Asesora virtual Actualizacin de profesores sin distancia Resumen Propuesta de actualizacin, por medio de asesora virtual, para ofrecer

a los profesores de educacin bsica estrategias didcticas que apliquen en el aula, con el fin de promover aprendizajes y que compartan sus experiencias para formar comunidades virtuales de profesores
Ponencia El Centro de Actualizacin del Magisterio en el Distrito Federal (CAMDF) es una institucin dependiente de la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el Distrito Federal de la Subsecretara de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Dentro de sus funciones docentes, la capacitacin y la actualizacin de profesores de educacin bsica son las actividades fundamentales, las cuales representan una tradicin de ms de cincuenta aos, tiempo durante el que se ha dado formacin profesional y actualizado a miles de profesores de los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. La experiencia pedaggica y didctica adquirida por los profesores integrantes del CAMDF, posibilita el diseo y puesta en prctica de nuevas formas de actualizar a los profesores en servicio, en forma especial a los de educacin bsica. Ello exige la incorporacin de las nuevas tecnologas en un proceso paulatino y constante que promueva, por un lado, la oportunidad de aprender en ambientes virtuales temas y asuntos de su inters y, por otro, la de incrementar conocimientos y habilidades para el empleo de las nuevas tecnologas. La formacin continua de los profesores en dos de sus principales campos, el pedaggico y el didctico, son prioritarios para el CAMDF. Desde el conocimiento pedaggico, como sustento educativo, se disea el modelo didctico, con las variaciones naturales, segn los contenidos de las diferentes disciplinas, necesarios como medios para el desarrollo del nivel bsico del sistema educativo nacional. Dentro de la tradicin educativa del CAMDF, la modalidad presencial ha sido preponderante, aunque en el pasado se emple la educacin a distancia, pero no ech races. En el presente, la modalidad educativa a distancia se plantea como imprescindible en el propsito de contribuir a formar actitudes para el aprendizaje permanente, dentro de una visin que diversifica las oportunidades de aprender en diferentes espacios, adems del escolar. Los recursos tecnolgicos actuales, permiten el desarrollo de la educacin a distancia en forma ms eficiente que en el pasado, dado que la velocidad de transmisin de informacin es mucho mayor y la comunicacin se realiza, si se desea, en tiempo real, entre otras posibilidades. Dadas las caractersticas del profesor en servicio, entre ellas el ser un profesional con conocimientos y experiencias sobre su prctica educativa, la formacin continua a distancia se presenta como la modalidad ms adecuada, sin prescindir de la presencial, pues a travs del tiempo, el profesor puede alternar entre ambas. En forma especfica, en esta ponencia se plantea el diseo de asesora virtual, como complemento a la asesora presencial que se realiza en el aula para apoyar al profesor o al profesor y al alumno. En este momento se desconoce el impacto que pueda tener una propuesta como la que se hace, pues va a depender de factores diversos, por ejemplo, la disposicin de los profesores a consultar la Pgina WEB, como inicial. La propuesta que se plantea, integra tres elementos: un enfoque pedaggico, un diseo didctico y un formato digital. El enfoque pedaggico y el diseo didctico, forman parte del acervo que la institucin

