A organizao do ensino fundamental em ciclos: algumas questes

A organizao do ensino fundamental em ciclos: algumas questes

Ocimar Munhoz Alavarse
Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao

Introduo Neste trabalho, problematiza-se a adoo dos ciclos como forma de organizao do ensino fundamental enquanto poltica pblica de educao para a democratizao da escola. Os ciclos, entre outros aspectos, estabelecem, pelo menos potencialmente, uma polarizao com a escola seriada e, apesar das diferenas entre vrias iniciativas, sua lgica dominante a tentativa de superar o fracasso escolar, expresso particularmente pelas altas taxas de reprovao, identificando-se na seriao um fator que o favorece. Como nota histrica, a partir do incio dos anos de 1980, com o chamado ciclo bsico abarcando as duas sries iniciais, que a temtica ganha proeminncia nos debates educacionais brasileiros, mesmo que antes desse perodo tenham se registrado iniciativas com algumas semelhanas, como em 1920, a Reforma Sampaio Dria no ensino paulista. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de dezembro de 1996, notadamente pela incorporao da possibilidade dos ciclos, assiste-se a um sensvel acrscimo de experincias em prol de sua adoo. Para um panorama histrico desse processo pode-se consultar Mainardes (2001).
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Em algumas iniciativas de redes pblicas de ensino, os ciclos caracterizaram-se mais por atenuar os critrios de avaliao existentes na seriao, mediante a introduo da progresso continuada entre algumas sries que foram agrupadas sob a denominao de ciclos e mantida, na maioria dos casos, a possibilidade de reprovao por desempenho ao final de cada ciclo. Em outras situaes, as medidas foram mais intensas, com mudanas curriculares, incluindo avaliao, rearranjo dos tempos escolares e alteraes no trabalho docente. A adoo dos ciclos produziu uma acirrada polmica, com destaque nos meios de comunicao e envolvimento de autoridades educacionais, com manifesta resistncia de professores, que associam ciclos a queda da qualidade do ensino. No ambiente acadmico, embora tambm se possa constatar opositores, os ciclos parecem gozar de maior adeso, havendo restries quanto maneira pela qual foram implantados, e j se identifica produo intelectual sobre a temtica, como em Mainardes (2004) e Sousa e Barretto (2004). Os ciclos podem ser problematizados pelo alcance que ensejariam, em vrias dimenses, no sentido da democratizao da escola como garantia de aten35

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dimento da histrica reivindicao de pleno acesso por parte de amplas camadas sociais. Evidentemente, no se trata de desconsiderar outros fatores que condicionam a democratizao da escola, abarcando seu financiamento, a formao de professores, as condies materiais das escolas etc. No escopo deste artigo, trata-se de enfocar o potencial de um aspecto a organizao escolar que no deveria ser negligenciado. Os ciclos e a democratizao da escola Pode-se delimitar, como ponto de partida para a compreenso do alcance dos ciclos, o carter compulsrio do ensino fundamental. Embora historicamente seja possvel identificar demandas populares pelo direito escolarizao, isso no significa a existncia de convivncia pacfica dos filhos de trabalhadores obrigados a frequentar a escola, particularmente daqueles mais depauperados, frente s exigncias dos procedimentos intraescolares. Ao contrrio, o que se nota um processo histrico no qual se evidencia uma acentuada seletividade da escola, cuja concluso parece inatingvel para muitas crianas. Alm disso, a genrica aspirao popular por escola no produz, empiricamente, a adeso de todas as crianas que o Estado convoca a partir dos seis anos de idade, derivando da uma tenso entre direito e dever que Cury (2002) assinalou. Como consequncia do entendimento do sentido poltico da obrigatoriedade, por conseguinte, no se pode analisar essa etapa da educao bsica como se milhes de alunos a se encontrassem por uma opo prpria absoluta, significando que no se pode exigir dos alunos o interesse em relao escola como um pr-requisito nem mesmo prontides cognitivas. Essa imposio do ensino fundamental transforma em tarefa da escola promover tanto o interesse do aluno por ela quanto a prontido dos conhecimentos. A democracia em relao escola obrigatria no pode ser tomada como a liberdade de escolha dos indivduos, ainda mais se sabemos das implicaes sociais, ulteriores, dos resultados escolares e, sobretudo, conhecendo as altas e persistentes taxas de reprovao

e abandono escolares em todas as sries do ensino fundamental. Essa tarefa se adensa se considerarmos a questo democrtica, como ponderou Canfora (2007, p. 326-327):
O facto que precisamente por no ser uma forma, por no ser um tipo de constituio, que a democracia pode existir ou existir apenas em parte ou no existir de todo, ou ento voltar a afirmar-se no mbito das mais diferentes formas poltico-constitucionais. Aquela que, por fim alis, no estado actual das coisas , levou a melhor foi a liberdade. A liberdade est a derrotar a democracia. A liberdade, entenda-se, no de todos, mas daqueles que, na corrida, so mais fortes (naes, regies, indivduos): a liberdade reivindicada por Benjamin Constant com o significativo aplogo da riqueza que mais forte do que os governos.

preciso atentar que admitir a obrigatoriedade escolar pode se fazer acompanhado do argumento que responsabiliza o aluno, em ltima instncia, pelos resultados escolares, que tm consequncias decisivas, ao qual no teria sido negada a possibilidade de acesso escola, de onde sair e, por mrito, disputar os melhores lugares na hierarquia social. Historicamente, no iderio liberal, essa posio, ao combater os privilgios das condies de nascimento e alongar a obrigatoriedade, com o consequente aumento das oportunidades, foi empregada no intuito de aumentar a coeso social em torno de um contrato social pelo qual perdedores e ganhadores devem reconhecer a justeza das regras e dos resultados. Nesses termos, a obrigatoriedade se restringiria igualdade de oportunidades. Assim, a democratizao da escola, numa perspectiva que ultrapasse esse iderio, exige observar a obrigatoriedade em todas as suas implicaes para evitar que, mesmo quando da ampliao de sua durao, seja transformada em mecanismo de produo de uma elite. O compromisso com a igualdade de oportunidades no acarreta, nem lgica nem politicamente, compromisso com igualdade de resultados, que deve

