aprendizagem do Se-movimentar que, atravs do mtodo da problematizao, oportunizam formas diferentes de desenvolver a leitura, compreender e mudar a realidade. Somente sero citadas, considerando que as respectivas explicaes se encontram descritas no captulo II, deste trabalho.

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Com nfase em uma perspectiva antropolgica do ensino de Educao Fsica, Kunz (1991) aponta, tambm, a metodologia da

problematizao do ensino como proposta a ser adotada no desenvolvimento dos contedos da rea. Para tanto, apresenta a sistematizao das etapas a serem seguidas no processo de ensino-aprendizagem, como demonstra-se, a seguir. - 1 Etapa: Desvelar o problema bsico relacionado com o Movimento. Significa transmitir as intenes do movimento, ao invs de seguir atividades corporais baseadas em destrezas esportivas pr-fixadas. Aqui, as tarefas de movimentos sero abordadas como situaes de descoberta, onde sempre permanece um espao suficiente para os alunos desenvolverem suas prprias fantasias e realizaes (Kunz, 1991, p:193). - 2 Etapa: Acentuar o significado individual das situaes de movimento. Neste momento, professores e alunos movimentam-se a partir das experincias e expectativas dos alunos, ou seja, de acordo com o significado subjetivo que o movimento tem para eles. - 3 Etapa: Favorecer o sentir-se responsvel pelas aes de movimentos. A partir da reflexo e da problematizao oportunizada aos alunos sobre os seus prprios movimentos, tm-se a possibilidade de encontrar solues para os problemas, baseando-se nas prprias experincias. - 4 Etapa: Aceitar diferentes solues para as tarefas do movimento. Ao contrrio da metodologia de ensino orientada unicamente para a

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transmisso de destrezas motoras, onde os alunos so obrigados a solucionarem tarefas do movimento j normatizadas, existe aqui um acordo para solucionar determinadas tarefas de movimento em funo da situao contextual destes movimentos e das pr-condies individuais dos alunos (Kunz, 1991, p: 193). - 5 Etapa: Aceitar orientaes oriundas de experincias subjetivas com atividades de movimentos. Nessa etapa, as solues encontradas para as tarefas de movimento dependem exatamente de uma deciso individual. O aluno apreende e compreende as situaes de movimentos por ele desenvolvidas, com base em suas prprias experincias, o que faz com que os movimentos adquiram significado tanto individual como coletivo. O modelo metodolgico apresentado na problematizao contribui na formao do aluno que reflete sobre sua realidade, atribuindo significados aos movimentos corporais que experimenta no decorrer de sua vida. Tal como essa proposta, outros autores da rea da Educao Fsica, com suas respectivas obras, tambm propem a construo de uma outra perspectiva pedaggica. O que se observa, nesse aspecto, so formas diferenciadas de tratar o mtodo a ser implementado, referido como aulas abertas (Viso Didtica da Educao Fsica: Anlises Crticas e Exemplos (Educao prticos Fsica: de Ensino Aulas, & 1991), pedagogia 1991 e

crtico-emancipatria

Mudanas,

transformao didtico-pedaggica do Esporte, 1994) ou crtico-superadora (Coletivo de Autores, 1992). Apesar das nomenclaturas distintas observadas nas mencionadas produes, percebe-se, como ponto comum, a concepo de homem e movimento humano como expresso histrico-cultural.

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No processo de formao dos alunos na disciplina de ginstica, em especial, entende-se que no a nomenclatura formal que ir garantir esta viso integral dos educandos e o reconhecimento de suas experincias. Acredita-se que o ponto fundamental no desenvolvimento de seus contedos a contribuio que os mesmos possam dar para que os educandos tenham, em sua formao, uma viso integral e crtica do mundo vivido, associando-a, dessa forma, a todos os momentos de sua prtica profissional. Nesse sentido, necessrio adotar uma coerncia pedaggica orientada para uma nova forma de pensar a Educao e a Educao Fsica. Professores e alunos precisam repensar o seu papel, suas funes e obrigaes, tomando conscincia da necessidade de adotar uma nova postura no desenvolvimento de sua prtica. Em sntese, para que o contedo da ginstica, nos programas de formao profissional dos cursos de Educao Fsica se apresente

contextualizado com uma pedagogia transformadora de concepo educacional crtica, compartilha-se com a proposta de Kunz (1995), ao se referir necessidade de estarem includos nos programas o que segue: 1. movimento humano, como centro de interesse e de estudo, destacando-se as mltiplas possibilidades do se-movimentar humano e no as formas padronizadas e canalizadas do movimento ginstico desportivizado. 2. A problematizao, como base metodolgica de ensino. O interesse deve estar sobre formas metodolgicas e de organizao do ensino que no sigam um modelo rgido de transmisso de contedos, mas atravs dos quais o aluno consiga resolver problemas e descobrir solues de acordo com o

