Descrio de uma Trajetria na/da Avaliao Educacional

Clarilza Prado de Sousa(1)

Procuro neste trabalho fazer uma breve descrio de como tenho vivenciado a trajetria histrica da avaliao educacional no Brasil nestes ltimos 30 anos, procurando, a partir da, compreender os desafios que estamos enfrentando na dcada de 90 e discutir novas formas de apresentar os problemas da avaliao. Comeos A avaliao educacional tem sido a preocupao central de meus estudos, pesquisas e atividades docentes. Ao procurar aqui fazer uma discusso das tendncias atuais da avaliao educacional, achei que poderia apresentar esta reflexo no contexto de minha trajetria terico-metodolgica no campo da avaliao. Esta uma possibilidade, pelo menos para mim, riqussima de rever pontos de vista, retomar conceitos e de expor meus pensamentos, compartilhando assim dvidas, buscas e dificuldades.

1 Professora titular da Pontifica Universidade Catlica de So Paulo e pesquisadora da Fundao Cudos Chagas, tambm se inclui entre os grandes especialistas brasileiros em Avaliao Educacional. Na Universidade, tem orientado inmeras dissertaes de mestrado e teses de doutorado na rea, desenvolvendo um importante papel de fomento aos trabalhos sobre Avaliao Tem assessorado o Ministrio da Educao e Secretarias Estaduais de Educao quanto avaliao em geral e implantao de Sistemas de Avaliao Educacional em particular, possuindo diversos livros e artigos publicados.

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ROSALES (1992) afirma que a avaliao uma rea de conhecimento muito nova, mas que teve um desenvolvimento intenso nos ltimos anos e que se poderia mesmo afirmar que sua infncia estaria situada at os anos 70, a adolescncia em torno dos anos 80 e que, agora, nos anos 90, estamos caminhando para a idade adulta. Para compreender o processo de amadurecimento da rea avaliativa, preciso fazer uma pequena reviso das produes de dcadas anteriores, resgatando a partir da as contribuies que possam ainda oferecer subsdios para os nossas atividades atuais na rea. A preocupao em ressaltar a importncia da avaliao do desempenho escolar no Brasil foi registrada j na dcada de 30, principalmente por Isaias ALVES (1930), quando defendia os testes pedaggicos, argumentando que sua objetividade seria mais adequada que as avaliaes subjetivas at ento realizadas. No entanto, o desenvolvimento de uma teoria de avaliao de forma mais sistematizada aparece realmente com TYLER (1949). Outros autores, posteriormente, como BLOOM (1971), GAGN (1967), MAGER (1962), POPHAM (1973), ampliaram e aperfeioaram o paradigma avaliativo proposto por TYLER, sem contudo modificar sua estrutura e pressupostos bsicos. At a dcada de 70, quando comecei a trabalhar com a avaliao, as concepes presentes em toda a rea educacional tinham como suporte um paradigma positivista e eram fortemente orientadas pela produo de avaliadores norte-americanos. Avaliar consistia em comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliao, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, alm disso, em que situao seria possvel observa-los. S poderia ser avaliado o que fosse observvel, ou atravs de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida. Preconizava TYLER que, como a avaliao envolve a obteno de evidncia sobre mudanas de comportamento nos estudantes, somente evidncias vlidas sobre comportamentos desejados - os objetivos educacionais -forneceriam possibilidade de uma avaliao apropriada. Comecei a questionar, ento, esta profunda confiana que havia em uma metodologia de carter racional, basicamente comportamental da avaliao. Neste perodo, em conjunto com os avaliadores brasileiros que tambm rejeitavam a orientao terica predominante da avaliao educacional, fomos buscar fundamentos em autores como Michael SCRIVEN, Robert STAKE, Daniel STUFFLEBEAM, David HAMILTON, Malcom PARLETT, Barry MacDONALD. SCRIVEN (1967) propunha que, ao lado das aprendizagens predeterminadas, estabelecidas em um programa de ensino, seria necessrio considerar outras no previstas. A orientao do autor era de que a avaliao poderia ser no apenas "goal based", mas tambm "goal free". No se deveria ento partir dos objetivos de um plano, mas chegar a eles atravs das produes dos alunos, observadas em um dado contexto educacional. Mais ainda, o autor considerava que, alm de avaliar os objetivos finais de um curso, seria importante tambm analisar aqueles que se estavam desenvolvendo no transcorrer do curso, o que possibilitaria intervenes ainda durante o processo de execuo de um plano. Avaliador criativo, SCRIVEN apresenta em 1963/7 o conceito de avaliao somativa e formativa, que teve 162

