ENSAYO PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE REFLEXIONES SOBRE LA PRAXIS DE

UN PROFESOR DE MEDICINA EN LA PRCTICA DOCENTE:

Marco Antonio Zavala Gonzlez Introduccin Cuando un Mdico incursiona en la docencia, generalmente es por razones circunstanciales ms que vocacionales, aunque como se suele decir, hay honrosas excepciones, tal como lo refiere Navarro (2009). Al mismo tiempo, cuando un Mdico ejerce como profesor, por la razn que sea, generalmente lo hace sin haber recibido la formacin adecuada para llevar a cabo la labor docente, es decir, se ensea sin haber aprendido a ensear (Muoz, 2009). Desde luego, estas reflexiones se refieren a la educacin formal en el nivel superior, Mdicos enseando a futuros Mdicos a serlo. Sin embargo, fuera de este contexto, ser profesor es siempre parte del ser Mdico, puesto que en el ejercicio asistencial es necesario educar a los pacientes y sus familiares sobre su enfermedad, mientras que los investigadores se ven en la necesidad de educar a la comunidad cientfica sobre sus hallazgos para que stos sean tomados en cuenta (Garca, 2007). Habiendo dicho esto, parece que sobra decir que la formacin docente es necesaria para formar un buen Mdico, tanto como lo es la formacin en Anatoma, Fisiologa, Semiologa, Farmacologa y Medicina Preventiva, pues educar es tan importante en la praxis como lo es diagnosticar y prevenir la enfermedad, prescribir medicamentos e investigar. Pese a esta indudable importancia de la docencia en el quehacer mdico, las tcnicas didcticas y de estudio, el manejo de grupos y los paradigmas del aprendizaje, entre otros elementos propios de las Ciencias de la Educacin, no suelen formar parte del currculum del Mdico con y sin especialidad, e inclusive en la mayora de las Maestras y Doctorados relacionados con las Ciencias de la Salud, salvo por las propias del comportamiento y de la educacin mdica (AMFEM, 2008; CONACYT, 2009). Aunque si bien es cierto que la labor docente se puede llevar a cabo sin haber recibido formacin ad hoc, realizar sta y cualquier otra actividad sin el adiestramiento pertinente, lleva casi indudablemente al fracaso en tal labor, o en el mejor de los casos, a realizarla sin obtener el xito esperado. Considerando las reflexiones precedentes, como Mdico resulta interesante y apropiado pensar sobre el papel que se est llevando a cabo como profesor, ya sea para los pacientes, para los futuros Mdicos o para los Mdicos que aspiran a grados acadmicos ms elevados que la simple Licenciatura, analizando el desempeo en esta labor a la luz de los paradigmas del aprendizaje, lo cual, es el propsito del presente ensayo. Desarrollo En la actualidad, la educacin mdica es diferente a lo que era hace unos pocos aos cuando estudi Medicina, cuando menos curricularmente, considerando los cambios en la estructura del currculum, que implican una disminucin del nmero y duracin de los contenidos, adems del proceso de acompaamiento tutorial vigente que confiere ms trabajo y responsabilidades a los profesores de tiempo completo (Zavala-Gonzlez, et al, 2009). Los contenidos que otrora se trataban a lo largo de tres aos, ahora se cursan en tan slo unos cuantos meses, lo que antes implicaba memorizar enciclopedias y tratados de medicina que llevaban a la erudicin, ahora se reduce a comprender el contenido de manuales, compendios y guas que llevan a la correcta ejecucin para dar tiempo al estudiante de Ser Humano al mismo tiempo que pasa a Ser Mdico, toda vez que en el modelo educativo vigente se le exige que entregue evidencia de realizar paralelamente actividades culturales y deportivas complementarias durante su formacin (UJAT, 2002, 2009). Esta transformacin de la noche a la maana que entre ratos parece inverosmil y que a la gerontocracia mdica le parece escandalosa est de acuerdo con las actuales reformas educativas que llevan a los estudiantes a la adquisicin de las competencias profesionales: saber, saber hacer, saber convivir y saber ser, descritas por Delors (1996), y hace nfasis