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contexto situacional e pessoal das tarefas de movimento que se apresentam. 3. Todo o processo de ensino-aprendizagem deve basear-se em critrios de: a) orientao cientfica: todo o ensino deve delinear-se na tica das determinaes e condicionantes cientficos. Para existir a possibilidade de crtica, o contedo, objeto de ensino, deve ser apresentado ao aluno na

forma de sua elaborao cientfica, abrindo-se as possibilidades existentes no mundo vivido e no respectivo mundo de movimento. b) integrao teoria-prtica: na apresentao de programas de ensino

devem estar claros os pressupostos tericos que orientam as prticas, bem como que possibilidades prticas so possveis a partir de tais orientaes tericas. Nesse sentido, as teorias podem ter um duplo carter, ou seja, constituirem-se em teorias instrumentais, quando apenas oferecem o contedo e os modos de agir com determinado contedo; e serem teorias crticas no momento em que, alm de apresentarem contedos e mtodos, discutirem a legitimidade e as condies de aceitabilidade destes. c) o compromisso de ensinar para o desenvolvimento de competncias que vo alm da competncia objetiva de aprender a fazer , mas que contemplem tambm, a competncia social e comunicativa (conforme proposta de ensino elaborado por Kunz, 1994). d) o ensino geral da ginstica deve estar, assim, aberto para diferentes orientaes de sentido/significado, podendo, dessa forma, atender a uma orientao de sentido para a sade, a esttica, a superao de performances, do agir comunicativo e expressivo, dentre outros. Por fim, possvel destacar a importncia do trabalho realizado no

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apenas por sua contribuio para uma reformulao/atualizao dos programas de ginstica dos cursos de Educao Fsica no Estado de Santa Catarina. Os resultados deste estudo tambm permitiram uma maior reflexo e compreenso quanto necessidade de se delinear uma proposta pedaggica educacional do ensino da Educao Fsica Escolar, em especial, do contedo da Ginstica, tendo como referncia a viso contextualizada da realidade e do educando enquanto ser capaz de atuar como sujeito do seu processo de aprendizagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Adorno, T. W. (1971). Televiso, conscincia e indstria cultural. In: G. Cohn (Org.) Comunicao e indstria cultural. So Paulo: Nacional/EDUSC. Anderson, B. (1983). Alongue-se. Rio de Janeiro: Sprint. Balz & Brodtmann et. al. (1997). Schulsport whoin? Sportdagogische grundfragem. In: Sportdagogik. Seelze: Friedrich Verlag. (Traduo livre). Bracht, V.(1992). Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre:Editora. Magister. Brasil, Ministrio de Educao e Cultura ( 1987). Resoluo n 3. Dirio Oficial, 16 de junho. Carvalho, A. M. P. (1992). Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma mudana de paradigma mais do que de uma mudana curricular. In: Em Aberto, Braslia, ano 12, n.54, abr/jun. Coletivos de Autores. (1992). Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez.(Coleo Magister). Costa, V. L. M. ( 1987). Prtica de educao fsica no 1o grau: modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? 2. 2d. So Paulo: Ibrasa. Demo, P. (1992). Formao de formadores bsicos. In. Em Aberto, Braslia, ano 12, n.54. abr./jun. , p.23-41. _______ . (994). Pesquisa e construo de conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. Dietrich & Landau. (1990). Sportdagogik. Hamburg: Rororo. (Traduo Livre). Faria Junior, A. G. (1987). Professor de educao fsica: licenciado generalista. V. M. Oliveira (Org.) Fundamentos Pedaggicos Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico.

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educao. In: Em Aberto, Braslia, ano 12, n.54, abr./jun. _______ . (1993). Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju: Ed. Uniju. (Coleo educao). Martins, P. L. O. (1989). Didtica terica/ didtica prtica: para alm do confronto. So Paulo: Loyola. Marinho, I. P.(s.d.). Sistemas e mtodos de educao fsica. Rio de Janeiro: DEF/MS. Medina, J. P. S. ( 1985). A educao fsica cuida do corpo...e mente: bases para a renovao e transformao da educao fsica. Campinas: Papirus. Merlau-Ponty, M. (1994). Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes. (Coleo Tpicos). Mocker, M. C. de M. (1989). O curso de licenciatura em educao fsica da Universidade Federal de Santa Catarina: suas concepes de ensino e de educao fsica. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul. Oro, U. (1995). A ginstica em questo. Trabalho de concurso a professor titular. Universidade Federal de Santa Catarina. (mimeo). Perrot, M. (Org.).(1991). Histria da vida privada (4): da revoluo francesa primeira guerra. So Paulo: Cia das Letras. Pinto et. al. (1997). Graduao em educao fsica: avaliando a formao profissional. In: E. S. Sousa & T.M.Vago. Trilhas e partilhas. Belo Horizonte: Cultura. Santin, S. (1987). Educao Fsica: uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju: Uniju. (Coleo ensaios: poltica e filosofia). _______. (1990). Educao Fsica: outros caminho. Porto Alegre: EST/ESEF. Escola Superior de Educao Fsica. _______. (1992). Educao fsica temas pedaggicos. Porto Alegre: EST/ESEF. _______. (1994). Educao fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. Porto Alegre: EST/ESEF. Saviani, D. (1987). Escola e democracia. So Paulo: Cortez. (Autores Associados). Saviani, N. (1994). Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade

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contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas, Associados. (Coleo educao contempornea).

