Anales del Instituto de Profesores Artigas

Segunda poca. N4 Ao 2010

Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo de Formacin en Educacin Mag. Edith Moraes Prof. Selva Artigas Prof. Laura Motta Instituto de Profesores Artigas Director: Prof. Jorge Nndez Britos Subdirectoras: Prof. Bettina Corti y Mtra. Laura Peregalli Secretarias: Prof. Sandra Cunha y Mtra. Alejandra Clavijo Consejo Asesor y Consultivo Orden Docente: Prof. Luis Delio Prof: Rosana Cortazzo Prof. Blanca Do Canto Prof. Vanina Arregui Orden Estudiantil: Patricia Ramos Alejandro Sosa Matilde Sotelo Orden de Egresados: Prof. Leticia Soler Prof. scar Collado

Ttulo: Anales del Instituto de Profesores Artigas Segunda poca. Tomo IV. Montevideo, Uruguay Diciembre, 2010. Queda hecho el depsito que marca la ley.

Advertencia
El Instituto de Profesores Artigas presenta la cuarta edicin de la segunda poca de los Anales, en un volumen que pretende mantener la continuidad de un emprendimiento que valida la rica tradicin de su profesorado. La presente entrega concentra temticas variadas, segn corresponde a las especialidades que conforman la institucin, y abordajes diversos que provienen de la experiencia didctica, del aporte de los estudiantes, de las propuestas pedaggicas y de la indagacin que necesariamente debe fortalecerse en los distintos niveles del trabajo disciplinar. Como producto de las actividades de extensin del cuerpo docente y de la prctica educativa de los estudiantes, los Anales constituyen un registro de informes, de planes de divulgacin, de observaciones de aula y de autocrtica constante. Como resultado y como ejemplo de produccin acadmica, los Anales representan una contribucin mesurada al anlisis de la cultura y a la expresin de la inquietud intelectual que todo el fenmeno de la educacin exige. Preludian, asimismo, y de acuerdo con las caractersticas de la publicacin, una apuesta manifiesta al trabajo transdisciplinar que ha encontrado anclaje en la revista Sinapsis -su separata-, en el proyecto ambicioso y anualmente renovado de sus Cursos de Verano, y en el acompaamiento a sus noveles egresados de quienes se espera que provean a las siguientes publicaciones, con el material refrescante de una mirada preparada y nueva. En la actualidad, la formacin docente pblica se encamina a concretar su rango universitario con la consitucin del Instituto Universitario de Educacin. Esta perspectiva exige la valoracin crtica de logros acumulados al cabo de los sesenta aos de vida institucional y reclama espacios de anlisis y dilogo intelectual apoyados en programas de investigacin -muy particularmente en las dimensiones de la pedagoga y la didctica- y programas de interaccin con otras instituciones y agentes socio-culturales. En este marco, Anales permanece como terreno frtil para contribuir con la formacin de educadores. Montevideo, diciembre de 2010 Luis M. Delio Jorge Nndez

Presidente del CAC

Director del IPA

Sumario
BIOLOGA: M. Cutinella. Reflexiones sobre la enseaza de la Ciencia y la Biologa en especial 13

CIENCIAS DE LA EDUCACIN: M. Arriola G. Bentancur. Verdades y mitos sobre Lewis y su Teora de enlace. La importancia de la reconstruccin histrica en la construccin de los conceptos para la enseanza J. D.Blanco J. B. Garcia. Clasificacin de preguntas basadas en las competencias usadas para la resolucin de diferentes situaciones problemticas S. Cardoso. Un abordaje de nuestras prcticas educativas desde lo institucional E. Ibarburu. El curriculum oculto de la educacin C. Rodrguez Reyes. Hacia una nueva profesionalidad docente: comprensiva, creativa y reflexiva C. Vallejo. Aportes del protestantismo a la primer poltica educativa nacional

23 31 43 51 59 67

DERECHO: M. . Pea. Maquiavelo o el arte del realismo poltico 75

ESPAOL: A. Boln. Decir y querer decir M. J. Gonzlez Daz. Gramtica y recursos: algunas formas de negacin en El pozo 83 89

