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TERREMOTOS: UMA EXPERIÊNCIA COM MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA. André Gustavo O.

Silva – Instituto Adventista Paranaense andregutoiap@yahoo.com.br Meire dos Reis Oliveira- Instituto Adventista Paranaense meirereis2004@yahoo.com.br RESUMO: Neste artigo apresentamos uma atividade de modelagem matemática, desenvolvida com alunos de segundo ano do Ensino Médio, na disciplina de matemática, na qual foram desafiados a investigar, por livre escolha, um tema da realidade. Nosso objetivo, em princípio, era vincular o conteúdo matemático à realidade a fim de perceber sua importância para uma melhor compreensão da mesma, percebemos, no entanto a riqueza de relações que emergiram entre diferentes aspectos sociais, morais, emocionais dentre outros. Destacamos o potencial inerente à modelagem de gerar interdisciplinaridade como uma das formas de desmistificação da matemática. Discutimos a importância de abrirmos espaços para a reflexão sobre questões sócio-culturais como algo preponderante para a formação do indivíduo crítico e solidário. Palavras-chave: Educação Matemática, Educação Matemática Crítica, Modelagem Matemática. 1. Introdução O ensino e a aprendizagem da matemática vem sofrendo um desgaste com o passar do tempo. O que queremos dizer com desgaste é que cada vez mais tem havido “ruídos” no canal que viabiliza a troca entre o que pretende ensinar o professor e o que o aluno deseja aprender. Este fato pode ter uma influência negativa sobre ambos. No estudante gera alguma insatisfação, pois, na maioria das vezes, não vê significado no conteúdo que lhe é ensinado, nos professores, um certo descontentamento com o desinteresse dos alunos pelas aulas. Em geral, o professor, preocupa-se com o desafio de cumprir a grade curricular proposta para a série fechando-se, muitas vezes, para as possibilidades que emergem da realidade que o cerca que poderiam ser inseridas no contexto de sala de aula, promovendo uma aproximação entre o conteúdo matemático a ser ensinado, e as experiências vividas ou percebidas no cotidiano. Não é incomum ouvirmos ou até mesmo presenciarmos situações que despertam sentimentos de alegria ou tristeza de forma marcante na coletividade, no entanto estes fatos, em geral, não são trazidos para o palco das discussões na aula de matemática. Via de regra,

hermético e incólume aos efeitos do sentimento humano e transferimos para outros professores.2 agimos como se o “mundo da matemática” fosse estéril. 2. qualidades bastante desejáveis no mundo hodierno. dissociado da realidade. formar valores no indivíduo do presente que contribuirão para a sua formação cidadã e até mesmo um “ajustamento” de seus sentimentos citamos Frankenstein (2004) que argumenta sobre a importância de dar a cada conteúdo a conotação crítica a qual promova um melhor entendimento da realidade contextual subjacente àquele tema e de quebra. desenvolvida com alunos de segundo ano do Ensino Médio. de outras disciplinas o papel de provocar tais discussões. Segundo ele. Não teria o professor de matemática o compromisso de abrir um espaço que privilegie o debate e a reflexão sobre temas que são pertinentes? É fato que da vida real surgem problemas. por meio da modelagem matemática. favorecendo sua participação de forma mais ativa. enquanto cidadão. verdadeiros e ricos problemas. na perspectiva da Educação Matemática. organização dos dados. na disciplina de matemática Percebemos a riqueza de relações que emergiram entre diferentes aspectos sociais. Neste artigo apresentamos uma atividade de modelagem matemática. abrindo-lhe as portas ao universo da autonomia intelectual. pode-se estimular a habilidade de fazer predições e a tomar decisões cada vez que se tenta explicar matematicamente os fenômenos que o homem . A Modelagem Matemática no Ensino e a Aprendizagem da Matemática A proposta de ensino. morais. Burak (1992) enfatiza esse ponto a respeito do ensino e a aprendizagem. cujas soluções requerem análise. Tais problemas podem gerar ainda diálogo e ação coletiva. inclusive os matemáticos pretendidos inicialmente. na tentativa de permitir que ele perceba a importância social da disciplina por meio da “recriação” do conteúdo matemático. conjecturas. emocionais dentre outros. com grandes possibilidades de promover a superação do sentimento negativo que grande número de estudantes trazem consigo a respeito de suas habilidades matemáticas. passo fundamental para prosseguir em futuras investigações enquanto “cientista” e também. tratamento a informação e interpretação dos resultados. Na perspectiva de aproximar o conteúdo a ser ensinado da realidade com vistas a provocar a reflexão. quando julgam oportuno e possível fazê-lo. Deste modo. pode-se contribuir para gerar confiança em seu próprio raciocínio. envolve trazer a matemática para mais perto do universo do aluno.