SP:

Autores

Silva, A. M. (1997). A dominao da natureza: o intento do ser humano. In: Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Florianpolis/CBCE, 18(2), p. 119-125. Soares, C. L. et. al. (1992). A educao fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: Moreira, W. Educao fsica & esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus. Soares, C. L. (1994). Educao Fsica: razes europias e Brasil. Campinas: Autores Associados. Sousa, E. P. M. (1997). Ginstica Geral: uma rea do conhecimento da educao fsica. Campinas , So Paulo. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao Fsica. Taffarel, C. N. Z. (1985). Criatividade nas aulas de educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico. Trivinos, A. N. S. (1987). Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas.

ANEXOS

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ANEXO 1
PROGRAMAS DE GINSTICA I

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PROGRAMA A

Objetivo Geral:
Diferenciao da Ginstica como meio pedaggico e instrumento didtico da EF atual de carter humanista.

Objetivos Especficos:
Localizar a ginstica no processo histrico-educativo mundial, nacional e regional; Elaborar a concepo de movimento nas percepes biomecnicas e humana; Interpretar a ginstica enquanto condicionamento, treinamento e enquanto educao; Estudar as qualidades fsicas em suas razes histricas, enfatizando-se sua explorao no rendimento esportivo; Analisar criticamente as classificaes utilizadas em ginstica; Avaliar a ginstica na atual realidade, contextualizando a ao pedaggica do professor; Iniciar o corpo discente na seleo, proposio, diversificao e reelaborao de atividades fsicas (exerccios fsicos) para a composio de sesses de GN.

Contedo Programtico
Unidade Didtica I 1. Noes bsicas para os estudos da GN. 1.1. Atividade fsica: Caracterizao; 1.2. Atividade fsica e o estudo crtico de suas classificaes; 1.3. Concepes de exerccio fsico e GN: contextualizao; 1.4. Formaes, posies de partida, movimentos segmentares e seu posicionamento histrico. Unidade Didtica II 2. A GN e o Corpo (indivduo) na cultura esportiva. 2.1. A GN, os valores ticos e a ideologia da sociedade industrial capitalista: concorrncia, rendimento, racionalizao e individualismo, disciplina, produtividade, igualdade; 2.2. O corpo manipulado: o estmulo ao consumo e s discriminaes atravs da GN; 2.3. A mdia e o padro esttico corporal; 2.4. A GN e a imagem de homem e sociedade que ela retrata. Unidade Didtica III 3. O movimento humano numa nova concepo. 3.1. Ginstica no mbito escolar.

Bibliografia

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Bicudo, M.V. (1987). A filosofia centrada no aluno. In: A. G. de F. JNIOR .(coord.). Fundamentos Pedaggicos Educao Fsica.. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico. Castellani Filho, L. A (des) caracterizao profissional filosfica da EF. Revista Brasileira de Cincias do esporte., 4 (3): 95-105. _______. (1988). Educao Fsica no Brasil, a histria que no se conta.. Campinas: Papirus. Costa, V. L. M. Prtica da EF no brasil no 1. Grau. Modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? Hildebrant, R. & Langing, R. (1972. Concepes abertas no ensino da EF. Rio de Janeiro,: Zahar, 1972. Kunz, E.. Movimentao. Io Congresso de EF da Associao dos professores de EF. _______. (1988). A Educao Fsica: mudanas e concepes. Ver. Brasileira de Cincias do Esporte. 10 (10: 28-32. Medina, J. P.S. A educao fsica cuida do corpo e ...mente: bases para a renovao e transformao da EF. _______.O brasileiro e seu corpo: educao e poltica do corpo. Sobral, B. F. Para uma teoria da EF. Xavier, T. P. Mtodos de ensino em EF. BRASIL/MEC/DEF. Terminologia da EF e dos desportos. Guiselini, M. A. Matroginstica. Marinho, M. P. Sistemas e mtodos de EF. Oberteuffer, D. Educao fsica: princpios. Oro, U. Apostila de Ginstica. Ramos, J. J. Os exercicios fsicos na histria e na arte: do homem primitivo aos nossos dias. Tubino, M. G. As qualidades fsicas na EF e desportos. Taffarel, C. N. Z.Criatividade nas aulas de EF.

PROGRAMA B

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Objetivo Geral:
Desenvolver a capacidade do aluno para reconhecer, relacionar, distinguir, identificar, classificar e dominar Exerccios, princpios e tcnicas, bem como propor e executar exerccios e atividades fsicas com determinados padres e certas caractersticas.

Objetivos Especficos:
Relatar fatos histricos; Diferenciar e executar os fundamentos ginsticos; Analisar e criticar o exerccio fsico em seus vrios aspectos; Executar, propor e diferenciar atividades fsica de carter sinttico, analtico e mistas; Diferenciar e propor o exerccio fsico sob as diferentes formas.