FILOSOFA: M. Bayarres. El problema del conocimiento: una propuesta didctica I. Gonzlez Briz C. Macedo. Cmo aprenden a evaluar los profesores? 99 107

D. Malvasio. La perspectiva normativa de Marx: teora de la justicia distributiva o concepcin de la vida buena? C. Pallas. Jean Paul Sartre: La Nusea y el sentido tico de los diversos proyectos humanos J. C. Urse. De lo que se puede hablar segn el sistema wittgensteiniano del Tractatus

117 125 141

FSICA: G. Segundo. Solucin numrica de la ecuacin de Laplace 157

GEOGRAFA: A. Domnguez - A. Noble. Los aportes de Friedrich Ratzel (1844- 1904) a la Geografa F. Pesce. La dicotoma cuantitativa/cualitativa en el mtodo de las ciencias geogrficas 167 181

HISTORIA: A. Alpini. Olores y sensibilidad olfativa en Montevideo (1829-1851) E. Bagi. El voto en la poca tardo-republicana de Roma a travs de sus reversos monetarios N. Campos. La problemtica en torno a la tierra en el Brasil P. Fuc. Historia, cultura y sociedad: El enfoque de Jrgen Habermas sobre la formacin de la publicidad burguesa A. L. Palomeque. La Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, primera etapa del proceso reformista de la escuela pblica M. Surez. Relato de una experiencia de clase de historia del arte en el Instituto de Profesores Artigas 191 205 223 233 241 249

INFORMTICA: N. Geymonat. Desde los puentes de Knigsberg Una aproximacin al estudio de las Redes Sociales y su aplicacin en la Educacin 259

LENGUAS EXTRANJERAS: G. Daz Maggioli, R. Estrada, L. Motta, S. Romano. La autoevaluacin y la evaluacin entre pares como forma de desarrollo de competencias docentes en estudiantes de formacin inicial L. Flores G. Kaplan. Forjando nuevos caminos montaas desconocidas E. Teixeira. Investigacin en la accin del docente de lenguas extranjeras

271 291 298

LITERATURA: M. J. Larre Borges - D. Rodrguez. La irreversibilidad crtica C. Ricciardi. Dialctica de la flecha: la vida en el tiempo en la poesa de lvaro Figueredo G. Olarreaga. Entre el mythos y el logos: Eros. Estudio de gape, de Jorge Arbeleche 309 317 323

MATEMTICA: C. Ochoviet M. Olave. Los modelos docentes en la Formacin de Profesores de Matemtica: elementos para repensar los ambientes didcticos J. Vassallo. Incrculos mixtilineales. Algunas herramientas usadas en geometra euclidiana hoy 333 345

QUMICA: M. Giles - A. Massaferro. La industria del cido sulfrico: Estrategias alternativas para la enseanza y el aprendizaje de Qumica (Parte I). C. Rebollo - E. Soubirn. La creatividad en la Frmacin Docente: manifestaciones y barreras en la prctica de aula 359 363

Biologa

Reflexiones sobre la enseaza de la Ciencia y la Biologa en especial1

Mariela Cutinella2
Despertar la conciencia del fenmeno naturaleza es comenzar un largo camino cuyo recorrido ir enriqueciendo a quien lo transita. El profesor de Historia Natural que piense que es solamente informacin o formacin cientfica lo que imparte, tiene una limitada concepcin del mbito de su temtica. Muchas asignaturas pueden ensear a ganarse la vida. La historia natural puede ensear a no perderla al evitar el vivir sin advertir la vastedad de nuestro ser y la de lo que nos rodea. Torres de la Llosa. (1988)3.

