Programa Tendncias Didticas do Ensino de Cincias

TENDNCIAS DO ENSINO DE CINCIAS E DE BIOLOGIA

CETEB
Braslia, DF 2009

Organizador:

Otaclio Antunes Santana

Avaliao e reviso:

Equipe Tcnica do CETEB

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Nos termos da legislao sobre direitos autorais, proibida a reproduo total ou parcial deste documento, por qualquer forma ou meio eletrnico ou mecnico, inclusive por processos xerogrficos de fotocpia e de gravao sem a permisso expressa e por escrito do CETEB.

Sumrio

Apresentao............................................................................................................................................. Organizao do Caderno de Estudos ........................................................................................................ Organizao do Curso ............................................................................................................................... Introduo ................................................................................................................................................. Unidade I Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia ................................................................ Captulo 1 Abordagem Tradicional do Ensino de Cincias e de Biologia ..................................... Captulo 2 Fundamentos Tericos e Bases para o Ensino Contemporneo de Cincias e de Biologia .............................................................................................. Captulo 3 Prticas Contemporneas no Ensino-Aprendizagem de Cincias e de Biologia ............ Captulo 4 Avaliao do Processo de Ensino Tradicional e Construtivista .................................. Unidade II Crise no Ensino de Cincias e de Biologia ......................................................................... Captulo 5 Quantidade de Matria Versus Qualidade na Formao ............................................ Captulo 6 Alfabetizao Cientfica e Tcnica Versus Proezas Cientficas ................................. Captulo 7 Cincias de Situaes ou Cincias Cotidiana? .......................................................... Unidade III O Professor de Biologia e a Formao Continuada em Servio ...................................... Captulo 8 A Pesquisa como Prtica Docente: Uma Perspectiva Formativa ............................... Captulo 9 A Relao Sujeito/Objeto da Pesquisa ...................................................................... Captulo 10 A Pesquisa Colaborativa: Uma Possibilidade .......................................................... Unidade IV Mudana Conceitual de Ensino de Cincias e de Biologia ............................................... Captulo 11 Formao do Cidado-Trabalhador-Estudante ........................................................ Captulo 12 O Ensino de Biologia e suas Implicaes Sociais e Cientficas ................................ Captulo 13 O Ensino de Biologia e as Possibilidades de Integrao Escola Versus Comunidade Local ................................................................................................. Para (no) Finalizar .................................................................................................................................. Referncias ................................................................................................................................................

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Apresentao

Seja bem-vindo Escola Aberta do CETEB Curso Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia. Este curso foi elaborado com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento e ampliao de seus conhecimentos, especificamente, no que se refere ao ensino de Cincias e de Biologia, fornecendo-lhe base terica e instrumental que o auxilie na tarefa conhecer abordagens diversas acerca das tendncias da Cincia e da Biologia. A carga horria deste curso de 150 (cento e cinquenta) horas, cabendo a voc administrar seu tempo, adequando-o a sua disponiblidade, mas lembre-se, h um prazo para sua concluso. Considera-se importante a elaborao de um Plano de Estudos com no mnimo 10 (dez) horas semanais, para realizao e aprofundamento dos temas. As atividades avaliativas encontram-se em documentos parte e no ambiente virtual. Podero ser enviadas por e-mail, fax, correios, ao trmino de todo o curso. Durante a realizao do curso, haver um tutor sua disposio, para tirar dvidas e apoi-lo sempre que precisar.

Coordenao da Escola Aberta

Organizao do Caderno de Estudos

Organizao do Curso: Apresentao dos objetivos e das unidades com seus respectivos captulos.

Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido por voc no Curso, indicando a importncia deste para a sua formao acadmica. Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada Curso. Para refletir: Questes inseridas durante o estudo do Curso, para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre aqui a sua viso, sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho. Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionrios, exemplos e sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com a sua contribuio pessoal.

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer o processo de aprendizagem.

Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.

Referncias: Bibliografia citada na elaborao do Curso. Voc poder consult-la tambm. Bibliografia recomendada: Bibliografia indicada para consulta dos alunos.
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Organizao do Curso

Objetivos:
Fazer um breve histrico. Descrever os fundamentos tericos e as bases. Apresentar prticas contemporneas no ensino-aprendizagem. Avaliar o processo de ensino tradicional e construtivista, inseridos neste Curso. Observar a quantidade de matria versus qualidade na formao. Conceituar alfabetizao cientfica e tcnica e contrapor com as proezas cientficas. Relacionar com as cincias de situaes ou cincias cotidiana. Apresentar a pesquisa como prtica docente. Relacionar relao sujeito/objeto da pesquisa. Descrever a pesquisa colaborativa. Observar a mudana conceitual de ensino. Apresentar a formao do cidado-trabalhador-estudante. Demonstrar as implicaes sociais e cientficas e as possibilidades de integrao escola e comunidade local.

Unidade I Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Contedo Abordagem Tradicional do Ensino de Cincias e de Biologia Fundamentos Tericos e Bases para o Ensino Contemporneo de Cincias e de Biologia Prticas Contemporneas no Ensino-Aprendizagem de Cincias e de Biologia Avaliao do Processo de Ensino Tradicional e Construtivista Captulo 1 2 3 4

Unidade II Crise no Ensino de Cincias e de Biologia

Contedo Quantidade de Matria Versus Qualidade na Formao Alfabetizao Cientfica e Tcnica Versus Proezas Cientficas Cincias de Situaes ou Cincias Cotidiana? Captulo 5 6 7

Unidade III O Professor de Biologia e a Formao Continuada em Servio

Contedo A Pesquisa como Prtica Docente: Uma Perspectiva Formativa A Relao Sujeito/Objeto da Pesquisa A Pesquisa Colaborativa: Uma Possibilidade Captulo 8 9 10

Unidade IV Mudana Conceitual de Ensino de Cincias e de Biologia

Contedo Formao do Cidado-Trabalhador-Estudante O Ensino de Biologia e suas Implicaes Sociais e Cientficas O Ensino de Biologia e as Possibilidades de Integrao Escola Versus Comunidade Local Captulo 11 12 13

Introduo

Este caderno de estudo uma compilao de textos trazendo discusses e reflexes para colaborar na construo do conhecimento para o processo de ensino e aprendizagem, com exemplos e algumas prticas nas reas de Cincias e Biologia. Alguns conceitos podem ser transpassados a outras disciplinas. O curso no esttico, participando de uma constante interferncia no s individual, na figura do professor ou cientista, como tambm social, que sofre a modelagem temporal e espacial. Isso no seria diferente no Ensino de Cincias e de Biologia. A partir disso, tenta-se observar e retornar a alguns conceitos e paradigmas, para entender as prticas e tendncias contemporneas. Espero que ajude a contribuir e a aumentar o conhecimento com este caderno de estudo, passando a partir daqui a gerar novas reflexes e indagaes, tornando um vcio positivo e contagioso, colaborando com o Ensino de Cincias e Biologia.

Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Unidade I

Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Captulo 1 Abordagem Tradicional do Ensino de Cincias e de Biologia

Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, (i) Tradicional: Acepes adjetivo de dois gneros 1. relativo a tradio 2. conservado ou fundado na tradio (ii) Contemporneo: Acepes adjetivo e substantivo masculino 1. que ou o que viveu ou existiu na mesma poca Ex.: <Balzac e Machado de Assis foram escritores c.> <os c. desse episdio diferem muito em seus relatos> 2. que ou o que do tempo atual Ex.: <arte c.> <nossos c. tendem a ser individualistas> adjetivo 3. Rubrica: histria. relativo ao perodo da histria mundial, que, por conveno, se inicia com a Revoluo Francesa

A partir dos dois conceitos apresentados anteriormente, uma primeira reflexo pode ser instigada: o ensino de Cincias e Biologia envelhece? No final do sculo XVIII, precisamente em 1794, ocorreu a fundao da cole Polytechnique, que pode ser considerada como um divisor de guas no processo que procurou reorganizar a educao e, particularmente, o ensino das Cincias e as instituies que o ofereciam. Criada para dar formao cientfica aos novos engenheiros e tcnicos, a Polytechnique serviu como modelo para tudo o que veio depois em termos educacionais no campo da cincia e da tcnica. Muito do que foi l institucionalizado j vinha sendo testado em carter no sistemtico em diversas escolas militares francesas. A fundao dessa escola teve a participao de diversos cientistas e foi o ponto culminante de discusses travadas ao longo do sculo XVIII, no bojo do movimento iluminista (REIS et al. 2005; MILLOT, 1981).
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 medida que a Cincia e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social, o ensino de Cincias em todos os nveis foi ganhando destaque, sendo objeto de inmeros movimentos de transformao do ensino, podendo servir de ilustrao para tentativas e efeitos das reformas educacionais, refletidos pelas transformaes no mbito da poltica e economia (KRASILCHIK, 2000). Um episdio significativo ocorreu durante a Guerra Fria, nos anos de 1960, quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na histria da educao, para produzir os hoje chamados projetos de 1 gerao do ensino de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o Ensino Mdio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na ideia de que a formao de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espao dependia, em boa parte, de uma escola secundria em que os cursos de Cincias identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras cientficas (KRASILCHIK, 2000). Esse perodo marcante e crucial na histria do ensino de Cincias, que influi at hoje nas tendncias curriculares das vrias disciplinas tanto no Ensino Mdio quanto no Fundamental, foi dando lugar, ao longo dessas ltimas dcadas, a outras modificaes, em funo de fatores polticos, econmicos e sociais que resultaram, por sua vez, em transformaes das polticas educacionais, cumulativas, em funo das quais ocorreram mudanas no ensino de Cincias, esquematizados na figura 1. O movimento dos grandes projetos visava formao e identificao de uma elite refletindo no s a poltica governamental, mas tambm uma concepo de escola, e teve propagao ampla nas regies sob influncia cultural norte-americana, que repercutiu de forma diferente em diversos pases ecoando as situaes locais. Por exemplo, na Inglaterra, concordou-se com os objetivos gerais do projeto de reforma do ensino de Cincias, mas foi decidido que se devia produzir seus prprios projetos consonantes com a organizao escolar, de forma a preservar a influncia acadmica e cientfica de instituies inglesas (REIS et al., 2005). Figura 1 Evoluo da Situao Mundial, segundo Tendncias no Ensino 1950-2000

Adaptado de Krasilchik, 2000.

Grupos de pesquisa surgiram procurando transformar a educao cientfica existente. Esses grupos dividiam-se, de forma muito geral, em duas vertentes. A primeira era constituda de pesquisadores que partiam de questes de cunho prtico e imediato, buscando um enfoque psicopedaggico. A pergunta fundamental que regia o trabalho desse grupo era: como
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ensinar melhor as cincias? Para isso, implementaram diversas investigaes sobre como os alunos compreendiam os fenmenos que observavam, partindo da ideia que estes, antes mesmo do processo de aprendizagem, j possuam modelos explicativos para aquilo que observavam. Seu objetivo era mapear os principais conceitos formulados pelos alunos, chamados de conceitos intuitivos, visando super-los a partir de estratgias de ensino-aprendizagem. Desejava-se substituir os conceitos intuitivos pelos ditos cientficos (REIS et al., 2005). Uma segunda vertente procurou delinear seus caminhos a partir de uma pergunta anterior ao como ensinar melhor as cincias?. Essa pergunta tinha um carter mais fundamental e terico. A proposta era a de compreender primeiro o para que ensinar cincias?. Esse tipo de questionamento visava buscar um objetivo para o ensino das cincias. Somente aps a resposta a esta pergunta, se poderia partir para questes de cunho mais prtico, em que o como fazer se constituiria num problema a ser superado (REIS et al., 2005). Segundo Callan (1997), o fundamental era o aprendizado do funcionamento dos aparatos tcnico-cientficos com os quais os cidados convivem em seu dia-a-dia. Esse processo tinha objetos tcnicos como ponto de partida e chegada do estudo dos conceitos cientficos. Esses aparatos tcnicos poderiam ir de alguns aparelhos eletrodomsticos bsicos at alguns um pouco mais sofisticados, como transistores e aspirinas. A maior crtica direcionada a esse tipo de formao o fato de que as modernas tecnologias mudam numa velocidade cada vez maior. Um ensino desse gnero no tem capacidade de acompanhar tal mudana. Transistores, que foram citados em algumas pocas como exemplos, j so coisas do passado. Nos dias de hoje, mesmo engenheiros, tcnicos e especialistas em tecnologias avanadas vem encontrando dificuldade na atualizao tcnica. Os cursos de atualizao nas empresas so a cada dia mais curtos, devido velocidade de lanamento de novos produtos. O conhecimento necessrio manuteno dos aparelhos torna-se obsoleto em questo de meses. Seria difcil as escolas acompanharem tal processo (REIS et al., 2005). Por outro lado, sabe-se que essas tecnologias baseiam-se em teorias que fundamentam sua existncia. Essas teorias so mais perenes e, devido a isso, menos passveis de obsolescncia rpida. Portanto, um ensino que pretendesse dar base a um conhecimento tecnolgico verdadeiro deveria ancorar seus contedos nessas teorias. A questo dos aparatos tecnolgicos ficaria como um complemento possvel da aplicabilidade das teorias (KRASILCHIK, 2000). No Brasil, a necessidade de preparao dos alunos mais aptos era defendida em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da cincia e da tecnologia nacionais das quais dependia o pas em processo de industrializao, que se ressentia da falta de matria-prima e produtos industrializados durante a 2 Guerra Mundial e no perodo psguerra, buscando superar a dependncia e tornar-se autossuficiente, para o que uma cincia autctone era fundamental. Paralelamente, medida que o pas foi passando por transformaes polticas em um breve perodo de eleies livres, houve uma mudana na concepo do papel da escola, que passava a ser responsvel pela formao de todos os cidados e no mais apenas de um grupo privilegiado (REIS et al., 2005). A Lei no 4.024 Diretrizes e Bases da Educao, de 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participao das cincias no currculo escolar, que passaram a figurar desde o 1 ano do Curso Ginasial. No Curso Colegial, houve tambm substancial aumento da carga horria de Fsica, Qumica e Biologia. Essas disciplinas passavam a ter a funo de desenvolver o esprito crtico com o exerccio do mtodo cientfico. O cidado seria preparado para pensar lgica e criticamente e, assim, capaz de tomar decises com base em informaes e dados. Quando de novo houve transformaes polticas no pas pela imposio da ditadura militar em 1964, tambm o papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formao do trabalhador, considerado agora pea importante para o desenvolvimento econmico do pas. A posterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692, promulgada em 1971, norteia claramente as modificaes educacionais e, consequentemente, as propostas de reforma no ensino de Cincias ocorridas nesse perodo. Mais uma vez as disciplinas cientficas foram afetadas, agora de forma adversa, pois passaram a ter carter profissionalizante, descaracterizando sua funo no currculo. A nova legislao conturbou o sistema, mas as escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para o Curso Superior e o sistema pblico tambm se reajustou de modo a abandonar as pretenses irrealistas de formao profissional no 1 e 2 Graus, por meio de disciplinas pretensamente preparatrias para o trabalho.
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A segunda metade da dcada de 1980 foi um perodo de discusses no campo da educao e, especialmente, no do ensino de Cincias. O processo de abertura poltica, com a ampliao do debate educacional, associado s rpidas transformaes ocorridas desde o advento de novas tecnologias, fizeram com que as discusses sobre a formao cientfica se intensificassem. Diversas linhas de pesquisa buscavam apontar um futuro para o ensino de Cincias. Sabiase que os currculos e as metodologias do ensino de Cincias, praticados nas escolas brasileiras, no contemplavam as demandas que vinham sendo postas no campo da educao (REIS et al., 2005). A nova Constituio (Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988) deu especial importncia questo educacional e estabeleceu parmetros importantes para o ensino de Cincias, consolidados posteriormente pela Lei no 9.394 de 1996 (Diretrizes e Bases da Educao), em que a partir do Ensino Mdio traria uma compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (Art. 35 - IV), sendo os contedos, as metodologias e as formas de avaliao organizados de tal forma que, ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (Art. 36 1).

A partir desse ponto j se pode ter uma ideia da tendncia mundial e brasileira sobre ensino de Cincias e Biologia. Tente fazer a reflexo da pergunta: O ensino de Cincias e Biologia, atravs do tempo, foi moldado pelas demandas de questes cientficas ou pela situao social e poltica?

Para ajudar a responder a questo acima, tem-se uma sugesto de filme: Os eleitos onde o futuro comea (The right stuff, 1983, EUA) Direo: Philip Kaufman. O filme traz aspectos da Guerra Fria entre EUA e URSS, nos fins do anos 1950. O tema a competio tecnolgica entre as superpotncias para sair na frente da corrida espacial. Baseado no livro de Tom Wolfe Os Eleitos.

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Captulo 2 Fundamentos Tericos e Bases para o Ensino Contemporneo de Cincias e de Biologia

O que mudou do sculo XIX aos dias atuais para as Cincias e a Biologia: o conceito de vida, ou, o modo de pensar o que vida? No sculo XX, a cincia e os estudos biolgicos influenciaram profundamente a vida do homem. A ltima metade do sculo passado foi marcada pela Biologia Molecular, substituda na primeira metade do sculo pela Fsica Atmica, e atualmente acrescida da Nanobiotecnologia. O texto O que a vida, de Erwin Schrdinger, marcou uma poca, no por que tenha oferecido uma abordagem prtica compreenso do fenmeno da vida, mas por ter inspirado novas maneiras de pensar. Contudo, no foram os tericos biologistas a iniciar a mudana de rumo da biologia e estabelecer a nova cincia da Biologia Molecular. Os fsicos foram os pioneiros a desencadear uma nova pesquisa de maneira radical, utilizando o conhecimento bsico sobre a natureza qumica dos processos biolgicos como quebra de paradigma e busca no s de respostas, mas tambm de novas perguntas. Tem-se o exemplo de Max Delbrck, que, inspirado pelo princpio de complementaridade de Niels Bohr, decidiu investigar os detalhes moleculares da hereditariedade, utilizada, posteriormente, como base para estudos genticos. Outro exemplo foi de Linus Pauling, que procurou entender, em maior profundidade, a natureza das protenas celulares. Nesse processo, ele descobriu elementos estruturais essenciais, criando, figurativamente, uma costura entre a Qumica e a Biologia (CHARBEL NIO; VIDEIRA, 2000). Em destaque tem-se tambm estudos de Francis Crick, um fsico tcnico que havia lidado com problemas de radar durante a guerra e que, juntamente com James Watson, em1953, reconstruiu a estrutura da dupla hlice do DNA, a partir de dados de difrao de raios X. Com isso, eles concluram como a informao gentica poderia ser armazenada e transferida de gerao em gerao (CHARBEL NIO; VIDEIRA, 2000). Atualmente, tem-se uma ampla compreenso da organizao celular do ponto de vista molecular, incluindo mecanismos detalhados dos processos subjacentes s funes celulares. Essa questo no se mostrou um eplogo do sculo XIX das ideias de Charles Darwin, Jean-Baptiste Lamarck, Gregor Mendel, Louis Pasteur e Robert Koch com suas teorias sobre as relaes ecolgicas e suas inferncias em vrios temas. Poder responder questes fundamentais da Biologia, levantadas no sculo XIX, passou a ser possvel por meio do conhecimento molecular abrangente, compilado no sculo XX, e lanado a investigaes futuras, podendo ser at respondidas no sculo que se inicia. Porm, a pergunta feita pela Cincia e Biologia moderna Como gerada a informao gentica e biolgica dos seres vivos e de suas relaes?. Segundo Claude Shannon, o importante ressaltar no a informao celular e sim a transmisso de suas caractersticas. A evoluo, segundo esse autor, vtima de catstrofes, ou seja, no privilegia as informaes genticas e sim as transmisses (MURPHY, 2000). Com isso emerge a mudana da viso darwinista do mundo. A seleo natural no apenas a interao entre mutao ao acaso e seleo determinista. Com um nmero to grande de alternativas, os acertos de mutaes vantajosas aconteceriam raramente. Hoje em dia, essa interao entre acaso e necessidade pode ser facilmente simulada em um computador, e observa-se que se a seleo natural tivesse funcionando, os humanos no existiriam.

