OTOO, INVIERNO Y PRIMAVERA: TRES TRIMESTRES PARA UNA EXPERIENCIA DE INCLUSIN CON ARTETERAPIA GRUPAL EN UNA ESCUELA RURAL

Autumn, Winter, and Spring; three seasons for an experience of incorporation with grupal Art therapy in a rural school. Autora: Fania Molina Arteterapeuta por la U.B.

Direccin postal: C/ General Ricardos , 72 28019 Madrid. E-mail.: faniamolina@yahoo.es RESUMEN: Recorrido por una experiencia arteteraputica grupal, dentro de un contexto educativo y rural, en el que la creacin artstica libre se convierte en catalizador de dinmicas interpersonales. La experiencia se realiza con un grupo pequeo de nios y nias, de edades comprendidas entre 7 y 12 aos, que conviven tanto dentro como fuera del aula. Este contexto confiere al grupo un carcter especial, aadiendo complejidad a sus relaciones, tanto a nivel latente como manifiesto. A travs del arteterapia se pretende que aprendan a elaborar y comprender las diferencias interpersonales a travs de un recorrido de autodescubrimiento donde se pongan en juego dimensiones individuales y grupales. ABSTRACT: Overview of a experience with a created art therapy group in order to comprehend most group dynamics in an specific country land educational context . The experience is made with a small group of children with ages among 7 and 12, who belong to the same small village and cohabite either complex relationship inside the same classroom or outside This fact creates a it is their differences and in either latent or manifest behaviour . Through art therapy

pretended that these children were able to learn how to accept self -knowledge , individually and in groups.

others differences, and at the same time to enable them to make new discoveries towards

PALABRAS CLAVE: Arteterapia grupal. mbito escolar y rural. Dinmica y evolucin grupal. Vinculacin.

KEY WORDS: Grupal arttherapy. Rural academic enviroment. Group dynamics and group evolution. Bonding SUMARIO: Introduccin.- Taller de arteterapia: caractersticas del grupo.- Objetivos.Setiing.- Eleccin de un formato grupal.-Otoo: primer trimestre.-Invierno: segundo trimestre.-Primavera: tercer y ltimo trimestre.-A modo de conclusin. CONTENTS.: Introduction.- Art therapy workshop: group caracteristics.-Goals and setting.- Choosing a group format.- Autunm: first trimestre.- Winter: second trimestre.Spring: third and last trimestre.- A way of conclusion.

Introduccin.Ya Frobel, basndose en la pedagoga de Pestalozzi y en la ideologa de Kant habla de como el juego, a travs de las actividades artsticas, supone una forma de expresin personal y de autoconocimiento. Frobel entendi el dibujo y la actividad artstica como una descripcin del interior del individuo, de modo que lo que deba hacer el nio era representar su interioridad mediante colores y formas (Barragn, 1997: 193). Posteriormente la expansin del psicoanlisis propici que algunos artistas y educadores como Florence Cane, Margaret Naumburg o Edith Kramer se psicoanalizaran y combinaran esta experiencia con sus habilidades pedaggicas y artsticas, proporcionando el primer escenario para el arteterapia en las aulas. Con el florecimiento de la psicologa de grupos desde los aos 40 hasta los 60 tanto en Amrica como en Gran Bretaa se fue enriqueciendo el panorama de la metodologa del arteterapia con formato grupal. Partiendo de estas primeras fuentes en el inicio del Arteterapia grupal como mtodo complementario en la educacin, parece interesante efectuar un recorrido desde lo individual a

lo grupal y ahondar en el trabajo grupal con arteterapia. Taller de arteterapia: caractersticas del grupo: Inicialmente los talleres estaban dirigidos a un grupo de 5 nios y 3 nias de edades comprendidas entre 7 y 12 aos que convivan dentro de una misma aula en una Escuela Rural sita en Segovia, si bien fue variando debido a nuevas incorporaciones. Una de las caractersticas que presentaba era el componente familiar: L. (el menor de los nios), de 7 aos de edad y P., una nia de 9 aos, eran hermanos. G., una nia de 12 aos, H., un nio de 11 y I., de 9 aos (la nia ms pequea), conformaban un grupo familiar migrante, procedente de Bulgaria (que llevaban en la escuela 3 aos): Dos hermanos: M., de 10 aos en el momento de empezar el taller y N de 8. J., de 11 aos de edad, era el nico que no posea lazos familiares dentro del grupo. Todos ellos conformaban prcticamente la nica poblacin infantil estable en el pueblo durante los periodos no vacacionales, por lo que convivan tanto dentro como fuera del aula. Como consecuencia de estos factores previos: fratra, vecindad y convivencia en el aula, muchas de las dinmicas que acontecieron en el grupo de arteterapia formaban parte de otras previas, establecidas y fijadas con anterioridad. La creacin de este grupo de arteterapia se consider, precisamente, como medio para equilibrar parte de las fuerzas generadas por estas dinmicas, que convergan en la escuela y no escapaban a la observacin de su tutora; el taller, si bien estuvo enmarcado dentro de lo educativo, se configur sobre todo como un espacio para favorecer la creatividad en el sentido teraputico de la palabra, como posible pilar para el cambio (Lpez F. Cao ,2006). Objetivos.Los enfoques socioculturales del tratamiento arteteraputico, coincidiendo con los tratamientos exclusivamente grupales, consideran al individuo como parte de un sistema global de relaciones que irremisiblemente est influido por condicionantes socioculturales. Por ello, en la mayora de los casos, dicho tratamiento contribuir a desarrollar la identidad social haciendo nfasis en las relaciones interpersonales. En el grupo con el que se llev a cabo esta experiencia dichas relaciones estaban, en cierto