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ser o grande objetivo de uma escola que se impe como necessria socialmente. A igualdade de resultados, compreendida como uma tarefa democrtica, significa a possibilidade de que todas as crianas ascendam a patamares considerados indispensveis para a vida da nao; trata-se radicalizar a democracia. Crahay (2002), alis, evidencia que a consolidao da escola tem sido prdiga em se afastar da democratizao dos resultados e, s vezes, sem garantir aquela das oportunidades. Nesse cenrio, pode-se adendar, a obrigatoriedade escolar tem como variante o inatismo, que confere a certos indivduos capacidades intelectuais apriorsticas e superiores, cuja defesa da escola seria para identificar tais indivduos e dar-lhes condies de potencializar essas capacidades herdadas. Gould (1999), ao se contrapor a tal vertente, explicita como floresceu, sobretudo nos Estados Unidos da Amrica, no s uma fundamentao biologista como tambm as prticas psicomtricas, destacadamente as desenvolvidas para medir o quociente de inteligncia (QI) e suas conhecidas justificativas para as diferenas sociais entre os indivduos. Para apreender as linhas de foras sociais que atravessam esse processo, agregue-se que a defesa de uma escola inclusiva apontada por Afonso (1999, p. 59) como palco de tenses, ao salientar que historicamente ela integrou projetos sociais antagnicos, quer por parte daqueles que a enfeixam na lgica de mercado, quer por parte daqueles que a veem como um espao de desenvolvimento de direitos. Direitos que parecem negados quando se verifica que perto de 25% dos alunos do ensino fundamental no so promovidos srie seguinte. Nesse quadro, Perrenoud (1999, p. 165) situa o desafio democrtico ao sustentar que:
O importante, na democratizao do ensino, no fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando no se consegue isso, a soluo no esconder a cabea na areia, mas reconhecer um fracasso, que , primeiramente, o da escola, para melhor retomar o trabalho. A est a verdadeira clivagem: frente a desigualdades

de aquisio e de nveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braos e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratgias.

Estratgias que, sem ignorar as foras que conformam a sociedade, favoream prticas pedaggicas que superem o direito de acesso escola e comprometamse com que todos os alunos tenham o mximo de aproveitamento, tensionando o credo liberal de que todos tm o direito de almejar o sucesso, mas no de consegui-lo. Os ciclos e o tensionamento da seriao Tomando-se trabalhos como os de Vidal e Faria Filho (2005), Souza (1998) e Tyack e Tobin (1994), tem-se a escola seriada como modelo hegemnico e, ao mesmo tempo, com a aparncia de nico, como forma de organizar a escola de massas e seletiva. Diante desse modelo, ainda a merecer estudos, a organizao do ensino em ciclos vem sendo forjada, com ritmos e traos diferenciados, mesmo que mais potencial do que efetiva. Sem um modelo, os ciclos instauraram, ao menos, tenso na escola seriada, propugnando uma escola obrigatria na qual todo e qualquer aluno pudesse se aproveitar plenamente de seu currculo. Com os ciclos, introduziu-se, com diferenciaes, uma polarizao com a ideia imanente seriao, de que ao final de cada ano letivo a avaliao seja sinnimo de aprovao ou reprovao de cada aluno, relevando-se a noo de que o transcurso da escolarizao no seja condicionado por ameaas ou reprovaes, mas que seja automtico, fluido ou ainda continuado, na perspectiva da igualdade de resultados. Ademais, no debate sobre a organizao do currculo em ciclos, no se justifica epistemolgica, cognitiva, social, econmica, moral, poltica e, sobretudo, pedagogicamente que tal fluxo escolar seja condicionado por tais avaliaes, no podendo concluir que no sejam necessrias as atividades avaliativas, como em Sousa e Alavarse (2003), que demarcaram a centralidade da avaliao no contexto dos ciclos.

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Sustenta-se, portanto, a possibilidade de transformar a escola num centro promotor de aprendizagem sem terminalidade profissional, tampouco com destinos sociais traados ou definidos formal e abertamente por essa instituio, ainda que implicitamente isso no possa ser eliminado por uma proposta escolar, por conta das fortes presses sociais nesse sentido, cuja reverso transcende s possibilidades da prpria escola. Defender tal escola assumir uma posio poltica que enseja destacar seu lugar social como aquele que permitiria a democratizao do saber para todos os seus alunos pela apropriao organizada e sistemtica do conhecimento acumulado pela humanidade mediante o uso da razo, como em Burke (2003, p. 183), e pela gerao de novos conhecimentos ante novos e velhos problemas, ainda que os usos ulteriores escolarizao bsica desses conhecimentos tambm possam ser objeto de disputas poltico-econmicas sobre as quais a escola no tem controle, ainda que possa problematiz-las. Para tanto, os professores, com liberdade e responsabilidade, teriam pela frente aquilo que Vygotsky (2001, p. 457-459) considerou a pedagogia sob o aspecto de luta, isto , o confronto com os obstculos que os alunos possam evidenciar por estarem numa sociedade que no advoga consensualmente esse tipo de relao com o conhecimento. Particularmente, um desdobramento a tentativa de superar prticas avaliativas somativas que reforam a noo utilitarista do conhecimento ao atribuir s notas escolares um valor de troca associado a um valor de uso, distante muitas vezes do conhecimento, pois expressaria sucesso na carreira interna escola aprovao e promessas de ascenso social. Esse quadro, em boa medida, explicaria a ausncia de constrangimento em obter boas notas por meios facilitadores ou at ilcitos. A polarizao entre ciclos e sries ganha relevncia se estiver acoplada discusso dos procedimentos mais convenientes para o incremento do aproveitamento escolar, pois, se srie significar a defesa da reprovao como ameaa capaz de levar alunos a aprender ou ciclos significar apenas o seu adiamento,