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Na realidade, a evoluo molecular prxima do limiar do erro inclui uma vasta gama de mutantes. O tipo mais bem adaptado, o tipo selvagem que tem um papel preponderante na teoria de Darwin, est presente apenas em pequeno nmero comparado com a populao molecular total. Os numerosos mutantes encontram-se de fato agrupados ao redor do tipo mais bem adaptado, de maneira que a sequncia mdia de consenso representa a populao total. Os biologistas moleculares aprenderam a determinar tais sequncias. Experimentos de clonagem revelaram que o tipo selvagem, na verdade, corresponde mdia de um espectro de milhares de sequncias alternativas. Fundamentalmente, essa populao compreende apenas os mutantes capazes de uma reproduo eficiente. Esse resultado terico foi confirmado experimentalmente para populaes virais. Como existem vrios bilhes, ou mais de cpias, que sofreram menos mutaes nessa distribuio molecular ou viral, a qual totalmente estvel abaixo do limiar do erro, como se um dado fosse lanado em bilhes de canais paralelos. Se um mutante melhor adaptado encontrado, a distribuio anterior no est mais abaixo do limiar do erro. Ela se torna instvel e seu contedo informativo vaporiza-se para se condensar na proximidade de um novo tipo selvagem. Apesar da continuidade dos processos moleculares subjacentes, pode-se ver que a evoluo avana por meio de saltos discretos. A seleo to eficiente por ser uma propriedade da populao total, representando uma enorme sequncia paralela de eventos. Se quisesse simular esse processo, precisaria de um novo tipo de computador paralelo. O crebro humano um desses computadores, contento bilhes de clulas nervosas, e cada uma conectada a cerca de mil a 10 mil vizinhas por meio de sinapses (MURPHY, 2000). Neste incio do sculo XXI, fica ciente de que questes anlogas esto sendo formuladas em muitos ramos da Biologia. Elas podem ser resumidas pergunta Como gerada a informao? Isso vlido para a evoluo de molculas, de clulas e tambm do processo de pensamento em uma rede de clulas nervosas. Ainda mais empolgante a apreciao de que a natureza aparentemente se utiliza de princpios fundamentais similares nas implementaes tcnicas da gentica molecular, do sistema imune e do sistema nervoso. Os anos 1990 foram considerados, nos Estados Unidos, a dcada da pesquisa sobre o crebro. O legado da pesquisa biolgica deste sculo ser a compreenso profunda dos processos de criao da informao no mundo vivo, que remeter a questo fundamental O que vida? (CHARBEL NIO e VIDEIRA, 2000; MURPHY, 1997). Porm, o perigo est nos mecanismos. Com o advento do mapeamento gentico (Projeto Genoma), pde-se conhecer os esquemas de construo de inmeros seres vivos e saber como se chegou a eles durante a evoluo. As razes histricas, entretanto, ainda uma incgnita. Os escolsticos uma vez se perguntaram o que veio antes se a galinha ou o ovo, ou, em termos mais modernos, as protenas ou os cidos nuclicos, a funo ou a informao. O mundo do RNA, portador da legislatura gentica e um executivo funcional, talvez oferea uma sada para esse dilema. Deve-se admitir que no se sabe como as primeiras molculas de RNA ingressaram no mundo. De uma perspectiva histrica, as protenas deveriam ter aparecido primeiro, mas a precedncia histrica no necessariamente idntica precedncia causal. A organizao evolucionria exige armazenamento de informao autorreplicvel, e apenas se conhece os cidos nuclicos como capazes de assumir tal papel. Portanto RNA, ou um precursor, teria sido necessrio para colocar o carrossel da evoluo em movimento (MURPHY, 2000). Encontra-se agora na posio de observar, em experimentos de laboratrio, o processo de gerao de informao em sistemas que contm ambos os componentes: protenas (como enzimas) e cidos nucleicos (como armazns de informao). Os vrus so sistemas-modelo inigualveis. Entretanto, os vrus no podem ter se formado no mundo pr-bitico. Eles precisam de uma clula hospedeira para sobreviver e evoluram com sua ajuda, provavelmente o fazendo apenas no perodo ps-bitico. E, no entanto, existe uma forte analogia com o RNA do tipo viral em um ambiente semelhante a um hospedeiro. A intensificao do conhecimento sobre o processo de gerao de informao que alcanamos nos ltimos 20 anos j est comeando a dar frutos. Utilizando-se mtodos laboratoriais, possvel produzir novos tipos de remdios e drogas naturais. Essas habilidades no se restringem ao nvel molecular. Do mesmo modo, pode-se, com isso, compreender o nvel ontognico dos seres vivos e intervir na eliminao de tumores, causando sua degenerao. Poder, tambm, aprender como conhecer e modelar o sistema nervoso e seu modo de operao. A vida artificial e os computadores no sero mais relegados ao mundo da fico cientfica (CHARBEL NIO; VIDEIRA, 2000).
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Mas haver limites, tanto naturais quanto normativos. Ter-se- de determinar quais partes do conhecimento se deve aplicar, apesar da conscincia de possveis efeitos colaterais, e quais aspectos se deve deixar de lado, e muito menos aplic-lo. Uma onda cega de aplicaes to perigosa quando a proibio severa. A comunidade humana dever descobrir racionalmente o que pode ou no ser feito, o que deve ou no ser feito, entrando aqui as questes relevantes e ticas (BORGES; LIMA, 2007). O futuro da pesquisa biolgica vai discutir os crescentes problemas da avaliao de riscos, da responsabilidade e da conduta tica, porque o principal objeto de estudo da pesquisa biolgica o homem e seu ambiente. Consequentemente, os resultados da pesquisa so relevantes para todo mundo. Segundo Friedrich Drenmatt, os problemas so totalmente resolvidos apenas quando se imagina os piores resultados possveis. Os futurologistas so capazes de descrever apenas as possibilidades mais promissoras (CHARBEL NIO; VIDEIRA, 2000). Evidentemente, existiro muitas descobertas e invenes que neste momento desafiam a imaginao dos cientistas. exatamente por essa razo que qualquer previso detalhada sobre o futuro ser incorreta. Apesar disso, um prognstico razoavelmente certo: se a humanidade se encaminha para o melhor ou para o pior, vai depender do homem finalmente aprender o que ele no conseguiu aprender nos cinco milnios de sua histria cultural, ou seja, agir racional e sensatamente no interesse da humanidade e elaborar normas de conduta bem-definidas. Tais normas so anlogas a um programa gentico e precisam ser estabelecidas valendo para todos. O homem encontra-se no mais alto degrau da escada da evoluo, se colocar o homem como a criatura mais perfeita evolutivamente, atingindo uma nova plataforma fora do alcance de qualquer outro organismo, de onde a evoluo precisa continuar de maneira radicalmente nova. Operando com base na seleo, a evoluo exige a contnua reproduo, sujeita mutagnese da informao fixada nos genes como tipos de impresso (BORGES; LIMA, 2007). Novas vias de comunicao entre clulas surgiram com a formao de estruturas e redes celulares. Estas foram inicialmente mediadas por sinais qumicos interceptados por receptores especficos e, finalmente, por sinais eltricos recebidos por sinapses e passados para a prxima clula. Dessa forma, um comportamento geral correlato de um sistema celular diferenciado pde se desenvolver, pr-programado no genoma apenas no seu layout. a seleo que assegura que esse layout opere a favor do organismo como um todo. Isto incompatvel com clulas individuais ou rgos funcionando uns contra os outros. Tal antagonismo somente pode assumir a forma de degeneraes patolgicas como o cncer. No sistema nervoso central, a comunicao intercelular deu origem a uma linguagem interna que controla comportamentos, emoes, disposies e sentimentos. At mesmo essa habilidade tornou-se geneticamente ancorada e tem sido selecionada para no agir contra a espcie. dessa maneira que o homem surgiu durante a evoluo; esse comportamento geneticamente programado, individualista de espcies inerentemente egosta, baseado na competio e autoafirmao. Em casos em que aparece como altrusta, ele acaba sendo, em longo prazo, vantajoso para a espcie ou cl, o que, por sua vez, de alguma forma vantajoso para o indivduo (MURPHY, 1997). Foi dessa forma que o homem desenvolveu uma faculdade especfica, diferente da de outros primatas, que lhe permite alcanar a formalizao da linguagem interna codificada primeiramente nas descargas das clulas nervosas. Essa formalizao no apenas facilita a comunicao entre membros de uma espcie, mas tambm a base da capacidade de pensar, de registrar resultados para benefcio da humanidade e leg-los s geraes seguintes por escrito. Isso implica um novo plano de transferncia de informao, parecido com o plano original da informao gentica que deu uma qualidade totalmente nova Qumica. No plano da mente humana, uma nova forma de evoluo pode acontecer: a evoluo cultural da humanidade (BORGES; LIMA, 2007). Entretanto, aqui reside o problema-chave. A humanidade no algo como um organismo multicelular, em que cada clula leva sua vida individual, mas assumiu um compromisso, por meio da legislatura gentica, para o bem da coletividade celular. A informao cultural no herdada pelo indivduo, assim com tampouco o comportamento socialmente aceitvel. Apesar da evoluo cultural da humanidade, que vem durando milhares de anos, as pessoas ainda fazem guerras e no menos cruis que as do passado. Iludimo-nos ao pensar que o comportamento socialmente aceitvel algo natural e que o comportamento antissocial, ao contrrio, algo patolgico. O socialmente aceitvel a norma apenas no sentido original da palavra em Latim, norma que significa regra ou regulamento (MURPHY, 1997).
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A humanidade est enfrentando um verdadeiro dilema, porque as tentativas anteriores de submeter a liberdade individual a imposies, rebaixando o indivduo para um status semelhante ao de uma clula sem vontade dentro de um todo orgnico sob controle central, tm apenas prejudicado a humanidade em longo prazo e at resultaram na aniquilao de partes da coletividade humana. Esses experimentos falharam em parte porque o novo organismo no era a humanidade inteira, mas apenas certo grupo, representante de interesses especficos que frequentemente violaram os direitos humanos bsicos. Em parte falharam porque as clulas lderes desse organismo eram na maioria indivduos incapacitados, autoobcecados ou egostas, essencialmente interessados em exercer o poder (CHARBEL NIO; VIDEIRA, 2000). Ideologias no podem substituir a razo. Todos os grupos polticos que defendem a disciplina partidria deveriam darse conta disso. Eles defendem ideais que tm um fundamento vlido, chamam-se socialistas quem no apoiaria uma conscincia social? ou partidos verdes quem no gostaria de manter o ambiente saudvel? ou cristos quem desejaria um mundo sem compaixo ou caridade? Isso se aplica igualmente a todos aqueles que querem colocar a liberdade individual acima de tudo. O futuro da humanidade no ser decidido no nvel gentico. Precisa-se de um sistema tico de ligao entre todas as pessoas, e aqui que a evoluo do indivduo para a humanidade aguarda sua consumao. O mundo globalizado encontra-se acentuadamente dividido entre aqueles que conseguem participar das ocupaes produtivas e beneficiar-se dos avanos proporcionados pela tecnologia e aqueles que se encontram margem delas. Entretanto, conforme relatrio da Unesco, organizado por Delors (2005), meta para o sculo XXI criar uma sociedade com condies de vida harmoniosas e produtivas para todos, o que implica um engajamento social intenso, que pode ser assegurado por uma proposta educativa que possibilite o acesso a um tipo de conhecimento capaz de ampliar e enriquecer a interpretao de mundo dos sujeitos (BORGES; LIMA, 2007). O ensino de Cincias e Biologia, no obstante disso, em sua totalidade requer a orientao de construir currculos levando em conta questes atuais decorrentes das transformaes econmicas e tecnolgicas provocadas pelo aumento da interdependncia entre as naes, em um mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies. Estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, determinar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber informar-se, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (MEC, 2002). As atuais necessidades formativas, em termos de qualificao humana, pressionadas pela reconfigurao dos modos de produo e explicitadas nos PCNs (MEC, 2002), exigem a reorganizao dos contedos trabalhados e das metodologias empregadas, delineando a organizao de novas estratgias para a conduo da aprendizagem de Biologia. As demandas da sociedade contempornea requerem que a escola revise as prticas pedaggicas e tal reviso passa, necessariamente, pela reorganizao dos contedos trabalhados, abandonando aqueles sem significao e elegendo um conjunto de temas que sejam relevantes para o aluno, no sentido de contribuir para o aumento da sua qualidade de vida e para ampliar as possibilidades dele interferir positivamente na comunidade da qual faz parte. Exigem, tambm, repensar as estratgias metodolgicas, visando superao da aula verbalstica, substituindo-a por prticas pedaggicas capazes de auxiliar a formao de um sujeito competente, apto a reconstruir conhecimentos e utiliz-los para qualificar a sua vida. Sobre o primeiro ponto, contedos trabalhados na Educao Bsica, os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2002) preconizam que a escolha recaia sobre aqueles capazes de auxiliar na qualificao da vida individual e coletiva. Nessa medida, a elevada ocorrncia de propostas sobre temas ambientais indica a preocupao dos professores brasileiros com a promoo de aprendizagens que contribuam para uma transformao positiva nas formas de relacionamento do ser humano com o ambiente. Quanto a estratgias de ensino e procedimentos utilizados em sala de aula pelos professores brasileiros, segundo ponto mencionado, possvel afirmar que houve um avano em relao s formas de trabalho predominantes em dcadas
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anteriores (KRASILCHIK, 2004). Atualmente, a utilizao de estratgias didticas que do relevo ao dilogo entre teoria e prtica, incentivando o aluno a ser protagonista de sua aprendizagem e exigindo dele autoria de textos e ideias, apresentase distante das formulaes tecnicistas dos anos sessenta e setenta e das formulaes de cunho predominantemente poltico dos anos oitenta e noventa.

A leitura dos livros Origem das Espcies (Charles Darwin) e O que Vida? (Erwin Schrdinger) so sugestes de discusses de temas que envolvem no s a prtica de Cincias, como tambm a didtica de transmisso do adquirido, que os autores o sabem fazer muito bem.

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Captulo 3 Prticas Contemporneas no Ensino-Aprendizagem de Cincias e de Biologia

Do tempo de nossos avs at hoje, o ensino de Cincias e Biologia continua o mesmo? O que mudou: os temas ou a metodologia de ensino? A sociedade contempornea profundamente permeada por conhecimentos e habilidades elaborados pelos processos formais de escolarizao. A escola, enquanto instituio moderna, co-responsvel pela formao dos sujeitos, atuando concomitantemente com outras instituies universais como a famlia e a religio (igreja), por exemplo. A Pesquisa em Educao tem como um de seus enfoques essenciais a atividade formativa, desenvolvida pelas diversas instituies escolares mediante sua prtica pedaggica (SANTOS; VECHIA, 2008). Segundo Santos e Vechia (2008), ao escrever o ensino contemporneo, deve-se levar em considerao todos os processos e atores, como: as cincias da educao, o processo educativo, os agentes educativos, a educao formal e informal, a prtica pedaggica, a postura pedaggica, didtica e social, a realidade educativa, o aspecto pedaggico, a formao continuada. Isso vai diferenciar e segregar o ensino-aprendizagem atual do passado (SANTOS; VECHIA, 2008). Os desafios do mundo contemporneo, particularmente os relativos s transformaes pelas quais a educao escolar precisa passar, incidem diretamente sobre os cursos de formao inicial e continuada de professores, cujos saberes e prticas tradicionalmente estabelecidos e disseminados do sinais inequvocos de esgotamento. Se consensual e inquestionvel que o professor de Cincias Naturais, ou de alguma das Cincias, precisa ter o domnio de teorias cientficas e de suas vinculaes com as tecnologias, fica cada vez mais claro, para uma quantidade crescente de educadores, que essa caracterstica necessria, mas no suficiente, para um adequado desempenho docente. A atuao profissional dos professores das Cincias no Ensino Fundamental e Mdio, do mesmo modo que a de seus formadores, constitui um conjunto de saberes e prticas que no se reduzem a um competente domnio dos procedimentos, conceituaes, modelos e teorias cientficos (DELIZOICOV et al., 2002). O desafio de pr o saber cientfico ao alcance de um pblico escolar em escala sem precedentes pblico representado, pela primeira vez em nossa histria, por todos os segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das classes e culturas que, at ento, no frequentaram a escola, salvo excees no pode ser enfrentado com as mesmas prticas docentes das dcadas anteriores ou da escola de poucos para poucos. A razo disso que no s o contingente estudantil aumentou, mas tambm porque a socializao, as formas de expresso, as crenas, os valores, as expectativas e a contextualizao sociofamiliar dos alunos so outros. Por sua vez, o conhecimento disponvel, oriundo de pesquisas em educao e em ensino de Cincias, acena para a necessidade de mudanas, s vezes bruscas, na atuao do professor desta rea, nos diversos nveis de ensino. Assim, distinguindo-se de um ensino voltado predominantemente para formar cientistas, que no s direcionou o ensino de Cincias, mas ainda fortemente presente nele, imperativo ter como pressuposto a meta de uma cincia para todos. Justamente com a meta de proporcionar o conhecimento cientfico e tecnolgico imensa maioria da populao escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriao crtica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representaes sociais e se constitua como cultura.

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Em oposio consciente prtica da cincia morta, a ao docente buscar construir o entendimento de que o processo de produo do conhecimento que caracteriza a cincia e a tecnologia constitui uma atividade humana, scio-histrica determinada, submetida a presses internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessveis maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passveis de uso e compreenso acrticos ou ingnuos, ou seja, um processo de produo que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido. Cabe registrar, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse desafio. Se solicitar os exemplos de manifestaes e produes culturais, certamente so citados: msica, teatro, pintura, literatura e cinema. A possibilidade de a cincia e a tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natureza remota. No entanto, a prpria concepo de cincia e tecnologia apresentada acena para um conjunto de teorias e prticas culturais, em seu sentido mais amplo (DELIZOICOV et al., 2002). A conceituao mais clssica de cultura exclui os empreendimentos das Cincias Aplicadas e da Tecnologia, incorporando somente as contribuies das Artes, Letras e Cincias desinteressadas, que elevam o esprito humano, perspectiva mais prxima das escolas francesa e alem. As contribuies materiais, contudo, so consideradas bens culturais desde as primeiras concepes antropolgicas de cultura, perspectiva mais prxima da escola anglo-americana, sob influncia das pesquisas etnolgicas originrias da Antropologia, desde o incio do sculo XX (DELIZOICOV et al., 2002). A tecnologia, por meio de invenes histricas marcantes, como a do relgio, da imprensa e das mquinas a vapor e eltricas, modificou profundamente a cultura: o modo de ser, perceber, produzir e viver das pessoas. Mesmo assim, h 50 anos, era possvel argumentar que esse empreendimento comprometido com os bens materiais da humanidade no se integrava cultura. A opo por um ensino/aprendizagem de Cincia e Tecnologia como cultura, sem perder de vista as relaes benefcio-prejuzo dessas reas no convvio dos cidados deste novo sculo, justifica-se por convico, mesmo antes das evidncias da chamada cibercultura contempornea, e hoje, a nosso ver, imperativa, sob o risco de manter ou mesmo ampliar a excluso (no sentido material, espiritual e tambm digital) das maiorias do conhecimento bsico nessas reas (DELIZOICOV et al., 2002). Como os resultados do conhecimento cientfico e tecnolgico permeiam a vida cotidiana de modo sem precedentes, esse desafio vem sendo contnuo e sistematicamente exposto nos ltimos 20 anos, com respostas muito acanhadas de todo o sistema escolar, inclusive a graduao. Particularmente nos ltimos 5 anos, tem-se acompanhado a produo de materiais didticos que, de uma forma ou de outra, contemplam o conhecimento mais recente. Trata-se de um conjunto minoritrio de livros didticos e, principalmente, paradidticos, alm da oferta de materiais digitais em pginas na rede web e CD-ROMs, que j vem sendo utilizado, embora por uma minoria de professores. Mantm-se o desafio de incorporar prtica docente os programas de ensino, os conhecimentos de cincia e tecnologia relevantes para a formao cultural dos alunos, sejam os mais tradicionais, sejam os mais recentes e desequilibrantes. Ainda bastante consensual que o Livro Didtico (LD), na maioria das salas de aula, continua prevalecendo como principal instrumento de trabalho do professor, embasando significativamente a prtica do docente. Sendo ou no intensamente usado pelos alunos, seguramente a principal referncia da grande maioria dos professores. Pesquisas realizadas sobre o LD, desde a dcada de 1970 tm, contudo, apontando para suas deficincias e limitaes, implicando um movimento que culminou com a avaliao institucional, a partir de 1994, dos LDs distribudos nas escolas pblicas pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os resultados dessa avaliao tm sido periodicamente publicados em Guias do Livro Didtico, diponveis em documentos impressos do MEC e eletrnicos (DELIZOICOV et al., 2002). Com as crticas sistemticas, h uma visvel tendncia para a eliminao de srios equvocos, sobretudo de ordem conceitual e metodolgica, e o aparecimento de LDs produzidos por pesquisadores da rea de ensino de Cincias e Biologia. No entanto, tem-se a clareza de que o professor no pode ser refm dessa nica fonte, por melhor que venha a tornar-se sua qualidade.
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Assim, o universo das contribuies paradidticas, como livros, revistas, suplementos de jornais, vdeo cassetes, CDROMs, TVs educativas e de divulgao cientfica e rede de web precisa estar mais presente e de modo sistemtico na educao escolar. Mais do que necessrio, imperativo seu uso crtico e consciente pelo docente de Cincias Naturais de todos os nveis de escolaridade. As tenses, as injunes e os interesses, tambm comerciais, desse universo s reforam a necessidade de estar alerta para seu uso crtico e consciente. Tambm os espaos de divulgao cientfica e cultural, como museus, laboratrios abertos, planetrios, parques especializados, exposies, feiras e clubes de cincia, fixos ou itinerantes, no podem ser encarados s como oportunidades de atividades educativas, complementares ou de lazer. Esses espaos no podem permanecer ausentes ou desvinculados do processo de ensino/aprendizagem, mas devem fazer parte dele de forma planejada, sistemtica e articulada (SANTOS; VECHIA, 2008). injusto que professores e populaes de alunos no tenham acesso utilizao plural e sistemtica dos meios alternativos, ao LD e queles espaos, quer pela dificuldade na disponibilidade imediata de uso, quer pela desorganizao das instituies escolares, quer pelo desconhecimento e at pela dificuldade de enfrentamento da utilizao desses recursos. preciso que sejam incorporados na prtica do cotidiano escolar, em favor da melhoria do ensino e da aprendizagem. A investigao de problemas relacionados educao em Cincias, muito embora seja bem recente, que internacionalmente ou nacionalmente, vem sendo realizada desde meados da segunda metade do sculo XX. Em encontros de pesquisa das reas de ensino de Cincias, tm ocorrido discusses sobre o teor e a qualidade das investigaes, bem como sobre a relao entre elas, a sala de aula e a prtica docente (DELIZOICOV et al., 2002). No que se refere aos objetos de investigao e qualidade, sabe-se que nossa produo, nessa rea de pesquisa, comparvel dos pases mais avanados. A disseminao dos resultados entre os pares pesquisadores tem sido considerada satisfatria, dado o nmero de congressos, de revistas para publicao e de referncias mtuas utilizadas. No entanto, a apropriao, a reconstruo e o debate sistemtico dos resultados de pesquisa na sala de aula e na prtica docente dos professores dos trs nveis so sofrveis (SANTOS; VECHIA, 2008). Mesmo levando em conta os avanos obtidos nas instituies universitrias, onde h grupos de pesquisa em ensino de Cincias e cursos de ps-graduao, no obstante reduzidos, e o relativo sucesso alcanado por algumas iniciativas desses grupos junto a coletivos de professores, persiste certa perplexidade diante das dificuldades de aproximao entre esses polos ainda bastante distanciados. Os cursos de formao de professores de Cincias e Biologia constituem lcus privilegiado para que essa disseminao se intensifique, medida que, sistemtica e criticamente, o novo conhecimento produzido pela rea de ensino de Cincias passe a permear as aes docentes e torne-se objeto de estudo e discusso no currculo dos cursos. Com louvveis excees, lamentavelmente, nem sequer na maioria dos cursos de formao inicial em licenciatura essas perspectivas, tanto dos novos materiais didticos como dos resultados de pesquisa, so consideradas. A formao de professores, na maioria dos cursos, ainda est mais prxima dos anos 1970 do que de hoje (DELIZOICOV et al., 2002). Em defasagem, que exclui tambm o conhecimento do sculo XX em Cincias, implica mudanas estruturais e de atitude dos envolvidos nessa formao, para alm das exigncias legais mnimas, ainda que seja frequentemente repropostas. Essas perspectivas no podem ficar restritas a uma modalidade especfica da formao, com uma prerrogativa muitas vezes atribuda formao continuada, mas devem permear todas as suas dimenses e modalidades: inicial e continuada, presencial e a distncia, especfica da rea e de cunho mais geral (DELIZOICOV et al., 2002). A discusso e o uso desses conhecimentos nos distintos espaos educativos podem permitir uma atuao docente que, de forma mais adequada, promova a educao cientfica nos vrios nveis de ensino.

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Em Delizoicov et al. (2002), os autores sugerem as seguintes stios eletrnicos que discutem o ensino de Cincias: Revista de Ensino de Fsica www.sbf.if.usp.br Caderno Catarinense de Ensino de Fsica www.fsc.ufsc.br Investigao em Ensino de Cincias www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm Cincia e Educao www.fc.unesp.br/fc/pos/index.htm Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias www.cecimig.ufmg.br/ensaio/ Qumica Nova na Escola www.sbq.org.br/ensino

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Captulo 4 Avaliao do Processo de Ensino Tradicional e Construtivista

Quando se confronta abordagens de ensino, sempre se pergunta: Uma certa e a outra errada?. Para iniciar este captulo fica a seguinte reflexo: as abordagens ou os mtodos de ensino podem ser certos ou errados? A abordagem tradicional do ensino privilegia o contedo e centrada na figura do professor, encarregado de transmitir o conhecimento. O aluno um elemento passivo, que recebe e assimila o que transmitido. Este sistema de avaliao mede a quantidade de informao absorvida, com nfase na memorizao e na reproduo do contedo por meio de exerccios, privilegiando a preparao para o vestibular desde o incio do currculo escolar (MORETTO, 2000). Essa linha de ensino se difundiu no sculo XVIII, a partir do Iluminismo, e tinha por objetivo universalizar o acesso do indivduo ao conhecimento. Foi considerada no crtica e ultrapassada nas dcadas de 1960 e 1970, mas ainda tem prestgio entre os educadores. Seus defensores enfatizam que no h como formar um aluno crtico e questionador sem uma slida base de informao. Escolas que seguem esse modelo tendem a ser rgidas em relao disciplina (COLL, 2006). Em contrapartida, a linha construtivista d prioridade forma como o aluno aprende, enfatizando a construo do conhecimento a partir das relaes com a realidade. As escolas que seguem essa teoria tm como ponto de partida a criana e os conhecimentos que ela traz consigo, buscando fazer com que esses saberes sejam aprofundados, reconstrudos em diferentes momentos e de diversas formas (MORETTO, 2000). O construtivismo nasceu a partir das idias de Jean Piaget. Sua teoria de aprendizagem chegou ao Brasil na dcada de 1970, quando foram criadas algumas escolas experimentais ou alternativas. Hoje est largamente difundido, possuem escolas e centros de ensinos que adotam exclusivamente esse mtodo de ensino, bastante utilizado nas escolas europias (WADSWORTH, 1999). O professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e propor situaes de aprendizagem significativas. O contedo importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a ele a prioridade. Seus defensores afirmam que mais importante do que a informao meramente transmitida saber chegar a ela e estabelecer relaes e comparaes. A aplicao dessa teoria tem possibilitado a formao de crianas que vo alm do mero contedo assimilado. So mais crticas, opinativas, investigativas. Sua disciplina est voltada para a reflexo e autoavaliao, portanto, no considerada rgida (MORETTO, 2000). Na figura 1, observa-se de maneira sucinta as principais diferenas entre a abordagem de ensino tradicional e construtivista.

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Figura 1 Principais diferenas entre a abordagem de ensino tradicional e construtivista

Abordagem Tradicional
Enfoque no Professor Enfoque no Contedo A mente do aluno funciona como uma tbula rasa O aluno receptor passivo de conhecimento Memorizao do conhecimento

Abordagem Construtivista

Enfoque no Aluno Enfoque na construo individual de significados A aprendizagem uma construo do aluno sobre conhecimentos prvios nfase no controle do aluno sobre sua aprendizagem Habilidades e conhecimento so desenvolvidos no contexto onde sero utilizados Adaptado de Morretto, 2000.