um grande impacto, principalmente entre avaliadores brasileiros, por volta da dcada de 70. Passou-se a compreender ento que a avaliao deveria ser no somente somativa, isto , voltada para a anlise de resultados terminais que subsidiasse decises do tipo sim/no, passa/no passa, mas tambm formativa, com o objetivo de permitir subsidiar aes de interveno quando um curso estivesse ainda em desenvolvimento. Esta categorizao da avaliao - formativa e somativa -, que hoje j se tornou clssica, trouxe para a teoria da avaliao uma maior complexidade dos mtodos avaliativos. Embora definisse a avaliao como uma "atividade metodolgica que essencialmente similar, quer se esteja tentando avaliar uma mquina de caf ou mquina de ensinar, planos para uma casa ou planos de currculo", SCRIVEN (1967) reconhecia que a avaliao de uma situao inclua o processo de interpretao do prprio avaliador. STAKE (1967) iria ampliar a importncia do processo de interpretao, ao afirmar que a avaliao envolvia a emisso de juzos de valor no somente de especialistas em avaliao, mas tambm de professores, pais etc. Avaliar era sobretudo uma questo de dizer se algo bom ou mau, e o avaliador, para este autor, deveria coletar argumentos que permitissem julgar o valor de um programa educacional. STUFFLEBEAM (1971) definia avaliao como um processo de delinear, obter e fornecer informaes teis para subsidiar a tomada de decises. Este autor prope um modelo avaliativo bastante complexo que envolve anlise de variveis de input (entrada) de processo, de contexto e de resultados, mas o dimensionamento de todas elas deveria ser dado pela relevncia do processo de tomada de decises. Uma verdadeira avaliao, segundo o autor, seria aquela que permitiria subsidiar, em tempo hbil, o aperfeioamento de um programa. Da a importncia da escolha de informaes teis e relevantes que atendam s necessidades de quem toma decises. Um estudo que no subsidiasse a reviso de aes, que no atendesse s audincias de um programa educativo, seria para ele uma pseudo-avaliao. PARLETT & HAMILTON (1977) desenvolveram a avaliao iluminativa. Criticando a avaliao tradicional e o paradigma que chamavam de agrobotnico, estes autores afirmavam: "a forma mais comum de avaliao, do tipo agro-botnico; consiste em se verificar a eficincia de uma inovao, examinando se esta atende ou no a padres ou critrios previamente definidos. Um pouco como se fossem sementes, os alunos so pr-testados (as sementes so pesadas e medidas) e, depois, submetidas a experincias diferentes (tratamentos). Aps um certo perodo, o seu rendimento medido (crescimento ou produo) para se constatar a eficincia relativa dos mtodos utilizados (fertilizantes)" (p. 7). A avaliao iluminativa proposta por estes autores se baseava no paradigma socioantropolgico, com o foco muito mais na descrio e interpretao de um processo educativo do que na medida e previso de comportamentos. Para estes autores, quando se analisa um programa inovador, preciso considerar que os objetivos inicialmente propostos por este programa so modificados, reinterpretados por aqueles que o executam. Assim, a avaliao deveria considerar como os objetivos esto sendo percebidos, vividos por aqueles responsveis por sua execuo. PARLETT & HAMILTON compreendem que 163