a polarizao estar esvaziada de seu contedo poltico de efetiva democratizao da escola. Embora possa ser considerado um avano, a eliminao apenas ou o adiamento da reprovao (um dos traos mais avultados da escola seriada) pode manter a concepo ensinada aos alunos de que a escola bsica no necessariamente para todos, ou, sendo de todos, no igualmente aproveitada por todos, repondo a seletividade. Essa concepo, altamente incidente entre os professores, tem como argumento que a vida fora da escola seleciona e, portanto, os alunos precisam aprender a enfrent-la. Politicamente, esse um argumento forte e procedente pelo respaldo emprico da viso meritocrtica ou inatista sobre os melhores predestinados ao sucesso e merece ser confrontado por conter um posicionamento sobre os objetivos e fins da escola. Para a defesa da escola em ciclos, tal argumento pode ser contestado politicamente pelo reverso emprico, ou seja, na vida fora da escola h outras prticas, na perspectiva de uma sociedade que rompa com a seletividade em seu sentido de desigualdade social e se apoie no desafio de enfrentar coletivamente as grandes necessidades sociais. A escolha da forma de organizar a escola, no sendo natural, deve estar associada questo do para qu escola? e implica um posicionamento que, a comear dos gestores, pela posio poltica que ocupam, deve explicitar e, ao faz-lo, com ou sem consenso, fortaleceria a educao poltica dos atores e usurios da escola. No h soluo no equacionamento dos ciclos que contorne o problema poltico da democratizao da escola entendida como o tensionamento de seu sentido liberal , isto , a igualdade de oportunidades transformada na possibilidade de que todos tenham o mximo aproveitamento da escola. Isso no representa a defesa de que a escola possa reverter relaes sociais que limitam sua democratizao. Trata-se de politizar as solues organizativas da escola e levar ao extremo suas possibilidades. Tensionar o liberalismo no significa automaticamente super-lo, mas revel-lo com suas contradies sociais. Por isso, nas propostas de ciclos apresentadas em favor da democratizao da escola, preciso localizar

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quais so os passos para transformaes curriculares efetivas, pois pode haver mudanas apenas nominalistas, apenas intenes de romper com as consequncias negativas da seletividade, sem apontar nem viabilizar medidas decisivas para a alterao da escola. Ainda que se considere que a escola no seja panaceia nem instrumento absoluto para a superao de problemas sociais, sua construo histrica consubstancia-se como disputa social, pois, conforme Petitat (1994), como instituio social produz e reproduz a sociedade, ainda que cada conjuntura histrica possa favorecer uma ou outra perspectiva. De toda maneira, a escola inscreve-se no movimento histrico e social com as classes sociais, suas fraes ou mesmo vrios grupos de interesse, movimentando-se com mais ou menos nitidez, explicita ou implicitamente, para projetar nela suas demandas. A escola decorre de foras polticas e culturais relativas, em funo de quem a prope e das condies e correlaes de foras em disputa, contestando a viso, fortemente arraigada, que naturaliza sua existncia. Assim, inscrita no plano histrico e poltico, a organizao da escola est sujeita s orientaes que emanam das tenses sociais. Por isso, no existe, em absoluto, melhor proposta, mas sim propostas relativas e histricas, o que para Nvoa (2007) se traduz em dilemas da organizao escolar. Tudo isso salienta e legitima que se faa a discusso da organizao da escola de uma perspectiva poltica, sem voluntarismo e sem automatismo. De passagem, pode-se compreender a dificuldade em apreender esse movimento em decorrncia de as polticas educacionais serem apresentadas amide, em programas que no as explicitam completamente ou cujos protagonistas no desejam faz-lo. Delineando consequncias quanto organizao do trabalho pedaggico, Viao Frago (1990) escreveu que a seriao pode ser admitida pedagogicamente pelo motivo de que genericamente seja a gradao dos objetos de ensino e, portanto, seleo e ordenao de contedos, a fim de que se possa melhor ensinar. A escola seriada, por seu turno, seria uma organizao que opera para fragmentar os contedos, para melhor

selecionar e ordenar os alunos. Historicamente, o atendimento de amplas camadas sociais, quer por necessidades daqueles que viam nisso um mecanismo de controle social, como fundamentou Talcott Parsons (1959), quer por presses vindas de baixo para ampliao de direitos, mas em algum grau marcado pelo clima liberal de igualdade de oportunidades, acabou por consagrar a escola seriada e suas condizentes prticas avaliativas somativas. Em outro trabalho, Viao Frago (2004, p. 136137), tendo em conta as caractersticas dos sistemas educativos formais, destaca que a estruturao vertical do ensino primrio em sries e etapas mediante a introduo e difuso de exames, provas e decises de promoo de srie, decorreu ao longo do sculo XX articulando a extenso da educao obrigatria com a escola graduada, gerando adicionalmente o fenmeno do fracasso escolar e dos repetentes. Nesse contexto de fragmentao da organizao escolar, at a docncia foi paulatinamente se especializando, resultado da manufatura que a foi se alojando com suas consequncias para esse tipo de trabalho, produzindo um profissional que, nos marcos da diviso social do trabalho, se identifica como aquele que seleciona pelo saber que domina. Isso explicaria, pelo menos em parte, a chamada resistncia docente s medidas que diluam a autoridade selecionadora materializada nas prticas avaliativas. Essa situao nos remete para impasses da democratizao da escola, salientados, entre outros, por Freitas (2004, p. 10) ao caracterizar as finalidades correntes da escola atual como situadas no na incluso e no conhecimento para todos, mas em conhecimentos mnimos para todos e seleo dos mais competentes, ponderando ainda que as iniciativas de ciclos de progresso continuada, particularmente as da rede estadual paulista, no fogem a essa regra. Porm, se tal afirmao de Freitas bastante verossmil, no quadro de outras iniciativas de ciclos ela no deve levar, em primeiro lugar, a procurar exclusivamente na escola a superao desse impasse, dado que resultante de condies impostas pelas relaes sociais em vigor. Recordemos que, mesmo

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em situaes de ausncia de escola, o recrutamento para postos da hierarquia social se fez presente. Historicamente, aqui e alhures, ocorreu que a instituio escolar mostrou-se eficaz para tarefas de seleo, ainda que no a tenha criado. A possibilidade de estabelecermos pela ao da escola um tensionamento nessa ordem de coisas no pode nos conduzir crena de sua superao por via dessa instituio. Em segundo lugar, mais em concordncia com Freitas, se a adoo de ciclos em vrias redes e em escala bastante avantajada no levou runa da escola, tambm no representou alcance de patamares h mais de duas dcadas prognosticados, mesmo naquelas escolas de redes, cujos dirigentes justamente sustentavam que a proposta era de incluso social e cognitiva. Eis, pois, um desafio a ser aprofundado tambm em pesquisas acadmicas, carentes de base emprica, como alis demarcaram Sousa e Barretto (2004). Subsidiariamente, a continuidade de pesquisas desse porte deve considerar, por hiptese, a existncia de muitas redes, sobretudo municipais, que adotaram os ciclos e podem estar desencadeando experincias sui generis que ainda no foram objeto de avaliao ou investigao, mas que podem conter contribuies que fariam avanar o debate e o acervo de iniciativas. Refora essa demanda emprica tanto as observaes de Canrio (2006, p. 91), diante da constatao da impossibilidade de alterao absoluta da realidade por decreto muitas vezes eivadas de insuficincia terica e autoritarismo prtico , quanto o fato de que nas escolas onde essas alternativas de organizao so estabelecidas acaba-se operando uma apropriao da proposta de tal modo que vm a resultar em algo distinto daquilo que se cogitava no plano da poltica educacional, como, alis, pode-se derivar de, entre outros trabalhos, Alavarse (2007), Arcas (2003), Bertagna (2003), Cabrera (2005), Frehse (2001), Gomes (2004), Jeffrey (2006) e Negreiros (2004). Os ciclos e a superao da repetncia Seguramente, o tpico da aprovao/reprovao concentra boa parte da polmica em torno da adoo