Para o ensino de Cincias e Biologia, no se h um consenso de qual das duas abordagens melhor, ou mais satisfatria. Alguns educadores defendem que quanto maior a informao e o conhecimento o aluno tem sobre os vastos temas, inseridos nessas disciplinas, maiores sero as chances de sucesso em futuras avaliaes acadmicas e extra-acadmicas. Porm, outros educadores apoiam o lado mais criativo e perceptivo do aluno frente aos vastos temas, investindo e despertando uma cultura de construo de conhecimento, por meio de questionamento e busca da prpria informao, formando um aluno investigador (WADSWORTH, 1999). Para o ensino de Cincias e Biologia, essas duas abordagens sempre esto presentes em congressos e publicaes cientficas. Com o advento da educao a distncia, alguns autores defendem a abordagem construtivista de ensino, o que discordam os tradicionalistas, que descrevem em seus estudos, que algumas cincias, como por exemplo, Biologia, Medicina e outros, s podero ser ensinadas em sala de aula, laboratrio e sadas de campo, com o professor o centro do conhecimento. E, a partir da, se poderia pensar um princpio construtivista. O certo que se integrar essas duas abordagens ter-se- mais resultados satisfatrios na avaliao do conhecimento. Realmente difcil em ensino de Cincias e Biologia, a total independncia dos alunos, mesmo que estejam bem-equipados e com as ferramentas necessrias para a construo do conhecimento, e isto, valendo tanto para termos tericos e prticos. Pensando assim, apesar de haver diferenas positivas e negativas das duas abordagens, no h uma mais equivalente do que outra, ou mais certa e errada, e sim mtodos diferentes para se atingir o mesmo objetivo: o conhecimento do aluno.

Sugere-se aqui a leitura do livro Construtivismo: a produo do conhecimento em aula (MORETTO, V. P., 2000, 2 . ed. Rio de janeiro: Dp&A Ed, 2000. 124p.), pois o autor, alm de mostrar as diferenas de ensino, aborda de forma terica e prtica as vantagens e desvantagens de cada abordagem, destacando a construo do conhecimento.

Fica aqui um questionamento: como as abordagens tradicional e construtivista podem favorecer o ensino de Cincias e Biologia?

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Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Unidade II

Crise no Ensino de Cincias e de Biologia

Quando se fala em crise, pensa-se logo em um colapso. O ensino de Cincias e Biologia, segundo alguns autores, que sero posteriormente apresentados, passaram por esse colapso. Antes de comear, reflita: o que seria uma crise no ensino de Cincias e Biologia?

Captulo 5 Quantidade de Matria versus Qualidade na Formao

H um mtodo de quantificao da qualidade na formao de alunos de Cincias e Biologia? Os contedos so apropriados para a formao? So suficientes? Os autores que mais profundamente abordam o tema do contedo relacionado da qualidade na formao dos alunos do ensino de Cincias e Biologia so Kawasaki e El-Hani (2002), trazendo a discusso do conceito de vida para o ensino de Cincias e Biologia, destacando a capacidade deste conceito de organizar teorias e modelos cognitivos sobre os sistemas vivos (EMMECHE; EL-HANI, 2000). Um tratamento da natureza da Biologia pode mostrar a necessidade de uma compreenso integrada desta cincia pelos alunos. Kawasaki e El-Hani (2002) argumentam que o ensino de Cincias e Biologia uma organizao viva, opondo-se crescente molecularizao das explicaes biolgicas. O requisito de compreender-se os padres de organizao observados nos seres vivos indica a importncia de trabalhar-se com conceitos estruturantes do pensamento biolgico (GAGLIARDI, 1986). Entre estes, destaca-se o de vida, por referir-se ao objeto da prpria Biologia, em sentido mais geral. Os contedos, s vezes, mais extensos e poucos profundos, traz a preocupao de se realizar uma anlise para o ensino de Cincias e Biologia, visto que estes constituem, no Brasil, o principal meio de transposio de contedos do conhecimento cientfico para o conhecimento escolar. Kawasaki e El-Hani (2002) avaliaram os contedos de oito livros mais usados pelas escolas brasileiras e dos livros cujas editoras dominam o mercado de vendas naquela cidade, segundo a questo do ensino de o que vida. So eles: 1) AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Fundamentos de Biologia Moderna 2 ed. So Paulo: Moderna, 1997; 2) LAURENCE, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao, 2000.; 3) LOPES, S. Bio. So Paulo: Saraiva, 1999.; 4) MARCZWSKI, M.; VLEZ, E. Cincias Biolgicas. So Paulo: FTD, 1999.; 5) MORANDINI, C.; BELLINELLO, L. C. Biologia. So Paulo: Atual Editora, 1999.; 6) PAULINO, W. R. Biologia Srie Novo Ensino Mdio. 5 ed. So Paulo: tica, 2000.; 7) SILVA, C.; SASSON, S.. Biologia. 1 ed. So Paulo: Saraiva,1998.; e 8) SOARES, J. L. Biologia no Terceiro Milnio: Biologia Molecular, Citologia e Histologia. So Paulo: Scipione, 1999.
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Todos os livros afirmaram a complexidade de definir vida, dado que nem todos os organismos podem ser encaixados facilmente em listas de propriedades comuns. Alguns autores explicitam a dificuldade de definir vida, em conexo com uma abordagem essencialista: Mas, como muito difcil definir o que seja a vida, do ponto de vista estritamente cientfico, sem envolvimentos filosficos ou religiosos, cr-se que uma boa maneira de conceituar a Biologia admiti-la como a cincia que estuda os seres vivos, porque, afinal, dizer o que so seres vivos muito fcil (SOARES, 1999). Os problemas suscitados pela tentativa de construir listas de caractersticas distintivas dos seres vivos so reconhecidos por Laurence (2000): Em Cincia, muito difcil definir ou mesmo caracterizar alguma coisa ou algum fenmeno, pois frequentemente nos deparamos com excees. Nesse trecho, que se encontra num captulo sobre definies de Biologia e vida, as dificuldades produzidas pela viso essencialista das definies ficam evidentes, dado que a existncia de excees entendida como um problema de tal magnitude que torna difcil definir ou at mesmo caracterizar os fenmenos estudados pela cincia (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). Todos os contedos analisados propem alguma caracterizao dos seres vivos, seja por meio de listas de propriedades que permitiriam diferenci-los do que no vivo, seja mediante uma caracterizao geral, na descrio dos grupos de seres vivos, de atributos particulares de cada grupo. Na maioria dos contedos analisados, as listas de propriedades podem ser consideradas essencialistas (EMMECHE; EL-HANI, 2000), pretendendo apresentar condies necessrias e suficientes para a qualificao de uma entidade como membro da classe dos seres vivos, sem justificativa terica para a escolha das propriedades ou explicao de sua coexistncia atravs de alguma teoria subjacente. Outros porm, as listas de propriedades podem ser interpretadas mediante uma viso paradigmtica da definio de vida (EMMECHE; EL-HANI, 2000), porque a seleo das propriedades parece ter sido feita a partir de uma justificativa terica, de modo que elas apresentam inter-relaes claras e o significado do conceito de vida emerge de suas conexes com outros elementos de uma rede de conceitos includa num paradigma. Amabis e Martho (1997) colocam explicitamente a ideia de evoluo como princpio unificador da Biologia, por dar coerncia ao conjunto de conhecimentos biolgicos e permitir a compreenso do fenmeno da vida a partir de suas conexes com a compreenso do processo evolutivo. Apesar de a maioria dos contedos do ensino de Cincias e Biologia no dedicarem partes para a caracterizao da vida, possvel extrair dos textos ideias gerais a esse respeito, mediante a interpretao das concepes de Biologia, dos modos de produo da Cincia, da abrangncia da rea, da estruturao dos contedos, etc. (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). comum a classificao dos seres vivos em ordem crescente de complexidade, categorizando-os em grupos de seres inferiores, intermedirios e superiores. Isso remonta a uma ideia muito influente no pensamento ocidental, a de uma scala naturae ou Grande Cadeia dos Seres (LOVEJOY 1936), que permanece nas vises sobre a evoluo que enfatizam o progresso e o aperfeioamento. Embora essa ideia tenha sido muito criticada, ela se mantm em textos didticos de Biologia, inclusive do Ensino Superior. Essa maneira de apresentar os seres vivos contm implicitamente a ideia de que a compreenso das entidades menores, em nvel micro, fundamental para a compreenso de entidades maiores, em nvel macro. Entretanto, a simples discusso dos seres vivos em nveis crescentes de complexidade no assegura uma compreenso, por exemplo, das relaes entre micro e macroestruturas nos organismos multicelulares (KAWASAKI; L-HANI, 2002). Quanto busca de padres comuns na diversidade da vida, uma tendncia reducionista pode ser percebida, na medida em que a unidade da vida destacada nos nveis celulares e moleculares, sem esforo similar de unificao da compreenso dos seres vivos em nveis de organizao acima do celular. A nfase sobre a microestrutura dos sistemas biolgicos usualmente resulta numa abordagem que isola estruturas celulares e moleculares dos contextos organsmico e ambiental. Outra tendncia reducionista encontrada na associao ntima entre o fenmeno da vida e o nvel bioqumico ou molecular. Soares (1999), por exemplo, afirma: O estudo da composio qumica da clula constitui o que chamamos de Citoqumica, Biologia Molecular ou Bioqumica Celular. um vasto, moderno e arrojado estudo pelo qual procuramos compreender a natureza mais ntima de cada fenmeno que se passa no interior da clula, numa fascinante investigao para explicar cada procedimento normal ou anormal do organismo, justificando a natureza das doenas, procurando corrigi-las ou evitlas e entendendo melhor a prpria vida. Pode-se fazer uma avaliao global e ter, assim, uma viso geral dessa qumica espetacular que to bem diferencia os sistemas viventes da matria bruta. Esse trecho sugere que a vida ser melhor
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compreendida quanto mais a investigao prosseguir no sentido de nveis cada vez mais microscpicos, perdendo-se de vista a necessidade de conhecer no apenas os componentes moleculares e celulares dos organismos, mas tambm os princpios de organizao por meio dos quais emergem, a partir de tais componentes, sistemas vivos. Encontra-se tambm contedos com uma viso informacional da vida. Amabis e Martho (1997), por exemplo, afirmam que o ncleo representa a central de informaes da clula. Ele comparvel memria de um computador e armazena milhares de instrues para a fabricao das protenas celulares. Uma vez que essas molculas comandam praticamente todas as atividades da clula, o ncleo desempenha o papel de controlador indireto do metabolismo celular. Todas as instrues para o funcionamento da clula estariam escritas, em cdigo, nas molculas de DNA. A metfora do programa gentico bastante criticada na literatura (KAWASAKI; EL-HANI, 2002), aparece de maneira forte nessa caracterizao do material gentico como controlador do metabolismo celular. As sees sobre origem da vida trazem discusses importantes para a definio de vida. A vida teria surgido quando um agregado de molculas com capacidade de realizar reaes qumicas ordenadas conseguiu manter sua organizao e isolar-se do ambiente. Esta ideia de sistemas fechados e autossuficientes poderia ser trabalhada com base na teoria da autopoiese, mas nenhum livro usou os recursos conceituais dessa teoria para abord-la (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). As formas limtrofes entre sistemas vivos e matria inanimada merecem ateno dos livros, em particular os vrus, entendidos como excees. Os vrus e outras estruturas moleculares que apresentam propriedades caractersticas da matria bruta e de seres vivos parecem excepcionais porque contradizem nossas intuies acerca da distino entre essas classes de entidades. Coloc-los de lado como excees pode ser, contudo, uma soluo inadequada. Emmeche (1997) e Emmeche & El-Hani (2000) consideram que os vrus no so formas limtrofes, porque pressupem em termos funcionais e evolutivos a existncia de clulas vivas, sendo melhor concebidos como uma espcie de ltima palavra em parasitismo. Excees como os vrus parecem seguir necessariamente da tentativa de construir listas de condies necessrias e suficientes para a vida. Elas podem refletir, assim, mais a inadequao de nossos procedimentos de definio do que a natureza do que estamos tentando definir. Por fim, encontra-se uma caracterizao da vida a partir de seu contraexemplo, a morte. Amabis e Martho (1997), por exemplo, observam que uma reflexo profunda sobre a vida deve levar em conta a morte. A partir da definio de morte, como processo irreversvel de perda da atividade altamente organizada que caracteriza a vida, os autores tecem consideraes sobre a definio de vida (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). um aspecto positivo que os contedos no ensino de Cincia e Biologia examinados, embora reconheam a dificuldade de definir vida, no evitem a discusso sobre como caracterizar seres vivos, diferenciando-os da matria bruta, e, em alguns casos, cheguem a tratar explicitamente do problema de definir vida (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). Outro elemento positivo foi a identificao de livros que abordam esse problema em contextos paradigmticos definidos. Contudo, as tentativas de definir vida de maneira essencialista predominam nos livros didticos (KAWASAKI; EL-HANI, 2002). A utilizao de abordagens paradigmticas da definio de vida mais recomendvel, parecendo especialmente adequado para a transposio didtica das discusses sobre definies de vida na Biologia terica, o paradigma Neodarwinista, no qual a vida entendida como a seleo natural de replicadores (KAWASAKI; EL-HANI, 2002; EMMECHE; EL-HANI 2000), embora a teoria da autopoiese tambm possa ser utilizada com proveito. A partir da avaliao do tema vida, pde-se ter uma ideia de como se pode avaliar temas nos contedos e na qualidade de formao para o ensino de Cincias e Biologia. Vrias definies podem-se dar a diversificados temas, porm aquelas que vo sendo apropriadas pelos alunos dependero de uma capacidade de entendimento por eles. A absoro de vrios temas e de forma perene por parte dos alunos mostra a qualidade na formao de um curso de Cincias e Biologia, em contra partida de uma aquisio volumosa e voltil. E isso que os educadores devem almejar no planejamento e na definio de temas a serem lecionados.
Texto adaptado de Uma anlise das definies de vida encontradas em livros didticos de Biologia, do Ensino Mdio, de Clarice Sumi Kawasaki Charbel Nio Al-Mami.

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Ao final deste captulo, para quem quiser aprofundar o conhecimento na qualidade de formao de alunos de Ensino Mdio e Fundamental, fica a sugesto dos seguintes livros. DEMO, P. Educao e qualidade. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998. 160 p. POVOA FILHO, F. L. Escola: solucionando problemas, melhorando resultados. 2. ed. Belo Horizonte: Fund. C. Ottoni, 1996. 95 p. RAMOS, C. Excelncia na educao: a escola de qualidade total. Rio de janeiro: Qualitymark. 164 p. MONLEVADE, J. A. Idias para a construo da qualidade da educao. Ceilndia: Idea, 2007. 69p. FRIGOTTO, G.; FERNANDEZ ENGUITA, M.; GENTILI, P. S Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. 5. ed. Petrpolis: Editora Vozes Ltda, 1997. 204 p BARBOSA, E. F. Implantao da qualidade total na educao. Belo Horizonte: Fund. C. Ottoni, 1995. 188 p.

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Captulo 6 Alfabetizao Cientfica e Tcnica Versus Proezas Cientficas

O que seria: Albafetizao e Proeza cientfica? Quando no ensino de Cincias e Biologia se privilegia a capacidade para utilizar os saberes das disciplinas a fim de enfrentar situaes da existncia (o que s vezes chamado de ponto de vista cidado), o aluno chega proeza cientfica, ou seja, capacidade de responder a questes difceis, ancoradas na perspectiva de uma disciplina. Cada uma dessas perspectivas tem sua importncia. A alfabetizao cientfica visa, sobretudo, formao, insero e capacidade criativa do cidado na sociedade. A proeza cientfica privilegia a formao de especialistas e tem seu lugar, sobretudo, margem das especializaes escolares dos que decidiram fazer uma carreira em que cincias e tecnologias esto envolvidas (FOUREZ, 2003). Os cursos de Cincias e Biologia que visam formao de cientistas se ramificam em Fsica, Qumica, Biologia. Os que visam formao cidad (e talvez a da maioria dos jovens), falam de ambiente, de poluio, de tecnologia, de medicina, de conquista espacial, da histria do universo e dos seres vivos, etc. So duas orientaes diferentes. A perspectiva da alfabetizao cientfica pode-se expressar em termos de finalidades humanistas, sociais e econmicas (FOUREZ, 2003). A figura 2 mostra a juno dos trs diferentes objetivos para formao da Alfabetizao Cientfica. Os objetivos humanistas visam capacidade de se situar em um universo tcnico-cientfico e de poder utilizar as cincias para decodificar seu mundo, o qual se torna ento menos misterioso (ou menos mistificador). Trata-se ao mesmo tempo de poder manter sua autonomia crtica na sociedade e familiarizar-se com as grandes ideias provenientes das cincias. Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do nosso tempo. Os objetivos ligados ao social visam diminuir as desigualdades produzidas pela falta de compreenso das tecno-cincias e ajudar as pessoas a se organizarem e dar-lhes os meios para participar de debates democrticos, que exigem conhecimentos e um senso crtico (pensamos na energia, na droga ou nos organismos geneticamente modificados). Em suma, o que est em jogo uma certa autonomia na nossa sociedade tcnico-cientfica e uma diminuio das desigualdades. Figura 2 Trs diferentes objetivos para formao da Alfabetizao Cientfica Objetivos Humanistas Objetivos Sociais Objetivos Econmicos e Polticos

Alfabetizao Cientfica Os objetivos ligados ao econmico e ao poltico visam participar da produo do mundo industrializado e do reforo de nosso potencial tecnolgico e econmico. A isso se acrescenta a promoo de vocaes cientficas e/ou tecnolgicas, necessrias produo de riquezas.
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Dessa maneira, pode-se destacar as diferenas entre duas perspectivas frequentemente opostas, mas complementares: a que visa formao do cidado e a que visa preparao de especialistas. Entretanto, no garantido que a melhor maneira de obter muitas vocaes cientficas seja centrar sobre as disciplinas. Pode-se, com efeito, suspeitar que os cursos de cincias centrados muito cedo nas especialidades no motivam tantos jovens para uma carreira cientfica. Alguns entre eles, de fato, experimentam um dficit de sentido quando se quer deste modo embarc-los no mundo dos cientistas. E h um problema evidente na formao dos professores: ela nem sempre os ajudou a mostrar como a viso dos cientistas no necessariamente um fim em si, mas uma mediao para melhor decodificar o mundo e dele participar. Resumindo, a maneira de fazer funcionar a complementaridade entre estas duas abordagens ainda est por ser encontrada. De qualquer modo, quanto s finalidades, a tenso existe entre os que veem a Alfabetizao Cientfica e Tcnica de todos como objetivo primeiro e os que preferem visar com prioridade formao dos futuros cientistas. Entretanto, alguns se perguntam se a melhor maneira de alcanar este ltimo objetivo no dar a prioridade ao primeiro: se dado a muitos o sentido do que se pode fazer com as cincias, as vocaes cientficas poderiam se desenvolver (FOUREZ, 2003; OLIVEIRA, 1998). Uma tenso aparece tambm quando se trata de ver se o indivduo ou uma coletividade que se quer capacitar para se virar no mundo tcnico-cientfico. A tradio de ensino pensa espontaneamente em educar o indivduo. geralmente dessa forma que a escola espera fazer de cada aluno um cidado. Concretamente, todavia, nunca inteiramente s que se afronta a realidade, mas tambm em grupo, em comunidade humana, em sociedade organizada (FOUREZ, 2003). Assim, a competncia de um laboratrio de pesquisa no corresponde soma das competncias individuais, mas maneira como estas se articulam e se completam. De modo semelhante, faz sentido dizer que tal aluno tem uma representao da alimentao no caf da manh, de forma a poder administrar suas decises sobre isso; tambm faz sentido dizer que uma classe adquiriu uma cultura compartilhada sobre esse ponto, de maneira que seus alunos podem discutir sobre isso, sensatamente. Ento, o sujeito da alfabetizao cientfica no mais o indivduo isolado, mas o grupo. Da mesma forma, uma coletividade local pode ser alfabetizada em relao construo de uma indstria poluidora, ou em relao a uma poltica frente s drogas. Isso significa que foi instaurada nessa comunidade uma cultura (formada de saber, saber fazer e saber ser), permitindo uma discusso pertinente da situao (FOUREZ, 2003; OLIVEIRA, 1998). Nessas condies, um debate democrtico torna-se possvel. importante, ento, na perspectiva que acabamos de evocar, distinguir a alfabetizao cientfica, a tcnica individual e a coletiva. A escola, classicamente, s considera a primeira. Contudo, em uma perspectiva de sociedade, a segunda a mais significativa. ela que visa a que diversidade das competncias em um grupo consiga se escutar mutuamente e instaurar uma cultura de comunicao como de deliberao que integre nos debates de sociedade o que tanto os especialistas cientistas quanto os diversos usurios tm a oferecer (OLIVEIRA, 1998). Se a escola se preocupasse mais com a alfabetizao cientfica e a tcnica dos indivduos e dos grupos, ela trataria de proporcionar aos alunos a experincia de ter participado de uma coletividade praticando um debate. Ter vivido dessa forma tal experincia confere uma competncia da qual se pode preparar explicitamente a transferncia para outras situaes. Assim, um grupo alfabetizado cientificamente e tecnicamente em relao a uma famlia de situaes pode se tornar consciente de que aquilo que a competncia (chamada s vezes de knowhow) adquire, em relao a esse conjunto de situaes pode ser transferido para um outro. Por exemplo, tendo adquirido uma cultura relativa alimentao no caf da manh, os alunos podem se tornar confiantes de que poderiam praticar uma operao semelhante frente aos meios de transporte de sua cidade. E assim por diante. H, portanto, em relao alfabetizao cientfica e tcnica, uma polarizao entre duas atitudes educativas: a que promove a formao do indivduo e refora o seu poder, e a que visa a fortificar a cultura cidad das coletividades. Uma no anda sem a outra, mas pode-se perguntar se ocorre com frequncia que um ensinamento seja pensado com o objetivo de criar uma cultura de grupo que capacite uma coletividade para deliberar mecanismos sociais e polticas de decises cientficas e tcnicas ou outros tipos de decises que implicam cincias ou tecnologias (FOUREZ, 2003).
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Para finalizar este tpico, e retornando ao conceito de proeza cientfica, pode implicar tambm a transformao metafsica do personagem cientista. A figura 3 mostra que as proezas cientficas podem caminhar em uma interseco entre a cincia e o mito, em que repostas materiais, como prmios, por exemplo, mistificam o cientista. Figura 3 Transformao metafsica do personagem cientista
Editais e Projetos (Dinheiro)

Prmios

Cincia

Proezas Cientficas

Mito

Laboratrios
Texto adaptado de Crise no ensino de Cincias, de Grard Fourez.

Publicaes

Filmes sobre fico cientfica mostram como seus autores foram alfabetizados cientificamente, e a partir disso buscam proezas cientficas, sempre utpicas, como no caso dos filmes abaixo: 1. Contact um filme dirigido por Robert Zemeckis, adaptado, em 1997, do romance homnimo do cientista norte-americano Carl Sagan, tendo como atriz principal Jodie Foster, no papel da Dr Eleanor Ann Ellie Arroway. 2. Armagedom um filme estadunidense, de 1998, ano em que houve uma intensa produo de filmes sobre desastres naturais (como Impacto Profundo, que tratava de um tema similar).

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Captulo 7 Cincias de Situaes ou Cincias Cotidiana?