no contexto em que professores e alunos atuam est presente e interagindo um complexo de variveis culturais, sociais, institucionais e psicolgicas, que produz em cada sala de aula um arranjo nico de circunstncias, presses, hbitos, opinies e estilos de trabalho, que influencia o ensino e a aprendizagem que l se realizam. Os autores propem, a partir desta compreenso, um processo avaliativo que exigir do avaliador uma convivncia com o cotidiano escolar, onde ir, a partir de uma estratgia metodolgica, desemaranhar as variveis que atuam em uma situao e isolar suas caractersticas significativas, buscando iluminar a compreenso das relaes entre crenas, prticas, padres organizacionais e comportamentos apresentados pelos agentes e sujeitos da ao educativa. MacDONALD (1977) introduz a classificao poltica dos estudos avaliativos, argumentando que, dependendo dos valores, objetivos, procedimentos utilizados por um avaliador, a avaliao poderia ser "burocrtica, autocrtica ou democrtica". A avaliao burocrtica se caracterizaria mais como um servio prestado a agncias governamentais, realizada para atender a questes de controle de verbas educacionais. A avaliao autocrtica seria tambm desenvolvida para agncias governamentais, mas tendo como propsito a anlise mais objetiva e rigorosa de polticas educativas. A avaliao democrtica seria aquela realizada para atender a necessidades de informao e anlise de uma dada comunidade sobre um programa educacional. O valor que orienta este tipo de avaliao a cidadania consciente, e o avaliador vai utilizar uma metodologia que permita a acessibilidade s informaes dos diferentes grupos sociais, favorecendo assim a negociao entre eles e a tomada de decises coletiva. Os paradigmas avaliativos desenvolvidos por estes autores citados e outros de grande importncia, como CRONBACH (1963), EINER (1979), assim como os estudos de autores brasileiros, que procuraram desenvolver novos modelos avaliativos em uma abordagem de natureza mais qualitativa -dentre os quais se encontram ANDR (1978), SAUL (1985), GATTI (1981), GOLDBERG & PRADO DE SOUSA (1979), LUCKESI (1984), GOLDBERG & FRANCO (1980) - ou quantitativa, como os estudos de VIANA (a partir de 1973), ampliaram a temtica, o objeto e as funes da teoria da avaliao educacional, mas havia ainda muito a caminhar. Na verdade, o questionamento mais relevante a respeito da avaliao educacional somente vai ser construdo no Brasil na dcada de 80, quando as contribuies da sociologia se tornam mais efetivas na rea educacional.

A Perda da Inocncia No final da dcada de 70, e principalmente durante os anos 80, os educadores brasileiros, em consonncia com as reflexes que se faziam sobretudo em pases europeus, analisando o desempenho de sistemas de ensino, evidenciaram a reproduo das desigualdades sociais no interior da escola. Pesquisas e estudos relevantes foram desenvolvidos no sentido de permitir compreender como justamente os alunos provenientes das camadas populares, que sofriam uma discriminao socioeconmica, recebiam das escolas um ensino de pior qualidade e ainda eram aqueles que respondiam pela maior taxa de evaso e repetncia de todo o sistema de ensino. A escola, assim, como nos fez compreender autores como BOURDIEU & PASSERON (1964/70), BAUDELOT & ESTABLET (1971), reproduz as estruturas de classes sociais, 164

perpetuando as estruturas sociais. Mas, ressaltavam GRAMSCI (1978), SNYDERS (1977) e retomava SAVIANI (1980), para a elevao do nvel cultural das classes populares, a escola fundamental. preciso, no entanto, modificar a educao, reordenar seus objetivos, permitir o desenvolvimento de uma educao voltada para a formao de sujeitos que aprendam coletivamente a construir maiores possibilidades e alternativas de subsistncia para enfrentarem suas situaes adversas e promoverem a transformao social. Nesta poca, FREIRE (1974/75) j havia desenvolvido uma pedagogia que buscava conscientizar o aluno de sua condio de subordinao social e, assim, libert-lo para a construo de uma nova perspectiva de vida social. Mesmo partindo de epistemologias diferenciadas, os autores do perodo poderiam ser reunidos em uma frente de pensamento progressista que evidenciava a desigualdade da educao oferecida nas escolas e se comprometia com a busca de justia social. Os alunos das classes populares, sujeitos a exigncias e tendo de apresentar uma competncia que no lhes era oferecida na escola nem na famlia, sofrem uma "violncia simblica" (BOURDIEU 1970), legitimada de forma arbitrria pela ao pedaggica inconsciente. Estes alunos, ao receberem uma educao diferenciada daqueles que j detinham o suporte cultural possibilitado por melhores condies socioeconmicas, acabam-se mantendo defasados socialmente. O conhecimento construdo neste perodo na rea de Educao, fundamentado pela sociologia e pela filosofia, veio opor-se a uma teoria educacional marcada principalmente por uma base psicologizante, que reduzia a compreenso do social s influncias de contexto e de relaes intergrupais. A avaliao educacional, enquanto uma prtica pedaggica, construda at aquele momento com fundamentos de uma vertente psicolgica de orientao comportamental, sofre, a partir da, um questionamento. Em sintonia com o conjunto dos educadores, passamos a desenvolver uma anlise crtica do papel que a avaliao exercia no cotidiano escolar. Neste perodo, a anlise da funo poltica da avaliao foi objeto de estudo de muitos avaliadores brasileiros, dentre eles Ana Maria SAUL, Carlos Cipriano LUCKESI, Magda SOARES, Sandra Zakia Lian de SOUZA, Pedro DEMO (apenas cito alguns com cujos textos tive maior contato). As reflexes produzidas na poca foram no sentido de deixar claro que a avaliao uma atividade socialmente determinada. A definio de por que, o que e como avaliar pressupe uma concepo do Homem que se quer formar e das funes atribudas escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, so os determinantes sociais que definem a funo que a escola vai ter; e a avaliao, enquanto prtica educativa, explicita e acaba legitimando esta funo. A denncia da funo poltica da avaliao, da possibilidade de ela poder assumir uma direo classificatria, seletiva e discriminatria no me imobilizou e tambm no impediu que os avaliadores brasileiros j citados e outros, como Jussara HOFFMAN, Celso dos S. VASCONCELOS, Mete ABRAMOVICH, Lea DEPRESBITERIS, Maria Laura Barbosa FRANCO, Menga LDKE, Thereza Perna FIRME, buscassem construir uma nova teoria de avaliao que pudesse produzir modificaes de prticas para superar no cotidiano escolar as indignidades j exaustivamente denunciadas. 165