sentido, muy definidas desde fuera: tanto desde el aula, donde aprendan todos juntos, hasta en sus vidas cotidianas, donde no les quedaba ms remedio que jugar entre ellos la mayora del tiempo. Sin duda, analizar estos vnculos generados en la interaccin con los dems es fundamental para entender la globalidad del individuo. A travs del de arteterapia se buscaba proporcionar un espacio que permitiera hacer visibles los comportamientos emergentes en las relaciones cotidianas y ser ms conscientes de ellos, y que por lo tanto sirviera para empezar a reconocer las diferencias. Atendiendo a estas primeras consideraciones se present un proyecto a los padres/madres y tutores del centro basado en los principios de Liebmann (1986), a travs del cual fuera posible: a) La utilizacin de tcnicas artsticas para el auto-conocimiento, el desarrollo personal, la mejora de la salud y la calidad de vida. Se persigue la apertura a la creacin sin prejuicio: la escucha interior, la atencin y la espontaneidad b) Desarrollo de las habilidades cognitivas y lingsticas a travs del lenguaje artstico. c) Desarrollo del juego artstico para equilibrar las fuerzas existentes en el grupo-clase, ayudando a establecer relaciones satisfactorias y enseando al nio a compartir en lugar de competir. Durante este proceso tambin se buscaron algunos beneficios colaterales como: Ofrecer una alternativa ms para la comunicacin. Expresar sentimientos que seran difciles de expresar de otra manera. Incrementar la autoestima y la confianza. Desarrollar herramientas positivas ante el enfrentamiento. Aprender a entenderse y a entender, a conocerse y conocer. Setting.Setting geogrfico. Para crear un espacio adecuado se consigui un aula distinta a la habitual, con el fin de colocar la experiencia en otro plano de intersubjetividad. Setting temporal. Las sesiones se llevaron a cabo cada mircoles, durante una hora y media, y estructuradas en tres periodos bien diferenciados (Liebmann, 1986): Bienvenida y toma de contacto: 15 a 20 minutos. Proceso creativo: 45 minutos aproximadamente. Intercambio de experiencias y reflexin fundamentada en la escucha y el respeto al otro.

Se dio como consigna, que se intentara no juzgar. Los chicos y chicas deban hablar por turnos de sus trabajos y sus dificultades para ejecutarlos, y/o sensaciones resultado de uno mismo y de los otros. Setting interno a) Permitir fluir libremente la intuicin y la espontaneidad con los materiales visiblemente colocados. b) Trabajar sin interesarse por el resultado final, atendiendo al proceso. c) Considerar la creacin como proceso de transformacin. d) Proporcionar una gran variedad de materiales (pintura, arcilla, carbn, collage, etc....) y flexibilizar su uso. Elegir un formato grupal .Dadas las caractersticas especiales ya mencionadas dentro del grupo a tratar, parece interesante sealar que durante la experiencia se atendieron a varios modelos grupales (Case y Dalley, 1992). El grupo fue pasando de uno a otro casi en una sucesin lgica e histrica, que se resumira as: -The Studio-based: histricamente se utiliz en los principios del arteterapia grupal. Era un modelo abierto, donde los componentes entraban y salan. El nfasis se encontraba en los procesos creativos individuales ms que en las dinmicas grupales, favoreciendo el dilogo en torno a las obras de cada individuo. En el contexto de esta experiencia -la escuela ruralpodra hablarse tambin de grupo abierto; se producen aqu cambios constantes del alumnado, especialmente migrante, que aparece y desaparece en diferentes pocas del ao segn las necesidades econmicas familiares. Esto obliga a tener un setting ms abierto, adaptado al funcionamiento del centro, que permita la incorporacin de nuevos miembros. Por otro lado, as como histricamente este es el primero de los modelo de arteterapia grupal, tambin aqu fue el primero de los formatos en aparecer, el que se corresponde al primer trimestre. -Theme-Centred Group. La influencia del psicoanlisis a partir de los aos 60 pone el acento en conceptos estructurales (setting) relacionados con el tiempo, el lugar y la frecuencia de los encuentros. Se trata de un modelo grupal (Waller, 1991; Liebmann, 1986) centrado en la produccin de ejercicios artsticos, a partir de consignas y temas que pueden ser sugeridos por ante el

el arteterapeuta o consensuados por los participantes. Desde este enfoque el trabajo artstico estructurado sigue funcionando como medio para comprender los problemas individuales de cada miembro. Este enfoque apareci ndurante el segundo trimestre, pero hubo que valorar tambin los peligros de los que advierte Molloy (Franks y Whitaker, 1988) sobre la cualidad potencialmente invasiva de las consignas. Como seala McNelly (1983), con la utilizacin de consignas plsticas se corre el riesgo de descubrir material inconsciente con demasiada rapidez lo que puede provocar sentimientos persecutorios entre los miembros.. -Group Analytic or Interactive Art Therapy. Esta orientacin se basa en la teora de grupos analticos de Foulks, Bion y Yalom entre otros, donde la produccin de imgenes se entiende como una parte de la dinmica grupal, y donde la interaccin se produce entre todos los miembros incluido el arteterapeuta. Se basa en la tcnica del "grupo centrado en el grupo", en el anlisis de la propia dinmica. Tcnica que est inspirada en las ideas de Kurt Lewin, en la que se considera al grupo como una totalidad. Foulks habla del concepto de matrix (matriz), que es una metfora para expresar una especie de network donde se producen los procesos mentales individuales, actuando como un contenedor y un entorno capacitador de cada individuo dentro de un grupo. La coherencia del grupo es fundamental para que este funcione teraputicamente. Este proceso de coherencia funciona tanto consciente como inconscientemente dentro del grupo. Desde esta base terica es el grupo mismo el que gestiona los temas, las tcnicas artsticas a utilizar y el tiempo que se va a dedicar a cada fase. Dada la edad de los componentes del grupo que se presenta y el contexto: educativo, se trabaj desde un lugar algo ms directivo, estructurando la hora y media de la sesin en tres etapas bien diferenciadas como se ha mencionado. Algunos autores (Greenwood y Layton, 1987) creen que el inters principal debe recaer en los temas discutidos por el grupo y que el terapeuta ha de devolverlos de forma moderada con ayuda de las imgenes. La estructura grupal de la experiencia que se presenta, desarrollada durante los tres trimestres de un curso escolar, fue variando en funcin de un proceso de ajuste y reajuste, respondiendo as a las separaciones y los cambios de cada trimestre. Progresivamente se fue aprendiendo a utilizar el medio y el taller de arteterapia de un modo personal, pasando de un formato grupal a