As cincias esto no dia-a-dia, em situaes cotidianas. Viver estar sempre em contato com a cincia. A reflexo aqui : voc faz cincia no seu dia-a-dia? As cincias veiculam uma maneira de teorizar o mundo que as situa diferentemente segundo as classes sociais. Os educadores no se enganam quando reivindicam slidas formaes cientficas e destacam que a importncia destas disciplinas reside especialmente na aprendizagem de uma realidade dura e inexorvel. Essa capacidade de objetivao do mundo e de consider-lo fora de seu contexto afetivo e social sem dvida origina ao mesmo tempo a fora burguesa e a do pensamento cientfico. No por nada, talvez, que h um ar de parentesco entre o discurso de um ministro das finanas anunciando novos impostos e o do professor de Matemtica introduzindo seu curso. Ambos falam do rigor dos nmeros e das lgicas implacveis, aos quais preciso se curvar (FOUREZ, 2003). A questo da naturalidade com que os objetos construdos a partir do conhecimento cientfico parecem inserir-se na nossa vida cotidiana, vai nos dizer, exatamente, que esses objetos nada tm de natural (LACAN, 1992). Nem mesmo foram propostos conforme a Etnografia, por estudos descritivos que definiriam os entes e onde haveria, segundo a Fenomenologia (Husserl), uma abordagem metodolgica que busca a volta s coisas mesmas, numa tentativa de reencontrar a verdade nos dados originrios da experincia (HOLANDA, 1986). No foi da busca de uma percepo apurada, no adulterada dos fatos, que a cincia surgiu. Lacan (1992) descreve que se tem que ampliar e melhorar o conhecimento que se tinha do mundo no foi a caracterstica da nossa cincia, mas ter feito surgir no mundo coisas que de forma alguma existiam no plano de nossa percepo... (e, mais) toda a evoluo da matemtica grega nos prova que o que sobe ao znite a manipulao do nmero como tal... O sensus s est ali maneira do que se pode contar, e o fato de contar dissolve rapidamente (LACAN, 1992; BAETA, 2005). Lacan (1992) denomina de aletosfera (de aletia, verdade) o lugar (com pretenses esfricas) onde se situam essas fabricaes da cincia. Lugar de uma verdade diferente: axiomtica, puramente lgica, formalizada, referida apenas a uma articulao significante que deve sustentar a coerncia interna das suas proposies (BAETA, 2005). De fato, foi luz da cincia que se pde apreender as dificuldades que se apresentavam no que, antes dela, se articulavam como conhecimento, com a subjacncia de dois princpios a serem cindidos um que forma e outro que formado e que remetem a uma unificao ideal, sob a imagem do princpio macho e do princpio fmea engodo desde sempre implicado na idia do conhecimento e que fruto do esquecimento do efeito da incidncia do discurso sobre os seres falantes (BAETA, 2005). A apropriao do paradigma construtivista tem gerado, na maioria das vezes, estratgias de ensino que tentam simplesmente ampliar os conhecimentos que os estudantes j possuem dos fenmenos ou organizar o pensamento de senso comum dos alunos. Alm disso, nos casos em que as ideias alternativas so claramente antagnicas ou conflitantes com os conceitos cientficos, recorre-se aos chamados experimentos cruciais, na tentativa de criar uma insatisfao com as ideias prvias e favorecer a construo do conhecimento cientfico (MORTIMER, 1996). A aplicao dessas estratgias em sala de aula tem resultado numa relao de custo-benefcio altamente desfavorvel. Gasta-se muito tempo com poucos conceitos, e muitas vezes esse processo no resulta na construo de conceitos cientficos, mas na reafirmao do pensamento de senso comum. A prtica de sala de aula contribui para o aumento da conscincia do estudante sobre suas concepes, mas no consegue dar o salto esperado em direo aos conceitos cientficos (MORTIMER, 1996).
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Essas perspectivas parecem desconhecer que aprender cincias envolve a iniciao dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo natural, que fundamentalmente diferente daquelas disponveis no senso comum. Aprender cincias envolve um processo de socializao das prticas da comunidade cientfica e de suas formas particulares de pensar e de ver o mundo, em ltima anlise, um processo de enculturao. Sem as representaes simblicas prprias da cultura cientfica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenmenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba (MORTIMER, 1996). Alm disso, essas propostas no conseguem tirar todas as consequncias da teoria que parece inspir-las. Apesar de a maioria das estratgias de ensino que usam o conflito cognitivo no processo de ensino-aprendizagem ter uma raiz piagetiana, elas parecem desconhecer duas caractersticas importantes da teoria da equilibrao (PIAGET, 1977). A primeira que as lacunas so to importantes quanto os conflitos. So poucos os autores, por exemplo, Rowell (1989), que se referem s lacunas como um tipo de perturbao. Vrias estratgias baseadas no conflito cognitivo parecem no reconhecer que, muitas vezes, no processo de construo de uma ideia nova, a falta de informaes para interpretar os resultados de um experimento obstculo maior que o conflito entre as ideias dos estudantes e os resultados. A segunda caracterstica relacionada terceira forma de equilibrao da teoria piagetiana. Muitas dificuldades no processo de aprendizagem esto relacionadas construo de totalidades, com forte poder de explicao, que podem ser generalizadas a um grande nmero de fenmenos. Muitas vezes, o estudante permanece no plano dos esquemas, procedimentos e rituais (EDWARDS; MERCER, 1987) e no passa para o plano superior dos princpios, das explicaes. Em funo disso, o aluno no tenta generalizar essas explicaes a fenmenos diversos, pois no as reconhece como gerais e sim como mais um esquema localizado. Essas dificuldades esto relacionadas s diferenas entre uma teoria cientfica, geral e independente do contexto e os esquemas e subsistemas cotidianos, nem sempre gerais e muitas vezes dependentes do contexto. Uma estratgia de ensino deveria lidar com essa terceira forma de equilibrao e auxiliar os estudantes a superarem suas dificuldades em generalizar (MORTIMER, 1996). Outro tipo de problema nesses tipos de estratgia de ensino a dificuldade que os alunos enfrentam em reconhecer e vivenciar conflitos. Isso poderia explicar a improdutividade de certas discusses em grupo na sala de aula, onde os estudantes tenderiam a desenvolver cintures protetores (LAKATOS, 1970) em torno do ncleo central de suas ideias em vez de tentarem superar possveis conflitos. Isso poderia ser explicado pelas diferentes fases da construo compensatria na teoria piagetiana, uma vez que a existncia de uma perturbao em potencial no significa, necessariamente, a superao da ideia inicial. Os alunos poderiam no reconhecer a perturbao enquanto tal e suas ideias permaneceriam inalteradas. Mesmo quando a reconhecessem, poderiam criar hipteses ad-hoc para adaptar a velha ideia perturbao (Mortimer, 1996). As dificuldades apresentadas na aplicao pedaggica das ideias geradas no movimento construtivista so, portanto, evidentes. Isso tem gerado um desenvolvimento de estratgias de ensino que procuram fugir dessa armadilha que a explicitao das ideias prvias parece significar. Rowell e Dawson (1984), por exemplo, apontam para a ineficcia de se usar uma estratgia de conflito no incio de uma sequncia didtica, baseados na ideia de que uma teoria s substituda aps outra melhor ter sido construda. Os autores optam, ento, por construrem a melhor teoria primeiro e s ento a contrapem s ideias dos estudantes. De maneira semelhante, Scott (1992) mostra que as explicaes dos estudantes para alguns fenmenos relacionados presso atmosfrica no auxiliam na construo da explicao cientfica. Os estudantes, por exemplo, explicam o colapso da embalagem do refresco, a medida que ele sugado, tendo como base a ideia de vcuo e a ao humana de sugar. Essas ideias no auxiliam a construo de uma explicao baseada nas diferenas entre as presses internas e externas. Scott tambm sugere a construo da nova explicao em primeiro lugar, de forma independente das ideias prvias (MORTIMER, 1996). Uma das caractersticas que um grande nmero de estratgias de ensino-aprendizagem parece ter, explcita ou implicitamente, em relao s ideias prvias dos estudantes, a expectativa de que essas ideias devero ser abandonadas e/ou subsumidas no processo de ensino. Nas estratgias que usam o conflito cognitivo, esse destino das ideias dos estudantes o resultado da superao da contradio, tanto entre ideias e eventos discrepantes, como entre ideias conflitantes que se referem a um mesmo conjunto de evidncias. Nas estratgias baseadas em analogias, o resultado de as ideias iniciais serem integradas e subsumidas numa ideia mais poderosa (MORTIMER, 1996).
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Essa expectativa tem sua origem numa viso construtivista de aprendizagem como um processo adaptativo no qual os esquemas conceituais dos aprendizes so progressivamente reconstrudos de maneira a concordarem com um conjunto de experincias e ideias cada vez mais amplo (DRIVER, 1989). De acordo com esse tipo de viso, concepes conflitantes no podem ser simultaneamente plausveis para uma pessoa (HEWSON; THORLEY, 1989). Essas vises tambm tm razes na epistemologia piagetiana e se baseiam na ideia de que o desenvolvimento do conhecimento leva construo de estruturas conceituais cada vez mais poderosas. Nessa viso, possvel reconhecer a gnese de qualquer ideia, ligando seus estgios mais avanados aos mais elementares. Fodor (1983) resume esse princpio da teoria piagetiana do seguinte modo: Uma criana em desenvolvimento constitui uma srie de lgicas tais que cada lgica contm literalmente a precedente, sendo a relao contm assimtrica. As lgicas tornam-se cada vez mais fortes, no sentido em que cada lgica ulterior contm a lgica anterior como uma de suas partes. Piaget concorda com essa caracterizao, ao comentar que o que perfeitamente exato a ideia de que toda a estrutura se converte em subconjunto de uma estrutura mais rica (PIATELLI-PALMARINI, 1983). Como consequncia, no est claro, na teoria piagetiana, o lugar das ideias de senso comum. Os cientistas, por exemplo, no as usariam, uma vez que, como sujeitos lgico-formais, as teriam superado, incorporando-as em ideias mais racionais (MORTIMER, 1996). Essa caracterstica do sujeito epistmico piagetiano parece no prevalecer na vida cotidiana. Uma pessoa com formao cientfica poderia rir da ingenuidade do pensamento infantil, capaz de inventar a entidade frio em contrapartida ao calor, e de distinguir duas formas de energia que podem fluir de um corpo ao outro: o calor e o frio. No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa continuar a usar esses conceitos de uma forma muito natural. Mesmo porque soaria pedante algum afirmar que vestiu uma blusa de l porque ela um bom isolante trmico, impedindo que o corpo ceda calor para o ambiente. Ora, ns vestimos l porque ela quente e ns estamos com frio. No h a nenhum vestgio de concepes ingnuas, mas o uso da palavra calor num sentido de senso comum que a nossa cultura consagrou. Essa maneira de ver o mundo est largamente incorporada como uma caracterstica da cultura. Uma pessoa poderia adquirir a capacidade de distinguir essa maneira cotidiana de ver o mundo de maneiras mais sofisticadas. Suprimir essas concepes alternativas, no entanto, significaria suprimir o pensamento de senso comum e seu modo de expresso, a linguagem cotidiana. Uma expectativa irreal e intil. A linguagem cotidiana o modo mais abrangente de se compartilhar significados e permite a comunicao entre os vrios grupos especializados dentro de uma mesma lngua. Suprimi-la seria instaurar uma babel, impedindo que diferentes grupos pudessem compartilhar de significados numa mesma cultura (MORTIMER, 1996). Mesmo que o modelo de revoluo cientfica pudesse ser aplicado a qualquer mudana conceitual na cincia, sua transposio para o processo de ensino-aprendizagem desconhece as diferenas profundas entre um processo que ocorre dentro de uma cultura cientfica e outro, que justamente um processo de enculturao (DRIVER et al., 1994). No processo de aprendizagem de cincias, os estudantes no esto envolvidos com as fronteiras do conhecimento. Aprender cincias est muito mais relacionado a se entrar num mundo que ontolgico e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano. Esse processo de enculturao pode ocorrer, tambm, quando se tem que aprender teorias mais avanadas. Aprender mecnica quntica para quem tem uma viso clssica do mundo tem essa mesma caracterstica de um processo de enculturao (MORTIMER, 1996). Alm disso, alguns autores tm tentado demostrar a dificuldade dos estudantes em abandonarem suas noes do dia-adia. O trabalho de Galili e Bar (1992), por exemplo, mostra que os mesmos estudantes que tiveram um bom desempenho em problemas sobre fora e movimento, aos quais estavam familiarizados, revertem a um raciocnio pr-newtoniano de movimento requer fora em questes no familiares ou que envolvem um contexto cotidiano. Os autores concluem que essa regresso a vises ingnuas pelos mesmos sujeitos uma evidncia a mais de que o processo de substituio de crenas ingnuas por novos conhecimentos adquiridos nas aulas de Fsica complicado e muitas vezes inconsistente. Esses resultados disponveis na literatura foram confirmados por aqueles que obtivemos em sala de aula (MORTIMER, 1994) e reforavam a ideia de que no adequado descrever o processo de ensino como uma substituio das ideias prvias dos alunos por ideias cientficas. Apesar de j terem surgido artigos na literatura propondo modelos alternativos para a mudana conceitual em sala de aula (MORTIMER, 1992 e 1995), necessrio um aprofundamento das bases toricas desses modelos. Esses modelos se assentam em duas premissas que divergem da base psicolgica e filosfica
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que tem informado o construtivismo na sua verso mais centrada no indivduo: a possibilidade de que uma pessoa possa usar diferentes formas de pensar em diferentes domnios; e a possibilidade de que a construo de uma nova ideia possa, em algumas situaes, ocorrer independentemente das ideias prvias e no necessariamente como uma acomodao de estruturas conceituais j existentes. importante, portanto, aprofundar essas premissas para dar suporte terico a esses modelos. Na seo que se segue tentaremos discutir alguns aspectos relacionados primeira dessas premissas. Um outro debate relativo ao ensino de Cincias concerne viso epistemolgica que se tem de sua construo. Isso faz considerar duas maneiras de pensar a noo de representao. A primeira julga que uma representao como uma imagem exata do real: seu espelho. Dizer que uma representao verdadeira , portanto, afirmar que ela reflete bem a realidade. Mas pode-se tambm falar de uma representao como da construo humana que, em certos debates, pode ocupar o lugar de uma situao. Nessa segunda maneira de ver, a representao no absolutamente o espelho da realidade; ela como um mapa. um artefato humano, uma tcnica, uma encenao em funo de objetivos. No primeiro caso, a representao reflexo funciona independentemente de qualquer finalidade humana. No segundo, trata-se de uma encenao feita por humanos, para humanos em funo de objetivos (FOUREZ, 2003). Essa dualidade de vises se reflete na concepo que se tem das finalidades do ensino de Cincias. Para alguns, elas devem ser ensinadas porque so ao menos provisoriamente as melhores representaes do mundo que temos. A idia subjacente que h uma verdade sobre o mundo que se deve procurar, encontrar e ensinar. Esse modo de ver est ligado s filosofias cientficas nas quais as cincias asseguram um pouco a continuidade das religies para garantir uma base slida ordem social. O marxismo, alis, marcado por essa tendncia, na medida em que sua pretenso a uma anlise cientfica da histria parece s vezes com a pretenso a deter dela a nica verdade. Em face da maneira de ver, uma outra perspectiva considera as cincias como construes de representaes sempre ligadas a um contexto e a uma finalidade. Desse ponto de vista, no se falar mais de uma verdade global a encontrar, mas sim de construir: uma encenao de situaes, em funo de projetos a executar. No mais o caso de uma representao nica do verdadeiro, mas sim de uma multiplicidade de concepo e de modelizao possveis da mesma situao que se trata de encenar (FOUREZ, 2003). Do ponto de vista didtico, de um lado, pede-se ao aluno que adquira a nica verdade, que existe independentemente de qualquer ponto de vista, de qualquer finalidade, e de todo projeto do sujeito. A cincia parece com uma religio que se impe. Do outro lado, trata-se de construir ou de se apropriar das representaes. As cincias tm o aspecto de um processo de inveno e de criatividade realizada pelos humanos e para os humanos. Para retomar a comparao dos mapas, a primeira perspectiva procuraria o verdadeiro mapa de um territrio enquanto a segunda consideraria uma multiplicidade de mapas que podem ser todos vlidos, mesmo se em funo de interesses especficos uns pudessem ser mais interessantes do que outros (FOUREZ, 2003). O contedo da formao inicial dos professores de Cincias tambm objeto de um debate. Se h consenso quanto importncia de um slido conhecimento da disciplina, se h um amplo acordo para a formao em didtica, as posies so divergentes quanto utilidade de uma formao em epistemologia em histria das cincias e nas abordagens interdisciplinares diante das situaes complexas ou das questes fundamentais provocadas pelos modelos cientficos (FOUREZ, 2003). Tendo em vista a mnima parte em acordo com essas abordagens, as universidades no parecem lhes dar muita importncia. Talvez haja uma ligao entre essa posio de fato das universidades e a impresso que tm no poucos alunos de que h um dficit de sentido em seus cursos de Cincias. Quando se defende a tese de que os cursos de Cincias devem tornar os alunos capazes de ler o seu mundo, fica-se facilmente exposto censura por deix-los em sua bolha e sua pequena sociedade, enquanto seria necessrio, ao contrrio, abri-los a todo o universo, grande sociedade e a uma cientificidade que resiste aos efeitos ideolgicos. , de fato, difcil negar que, com frequncia, os jovens isolam-se no osis de seu pequeno mundo, por medo de se confrontar os conflitos de nossa sociedade. Eles ficam, ento, merc da ideologia dominante (que geralmente um misto da ideologia espontnea dos dominantes e a dos dominados, misto arranjado de modo que a reproduo social se faa). por isso, diro alguns que no preciso procurar muito para ver o que tem sentido para o aluno, mas necessrio convid-lo a entrar no universo das cincias, as quais resistem aos efeitos da ideologia dominante (sempre esperando que elas no engendrem demasiadas ideologias tecnocrticas) (FOUREZ, 2003).
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Outros, entretanto, respondero que este universo cientfico tem pouca pertinncia se ele no permite o confronto com o mundo no qual ns vivemos. Ou, em outras palavras, se verdade que no h nada de mais prtico que uma boa teoria, ainda necessrio que ela seja boa, ou seja, permita ler nosso mundo: o mesmo em que ns vivemos. No se trata, portanto, de ficar no mundinho do aluno, adaptando-se a ele, mas sim de construir um ensino de cincias e de tecnologias que se articule com este mundo e consiga analis-lo (FOUREZ, 2003). A respeito dessas reflexes sobre a abertura a um mundo mais vasto que o pequeno mundo dos alunos, convm lembrar o que foi dito quanto diferena de posio das classes populares e das classes privilegiadas em relao a esta questo. Na prtica, para se representar adequadamente uma situao concreta, raro que baste uma s disciplina. Esse pode ser o caso no quadro limitado de um laboratrio ou em uma sala de operao, ou ainda quando se trata de montar o sistema eltrico de uma pea (entretanto, mesmo nesse caso simples, o problema implica geralmente questes de segurana, de esttica, de contabilidade, etc.). Em uma situao menos visada, contudo, como o isolamento trmico de uma habitao ou a compra de um carro, necessrio chamar diversas disciplinas para se dar uma representao pertinente do que se passa (FOUREZ, 2003).

A seguinte referncia uma tima sugesto de livro que trata a cincia e a vida cotidiana, em uma abordagem humana: MATURANA, H. R.; MAGRO, C.; PAREDES, V. Congnio, cincia e vida cotidiana. 2. reimp. Belo Horizonte: Ed Ufmg, 2006. 203 p. (Humanitas: Ed. UFMG).

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Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Unidade III

O Professor de Biologia e a Formao Continuada em Servio

Captulo 8 A Pesquisa como Prtica Docente: Uma Perspectiva Formativa

A pesquisa como mtodo de ensino e construo do conhecimento colabora com a formao do aluno de Cincias e Biologia? Existe a possibilidade de uma formao que leve autonomia, formao de um aluno independente? A aplicao da metodologia da pesquisa na formao de professores e, consequentemente, no trabalho destes em sala de aula, a resposta apontada inicialmente por Stenhouse, na dcada de 1970. Atualmente, essa metodologia recebe maior destaque na literatura educacional, por ser uma importante proposta de inovao curricular e da prtica pedaggica. Essas discusses, aliadas proposta de formao reflexiva de professores, trouxeram tona a necessidade de se (re) construir a prtica pedaggica e as relaes estabelecidas na escola. O que tambm nos possibilita refletir sobre as possibilidades de uma formao que levem autonomia, crtica e autoria, tanto do professor quanto dos alunos, de maneira que sejam eles mesmos responsveis pela sua aprendizagem (LDKE et al., 2001). Porm, necessrio levar em considerao que, de um lado desse cenrio, predomina o reconhecimento internacional de que a pesquisa tem um papel importante na formao e na prtica do professor; de outro, existem crticas que vo desde a pertinncia epistemolgica desses enfoques a questionamentos sobre as possibilidades de se formar efetivamente um professor pesquisador/reflexivo (FARIAS, 2005). A fundamentao desse modelo indagativo no ensino encontra-se na capacidade que o professor tem de formular questes vlidas sobre sua prpria prtica e de prefixar objetivos que tratem de responder a tais questes. Segundo Imbrenn (2004) e Pereira (2008): i) os professores so inteligentes e podem propor uma pesquisa de forma competente e baseada em suas experincias; ii) tendem a buscar dados para responder a questes relevantes e a refletir sobre eles para obter respostas aos problemas do ensino; iii) desenvolvem novas formas de compreenso quando eles mesmos contribuem para formular suas prprias perguntas e recolhem seus prprios dados para responder a elas. Durante essas fases pode ser necessria ajuda externa, que pode se concretizar em uma formao especfica sobre o tema ou problema, a metodologia de pesquisa ou sobre qualquer outro processo que ajude o professor a dar sentido a suas prprias experincias (IMBRENN, 2004). Refletir para agir com autonomia parece ser umas das expresses-chave e que caracteriza uma tendncia marcante no contexto educativo atual. Entretanto, para se compreender mais profundamente essa tendncia, preciso remeter-se para o contexto histrico-cultural em que ela tem origem (ALARCO, 1996). Com base nesse cenrio e sabendo-se que o homem quer reaprender a pensar, tornam-se importantes as discusses sobre a formao de professores como uma das estratgias para auxiliar o homem a reconquistar (ou mesmo a conquistar) sua liberdade e emancipao. Nesse sentido, refletindo inicialmente sobre o modelo de racionalidade tcnica, como concepo que tem orientado a formao e a atuao profissional, verifica-se a sua inadequao para formar um profissional da educao capaz de resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo que no pode ser reduzido a um processo de deciso e atuao regulado por um sistema de raciocnio infalvel, a partir de um conjunto de premissas (PEREIRA, 2008).
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O fato que a rigidez com que se entende a razo, sob a perspectiva positivista (em que grande parte dos professores foi formada), provoca essa incapacidade para atuar em um processo que no se prope simplesmente a aplicar regras definidas para alcanar os resultados j previsto e a deixar de considerar aqueles aspectos da prtica que tm a ver com o imprevisto, a incerteza, os dilemas e as situaes de conflito (CONTRERAS, 2002). Todas aquelas situaes nas quais as regras tcnicas e os clculos no so capazes de dar conta e para as quais se requerem outras capacidades humanas tm de ser entendidas e no desprezadas. Alterar ou ajudar na transformao de paradigmas fortemente enraizados e consolidados num currculo baseado na ordem, fragmentao e linearidade constituise numa tarefa rdua, porm, necessria (CHAIGAR; MARTINS, 2001). Diante dessas consideraes, torna-se evidente a necessidade de se construir a base reflexiva da formao e do trabalho dos professores, para entender os processos utilizados na resoluo de situaes conflituosas do cotidiano docente, nos momentos em que a racionalidade tcnica no capaz de oferecer respostas. Ou, ainda, para analisar a atuao docente e as novas demandas que lhe so postas, frente s mudanas ocorridas, em todos os mbitos, no mundo, e que se refletem no contexto escolar (PEREIRA, 2008). Herdada do positivismo, a racionalidade tcnica prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e a socializao dos profissionais em geral e dos docentes em particular. Segundo esse modelo, a atividade do profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (PEREIRA, 2008). A escola parece considerar o espao da sala de aula, como um espao de aceitao e compreenso, por parte dos alunos, do saber do professor, concebendo-se esse saber como nico e verdadeiro, o que evidencia uma no-preocupao com os conhecimentos prvios de ambos. Pensar sobre a forma como apreender as construes de seus alunos medida que prope as atividades; pensar nas situaes de ensino ou como se ensina; fazer-se um verdadeiro artfice do processo educativo; buscar ser um professor reflexivo, tudo isso fica em segundo plano (BOLZAN, 2002). Assim, acredita-se que discutir sobre as contribuies dessas premissas para a formao de professores fundamental para a reavaliao e a reestruturao do atual cenrio educacional brasileiro. Para tanto, propem-se analisar e refletir sobre as concepes dos professores sobre a pesquisa como fundamento de sua prtica em sala de aula (PEREIRA, 2008). Quando se realiza a pesquisa, primeiro se internaliza um problema para o saber e o interpretar, e depois o levar para a realidade em que se vive com o objetivo de compreend-lo ou at mesmo solucion-lo. Para isso necessrio o empenho em avaliar e reavaliar o material de estudo, para que se tenha uma interpretao fiel do contexto. O dado coletado com a pesquisa s reproduz a realidade. A sua anlise e interpretao dependem dos objetivos e do trabalho do pesquisador (OGLIARI, 2007). Por sua vez, a anlise dos dados depende de questionamentos que levam a duvidar sobre o que aparentemente demonstram dizer. Para isso o pesquisador precisa conhecer seus sujeitos, objetos e contexto pesquisado, bem como ter subsdios tericos para embasar suas interpretaes. Para Ogliari (2007), importante questionar os dados obtidos para a sua investigao. A riqueza dos dados levantados pode estar na maneira como so analisados. Assim, o pesquisador que se encontra imerso no contexto de uma pesquisa, cercada pela realidade de seus sujeitos e objetos, ter condies favorveis para interpretar e construir novos conhecimentos a partir dos dados analisados. Pesquisar ainda, produzir algo novo. Para isso deve-se refutar verdades absolutas, dados incontestveis. No se pode rejeitar algo e produzir ideias e teorias novas sem a importante tarefa de argumentar. Explorar da melhor maneira possvel os dados obtidos a pedra filosofal para uma boa argumentao. Uma pesquisa tem de mostrar, no seu contedo final, o que trouxe de novo, o que resultou do esforo, o que ficou entendido, compreendido, haja vista que estas so anlises feitas em cima da realidade, buscando compreend-la ou at mesmo muda-l (PEREIRA, 2008).