La enseanza de las Ciencias, en la actualidad, pasa por un momento crucial en la medida que es visualizada como uno de los factores que podran intervenir positivamente en el desarrollo de actitudes y valores que permitan avanzar hacia la solucin de problemas mundiales como son los ambientales, la formacin tica en la prctica de la ciencia y su aplicacin en el desarrollo tecnolgico, entre otros. Desde diferentes mbitos se plantea la necesidad de brindar a todos los ciudadanos una formacin y/o alfabetizacin cientfica que los prepare, no nicamente para estudios acadmicos superiores, sino tambin, para poder intervenir y actuar responsable y ticamente en su vida cotidiana. Por otra parte, analizando la historia de la enseanza de la Ciencias a nivel mundial, ya que en nuestro pas la misma depende de las lneas de accin del contexto global y regional, podemos observar cmo el modelo de enseanza de las ciencias en el marco de paradigmas claramente positivistas y conductistas, no pudo mejorar la calidad de los aprendizajes y logros en la enseanza cientfica. En nuestro pas, al igual que otros de la regin como lo plantea L. Galagovsky4, se constata fcilmente cmo las carreras vinculadas al rea de las ciencias experimentales, no son las que tienen mayor preferencia por parte de los adolescentes. Por otra parte, desde fuentes universitarias se plantea la mala preparacin de base que poseen los estudiantes provenientes de la enseanza media, especialmente los de la enseanza pblica. Las pruebas diagnsticas realizadas por la UDELAR indican que los estudiantes ingresan con errores conceptuales y procedimentales en el rea biolgico-cientfica que inciden en los altos ndices de fracaso y desercin, especialmente en los primeros aos. Reconocemos que estas valoraciones son objetivas como foto de la actualidad, pero que no permiten comparaciones ya que no existen pruebas de los tiempos de oro del Uruguay. Ahora bien, reconozcamos como
1 2 3 4 Este trabajo constituye una parte del proyecto presentado en el marco del concurso por la efectividad en Didctica durante el ao 2009 en Formacin Docente. Profesora de Biologa. Docente de Didctica en el rea de Ciencias Biolgicas del Instituto de Profesores Artigas. Ver: Torres de la Llosa, L.A. La enseanza de la Historia Natural: lo viejo, lo nuevo, lo permanente p. 22. Galagovsky, L. (Coord.). Qu tienen de naturales las ciencias naturales? p.16.

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pas que en las pruebas Pisa, Uruguay es el segundo en Amrica Latina, luego de Cuba, en el desempeo del rea de Ciencias en el nivel primario5. La otra problemtica que debera enmarcar la razn de ser de un curso de Didctica especfica de la Biologa es, al igual que otros pases de la regin6, procurar generar herramientas de intervencin didctica que favorezcan la inclusin social. El ao pasado (2009) se present a los colectivos docentes de nuestro pas un documento7 producido para generar un espacio de consulta dirigido a un Proyecto denominado Plan Nacional de Educacin en el marco del desarrollo de la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia. A nuestro entender, adems de realizar una consulta, nos pone frente al desafo de reflexionar de manera colectiva tres temticas que deberan ser repensadas en aras de un plan de aqu al ao 2030: modelos institucionales de los centros educativos, ampliacin del tiempo pedaggico y profesionalizacin docente. Consideramos que nuestra disciplina no es ajena a ninguna de estas tres temticas, es por eso que las sealamos en el comienzo de este trabajo, ya que estarn enmarcando muchos de los argumentos que procuraremos explicitar. Lo justo es que todos puedan tener buenos profesores, Torres de la Llosa. (1988)8. Epistemologa y Didctica de la Biologa
La Didctica es descriptiva, explicativa, hermenutica, normativa, verificable, factible, cientfica, poltica, Camilloni (2007)