A motivação que é demonstrada na compreensão e modelagem do problema faz muita diferença. por meio da matemática. Isto pode influenciar de forma positiva a disposição do aluno em aprender. Nestes momentos “mágicos” em que se tem todo o interesse voltado para a melhor compreensão do problema constata-se momentos de aprendizado bastante eficazes e repletos de significados para o estudante. Ao conferirlhe autonomia na escolha do tema que deseja investigar. Este modo não linear de aprender pode envolver temas já conhecidos ou até mesmo assuntos novos que se fazem necessários ao momento. Barbosa reforça essa idéia ao expressar que a “modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar. Promove um incentivo ao raciocínio. os estudantes podem recontextualizar muitos dos conceitos apreendidos em outras séries escolares com a oportunidade de fortalecê-los ou até mesmo corrigi-los. A idéia de ambiente de aprendizagem é apresentada por Skovsmose (2002) para se referir às condições nas quais os alunos são estimulados a desenvolverem determinadas atividades. à habilidade de conjecturar. p. pois não apenas . estimar e dar vazão à criatividade. em geral conquista-se sua simpatia pelo tema e daí tem-se um obstáculo a menos quando se faz necessário uma fundamentação matemática do problema em questão e ao mesmo tempo consegue-se um comprometimento do grupo que se envolve com a pesquisa sugerida por eles mesmos. 2001. Outro aspecto relevante da modelagem é a descoberta da importância da aplicação de determinado conteúdo em situações específicas e de interesse do grupo. situações com referência na realidade” (BARBOSA. numa aproximação da postura científica.3 vive em seu cotidiano. Com isto. A modelagem estimula os alunos a investigarem situações de outras áreas que não a matemática por meio da matemática. Borba e Bizelli (1999) afirmam que a modelagem matemática possibilita a espiralização do ensino e aprendizagem da matemática. Um dos aspectos mais apaixonantes da modelagem matemática está na proposta de entrelaçamento do conteúdo com a realidade vivida ou percebida pelo estudante. 39). Enquanto proposta de ensino e aprendizagem a modelagem tem o compromisso de promover a aproximação e a interação dos fatos da realidade com o conteúdo acadêmico. pois sempre surge a necessidade de rebuscarmos conhecimentos já adquiridos anteriormente.

Segundo Almeida (2005). esse procedimento tende a favorecer o desenvolvimento de um espírito democrático e solidário. a fim de que sejam estimulados a entender e discutir a respeito das questões políticas. 2001). isto nos ajudaria a posicionarmos de forma diferente perante as injustiças sociais. as quais podem contribuir para a formação de indivíduos mais conscientes de seu papel social. A Modelagem Matemática na perspectiva da Educação Matemática Crítica. . Haveria mais mobilização. No contexto da Educação Matemática Crítica é importante oportunizar o envolvimento dos estudantes com temas ligados à realidade a fim de provocar questionamentos que favoreçam a sua participação crítica enquanto cidadãos. menos egoísmo. Isto é importante sob o ponto de vista de formação de indivíduos pensantes e críticos. tenham oportunidade de investigar detalhes diversos da forma como um modelo pode influenciar na realidade social (SKOVSMOSE. A introdução de atividades que possibilitem o ensino e a aprendizagem da matemática e que também abre espaço para reflexões de questões sócio-culturais. além de preocupar-se com o aprendizado da matemática em si e saber utilizá-la para resolução de problemas cotidianos. O autor usa o termo ‘pasteurização de gerações’ ao referir-se à idéia de se incutir um mesmo currículo a indivíduos provenientes de realidades distintas numa tentativa de uniformizar a maneira de ver e ler o mundo.4 procura embasar o aprendizado com informação. Uma das dimensões da Educação Matemática Crítica pretende desenvolver a capacidade de reflexão. e com isto. como uma ponte entre o conhecimento teórico e a realidade. mas busca criar situações de real exercício dessas informações. sociais. Para D’Ambrósio (2001) nossas reações refletem a formação que tivemos. 3. etc. Segundo Matos (2000). econômicas. Neste sentido a modelagem matemática pode proporcionar um significado mais amplo fazendo com que o estudante perceba que modelos matemáticos fundamentam muitas de nossas decisões a respeito da realidade. é necessário que a educação matemática proporcione ao aluno oportunidades de uma atitude crítica em relação à matemática e suas aplicações no planejamento e organização de fenômenos sociais. Esta reflexão pode ser gerada a partir da matematização de simples questões que nos rodeiam. mais comprometimento social.