otro, siguiendo el ritmo marcado por las estaciones que separan de manera natural cada uno de estos trimestres. Otoo: primer trimestre.El otoo nos prest su marco de ocres para comenzar una andadura que se caracteriz principalmente por poner de manifiesto reacciones tan lgicas como esperables: el miedo a lo desconocido, una insistente bsqueda de lmites y la aparicin de roles. Miedo a lo desconocido.Al empezar, durante las primeras sesiones, era notable la necesidad de definir qu era un grupo de arte-terapia, para qu serva, qu se esperaba de cada uno , cmo se haban de utilizar los materiales, etc., Hubo que trabajar las ansiedades y los miedos que surgan ante un trabajo artstico no dirigido distinto al que estaban habituados .Preguntas como: vamos a tener nota?, De verdad puedo hacer lo que yo quiera?, Pero qu hago?, se sucedan . En cierto modo parece normal que al principio se viviera este espacio como una amenaza desestructurada, y se conectara y dudas. Esta dificultad ante un medio nuevo de experimentacin y libertad se puso de manifiesto sobre todo a la hora de elegir los materiales que se queran utilizar en las sesiones. En consecuencia, durante las dos primeras sesiones el resultado terminaba con la tendencia generalizada de utilizar los mismos materiales al unsono, casi siempre siguiendo al primero que elega un material, que normalmente era un miembro masculino de mayor edad. . Los primeros trabajos eran referencias a su entorno habitual, como la casa, el paisaje, los primeros colores otoales. A travs de los materiales surgan temas muy recurrentes como: quien es malo, quien es bueno, compartir, malgastar , etc. Temas que por otro lado, provocaban en mi una contratransferencia muy cercana al rol de profesor, que es lo que los alumnos y alumnas esperaban, siendo en ocasiones muy difcil eludir. Otras veces, durante estas primeras sesiones, se seguan las consignas que uno de los miembros propona, cuando aparecan nuevos materiales tiles para la sesin, como ocurri cuando aparecieron las carpetas que iban a contener sus trabajos. En cierto modo, como se con cierto grado de ansiedades catastrficas, que hubo que contener y apaciguar explicando en que consistan las sesiones y respondiendo a sus preguntas

mencionaba mas arriba, e indirectamente, se podra decir que se favoreci la formacin de un grupo centrado en un tema. Aqu el grupo sigui de nuevo una propuesta de unos de los chicos mayores de modificar las carpetas de forma individual y personalizada, con el fin de no confundir unas con otras, literalmente. A partir de esta propuesta, poco a poco se fueron evidenciando algunos de los subgrupos operativos dentro de la unidad grupal, que iran conformando durante el transcurso de la experiencia un baile de alianzas muy significativo. Desde los primeros momentos aparecieron situaciones y dinmicas muy llamativas; a veces la escasez de material obligaba a compartir rodillos, papeles de colores, colas, etc., provocando alianzas , dando lugar a significativos episodios de splitt grupal, que tambin fueron visibles a lo largo de las producciones plsticas. Los roles protectores de los hermanos mayores hacia los pequeos no tardaron en aparecer, tanto o mas como los roles competitivos y de liderazgo. Los primeras dificultades que conformaban los problemas vinculares entre ellos llegaron con los primeros fros otoales. Entre los primeros objetivos surgi el de convertir el taller en un espacio de reflexin y de recuperacin de redes solidarias. Lo vincular era origen del conflicto pero tambin medio para su resolucin. Durante estas primeras sesiones, la posicin como arteterapeuta fue complicada. Primero limitada a actuar para trascender lo manifiesto, intentando crear las condiciones para explorar, experimentar, desplegar y elaborar, ms que calmar o apaciguar. Pero en seguida pareci convertirse en la depositaria de un montn de desechos mal digeridos, que necesitaban ser vomitados e inundaban el espacio, y provocaban un sentimiento contratransferencial muy cargado de ansiedad catastrofista. Bsqueda de lmites.Fue difcil durante los primeros encuentros mantener la atencin en los acontecimientos que estaban pasando durante el aqu y el ahora de la sesin. Se hicieron referencias constantes a peleas que haban tenido anteriormente, o a las diferencias entre los mayores y los pequeos de la clase, as como a las dificultades entre hermanos dentro del propio ncleo familiar. Esta fue una de las caractersticas constantes, y tuvo una gran relevancia dentro del inconsciente grupal, cuando se analiza el funcionamiento de la transferencia grupal muchas ocasiones buscaban un juez que pudiera como un todo, pues en marcar la diferencia entre lo justo y lo

injusto. En muchas ocasiones las intervenciones eran percibidas como escasas y poco tiles, ya que el juego de lucha de poder se vena abajo cuando se acogan sus quejas sin entrar en valoraciones juiciosas focalizando la atencin hacia sus trabajos artsticos como respuesta, y asentando los lmites de la sesin hacia lo puramente creativo. La hiptesis por aquel entonces era que se estaba empezando a probar el espacio como un entorno diferente para poder expresar sentimientos y sensaciones que en el resto de los contextos externos no se permitan, por ser inadecuados o encontrar poca resonancia. En este sentido se estaban probando los lmites de lo que se poda o no decir en este grupo. Y esto me pareci interesante que se viera favorecido, porque desde este punto de vista este grupo era un grupo diferente, ldico, experimental, que pocas veces se daba fuera. En otras ocasiones, casi como una extensin de lo anterior, el taller sirvi al grupo constantemente para probar los lmites del encuadre, sobretodo para ver hasta donde podan llegar con el manejo de los materiales, con problemas para sentarse en uno u otro sitio, o con discusiones para ponerse de acuerdo para seguir un orden en la presentacin de los trabajos artsticos, as como la atencin que se prestaban unos a otros durante estas. La contratrasferencia era confusa a veces y llevaba a pensar si era mejor adoptar el rol de maestro poniendo ciertos lmites naturales, por otro lado muy demandados, o utilizar lo que all surga para que el grupo se auto regulara, dirigiendo la atencin hacia los trabajos y procesos mas expresivos, aunque necesariamente Pongamos un ejemplo: Durante las ltimas sesiones de Diciembre se generaliz entre el subgrupo masculino la fabricacin de objetos de guerra como : tirachinas, pistolas y artilugios para lanzar municin de plastilina, que empezaron a utilizar durante el taller y que rpidamente hubo que limitar, para no convertir el aula en una batalla campal. Pareca curioso observar como fueron apareciendo poco a poco dos subgrupos bien tranquila, pasiva diferenciados. Mientras, las nias se instalaron en un rol de naturaleza porque algo fuera daado con la municin de plastilina. Hasta entonces, ellas haban estado investigando y utilizando diferentes materiales, mas all de las temperas, acuarelas, pinturas, etc., que al principio se venan utilizando. Sin embargo, hubo que dirigir al principio estas actuaciones.