dos ciclos. Os que defendem a seriao stricto sensu argumentam que, intrinsecamente, ela no impede a aprendizagem de todos, pois no caso da reprovao/ repetncia se estaria dando mais tempo um ano ou quantos mais forem necessrios para que o aluno efetivamente atinja o que se considera indispensvel. Poder-se-a concordar com tal raciocnio ao preo de nos alinharmos a uma concepo errada ou a uma abstrao completa. Uma apreenso mais crtica da histria das prticas seletivas evidencia que, como regra, a repetncia no associada a procedimentos pedaggicos confiveis de recuperao ou de incremento cognitivo dos que a experimentam. Portanto, a promessa de sucesso gera no lgica, mas empiricamente muito mais o fracasso escolar, revelado nos elevados ndices de reprovados, com defasagem idade-srie e evadidos, sendo que neste ltimo quesito a reprovao fator indutor. A estratgia da repetncia, ademais, significa o emprego de recursos materiais e humanos de eficcia e eficincia reduzidas, e sua eliminao a promoo automtica, como acusam os oponentes no meramente reduo, mas otimizao de recursos. Contudo, com a defesa dos ciclos, quando se passa da eliminao da reprovao ampliao dos nveis gerais de aprendizagem, obrigatoriamente se passa para a necessidade da elevao de recursos, agora j otimizados. Diante das nefastas consequncias sociais e pedaggicas da reprovao na escolarizao obrigatria, so plenamente defensveis as polticas pblicas que visam impedi-la, como regra. Disso no decorre a fortiori, apesar das construes discursivas que a acompanham com muita frequncia, que sua eliminao garanta mecanicamente a escolarizao em patamares satisfatrios para os alunos que se livram da reprovao, sendo necessrios esforos adicionais para que os alunos possam ter, na escolarizao sem repetncia, um salto de qualidade em suas aprendizagens. Verifica-se nas escolas seriadas ou naquelas em ciclos, mas com a possibilidade de reprovao ao final de cada uma deles, que, salvo situaes de flagrante injustia, os alunos que repetem uma srie so aqueles

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que no ano anterior apresentavam desempenho que os colocava em posio inferior em relao ou a um determinado padro mnimo esperado ou mdia de sua turma. Porm, dada a dificuldade de se fixar tais padres e pelo carter frequente de avaliaes por norma referida ao grupo de alunos de cada professor , pode-se aventar que tais decises estejam eivadas de preocupante relatividade. Considerando a hiptese de que os alunos repetentes so alunos que podem ter tido efetivamente baixo aproveitamento supondo algum tipo aceitvel de critrio no ano anterior e para os quais uma soluo pedaggica seria justamente a repetio para melhorar sua aprendizagem, cabem alguns questionamentos. Como nenhum aluno reprovado exatamente no final da srie, pois que as dificuldades que o levaram a essa situao so cumulativas, a reprovao resultaria sobremaneira da ausncia de estratgias e dispositivos de ensino que identificassem e superassem, o mais precocemente possvel, essas dificuldades. Nos relatos de investigaes que concluram pela ineficcia da repetncia, como em Crahay (2003), h um consenso de que via de regra se oferece ao repetente o mesmo mais uma vez, quer dizer, ele conduzido a uma srie que j cursou e recebe o mesmo ensino que no teria produzido o efeito considerado satisfatrio pela escola, e esse aluno tratado da mesma maneira que os colegas que esto ingressando na srie pela primeira vez. Soma-se a isso a aura de seletividade e punio que, em alguns casos, se traduz por um julgamento definitivo cuja sentena a declarao de que alguns alunos no possuem condies para a aprendizagem escolar, da que, quando se consagra a evaso desses alunos, no se v nisso motivo para indignao e busca de explicaes e reverso. No obstante a hiptese de que alguns alunos possam se beneficiar da repetncia, pesquisadores que encontraram tal resultado so unnimes em afirmar que isso ocorreu em escolas com a mobilizao de esforos e recursos que no transformaram a repetncia simplesmente em um fazer de novo a mesma srie, notadamente porque foram efetivados procedimentos que individualizaram ainda que no absolutamente

o percurso escolar desses alunos, operando sobre as dificuldades que redundaram na reprovao, no se constatando a repetncia como resultado de punio ou justificada pela associao de baixo desempenho acadmico com predicados morais dos alunos, como por exemplo vagabundice ou preguia; tampouco se buscou preterir os menos capazes. Contudo, para reiterar a contraindicao da repetncia h a ressalva de que escolas desse naipe so poucas, raras na verdade, em relao s que adotam a repetncia como pedagogia. O que se pondera que, primeiro, usualmente, essas condies no esto disponveis nas escolas que adotam a repetncia, mesmo naquelas que alegam adot-la como expediente estritamente pedaggico. Em segundo lugar, havendo a possibilidade de atividades que possam incidir mais individualizadamente para alunos com dificuldades, o mais indicado que ocorram antes que a situao de reprovao se consubstancie. Os argumentos at aqui apresentados nos levam a sustentar que a repetncia seria fruto de um abandono pedaggico ao longo da srie j cursada ou, com sua efetivao, seria pouco eficaz para elevar o aproveitamento escolar. Outro aspecto importante que a repetncia contraindicada, na imensa maioria dos casos, por no resultar em ganho para os que esto repetindo em relao aos que foram promovidos estando em idnticas condies no ano anterior, ou seja, alunos com dificuldades e promovidos se beneficiam mais da promoo do que seus congneres reprovados. Seguir com o mesmo grupo permite maiores ganhos do que integrar um novo grupo como repetente. Ento, tudo indica no haver ganhos expressivos na adoo de tal expediente pedaggico a pedagogia da repetncia identificada por Ribeiro (1991) , ou, pior, geralmente so maiores os malefcios, sobretudo por conta das condies materiais precrias que se somam s crenas de seletividade e de punio que cercam os alunos submetidos a tais prticas. Portanto, a alternativa apontar para uma escolarizao no sujeita hiptese da reprovao e desenvolvida na perspectiva de que todos possam aproveit-la ao mxi-