saiba trabalhar em grupo. Ressalta a importância de que ações democráticas de nível macro (sociedade) podem ser antecipadas no nível micro (escola). Há uma interdependência mútua que promovendo uma real interação resulta em maior ganho de conhecimento. busque a informação de forma autônoma. o diálogo e a discussão assumem um papel crucial. o paternalismo e a demagogia e a lutar por uma estrutura social igualitária e uma democracia participativa. a indignar-se mediante o autoritarismo. Bordenave (2004) considera importante que o estudante. seja criativo e original. por meio de ferramentas matemáticas. Ao proporcionar tais experiências podemos contribuir para a formação de um indivíduo que possa “ver” sua realidade e se motive para transformá-la.5 Para Frankenstein (2004). Segundo o autor. Skovsmose (2001) defende a idéia de que o ambiente escolar pode ser um laboratório no qual se pode trabalhar o conteúdo matemático com vistas a desenvolver habilidades desejáveis para a formação de um indivíduo consciente de seu papel social. Para Matos (2000). Acreditamos que a proposta do ensino da matemática por meio da modelagem matemática dentro da perspectiva da Educação Matemática Crítica prevê amplas . que desenvolva uma visão integradora e dialética. vivencie o que chama de “experiências apropriadas e significativas” que possam mudar seu repertório de conhecimentos. possua motivação intrínseca. atitudes e comportamentos. durante sua formação acadêmica. para isto deve primar por uma relação dialógica entre professor-aluno. O mesmo autor prevê que tal formação trará repercussões também no âmbito social. em uma epistemologia dialógica. ao analisarmos e construirmos modelos matemáticos presentes no dia-a-dia da sociedade criamos oportunidades de debate e reflexão sobre aspectos sociais e políticos e podemos constituir a matemática como um vetor de formação cívica e humana dos alunos. a fim de que desenvolvam uma visão mais crítica do mundo. pois esse indivíduo tenderá a ver a sociedade com identidade própria. tenha capacidade de crítica e autocrítica. teorize com base em sua própria observação e seu próprio raciocínio. valores. faz-se necessária a inclusão de problemas matemáticos nos quais se possam trabalhar situações sociais como uma maneira de dar poder aos alunos.