como espectadoras de lo que all ocurra, pero que no tardaron en mostrar su preocupacin

durante estas manifestaciones guerreras masculinas utilizaron uno de los mismos materiales empleados en la construccin de los tirachinas, los globos, para ser significativamente distinta. Otra de las dificultades lgicas durante estos primeros encuentros de otoo, fue aprender a compartir las experiencias de cada uno de sus procesos creativos y pasar de adjetivos tpicos de expresin refirindose las obras ya terminadas de los dems. De bonito y feo a dar impresiones e incluso sugerencias Comunicar y escuchar fue en ocasiones una tarea titnica que disparaba las resistencias individuales dentro del grupo as como las primeras dinmicas grupales de diferenciacin y bsqueda de singularidad dentro del contexto grupal. Durante este primer periodo exista una fuerte transferencia grupal que colocaba a la figura de la arteterapeuta como lder y moderadora; el rol de profesor estaba muy presente y las intervenciones eran muy activas. Poco a poco, y a tenor de las supervisiones, fue posible modificar esta posicin, hasta convertirla en la de alguien que acompaa, anima y facilita la creacin y experimentacin, promoviendo un espacio de juego. Aparicin de los roles.Fue notorio como aparecieron durante estas primeras sesiones de siembra otoal las necesidades de identidad de cada miembro , utilizando, eso si, poco a poco materiales mas personales , como si las carpetas hubieran funcionado como catalizadores para empezar a marcar esas diferencias bien definidas entre unos y otros. Fueron muchos los trabajos que se fueron desarrollando alrededor del nombre propio de cada uno utilizando diferentes materiales: plastilina, rotuladores, con plsticos, con cuerdas, tapas, etc. Desde ese momento comenzaron a ponerse de manifiesto las diferentes individualidades: - J (varn, 11 aos), empez a aparecer como el elemento disruptivo, que se enfadaba constantemente por diversas razones con los compaeros del grupo. Pareca estar muy peleado con el resto y no pareca estar muy valorado por nadie entre ellos. Sus trabajos eran bastante imitativos, y casi siempre necesitaba de alguien para empezar a crear algo, que le dieran la primera pauta. Para l parecan ser muy importantes las alianzas y defender su posicin en el grupo, aunque lo haca a base de discusiones constantes y agresiones de tipo verbal, e incluso fsico. utilizados de manera

-M (varn 11 aos), de una forma ms pasiva creaba mucha controversia en el grupo, pero por otro lado pareca sentirse muy seguro de si mismo y mantener un estatus de liderazgo con respecto al grupo. Pareca poseer una gran inventiva y capacidad creadora, necesitando en algunas ocasiones varios trabajos para saciar su capacidad expresiva no verbal. -N (hermano de M, 8 aos), intentaba interactuar de alguna manera con los mayores siempre que encontraba una brecha por donde entrar, pero casi siempre era parado en seco y relegado a un sitio entre los pequeos, desde donde cooperaba con otro de los hermanos menores en diversos trabajos, formando un subgrupo de los pequeos -P ,( nia de 10 aos), apareca como muy concreta en sus trabajos , y tenda a representar la voz crtica del grupo, poniendo de relevancia en mltiples ocasiones la falta de cooperacin entre unos y otros, recordando los lmites a los dems .En sus trabajos se denotaban tambin mucha organizacin y consonancia. -L ( hermano de P de 7 aos) , era muy imaginativo y trataba de encontrar el medio en el que se encontraba cmodo. En cierto modo se notaba que era el menor de la clase y que estaba relegado a la cooperacin si alguno de los mayores se lo permita. Conformaba junto a N el subgrupo de los pequeos. -I (nia emigrante de 8 aos), destacaba como uno de los miembros grupales mas independientes, aunque desde las primeras sesiones mostrara grandes dificultades para conseguir lo que se propona y su frustracin se pona de manifiesto casi constantemente. Pareca haber un aspecto depresivo que la haca no valorarse, y en muchas ocasiones descartaba sus obras y se quejaba de que todo la sala mal, aspecto por el cual se trabaj mucho durante el primer trimestre individualmente con ella. -G, (12 aos al comienzo del taller) era la mayor del grupo, y como tal actuaba en muchas ocasiones, aunque sola tener problemas para expresar lo que a ella misma le ocurra; sala en defensa de cualquiera de los miembros cuando ella lo considera oportuno, haciendo uso de un fuerte rol maternal-protector. -H (varn, de 10 aos), hermano de las dos nias anteriores, posea una posicin intermedia que promova alianzas con los mayores o con los pequeos indistintamente. Muchas veces, pese a su cara sonriente, trabajaba con rabia en los materiales, siendo este un medio muy apropiado para descargar sus emociones.