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Nesse mesmo sentido, o autor aponta que a importncia desta ao est na tentativa de provocar os sujeitos para que se envolvam na busca de novas verdades. Pesquisar , mediante questionamento crtico do contexto real, compreender e fazer sua prpria interpretao, (re)construindo sua teoria sobre o tema pesquisado. Desse modo, a pesquisa, como princpio e fundamento da produo e emancipao dos sujeitos, baseada na interpretao da realidade, pode realizar as mudanas necessrias ao ensino (BINI, 2007). Educar pela pesquisa tem como condio primordial, que o professor seja pesquisador, que maneje a pesquisa no ato de ler ou participar de cursos, entretanto, pode-se atribuir essa postura na construo do professor pesquisador. Fica claro, tambm, que a pesquisa considerada pelos professores, como uma importante estratgia para formar autores e leitores, com vistas autonomia e autoformao do sujeito. Para o aluno, ela subsdio para a (re)construo de sua aprendizagem e para o professor, cerne de instrumento para a elaborao de seus materiais didticos (DEMO, 2002). A pesquisa caracterizada como o processo de formao permanente em que se desenvolve a capacidade investigativa, a autonomia e a criatividade (GALIAZZI, 2003). Pesquisa, ainda, para outra parcela dos professores pesquisados, a busca de diferentes recursos, ou de materiais de apoio a sua prtica em sala de aula. Com essa concepo, corre-se o risco de reduzir-se a pesquisa a simples manipulao de materiais, como livros, revistas ou Internet, ou ainda, como expressado por outro grupo de professores, reunir informaes, como se a (re)construo do conhecimento acabasse quando se consegue uma resposta ou ao utilizar diferentes meios pedaggicos (PEREIRA, 2008). A maneira como a pesquisa concebida nessas categorias, pode ser considerada, fragmentada e meramente instrucional. Outro dado relevante o fato da pesquisa ser concebida como um constante questionamento, em que se duvida dos dados prontos, procura-se investigar a realidade posta, ter curiosidade de ainda buscar respostas ou solues para as situaes/problemas (FARIAS, 2005). Pesquisar analisar dados, ter curiosidade, observar criticamente situaes reais na busca de solues para um problema. Na anlise de um problema, pode-se buscar respostas em teorias existentes com inteno de interferir na realidade, (re) construindo novos conhecimentos e novas teorias que visam a solues possveis (OGLIARI, 2007). importante ressaltar o carter reflexivo e analtico concebido pesquisa pelos professores. Essa viso est atrelada a ideia de professor reflexivo muito presente nas discusses atuais sobre formao docente. Farias (2005), ao fazer referncia aos estudos de Donald Schn, relata que o profissional reflexivo est atrelado ao profissional pesquisador ao procurar identificar problemas e implementar alternativas de soluo, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade profissional deixe de ser distinta da atividade de pesquisa. A anlise de dados mostra que os professores dizem utilizar a pesquisa para agir em sociedade, relacionando-a resoluo de problemas que ultrapassam os muros das escolas. A prtica investigativa necessita de uma teoria que auxilie no desvelamento do sentido poltico, cultural e econmico da escola na sociedade. Ela precisa desvendar como se concebe a funo social desses profissionais, bem como vem sendo incorporada na ao educativa escolar (FARIAS, 2005). Ser professor pesquisador/reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. A reflexo baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a racionalidade da lgica investigada com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito pensante; une cognio e afetividade num ato especfico, prprio do ser humano (PEREIRA, 2008). Dessa maneira, acredita-se que uma educao de qualidade o objetivo da formao de professores e a razo de ser de um bom profissional docente. Vale salientar que a busca da qualidade no se faz sem pesquisa e desenvolvimento investigativo. A eterna inovao possibilita uma formao baseada tanto na aquisio de conhecimentos tericos quanto no desenvolvimento de capacidades de processamento da informao, anlise e reflexo crtica em, sobre e durante a ao, o diagnstico, a deciso racional, a avaliao de tcnicas e a reformulao de projetos, por exemplo (PEREIRA, 2008).

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As formaes continuadas podem (e devem) ser subsdio terico metodolgico para auxiliar o professor a sistematizar a pesquisa em sua prtica pedaggica. Mesmo acreditando que um professor reflexivo/pesquisador um profissional autnomo e crtico, capaz de agir por conta prpria em sua realidade, aposta-se no trabalho em conjunto, nas possibilidades de se discutir com outros profissionais, da mesma rea ou no, para o sucesso da pesquisa educacional. A realidade um todo complexo e por isso precisa ser pensada e avaliada em conjunto, unindo suas partes em discusses que visem s respostas aos problemas, tambm reais e complexos (PEREIRA, 2008). O que se deseja alcanar, portanto, a formao de professores que fomente a (re)construo da prtica pedaggica e as relaes estabelecidas na escola. Com o grupo de professores pesquisados, pde-se perceber muitas aes que se aproximam dessa prtica crtica e com autoria, embora ainda seja necessrio avanar em muitas discusses, principalmente, no risco que se corre ao reduzir a pesquisa a simples coleta de informaes e a fragment-la em um nico saber. Percebese, sem dvida, um cenrio promissor no sentido de mudanas da prtica tradicional positivista. Cabe, portanto, professores e pesquisadores da educao, a importante tarefa de (re)avaliar e (re)construir as concepes e as teorias que permeiam a prtica docente. Vale ressaltar, ainda, que pesquisar produzir algo novo. O algo novo pode ser nossa prpria prtica docente (PEREIRA, 2008).

Sugere-se aqui o Filme intitulado Mr. Holland Adorvel Professor, dirigido por Stephen Herek. O filme retrata a formao do docente por meio da prtica e de situaes cotidianas.

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Captulo 9 A Relao Sujeito/Objeto da Pesquisa

Na pesquisa direcionada ao ensino de Cincia e de Biologia, quem ou o que seria o objeto da pesquisa? Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e ensaia explicaes sobrenaturais. Produzir cincia faz parte da atividade humana. Ensinar como o conhecimento produzido exige pens-lo numa dimenso de historicidade, considerando que o processo de produo determinado pelas condies sociais da poca (BAPTISTA, 2002). A cincia nasceu da contemplao da natureza. Explicaes sobrenaturais para os fenmenos satisfaziam s civilizaes primitivas. Essas explicaes eram passadas de pai para filho dentro das pequenas comunidades e isso perdurou at a instituio da escola, centrada no professor, dono do saber que, por meio de exposies, o transmitia aos seus alunos, receptor passivo que deveria devolver nas provas tal como foram recebidos, sem nenhum questionamento (BAPTISTA, 2002). Surge a cincia experimental na qual o mundo observado a partir do real, do observvel. Essa nova concepo de cincia tem exercido influncia nas propostas de ensino surgidas recentemente. A dificuldade na aquisio de novos conhecimentos no est na existncia de conhecimento prvio dos alunos, baseados em ideias intuitivas ou pr/conceituais e sim na forma como esses conhecimentos so adquiridos. Assim, no ensino de Cincias e Biologia, o aluno deve encontrar espao para incorporar tanto os conhecimentos atualmente disponveis quanto os mecanismos de produo desses conhecimentos. Para isso, necessrio: a vivncia da metodologia da investigao que implica a capacidade de problematizar a realidade; formular hipteses sobre os problemas; planejar e executar investigaes (experimentais ou no); analisar dados; estabelecer crticas e concluses (BAPTISTA, 2002). A metodologia de pesquisa colabora no processo de formao do pensamento lgico e crtico do aluno por meio do desenvolvimento de atividades de observao, de experimentao controlada, de anlise de dados, de pesquisa bibliogrfica, de registro e comunicao de informaes. A cincia pode ser entendida como um processo de descoberta de fatos e busca de leis para explicar os fenmenos e enriquecer de maneira ordenada e inteligente os conhecimentos do homem a respeito da natureza, ou sendo a cincia um corpo sistemtico de conhecimento registrado e preservado, obtido por observao, experimentao e estudo, o estudo das Cincias Biolgicas. Para o educando, consiste em descobrir seu mundo, a fim de conhec-lo, esclarecendo suas dvidas e valorizando o ambiente que o cerca. Assim, quando o aluno pesquisa, formula hipteses, observa, experimenta, quando aprende a deixar a natureza falar, permitindo-lhe responder s suas perguntas, comea a entender as relaes com o meio e o ser vivo (DEMO, 1997). A pesquisa a atividade em busca do saber j existente ou por descobrir (ZBOLI, 1994). De acordo com Demo (1997), significa a construo de conhecimento original, de acordo com certas exigncias cientficas. uma investigao planejada e desenvolvida segundo normas da metodologia cientfica. O mtodo de abordagem de um problema em estudo confere o carter cientfico pesquisa. , portanto, um exame cuidadoso para descobrir novas informaes, ampliar e verificar o conhecimento existente (BAPTISTA, 2002). A pesquisa pode ser utilizada desde a pr-escola at a universidade. O pesquisador deve ser um indivduo interessado em resolver problemas, uma vez que o objetivo principal do ensino por meio da pesquisa desenvolver no aluno uma concepo emancipatria do mundo, tornando-o um sujeito crtico e transformador da realidade a qual est inserido. A pesquisa incorpora, necessariamente, a prtica ao lado da teoria. A aula que apenas repassa o conhecimento, dita tradicional, no sai do ponto de partida, e, na prtica, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instruo. Vira treinamento, em que o aluno condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar e fazer provas (BAPTISTA, 2002).
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Assim, onde no aparece o questionamento no emerge a propriedade educativa escolar. No possvel sair da condio de objeto, sem formar conscincia crtica dessa situao e contest-la com iniciativa prpria, fazendo desse questionamento o caminho de mudana. Neste sentido, pesquisa e aprendizagem coincidem. Por questionamento, compreende-se a referncia formao do sujeito competente, no sentido de ser capaz de, tomando conscincia crtica, formular e executar projeto prprio de natureza, do meio ambiente num todo. No significa apenas criticar, mas com base crtica, intervir alternativamente (BAPTISTA, 2002). Qualquer que seja o problema, uma pesquisa implica o preenchimento de requisitos bsicos (DEMO, 1997). A explicao de uma pergunta/problema. A elaborao clara da descrio de um conjunto de passos que obtenha informaes necessrias para respond-las. A indicao do grau de confiabilidade na resposta obtida. Se o pesquisador atender os requisitos apontados, ento ser possvel avaliar seus produtos segundo os parmetros do seu referencial. As atividades executadas por um aluno ou por uma equipe so para resolver um problema que resulta em um relatrio, um modelo, uma coleo de organismos, enfim, um produto final concreto. Os seus objetivos educacionais mais importantes so o desenvolvimento da persistncia na execuo de uma tarefa (KRASILCHIK, 1983). A funo do professor orientar, auxiliar a resolver as dificuldades que forem surgindo no decorrer do trabalho, analisar concluses, o que exige dele uma postura bem diversa para a conduo das atividades diretivas. Com frequncia so constatados casos de professores que pedem aos alunos que faam um projeto para a feira de Cincias ou exposies escolares sem lhes dar maiores explicaes. Os estudantes ficam sem saber o que fazer e so incapazes de atender a ordem recebida (BAPTISTA, 2002). Aps a escolha do tema, a primeira fase do projeto, preciso ser estabelecido um cronograma para sua execuo, com reunies peridicas entre o orientador e os alunos para analisar o andamento do trabalho. Quando o projeto fica pronto, o professor deve julgar os seus resultados e avaliar o que mais importante, o produto final ou o processo de execuo. Como a tarefa vem por fim, mais do que a aquisio de informaes, as atitudes durante a sua execuo, itens como persistncia, disciplina e aceitao de responsabilidades no grupo, devem ser levadas em conta na avaliao final (BAPTISTA, 2002). O mtodo de projeto tem algumas limitaes. A mais importante o despreparo dos professores, pois a grande maioria sente-se insegura diante da responsabilidade de orientar uma pesquisa, devido a falta de tempo para trabalhar com indivduos ou pequenos grupos e a falta de equipamentos para atender a necessidades diversas e imprevistas (BAPTISTA, 2002). Nesse sentido, pesquisas desenvolvidas do tipo etnobiolgica, como o exemplo dado por Baptista (2002), ou estudo das conceituaes desenvolvidas a respeito da Biologia pela comunidade, geralmente do bons resultados. Veja, a seguir, um exemplo prtico de pesquisa em Cincias Biolgicas para 7a srie do Ensino Fundamental, sobre o amido de alguns alimentos (BAPTISTA, 2002). importante considerar que inicialmente se faz necessrio uma fundamentao terica acerca do assunto.
Texto adaptado de A pesquisa como mtodo de ensino na rea de Cincias Biolgicas, do Ensino Mdio, de Geilsa Costa Santos Baptista.

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1) Assunto: Pesquisando o amido em alguns alimentos* 2) Objetivos: Verificar a presena ou ausncia do amido em alguns alimentos comuns. 3) Problemas: Existem alimentos com a presena de amido e outros no. Como reconhec-los? 4) Material: Pires; Tubo de ensaio; Frasco com conta-gotas; Soluo de amido; Tintura de iodo; Estante para tubo de ensaio; Farinha de trigo; lcool; Frasco com conta-gotas. 5) Procedimento: 5.1. Preparando a soluo do amido: 5.1.1. Coloque uma colher de sopa de farinha de trigo ou fcula de batata com 100ml de gua fria e misture. 5.1.2. Coloque uma panela com 500ml de gua no fogo, at ferver. Tome muito cuidado ao mexer com fogo; faa tudo na presena do adulto. 5.1.3. Quando a gua estiver fervendo, coloque na panela a mistura de gua e farinha que voc j preparou. Mexa por 2 minutos sem deixar ferver novamente e, ento, apague o fogo e deixe esfriar. 5.1.4. Aps o resfriamento, faa uma filtrao usando coador de plstico para caf e um filtro de papel. 5.2. Preparando a soluo de iodo: 5.2.1. Se a tintura de iodo for muito escura, dilua a tintura com o dobro no volume de lcool. 5.2.3. Coloque a soluo diluda no frasco com conta-gotas. 5.3. Teste inicial: 5.3.1. Coloque 2 dedos de soluo de amido num tubo de ensaio. 5.3.2. Num segundo tubo, coloque 2 dedos de gua. 5.3.4. Pingue em cada tubo 4 gotas de soluo de iodo. 5.3.5. Agite os 2 tubos e compare a cor de ambos. 5.4. Observe tudo e faa um relatrio. 6) Resultados: O aluno dever anotar os resultados. O tubo com a soluo de iodo com amido ficou roxa e, com a soluo de gua com iodo, ficou vermelha. 7) Concluso: O aluno perceber que a soluo de iodo um indicador da ocorrncia do amido j que sua cor somente se transforma na presena desta substncia. __________________
* BAPTISTA, G. C. S. (2002). A pesquisa como mtodo de ensino na rea de Cincias Biolgicas. Jornal A Pgina da Educao, Porto-Portugal, p. 19 19.

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Captulo 10 A Pesquisa Colaborativa: Uma Possibilidade

Descentralizando a figura do docente no processo de construo do conhecimento, aparecem as figuras de novos atores principais no processo de ensino/aprendizagem. Quem so? A partir do entendimento de que a concepo de formao do professor-pesquisador se apresentaria como um movimento contra-hegemnico e como um estmulo implementao de novas modalidades de formao e de que h um terreno terico-metodolgico frtil da pesquisa em educao, particularmente dos estudos sobre a formao do professor no Brasil, que se assentam os argumentos da relao entre pesquisa, formao do professor e prtica docente (VENTORIM, 2005). A ideia de assumir a formao do professor-pesquisador como um movimento contra-hegemnico, em frente ao processo de desprofissionalizao do professor e de instrumentalizao da sua prtica, junta-se indicao da necessidade de trazer o futuro para o presente dos professores (NVOA, 2001). Esse autor entende que o excesso de passado (nostlgico, sem soluo real) e o excesso de futuro (muito prospectivo) fazem escapar as possibilidades de pr em prtica modalidades de formao alternativas, mesmo tendo em vista as dificuldades em traduzirem-se em prticas, em face das condies polticas e estruturais do trabalho docente. Nesse trabalhar o futuro presente, o autor aponta como importante a reconstruo do conhecimento do professor por um processo de reflexo prtica e deliberativa, no qual a investigao sistemtica sobre o trabalho docente assume papel significativo. no sentido de mobilizar dispositivos para a implementao de propostas para a formao de professores, ou seja, no estar sendo, que tem se forjado o movimento do professor pesquisador no Brasil. Certeau (2002) forneceu pistas para compreender essa apropriao do texto, na verdade, reapropriao no texto do outro. Ele fala da rede de relaes entre leitor e leitura, que se caracteriza pela tenso e no pelo reflexo imediato, o que pressupe que a leitura introduz uma arte que no passiva. Assim, essa relao instaura um tecido textual sem proprietrios individuais, mas torna-se coletiva quando mobilizada pela e na rede de relaes do campo, o que o torna habitvel. Com a apologia da impertinncia do leitor, esse autor argumentou que, num jogo de implicaes e de astcias, a maneira como um texto lido cria a possibilidade de a leitura modificar o seu objeto, de modo que esse texto lido s tem sentido em funo dos seus leitores. Uma produo prpria do leitor opera com a busca do sentido, da interpretao e da combinao de um sistema de signos sob um texto que se oferece a uma leitura plural, que se torna arma cultural. A leitura permite a criatividade, a inveno, a transgresso e a manifestao de liberdades, mesmo que somente entre os autorizados (VENTORIM, 2005). Como o desenvolvimento desta pesquisa orienta-se tambm pela busca da profunda conexo e pela busca de indcios, vestgios e sinais, conforme destacou, Ginzburg (1989), ou seja, a descrio e a compreenso da produo do conhecimento sobre a formao do professor pesquisador. De modo geral, considerando as diferenas de enfoques entre as abordagens terico-metodolgicas, o movimento de formao do professor pesquisador configura-se na expresso do reconhecimento da importncia da pesquisa na formao e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crtico do professor como sujeito investigador. Esse movimento de carter poltico, social e epistemolgico pode representar uma das estratgias de ressignificao do trabalho do professor, ou seja, a partir de uma formao especfica, esse professor investigaria e produziria explicaes sobre o ensino e a realidade educativa entendida como prtica social (VENTORIM, 2005).
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Essa perspectiva de formao defende a possibilidade da pesquisa na formao e na prtica docente como instrumento de construo da autonomia do professor expressa no desenvolvimento de disposies para a produo e a reconstruo de saberes e para as mudanas na prtica docente. Por meio dessas investigaes, pretende-se a compreenso e a transformao do pensamento e da prtica do professor. A pesquisa seria, ento, o fundamento da formao e do exerccio docente (VENTORIM, 2005). Reconhecida pela literatura internacional e nacional como um movimento, portanto com sistematizaes terico-prticas consolidadas, a formao do professor pesquisador tem sido focalizada como uma alternativa aos modelos de formao baseados na racionalidade tcnico-instrumental. A partir da literatura estrangeira, bem como com a literatura brasileira, que em muito por ela influenciada, considero abundante a produo acadmica sobre essa temtica, convergente em muitos aspectos, mas com especificidades, particularmente, aquelas relativas natureza e ao tipo de pesquisa do professor e ao enfoque poltico e social dos autores. visvel a progressiva evoluo dessa produo, tendo como marco os anos de 1990, quando aparecem publicaes abordando intencionalmente esse movimento. Essa produo, inserida no debate mundial sobre a formao do professor, claramente visualizada nos anos de 1970, 1980, 1990 e 2000, tem como referncias principais os estudos originrios de pases como Estados Unidos da Amrica, Espanha, Inglaterra, Portugal e Austrlia (VENTORIM, 2005). Por outro lado, importante considerar o debate sobre a relao entre ensino e pesquisa no Ensino Superior e a pesquisa educacional e suas implicaes para a formao e atuao docente, incluindo a discusso sobre a participao do professor nas pesquisas. Tem-se a perspectiva de que formar o professor pela pesquisa vem se constituindo por um debate que articula a discusso sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a pesquisa educacional e a pesquisa sobre formao do professor, marcadamente a partir da dcada de 1970. A denominada perspectiva de pesquisa com ensino e ensino com pesquisa emerge como uma das interfaces da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na universidade (VENTORIM, 2005). consenso na literatura que, quando mediada pela pesquisa, a formao do professor pode representar estratgia de produo de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudana da prtica docente, pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a capacidade investigadora tanto da sua prtica pedaggica quanto da realidade em que se insere. Essa perspectiva questiona a viso instrumental da prtica e prope a articulao entre conhecimento e ao, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do professor muda de foco e dirige-se para a produo de conhecimentos e a construo da sua autonomia profissional. Assim, pretende-se a formao de professores pesquisadores, ou seja, [...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fazer docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos tericos e prticos e produzir mudanas no trabalho docente (LISITA et al., 2001). Os problemas de relacionamentos entre pesquisadores acadmicos e professores, especialmente as questes de poder e saber que excluem os professores do seu prprio processo de pesquisa, e a resistncia ao no-reconhecimento da pesquisa do professor como conhecimento vlido tambm so percebidos como questes consensuais na construo desse debate. A formao do professor pesquisador entendido como um movimento propositivo com potencial contra-hegemnico, na medida em que pode contribuir para a construo de alternativas crticas na formao, redimensionando o papel poltico-pedaggico do professor, da educao e da escola. Nesse contexto, as relaes hierrquicas entre pesquisadores universitrios e escolas devem ser questionadas (ESTEBAN; ZACCUR, 2002). A citao de Geraldi (2000) representativa desse pressuposto: [...] a professora tem o direito, a possibilidade e a legitimidade de ser uma pesquisadora de sua prtica como projeto de resistncia e de desenvolvimento profissional e que tal processo produtor de saberes vlidos, a partir de novas referncias para a pesquisa-ao. A partir da anlise da literatura brasileira sobre o movimento do professor pesquisador, foi possvel perceber que fatores interdependentes justificam a sua proposio no contexto nacional. Em especfico, no Brasil, isso resulta de um processo histrico de rediscusso da identidade e do papel da educao, da universidade, da escola e do professor. O
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debate sobre os currculos dos cursos de graduao, especialmente os de formao de professor, sobre a fragilidade na indissociabilidade entre ensino e pesquisa e o distanciamento entre escola e universidade, sobre os desafios da pesquisa educacional, sobremaneira, na rea da formao do professor, fazem parte desse processo. Esse debate expressa um campo frtil para a construo de iniciativas terico-prticas de formao (VENTORIM, 2005). Portanto, do ponto de vista terico e prtico, a formao do professor pesquisador funda-se na ideia de transformao da natureza da produo de conhecimentos sobre formao de professores e prtica pedaggica, medida que o professor, sujeito de sua ao e formao, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua prpria prtica. Esse ponto de vista considera, ento, que a formao do professor pesquisador se fundamenta numa dimenso poltica e epistemolgica que pressupe a ressignificao do papel do professor e da escola. Quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria tambm a ressignificao da pesquisa cientfica e da formao (VENTORIM, 2005). Considero que essa produo aponta uma crescente conjuno de relaes que implicam a rediscusso do papel do professor na pesquisa e na produo de conhecimentos sobre o ensino e dos interesses sobre quando, onde, quem e como se produzem e se usam esses conhecimentos. Com isso, ento, o argumento defendido de que a compreenso do processo de produo de conhecimentos sobre o ensino se faz melhor na e com a aproximao das prticas dos professores, a composio dos elementos terico-metodolgicos para a pesquisa sobre formao de professores, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condio necessria, o que importa levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulao epistemolgica, poltica, social e cultural entre teoria e metodologia engendra o processo que a prpria prtica ou o que se denomina de uma nova epistemologia da prtica docente (VENTORIM, 2005). Pretende-se uma pesquisa realizada in loco, e qui feita com e/ou pelo prprio professor, no sentido de se comportar como instrumento no somente de descrio, crtica e compreenso das prticas, mas de articulao entre conhecimento e interveno pesquisa sobre e para a prtica, mas, sobretudo, pesquisa com a prtica. Portanto, preciso que sejam desenvolvidos novos sentidos, novas teorias que emergem de uma metodologia que pressupe o dilogo entre o objeto e a sua teorizao e, sobretudo, as invenes e no as comprovaes do j sistematizado. Isso quer dizer o no propsito da produo do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as solues das problemticas da educao, mas com a construo de novos sentidos, novas leituras e escrituras, novas prticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicaes terico-prticas. Nessas consideraes est presente a proposta de uma pesquisa inventiva e criadora, em que o professor sujeito e a prtica um contexto produtor de problemas (VENTORIM, 2005). Nessa direo a pesquisa em educao constroi-se na prpria dinmica de construo da educao como prtica social que . Portanto, as abordagens metodolgicas da pesquisa com/sobre/do professor e seu cotidiano se fazem no prprio processo de investigao. A nova epistemologia da prtica docente apresenta-se interligada a uma reelaborao metodolgica. Para tanto, a pesquisa concebida como uma prtica de formao e as prticas de formao como instrumentos de investigao. A dimenso formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar e com a formao docente recusa qualquer abordagem metodolgica que se constitua aprioristicamente, pois esse cotidiano singular, plural, efmero, instvel e complexo (VENTORIM, 2005). Os investimentos da produo sobre pesquisa educacional no Brasil expressam o cuidado que o trabalho de pesquisa exige. Grosso modo, tencionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses trabalhos discutem caminhos da pesquisa para alm da compreenso das questes metodolgicas, sobremaneira a dimenso poltica e tica das relaes de interesses e poderes subjacentes produo cientfica. Por isso a necessidade de se destacar apontamentos essenciais de pesquisa que sugerem importantes argumentos para a relao pesquisa, formao do professor e prtica pedaggica (VENTORIM, 2005). Considerar que a crise de paradigmas epistemolgicos, ao contrariar o cientificismo, a pretensa soberania do fenmeno cientfico e a sua mercantilizao, provoca diferentes possibilidades de apreender e transformar a
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cincia. As disputas entre racionalidades cientficas (ou no cientficas) so societais e, portanto, polticas e esse processo s possvel se estiver relacionado com a transformao social dos modos de organizar a sociedade. Questionar a viso unitria de mundo, de educao e de pesquisa, de modo a romper com a relao normativa, prescritiva e homogenizadora entre prtica social/educacional e resultados de pesquisa. Tomar como objeto de investigao o processo de pesquisa sobre a prtica docente, pois ela j a prpria prtica, j uma interveno que deve ser permanentemente avaliada por todos os seus atores numa perspectiva de trabalho coletivo e orgnico. A perspectiva colaborativa de pesquisa entre instituies e entre sujeitos parece ser uma alternativa. Defender a pesquisa no campo da formao docente argumentar pela aproximao entre pesquisadores e professores, entre pesquisa e prtica, a fim de somar esforos para a construo de um conhecimento mtuo e de um encontro entre suas teorias e suas prticas (saberes/fazeres emergentes e/ou subjacentes). Os atores professores, produtores de saberes que so, no podem estar distantes dos processos de produo de saberes e de definio da prpria prtica docente, pois o ir a campo significa essencialmente validar as representaes da profisso com os professores no seu tempo/espao e no a priori. Considerar que o processo da pesquisa do/no/sobre/com o cotidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apreender o real e, por isso, no se pode estar fixado em uma teoria ou em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituio dessa metodologia surja do movimento da prtica que, acima de tudo, exige negociaes e mudanas e, necessariamente, transite pelos detalhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente explicativos da prtica docente. O hibridismo e a insustentvel leveza da dinamicidade dessa abordagem de pesquisa no dispensa a rigorosidade terico-metodolgica inerente responsabilidade tica, poltica e social do fazer investigativo. Nesse sentido, parece posto o desafio de busca de outras formas de pesquisar. Em sntese, tomar o professor e seus saberes em sua prtica pedaggica, considerada como espao/tempo de criao e reinveno de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendimento de um novo papel para esse sujeito (VENTORIM, 2005). Define-se, ento, a proposta de formao do professor pesquisador como o estudo sistemtico e intencional por parte dos professores sobre o seu prprio trabalho na escola, na aula e no seu processo de formao inicial e continuada. sistemtico e intencionado porque exige maneiras ordenadas e planejadas de fazer, reunir, registrar, documentar informaes e dados da sua prtica. Portanto, reafirma-se que no uma atitude espontnea, ao contrrio, formalizada e deliberada em que pressupe a reconstruo das experincias e do conhecimento do professor num processo de confronto de saberes (VENTORIM, 2005). A definio da proposta de formao do professor pesquisador se d, ou melhor, se modifica nas relaes terico-prticas entre as noes de pesquisa e de formao que se modificam e, por sua vez, modificam suas relaes. Essa dialtica fez compreender que pesquisa e formao se articulam em uma perspectiva dialgica em que os limites entre investigao e formao so rompidos pelas noes de pesquisa como prtica de formao e das prticas de formao como estratgia de investigao (VENTORIM, 2005). Na conceituao da proposta do professor pesquisador est posta a ruptura com as relaes dissociadas entre ensino e pesquisa e teoria e prtica e tambm de estranhamento entre professor e pesquisador e universidade e escola. V-se a prtica profissional como constituda pela relao ensino e pesquisa como tambm dela constituidora. Consequentemente, ampliam-se as prprias concepes de formao inicial e continuada. Isso um importante salto qualitativo no processo de formao e na prpria prtica pedaggica. A pesquisa um significativo instrumento de ampliao e aprofundamento do saber primeiro do professor e das suas relaes para alm do contexto escolar (VENTORIM, 2005).