especial en la prctica, en el aprender haciendo, como si nunca hubiese sido importante, tomando en cuenta que desde siempre ha sido esta la columna sobre la que se vertebra la educacin mdica. Sin embargo, esta transformacin del curriculum, no ha sucedido de la mano de la transformacin de los Mdicos docentes, quienes en su mayora insisten en educar empleando un modelo conductista clsico como el descrito por Watson y Skinner (citados por Rodrguez-Garrido, et al, 2006), en donde la enseanza se da por reforzamiento, presentando a los estudiantes conferencias magistrales, exigiendo la memorizacin de cifras y contenidos, evaluando el saber y no el saber hacer por medio de amplsimos exmenes escritos, atentando contra la individualidad al encuadrar a todos los estudiantes bajo un mismo esquema de aprendizaje, la repeticin, y dems conductas que ahora s que son antipedaggicas (Rodrguez-Garrido, et al, 2006). El currculum flexible en Medicina definitivamente ha chocado contra un muro que parece inquebrantable, inamovible e infranqueable, el muro de los paradigmas de la gerontocracia mdica que domina la docencia en este campo. Si bien esta reflexin parece ms bien una crtica a mis antiguos maestros que una crtica a mi praxis docente, estas reflexiones son importantes puesto que me llevan a formular ciertas preguntas retricas: se puede culpar a los Mdicos que ensean la medicina por no saber ensear o mejor dicho guiar a los estudiantes de acuerdo a los paradigmas del aprendizaje ms adecuados?, si no es culpa de los profesores no saber cmo realizar esta actividad, entonces de quin es la culpa?, qu caso tiene indagar sobre culpabilidades en este asunto si no se tomarn cartas sobre l?, habr heredado alguno de esos modelos de enseanza y lo estar poniendo en prctica inconscientemente en algn nivel?, habiendo tantos buenos Mdicos formados en el modelo tradicional conductista, qu nos hace pensar que ese modelo es ineficiente?, si ningn Mdico ha egresado formado bajo este nuevo modelo educativo, en qu nos estamos basando para afirmar que es mejor que el anterior? Tales cuestionamientos son importantes, despus de todo, yo me forj en la fragua del modelo antiguo y dejando de lado el ejercicio de humildad momentneamente, me considero un buen mdico que sabe y que sabe hacer, que trata eficientemente la enfermedad, que trasmite y produce conocimientos cientficos. Desde luego, hay puntos lgidos en ese modelo en el que me form, como la deprivacin del sueo que lo caracteriza, al que junto con otros colegas he criticado con fundamentos cientficos, argumentando sus efectos nocivos sobre la salud de los estudiantes y de los pacientes (Zavala-Gonzlez, Posada-Arvalo, 2009), pero resulta que este defecto en el modelo es lo nico que no cambi, lo nico que permaneci inamovible ante la inmensa ola de la reforma educativa. Ante este hecho, tendr algn efecto verdadero sobre el rendimiento acadmico una reforma en el currculum cuando el estudiante permanece de 24 a 36 horas sin dormir?, desde luego que no, y la neurofisiologa respalda mi respuesta (Simon, 2008). As pues, si bien la flexibilizacin y reestructuracin del curriculum es un movimiento global que se est dando en todas las Licenciaturas (UNESCO, 1998; Bekhradnia, 2006), cuando menos en Medicina, tal vez sera ms til una reforma obligada en los paradigmas del aprendizaje que la rigen, por medio de la destruccin y reconstruccin del cuerpo docente que lo dirige, que un simple cambio en los contenidos a tratar, pues es un hecho que el constructivismo descrito por Carl Rogers (citado por Rodrguez-Garrido, et al, 2006), la educacin por competencias aludida por autores como Cepeda-Dovala (2004) y el aprendizaje basado en problemas referido por autores como Casas (2010), son paradigmas del aprendizaje de poca prevalencia en las aulas de las escuelas y facultades de medicina en Mxico, que apenas estn siendo objeto de investigacin en el campo de la educacin mdica y que tardarn todava largo tiempo en incorporarse completamente a sta, an cuando desde hace poco ms de una dcada se hacia eco sobre ellos (AMFEM, 2010). Pero ms all de estas pertinentes reflexiones sobre el enfrentamiento de los paradigmas de la educacin contra los paradigmas mdicos en el aula, conviene que me pregunte qu estoy haciendo como Mdico docente? Pues primero, tengo que reconocer que hasta este momento mi prctica docente en la educacin formal es limitada. Apenas hace poco ms de dos aos que egres de la licenciatura y desde los meses del internado rotatorio de pregrado y del servicio social me he dedicado a la docencia y la investigacin, lo que podra resumirse en tres aos de experiencia docente, lo que me lleva a formular otra pregunta retrica en