Si consideramos a la Didctica como una disciplina, debemos tener en cuenta su corpus terico y el origen del mismo. En un comienzo, influenciada principalmente por la Filosofa y la Psicologa para luego abrirse a otros campos disciplinares. La Filosofa le aporta visiones para reflexionar sobre diferentes aspectos entre los cuales se destacan como los ms relevantes: los fines educativos, el status epistemolgico de s misma, el discurso didctico, la naturaleza del conocimiento escolar. La Psicologa educacional brinda modelos tericos de los procesos de aprendizaje junto con teoras y programas de investigacin. Otras disciplinas se ocuparon de la educacin y la enseanza, y aunque no se dedicaron a ellas, realizaron aportes que la didctica atiende como son los referidos a los aspectos sociales, traducidos estos en currculos. Las diferentes visiones influyen generando diversas corrientes de investigacin en la medida que el objeto de estudio se lee desde una visin ideolgica diferente o es diferente. L.Basabe9 caracteriza grandes teoras organizadas en el conductismo o en el constructivismo, grupos de teoras que comparten algunos supuestos y preocupaciones como la escuela nueva o el de reconceptualizacin del currculo. Si consideramos a la educacin como un sistema constituido por otros subsistemas, a partir de una visin de sistema educativo complejo, podemos considerar a la Didctica como uno de los subsistemas. Para esto es necesario tener una visin analtica, crtica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos. La Didctica como subsistema complejo
5 6 7 8 9 Ver: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275S.pdf Ver: grupo de Didctica de la Biologa, UBA. Cuaderno de aportes para la consulta docente. Proyecto Plan Nacional de Educacin de la ANEP (20102030) www.anep.edu.uy/plananep. Ver: Torres de la Llosa. Op. Cit. p. 35. Ver: L. Basabe en: El saber didctico. Cap. 8.

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es abierta, activa, susceptible de adaptacin y modificacin en cada contexto, lo que determinara una gua de anlisis y acciones enmarcadas por posibilidades relativas a cada fenmeno educativo y formativo en concreto. Otros subsistemas que estaran interactuando con la Didctica seran la sociedad, la poltica, la ciencia, la tecnologa, la cultura, proyectos educativos, currculo, investigacin, administracin, conocimiento, evaluacin, comunicacin, entre otros. Estos subsistemas interactan entre si y generan causalidades que se manifiestan en encuentros externos e internos con interrelaciones que generan re-organizaciones, cambios y transformaciones. Analicemos ahora la Didctica en especial y sus componentes, que tambin interactan generando causalidades, cambios y transformaciones. Sujetos, problemas, objetos, medios, mtodos, objetivos, contenido y resultado. Chevallard10 comienza definiendo el objeto de estudio de la didctica como el sistema didctico o sistema de la enseanza, constituido por el juego de interacciones entre un docente, los alumnos y un saber (en nuestro caso el biolgico), constituyendo una relacin ternaria. El autor aboga por este tringulo que enriquecera la visin de la relacin enseante-enseado. De acuerdo a esta concepcin, la Didctica debera ocuparse de la distancia existente entre el saber sabio y el saber enseado, distancia de la cual el autor se ocupar a lo largo del anlisis del concepto transposicin didctica. El concepto de transposicin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta.11. El uso de esta herramienta permitira la vigilancia epistemolgica del saber enseado, ya que posibilita recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio, requisitos estos necesarios a la hora de transformar, deformar el saber sabio para transformarlo. Saber exiliado del medio acadmico, que va sufriendo un proceso de despersonalizacin, en primera instancia en el mismo medio cuando es comunicado al mismo crculo acadmico donde se gener, para luego ser transformado en saber social. Saber sabio que surge muchas veces como saber sospechado que podr ser generador de revoluciones conceptuales (teoras de la evolucin, teoras sobre el origen de la vida, etc.). Por otra parte, desde la visin de los complejos vnculos que se establecen a travs de ese tringulo, numerosos autores enfatizan la incidencia del contexto exterior sobre ellos as como tambin podramos analizar, en otra instancia, la incidencia del tringulo en los contextos externos. Cuando un docente organiza su prctica comienza a intervenir en la transposicin didctica, la cual comenz antes, en el exterior de la prctica de aula, en las discusiones de los programas, en las transformaciones del saber sabio en los libros de texto, entre otros mbitos de intervencin. El docente redacta el texto del saber a ensear luego de todos los procesos ya mencionados, y es esta redaccin la que necesita el anlisis epistemolgico articulado con el anlisis didctico, y que segn Chevallard, el concepto de transposicin didctica guiara adecuadamente. Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles12.