Invierno: segundo trimestre.La latencia invernal casi se confunda con el emergente grupal. A partir de este trimestre, y tras un conocimiento un poco mas representativo de los roles individuales, se fueron generando dinmicas grupales mas exageradas, que llevaron a constituir un giro en las intervenciones hacia lo grupal y sus transferencias ( Bion, 1946 ,1952, 1961 ; Ezriel 1950, 1973). Las hiptesis e intervenciones sobre lo que emerga, se dirigan a tratar al grupo en su conjunto , casi como si fuese un solo individuo, pasando de un enfoque intrapersonal a otro multipersonal, pues en el grupo aparecieron mas claramente problemas estructurales disfuncionales. Por todo ello, parece interesante mencionar los tres supuestos bsicos de los que nos habla Bin en relacin al trabajo grupal: -La dependencia: idealizacin del lder. -El ataque y fuga: bajo el dominio del lder, el grupo o parte de ste, reacciona frente a un enemigo comn. Va asociado la aparicin del chivo expiatorio. -El emparejamiento: los miembros del grupo mantienen una expectativa esperanzada ante una pareja, porque espera que de ellos surja algo que les libere del chivo expiatorio. La dependencia.Para el segundo trimestre los subgrupos estn bastante conformados

, de una forma

digamos estereotipada, atendiendo a semejanzas e intereses comunes segn edades y genero. Tras el descanso- separacin de Navidad, los chicos y chicas parecan entrar mas cmodos al aula y curiosamente se sentan mas seguros de sacar temas singulares que les afectaban en el aqu y ahora de cada sesin, atendiendo a los acontecimientos que se iban sucediendo durante el proceso creativo de cada uno. Fueron apareciendo colaboraciones entre los distintos subgrupos que se ponan de manifiesto en los trabajos compartidos y que a veces eran criticados por los dems. Siguiendo los principios de Bion (1979) en relacin a los conflictos entre grupos, se observaba como las defensas primitivas de escisin y proyeccin aparecan de un modo que se creaban situaciones de todo o nada, en las que el grupo senta una cohesin dogmtica interna al tiempo que perciba al otro como algo totalmente ajeno y amenazante. A partir de Febrero apareci un nuevo varn en escena, K. (misma edad que L, 7

aos), lleg a la escuela transitoriamente, porque su madre estaba enferma y se haban venido al pueblo para que ella reposara una temporada. J adopt un rol paternalista, enseando a K (que pareca ausente y desubicado) los materiales, y fabricando un tirachinas, como un gesto que pareca, simblicamente una forma de inclusin en el clan masculino, que hasta este momento haba seguido en la carrera armamentstica , sobretodo de mano de l mismo y de M cuyo ltimo trabajo, en alianza con J, haba sido la construccin de un can con diversos materiales reciclados. Debido a esta interferencia, M pareci sentirse algo desplazado, y comenz a trabajar de forma mas profusa en mltiples cosas incansablemente. Mientras tanto el equipo de menor edad formado en las sesiones anteriores, sigui jugando ajeno a los nuevos acontecimientos y las chicas siguieron experimentando con materiales nuevos. A partir de este momento apareci un trabajo grupal muy interesante alrededor de un robot, con la participacin de todos los varones , excepto por la nueva pareja creada por J y K, que por otro lado, intentaban emular algunos de los objetos que se estaban fabricando en el grupo masculino. Los objetos que J y K fabricaban durante esta sesin estaban hechos de los mismos materiales que el robot. Mientras, las chicas, atentas a los nuevos acontecimientos, parecan tener la necesidad de diferenciarse a travs de otro trabajo grupal. El grupo entero pareca preguntarse: dnde est mi sitio, a dnde pertenezco? Desde la posicin de arteterapeuta comenz a registrarse una fuerte sensacin contratransferencial de intranquilidad y desasosiego. Ante lo que pareca angustia por sentirse apartado en el grupo, las manifestaciones agresivas de J empezaron a sucederse: se rea cada vez que a sus compaeros se les rompa el robot, les prohiba que cogieran los materiales que l acumulaba en su mesa de trabajo, o haca alusiones despectivas a los trabajos comunes de las chicas. Mientras, el grupo haba empezado a actuar su esperanza de librarse de l, trabajando alegremente alrededor del robot. Aunque luego lo destruy empujada por el rechazo del grupo, I realiz un dibujo con palabras y alusiones despectivas hacia J. que provoc un sentimiento ambivalente de en el trabajo de I. El tono al grupo con no resonancia y rechazo. El grupo pareca rechazar aquellas proyecciones ms negativas que, a modo de talismn (Schaverien, 1987), se haban depositado agresivo pareca seguir inundndolo todo y J amenazaba literalmente

volver ms, como si fuera a l al que hubieran tirado a la papelera. Ataque y fuga: el chivo expiatorio.Llegados a este punto, se haba puesto en evidencia tanto el rechazo del grupo hacia J, como el de J. al grupo. J actuaba El emergente grupal aqu pareca ser un fuerte deseo de que J desapareciera y con l todos los aspectos negativos del grupo. de manera impertinente y sus exploraciones artsticas parecan limitarse al mero hacer por hacer, muchas veces como excusa para poder acaparar el material del taller en su mesa y de esta manera , quizs demostrar su poder ante los dems . Pareca faltar un sostn (holding), que J buscaba con ansiedad en sus interacciones, volcando en mltiples ocasiones esa necesidad a la arteterapeuta. Cada vez se hacan ms evidentes los problemas de J con el grupo, y el papel que l adquira y promova. Por otra parte, J pareca mantener un especial contencioso con quien fue primero su aliado: M. M. le rechazaba una y otra vez y se haba convertido en el lder indiscutible de un nuevo proyecto masculino grupal: otro robot gigante Kemberg, (citado por Bleichmar, es Avances en Psicoterapia Psicoanaltica, 1997) llama la atencin sobre una dimensin manipulativa de la rabia narcisista, desde la que se intenta manipular el entorno para, de una forma imaginaria, empujarse a uno mismo hacia la imagen ideal. Durante estas sesiones parte de las intervenciones se dirigieron a recoger el malestar de J. y exponrselo, para que de esa forma pudiera ir tomando contacto con su actitud. El resto del grupo pareca esconderse tras la recapitulacin de los procesos de sus trabajos, como si intentaran mirar a otro lado para no ver como algunos de sus compaeros bien considerados, estaban intentando castigar a J por su dificultad en el vnculo. Intentos de vinculacin.El invierno iba llegando a su fin, y la dinmica segua disparndose hacia la exclusin de J. Ahora K colaboraba con el resto del grupo, y J. alternaba entre el mutismo y la rabia, explicitando repetidas veces su malestar en el grupo, con expresiones como no me gusta estar aqu, porque siempre pasan cosas . Dice Pichn Rivire (1984) que cada rol se estructura en un interjuego de asuncin y adjudicacin de roles entre los miembros del grupo. La posicin de J. pareca reflejar, amplificado, un malestar grupal que evidenciaba tanto el miedo a la prdida del rol como el miedo a un posterior ataque. En esta lnea, las intervenciones se dirigieron tambin a sealar