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mo, demandando aes pedaggicas de enfrentamento do fracasso escolar, lanando mo de uma pedagogia da promoo. Outra face dessa problemtica a existncia, com frequncia, de quem defenda os ciclos em essncia, mas no em existncia, alegando que foram implantados sem condies. Mais ou menos veladamente, o encaminhamento seria a volta ou a manuteno da seriao. Contudo, trata-se de uma posio frgil, pois, em primeiro lugar, daria a entender que nas situaes sem condies bastaria a seriao; em segundo lugar, a defesa de escolas com condies conditio sine qua non para qualquer escola, em qualquer forma de organizao. Conforme salientado, a possibilidade de reprovao, favorecida pela seriao por conta dos objetivos e valores que historicamente fizeram-na quase que a forma escolar por excelncia, pela excelncia e para a excelncia , no deveria ser advogada diante das depauperadas condies de existncia em que os ciclos se estabeleceram; os ciclos em essncia e em existncia encerram uma viso de escola que confrontam princpios da seriao, de uma escola que se paute pela incluso de todos, a partir de quaisquer condies. A seriao, mesmo que no seja causa em si mesma do fracasso escolar, propicia um quadro no qual ele floresce mais vivamente, alm de limitar novas perspectivas pedaggicas. Por conseguinte, especialmente no seio do professorado, a tarefa lanar as bases para uma escola que no selecione, a partir do que se levantam as exigncias de condies para seu pleno funcionamento. Ento, como em Gomes (2005, p. 30), se a reprovao no remdio e no raro age como veneno, e supondo-se que a doena seja o baixo desempenho, qual seria o remdio? Seguramente as noes de cidadania evocadas no cenrio de competitividade revestem-se de eufemismo, pois escamoteiam que no se est fixando um horizonte de pleno sucesso para todos, pois, ao contrrio, apenas alguns cidados vo ganhar. A escola no pode inverter o quadro de tensionamento social e, nesse sentido, no pode ser um remdio absoluto, mas pode ser organizada

com base em polticas pblicas; primeiro, para atenuar em seu interior os mecanismos que, pior do que obstaculizar um pretenso ascenso social, produzam a desmoralizao pela crena, imputada explicitamente de incapacidade; depois, pode estabelecer um compromisso pelo ensino e pela aprendizagem que resulte no chamamento aos professores no como culpados potenciais, mas como profissionais que devem responder pelas aprendizagens de seus alunos; e responder significa estabelecer uma interlocuo com os dirigentes, interlocuo que pressupe a possibilidade de divergncia e levantamento das causas dos eventuais resultados discrepantes e das condies a serem satisfeitas. Os ciclos e os objetivos escolares A polarizao entre ciclos e sries ganha fora sem ser a de um divisor mtico de guas se forem considerados os objetivos do ensino fundamental. A palavra ciclo(s) designa perodo temporal ou durao de um processo para que algo ocorra; assim, o ensino fundamental constituiria um ciclo, ou poderia ser desdobrado em perodos ciclos menores, mas a questo : quais so os objetivos de tal(is) ciclo(s)? Essa questo traz imbricada uma outra: a durao indiferente aos objetivos? Considerando-se que a durao do processo tem profundas relaes com os resultados almejados, a opo por uma ou outra forma de organizao deveria indicar as pretenses do processo pedaggico; ou seja, a recorrncia seriao, tal como ela se estrutura, indica como meta aquilo que seja possvel aps a durao de um ano letivo menor do que um ano e agravado pelo risco de no ser atingvel por todos. Ao contrrio, a proposio dos ciclos deve conduzir a um alongamento do tempo para que se possa trabalhar com objetivos mais amplos do que aqueles anualizados; portanto, ampliando as finalidades da escola e permitindo que se trabalhe melhor, isto , que se trabalhe para que todos possam aprender. Por isso, sem forar denominaes artificiais, essas preocupaes conduziriam aos ciclos de aprendizagem, por fazer do

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objetivo de aprendizagem um aspecto central, o que no pode ser interpretado como desconsiderao pelas condies peculiares dos aprendizes e sua cultura, nem contornar o imenso problema poltico de quais devem ser os objetivos de aprendizagem, como pode ser apreendido no desafio de delimitao curricular da rede paulistana de 1989 a 1991, destacado no relato de Sampaio, Quadrado e Pimentel (1994). Ainda no que tange ideia de ciclos como perodos, h uma proposta de ciclos que se apoia nos grupos conformados por faixas etrias, diferenciadas entre si pela configurao de ciclos de vida que, por seu turno, estabeleceriam objetivos especficos para a escola organizada em funo dos ciclos de vida. Essa fundamentao, em termos majoritariamente psicolgicos e ainda que reconhecendo as bases culturais do condicionamento de tais ciclos, conduz aos ciclos de formao ou ciclos de formao humana , cujos formuladores identificam trs grandes agrupamentos etrios: infncia, pr-adolescncia e adolescncia, com tratamento pedaggico correspondente. Alm das discrepncias que as duas grandes experincias de ciclos de formao apresentam nas redes municipais de Belo Horizonte e Porto Alegre , encontramos nos aportes de Teixeira (2004) que qualquer periodizao que se sustente em teorias psicolgicas mesmo que agreguem dimenses culturais so bastante arbitrrias e com diferenciaes conforme a teoria tida como paradigmtica, obrigando a concesses de outras ordens de fatores, administrativos especialmente. O prprio Teixeira, que procurou fundamentao na psicologia histrico-cultural, v-se obrigado a sugerir trs ciclos de aprendizagem, diferentes do modelo que suas hipteses indicavam dois ciclos, sendo um de seis anos e outro de trs, para um ensino fundamental de nove anos. Ainda no tocante s limitaes de segmentaes desse porte, alm das ponderaes de Arelaro, Telles e Kruppa (1998), podemos nos apoiar em Azanha (1998b) para mencionar o carter restritivo de procurar enfeixar processos pedaggicos em teorias psicolgicas exclusivas, sem, contudo, tirar o mrito do debate sobre tais teorias e seus alcances pedaggicos.