A contribuio dos autores da rea, fortemente empenhados em buscar caminhos novos ao processo avaliativo, resultou no redirecionamento da funo da avaliao. A avaliao enquanto prtica educativa passou a ser compreendida tomando-se por base as cincias humanas. Cincias humanas definidas como as que tratam do Homem no horizonte de sua historicidade. Aquelas cujo objeto o Homem e sua existncia. Enfatizaram-se muito neste perodo, tambm, a anlise de processos de aprendizagem em detrimento das avaliaes de produto e a importncia de estudos de natureza qualitativa que permitissem descrever e interpretar a atividade realizada na escola. Chegou-se mesmo a criar uma dicotomia entre avaliao de processo e de produtos e entre avaliao qualitativa e quantitativa, que somente foi superada uma dcada mais tarde, quando ficou claro para todos os pesquisadores da rea a falibilidade e complementaridade de todos os tipos de avaliao. Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliao educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua funo no deveria ser mais a de legitimar aprovao e reprovao do aluno. A deciso de reprovao deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliao teria funo apenas subsidiria, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condies que garantissem sua aprendizagem.

Era Preciso Avanar ou a Busca do Amadurecimento Havia, no entanto, a necessidade de avanar mais em relao teoria avaliativa. A leitura mais sociolgica da educao tinha trazido uma contribuio importante no sentido de nos fazer compreender os mecanismos macroeducacionais. Impunha-se agora a exigncia da complementaridade de outras reas, como a psicologia, por exemplo, para compreender a construo da desigualdade, isto , como nas mltiplas interaes entre os membros de uma comunidade educativa se desenvolve a seleo/ discriminao escolar e social. A compreenso da educao enquanto totalidade e articulao entre mltiplos aspectos requeria a contribuio de uma psicologia sem as marcas do psicologismo que tinha sido a tnica de pocas anteriores. A prpria sociologia da educao, reconheciam autores da rea, necessitava neste momento de uma recomposio do campo de investigao e uma abertura ao microssocial, com a revalorizao do ator social no contexto das anlises ideolgicas macrossociais que se desenvolviam at ento.

A sociologia da educao foi tocada fortemente por duas razes, no mnimo: a primeira que a problemtica do escolar serviu de terreno para as construes tericas gerais dos vinte anos anteriores, os quais tinham o papel de instrumentos de legitimao no afrontamento ideolgicos, talvez os mais vivos da poca; a segunda razo que a questo social da desigualdade face escola, escapando aos socilogos, uma vez as grandes constataes dirigidas, no lhes restava mais nada de novo para fazer seno provar as suas revises tericas sobre os objetos de investigao bastante inditos para eles, o que no poderiam fazer sem encontrar outras especializaes (psiclogos,