esta dinmica, exponiendo el carcter de barullo que pareca impregnar a procesos y obras y que a menudo daba lugar a explosiones de color y de rabia, pues se trabajaba muchos con las manos directamente sobre el papel, incluso llegando a destruirlas. Con las intervenciones se intentaba confrontar la actitud aparentemente razonada del grupo con las manifestaciones agresivas. Solo una de las nias fue capaz de crear un libro de firmas en un intento conciliador, que pona de manifiesto su deseo de reunir de nuevo al grupo. Durante la revisin de las obras apareci este hecho se expuso al grupo, en un intento de mostrar algo de esta ambivalencia: por un lado de hacer desaparecer lo que no le gustaba, y por otro incorporarlo de alguna manera. La importancia de J se puso de manifiesto en una de las sesiones, a la que no asisti. El grupo no paraba de hablar de l en tono crtico y despectivo, evidenciando paradjicamente su presencia. Esto sirvi para sealar y pensar acerca de lo til que pareca ser para el grupo, J pareca haberse convertido en una entidad que englobaba todo lo malo, lo desechable, lo que no gustaba; no slo de l, sino tambin de todas las proyecciones del grupo. Durante la sesin siguiente otra nia realiz un libro con pginas para cada uno, para reunirnos a todos. Mientras las dinmicas masculinas seguan radicadas en el terreno de la agresividad, las femeninas parecan explorar otros caminos. La ltima sesin del trimestre estuvo presidida por las despedidas, las vacaciones y el adis de K, una vez repuesta su madre, regresaba a su casa. Lo vincular pareca seguir presente y esta vez el grupo entero se lanz a trabajar con plastilina unos mviles, propuestos por M, que parecan hacer patente la necesidad de mantenerse comunicados. Estos trabajos sirvieron para hablar de la despedida en todas sus facetas, y de la necesidad que quizs tena el grupo, de alguna manera, de seguir manteniendo el contacto. Pareca que el grupo se haba hecho eco de esta necesidad de vnculo, lo que haca preguntarse acerca de si el proceso responda a un dialogo destruccin-construccin de lo vincular. Lo deseable era que, en su aparente circularidad, fuera expandindose, fuera amplindose su radio hasta configurar un movimiento en espiral (Pichn Rivire,1988). Primavera: tercer y ltimo trimestre.Despus de las vacaciones de Semana Santa todo aparentemente volva a ser como al principio. O no? K ya no estaba. El emparejamiento milagroso pareci no funcionar. La

realidad grupal del chivo expiatorio segua muy presente, aunque sostenida por los procesos artsticos. La llegada de una nia nueva.Al comienzo del trimestre, apareci una nia nueva , de 9 aos. era hija de emigrantes marroques. Era una nia muy delgadita y delicada, que hablaba muy bajito, y que instintivamente se coloc al lado de G que para entonces ya haba cumplido 13 aos. G se ocup de ella desde la primera sesin atendiendo a su rol mas maternal. Con la aparicin del nuevo elemento, comenz un proceso de recolocacin del grupo: las nias se colocaron en fila hacia el lado interior de la sala y los muchachos adoptaron una posicin complementaria, separados por una gran mesa central del grupo femenino. Fue significativo adems, que dentro de todo este nuevo proceso de recolocacin, apareciera de nuevo la necesidad de trabajar en cosas individuales. Prcticamente todos los participantes volvieron a los trabajos con nombre propio, a excepcin de dos de los chicos, que parecan estar bastante desubicados: J, que segua asumiendo su papel de rechazado grupal, y L que pareca mostrar bastante desconcierto con esta nueva tendencia individualista. Ambos buscaron durante la sesin situarse cerca o cooperativamente con otros, con poco xito por ambas partes. Mientras era dirigida e incluida en el club a travs de G, que le haba enseado a hacer su propio telfono mvil de plastilina, los dos muchachos terminaron identificndose con la nia nueva y cogieron dos pellas de plastilina y comenzaron a trabajarlas, pero de muy diferente manera. J golpeaba, estiraba y aplastaba la plastilina verde entre sus manos sin conseguir materializar apenas algn elemento; y termin por realizar dos elementos diferenciados. L , por su parte, rehizo un celular, emulando conseguido su medio de comunicacin. Todo esto conduca a pensar en cuan diferente pareca estar presente el objeto contenedor para uno y para otro, y como stos estaban constituidos tan diferentemente en uno y otro nio. Durante la presentacin de los trabajos fue posible explicitar el curso de estas dos acciones, mencionando las similitudes y diferencias entre ambas. Gracias a eso el grupo pudo evidenciar como sus comportamientos servan de comparativa gestual y actoral. Sin embargo esto no pareci gustarle a J, que de nuevo pareca encarnar el chivo expiatorio y se defenda de la nica manera que saba hacer: con violencia, gritando. De nuevo comenz a a la nia nueva, que protegida y guiada haba

crearse una atmsfera incmoda y densa, con nuevos sentimientos ambivalentes muy alejada de la fantasa de un grupo ideal. En este punto P puso la voz crtica, y fue capaz de confrontar como su hermano, an sintindose igual que J, no actuaba como l. El grupo callaba, pero pareca mostrar su acuerdo con esta ltima observacin. El nuevo robot Los nios de menor edad ( L,N y H) retomaron el gran robot en las sucesivas sesiones, haciendo caso omiso de los que parecan haber encontrado otros proyectos mas interesantes. M empez poco a poco a sentirse atrado tambin por el gran robot, sobre todo cuando los pequeos encontraron una forma de armarle con los tirachinas incrustados en el pecho. Pareca atraerle este giro hacia lo beligerante del robot. Quiz el robot estaba funcionando como contrapartida a J. Al igual que J manejaba y manipulaba constantemente la escena, el resto poda hacer lo que quisiera con ese robot del que no participaba l. Lo cogan y lo dejaban cuando queran. Le ponan los aditivos que ms les gustabna, aadiendo o quitando a voluntad. Se haba convertido en un elemento inquietante, sujeto a mltiples transformaciones. Resultaba llamativo que despus de varias sesiones su rostro siguiera vaco. Su evolucin no era clara, exista un ir y venir de los miembros del grupo masculino que era observado desde lejos por el femenino, que nunca haba querido participar directamente en el robot pese a las invitaciones de los chicos, y al que solo haban contribuido aportando material reciclado. Como ya sucediera en el trimestre anterior, fue durante una sesin a la que J no asisti, cuando el grupo puso de manifiesto, con expresiones como J quiere imponer sobre todo lo que se hace en el grupo, literalmente, dentro y fuera de la clase, su cansancio con una situacin que consideraban estancada. Se trataron de analizar posibles vas de solucin, pero prevaleca la negacin del problema en cuanto bidireccional, focalizndose en actitudes de defensa ante J. Paralelamente se produjo un cambio en cuanto a las producciones: colores alegres y cierto aire de manualidades. Si bien prcticamente todos se sentan muy satisfechos y contentos con los trabajos realizados, algunos miembros del grupo encontraron el transcurso de la sesin tan relajado, que llegaron a pensar que quizs no haba ocurrido nada relevante de que hablar o que contar.