10 11 12

Ver: Chevallard, Y. La transposicin didctica. p.12. Ver: en Chevallard, Y. Op. Cit. p. 16. Ibd. p. 25

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Trabajemos ahora junto con Camilloni cuando define a la Didctica como Teora de la enseanza y la incluye como una Ciencia social13 as como tambin delimita su campo disciplinar a la enseanza y lo que de ella deriva, como son el estudio y el diseo curricular, las estrategias de enseanza, la programacin de la enseanza, los problemas de su puesta en prctica y la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza. Nos preocupa defender, junto con la autora14, la pertinencia de la Didctica como disciplina en la medida que se legitime a partir de los siguientes principios explicitados por ella, y que nosotros sintetizamos:
Privilegiar la tica de los medios pedaggicos sobre la necesidad de la eficacia en los resultados a costa de la libertad del sujeto. Considerar que no todas las formas de ensear que se han practicado a lo largo de la historia son igual de valiosas. Concebir a los contenidos disciplinares a ensear con una lgica diferente a la que determin su descubrimiento, organizacin y ubicacin en determinado campo disciplinar. Estar dispuesto a revisar crtica y constantemente los principios curriculares tericos y prcticos que sustentan la didctica. Proponerse como meta la inclusin de todos los alumnos en altos niveles de desempeo y de informacin. Estar convencido que todos los alumnos pueden aprender y que la funcin docente es facilitrselo. Entender a la evaluacin como un proceso que va ms all de las reglamentaciones vigentes. Pensar que los docentes se construyen como tales, que ensear no es fcil y que resolver los problemas requiere algo ms que intuicin.

Es entonces que, desde esta perspectiva, la autora define a la Didctica como:

..disciplina que se construye sobre la base de toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de los medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizaje, cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.

A partir de Camilloni tambin analizaremos el vnculo de la Didctica General con las especficas para luego ir aproximndonos a la Didctica de la Biologa en especial. El planteo de la autora, en relacin a los vnculos, es de considerarlas como complementarias y no antagnicas. Mientras la Didctica general est ms prxima a las teoras del aprendizaje, del pensamiento y los procesos de cognicin, las Didcticas especficas estn ms prximas a la prctica, a la situacin didctica. Estas diferencias requieren una coordinacin difcil de lograr, con razones claras pero obstculos importantes, que nacen de los diferentes colectivos acadmicos, de distinta formacin y por ende con diferentes perspectivas. Muchas teoras de la Didctica general han nacido de investigaciones realizadas en las especficas (el concepto de transposicin didctica que nace en la Didctica de la Matemtica y luego pasa a otras
13 14 Ver: R.W.de Camilloni, A. El saber didctico. Ibd.