Contedo Programtico
Unidade I Ginstica: Estudos dos diferentes tipos de atividades fsicas; Histrico, evoluo; Definir, conceitos, fins, meios...; Classificao e diviso: de um modo geral e especial; Direes da GN na atualidade. Unidade II Fundamentos Ginsticos: Posies; Formaes; Evolues e Deslocamentos; Movimentos Gerais e utilitrios; Terminologia aplicada; Anlise mecnica das posies iniciais, utilizao adequada das mesmas. Unidade III Exerccio de Ordem Unida: ordem unida e vozes de comando. Unidade IV Exerccio Fsico: Categoria dos exerccios, conceituao, execuo, efeitos, aplicao e limitaes: Caractersticas: Classificao do exerccio fsico: gerais e especiais; Qualidades fsicas, estudo prtico-terico. Unidade V Identificao, diferenciao e familiarizao prtica com os diferentes exerccios e atividades fsicas na forma individual aos pares, em grupo, coletiva, em forma de jogos, em aparelhos e com aparelhos.

Bibliografia
Chazau, J. Introduo psicomotricidade. Contursi, T. L. B. Flexibilidade e alongamento. Gomes, T. M.J. As qualidades fsicas na EF e desportos. _______. Terminologia aplicada EF: uma introduo. Holle, B. Desenvolvimento motor na criana normal e retardada.

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Hurtado, J.G.M. O desenvolvimento psicomotor na educao integral da criana de 4 a 100 anos atravs da EF. Kos, T. et. al. Gimnasia 1200 ejerccios. Rocha, P. S. & Caldas, P. R. L. Treinamento desportivo. Singer, R.N. Ensinando EF. SEED/MEC. Educao fsica de 1 4 srie do 1 grau. 1981. Teixeira, M.S. & Mazzei, J. Coleo Cer.

Programa C Objetivo Geral:

Dar habilidade para uma boa execuo dos exerccios e atividades do programa, bem como um conhecimento relacionado a nomenclatura dos

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exerccios; Criar a condio fsica indispensvel para que os alunos possam satisfatoriamente acompanhar, participar das aulas e atividades do programa, sem prejuzo e sem fadiga do organismo; Orientar o aluno-mestre; Orientar o aluno-mestre na prtica relativa aos diversos pontos do programa, atendendo aos objetivos profissionais imediatos. Tambm orient-los para os objetivos gerais da educao, para o aproveitamento consciente das educacionais, surgidas de aplicao profissional. Preparao para enfrentar a luta profissional fora da escola de formao. Ementa Histrico e evoluo da GN; Pedagogia do movimento humano; Fundamentos tcnicos do exerccio; ginstica natureza e classificao da GN.

Objetivos Especficos:
Dar conhecimento das tcnicas empregadas na execuo dos exerccios, bem como das caractersticas e dos objetivos de cada um; Mostrar na execuo dos exerccios e atividades, o grau do perigo e suas prevenes contra acidentes; Maior habilidade aos alunos corretamente executarem os exerccios e as atividades do programa, nesta fase de estudos; Alertar dentro de aplicao da gramtica especial, em vrias idades; Compreender os objetivos da prtica como atividade formativa essencial.

Contedo Programtico
Unidade I Generalidades: 1. Introduo geral sobre a matria do programa e sua orientao na disciplina para o decorrer do ano; 2. Formaes; 3. Vozes de comando; 4. Exerccios de ordem unida; 5. Condio fsica necessria para o desenvolvimento do programa; 6. Contestes; 7. Jogos: Grandes e pequenos pr-desportivos; 8. Desportos; 9. Classificao dos exerccios de um modo geral; 10. Estudos das atividades sintticas e analticas; 11. Ginstica - conceituao e diviso. Unidade II Mtodo Francs: 1. Histrico e bases pedaggicas e fisiolgicas; 2. Formas de trabalho; 3. Aplicaes; 4. Caractersticas das diversas partes da aula; 5.Tipos de aula; 6. Planos de aula. Unidade III Sistema Sueco: 1. Formas de Trabalho; 2. Classificao; 3. Caractersticas das vrias formas de trabalho; 4. Formas para desenvolver o trabalho. Unidade V Atividades: 1. Formao corporal: 2. Preparativos para desfile; 3. Exerccios livres com

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elementos acrobticos e em aparelhos; 4. Jogos.

Bibliografia
Marinho I.P. Sistemas e mtodos da EF. Cardoso. Ginstica para casa.Lisboa. Marrazo, M.C.B.Guia de EF para jardins de infncia. Mosston, M. Gimnasia dinamica.. Mxico. Loyola, H, Ginstica para todos. I.N.E.F. Educacion fsica y desportiva escolar. Madrid. Chalanguir, C. A expresso corporal: mtodo e prtica.. Johnso, P.K. La evoluacion del rendimento de los programa de EF. Paidos. Tubino, M. J.G. Em busca de uma tecnologia educacional para as escolas de EF. Cooper,K. Capacidade aerbica.. Forum. Zuliani, L. R. Condio fsica.. O planejamento geral e especfico. Mcgraw. Lavvther, J. Psicologia desportiva. Forum. Koch, K. Condicionamento fisico para la juventude.Kapelusz. Kemmler, J. Topfit durch sport, spiel, gymnastik. Sport.