ha desarrollado, como parte de su evolucin educativa; en cambio, el empleo de recursos digitales representa una innovacin, en cuanto a su aplicacin educativa. El enfoque pedaggico o sustento terico, se ubica en la teora cognitiva, con nfasis en el aprendizaje significativo, lo que es propio para un profesionista de la educacin, pues por su conocimiento y experiencia tiene las condiciones para aprender a partir de ideas previas, construidas a lo largo de su prctica. Adems, dado que realiza su labor con colectivos de personas (sus alumnos), la actividad en forma colaborativa es indispensable. Al incorporarse a la modalidad a distancia, el profesor podr realizar en forma concreta actividades que ha dejado de lado o no ha dado la importancia que tienen, como comunicarse con otros en forma deliberada para abordar asuntos educativos, ponderar la importancia de los recursos tecnolgicos, percibir la relevancia que tiene la formacin de actitudes y habilidades en sus alumnos, la evaluacin y, en forma especial, la planeacin de su quehacer. As, el sustento pedaggico que se propone, considera la formacin de actitudes como prioritaria, luego la de habilidades y, finalmente, la aprehensin de contenidos. En lo anterior se considera la propuesta de la UNESCO, denominada Los cuatro pilares de la educacin, consistente en: aprender a conocer, hacer, convivir y ser. En el diseo didctico, la intencin es plantear las estrategias que hagan posible el sustento pedaggico; es la parte tcnica de la prctica educativa. La estrategia para la asesora virtual se estructura de la siguiente forma: Ttulo, Objetivo o Propsito, Contenidos para el profesor, Actividades para el alumno y Evaluacin. Las partes de mayor relevancia son las actividades para el alumno, pues representan los motivos concretos para que el profesor lleve a cabo su formacin continua, no slo en el sentido de recibir, sino, adems, en el de aportar. Se espera que despus que el profesor consulte la asesora virtual y la aplique, lleve a cabo la evaluacin de la estrategia y comunique los resultados obtenidos, as como sugerencias y propuestas. Por tanto, se espera que la estrategia sea un disparador de propuestas didcticas que los profesores compartan, es decir, un proceso dinmico que converge en la Pgina WEB del CAMDF, espacio virtual concebido como punto de reunin, de discusin, de dilogo y de intercambio de experiencias y conocimientos educativos. El diseo tecnolgico para la asesora virtual est pensado para publicarse en la Pgina WEB del CAMDF, pero podr ofrecerse tambin en disco compacto, dependiendo de la demanda que al respecto hagan los profesores. Para ello, se cuenta con una plataforma especfica llamada Manhattan, herramienta que proporciona LINUX, en forma gratuita y libre, y que permite adaptar la estrategia didctica para que los profesores la consulten. De esta manera, los profesores pueden: Consultar la asesora virtual. Para llevarla a cabo, el profesor deber realizar un protocolo de inscripcin digital en la Pgina del CAMDF, con el fin de registrar a los que hacen uso de este servicio. Evaluacin. Se pone a disposicin de los profesores el correo electrnico, dentro de la plataforma, para que comunique su punto de vista acerca de la asesora; si la aplica, para que comunique la evaluacin que haga, una vez conocidos los resultados obtenidos con sus alumnos. Propuestas. Los profesores pueden plantear propuestas de estrategias didcticas que han probado y desean compartir con otros profesores. Antes de publicarlas, sern revisadas por especialistas del CAMDF, si es el caso, se regresan al proponente para modificaciones, si no, se publican. Para el envo de propuestas se emplea el correo electrnico de la plataforma. Pltica en lnea. Dos das a la semana, lunes y jueves, a partir de las 21:00 horas, los profesores podrn dialogar en lnea, entre s o con el asesor, para abordar dudas o dar a conocer puntos de vista; para ello, la plataforma cuenta con la herramienta llamada chat. Foro de discusin. Como complemento a la propuesta de estrategias didcticas, se ofrece a los profesores un espacio para el intercambio de puntos de vista sobre temas educativos de

actualidad y que sean de inters pedaggico y didctico. Se procurar que cada foro tenga una duracin suficiente para la participacin. Seguimiento y evaluacin de la asesora virtual. En tres sentidos se llevar a cabo el seguimiento y evaluacin; uno, para registrar el nmero de profesores que consultan las diferentes estrategias didcticas, otro, para interpretar las opiniones que hagan llegar los profesores y, el ltimo, para analizar las propuestas de estrategias didcticas que enven los profesores. En esta primera etapa, la de implantacin de la asesora virtual, es importante conocer el impacto para llevar a cabo las modificaciones de este servicio. En sntesis, el siguiente esquema ilustra la propuesta que se hace:

Asesora virtual

Enfoque pedaggico

Diseo didctico

Diseo tecnolgico

A continuacin se presenta un ejemplo de asesora virtual. Slo se presenta el texto, para conocer la estrategia completa se requiere que se vea en Internet, para poder manipular el objeto que se disea en Excel. Es decir, el juego que se propone (Excel) y el texto (Word) estn vinculados para poder ir de uno a otro, lo que aclara la propuesta que se hace al profesor: ASESORA Cuadrados Mgicos Objetivo Ofrecer al profesor de matemticas de educacin secundaria una estrategia didctica como apoyo para que sus alumnos desarrollen procedimientos de ensayo y error, habilidades aritmticas, descubrimiento de patrones y generalizaciones a partir de una actividad ldica. Estrategia Esta sugerencia didctica se dirige al profesor de matemticas, para que la estudie y analice las dificultades que puede enfrentar el alumno y prevea la forma de apoyarlo para que las supere. Hay que tener presente que aprender no es fcil, por ello, sugerimos que primero el alumno juegue libremente, sin presiones acerca del tiempo empleado o de las dificultades. Despus, una vez que el alumno lo juega en forma fluida, se puede intentar el descubrimiento de ciertas regularidades, avanzando al ritmo del grupo, sin imponer una meta inalcanzable en ese momento; algn da, un alumno puede sorprender al profesor con el descubrimiento del patrn. Primera parte Informacin para el profesor

Con los nmeros del 1 al 9 se pueden hacer arreglos de tres nmeros (tradas) y, en particular, cada trada se corresponde con un nmero que es su suma, por ejemplo: 3,5,9 se corresponde con 17, sumando los tres nmeros de la trada. De acuerdo?, Con los nmeros del 1 al 9, cul es la trada de menor suma y cul la de mayor suma? Se pueden formar muchas tradas con esos nueve nmeros; aqu son de inters las tradas que no repiten nmeros, por ejemplo: 4,4,4 o 2,6,6 no interesan. Bien, las tradas que interesan y que pueden formarse con esos nueve nmeros son 84, est de acuerdo?; considere que la trada 2,4,7 es la misma que la trada 4,2,7 y que 2,7,4; cuntas tradas ms se pueden formar con estos tres nmeros? Observe que la suma siempre es 13, no importa el orden, as, cualquiera de ellas cumple con el criterio: sumar 13. En particular, algunas tradas suman 15. Si un cuadrado se cuadricula de manera que se formen nueve celdas, cuidando que haya tres renglones y tres columnas, pueden colocarse estas tradas, ubicando en cada celda un nmero nicamente. Antes de continuar, quiere intentarlo? Muy bien, dibuje su cuadrado y realice algunos intentos: cada rengln suma 15, cada columna suma 15 y cada diagonal suma 15. Termin?, sigamos. De las 84 posibles tradas a formar, algunas se descartan porque no suman 15, como: 1, 2, 3 1, 2, 4 - .... 1, 6, 7 porque suman menos de 15 y otras, como: 1, 6, 9 1, 7, 8 - .... 7, 8, 9 porque suman ms de 15 En cambio, las que s suman 15, son 2, 4, 9 2, 5, 8 2, 6, 7 Observe que en estas tradas, el nmero que ms veces aparece (cuatro) es el 5, por tanto, su colocacin es la central del cuadrado mgico. Los nmeros 2, 4, 6 y 8 aparecen en tres tradas, por lo que deben colocarse en esquinas. Al colocar en forma adecuada estos cinco nmeros en el cuadrado mgico para que sumen 15, se tienen las diagonales, lo que resta es colocar los nmeros 1, 3, 7 y 9, que aparecen en dos tradas, en las celdas vacas, cuidando que las sumas sean 15 en todos los renglones y todas las columnas 3, 4, 8 3, 5, 7 4, 5, 6

1, 5, 9 1, 6, 8

Colocar el 5

Colocar 2, 4, 6 y 8
2 4 5 6 8

Colocar 1, 3, 7 y 9
2 7 6 9 5 1 4 3 8

Colocar 1, 3, 7 y 9
2 9 4 7 5 3 6 1 8

Antes de continuar es momento de reflexionar sobre algunos aspectos de la experiencia anterior; intente explicar las siguientes situaciones: Por qu se seleccionan tradas cuya suma sea 15? Vare la sucesin del ejemplo, por otras como: los nmeros del 7 al 15, del 19 al 27, los impares del 5 al 21, los pares del 10 al 26. Determine la suma de las tradas en cada sucesin y coloque los nmeros en cuadrados mgicos.