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Nessa multiplicidade, no que se refere formao do professor pesquisador, parece-me importante o princpio de superao da experincia primeira de Bachelard (1999) por ela criar o sentido de problema e questionar alguns aspectos, dentre eles, o conhecimento primeiro de que a relao ensino e pesquisa somente pode se materializar a partir de princpios cientficos tradicionais e clssicos, a ideia de que a pesquisa uma atividade de responsabilidade somente da academia, a premissa de que a proposta de formao do professor pesquisador banalizaria o conceito e o exerccio de pesquisa, o pressuposto de que a pesquisa do professor pode ser desenvolvida sem condies de trabalho e de formao tericoprtica imperativos funcionais e inrcia, ento, obstculos a serem superados. A pesquisa assumiu identidades complementares como: instrumentalizao para uma prtica refletida e para a produo de conhecimento; princpio didtico e metodolgico; estratgia promovedora do processo de reflexo e de mudanas nas prticas, considerando o desencadeamento da teorizao e da realimentao da prxis pela problematizao, revelando um compromisso com a atividade cientfica; busca colaborativa de resoluo de problemas, produo e sistematizao de conhecimentos oriundos da prtica; forma de superao dos limites dos aspectos acadmicos e burocrticos das pesquisas convencionais; espao de construo, formao e autoformao docente e do pesquisador; ressignificao do trabalho do professor e do processo de pesquisa (VENTORIM, 2005). Nesse contexto, a discusso sobre a natureza da pesquisa foi tensionada pela ditas concepes de pesquisa acadmica e de pesquisa do professor, o que modifica as relaes entre experincia e razo, entre teoria e prtica de formao de professores e de mediao entre noes. Pressupe-se o dilogo entre a conceituao da pesquisa do professor com a pesquisa acadmica segundo um processo de incorporao mtua entre esses conceitos, tendo como base uma perspectiva emancipatria que contempla a idia de dialogia e de mediao entre noes (BACHELARD, 1999). Caso se considere o pressuposto bachelardiano de que o conceito tem mais sentido quando muda de sentido, tanto na sua forma como no seu objeto, acredita-se que o conceito de pesquisa do professor e o entendimento da abordagem de formao do professor mediada pela pesquisa ganhem sentido singular na sua incorporao e no seu uso, mesmo que incerto ou ambguo, at serem captados no cotidiano pelos professores pesquisadores. Est posto, portanto, que o reconhecimento da pesquisa do professor se articula com a ampliao do conceito de pesquisa academicamente empregado, o que no indica uma pesquisa qualitativamente menor, mas com diferenas significativas, que no se encaixam fidedignamente na lgica acadmica do conceito de pesquisa (VENTORIM, 2005). Acredita-se que, caso se tenha como referncia aportes tericos plurais e abertos de cincia, a exigncia de definio da pesquisa do professor pode aprisionar o prprio conceito gerando obstculos relao teoria e prtica. Na verdade, essa definio j vem se dando no processo de construo do movimento do professor pesquisador (VENTORIM, 2005). Nesse contexto, a pesquisa foi questionada em sua forma, em suas finalidades, em seu lugar e em sua execuo e, com isso, a discusso sobre os seus critrios de validade tornaram-se fundamentais. A indicao do uso articulado e flexvel de critrios foi percebida: a construo de uma concepo mais ampla de pesquisa que contempla dimenses, como o vnculo com a prtica, e no a condio de mudana imediata da prtica; a produo de conhecimentos novos; rigor e sistematizao na coleta de dados; comunicao de resultados; introduo da dimenso crtica, interpretao fundamentada em teorias atuais e reconhecidas; a clareza das idias expressas na pesquisa; subjetividade do professor e validade dialgica (VENTORIM, 2005). Na verdade, essa formulao se configura como um desafio para a profissionalidade do professor que envolve relaes de poderes, especialmente o controle entre pesquisa educacional e realidade escolar. Portanto, o que est em jogo no a categorizao entre tipos de pesquisa, mas a legitimidade das instituies formadoras, da identidade do professor como intelectual crtico e de seus saberes a serem reelaborados por um processo que articula investigao e ao; ou seja, uma pesquisa voltada diretamente para as questes da escola bsica e da formao do professor, que emergem da prtica e a ela retornem (VENTORIM, 2005). A partir do conceito de segunda ruptura de Santos (2001), tendo em vista validar a formao do professor mediada pela pesquisa, sobretudo; a produo de saberes pelos professores, est se propondo um confronto de conhecimentos tambm entre as suas formas de produo. Pode-se dizer que se fora o conhecimento cientfico a se relacionar com outras
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formas de conhecimento, promovendo uma convivncia ativa entre esses diferentes conhecimentos, enriquecendo-os. A conceituao da pesquisa do professor, em seu necessrio dilogo com a denominada pesquisa acadmica, aponta o entendimento do senso comum renovado proposto por esse autor, cujos redimensionamentos esto sujeitos a incorporaes mtuas. A incorporao ou a interpretao de um conceito pelo outro suscita possibilidades e, sem dvida, ambiguidades, na formao e no exerccio do professor que pesquisa ou que pretende inserir-se em projetos de investigao. Com isso tem-se a necessidade de uma diferente relao com o conhecimento e seu processo de produo, baseada na diversidade e na abertura de pensamento, no repensar as certezas e apontar outras lgicas e novas explicaes, na comunicao e no compromisso profissional, o que implica o exerccio da dvida e do questionamento, tendo em vista uma concepo processual de conhecimento. Compreendeu-se que a proposta de formao do professor pesquisador pode representar essa perspectiva quando props a quebra com a viso tradicional de formao do professor e do desenvolvimento da pesquisa educacional. Alm disso, particularmente, alguns trabalhos se identificaram como filiados a perspectiva considerada crtica e ps-moderna (VENTORIM, 2005). O conceito de colaborao amplia-se para o reconhecimento dos saberes dos professores e no apenas como uma associao entre pesquisadores e professores da educao bsica, o que implica considerar o professor como participante de todos os momentos da pesquisa, exigindo respeito e dilogo entre os conhecimentos dos professores e os produzidos pela academia, bem como a ruptura com as relaes hierrquicas. Cabe aqui uma aproximao com a ideia de Santos (2001) de proliferao de comunidades interpretativas para o conhecimento emancipatrio enfrentar os monoplios de interpretao e de renncia interpretao, ou seja, a possibilidade de a pesquisa do professor resistir reproduo das formas institucionais de fazer cincia e exercer princpios da aplicao edificante do conhecimento, como a solidariedade e a argumentao, em detrimento do estranhamento e do silenciamento, respectivamente (VENTORIM, 2005). As condies para a pesquisa do professor so amplas e de natureza diversa, pois esto implicadas num contexto de relaes administrativas, organizacionais, interpessoais, pedaggicas e polticas entre saberes e poderes. Consensualmente, a garantia dessas condies indicou a possibilidade de a pesquisa se concretizar (VENTORIM, 2005).

Texto adaptado de A formao do professor pesquisador na produo dos encontros nacionais de Didtica e Prtica de Ensino, de Silvana Ventorim.

Uma referncia de um livro que exemplifica este captulo : DAVIS, R. H. Global research on the environmental and agricultural nexus for the 21st century: a proposal for collaborative research among us etc. Gainesville: Univ Florida, 1995. 160 p.. O autor mostra a juno de vrias partes na produo de um conhecimento.

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Tendncias do Ensino de Cincias e de Biologia

Unidade IV

Mudana Conceitual de Ensino de Cincias e de Biologia

A mudana conceitual de ensino de Cincias e de Biologia trouxe implicaes sociais e uma maior insero dos atores da educao no resultado final do processo de ensino-aprendizagem. Quais as implicaes sociais de uma nova mudana conceitual de ensino de Cincias e Biologia?

Captulo 11 Formao do Cidado-Trabalhador-Estudante

A construo do conhecimento implica a construo da cidadania? A escola hoje, pelo menos em uma perspectiva terica, encontra-se fortemente comprometida com um ensino de qualidade e com a ideia de construo da cidadania. Os contedos escolares ensinados aos alunos so entendidos como parte de um instrumental necessrio para que todos compreendam a realidade sua volta e adquiram as condies necessrias para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas questes sociais que marcam cada momento histrico (SANTOS, 2005; ALCIONE, 1996). O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (SANTOS, 2005). O problema que, alm de ser uma ideia extremamente ampla, nem todo professor e nem toda escola esto suficientemente preparados para criar as condies prticas necessrias com o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e conscincia na sociedade. O propsito, aqui, no avaliar o sentido terico da expresso educar para a cidadania, mas apenas encontrar alternativas dentro do ensino de Cincias que sejam realmente teis na formao de cidados crticos e participativos. Para isso, convm antes analisar alguns pontos que devero ser levados em conta na escolha de tais alternativas (SANTOS, 2005). A primeira observao importante considerar que faz parte necessariamente da educao para a cidadania que o aluno consiga adquirir, na escola, a capacidade de entender e de participar social e politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira crtica, responsvel e construtiva com relao, por exemplo, a problemas cientficos e tecnolgicos que afetam toda a sociedade. Metas que devem e podem ser conquistadas tanto na sala de aula como fora dela, por meio do dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas (PCNs, 1997).
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Um caminho para isso pensar que uma das funes mais importantes do professor comprometido com a ideia de formar cidados saber questionar os alunos. No no sentido de avaliar seu desempenho escolar, se ele aprendeu ou no os contedos conceituais, mas no sentido de fomentar posturas crticas, contestadoras, construtivas, solidrias, comprometidas com o bem-estar individual e coletivo, tudo isso sustentado por um dilogo cuja argumentao esteja alicerada na maneira cientfica de pensar, ou seja, de maneira lgica, consistente e fundamentada. Talvez seja mesmo esse o ponto central na hora de se educar para a cidadania (SANTOS, 2005). De fato, os avanos cientfico-tecnolgicos modernos tm dado aos professores inmeras oportunidades de discusso. O leque vai desde os problemas relacionados com clonagens, passando pelos transgnicos, pelas guerras tecnologicamente sofisticadas, at dvidas sobre as pesquisas cientficas nacionais a que o governo brasileiro deveria dar mais ateno e, portanto, fornecer mais investimento. preciso trazer essas questes para discusso em sala de aula, tornando assim possvel aos alunos a aproximao entre cincia, tecnologia e sociedade. Mas isso exige que o professor saiba fazer escolhas que ultrapassam os limites impostos pelo currculo formal com a finalidade de priorizar a formao de cidados realmente engajados e crticos (SANTOS, 2005). O conhecimento consiste em um conjunto de capacidades pessoais desenvolvidas como resultado de uma sntese entre as informaes que se recebe e o discernimento que somos capaz de estabelecer sobre as informaes recebidas. Esse discernimento consiste na capacidade de interpretar, avaliar, julgar e decidir sobre a importncia da informao recebida. Essa capacidade, a meu ver, assemelha-se quela que se espera de um cidado autnomo, crtico e participativo, ainda que a ideia de discernimento no se restrinja ao ser crtico, pois mais ampla e se refere a tudo que o aluno consegue identificar na informao que recebe (OAKESHOTT, 1968 apud SANTOS, 2005). O discernimento est relacionado com o prprio conhecimento e no apenas com o esprito crtico. S pode haver conhecimento de fato quando, junto com cada informao, o aluno adquire discernimento, uma capacidade pessoal de pensar, no de qualquer maneira, mas levando em conta aquela e outras informaes como parte de um contexto mais amplo de informaes (SANTOS, 2005). Assim, o ensino uma comunicao de informaes e a aprendizagem caracterizada por uma dupla atividade de aquisio de informao e desenvolvimento progressivo do discernimento. Ambos aspectos, que compem o processo ensino-aprendizagem podem ser ensinados, ainda que no separadamente. O discernimento pode ser ensinado; e pertence deliberada empresa do professor ensin-lo. Mas, embora no se possa transmitir, explicitamente, a um aluno a maneira de pensar (no havendo aqui nenhuma regra), o discernimento s pode ser ensinado em conjuno com a transmisso de informaes, isto , no pode ser ensinado numa aula separada, numa aula que no seja, por exemplo, de Geografia, de Latim ou de lgebra. Assim, do ponto de vista do aluno, a capacidade de pensar algo aprendido como subproduto da aquisio de informao; e, do ponto de vista do professor, algo que, se ensinado, deve ser captado indiretamente durante o curso da transmisso. A maneira de faz-lo s pode ser compreendida considerando-se o carter do que ser transmitido (OAKESHOTT, 1968 apud SANTOS, 2005). Segundo Santos (2005), o professor empenhado em desenvolver nos alunos o esprito crtico tem que perceber que este e outros objetivos relacionados com a capacidade de pensar do aluno s podem ser alcanados de maneira indireta, talvez por meio do carter que ele, professor, imprime aos contedos expostos ao aluno, pelas escolhas conscientes das atividades que sero desenvolvidas, pela prpria maneira como o professor julga e relaciona aquilo que est ensinando, e assim por diante. Analisando cada uma das possibilidades crticas no ensino de Cincias e Biologia, conclui-se que ensinar um estudante a ser crtico no resulta da simples transmisso de fatos relacionados crtica. Assim como no se ensina uma pessoa a ser justa relatando para ela aes de justia, da mesma forma, no se ensina esprito crtico dando para o aluno exemplos de crtica. Relatar o esprito crtico dos cientistas, ou dos homens que transformaram criativamente a sociedade no passado, de pouco servir para o aluno desenvolver esprito crtico pessoal (SANTOS, 2005). O esprito crtico tampouco um simples hbito que o aluno possa adquirir por adestramento. Deixar-se adestrar e ser crtico so coisas contraditrias. Afirmar que um aluno crtico significa reconhecer que questionador, rebelde, inquieto, e isso se ope frontalmente a uma atitude simplesmente receptiva. Nem consiste naquela capacidade de criticar certas atividades especficas, como quando se critica o desempenho de um jogador de futebol, ou o desempenho pessoal em
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uma prova. A crtica sobre a qual estamos falando no se refere a um juzo sobre a eficincia ou no de determinadas aes como seria a crtica dirigida a um jogador que perde muitos gols , mas sobre o valor, o mrito de uma ao, de uma ideia, de uma lei, de um fato ou circunstncia social (SANTOS, 2005). O problema srio e as consequncias so problemticas. Mesmo que se concorde em formar cidados crticos para a sociedade, a escola no est disposta a questionar seus prprios valores, nem o professor est totalmente aberto crtica. Afirmar, por outro lado, que s algumas coisas devem ser objeto de crtica em detrimento de outras contradizer a prpria crtica. De qualquer maneira, so questes interessantes que merecem aprofundamento. Todavia, isso nos conduziria para uma outra discusso (SANTOS, 2005; PASSMORE, 1980). Segundo Passmore (1980), o esprito crtico pode sim ser ensinado s crianas, porm de maneira indireta. Entendo por maneira indireta um discurso ou uma atividade didtica que no considere o esprito crtico como foco central das atenes, mas que nos fornea alguma pista de que o aluno est adquirindo esprito crtico. A idia de Passmore parece luminosa nesse ponto. Trata-se de buscar atividades que exijam do aluno a reflexo, a anlise acerca dos valores subjacentes de um fato, de uma informao, de uma questo que esteja sendo ou deva ser discutida pela sociedade. Significa incentivar o questionamento sobre o mrito valorativo de um tema ou assunto selecionado, de modo geral, pelo professor. Como consequncia, a discusso desencadeia-se quase que de forma natural (SANTOS, 2005). Assim, consegue ser uma importante fonte de inspirao para educadores dispostos a criar atividades comprometidas com a crtica, com a reflexo de problemas complexos como os que envolvem na atualidade a cincia e a tecnologia. E isso por duas razes. Por um lado, consegue mostrar como possvel reconhecer e definir temas atuais de anlise necessidades ou problemas ricos em implicaes sociais e ao alcance dos alunos. Por outro lado, apresenta de maneira simples como o professor pode discutir com profundidade o papel da cincia no mundo contemporneo, recorrendo a uma viso interdisciplinar (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004). A integrao de elementos do ensino das Cincias com outros elementos do currculo, alm de levar anlise de suas implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e s habilidades necessrias para um trabalho rigoroso e produtivo (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004). As relaes do tema com a cincia, a tecnologia e a sociedade so evidentes. Os conhecimentos e as tcnicas da engenharia gentica em contraposio com a qualidade de vida das pessoas provocam em todo mundo discusses que tentam encontrar a forma de regulamentar o uso de organismos geneticamente modificados. Argumentos a favor ou contra o desenvolvimento da pesquisa so levantados e diversos setores da sociedade so convocados para o debate. olhando para esse cenrio que a atividade planejada (SANTOS, 2005). A modalidade didtica escolhida e que pode servir para aperfeioar a capacidade de focalizar questes, considerando diferentes facetas e apresentando conhecimentos e opinies, fruto de reflexes empenhadas no tema, uma simulao do debate que realmente deve ocorrer na sociedade. Os objetivos perseguidos pela atividade so, por exemplo: conceituar organismos geneticamente modificados transgnicos; identificar os atores que devem participar do debate sobre o seu uso; analisar argumentos a favor ou contra o cultivo e uso de transgnicos; analisar argumentos a favor ou contra a pesquisa sobre organismos geneticamente modificados e discutir aspectos ticos relacionados pesquisa cientfica. Sob outro ponto de vista, pode-se afirmar que tambm so objetivos da atividade o desenvolvimento da capacidade de expressar juzos de valor, justificar as decises tomadas, diferenciar decises pessoais de decises coletivas e pblicas, saber ouvir e reconhecer a diversidade de opinies em uma sociedade pluralista, numa palavra, desenvolver a capacidade crtica do aluno (SANTOS, 2005; KRASILCHIK; MARANDINO, 2004). Os alunos so convidados a pesquisar sobre o tema: a atividade compreende, no incio, leitura de textos, principalmente de jornais e revistas, sobre a discusso relativa ao uso de transgnicos. Os recortes lidos so colecionados e serviro de base para a argumentao e o professor fica encarregado de prover textos adequados para leitura (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).