Programa D
No apresenta objetivos. Ementrio - Estudo crtico dos movimentos sistemticos; Estudo e emprego dos movimentos; Qualidades fsicas e funes nos esportes; Atividades competitivas; Jogos.

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Contedo Programtico
Estudos dos Movimentos: 1. Classificao dos movimentos; 2. Formas bsicas de movimentos; 3. Efeito dos movimentos; 4. Conscincia corporal e educao dos movimentos; 4. Exerccios de formao corporal. Noes bsicas das Qualidades Fsicas: 1. Movimento e desenvolvimento das qualidades fsicas; 2. Conceito e classificao; 3. Qualidades fsicas e o rendimento no esporte. Exerccios de Ordem e ateno: 1. Formao para ginstica; 2.Posies, formaes e volta a p firme.

Bibliografia
Candara, M. Atividade ritmadas. Flinchun, M. B. O desenvolvimento motor da criana. Lkos/Teply/Volrab. 1200 exerccios. Miranda, A. S. Ginstica para gestante. Negrini, A. Educao psico-motriz na infncia. Ouva, R. A linguagem do corpo.

Programa E Objetivo Geral:

Identificar e aplicar a ginstica geral em aulas de EF dando nfase aos seus objetivos, finalidades e metas.

Objetivos Especficos:
Conhecer os objetivos, fins e meios da Educao Fsica e da

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ginstica geral para o ser humano; Identificar, conhecer e aplicar a nomenclatura bsica utilizada em ginstica; Favorecer o conhecimento dos diferentes exerccios ginsticos e sua correta aplicao em aulas de ginstica em Unidades Escolares.

Contedo Programtico
Educao Fsica Objetivos; Fins e Meios Educativos. Exerccios ginsticos partes. Nomenclatura bsica utilizada em ginstica. Montagem de aulas de ginstica adequadas a cada nvel escolar. Alongamento e flexibilidade importncia e aplicao

Bibliografia
Anderson, B. Alongue-se. Contursi, T. Ginstica de academia. Kos/Teply/Volrab. Ginstica 1200 exerccios.

Programa F Objetivo Geral:

A disciplina possibilitar ao acadmico de si mesmo e de suas capacidades, oportunizando experincias no domnio cognitivo, afetivo e psicomotor, baseado no conceito atual de GN, exerccios ginsticos e qualidade fsicas.

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Objetivos Especficos:
Identificar e diferenciar as etapas evolutivas do exerccio ginstico; Interpretar o papel da EF e GN no processo educativo sistemtico; Dominar a Terminologia da concepo atual da GN; Analisar objetivos, identificando diferentes aplicaes da GN; Selecionar e desenvolver atividades gimnicas relativas a cada qualidade fsica; Reconhecer, identificar e avaliar os principais vcios das atitudes posturais para atendimento e/ou a soluo dos problemas com atividades relativas; Estruturar a graduao em intensidade e dificuldade dos exerccios ginsticos nas diferentes faixas etrias e de acordo com o sexo; Selecionar, desenvolver e operacionalizar as formas bsicas de movimento e suas variaes; Identificar e aplicar as diferentes vozes de comando; Reconhecer e descrever as posies bsica do exerccio e suas variaes; Listar e demonstrar exerccios com e sem aparelhos de pequeno e grande porte; Reconhecer as qualidades fsicas e exemplific-las; Demonstrar aptido da execuo de exerccios que desenvolvem as qualidades fsicas; Selecionar e desenvolver atividades segundo a classificao dos exerccios; Analisar e mostrar os meios para execuo de exerccios ginsticos; Reconhecer diferentes formas de execuo do exerccio ginstico, bem como pratic-lo.

Contedo Programtico
1. Ginstica e suas correntes na atualidade: 1.1.Noes bsicas para o estudo da ginstica; 1.2. Atividades fsicas e o estudo crtico de suas classificaes; 1.3. Concepes de exerccio fsico e ginstico: contextualizao; 1.4.Formaes, posies de partida, movimentos segmentrios; 1.5. Ginstica e as correntes ginsticas da atualidade (compensativa, pausa, especial, educativa, desportiva, geriatrica, manuteno, etc..). 2. Formaes e evolues: 2.1.Formaes e implicaes na GN; 2.2. Evolues, classificao e demonstraes; 3. Vozes de Comando: 3.1.Advertncia, pausa de ateno e execuo; 3.2. Ordem unida; 4. Formas Bsicas dos Movimentos Ginsticos: 4.1. Andar, correr, saltar, quadrupejar, lanar, etc.. 5. Estudo das qualidades fsicas e suas divises: fora, velocidade, resistncia, coordenao, ritmo, descontrao, flexibilidade, agilidade. 6. Exerccio com e sem aparelhos: 6.1.Exerccios duplas, trios, grupos, etc..; 6.2.Exerccios com aparelhos de pequeno e grande porte.