Hubo que recoger y presentar los diferentes procesos mientras presentaban sus obras al final de la sesin, para encontrar que tambin se haban producido algunas dinmicas negativas como peleas entre hermanos, desacuerdos, etc. que quiz, no deseaban ser vistas. P, que haba tomado un rol marcadamente crtico y proveedor de material del grupo, propuso hacer del robot un proyecto grupal en el que cada uno podra aadir un elemento por turnos. Pero esta idea fue rechazada por M que, como indiscutible lder del grupo, quizs sinti en la propuesta cierta amenaza para su rol. En general pareca existir un obstculo o dificultad de abordaje que apuntaba a una actitud de resistencia al cambio. Cambios.En la sesin posterior a la ausencia de J empezaron a suceder cambios importantes en la operativa grupal. N se present muy disruptivo, molestando a sus compaeros, rompiendo algunas de sus cosas con gestos descuidados y oponindose a algunas de las ideas de L sobre el robot. Discuti con l e intent imponer su opinin sin conseguirlo, por lo que se apart del grupo-robot y comenz atrabajar solo. Mientras tanto J deambulaba por la sala; pareca buscar un hueco a travs del cual acercarse, sigilosamente, al robot que inundaba con su presencia y tamao casi toda la mesa de trabajo. L estaba intentando hacer una abertura a modo de separacin de unas piernas para el robot. M comenz como casi siempre ayudando y aportando ideas sobre el trabajo de H que por aquel entonces segua enfrascado en un coche, para luego pasar a trabajar sobre el robot, donde iba colocando algunos elementos de guerra a modo de vsceras, algo que remita a cierto carcter visceral de la lucha. J consigui finalmente acercarse y participar: primero ayud a colocar un tirachinas del pecho y acto seguido, y como L haba conseguido abrir las piernas, volvi a cerrarlas colocando el cartn en su sitio, porque a l no le gustaba el resultado. Ante esta accin L, quizs paralizado por el miedo a manifestar su rabia e impotencia, slo acierta a decir: con lo que me haba costado. M observa y N, al hilo de su actitud provocadora durante la sesin, se re. Durante la presentacin de las obras, una parte del grupo expuso su malestar con comportamiento de N y sus continuas invasiones y agresiones. P puso de manifiesto como le recordaba este comportamiento al de J cuando ste no respetaba a nadie, y L, a lo mejor

animado por la observacin de su hermana y quizs de algn modo sintindose protegido por ella, seal el momento cuando J haba vuelto a pegar las piernas del robot despus del duro trabajo para abrirlas. N comenz a defenderse y mencion que no le gustaba nada lo de parecerse a J y menos que se lo dijeran. Posteriormente se hizo un silencio que J rompi diciendo, mientras miraba a L, que de momento haba pegado las piernas del robot, pero que se podan abrir de nuevo, porque solo haba puesto unos celos. M expres el porqu de su no intervencin: no saba que era peor, pues tena miedo de que J se enfadara de nuevo. Las intervenciones parecan haber tenido una resonancia ambiental importante en cada uno de los miembros y podan alentar la toma de responsabilidades individuales, tan necesarias para un cambio. Quiz la expresin de los intensos sentimientos interpersonales, as como los comentarios confrontados y crticos, podran ejercer alguna presin en algunos de ellos suponiendo la base desde la que pudieran abordar sus problemas. Finales.El final se iba acercando, lo que se sealaba al comienzo de cada sesin a modo de recordatorio. Los temas del adis, propuestas de fiestas para celebrarlo, preguntas de si sera posible continuar el ao siguiente se sucedan. Aparecieron temas sobre la despedida de G, que se marchara para ir al instituto y de cmo sta tema ese momento. Temas que florecan como el miedo a lo desconocido, repetir curso, la utilidad de la costumbre, servan para seguir dirigiendo sutilmente al grupo hacia los temas de mayor latencia: el cambio y los vnculos afectivos dentro del proceso de individuacin. Durante dos sesiones sucesivas, J pareca haber encontrado un hueco dentro del trabajo del robot armado. Era posible verle intentando gestos de acercamiento: le despeg las piernas nuevamente para que L se sintiera mejor y comenz a pegar algunos artilugios de trabajos personales para hacerlos participar del proyecto, como la cara que haba hecho en las primeras sesiones de invierno. Los dems parecan aceptar sus intervenciones sin demasiado reparo. M segua participando activamente como cabeza visible del proyecto, y la iniciativa de J volvi a evidenciar rivalidades. J amenazaba con quitar sus artilugios hasta que finalmente, cuando no encontr la respuesta de apoyo deseada en los dems, los quit apartndose de nuevo del proyecto. Pareca percibirse una cierta satisfaccin del resto del grupo, que llevaba a preguntarse si al