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Atividades de debates de temas, com simulao de representantes de diversas ideologias (ambientais e desenvolvimentistas) e rgos (governamentais, ONGs e sociedade civil) deveria ser uma constante no ensino de Cincias. No se trata de uma receita para se conseguir formar cidados crticos, autnomos e participativos, mas um exemplo, entre tantos outros, do que se pode fazer nesse sentido. O confronto de vises e opinies proposto nessa atividade acompanhado pela identificao de valores ticos, polticos e sociais subjacentes s questes cientficas conceituais em jogo. E isso faz desse tipo de atividade um terreno frtil de disponibilidade e de criatividade para se colocar em xeque as opes adotadas pela cincia e pela tecnologia no mundo moderno, ou seja, determinar e discutir os valores que definem os rumos da cincia e da tecnologia constitui a base para o desenvolvimento do esprito crtico dos alunos (SANTOS, 2005; KRASILCHIK; MARANDINO, 2004). A atividade de aprendizagem contrape-se a uma simples tarefa escolar que, por no ser uma atividade, pouco contribui para a aprendizagem (LEONTIEV, 1988). A diferena entre ambas est na relao que se estabelece entre os objetivos aos quais uma atividade est ordenada e os motivos que estimulam o sujeito a participar dela. Um exemplo simples pode ser a leitura de um livro: a ao de ler o livro tem como objetivo a aquisio do seu contedo, mas o motivo de quem est lendo pode ser simplesmente fazer um exame na escola. Nesse caso, aquela leitura no passa de uma simples tarefa escolar. S se pode falar de atividade quando o objetivo da ao coincide com o motivo de quem a realiza. A leitura do livro uma atividade quando o motivo do leitor tambm a aquisio do seu contedo. E como o motivo sempre nasce de uma necessidade, o que motiva os sujeitos so suas necessidades. A concluso, portanto, esta: se as aes de aprendizagem so dirigidas por motivos por necessidades dos alunos e professores e, alm disso, coincidem com os objetivos das prprias aes planejadas, nesse caso, estamos diante de verdadeira atividade de aprendizagem (SANTOS, 2005; LEONTIEV, 1988). H, de fato, uma necessidade em todos os estudantes, pelo menos na condio de consumidores, de conhecer as possibilidades e os riscos potenciais do uso dos transgnicos. Alm disso, h tambm a necessidade de desenvolver a capacidade de expressar juzos de valor, de justificar posies assumidas ou decises tomadas, de saber ouvir e reconhecer a diversidade de opinies em uma sociedade pluralista, numa palavra, de desenvolver a capacidade crtica. Cabe ao professor despertar tais necessidades, a fim de estimular motivos pessoais que daro significado s aes de todos na obteno do resultado da atividade (SANTOS, 2005). Os cursos de formao de professores de Cincias deveriam empenhar-se em preparar profissionais capazes de saber programar atividades de aprendizagem que despertem uma viso interdisciplinar da Cincia, uma certa familiaridade com o contexto entre valores e atividades cientficas, como a idia de neutralidade da Cincia (LACEY, 1998), a tese de que a cincia hoje uma mercadoria (OLIVEIRA, 2005), o mito do desenvolvimento como sinnimo de progresso econmico e cientfico-tecnolgico que faz da cincia instrumento hegemnico e privilegiado de conhecimento (DUARTE, 2005), a indstria da sade que inventa doenas ou refora cada vez mais a defesa da chamada proteo intelectual, as patentes sobre remdios (BERLAN, 2005), a superao das limitaes polticas da sociedade das tecnocincias (TESTART, 2002) e tantas outras formas da cincia intervir e determinar a sociedade moderna. Todos esses so aspectos que deveriam fazer parte habitual de um ensino de Cincias comprometido com a formao de cidados crticos (SANTOS, 2005).
Texto adaptado de O ensino de Cincias e a ideia de Cidadania, de Paulo Roberto dos Santos.

A sugesto deste captulo fica na referncia do livro SPOSITO, M. P. Trabalhador-estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno. So Paulo: Loyola, 1989. 140 p. que mostra o que foi compilado acima, e descreve de forma prtica o perfil dos alunos advindos da mudana conceitual no ensino de Cincias e Biologia.
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Captulo 12 O Ensino de Biologia e suas Implicaes Sociais e Cientficas

Est cada vez mais evidente que a explorao desenfreada da natureza e os avanos cientficos e tecnolgicos obtidos no beneficiaram a todos. O ensino de Biologia pode ter impactos no campo social e cientfico. Quais? A racionalidade crescente no sculo XIX, que atribuiu ao homem a tarefa de dominar/explorar a natureza, aliada ao tambm crescente processo de industrializao, o desenvolvimento centrado na Cincia e Tecnologia (C&T) passou a ser visto como sinnimo de progresso. Mas, com as guerras mundiais, principalmente a segunda, esse desenvolvimento passou a ser questionado. O arsenal de guerra, como as bombas nucleares, deixou bem explcito o poder destrutivo do homem (ANGOTTI; AUTH, 2001). O que inicialmente parecia um bem inegvel a todos, com o passar dos anos revelou outras facetas. medida que o uso abusivo de aparatos tecnolgicos tornava-se mais evidente, com os problemas ambientais cada vez mais visveis, a to aceita concepo exultante de C&T, com a finalidade de facilitar ao homem explorar a natureza para o seu bemestar comeou a ser questionada por muitos. No obstante a presena de debates permeados pela viso dos benefcios acompanhados dos prejuzos, presentes at nos meios de comunicao, esse recurso estratgico do sucesso ainda evocado; as habituais divulgaes de autonomia e neutralidade da C&T, principalmente por cientistas, polticos, engenheiros e legisladores, tm levado a concepes que favorecem um modelo tecnocrtico poltico, uma imagem equivocada (LUJN, 1996). Essa distoro no pode ser negligenciada por instituies e equipes responsveis pela educao escolar e pelo ensino de Cincias. Est cada vez mais evidente que a explorao desenfreada da natureza e os avanos cientficos e tecnolgicos obtidos no beneficiaram a todos. Enquanto poucos ampliaram potencialmente seus domnios, camuflados no discurso sobre a neutralidade da C&T e sobre a necessidade do progresso para beneficiar as maiorias, muitos acabaram com os seus domnios reduzidos e outros continuam marginalizados, na misria material e cognitiva. Os questionamentos sobre a interveno dos seres humanos no ambiente e seus impactos tornaram-se bem expressivos a partir da dcada de 1960, liderados por diversos movimentos de contestao, como o da contra cultura e o ecologista/ ambientalista. Na dcada de 1970, um passo decisivo foi a Conferncia de Estocolmo, em 1972, com o lanamento das bases de uma legislao internacional do meio ambiente, versando desde a questo das armas nucleares at a explorao dos recursos naturais. Os diversos esforos, muitos deles de cooperao internacional, denunciando aspectos de conduta e formas de vida tanto social quanto econmica, mesmo no resolvendo os problemas postos, trouxeram tona questes dicotmicas; de um lado, ampliaram-se os nveis de conscincia crtica sobre os problemas oriundos do uso indiscriminado de produtos descartveis, de outro, porm, criaram-se, via propaganda intensiva, novas necessidades direcionadas a ampliar o consumo e a viabilizar novas frentes de produo/lucro, com resultados em favor do consumismo exagerado, detectados at o presente (ANGOTTI; AUTH, 2001) . Enquanto nas populaes europeia e norte-americana eram crescentes as manifestaes contra a utilizao de tecnologias poluentes, em pases como o Brasil, ainda pouco atentos a esses problemas, tal preocupao no foi sistemtica, a ponto de contrapor a adoo de polticas como a que resultou na paradoxal participao de nosso pas na Conferncia de Estocolmo. A dcada de 1970 foi palco de variadas atitudes com relao ao meio ambiente e sua preservao: dos superpreocupados/cautelosos, de um lado, aos despreocupados/agressivos, do outro. Enquanto pases como a Itlia procuravam justificar um corte na expanso da economia (crescimento zero), os prudentes buscavam formas alternativas
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de desenvolvimento (entre zero e mximo). Em outros, como o Brasil, a palavra de ordem era o crescimento intensivo. Alis, pode-se facilmente notar em muitas naes que a lgica do desenvolvimento a qualquer custo ainda persiste. Como a legislao sobre o controle ambiental pouco rgida e os salrios so baixos, os impostos so perdoados ou minimizados por longos anos, amplos terrenos e infra estrutura so doados, as empresas globalizadas tm preferido instalar grandes unidades no terceiro mundo (ANGOTTI; AUTH, 2001). Outras ideias que tomaram corpo, associando questes ambientais diretamente ao desenvolvimento econmico, foram a do eco-desenvolvimento e a do desenvolvimento sustentvel. A primeira concebia o crescimento econmico no como meta, mas como meio. Uma consequncia disso foi o famoso trip do desenvolvimento: viabilidade econmica, prudncia ecolgica e justia social. J a segunda visava um novo estilo de desenvolvimento (autossustentvel), com base em tecnologias alternativas e de forma a atingir um equilbrio entre os processos econmicos, ambientais e sociais. Com a reunio Rio 92 consolida-se a ideia de desenvolvimento sustentvel, a qual, aparentemente solucionadora dos problemas ambientais, foi mais uma das tentativas pouco significativas para enfrentar os problemas reais. Por no ter critrios definidos, nem um significado prprio, abre a possibilidade para variadas interpretaes. Uma vez que todos defendem o desenvolvimento sustentvel ricos e pobres, exploradores e explorados, includos e excludos , algo deve estar errado nisso. Esse termo polissmico, ao ser usado em muitos contextos, parece ter contribudo mais para manter a lgica vigente do que para realmente question-la e alter-la (JICKLING, 1992). O desenvolvimento autossustentado representa uma sntese para responder a duas demandas sociais aparentemente divergentes (ROSA, 1992). uma resposta poltica no s s presses para a preservao do meio ambiente e preocupao com a conservao dos recursos naturais finitos, mas tambm necessidade de aumentar a produo para abranger parcelas crescentes da populao mundial excludas dos benefcios da tecnologia moderna. Enquanto no mbito do discurso os avanos tecnolgicos visam melhoria das condies de vida da populao, na prtica do dia-a-dia, o que se v o agravamento destas, principalmente nas populaes j desfavorecidas. Um exemplo disso a adoo de polticas direcionadas gerao ou manuteno de empregos. Alm de no ter resolvido o problema do desemprego no pas, essas polticas tm levado governantes a se curvarem diante do poder do capital, garantindo privilgios a detentores de riquezas e aumentando ainda mais a excluso social (ANGOTTI; AUTH, 2001). A maioria da populao continua assistindo a contradies e desmandos de forma bastante passiva. A lgica da eficincia da C&T, a falta de uma poltica social autntica e a busca por necessidades bsicas para garantir a sobrevivncia tm levado os despossudos a serem cmplices involuntrios da degradao ambiental. A consequncia disso a difuso de pensamentos que levam a crer na quase impossibilidade de se implementar aes que promovam a justia social, principalmente em pases emergentes (ANGOTTI; AUTH, 2001; BORRERO, 1990). Estudos sobre o comportamento humano presenciado e registrado em diferentes sociedades e formas de organizao, possibilitam perceber que, por mais slidas que sejam as estruturas de controle populacional, tais como a do Imprio Romano, h momentos de instabilidade e variao que podem desequilibr-las: no h determinismo que resista numa sociedade com evidente excluso social (ANGOTTI; AUTH, 2001). Freire bastante otimista sobre esse aspecto ao afirmar que gosta de ser gente porque a Histria demarca um tempo de possibilidades e no de determinismo. A globalizao e as mega-fuses parecem tornar mais evidentes a explorao e as desigualdades. Simultaneamente cresce o descontentamento das populaes exploradas que tendem a se mobilizar para mudar esse panorama de excluso. Exemplos contemporneos no Brasil so os movimentos organizados, locais, regionais e nacionais (com destaque para o Movimento dos Sem-Terra), agrupados por interesses comuns e at mesmo por faixas etrias, como os grupos da terceira idade e os aposentados. Dentre as reivindicaes explcitas de todos esses grupos, a de uma educao mais atuante, forte, comprometida com resultados em favor das maiorias est sempre presente (ANGOTTI; AUTH, 2001).

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O empenho de vrias populaes para conquistar sua independncia e as negociaes entre os pases em desenvolvimento, como a que resultou no Mercosul, constituem tambm novas organizaes comprometidas com mudanas. Ao mesmo tempo em que assistimos a uma intensificao da interdependncia transnacional e das interaes globais, assistimos a um desabrochar de novas identidades regionais e locais aliceradas numa revalorizao do direito s razes (SANTOS, 1997). Relaes sociais em tempo de incertezas so, de um lado, determinantes para o desenvolvimento da C&T; de outro, so atingidas por esse desenvolvimento e nos desafiam a criar estratgias adaptativas e a buscar novas possibilidades no campo do ensino/aprendizagem. Entre elas est a capacidade de entendimento das relaes que estabelecemos com os demais membros da espcie e a natureza e de sua historicidade. No caso da problemtica ambiental, para alm da denncia e da participao efetiva, nos processos pedaggicos a nfase pode ser dada para, principalmente, pensarmos em romper com o antropocentrismo, concebendo o conjunto complexo do ambiente com os humanos, ao mesmo tempo inseparveis e responsveis (ANGOTTI; AUTH, 2001). As usuais concepes de educao relacionadas ao meio ambiente sobre, no e para , separadamente (sob a viso naturalista), no do conta da problemtica ambiental. A educao sobre o meio ambiente se resume basicamente ao ensino de Ecologia, com vistas a entender seu funcionamento. A educao no meio ambiente tem o meio como objeto de estudo. Na educao para o meio ambiente, j se parte de concepes prvias sobre o que seja meio ambiente e, usualmente, as impe. Com frequncia, propunha-se a educao para o meio ambiente (desenvolvimento sustentvel, trabalho, trnsito, entre outros) como sendo a melhor estratgia para a soluo dos problemas. As pessoas, em geral, no conseguem perceber que lhe est impondo alguma coisa (que devem ser educadas para aquilo, no tendo condies ou opes de escolha ou abertura para a reflexo sobre o tema) nem ver outras possibilidades que no sejam a sua prpria (ANGOTTI; AUTH, 2001). A fundamentao e a concepo terica que a maioria dos estudantes aprenderam, baseada na Cincia Clssica e Moderna, privilegia em demasia uma determinada concepo de sociedade. A nova era na questo comportamental iniciada com o advento da Cincia Moderna com o mecanicismo, as idealizaes, a praticidade e a explorao da natureza influenciou significativamente a configurao dos valores to difundidos na sociedade nos ltimos sculos. O indivduo, supostamente neutro, ao interagir com a natureza, conseguia extrair o conhecimento dela. E como era muito freqente ter as mesmas percepes, deduzia-se o conhecimento extrado como verdadeiro (ANGOTTI; AUTH, 2001). A busca e a identificao de regularidades, as generalizaes e snteses resultaram em um desenvolvimento notvel da Cincia Moderna, principalmente nos trs ltimos sculos. A cincia newtoniana, a termodinmica, a mecnica celeste, os princpios de conservao, a cosmologia... adquiriram tamanho xito que deles pde ser derivada a ideia de que todos os movimentos observados na Natureza, desde a familiar queda de uma gota de chuva at a trajetria csmica dos cometas, podem ser compreendidos em termos de simples leis de movimento expressas matematicamente (GLEISER, 1997). Essa concepo predominante at o incio do sculo XX, e que conseguiu aplicar, com enorme eficincia, a Matemtica, foi pressuposto bsico para fortalecer a idia de que tudo estava pr-determinado. A racionalidade da Cincia, no que tange possibilidade de manipular o ambiente de acordo com vontades prprias, levou a uma nova viso da Cincia luz da gnese moderna , na qual objetivamente, o mundo inanimado muito mais simples que o mundo animado, e este mais simples que o mundo social; por isso, era intrinsecamente necessrio que o controle racional, e em ltima anlise cientfico, do meio, tivesse seguido precisamente essa ordem (BERNAL, 1969). Provavelmente sero de pouco valor as medidas adotadas que no vierem acompanhadas da mudana dos hbitos que originaram os problemas em questo. As crenas e os valores das pessoas, construdos socialmente, do-lhes uma determinada viso de mundo e as conduzem a agir de uma forma ou outra (ou a se acomodar diante das aes externas). So determinantes em suas atitudes e seus comportamentos. De acordo com os valores da maioria das pessoas, ainda muito mais importante o acmulo material/financeiro do que a conservao do ambiente. Sob esta tica, enfrentar coletivamente os problemas complexos j comuns em nossa sociedade, torna-se tarefa quase inatingvel (ANGOTTI; AUTH, 2001).
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A participao de comunidades escolares no enfrentamento do lixo, por exemplo, vem crescendo e j est agregada a suas atividades dirias. preciso, tambm, atac-lo em sua raiz, ou seja, buscando compreender como e por que todo esse lixo produzido, quem se beneficia e quem se prejudica com isso. S reciclar no basta. Similarmente, atividades como a visita a um bosque, a uma usina hidreltrica, ao local de tratamento do lixo no so significativas em si, mas podero vir a ser na medida em que forem vinculadas ao programa escolar e ao compromisso com uma outra viso de mundo (ANGOTTI; AUTH, 2001). As pessoas, ao se conceberem como integrantes de uma sociedade e se tornarem cientes de que progridem conjuntamente com o desenvolvimento desta, entendero melhor que, mesmo em parte submetidas e condicionadas pela crescente utilizao da tecnologia em seu meio, suas vidas no esto irrevogavelmente predeterminadas pela lgica inevitvel, s vezes perversa, do desenvolvimento tecnolgico (ANGOTTI; AUTH, 2001). Com os currculos, as metodologias e os processos poltico-pedaggicos priorizados no espao escolar formal, o entendimento de problemticas como a ambiental tende ainda a se restringir a uma viso naturalista, quase romntica. Insistimos que dimenses fundamentais da dinamicidade da vida tais como a perspectiva histrica, a educao para um presente e futuro de melhor qualidade de vida para todos, o carter relacional da dimenso ambiental e as representaes sociais de natureza e do meio ambiente so ainda incipientes no mbito escolar (ANGOTTI; AUTH, 2001). At porque o ensino de Cincias, apoiado nos grandes projetos traduzidos e/ou elaborados no pas, nos anos 1960 e 1970, em que pesam avanos em contedos e metodologias, propunha-se mais a identificar e a seduzir os alunos para as carreiras cientficas e tecnolgicas do que para induzir discusses de fundo sobre CTS. Sabemos que tal objetivo profissionalizante resultou em enorme fracasso, tanto nos pases centrais como nos perifricos, tendo contribudo at para o distanciamento, e no raro a negao, das carreiras cientficas pela maioria dos estudantes (ANGOTTI; AUTH, 2001). Ao se referir necessidade de proporcionar uma concepo mais global sobre alguns temas relevantes como o da problemtica ambiental, o consenso mnimo, at hoje estabelecido, no passa da opinio segundo a qual algo de novo deveria ser elaborado, j que as vrias disciplinas envolvidas nas questes ambientais demonstram cada vez mais abertamente sua impotncia referente necessria abordagem da estrutura complexa do meio ambiente. A sensao de desamparo profundo, frente falta de fundamentos suficientes para a prtica educacional, dirigida para a conscientizao em relao aos problemas ambientais est onipresente (FLIKINGER, 1994). Por isso, no se pode esperar de ningum uma soluo rpida do impasse; deveramos, no entanto, tentar, num esforo comum, contribuir com alguns elementos no mosaico cuja forma no pode ser antecipada. Weiner (1992) afirma que o planeta Terra um sistema que possui sete elementos bsicos (ou esferas) em operao, tanto no sentido figurado quanto no sentido literal, em um nmero surpreendente de casos. So eles: terra, gua, ar, fogo, vida (biosfera), gelo (criosfera) e inteligncia (noosfera). Isso exige buscar mais preciso com relao aos conceitos. Entre eles, os de Meio Ambiente e Educao Ambiental, visto que eles so abstraes ou ideias que descrevem vrias percepes (JICKLING, 1992). A falta de ateno para a filosofia educacional no desenvolvimento da Educao Ambiental, de acordo com esse autor, tem permitido a expresso e a difuso de ideias questionveis. A carncia de uma anlise profunda dos conceitos centrais sobre Educao Ambiental tem como consequncia, sem maiores preocupaes, o enfoque de questes pontuais e bastante superficiais (ANGOTTI; AUTH, 2001). Reflexo disso o alerta de geocientistas de que o Homo sapiens, mesmo pertencendo esfera planetria mais recente (a noosfera), e sendo fisicamente mais fraco do que muitas outras espcies, tornou-se to poderoso que agora influi na extino de outros animais e est levando quatro outras esferas a hidrosfera, a atmosfera, a criosfera e a biosfera iminncia de mudanas drsticas (WEINER, 1992). Acredita-se que as reflexes e os discernimentos com base na Histria e na Filosofia da Cincia permitem deslocar o eixo de compreenso homem ambiente. Passa-se, assim, de uma viso simplista tendo o homem separado do ambiente e com a nica funo de explor-lo (concepo associada Cincia Moderna) a uma viso mais ampla, que o considera como sujeito integrado ao meio ambiente e ciente da necessidade de sua conservao (ANGOTTI; AUTH, 2001).
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Isso requer uma ateno especial sobre a complexidade existente na integrao do homem com o seu ambiente e sobre o instrumental que a C&T possibilitou desenvolver para auxiliar/facilitar essa integrao, que tende a resultar mais significativa. Podemos considerar a questo ambiental como inserida numa problemtica maior, fazendo parte, entre outras, das questes culturais, sociais e polticas, e como tal deve ser compreendida nas relaes sociais. A ampliao do espectro das relaes, na perspectiva mais global, dever estar ligada a outras questes, contempladas nas suas origens e suas conseqncias (ANGOTTI; AUTH, 2001). Seria mais efetivo pensarmos na biosfera o conjunto dos componentes biolgicos e na sua correlao com outras esferas, concebendo o homem includo juntamente com os elementos fsico-qumicos. A ateno voltada para a interao e a evoluo das coisas de forma imbricada deve ampliar o grau de percepo acerca do condicionamento existente entre as outras esferas e a vida (ANGOTTI; AUTH, 2001). A relao com o ambiente uma ao prpria do ser vivo, e o entendimento da concepo de cooevoluo facilita perceb-la. A cooevoluo dos sistemas biolgicos e fsico-qumicos criou as condies para o desenvolvimento dos seres humanos, que introduziram um novo tipo de interao: a interao humana. O imbricamento desses sistemas pode ser considerado como consequncia de uma caracterstica intrnseca aos seres vivos: sua natureza biolgica e fsicoqumica, de modo que a evoluo dos dois tipos de sistemas pode ser entendida como ocorrendo de forma interconectada e interdependente (MORAES, 1998). O entendimento da dinmica homem/ambiente pode ser explorado no processo didtico-pedaggico em contraposio estaticidade ainda predominante em grande parte dos sistemas de ensino. Uma vez que a escola tem um papel significativo na formao dos indivduos, na sua cultura, nas suas relaes sociais, ela necessita repensar seu papel. No se pode considerar como neutras, ou como naturais, as estruturas curriculares ditadas tradicionalmente. Elas representam a reproduo de certos valores historicamente determinados como, por exemplo, a cultura da passividade. Consider-las como neutras e naturais desprovidas de carter sociopoltico , reforar a concepo de uma sociedade com ntidas relaes de explorao/excluso (ZANETIC (1981). Em relao s inovaes curriculares, h a necessidade de colocar-se pelo menos um mnimo de histria da cincia, epistemologia e discusso do impacto social da cincia e tecnologia no material educacional utilizado nas aulas de Cincias (HOLTON,1979). Consideraes similares so externadas por Tricrio (1996) ao defender que nas aes e nas estratgias planejadas sejam discutidas as distintas concepes sobre a natureza do trabalho dos cientistas e a forma como evolui a construo deste tipo de conhecimento. Estudos tm atribudo um papel importante para os aspectos histricos e epistemolgicos da cincia e a interdisciplinaridade na alfabetizao em cincia e tecnologia. Eles indicam a necessidade de explorar os conhecimentos sob um carter mais amplo, tendo uma reflexo crtica imbrincada, embora vejam a dificuldade disso acontecer na prtica (MITCHAM, 1990). preciso contrastar as vises oficiais presentes nos sistemas de ensino e constituir uma fonte de vises alternativas para este. Perspectiva nesta direo pretende-se alcanar com a formao continuada dos professores dos nveis fundamental e mdio. Mas, como em nosso pas este tipo de formao est longe de ser uma realidade, de maneira sistemtica, o desafio est em, inicialmente, conseguir envolver os professores em atividades que enfocam essas questes para, paulatinamente, compromet-los. O desafio envolver/comprometer os professores em atividades colaborativas, para inquiet-los e desafi-los em suas concepes de cincia, de ser professor e em suas limitaes nos contedos e nas metodologias (ANGOTTI; AUTH, 2001). Histricos e epistemolgicos so realizados com os professores para que se dem conta de que a atual configurao dos currculos e a formao/experincia que muitos possuem permeadas de esteretipos habituais sobre cincia (neutra, objetiva e imparcial) compromete novas perspectivas, mesmo diante da inteno de vrios deles desenvolver seu trabalho numa perspectiva construtivista. Alm disso, com a explorao da ideia de temtica (FREIRE, 1987), buscamos desencadear o processo de ensino-aprendizagem com vistas a superar a fragmentao excessiva ainda fortemente presente, principalmente no nvel mdio.
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Para o estudo/compreenso de questes complexas como a ambiental, buscamos desenvolver trabalhos interdisciplinares, em torno de temticas nas quais os conhecimentos so estudados enquanto necessrios para compreenso destas (e outras afins). a dimenso contextual reconhecida na orientao dos novos PCNs para o Ensino Mdio, que considera tambm a necessidade do trabalho interdisciplinar. Pelo menos ns, docentes das Cincias da Natureza e suas Tecnologias, precisamos enfrentar conjuntamente tal desafio (ANGOTTI; AUTH, 2001).
Texto adaptado de Cincia e tecnologia: implicaes sociais e o papel do professor, de Jos Andr P. Angotti e Milton Antonio Auth.