Bibliografia
Agosti, L. Gymnasia. Bauzer, E. M. Jogos de fora. Borsari, J. R. Educao Fsica da pr-escola Universidaade.

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Carmo, A . do. Educao fsica-uma desordem para manter a ordem. Castellani Filho, L. A (des) caracterizao profissional filosofia de EF. Ghiraldelli, J. EF progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a EF brasileira. Dieckert, J. et.al. Elementos e princpios da EF: uma antologia. Dien, L.. Quiem s capaz. Faria, A. G.. Introduo didtica da EF. Gueros, S. F.M. Educao fsica. Hildrebrand, R. & Langing , R. Concepes abertas no ensino da EF. Kos/Teply/Volrab. Ginstica 1200 exerccios. Marinho, I. P. Histria e organizao da EF e desportos

ANEXO 2
PROGRAMAS DE GINSTICA II

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Programa A Objetivo Geral:

Diferenciao da GN como meio pedaggico e instrumento didtico de EF atual de carter humanista.

Objetivos Especficos:
Caracterizao didtica das principais matrizes da GN contempornea; Levantamento das bases pedaggicas e articulao de princpios didtico-metodolgicos da GN como meio atualizado da EF de teor humanista; Elaborao de objetivos de ensino e exemplos prticos para atividades ginsticas e didticas estudadas desde a perspectiva humanista escolhida pelo curso.

Contedo Programtico
Unidade Didtica I As linhas analtica da Ginstica: 1. O movimento corporal artificialmente elaborado e geometricamente abordado; 2. A linha sinttica da Ginstica: o movimento corporal naturalmente elaborado e funcionalmente abordado; 3. A linha rtmica da Ginstica: o movimento corporal ritmicamente elaborado e expressamente abordado. Unidade Didtica II A Ginstica como meio atualizada da Educao Fsica: 1. Bases pedaggicas humanistas de GN: o exerccio fsico como prtica de autonomia, de identidade, de criatividade, de cooperao, de sociabilidade, de auto expresso; 2. Princpios didtico-metodolgicos da GN: auto-conscincia corporal, ritmo individual, motricidade dialgica, cooperatividade, adaptabilidade ambiental, opcionalidade de ao, rendimento. Unidade Didtica III A metodologia da GN para demandas atualizadas: 1. Demandas atualizadas da GN: escola, condicionamento fsico (rendimento e fintess), mototerapia. 2. Meios de GN: movimentos a mo livres, complementos em aparelhos: formas de trabalho (tradicional, em pequenos grupos, coletivo); 3. Tipos de GN: ginstica de musculao, de coordenao, orgnica, rtmica, esportiva (competitiva); 4. Estrutura bsica e critrios da unidade de exercitao ( sesso): aquecimento ou parte introdutria/preparatria/inicial; desenvolvimento ou parte principal; esfriamento ou parte final; Mtodos atuais da GN: mtodo analtico (musculao, correo postural, reeducao motora); mtodo aerbico, coordenao motora, reabilitao

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funcional.

Bibliografia
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura; diviso da EF. Terminologia da EF e do desporto. Carrasco, R. Ginstica com aparelho. Chajaus, J. Introduo psicomotricidade. Contursi, T.L.B. Ginstica esttica em academia. Franccaroli, L. Biomecnica: anlise dos movimentos. Gonalves, J.P. Condio fsica. Guerraa, M. Recreao e lazer. Guiseline, M. A . Matroginstica. Harrow, A . Taxionomia do domnio psicomotor. Hay, J. & Reid, J. As bases anatmicas e mecnicas do movimento humano. Holle, B. Desenvolvimento motor na criana normal e retardada. Idla, E. Movimento y ritmo. Listello, A. et alli. Recreacion y educacion fsica desportiva. Lawther, J. Aprendizagem de las habilidades motrices. Marinho, I.P. Sistemas e mtodos de EF. Mathews, D. $ FOX, M. Bases fisiolgicas da EF e dos desportos. Meinel, K. Motricidade. Melcerts, J. O ensino da EF: uma abordagem didtica. Nogueira, E. M. Ginstica de academia: mtodos e sistemas. Oberteufer, D. EF: princpios. Oro, U. Apostila de Ginstica. Thomet, M. & Compagnon, G. Educacin del rtmo. Tubino, H. J. G. As qualidades fsicas na EF e desportos. _______. Teoria geral do esporte. Zuliani, L. R. Condio fsica: planejamento geral e especfico.

Programa B Objetivo Geral:

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Ao final, o aluno dever ser capaz de analisar, diferenciar e demonstrar os fundamentos acrobticos, bem como dimensionar a GN natural, aerbica, rtmica, brasileira adaptada e diferenci-las no mbito das atividades fsicas, alm de reconhecer os diferentes princpios, tcnicas e componentes das diversas atividades e mtodos programados, inclusive os tradicionais, prescrevendo contedo, exerccios, atividades fsicas e planos de aula referentes a cada rea de conhecimento da GN.