A ideia central, portanto, para a adoo dos ciclos de aprendizagem seria o combate poltico excluso, mas cujo verdadeiro alcance se manifesta na incluso dos alunos no universo do conhecimento, rompido o esquema seriado que faz o processo pedaggico orbitar sobre o binmio aprovao-reprovao ao final do ano letivo. Alm dos aspectos j elencados, para a viabilizao dos ciclos deveria se partir da escola tal como se encontra, ou seja, uma mquina seletiva fortemente legitimada para tal objetivo. Trata-se, no fundo, de uma operao de combate e convencimento poltico, aliada a condies materiais que potencializem a democratizao da escola para evidenciar que o modelo mais tradicional de escola nem mesmo garante os melhores conhecimentos para os no muitos que nela triunfam. Por isso, com todas as limitaes das avaliaes externas e em larga escala, no podemos descartar os indicadores que emanam da Prova Brasil e do SAEB, entre outras avaliaes, que enfraquecem as crticas promoo automtica por consider-la fator de queda da qualidade do ensino. Em Alavarse (2007) encontramse anlises de desempenho de redes pblicas contrastadas em funo da existncia de ciclos ou sries, e o que se observa, contra o senso comum pedaggico, que a ausncia de ameaas de reprovao das redes com ciclos no levou a desempenhos inferiores aos das redes com seriao. Contudo, essas avaliaes apontam, tambm, que importantes redes que adotam os ciclos ainda esto por verem cumpridas as promessas de incremento do desempenho. O que, alis, ainda se configura como um desafio para o conjunto dos alunos brasileiros. Essas constataes indicam que a polarizao entre ciclos e sries pode ser abordada num permanente dilogo com os professores o principal segmento para levar adiante a proposta para que a divergncia possa ser enfrentada com dados mais objetivos, sem, obviamente, eliminar a dimenso poltica do debate. Os ciclos e algumas implicaes pedaggicas Ressaltada sua implicao poltica, os ciclos podem ser tomados em seus desdobramentos intraes-

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colares, o que comporta, entre outros fatores, currculo, gesto e relaes de trabalho relaes no s entre os profissionais, como tambm entre estes e os alunos. A potencializao dos ciclos, alm de medidas que dotem as escolas de adequadas condies materiais e profissionais de funcionamento e da consistncia terica das iniciativas de sua implantao com vistas a alteraes significativas no processo de escolarizao compreendidos seus fins , impe que no locus privilegiado da ao pedaggica a escola sejam observadas algumas caractersticas. Por isso, pode-se ponderar, inicial e subsidiariamente, que em cada unidade escolar sejam observados os seguintes elementos, com vistas superao da seriao, envoltos obviamente por um clima de amplo debate: a) proposta poltico-pedaggica ancorada no diagnstico da situao inicial que explicite os objetivos de aprendizagem ao longo de cada ciclo, na perspectiva de uma viso ampla de currculo que transcenda o rol e o encadeamento de contedos disciplinares; b) organizao do trabalho pedaggico com destaque para as modalidades de engajamento da equipe de professores, articulando jornadas de trabalho e tarefas no seio de um verdadeiro trabalho coletivo, isto , um grupo de professores sendo responsvel por um grupo de alunos ao longo de cada ciclo; c) delimitao de formas e expedientes de acompanhamento das aprendizagens dos alunos que contemplem as aes pertinentes superao de eventuais obstculos, realando a avaliao formativa e institucional; d) estabelecimento de procedimentos de agrupamento dos alunos na perspectiva da diferenciao pedaggica e da individualizao de percursos; e) disponibilizao de recursos e arranjos materiais, com a ampliao dos espaos de aprendizagem que, seguramente, extrapolam a sala de aula e a prpria escola como ambientes exclusivos de ensino e aprendizagem;

f) cotejamento dos indicadores da escola com aqueles do conjunto das escolas nacionais e regionais, a despeito da singularidade cada unidade escolar. Dos elementos apresentados, pode-se destacar, preliminarmente, o processo de agrupamento dos alunos no sentido de superar as caractersticas tradicionais de enturmao da escola seriada. Usualmente, como expresso da organizao horizontal das sries, as turmas so formadas para existir por um ano, e nesse perodo, salvo excees, no sofrem alteraes. Como corolrio, essa enturmao faz corresponder um professor para cada turma, no segmento dos anos iniciais do ensino fundamental, ou um professor especialista para cada disciplina nos anos finais, com pouca ou nenhuma articulao entre e intra segmentos. Os agrupamentos devem ser flexveis e constitudos em funo das tarefas pedaggicas, dos critrios de capacidades, dificuldades ou de interesses de alunos e professores e articulados com os objetivos de aprendizagem do ciclo. Essa organizao de agrupamentos flexveis de alunos deve ter como contrapartida a organizao dos professores de tal modo que um grupo de professores seja responsvel por uma coorte ou parte dela, constituda pelos alunos que ali se matriculam em um determinado ano e que deveriam ser acompanhados ao longo de cada ciclo ou at ao longo de todo o ensino fundamental para resultados mais equnimes ao final do percurso. Isso decorre do desafio e compromisso da escola no apenas com o ensino o que j seria de grande envergadura , mas, sobretudo, com a aprendizagem de seus alunos e representaria o que Meirieu (1997), Perraudeau (1999), Perrenoud (2000) e OBrien e Guiney (2001), entre outros, destacaram como condio para a diferenciao pedaggica, a fim de que todos possam aprender, que deve ser vista como uma iniciativa no apenas para situaes nas quais no se obtm os resultados esperados, mas sim como um estratagema regular de trabalho pedaggico. Um grupo de professores trabalhando com um grupo de alunos pode tanto potencializar a ao pedaggica quanto