funcin de qu se califica a un profesional sin formacin docente como el idneo para hacerse cargo de una asignatura en particular dentro de una universidad? Desde luego, la mayora de las veces el punto de referencia es la especialidad del Mdico, por ejemplo, los Cardilogos ensean Cardiologa, los Cirujanos, Ciruga, los Epidemilogos, Epidemiologa, y as sucesivamente, pero en mi caso como en muchos otros esto no es as, soy un Mdico Cirujano sin especialidad, que ensea de ordinario Mtodos de Investigacin y Bioestadstica en el nivel Licenciatura, que a veces, se hace cargo de Seminarios de Tesis en Maestra, desde luego, mi amplio curriculum demuestra que tengo mucha experiencia sobre tales temticas, pues en poco tiempo he realizado y publicado una cantidad relativamente grande de trabajos de investigacin sobre diversos temas, pero, esto me convierte en experto?, y de ser as, el ser experto en algo me convierte o a cualquier otro en automtico en la persona ms idnea para transmitir a otros los conocimientos del campo en que me desarrollo an cuando no est capacitado para hacerlo?, y de ser as, quin lo dice?, en qu se basan para tomar tal decisin? Desde luego no me quejo de los resultados, ya que de otro modo no tendra trabajo, pero creo que es importante plantearse estas preguntas, pues considero que tomar tales decisiones de forma arbitraria es darle demasiada oportunidad al azar de intervenir en un proceso en el que nada debera tener que participar. Dado que las experiencias de aprendizaje a mi cargo, son reas que requieren de razonamiento lgico-matemtico y de una considerable cantidad de creatividad y pensamiento crtico, puesto que constituyen las herramientas con las que se produce el conocimiento cientfico, este conjunto de caractersticas, exige que se evalen y tomen en consideracin los conocimientos previos, tal como lo propone Ausubel (citado por RodrguezGarrido, et al, 2006), y que se aproveche en la medida de lo posible la influencia de la motivacin intrnseca y la personalidad del estudiante como lo sugiere Lewin (citado por Rodrguez-Garrido, et al, 2006), de modo que se logre un aprendizaje significativo como lo refiere Rogers (citado por Rodrguez-Garrido, et al, 2006), de tal modo que el conjunto de estas tcnicas para facilitar el aprendizaje, permiten que el estudiante pueda dar respuesta a preguntas concretas preguntas de investigacin que no tienen una respuesta predefinida aprendizaje basado en problemas tal como lo sugiere Casas (2010), para que el alumno sea competente en la tarea de desarrollar una investigacin cientfica, que no se puede lograr y evaluar de otra forma ms que a travs de la prctica, del hacer, como lo argumenta Delors (1996). As que en resumen, puedo asumir que mi mtodo de enseanza conjuga el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en competencias, y que de encuadrarse dentro de un paradigma del aprendizaje, este sera el constructivismo, y puedo presumir que tal labor la he llevado a cabo ms o menos eficientemente segn mis propios alumnos sin tener conocimiento previo de lo que como profesor he estado haciendo, y puedo presumir tambin, que mi prctica docente es as, porque as me ensearon a mi Mtodos de Investigacin y Bioestadstica, por lo que podra argumentar que tal estilo de enseanza lo hered, inferencia con la que doy la razn a Vigotsky quien deca A travs de otros llegamos a ser nosotros mismos (citado por Rodrguez-Garrido, et al, 2006). Este anlisis de mi prctica docente en el contexto formal, me lleva a cuestionarme si mi praxis sera la misma si me dedicara a facilitar el aprendizaje en otros campos menos flexibles como Morfologa, Semiologa, Farmacologa o Microbiologa, por mencionar tan slo algunos ejemplos, en donde con independencia del saber hacer, invariablemente se debe transmitir y evaluar el saber per se. Esta ltima reflexin, adquiere especial importancia personal puesto que en el ejercicio asistencial de la medicina en donde como inicialmente mencion siempre se es profesor aunque no se quiera me he visto a m mismo repitiendo una y mil veces a mis pacientes con Diabetes Mellitus, si no se toma su medicamento en el horario indicado jams se va a controlar del azcar, su enfermedad no tiene cura, si no cuida lo que come le van cortar sus pies, a mis pacientes con Lumbalgia, si no corrige su postura jams se le va a quitar el dolor de espalda, a mis pacientes con Gastritis, si no modifica sus hbitos alimenticios como le indiqu jams se va a curar del estmago, y as un muy grande etctera, esperando infructuosamente un cambio de conducta sustancial que casi nunca ocurre, lo que por analoga me hace imaginarme como Pavlov con sus perros y como Skinner con sus palomas (Rodrguez-Garrido, et al, 2006), y me lleva a darme cuenta de