Objetivos Especficos:
Relatar fatos histricos; Selecionar e propor exerccios aerbicos; Diferenciar e executar exerccios acrobticos; Conceituar e reconhecer os fundamentos e caractersticas da GN brasileira; Analisar e criticar os mtodos e sistema de GN tradicionais e os utilizados em academias; Selecionar e propor atividades com vista a composio de lies dos mtodos e sistemas programados; Relacionar o movimento com o espao, tempo, ritmo e a caracterstica de cada aparelho de GN rtmica desportiva; Reconhecer e analisar os aspectos que caracterizam os diferentes grupos que compe a GN diferencial; Selecionar e propor atividades relacionadas s possibilidades e necessidades das diversas formas da GN diferencial.

Contedo Programtico
Unidade I Ginstica Brasileira : conceito; influncia cultural; fundamentos e caractersticas; classificao dos exerccios; composies de sesses: Unidade II Acrobacias: valor formativo, educativo e recreativo; materiais e meios; segurana e procedimentos aconselhveis; grupamento prtico das acrobacias; acrobacias fundamentais: rolamentos, saltos equilbrios, paradas e pirmides; acrobacias combinada; acrobacias recreativas, habilidades e jogos acrobticos; organizao e composio de sesses. Unidade III Ginstica de academia: mtodos e sistemas utilizados; ginstica esttica; ginstica acrobtica; organizaes de sesses. Unidade IV Ginstica Rtmica desportiva: evoluo; estudo do movimento c/ e s/ deslocamento; aparelhos: especificaes, movimentos caractersticos; trabalhos a mos livres; plano de aula, organizao e composio. Unidade V Ginstica diferencial: ginstica para a 3 idade; Ginstica para gestantes; ginstica

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para obesos; ginstica para executivos e outros...; prescrio e aplicao de exerccios para estes e outros grupos especiais...; Unidade VI Sistemas e Mtodos tradicionais de EF: mtodo francs, mtodo natural de Hrbert; sistema calistnico; mtodo natural Austraco; mtodo Sueco antigo e moderno; mtodo de EF desportiva; organizao e composio de sesses segundo os mtodos programados.

Bibliografia
Anderson, B. Alongue-se. Artal, R. & Wswel, R.. Exerciio na gravidez. Contursi, T. B. Ginstica esttica em academia. Bott. J. Ginstica rtmica desportiva. Gaoloin, R. Gimnasia corretiva. Miranda, S. R. A. & A. Ginstica para gestantes. Neri, M.M.E. & Lima, J. J. de H. Ginstica de academia. Nogueira, . M. Ginstica de academia. PAZ, R. L. Educao fsica e recreap para a 3 idade. Peuker, J. Ginstica moderna sem aparelhos. _______.Ginstica moderna com aparelhos. Saur, E. Ginstica rtmica nas escolas.

Programa C Objetivo Geral:

Ao final da disciplina o aluno dever ser capaz de : desenvolver o conhecimento de si mesmo, suas capacidades, oportunizando experincias em

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todos os domnios, para que haja interao entre disciplina GN e o processo educacional. Ementa Histrico e Evoluo da GN Rtmica Desportiva. Teoria e Prtica da G.R.D. Ginstica de Academia. Atividades Fsica em Academia. Ginstica Corretiva.

Objetivos Especficos:
No consta objetivos especficos.

Contedo Programtico:
Unidade I Estudo da G.R.D. Unidade II Sistemas de GN: de academia, aerbica, localizada, step e relaxamento; anlise, formas de trabalho, determinao de carga.

Bibliografia
Ceas, B. Ginstica aerbica e alongamento. Santos, M. A. Manual de GN de academia. Parlovic, B. GN aerbica uma nova cultura fsica. Nogueira, . M. Ginstica de academia, mtodos e sistemas. Juc, M. Aerbica & step. Geraldes, A. A. Ginstica localizada. Rodrigues, C. E. C. Musculao teoria e ortica. Contursi, T. L. B. Flexibilidade & alongamento.

Programa D
No consta objetivos. Ementrio GN corretiva, GN de academia; GN aerbica; exerccios de musculao; GN localizada.

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Contedo Programtico
I. Ginstica corretiva: ginstica de academia, ginstica aerbica, exerccios de musculao, ginstica localizada. II. Ginstica em academia: histrico e evoluo no Brasil; opo de trabalho em academias; o ato de movimentar-se; nutrio sistema energtico e manuteno; anabolizantes e exerccios fsicos. III. Ginstica aerbica: esquema de aulas; leses mais comuns e cuidados da GN aerbica; indicaes e contra indicaes e cuidados bsicos; IV. Ginstica localizada: histrico e emprego, mtodos aplicados, sua aplicao em outros sistemas de GN; exerccios de musculao; estudo evolutivo da musculao; princpios especficos da musculao; recursos materiais utilizados; programas e aula de musculao.

Bibliografia
Kennth, C. Programas aerbico para o bem estar total. Bittencourt, N. Musculao uma abordagem metodolgica. Altmann, M. M. Apostila de GN aerbica. Rodrigues, C. E. C. & CArnaval, P. E. Musculao teoria e prtica. Dien, L. S. & Thner. Ginstica escolar especial. Puiguert, M. R. Atlas de Ginstica.