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estabelecer um cronograma de trabalho no qual se d ateno aos vrios tipos de necessidades dos alunos mediante a diferenciao do trabalho dos professores. A diferenciao pedaggica uma estratgia para superar pelo menos duas outras caractersticas marcantes da seriao: simultaneidade e uniformidade. Essa superao necessria, pois se sabe que ensinar praticamente ao mesmo tempo a mesma coisa para todos os alunos produz, tendencialmente, grande diferenciao de resultados que, por sua vez, a base do esprito classificatrio e seletivo da moderna escola elementar de massas, em sua organizao vertical. A existncia e a conformao das turmas da escola seriada devem ser problematizadas pelo fato de que, a rigor, no existem turmas homogneas, mas turmas com graus de heterogeneidade mesmo quando se atm ao desempenho cognitivo. Sabe-se ainda que outro efeito correlato, mais denso politicamente, advm do fato de que as turmas cuja homogeneidade serem constitudas por alunos com menor aproveitamento acabam, contraditoriamente, recebendo menos ateno e esforos de trabalho pedaggico e, s vezes, so empurradas a um professor que ficou em ltimo lugar na escolha de turmas ou que recm-ingressou na escola. E nessas turmas as diferenas entre os alunos tendem, no mnimo, a se manter, mantendo tambm a diferena em relao a outras turmas e consolidando um processo de excluso ou restrio no acesso ao conhecimento que se agrava com o passar do tempo. Portanto, o problema no est em considerar que os alunos tenham diferenas, mas em como tratar essas diferenas, o que se converte num desafio democrtico de equidade. A diferenciao pedaggica prescinde da ideia de reprovao ao desencadear aes que evitam o acmulo de dificuldades em cada aluno, o que tem justificado a reprovao e a repetncia. Adicionalmente, as tentativas de individualizao de percursos de escolarizao devem significar uma preocupao com cada aluno sem que, necessria e exclusivamente, isso conduza ao ensino individualizado, at porque isso exigiria uma reconfigurao material e poltica da escola que est fora de cogitao neste momento. A combinao, ao longo do ciclo, da

diferenciao pedaggica com a individualizao de percurso que no significa ensino preceptoral nos dizeres de Azanha (1998a) seria uma resposta da escola para eliminar ou atenuar acentuadamente as diferenas de resultados que o processo de composio de turmas facilita. Verifica-se, especialmente nas escolas seriadas, que o acompanhamento dos alunos muito frequentemente se reduz a uma troca de informaes superficiais ou imprecisas, esporadicamente ao longo do perodo letivo, que no resultam em aes mais incisivas dos professores. Por conta disso, e tambm em relao com o tipo de objetivo a ser atingido, a durao de um ciclo deve, portanto, ser superior ao tradicional ano letivo para se dispor de mais tempo de trabalho com os alunos. Isso configuraria, estatisticamente, um movimento na escola no qual a mdia de aproveitamento dos alunos se encaminha para o mximo e o desvio-padro, para o mnimo. Se os expedientes de reforo e recuperao constituem-se em iniciativas de diferenciao pedaggica, todavia, nas condies materiais em que usualmente ocorrem, sua eficcia muito baixa, sobretudo porque no h o mais importante: a conjugao do trabalho coletivo entre os professores regulares das turmas e os professores que desencadeiam as tarefas de reforo e recuperao. H tambm nesses moldes de reforo e recuperao um aspecto negativo, que a estigmatizao dos que delas se servem isso quando no h a condenao dos indisciplinados aos trabalhos forados nas salas de reforo. Mas, principalmente, sua existncia no abala nem questiona a principal maneira de agrupamento, que a conformao das turmas. Ainda com respeito s turmas e para enfatizar suas consequncias, as avaliaes externas, inclusive fora do Brasil, tm confirmado que as diferenas de mdias entre as turmas de uma escola so maiores que a diferena entre as mdias das escolas, chamando a ateno para os fatores internos s escolas que favorecem essa situao e permitindo, ainda, especular que a diferena entre as turmas possa ser produto da enturmao por critrios que discriminam turmas

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fortes e fracas e obstaculizam a reverso tanto das dificuldades dos alunos, quanto da prpria hierarquizao entre as turmas. Esses aspectos reiteram a necessidade de investir em novos paradigmas de trabalho docente e agrupamento de alunos, inclusive para que se evite o isolamento docente e para que a maior capacidade de trabalho de alguns docentes seja posta a servio do conjunto dos alunos e at dos outros professores. Nesses termos, a clssica reivindicao dos professores pela diminuio do nmero de alunos por turma justa nos marcos em que surge, mas limitada a estes ganharia novo contorno, de um novo trabalho docente. Assim, a concepo de trabalho com a coorte de ingresso, exposta anteriormente, pode avanar para um verdadeiro trabalho coletivo e forar o desaparecimento da atribuio de turmas hierarquizadas aos professores que s vezes ocorre como prmio ou castigo , em favor de uma postura que reconhece potencialmente a diversidade inicial dos alunos e tenta estruturar uma alternativa para que isso no se transforme no bero de diferenas ulteriores. Os ciclos e alguns obstculos A partir do contato direto e de relatos sobre a realidade de muitas escolas consideradas organizadas em ciclos, pode-se dizer que a polarizao com o modelo seriado muito mais retrica do que emprica. Mesmo diante das principais iniciativas de implantao de ciclos no Brasil localizadas nas redes pblicas de Belo Horizonte, Porto Alegre e So Paulo (estado e municpio) no seria possvel apresentar um paradigma de ciclos, mas alguns elementos que compem um quadro ainda muito inicial de alternativas seriao. Essas redes, contudo, se comparadas ao conjunto das redes pblicas que so esmagadoramente seriadas e excludentes, indicam avanos significativos, mesmo que se considere que esto longe dos objetivos preconizados por seus idealizadores. A tradio seriada no valorizou a necessidade de esforos de atendimento aos alunos mesmo no curto perodo anual para que todos tivessem

sucesso, notadamente porque a seletividade que lhe imanente nunca exigiu; antes, a seletividade facilitada pela diferenciao entre os alunos. Todavia, os ciclos podem estar significando um perodo mais longo que o tradicional ano letivo durante o qual no estejam sendo mobilizadas, efetivamente, estratgias e condies para um ntido contraste com a seriao e, principalmente, para alavancar as aprendizagens. Como resultado, com uma ou outra forma, no se estaria garantindo que todos aprendam. Destarte, os dirigentes educacionais que implementam os ciclos no podem ignorar sob pena de prejuzos para os alunos com dificuldades escolares , principalmente quando a durao dos ciclos excede em muito a um ano, que ciclos podem estar resultando em alunos abandonados dentro da escola; escola na qual, no raras vezes, aliado s limitaes materiais, no foi instalado o verdadeiro debate, pois seus profissionais apenas cumprem ordens superiores. A situao s no mais nociva porque a prtica de reprovao na qual creem muitos professores tambm no agrega substancialmente muita coisa para os repetentes, o que, em si mesmo, no deve ser motivo de jbilo para os que defendem os ciclos, pois perodos mais longos, para se constiturem em alternativa efetiva, devem ser acompanhados de um trabalho diversificado; do contrrio, podem ser incuos, como destacam, a partir da realidade dos Estados Unidos da Amrica do Norte, Alexander, Entwistle e Kabbani (2000) e McMurrer (2006). Tambm Mainardes (2001, p. 51) adverte que:
Sem o esforo conjunto dos gestores do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e demais profissionais envolvidos, vinculado aos esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanas to radicais como a organizao em ciclos podero fragilizar, ainda mais, a estrutura e o funcionamento das escolas, causando prejuzos muito srios aos processos de aprendizagem e constituio de sujeitos.