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psicopedagogos, psicossocilogos, etc.) ou sem admitir a necessidade de uma abertura entre os espaos at ento classicamente atribudo sociologia do ensino, sociologia da famlia, sociologia do trabalho, etc." (HAECHT, 1992, p. 89). A dcada de 90 chegou, ento, para ns educadores e especialistas em avaliao escolar, como um momento de grande desafio: integrar as contribuies crticas destas ltimas dcadas e construir no cotidiano instrumentos que nos permitissem no somente analisar o rendimento escolar, mas tambm compreender os processos de construo de desigualdade social, tendo em vista a busca de alternativas para sua superao. Estes desafios reorientaram a avaliao educacional. A avaliao tinha, at ento, acordado entre milhares de avaliadores de todo o mundo (Joint Commitee on andar for Educational Evaluation) alguns princpios bsicos, que precisariam agora receber um acrscimo para atender s necessidades de democratizao social. A avaliao que se preconizava deveria ser: til, factvel, tica e exata. til no sentido de possibilitar queles envolvidos em uma ao educativa o julgamento do que vai bem e do que no vai bem com um dado processo ou resultado. Factvel, isto , sem perder o rigor, garantir a utilizao de procedimentos compatveis com a situao e as condies. tica, no sentido de comprometer-se com os direitos dos participantes e com a honradez dos resultados. Exata, garantindo o rigor na aplicao dos procedimentos e no julgamento dos resultados. Os desafios que enfrentamos no momento exigem que a avaliao acrescente tambm a estes princpios a eqidade e o comprometimento ou responsabilizao dos agentes educativos. Avaliar com eqidade significa analisar se a qualidade da educao que est sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais. E a responsabilidade para garantir a eqidade de toda a sociedade, sobretudo dos governos, e exige o compromisso expresso e definitivo dos agentes do processo educacional. Esta reorientao da avaliao educacional encontra suporte nas tendncias e estudos da rea de cincias humanas que se realizam hoje e que procuram compreender as macroestruturas determinantes de uma realidade em conjugao com o desempenho dos atores sociais que a constroem. Neste sentido, to importante avaliar como o sistema educacional condiciona a qualidade do ensino oferecido nas escolas, quanto analisar como os educadores constroem, no seu cotidiano, a partir de suas representaes, de sua atuaes, de suas relaes, o nvel de ensino que os alunos iro receber. A implantao de programas de avaliao de sistemas educacionais no Brasil, a exemplo do SAEB(2) e do SARESP(3), coloca a questo da qualidade do ensino a ser esperado em um processo de escolarizao e a importncia do controle da eqidade da educao em nvel da macroestrutura. Neste tipo de avaliao, a proposta que a orienta a identificao dos contedos e habilidades dominados pelo aluno e a busca de elementos que possam subsidiar o planejador na perspectiva de levar a escola e os professores a superar as defasagens

2 SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica - Coordenado pelo MEC/FINEP. 3 SARESP -Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo - Coordenado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

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flagrantes nos alunos, fruto de um ensino desigual, conseqncia de recursos e condies contraditrios a que tm sido submetidos os nossos alunos. Mas ao lado destas avaliaes de sistema, necessrio tambm considerar as avaliaes que o professor realiza em sala de aula, que naturalmente devem ser orientadas pelos mesmos princpios. A tomada de conscincia pelo professor dos efeitos do nvel socioeconmico dos alunos sobre os resultados de aprendizagem no implica a realizao de avaliaes que mascarem este fato. necessrio identificar onde o aluno apresenta maiores dificuldades, como se mostram estas defasagens e garantir uma escola e um sistema de ensino que realmente ministre educao com justia. Os alunos com acesso reduzido aos bens culturais, com pais com baixa escolaridade, podem apresentar dificuldades para vencer as tarefas exigidas em nossas escolas. Devem-se realizar processos avaliativos que permitam identificar como estas dificuldades se apresentam e que forneam pistas sobre como contornar os problemas e no apenas registrar a freqncia e o tipo de problema detectado. De um avio em pleno vo e que comece a sofrer trepidaes (com a gente dentro) o que se espera que o piloto identifique as dificuldades e, conhecendo a origem do problema, tome providncias para contornar a situao e garantir uma rota segura. O que para ns menos importaria que o piloto culpasse os ventos fortes em determinada regio. As questes que so enfrentadas pela avaliao de sistema e pela avaliao do professor em sala de aula se bem identificam por um lado a complexidade e o amadurecimento da teoria de avaliao no Brasil, por outro indicam que temos muito a pesquisar e refletir. Mas como esta reflexo s ser profcua se for realizada em conjunto com os professores que vivenciam as mesmas preocupaes em suas salas de aula, a questo com que a avaliao se defronta poderia ser melhor equacionada da seguinte forma: como preparar professores para refletir sobre sua prtica pedaggica e integrar, no dizer de PERRENOUD (1993), os "saberes" da teoria avaliativa com o "saber-fazer" de sua prtica profissional, no cotidiano escolar? Mais ainda, como os "saberes" da teoria avaliativa contribuem para a formao de uma competncia do saber .avaliar? Quais so as competncias a serem exigidas do professor para articular a teoria e a prtica, reconhecendo que o sucesso do desempenho estar sempre mediado pela pessoa do professor, com seus sentimentos, desejos, medos (sendo que este aspecto ignorado na formao de professores)? E, finalmente, como avaliar esta prtica avaliativa? Analisando competncias da formao de professores, PERRENOUD (1993b, p. 179) assinala: "Os formadores de professores mal procederiam se limitassem a rua anlise da profisso ao emprego de saberes Cientficos e de mtodo racionais. Se tambm se ensina com as entranhas, intuies, experincia, crenas, desejos e medos, ento tudo isto matria a ter em conta no esforo deformao. Mais do que investir ainda e sempre em modelos didticos ideais, os formadores de professores fariam melhor em trabalhar mais intensivamente no desenvolvimento de uma teoria da prtica": A maioria dos cursos universitrios destinados formao inicial de professores (graduao) desenvolve uma estrutura curricular que divide o saber acadmico do pedaggico (licenciaturas), apostando em uma competncia que pressupe uma dissociao entre qualificao acadmica e qualificao didtica. 168