Um livro pioneiro que exemplifica as implicaes sociais de um tema de Cincias e Biologia foi: SILVA, C. E. L. Ecologia e sociedade: uma introduo s implicaes sociais da crise ambiental. So Paulo: Loyola, 1978. 286 p.. Fica aqui a sugesto de leitura.

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Captulo 13 O Ensino de Biologia e as Possibilidades de Integrao Escola Versus Comunidade Local

Voc j participou de alguma atividade da integrao escola e comunidade? De quem partiu a iniciativa? O ensino das Cincias tem sofrido grandes alteraes nas ltimas dcadas, como consequncia da evoluo do prprio conceito de Cincia e de fatores socioculturais, polticos e econmicos. A Histria mostra-nos que cada poca tem seus valores preferenciais que contribuem para a caracterizar e para a sua transmisso, a escola assumiu e assume um papel privilegiado (CARVALHO, 1985), pois existe uma relao de interdependncia entre a escola e a sociedade que lhe deu origem e que ela serve (CORTESO, 1982). Segundo Domingos (1984), o sistema educativo um reflexo da sociedade em que se insere e da prospeco no futuro das linhas mestras da sua evoluo. Uma das intenes fundamentais dos novos currculos diz respeito natureza do seu projeto pedaggico: imprimir uma nova orientao ao processo educativo, fazendo-o convergir para a formao integral dos alunos sendo, neste sentido, assinalado um papel nuclear ao desenvolvimento de atitudes e conscientizao de valores e subordinando-se a aquisio de conhecimentos ao desenvolvimento de competncias. Tal projeto deve se refletir na reformulao das metodologias de ensino-aprendizagem relativas aos padres tradicionais, apelando-se para a intensa participao de cada aluno na construo e na avaliao das suas aprendizagens e para o incentivo da sua autonomia (MARTINS, 2008). Hoje em dia, a escola tem como papel principal ajudar os alunos na sua compreenso acerca do mundo e dos seus papis presentes e futuros neste mundo (ROOY, 1994). E, de fato, a melhor garantia que se pode ter de uma utilizao responsvel e tica da cincia um pblico alfabetizado do ponto de vista cientfico. Para este objetivo, nossa funo, enquanto professores, aumentar as bases do conhecimento cientfico bem como facilitar o dilogo social, moral e tico respeitante pesquisa e ao desenvolvimento do conhecimento cientfico (ARMSTRONG; WEBER, 1991). , tambm, funo de todos os professores de Cincias estimular a disposio dos alunos para a aprendizagem da Cincia (ALONSO; MAS, 1995). Muitas vezes, operacionaliza-se o interesse do aluno para com a cincia por meio de sua motivao para o estudo, pelo agrado e disponibilidade que demonstra, pela pontualidade no cumprimento das tarefas que lhe so confiadas, pelo grau de ateno durante a aula, etc. Esta concepo reduzida a um carter bastante instrumental o que significa dizer que a atitude do aluno concebida como um meio para alcanar bons resultados na sua aprendizagem das cincias. Mas pode-se tambm estimular a prpria atitude dos alunos perante a cincia, a construo do conhecimento cientfico, a aplicao dos progressos cientficos no mundo real. Esta, na maior parte das vezes, uma resposta emocional maneira como o aluno entende a Cincia (KOBALLA; CRAWLEY,1985). O desenvolvimento de uma atitude perante a Cincia considerado, muitas vezes, como um objetivo perifrico s finalidades cognitivas delineadas pelos professores. Embora muitos professores variem as suas metodologias de ensino para melhorar a motivao dos alunos para a aprendizagem, utilizando recursos variados, muitas vezes as lies dirias tendem a focar-se na memorizao de fatos, conceitos e princpios enquanto o desenvolvimento de atitudes para com a cincia muitas vezes esquecido. O pressuposto que os alunos adquirem atitudes positivas para com a cincia ao aprender mais fatos cientficos no pode ser considerado vlido (MARTINS, 2008). Deste modo, ser necessrio planificar o desenvolvimento de atitudes positivas perante a cincia, num ensino que enfatiza competncias e processos de pensamento cientficos e atende natureza da cincia e tambm sua perspectiva de interdependente da tecnologia e de fatores sociais (CTS). So cenrios reais que envolvem o uso de estratgias propiciadoras da consecuo de importantes objetivos do ensino das cincias para preparao de futuras carreiras
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cientficas, mas, principalmente, para preparao do cidado comum que se ver forado a viver em uma sociedade cientfico-tecnolgica em que ter que pensar e agir de acordo com princpios cientficos (Martins, 2008). Tambm importante ter em considerao a atitude do professor para com a Cincia que, sendo o reflexo da sua prpria viso de cincia, refletida na maneira como o professor ensina a disciplina. De fato, o futuro do ensino das cincias no assenta apenas no currculo, mas tambm, e principalmente, no professor de Cincias. Qualquer falha na planificao ou durante o ensino para o desenvolvimento de atitudes positivas perante a cincia pode resultar num currculo que no atinge o objetivo de preparar alunos aptos a tomarem decises ditadas pela suas futuras necessidades (MARTINS, 2008). Os professores devem desenvolver currculos e orquestrar experincias cujo objetivo ser desenvolver nos alunos atitudes gerais, percepes, conceitos e capacidades, ou seja, competncias cientficas. Para tal, necessitam de treino especfico para esse tipo de ensino, bem como partilhar impresses e conhecimentos com colegas. Mas, acima de tudo, necessitam de tempo para refletir sobre a sua prpria prtica. Esta reflexo permitir um aumento dos conhecimentos bsicos sobre a educao cientfica, permitindo desenvolver experincias mais eficazes no sentido de se alcanarem os objetivos do ensino das cincias (BAIRD, 1991). O professor deve empenhar-se numa contnua formao pedaggica, metodolgica e cientfica. A reflexo do professor acerca das suas prprias ideias sobre a cincia e sobre como se produz o conhecimento cientfico influenciam as opes que faz em nvel pedaggico. A tarefa dos professores das reas cientficas , hoje em dia, criar uma nova viso do ensino-aprendizagem da cincia que permita aos jovens acompanhar as mudanas sociais, o avano das fronteiras da cincia e da tecnologia e o significado que estas tm para a vida, no s no momento presente, mas igualmente no futuro. A educao tem de se abrir para uma viso pluralista e mutvel do mundo, uma viso que permita a cada um desenvolver a sua singularidade e integrar-se depois no conjunto social (MARTINS, 2008). A aprendizagem tem de ser ativa e permanente, em contraste com a aprendizagem passiva e a memorizao de fatos que caracterizou durante muito tempo o ensino tradicional da Cincia. necessrio que os jovens encontrem relao entre as matrias cientficas que estudam e os seus prprios problemas; tem de haver identificao com o objeto de estudo, de forma a preencher a lacuna entre o que se aprende na sala de aula e a vida l fora. Quando os alunos tratam de problemas reais esto explorando as suas prprias vidas, o seu prprio futuro, porque so parte do problema assim como parte da soluo (VIEIRA, 1990). Durante bastante tempo, ensinar Cincias foi, de acordo com uma concepo empirista/indutivista, transmitir um corpo de conhecimento organizado enquanto patrimnio cultural que ajuda a compreender o mundo natural (MARTINS, 2008). O ensino era expositivo, retrico, apelando simples memorizao de fatos e conceitos, numa inconsistncia total com a prpria natureza cientfica. A cincia, tal como era ensinada, era constituda por listas de nomes para decorar, por um conjunto de respostas rgidas a perguntas relacionadas com pequenos pormenores. Nessas aulas, o aluno tinha um comportamento passivo, no intervindo no processo (DOMINGOS, 1984). O contedo da educao cientfica no reflitia o estado atual da cincia, encontrando-se bastante atrasado. No acompanhava a evoluo do pensamento epistemolgico e esse desfasamento era grande em relao aos avanos da Cincia e da Filosofia da Cincia, nomeadamente como foi apontado por Kuhn (1970). Depois da Segunda Guerra Mundial, seguiu-se um perodo de grande desenvolvimento tecnolgico e forte industrializao, com grandes repercusses em todos os nveis da sociedade, incluindo os currculos escolares que rapidamente se tornaram obsoletos. Esses currculos no estavam adaptados aos alunos e no correspondiam s necessidades da sociedade. Tambm a surpreendente supremacia sovitica no projeto de explorao espacial, com o lanamento da cpsula espacial Sputnik, aumentou o sentimento da absoluta necessidade de modificao do ensino das cincias (MARTINS, 2008). Surge ento um momento de crise que os cientistas procuram ultrapassar propondo uma necessria reformulao dos currculos escolares, com vista formao de futuros cientistas. Nesta perspectiva, a tendncia dominante no ensino de Cincias passou a ser o desenvolvimento curricular com nfase numa cincia pura cuja finalidade seria produzir mais cientistas para preencher as necessidades das sociedades em rpido desenvolvimento. A tnica dos vrios projetos curriculares era o processo de inqurito: pensar como um cientista e o gosto da cincia pela cincia (MARTINS, 2008).
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Esse movimento de transformao curricular concentrou-se na elaborao de materiais a fornecer aos alunos acerca do que a cincia e dos grandes conceitos em que ela assenta. Para a Biologia, isto significava acentuar-se que a cincia um processo, uma maneira de conhecer o mundo. Significava a apresentao dos assuntos e das teorias gerais que esto na base de toda a disciplina e significa, ainda, retirar-se importncia sistemtica e morfologia, bem como atividade laboratorial rotineira de dissecar, observar, desenhar e decorar rtulos (Martins, 2008). Significava a introduo da gentica, do comportamento, da fisiologia celular, da microbiologia, da evoluo, da ecologia, por meios diferentes da lio tradicional. A importncia dada investigao cientfica reflitia-se na orientao dos materiais de ensino no sentido da pesquisa e a sua apresentao na sala de aula organizava-se em redor de discusses e trabalhos de laboratrio e de uma ampla variedade de atividades centradas no aluno, em vez da anterior tcnica expositiva (DOMINGOS, 1984). A essncia do ensino de Cincia consistia em mostrar algumas das concluses a que a cincia chegou no contexto em que surgiram e foram verificadas. Pretendia-se ensinar Cincias como um conjunto de processos investigativos como forma de estruturar o pensamento e a ao. Isto corresponde a dar a conhecer ao aluno os problemas levantados e as experincias realizadas, mostrar-lhe os dados obtidos e faz-lo seguir a interpretao pela qual estes dados se transformam em conhecimentos cientficos (FONSECA; SILVA, 1978). Surge a concepo da descoberta na aula de Cincias. Considerava-se importante para o professor de Biologia fomentar um tipo de ensino que conduzisse os alunos aprendizagem dos processos de inqurito sem, no entanto, separ-los do produto da cincia. Uma vez que o produto da cincia no deve ser considerado separadamente dos processos atravs dos quais a informao alcanada, tornava-se importante desenvolver um tipo de aprendizagem em que o aluno, colocado no papel de um investigador, seguisse no seu trabalho os diferentes passos do inqurito cientfico (ROSENTHAL, 1986). Um aspecto negativo de toda esta revoluo foi um reducionismo cientfico da concepo de descoberta transmitindo aos alunos a convico errnea do empirismo do trabalho do cientista: a ideia de que seguindo o mtodo cientfico obteriam, em situao de aula, resultados idnticos aos dos cientistas e que ser cientista seguir cuidadosamente o mtodo cientfico. O trabalho laboratorial resultou no desenvolvimento de atitudes positivas e de interesse relativo s cincias, revelou-se til no desenvolvimento de capacidades cientficas, na aprendizagem de aspectos da natureza da cincia, na aquisio de conhecimento cientfico e no desenvolvimento de atitudes, desde que corretamente utilizado. Segundo Hurd (1987), o trabalho de laboratrio pde centrar-se em problemas individuais ou sociais de Cincia e Tecnologia, em que os alunos precisam localizar, reunir e organizar informao e formar uma interpretao lgica para o seu significado. Nessa perspectiva de estudar os problemas nos quais os alunos tm um interesse pessoal, como nutrio, medicamento, crescimento da populao humana, entre outros, os problemas laboratoriais concluem com uma proposta de ao sobre o que deveria ser feito para mudar, melhorar, corrigir ou alterar. No entanto, vrios estudos referidos por Reis (1996) mostram que os professores de Cincias continuam a utilizar o trabalho laboratorial essencialmente como um meio de promover a aquisio e a compreenso de contedos programticos aprendidos previamente de forma expositiva, tal como j faziam os seus colegas no incio do sculo. Saliente-se, no entanto, que todo esse movimento de reforma representa um grande avano, pois o aluno passou a assumir um papel mais ativo na sala de aula. A prpria ideia de cincia tambm passou de uma coleo de verdades absolutas para um conjunto de processos para adquirir conhecimentos. Atualmente, pensa-se que o ensino de Cincias no se deve restringir aos contedos cientficos ou aos processos para os adquirir, o que criaria, nos alunos, a concepo de que a Cincia apenas um corpo organizado de conhecimentos. Para os alunos, importante perceberem que, por detrs dos conhecimentos, existe um processo dinmico de construo, influenciado por vrios fatores (MARTINS, 2008).

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Muito mais recente a filosofia de ensinar Cincias como uma atividade humana ligada resoluo de problemas da sociedade e produo de objetos tcnicos que abrem novas possibilidades ao homem (VAZ; VALENTE, 1996). um ensino que enfatiza competncias e processos de pensamento cientficos e atende natureza da cincia, na sua perspectiva de interdependente da tecnologia e dos fatores sociais. Propem-se cenrios que envolvem o uso de estratgias propiciadoras da consecuo de importantes objetivos do ensino das Cincias, quer no que respeita preparao para futuras carreiras cientficas, quer em relao preparao do cidado comum que se ver necessariamente forado a viver numa sociedade cientfico-tecnolgica em que ser chamado a pensar e a agir cientificamente. A investigao laboratorial, o trabalho de equipe, o trabalho interdisciplinar dos temas e a nfase na resoluo de problemas reais, na procura, interpretao e anlise reflexiva de informao so formas de facilitar a consecuo de tais objetivos (FONSECA, 1996). Segundo Vaz e Valente (1995), perspectivam-se vrias vertentes para a educao em Cincias. Histria da Cincia ou Histrias da Cincia (o estudo do processo de construo das teorias cientficas permite seguir uma lgica de raciocnio de aprofundamento terico semelhante ao que ocorreu, na realidade, durante a construo do conhecimento cientfico; ou, ainda, o estudo das presses sociolgicas e psicolgicas a que o cientista est sujeito e que pode mostrar as vrias condicionantes a que a construo do conhecimento cientfico se sujeita, dentro e fora da comunidade cientfica). Objetos tcnicos e sua relevncia no dia-a-dia (o estudo das presses que a tecnologia exerce sobre a cincia para que ambas evoluam no sentido de proporcionar meios tcnicos cada vez melhores para a sociedade). Atividade laboratorial para reforar a socializao nas prticas cientficas (o aluno, em laboratrio, simula as condies de trabalho laboratorial de um cientista, visando obter capacidades de investigao cientfica laboratorial). Cidadania e colocao de dilemas e problemas da humanidade para ajudar a estruturar o processo de tomada de decises e compreender como os valores trespassam essas decises, visando alfabetizao cientfica para todos (VAZ; VALENTE, 1995). No h a melhor estratgia para ensinar Cincias. Esta deve estar selecionada de acordo com as finalidades e os objetivos delineados. Nenhuma delas poder, por si s, ter sucesso com todos os alunos ou permitir atingir, por si s, todas as metas. Existem diferentes formas de ensinar e diferentes formas de aprender, estando estas diretamente relacionadas com os objetivos a atingir (MARTINS, 2008). A utilizao exclusiva ou sistemtica da mesma estratgia por parte do professor conduzir a uma aprendizagem rotineira devendo, por isso, ser alcanado um equilbrio de diferentes abordagens, potencialmente teis nas aulas de Cincias (GAMA, 1991). necessrio dar importncia, nas estratgias de ensinoaprendizagem, ao papel do aluno, ao papel do professor, s questes que dizem respeito ao currculo, ao ambiente da sala de aula, potencialmente motivador do ensino e da aprendizagem. Esse projeto prope, como estratgia preferida, o processo de inqurito, mas dava-se nfase a todas as estratgias que envolvessem um esprito investigativo e a todas as atividades de discusso. As estratgias de discusso so um meio para chegar ao conhecimento em si, ao mesmo tempo permitem alcanar importantes objetivos do domnio afetivo (SOLOMON, 1992). Para tal, indispensvel uma definio prvia dos objetivos; um plano das atividades de discusso; uma avaliao contnua, que permitir sucessivas correes trajetria seguida para se alcanar a meta; uma concluso final. A comunicao emptica entre professor e aluno surgir facilmente se o professor tiver uma atitude no diretiva, fugindo a modelar e controlar o comportamento do aluno, mas auxiliando-o a conduzir-se como pessoa responsvel, assumindo as consequncias das suas prprias atitudes. Durante a discusso, perante a resposta ou a opinio do aluno, o professor deve tomar uma posio orientadora ou clarificadora, pela qual o vai orientar para as operaes intelectuais desejadas. Uma discusso eficaz, isto , que permita uma aprendizagem duradoura, depende da orientao da mesma (SOLOMON, 1992). Recentemente, tm sido sugeridas aulas de discusso envolvendo assuntos atuais, que permitem estabelecer a ligao dos contedos cientficos realidade atual ao mesmo tempo que, ao participar na discusso, o
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aluno compreende como se pode agir em sociedade, desenvolvendo competncias como, por exemplo, a argumentao em defesa de um ponto de vista (CHERIF; SOMERVILL, 1995). A explorao de filmes e diapositivos tambm uma estratgia muitas vezes utilizada pelos professores de Cincias, consistindo o papel destes em orientar a discusso, envolvendo o aluno na atividade de aprendizagem. Nessa discusso, o professor ter de verificar se todos os alunos compreenderam as ideias bsicas do filme, explorando ao mximo os vrios aspectos. Existem vrios tipos de filmes que podem ser utilizados pelo professor de Cincias nas suas aulas: o filme didtico, especialmente concebido para promover a aprendizagem, quer de um tema cientfico quer dos processos de investigao cientfica, e o filme desenvolvido em torno de situaes que suscitam uma abordagem cientfica. Este ltimo apresenta a vantagem de tratar temas cientficos relacionando-os com a vida diria, constituindo uma boa motivao para os contedos cientficos embora o primeiro, centrado apenas num tema, facilite a aprendizagem de um contedo cientfico especfico (DOMINGOS, 1984). Os diapositivos, recursos utilizados j anteriormente, mas apenas com fins ilustrativos, surgiram tambm como potenciadores das atividades de discusso. Fomentam o dilogo, a confrontao de ideias, a participao, chegando-se, deste modo, ao conhecimento. Inqurito refere-se a um mtodo de discusso no qual o professor fornece aos alunos um nmero limitado de observaes e dados de experincias, solicitando-lhes que interpretem os dados e raciocinem sobre o problema colocado. Cada exerccio decorre sempre de acordo com uma certa sequncia: a interpretao, a generalizao e a concluso. O problema apresentado e posteriormente fornecido um conjunto de dados relacionados com esse problema. Os alunos so encorajados a discutir entre si enquanto o professor coordena a discusso, desenvolvem uma sequncia de raciocnios e procuram generalizar a partir dos dados disponveis. O professor manter a discusso dentro de limites relacionados com o tpico. O objetivo dar aos alunos a oportunidade de discutir e argumentar. A estratgia de ensino implementada pelo modelo de ensino pelo inqurito implica o confronto intelectual com o que desconhecido e inesperado, para se chegar (re)descoberta do conhecimento cientfico (GAMA, 1991). Essa estratgia de ensino permite, ainda, a abordagem de textos relativos a investigaes cientficas, naquilo que denominado inqurito do inqurito (DOMINGOS, 1984), em que os alunos investigam, analisam e inquirem um texto investigativo em que os cientistas relatam as experincias realizadas, as suas dificuldades, as concluses, a hiptese, etc. Reside aqui o carter investigativo desta atividade ao mesmo tempo que permite abarcar a evoluo dos conceitos cientficos, as limitaes impostas evoluo cientfica em determinados perodos histricos, a evoluo dos instrumentos e materiais cientficos, a limitao da tcnica investigao de determinados problemas, a comunicao cientfica nos diferentes perodos histricos, isto , permite atingir uma perspectiva histrica do conhecimento. O inqurito pode surgir associado a outras estratgias de ensino-aprendizagem, nomeadamente as atividades de laboratrio, o trabalho de campo, a consulta de documentos e pesquisa bibliogrfica. O trabalho de pesquisa bibliogrfica, anteriormente considerado trabalho do cientista ou do universitrio, comeou a ser exigido a todos os alunos, pois permite adquirir capacidades teis a qualquer cidado (DOMINGOS, 1984). A maior parte do conhecimento pode encontrar-se por consulta bibliogrfica em revistas, livros, jornais, dicionrios e, recentemente, em enciclopdias eletrnicas e na Internet. Qualquer cidado precisa de estar informado, no recebendo passivamente a informao que lhe fornecida, mas antes sabendo analisar, discutir, descobrir discrepncias, distinguir os fatos das ideias, por em causa as fontes, tirar as suas concluses, isto , julgar por si numa forma de pensar crtica toda e qualquer informao recebida. Como o trabalho laboratorial era encarado como uma estratgia fulcral no ensino das Cincias, todas as atividades, nomeadamente a discusso, iriam permitir auxiliar o trabalho laboratorial, preparando-o e completando-o. Deste modo, as estratgias laboratoriais no se limitam execuo de uma experincia mas, antes, envolvem o aluno em todos os passos do raciocnio cientfico, permitindo-lhe trabalhar como um cientista, vivendo e compreendendo os processos da cincia. Se o trabalho no laboratrio fulcral em cincia, no se deve esquecer que para a Biologia o conceito de laboratrio ultrapassa os limites das quatro paredes, estendendo-se para a Natureza onde h muito para investigar. As chamadas visitas de estudo pretendem alcanar um maior contato entre a escola e o meio, motivando os alunos para a aprendizagem e favorecendo uma boa relao professor-aluno (MARTINS, 2008).
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Entre essas visitas de estudo, saliente-se as visitas a museus de cincia e indstria e museus de Histria Natural que, segundo Chagas (1993), desenvolveram uma modalidade no formal de ensinar Cincia, que corre paralelamente ao ensino formal a cargo das escolas. Esta educao no formal processa-se fora da esfera escolar com o propsito de ensinar Cincia a um pblico heterogneo, desenvolvendo-se de acordo com os gostos do indivduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradvel: so organizadas exposies, estimulando a participao, a interatividade, a manipulao dos objetos expostos. Devido preparao especial, os professores de Cincias tm uma responsabilidade acrescida na formao integral dos alunos, necessria sua futura participao ativa enquanto cidados de uma sociedade cientfica e tecnologicamente desenvolvida (MARTINS, 2008).
Texto adaptado de Uma perspectiva histrica do ensino das Cincias Experimentais, de lia Martins.

Um projeto de grande impacto que trata a integrao escolacomunidade o Amigos da Escola, coordenado pela Rede Globo. Sugerimos que ingressem no stio eletrnico http://amigosdaescola. globo.com/, e observem os exemplos de projetos na rea de Cincias e Biologia.

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Para (no) Finalizar

Ao final deste estudo, comea a prtica. A prtica de formao e construo do conhecimento transpassando a barreira escolar com implicaes sociais e atividades comunitrias. Uma ltima reflexo capturada do Blog de Carlos Fiolhais (http://dererummundi.blogspot.com/), descrita a partir do livro: Herbrio, de Jorge Sousa Braga. Welwitschia Mirabilis No meio do mais rido deserto H uma planta que consegue medrar, E at se d ao trabalho de florir, Mesmo que no haja ningum por perto, Que a possa contemplar. Este poema pode at ser relacionado com a teoria quntica. A planta do deserto existe mesmo que no haja ningum para a ver e admirar, com os olhos de uma cor qualquer. Uma das grandes discusses do sculo XX foi, precisamente, a que ocorreu entre Albert Einstein e Niels Bohr sobre a teoria quntica. Uma das questes era: existe a realidade independentemente do observador? Existir a Lua se no houver algum a olhar para ela?

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