Em contrapartida, se os ciclos tambm demandam uma reviso dos programas de ensino que estabelea outros marcos curriculares, pode ser irresponsabilida-

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de poltica atribuir aos profissionais da escola, isoladamente, a tarefa de forjar um novo modelo curricular que transcenda s clssicas divises disciplinares. Tal transcendncia, alm de no ser consensual, nem mesmo entre os acadmicos que a investigam, apresenta-se como uma tarefa para a qual os professores no foram formados dado inclusive o carter extremamente disciplinar dos cursos de formao de professores , agravado pelo tipo de jornada de trabalho que a imensa maioria dos professores possui nas escolas nas cicladas, inclusive. Tem-se como dificuldade adicional implantao dos ciclos, quer por concepo, quer por empiria, a resistncia a eles pelo fato de terem sido estabelecidos sem levar em conta o direito legtimo de divergncia e o fato de que as condies de operao das escolas vigentes antes de sua implantao no foram substancialmente alteradas, particularmente as jornadas de trabalho docente. A trama discursiva em favor dos ciclos tem destacado que a seriao favorece a seletividade operada pela escola, tanto pela fragmentao exacerbada do currculo quanto pelas prticas avaliativas somativas e pela base temporal limitada, quer para que os alunos tenham mais tempo para aprendizagem, quer por restringir o desenvolvimento de objetos de ensino que demandam mais tempo. Em outras palavras, a seriao revela-se um obstculo escolarizao que se comprometa com a igualdade de resultados. Entretanto, pode-se encontrar propostas de ciclos que, alm de no incrementar as condies materiais das escolas em sua implantao, se apoiam em concepes limitadas ou restritivas dos prprios ciclos. Com efeito, observa-se em muitas redes que a implantao dos ciclos no se fez acompanhar do salto qualitativo prometido, inclusive no domnio da escrita pelos alunos, como mostrou Franco (2004) ao destacar que as escolas em ciclos, se no excluem os alunos da escola, no os incluem no tocante ao letramento, sublinhando-se o carter instrumental e poltico da escrita para a apropriao de um amplo conjunto de saberes escolares e condio de acesso aos produtos culturais que dela lanam mo, o que exige a aprendi-

zagem no espontnea, como bem ponderou Williams (2000, p. 93), denominando-a democratizao da cultura comum pelo domnio da escrita. H que se considerar, ainda, as alteraes entre a formulao e a implantao dos ciclos, que indicam dificuldades em superar o modelo seriado ou as prprias condies de implantao, como apontam Sousa e Barretto (2004, p. 68-69), pois,
[...] como a concepo dos ciclos no se define to somente pelos grandes contornos que certas polticas lhes conferem, e como as gestes mudam e as escolas ficam, certamente o significado dos ciclos tem tambm muito a ver com o sentido que lhe atribuem os prprios atores educacionais que neles tm colocado a esperana de uma escola melhor para todos, ou que os encaram com desconfiana e descrdito ou, ainda, que incorporam apenas alguns traos do novo s suas velhas prticas escolares.

Indica-se, desse modo, a necessidade de pesquisas que permitam o levantamento e tratamento de dados sobre a realidade dos ciclos, seguindo pistas como a de Fernandes (2004), que podem render anlises que deem conta mais acuradamente dos resultados de sua implementao. Inclusive porque as iniciativas de polticas pblicas para redes escolares, com o envolvimento de profissionais, alunos e pais, so de grande complexidade e tensas do ponto de vista das relaes com a democratizao da escola, pelo eventual choque de interesses. Os ciclos e algumas indicaes Apesar de que neste artigo tenham sido alinhavados argumentos mais gerais, sem se debruar sobre situaes concretas, pode-se sustentar em sua concluso que a adoo dos ciclos no ensejou ainda um quadro educacional que tenha produzido indicadores que sinalizem um salto qualitativo na democratizao do ensino fundamental, conforme Alavarse (2007). Com preocupaes semelhantes, Mainardes (2004, p. 179) alerta que, at o momento, os ciclos mais potencializam do que efetivam.

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O discurso poltico da escolarizao em ciclos no Brasil usualmente associado com ideias progressistas tais como democratizao, incluso e melhoria da qualidade da educao nas escolas pblicas. [...] A despeito disso [...] desigualdades e excluses so reproduzidas em tais polticas de ciclos.

pois fica patente o enorme potencial democrtico que contempla, mas as evidncias de sua implantao revelam que ainda falta muito a ser cumprido. Referncias bibliogrficas
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A luta em defesa de uma escola onde todos aprendam expressa em polticas que materializem esse compromisso choca-se contra a perspectiva do triunfo de poucos, tanto pelo fato de que, ao aprenderem, podem dar-se conta de falcias meritocrticas quanto, igualmente, podem descortinar o alto grau de arbitrariedade contido na seletividade cognitiva ou naquilo que Crahay (2003) denominou ideologia da excelncia que faz com que fracassos escolares no sejam contra o que amide profissionais da educao propalam reflexo direto do rendimento dos alunos. Se para Canrio (2002) a escola, como instituio social, encontra-se cerceada pelo elitismo e no seria possvel conceb-la como motor de transformao social, isso no impede que se lute por sua democratizao. Se a democratizao da escola alimenta-se da crena, disseminada socialmente, de ser um mecanismo de ascenso social em funo do sucesso escolar, podese combater a iluso no terreno das iluses defendendo a escola como espao de aprendizagens de sucesso para todos. Aprendizagens que dificilmente sero nicas e tampouco as ltimas, pois que na histria os objetivos escolares, objetos de disputas sociais, sempre se renovaro, ainda que no completamente, pois enquanto novos se imporo aos velhos objetivos, alguns resistiro e outros perdero sua validade. Se, socialmente, o efetivo triunfo de todos algo que extrapola as tarefas da escola, o que se pode constatar que o projeto educacional consubstanciado na escola seriada no deu conta e no favoreceu sua democratizao, por conta dos compromissos polticos e sociais que encerra e que no podem ser completamente explicitados ao preo de revel-los. Dessa perspectiva, a escola est em questo. De outro lado, isso exige que se tome a escola como questo, isto , que seja pensada em sua totalidade; a proposta de ciclos pode contribuir para tanto,

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jan./abr. 2009