A profisso docente, no entanto, exige que o professor se mobilize como pessoa, articulando estas qualificaes em sua prtica cotidiano. "Q professor uma pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor", assinala NVOA (1992, p. 2), citando NIAS (1991), e afirma em seguida: A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar' e formar-se; no compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre coincide com ar dinmicas prprias da formao. Mas tambm no tem valorizado uma articulao entre a formao e os projetos das escolas (...J Estes dois esquecimentos' inviabilizam que a formao tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional do professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente. ". Neste contexto, nossa preocupao com o aperfeioamento da prtica avaliativa de professores deve pressupor a definio de um critrio bsico e referencial de competncia, qual seja, a capacidade pessoal do professor de articular seus saberes para diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares e, conseqentemente, para tratar das diferenas sem as transformar em desigualdade. Portanto, o aperfeioamento de prticas avaliativas, no presente momento, exige, por um lado, uma ao de macroestruturas a ser desenvolvida pelo sistema de ensino no sentido de controlar a eqidade do ensino e os seus efeitos perversos; e, por outro, um trabalho conjunto com professores no sentido de faz-los compreender e se conscientizar das representaes que eles prprios tm sobre suas prticas avaliativas. A anlise destas representaes, isto , de como o professor constri o seu saber-avaliar a partir de suas experincias e formas de pensamento transmitidas pela educao, possibilita-nos no s entender a prtica avaliativa, que vivenciada no cotidiano escolar, mas encontrar caminhos para a construo de uma teoria de avaliao que contemple os desafios e questionamentos desta dcada. Ensaiando Novas Questes da Avaliao Minha proposta aqui foi refletir sobre alguns aspectos da trajetria avaliativa e a partir da ensaiar a colocao de novas questes que esta postura crtica nos traz. A primeira questo, que acredito apresentar-se neste momento, refere-se a como compreender a avaliao como uma possibilidade de refletir sobre o ensino. Avaliar refletir sobre o ensino? Os instrumentos que construmos para identificar o domnio do aluno em contedos ou habilidades devem ser encarados como indicativos e no como reveladores de toda a verdade sobre o aluno. Isto , os resultados que encontramos nos permitem formular hipteses sobre o desempenho do aluno em uma dada situao. Porm, estes mesmos resultados so elementos riqussimos que nos informam sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo. Em primeiro lugar porque, ao preparar um instrumento para avaliar, apontamos a nossas prioridades, descrevemos nossos interesses, identificamos claramente o que consideramos importante dentre tudo o que ensinamos. 169