grupo no le hubiera gustado ms que J hubiera creado su propio robot, para poder as luchar contra l; y si en este interjuego creativo-destructivo, no exista una manifestacin retadora y de confrontacin grupal que J no era capaz de aceptar. Esta vez J no actu con rabia, ni con desprecio hacia los dems. Se levant, se llev sus cosas y se dedic a colocarlas en una esquina cuidadosamente, como preparndose para irse, para llevrselo todo. Repas su cama, su almohada, y los coloc en un rincn de la clase. Recogi la cara del robot, sus tirachinas, el tanque y su telfono y los coloc cuidadosamente encima de la cama. Era este un gesto de rendicin, de abandono? Durante la presentacin de los trabajos, las chicas, que haban trabajado en distintos collages, obviaron el tema masculino; los chicos no mencionaron lo ocurrido en una suerte de negacin colectiva, que slo se hizo evidente cuando J , durante la ltima parte de la sesin , muy silencioso, no quiso contar nada acerca de su proceso en la sesin de ese da. Se qued sentado, tumbado en la mesa, escuchando lo que decan los dems sobre el robot, sin decir nada. Pareca haberse producido una nueva forma de separacin del grupo. El grupo esperaba en silencio la explosin de rabia a la que estaba acostumbrado. P, que pareca vivir este silencio con angustia, se levant, y dijo estar cansada, que quera irse a casa. Despedida.La ltima sesin qued para hacer un recorrido por las obras. Se dej un espacio donde se pudieran ver, y reflexionar sobre ellas y sus procesos: qu dilogos sugeran, como haban cambiado en el transcurso del tiempo y del taller. Los trabajos grupales haban de ser compartidos, divididos, o rifados y adems se presentaban como testigos de las alianzas y de los desencuentros.. Se evidenci que era la ltima sesin en muchas manifestaciones: piernas que se movan, agitacin de las manos, ruido con las sillas, risas descontroladas, comentarios de pena y tristeza por el final, etc.. El grupo tard en colocarse hacindose eco de una resistencia ante la despedida. Cada cual fue invitado a mirar en sus obras, a sentirlas, a revisarlas, a discriminar los trabajos realizados y valorar si era necesario algn cambio, si algo quera ser descartado o compartido, para luego expresarlo en el grupo. Empezaron hablando de lo que a cada uno le haba gustado ms hacer mientras separaban lo que no les gustaba, a modo de seleccin. El robot pareca invadir con su presencia la clase. Se coloc en el crculo, como si se tratara

de un miembro mas, como espectador y como testigo de un proceso de alianzas y contraalianzas de los trabajos grupales. Surgieron los primeros comentarios acerca de las armas de los chicos, tambin de la agresividad, de la que no quera participar el grupo femenino que haba ido conformando sus trabajos alrededor de manifestaciones mas identificatorias e intersubjetivas. Se evidenciaron las divisiones: femenino y masculino, pequeos y mayores; y otros temas como las ausencias y las incorporaciones de miembros al grupo y lo que esto haba significado durante nuestra trayectoria. Se pusieron de manifiesto los papeles que cada uno haba tomado en estos procesos, como cuando hicieron los telfonos mviles, mostrando as la necesidad de mantenerse comunicados, y de incorporar a esta red comunicativa a los nuevos miembros como . El gran robot confront al grupo con todos esos aspectos de exclusin vividos fuertemente por algunos de sus miembros y con los sentimientos que esto generaba, dentro y fuera; con la forma en que en este interjuego se operaban mecanismos defensivos de agresin y proyeccin; con los aspectos que ms molestaban e impedan una vinculacin sana y menos angustiosa. Los chicos fueron capaces de participar de estas observaciones reconociendo con sus propias palabras como se producan los hechos y los juegos de poder. J apenas se defenda y lleg a sealar como en cierto modo l haba querido que sintiera lo mismo que l dentro del grupo, porque a l le haban impedido participar en el robot. Otros sealaron como haba sido l quien se separ de los dems siempre enfadado, queriendo imponer sus opiniones. Las chicas aprovecharon para sealar su cansancio ante tantos acontecimientos beligerantes al no querer participar del robot directamente. Un sin fin de aspectos de tristeza emergieron durante la despedida, en forma de recapitulaciones sucesivas de hechos acontecidos, como la despedida de K, el malestar de y J identificados agentes excluidos, etc. La reelaboracin de estos aspectos relacionados con la realidad grupal, daba cuenta de como el grupo, en cierto modo, poda sentirse ms seguro y tranquilo en este espacio que haban hecho suyo y donde las angustias eran ms llevaderas, permitiendo la posibilidad de hablar de lo que les molestaba, tenindose en cuenta mutuamente y favoreciendo el vnculo.(Bowlby, 1997) El robot pareca un gran catalizador con su imponente presencia porque pareca haberse convertido en un eje vital para el grupo, testigo de su historia, con la fuerza de los elementos que le conformaban y de los ausentes y desprendidos.

Discutan dnde llevaran sus robots y el armamento compartido.. Hablaron de llevarlo a una casita de madera que se haban construido en un rbol. Entre todos?, pregunt. Bueno, mas o menos me respondieron. A modo de conclusin.Haciendo un juego de analogas con el ttulo de este artculo, a groso modo casi parece haber una evolucin natural, coincidente con las estaciones del ao, en la forma en que la dinmica grupal atraves distintos momentos en su desarrollo. (Pichn Rivire,1988) Otoo. Momento pretarea o de desconcierto inicial. Invierno. Momento de tarea, con emergentes mas definidos y donde se afrontan

tareas nuevas en coherencia grupal y aparecen y se empiezan a elaborar las ansiedades bsicas. Primavera: Momento proyecto y de resolucin de conflictos, coincidente con el final, activando la elaboracin de los lmites de los trabajos individual y grupal realizados, el nivel de insight, de cambio y de aprendizaje alcanzado. La aparicin del robot como elemento emergente fue el detonante de nuevas dinmicas a travs de las cuales pudieron hacerse evidentes otras, ms encapsuladas, que afectaban al funcionamiento del grupo tanto como a cada uno de sus miembros. El trabajo realizado fue capaz de poner en marcha un movimiento hacia posiciones ms realistas, ms conscientes y por lo tanto ms flexibles, gracias a lo cual fue posible cierta apertura hacia la aceptacin del otro y de sus diferencias.

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Fig.1 : trabajo grupal masculino excluyendo a J y K.

Fig 2.: Trabajo de J y K el da de la llegada de

Fig3.: El Nuevo robot.

fig.4: telfonos

Fig.5: transformacin del ltimo robot.