que en el ejercicio asistencial he practicado hasta ahora una mala docencia con mis pacientes. Conclusiones As pues, luego de estas numerosas reflexiones, puedo concluir en primer lugar que la docencia es parte invariable de la medicina, y que por lo tanto, los elementos bsicos de sta, deberan ser incluidos en el curriculum y dejar de ser considerados como elementos ajenos a la formacin de los Mdicos en todos los niveles. En segundo trmino, que la reforma de la educacin superior en medicina, debera ir ms all de la modificacin de contenidos y aventurarse a la modificacin del cuerpo docente radical o tradicionalmente. En tercer orden de ideas, que mi prctica docente en el contexto formal se ajusta al paradigma constructivista, pero que este modelo de enseanza-aprendizaje, en ausencia de capacitacin adecuada, podra variar en funcin de la flexibilidad de la asignatura de que se trate. Y finalmente, que en el contexto asistencial, mi prctica docente que es necesariamente complementaria de mi prctica mdica, es netamente conductista, y que este paradigma que hasta ahora me gobierna, debe cambiar para beneficio de mis pacientes. Bibliografa Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (2008). Planes y programas de estudio de la carrera de medicina en Mxico. Mxico D.F., Mxico: Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (2010). Libro de resmenes del II Congreso Internacional de Educacin Mdica. Mxico D.F., Mxico: AMFEM. Bekhradnia B (2006). Credit Accumulation and Transfer and the Bologna Process: an Overview. Higher Education Policy Institute [monografa en Internet]. Consultado, 2010 julio 13. Disponible en http://www.hepi.ac.uk/pubdetail.asp?ID=154DOC=Reports Casas-Jurez J. Aprendizaje basado en problemas [monografa en Internet]. Consultado, 2010 julio 13. Disponible en http://www.uag.mx/63/a27-02.htm Cepeda-Dovala JM (2004). Metodologa de la enseanza basada en competencias. Revista Iberoamericana de Educacin. Volumen 34, Nmero 4. Consultado, 2010 julio 13. Disponible en http://www.rieoei.org/tec_edu28.htm Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (2009). Programas de estudio de los posgrados vigentes del programa nacional de posgrados de calidad. Mxico D.F., Mxico: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Delors J (1996). La educacin encierra un tesoro. Captulo IV. Los cuatro pilares de la educacin. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Barcelona, Espaa: Grupo Santillana. Pgs. 95-108. Garca R, Surez R (2007). La educacin a personas con diabetes mellitus en la atencin primaria de la salud. Revista Cubana de Endocrinologa. Vol. 18, Nm. 1, Pgs. 1-13. Muoz M, Moreno R, Hanne C, Pantoja M, Altamirano P (2009). Ocupacin de los egresados de la carrera de medicina: Relevancia del diseo curricular. Revista de Educacin en Ciencias de la Salud (Chile). Vol. 6, Nm. 2, Pgs. 75-78. Navarro N (2009). Diseo y validacin de un instrumento de evaluacin clnica. Revista de Educacin en Ciencias de la Salud (Chile). Vol. 6, Nm. 2, Pgs. 79-86. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. Informe final, Paris. Rodrguez Garrido E, Larios de Rodrguez B (2006). Teoras del aprendizaje. Del conductismo radical a la teora de los campos conceptuales. Mxico: Cooperativa Editorial Magisterio. Simon R (2008). Neurologa clnica. 7 edicin. Mxico D.F., Mxico: McGraw-Hill Lange. Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (2002). Plan de estudios de la Licenciatura en Mdico Cirujano. Villahermosa, Mxico: Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (2009). Plan de estudios de la Licenciatura en Mdico Cirujano. Villahermosa, Mxico: Universidad Jurez Autnoma de Tabasco.

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