Mesmo que no tenhamos deixado claro nossas intenes, nossos propsitos em sala de aula, ao elaborar uma prova, ao propor um seminrio, ao preparar um roteiro de observao, somos obrigados a nos revelar. Em segundo lugar porque as respostas dos alunos vo-nos apontar muito mais sobre se conseguimos ensinar aquilo que queramos, do jeito que queramos, do que sobre as reais possibilidades dos alunos. Costumeiramente os instrumentos que elaboramos em sala de aula no nos informam sobre pr-requisitos, co-requisitos e no identificam razes das dificuldades ou facilidades dos alunos. Na verdade, somos ns que fazemos uma interpretao qualitativa baseada em nossas representaes sobre o aluno, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre a funo da escola etc. Considerando estes aspectos, eu diria que nossas avaliaes avaliam muito mais ns mesmos do que os prprios alunos. So bons instrumentos para analisar nosso ensino. Ento no existem alunos com dificuldades? Todas as dificuldades so dos professores? Constatada a falibilidade de nossos instrumentos de avaliao, pareceria uma concluso lgica fazer a suposio de que as dificuldades dos alunos so quimeras? Bastaria uma boa avaliao e desapareceriam as dificuldades? Ns sabemos que isto no verdade. Muitas vezes no precisamos de nenhum instrumento de avaliao para identificar as dificuldades que os alunos esto enfrentando em determinada rea do programa. Um acompanhamento de seu caderno, de sua participao em classe, a anlise de suas lies de casa j nos do pistas importantssimas sobre o seu desempenho. O problema aqui mais uma vez como tem sido utilizada a avaliao e sua relao com o ensino. Alunos apresentam dificuldades em algum momento de seu processo de aprendizagem. As rosas nem sempre florescem todas juntas em uma mesma roseira. No entanto, quando o aluno apresenta dificuldades, ele e sua famlia passam a ser responsabilizados por esta "desventura". O que no se pode fazer atribuir avaliao a responsabilidade deste feito. A avaliao apenas nos d indcios de onde est o problema. Cumpre ao educador, a partir da, definir o que fazer. Recuperar? Aulas complementares? Ensino individualizado? Solicitar orientao da coordenao pedaggica? Rever a programao? O que quero reafirmar que o processo de ensino no se encerra no processo de ministrar aulas, fazer avaliaes e julgar o desempenho do aluno. Ser educador hoje, na dcada de 90, envolve tambm garantir eqidade do ensino. E neste sentido a avaliao pode ajudar oferecendo elementos para se analisar onde se pode aperfeioar este ensino. Ningum corta uma mangueira que demorou 7, 10, 15 anos para crescer s porque as frutas no foram boas nesta estao, mas muitas vezes se reprova ou se provoca a evaso de alunos que apresentam problemas de aprendizagem. Estou tentada a concluir (mesmo no sendo nada original) que a avaliao deve ajudar o professor a identificar onde esto os problemas de aprendizagem, para que possamos aperfeioar o ensino. Estaria mais correto definir desta forma o processo de avaliao do que identific-lo com um procedimento de classificao e seleo daqueles alunos que "devem merecer", segundo nosso parecer, acesso ao ensino. 170

Finalmente, ento qual o problema da avaliao? Parti neste texto de um profundo respeito ao trabalho do professor. No estou nesta profisso h mais de 25 anos "somente porque se muito bem remunerado", mas sobretudo porque acredito na educao como possibilidade de transformar gentes e mundos. Neste sentido, tenho utilizado a avaliao como instrumento para me ajudar a percorrer minha trajetria, iluminar meus passos. O grande problema que acho que enfrentamos no evidentemente o como avaliar, mas sim o como ensinar. Quanto mais apuro meus procedimentos de avaliao, mais consigo desenvolver hipteses sobre dificuldades dos alunos, processos de ensino, modelos de aprendizagem e aspectos que devo aperfeioar em minha formao de professora. Convidoos a utilizar a avaliao desta forma. gratificante e renovadora de nosso cotidiano. Finalmente, isto me leva concluso de que avaliar exige um profundo estudo sobre aprendizagens e uma postura poltica comprometida com o processo de transformao social. A grande questo ento que se coloca para ns professores, hoje, no como avaliar mas sim por que o aluno no est aprendendo. Por que determinado aluno vai bem e outro no? Qual mtodo foi mais adequado nesta classe? Quais procedimentos tm promovido melhores aprendizagens? Estivemos discutindo muito tempo sobre como avaliar, mas formulando questes equivocadas. Enquanto estvamos interessados em analisar se deveramos utilizar notas ou conceitos, usar provas semestrais ou mensais, usar o mtodo quantitativo ou qualitativo, nos desviamos do problema bsico que deve orientar toda a avaliao. Um bom problema, ou um problema bem-formulado, j sem dvida uma forma correta de encaminhar uma resposta adequada. Nosso problema justamente como identificar, analisar o processo de aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de qualidade.

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