Si la suma es de 63, encuentre la sucesin de nmeros. Despus para 48. Tiene alguna conclusin? Exprsela! Considere que los nmeros 29, 52 y 76 son las sumas en tres cuadrados mgicos. Encuentre para cada uno la sucesin. Cuando considere que ha adquirido familiaridad con los cuadrados mgicos, haga clic en el vnculo que se indica abajo, para abrir el cuadrado mgico diseado en Excel y que ha sido automatizado. Experimente con el cuadrado mgico mostrado en Excel y pruebe las sucesiones que realiz antes. Al terminar regrese a este documento. Cuadrado Mgico Verifique que en una experiencia como la presentada, se emplean los conceptos siguientes: adicin, descomposicin en sumandos, sucesin aritmtica, arreglos, cuadrado, particin de un cuadrado; tambin algunas habilidades, como: observacin, ensayo y error, reflexin, manejo de reglas, regularidad o patrones y actitudes como las siguientes: gusto por experimentar, enfrentar retos, disciplina hacia el trabajo, inters por aprender. Estrategia didctica para aplicar esta experiencia a los alumnos:

Segunda parte Actividades sugeridas Primera etapa: Juego libre. Indicaciones a los alumnos de la actividad a realizar: dibujo de un cuadrado, divisin del cuadrado en tres renglones y tres columnas para formar nueve celdas y colocacin de los nmeros del 1 al 9 en las celdas, buscando que las sumas sean 15. Tiempo de la actividad. Permitir que los alumnos ensayen durante una clase. El profesor no debe resolver el cuadrado mgico ni intervenir para ayudar. Los alumnos pueden, y es lo deseable, compartir con sus compaeros los ensayos de solucin, organizando parejas o tros de alumnos. Cuando haya una solucin, permitir que se represente en el pizarrn. Si no se presenta solucin en esa clase, proponer a los alumnos que intenten resolverlo en casa con su familia y fije nueva fecha. Segunda etapa: - Los alumnos ya resuelven el cuadrado mgico. Prueba de la constancia de solucin variando las sucesiones, por ejemplo, que intenten con la sucesin del 7 al 15, sabiendo que la suma de cada trada es 33. Si la solucin descansa en la memoria, la actividad aparece como nueva, aislada de la anterior. Si en esta segunda clase no identifican el patrn que unifica a las sucesiones, proponga que lo lleven a casa para que, otra vez, lo resuelvan en familia. Los alumnos resuelven los dos cuadrados mgicos. Proponga, en una tercera clase, que ensayen con una nueva sucesin y que determinen la suma de cada trada, comparando con las dos resueltas. Verifique la solucin y procure que todo el grupo la observe. Solicite a los alumnos que inventen una sucesin y resuelvan el cuadrado mgico. Si los alumnos resuelven cualquier cuadrado mgico en forma gil, explore los conceptos que han abstrado, sin forzar explicaciones acadmicas, propicie ms bien las que expresan con sus propias palabras. Verifique que los alumnos resuelven en forma fluida el cuadrado mgico con diferentes sucesiones. Ahora plantee el proceso inverso: proponga la suma de las tradas y que ellos encuentren la sucesin, por ejemplo, en casos en que la suma sean nmeros como 33, 42, 51, 60.

Invite a los alumnos a que encuentren la sucesin si la suma es un nmero como los siguientes: 10, 22, 36, 53. El propsito es que ellos encuentren sucesiones de fracciones comunes, pero evite dar la solucin, en todo caso posponga la experiencia si percibe que es inadecuada; cuando estn ms maduros en su desarrollo podrn lograrlo. Los avances realizados por el grupo pueden ser una oportunidad para que trasladen la experiencia a Excel, pero siempre que se haya llevado a cabo en el aula, de manera que el trabajo en computadora sea slo para que los alumnos verifiquen lo que ya han aprendido. Bibliografa Baquero, Ricardo, Debates constructivistas, AIQUE, Buenos Aires, 2001. Carretero, Mario, Constructivismo y educacin, Progreso, Mxico, 1997. Mattelart, Armand, Historia de la sociedad de la informacin, Paids, Buenos Aires, 2001. Ortiz, Mara Gloria, Evaluacin del diseo de materiales educativos a distancia. Una experiencia de apoyo al estudio independiente, UdeG, Mxico. 2002.