anteriormente. Defendemos. O fato de terem . Acreditamos que o ensino da matemática por meio da modelagem é uma alternativa pedagógica bastante rica que pode gerar outros benefícios para o indivíduo. busca compreendê-los e não raras vezes. Nesse contexto o grupo revelou interesse em investigar mais detalhadamente essa questão a fim de compreendê-la melhor. Este refazer ou reconstruir o conhecimento é algo fundamental para o aprendizado efetivo. O emocional das pessoas. Acreditamos que a modelagem engaja-se com os propósitos de formar sujeitos para atuar ativamente na sociedade. já pensaram naquela questão em busca de entendimento ou solução. que causaram um cenário de destruição total em diversas cidades litorâneas. que se dá na medida em que os alunos encaminham as atividades. no qual milhares de asiáticos foram surpreendidos por um terremoto seguido por ondas gigantes. sofreu um forte impacto. conhecidas como tsunami. o que demandará deles um certo esforço intelectual autônomo na tentativa de adequar o conteúdo necessário ao problema em questão. contribuindo para que se torne mais consciente de seu papel social e amplie sua visão de mundo podendo. refiro-me a adultos. principalmente. além de provocar reflexões sobre a situação investigada. O conhecimento matemático a ser explorado depende da evolução da modelagem.6 possibilidades de que a modelagem matemática proporcione. Este fato provocou comoção mundial. que transcendem aos muros escolares. pois aprende a tornar-se ativo e experimentar cidadania no ambiente escolar à medida que se envolve com problemas reais. que o envolvimento dinâmico do aluno no processo de ensino e aprendizagem. como o que é proposto por uma atividade de modelagem. pelo fato ocorrido em 26 de dezembro de 2004. compromete-se em transformar sua realidade. A Atividade Desenvolvida: Terremotos A escolha do tema terremotos foi motivada. ser uma alternativa para se trabalhar nos domínios da Educação Matemática Crítica. ao estudante. ainda. jovens e crianças. portanto. 4. Diante de um problema extraído da realidade o aluno é desafiado a adequar o conhecimento matemático apropriado assumindo uma postura científica como outros matemáticos que. Os alunos não têm procedimentos fixados previamente. confere um aspecto especial à sua formação cidadã. este tipo de experiência.

acima de 8. como se formam.5 na escala de Richter em seguida o da Indonésia em 2004 registrando 9. . calçados. desencadeou rapidamente epidemias de leptospirose e outras doenças transmissíveis pela água.3 na mesma escala. Podemos acrescentar a isto que tal reflexão pode favorecer um maior conhecimento sobre si mesmo e sua parte a desempenhar enquanto cidadão. com isto. O acontecimento causou uma mobilização mundial. na qual os estudantes tenham que investigar. explicados com base na teoria tectônica das placas. segundo a qual a superfície da Terra (litosfera) se compõe de várias placas grandes e rígidas que se movem lenta e continuamente sobre uma camada de rocha parcialmente derretida. O terremoto é provocado por movimentos na crosta terrestre. Observamos. Era como se estivessem empenhados numa “missão científica”. Vasconcelos (2003) argumenta que ao proporcionarmos este tipo de atividade.5 e 6 provoca danos pequenos em edifícios bem construídos. e remédios. Ao desenvolverem o tema surgiu a necessidade de buscarem informações científicas tais como: o que são.7 a possibilidade de explorar os aspectos matemáticos do tema deu um sabor especial à motivação. um entre 5. quais as causas e os efeitos dos terremotos.1 e 6.9 pode causar sérios danos na superfície. porém agravou-se bastante devido a invasão das águas marinhas.9. pode ser devastador numa zona de 100 km do epicentro. Milhares de pessoas em todo o mundo contribuíram com roupas. dinheiro. que se misturaram à dos esgotos danificados pelo impacto. mas pode causar maiores danos em outros. pode provocar grandes danos em regiões localizadas a várias centenas de quilômetros do epicentro. Descobriram que o problema não restringiu-se ao impacto fulminante das ondas. pode ajudá-los a se tornar mais reflexivos. e. Já um terremoto entre 6. Esta etapa oportunizou uma atitude desejável de busca ao conhecimento nos meios disponíveis. um ganho no poder de argumentação sobre o tema e uma exposição confiante dos resultados encontrados. O maior terremoto já registrado ao longo do tempo foi o grande terremoto do Chile em 1960 atingindo 9. alimentos. composta por enormes placas de rochas.5 a 5. Entre 7 e 7. discutir as idéias e escrever o que descobriram.4 graus produz pequenos danos. Um terremoto entre 3. ocasionando um contínuo processo de pressão e deformação nas grandes massas de rocha.