Programa E Objetivo Geral:

Ao final do semestre letivo, os alunos devero identificar as qualidades fsicas e saber aplic-las em aulas de GN, Ter conhecimento terico e saber aplicar na prtica os mais variados tipos de ginstica existentes no nosso dia-a-dia.

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Objetivos Especficos:
Planejamento e aplicao de aulas de GN utilizando os mais variados materiais; Identificar e aplicar as Qualidades fsicas; Planejar e aplicar aulas de GN incluindo materiais e desenvolvendo as Qualidades fsicas; Conhecer e aplicar os diferentes tipos de GN: Esttica, Aerbica, Corretiva, Musculao, Macroginstica, Matroginstica e Hidroginstica.

Contedo Programtico
1. Planejamento e aplicao de aulas de GN com materiais: arco, bola, corda, basto, plinto, corda elstica, halteres, banco. 2. Circuito : fundao terica e aplicao prtica. 3. Identificar as atividades fsicas e aplic-las em sala de GN. 5. Identificar e aplicar os diferentes tipos de aula que a GN abrange: GN esttica, GN aerbica, GN corretiva, Musculao, Macroginstica, Matroginstica, Hidroginstica.

Bibliografia
Anderson, Bob. Alongue-se. Batista, E. Exerccios de GN. Guiselini, M. Matroginstica. Krasevec, J. Hidroginstica. Kos/Teply/Volrab Ginstica 1200. Rodrigues, C. Musculao: teoria e prtica. Rodrigues, T. Flexibilidade e alongamento. Tubino, G. Metodologia cientfica do treinamento desportivo. Treuherz, R. Educao fsica: exerccios bsicos e especficos.

Programa F Objetivo Geral:

Ao final do semestre o aluno dever saber avaliar com base, as possibilidades educativas do movimento natural aliado as demais reas, com perspectivas de integrao de conhecimento. Ementa - Mtodos de GN natural : GN Escolar. Conceito: suas caracteristcas, noes histricas, diferentes reas, atividades utilizadas, planejamento e composio do roteiro de aula. Diferentes reas da GN natural: utilitria,

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desportiva, acrobtica, ldica e esttico-rtmica. Elaborao e aplicao de Plano de aula.

Objetivos Especficos:
O aluno dever ao final do semestre: Enfrentar e resolver problemas comuns nas tarefas, contribuindo para sua capacitao pessoal e profissional; Estar apto a atuar nos diferentes nveis de desempenho na educao fsica de 1. E 2. Graus e no lazer; Situar a prtica da GN diante da anlise das diferentes correntes metodolgicas; Identificar as etapas evolutivas da GN natural escolar; Desenvolver a prtica de um mtodo de GN para escolares; Listar atividades cotidianas, atividades desportivas, acrobticas, ldicas e esttico-rtmicos; Distinguir as caractersticas das diferentes reas utilizadas na GN; Desenvolver atravs das atividades da GN natural a formao do ser humano em sua totalidade agindo conscientemente a harmonia do corpo, mente, moral e a socializao; Elaborar e empregar um repertrio de atividade especfica para cada parte que compe a aula de GN natural, atendendo suas caractersticas e seus objetivos; Estruturar adequadamente com respectiva progresso pedaggica os objetivos a serem atingidos nas diferentes faixas etrias; Organizar de forma lgica e econmica o uso e a disposio do material Ginstico durante a aula de GN Natural.

Contedo Programtico
Mtodos de GN natural, ginstica escolar: 1. Histrico, influncias sobre os sistemas atuais. 1 Diferenas reas da GN natural: utilitria; desportiva; acrobtica, ldica, esttico-rtmico. 3. Componentes das atividades utilizadas na GN natural: formais e naturais. 4. Motivao: 5.0.Formas ldicas: joguinhos ginsticos, mmicos e brincadeiras. 5.1.Utilizao de grandes e pequenos aparelhos. 5.2.Utilizao de processos competitivos: jogos e contestes (por ex. estafetas). 5.3.Conhecimentos das progresses pedaggicas de aprendizagem. 6. Estudo analtico do plano de aula: elaborao de planos de aula. 7. Direo de atividades nas diferentes partes do plano de aula.

Bibliografia
Bauzer, E. M. Jogos para recreao, na escola primria. Dassel, H. & HAAG, H. Circuito de GN escolar. Dien, L. & Scholtzmehner, R. Ginstica escolar especial. Dien, L. Esporte para crianas, uma abordagem pedaggica. _______. Brincadeiras e esporte no jardim de infncia. Kerkamnn, K. Ginstica e recreao. Listello, A. Recreao Y educacion fsica desportiva. Marinho, I. P. Sistemas e mtodos de EF. Mosston, M. Gimnasia dinmica. Pallares, Z. Atividades rtmicas para o pr-escolar

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Saur, E. Ginstica rtmica escolar. Schimitt, G. Gmnasia natural Y recreacion. Seybold, A. Princpios pedaggicos en la educacion fsica. Teixeira, H. V. Aulas de EF 1 grau.