na região do Oriente Médio: Tabela 1 . 4.1. tendo feito mais de 100 mil mortos.Informações reorganizadas sobre o acúmulo de registros dos terremotos no Oriente Médio. No site http://www. Década do Número década 141 154 321 358 347 467 1.htm foi encontrada a tabela a seguir que mostra a freqüência dos terremotos registrados até a década de 70. O sismo foi seguido de um tsunami . A conjectura inicial era de que o número de terremotos estava aumentando significativamente nos dias atuais em relação ao passado.8 Um terremoto memorável foi o de 1755 também conhecido por terremoto de Lisboa.que se crê terá atingido a altura de 20 metros e de múltiplos incêndios. .com. Foi um dos sismos mais mortíferos da história.205 1.br/Filosofia/terremot.library. resultando na destruição quase completa da cidade de Lisboa. ocorreu no dia primeiro de novembro de 1755 às 9h20 da manhã. A coleta e a organização dos dados.Informações reorganizadas sobre os registros dos terremotos no Oriente Médio. A partir dessas considerações o grupo foi em busca de informações que revelassem o registro das ocorrências de tais fenômenos. marcando o que alguns historiadores chamam a pré-história da Europa moderna.553 de Século XX 1900 a 1909 1910 a 1919 1920 a 1929 1930 a 1939 1940 a 1949 1950 a 1959 1960 a 1969 1970 a 1979 terremotos por A partir desses dados o grupo reorganizou a tabela 1 numa outra (tabela 2) que permite visualizar o crescimento cumulativo do número de terremotos por década naquela região. Os geólogos modernos estimam que o Sismo de 1755 atingiu 9 graus na escala Richter. e atingindo ainda grande parte do litoral do Algarve. Índice Décadas Terremotos . Tabela 2 .

0 0 .3. Com os dados da tabela acima geramos a curva de tendência no CurveExpert 1.3 1 .5 0 7 3 0 7 Crescimento dos terremotos 4 15 3 32 2 50 1 67 7 .1 4 . .5 5 .7 9 . Nos quarenta anos seguintes (de 1940 a 1979). A tabela 3 revela que o crescimento da variação do número de terremotos era crescente em relação ao tempo. Nas décadas de 60 e 70 houve 2758 terremotos.9 7 . manipularam os dados que tinham. (figura 1) T e rr e m o to s 4 98 6 . A curva de tendência encontrada pode ser tratada como uma função exponencial.7 I n d ic e (d é c ad a) Figura 1 – Curva de tendência dos dados sobre o aumento de registros dos terremotos no Oriente Médio. 83 10 1 4.3 8 .7 3 . O grupo dedicou-se então a dedução do modelo matemático que se ajustasse à curva encontrada. 4.5 8 42 . Nos primeiros quarenta anos do século (de 1900 a 1939). ocorreram 974 terremotos na região. Para a dedução do modelo contaram com o auxílio do professor.3 1 . quase mil a mais que nos sessenta anos anteriores. quase 4 vezes mais que no primeiro período.9 cumulativos 141 295 616 974 1321 1788 2993 4546 0 1 2 3 4 5 6 7 1900 a 1909 1910 a 1919 1920 a 1929 1930 a 1939 1940 a 1949 1950 a 1959 1960 a 1969 1970 a 1979 Observamos preliminarmente que a conjectura inicial se sustenta. ocorreram 3572 terremotos.2 A Dedução do Modelo Trabalhando na dedução do modelo matemático. 0 .

.356 0.673 0. T2 = T0 (k + 1)2 Para n = 2. temos: Para n = 0. Logo a função utilizada para determinar o crescimento dos terremotos é: T (i) = 185.Tn.088 0. (1. T3 = T0 (k + 1)3 . Tn T(n+1) = k. (k + 1) Atribuindo valores inteiros a n. ∆Tn = k pode-se escrever que ∆ Tn = k.Tn registrados a cada década Crescimento de ∆ Tn em 141 relação à Tn dado por 295 154 ∆T 616 n 321 Tn 974 358 1321 347 1788 467 2993 1205 4546 1553 1.Tn + Tn T(n+1) = Tn.581 0. T1 = T0 (k + 1) Para n = 1. Concluímos então: Tn = T0 (k + 1)n Recorrendo a tabela de terremotos cumulativos. ou seja.5.5 .59 e T0 = 185.Tn ou ainda T(n+1) – Tn = k. . Logo.353 0.Crescimento de ∆ Tn em relação a Tn Tn Quantidade de terremotos ∆ Tn = Tn+1 .Tn e que ∆ Tn é proporcional a Tn.10 Tabela 3 . consideram-se dois pares de valores: 295 = T0 ( k + 1) 1   2993 = T0 ( k + 1) 6  Obteve-se da resolução do sistema k = 0.518 Assumindo a hipótese de que ∆ Tn = k.092 1.59)i .

Sem falar dos benefícios que a identificação com o tema pode trazer na medida que favorece a busca de informações por ser de interesse do grupo conhecer mais a respeito do assunto. numa manifestação de insatisfação e desejo de “se verem livres logo daquilo”. Para validar o modelo substituíram os índices na função encontrada e ao confrontarmos as duas tabelas (figura 2): a modelada e a real obtiveram os gráficos abaixo. quando trabalhamos o ensino de forma predominantemente expositiva em que o professor procura.11 No modelo encontrado foram definidas as variáveis: T = número de terremotos do Oriente Médio e i = índice que representa décadas. O ensino e a aprendizagem por meio da modelagem oportunizam experiências muito ricas tanto ao professor quanto ao aluno. “mastigar” o conteúdo a fim de torná-lo acessível. A escolha. implica. num compromisso de responsabilidade do grupo de “lutar” para dar certo. 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Seqüência1 Seqüência2 Figura 2 – comparação dos gráficos do total de terremotos obtido pela realidade e o obtido pelo modelo. uma vez que foi eleito por vontade própria. É freqüente ouvirmos dos estudantes a indagação: “quando terminará este tópico?”. Essa motivação é chave no processo. Considerações Finais. No entanto por diversas vezes em que trabalhamos com modelagem matemática fomos surpreendidos com os . segundo sua compreensão. gerados na planilha do Excel. A seguir pinçamos alguns aspectos relevantes percebidos na realização da atividade. quase sempre. ainda que não de forma declarada. 5. A seqüência 1 foi obtida da realidade e a seqüência 2 foi obtida pelo modelo. Acreditamos na importância de se delegar ao grupo o direito da escolha do tema.

ao passo que coisas materiais são instáveis e passageiras. ao repassarem os relatos históricos sobre o tema. em especial. desejando re-analisar o problema sob outra perspectiva. D’Ambrósio (1998 p. “não contaminado” pela realidade e com isso seu uso se torna naturalmente necessário à compreensão de fenômenos do cotidiano em diferentes graus de complexidade. É como se fossem despertados para o prazer da descoberta e mais que isso a trilharem o caminho da pesquisa. Evidenciam-se fortemente as múltiplas possibilidades de interdisciplinaridade que a modelagem matemática pode gerar. de reparar nas questões mais simples que nos rodeiam. 2004). por meio dela. assumindo desde já uma postura científica. “Só se justifica insistirmos na Educação se for possível. desenvolvendo um espírito democrático e solidário.12 estudantes desejando ir além do que expuseram no dia da apresentação do tema. a falta de reflexão pode ter conseqüências individuais e sociais. A criação de um espaço próprio para a reflexão é fundamental dentro da perspectiva da Educação Matemática Crítica. a capacidade de reflexão. gerou reflexões muito ricas sobre os rumos que a humanidade vem tomando: a supervalorização do ter em detrimento do ser. pois são valores permanentes. Ao “mergulharem” no tema em busca de embasamento teórico e ao se depararem com os efeitos devastadores de um terremoto. a responsável pelo grande paradoxo entre avanço científico e a miséria humana”. 16). Isto favorece a quebra do paradigma de que a matemática é um mundo à parte. Este tema. quem diria. de perceber como a matemática é ao mesmo tempo um resultado dessa atividade e um elemento formatador de nossas práticas estamos. oportunizamos aos estudantes uma experiência ímpar de se humanizarem. a importância de valorizarmos a família e de desenvolvermos virtudes como a solidariedade. conforma alerta Skovsmose: “A ausência de reflexões e de considerações de valores na academia. ou então acrescentar algo que não perceberam até ali.. etc. em grande parte. (Skovsmose. Ao procurarmos desenvolver. a necessidade de cuidarmos do meio ambiente. o amor ao próximo. nos estudantes. o perdão. O estudante tem a oportunidade de refletir sobre os valores que de fato perduram e que portanto precisam ser desenvolvidos e cultivados. segundo Matos (2000). melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade”. . isto por meio da matemática. pode ser. etc.

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