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didcticas especficas y de ah a la general), de la misma manera que la teora general permite adaptaciones de los principios generales (inteligencias mltiples como ejemplo). Por otra parte existe un flujo bidireccional entre teoras generadas en didcticas especficas de diferentes disciplinas. De la confluencia de los principios generales y datos empricos se generan principios generales reconstruidos. La importancia de la pregunta y de la respuesta como instrumentos de mediacin, de explicitacin de modelos, el trabajo colaborativo, el conflicto conceptual, el diseo de actividades didcticas, la motivacin (contenidos fros y calientes) son algunos de los conceptos tericos que apoyan a las Didcticas especficas y que nacieron en la Didctica general. A modo de sntesis, Camilloni visualiza a las Didcticas como una familia disciplinaria, no como un rbol sino como una red de conocimientos y de produccin de conocimientos. Analicemos ahora desde el enfoque de Gallego y colaboradores momentos histricos de la Didctica de las Ciencias Naturales15 donde destacan etapas en las prcticas de enseanza de las Ciencias Naturales, con un inicio donde lo que dominaba eran prcticas reducidas a lo elaborado por los cientficos, es decir a definiciones de conceptos y demostraciones magistrales por parte de los docentes, para luego cambiar a una modalidad donde el docente realiza explicaciones magistrales, seguidas de prcticas de laboratorio, reguladas por el seguimiento de guas-recetas. En la actualidad los principios rectores se orientan a una visin de los estudiantes constructores de su propio conocimiento bajo la asesora permanente del docente. Cada una de estas pocas obedece a una concepcin sobre las ciencias y su enseanza. Desde la visin de los tipos de aprendizajes que se espera de los estudiantes podramos sealar en un primer momento el memorstico y repetitivo influido por las aproximaciones empiropositivistas y particularmente por el taylorismofordismo. Ya instalado el constructivismo, la visin del aprendizaje es a partir de la teora piagetiana donde se promueva la enseanza por logros y donde la atencin a lo actitudinal debe ser visualizado desde la teora, procurando desarrollar actitudes positivas hacia las ciencias, siguiendo fundamentaciones tericas rigurosas. R. Gallegos y colab16 se preguntan hasta qu punto estas visiones de aprendizaje han realmente iluminado las prcticas docentes de los profesores de ciencias. Junto con ellos deberamos preguntarnos cunto han dominado la de nuestros profesores de Biologa, incluida la autora de este trabajo. Los mismos autores destacan la visin de Gil y Carrascosa que postulan que todos los conceptos de las Ciencias Experimentales son metodolgicos, y aunque la consideran reduccionista, rescatan la posibilidad de reestructurar la ciencia para hacerla objeto de enseanza desde este paradigma didctico con enfoque investigativo. Por ltimo sealaremos, en esta misma lnea, los aportes de investigadores que trabajaron en el aprendizaje como cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico (Gen, Gallego y Prez) que proponen a la Didctica analizar la perspectiva del impacto de las ciencias sobre la escala de valores de cada comunidad. Las investigaciones realizadas desde las Didcticas general y especficas han permitido generar un conjunto de principios que ofrecen un marco al constructivismo y que Neus Sanmart17 denomina elementos del paradigma constructivista y que sintetizaremos a continuacin: Los conceptos se construyen, ms que se descubren. Las ideas cientficas son teoras construidas para explicar la realidad, no son la realidad. Al aprender se construyen formas
15 16 17 Ver: http://www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted12_11arti.pdf Ibd. Ver: Neus Sanmartn. p. 19.

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propias de ver y explicar el mundo, cosa distinta de pensar que se redescubren los conceptos y teoras de la ciencia actual. Al comenzar a estudiar un concepto, el alumno ya tiene construidas ideas sobre el mismo. La informacin es reinterpretada y reelaborada en funcin de los conocimientos previos. Para ensear se debe partir de las concepciones previas de los estudiantes y se deben proponer actividades que ayuden a cuestionar dichas concepciones previas, con el fin de ir acercndolas a las explicaciones cientficas actuales. Los errores de los estudiantes son etapas en la construccin de las teoras cientficas, esperables durante el desarrollo conceptual. Se define al aprendizaje como el proceso de cambio de dichas ideas y no como la repeticin de conceptos y procedimientos incluidos en libros de texto y explicados por el profesor. Para finalizar, preguntmonos entonces, qu papel cumple la Didctica de la Biologa en la formacin de docentes para la enseanza media? En primer lugar sta debera preguntarse cules son las grandes interrogantes de la biologa? M.P. Jimnez18 describe las grandes preguntas: En qu se diferencia la vida de la no vida? Cmo apareci el primer ser vivo? Cmo se ha originado la diversidad biolgica? Qu confiere a cada organismo su identidad especfica y su identidad individual? Qu mecanismos son responsables de generar un individuo a partir de un huevo? Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su medio? En un segundo momento investigar que obstculos epistemolgicos, concepciones previas, etc., enfrentarn la enseanza y aprendizaje de los conceptos que den respuesta esas grandes preguntas rectoras de la Biologa. Existe profusa bibliografa sobre estas cuestiones que nuestros estudiantes pueden investigar y aplicar en sus planes de clase. Tambin es necesario investigar y considerar de qu forma se gener y genera el conocimiento biolgico. La Biologa fue adjetivada durante mucho tiempo como una ciencia blanda que no brindaba conocimientos verdaderos ya que los datos cuantitativos no eran los que la apoyaban, pero frreos defensores como Mayr19 y otros, defendieron los mtodos propios de nuestra disciplina. Al considerar cun similar es la biologa evolutiva a la ciencia histrica y cun diferente es de la fsica en materia de conceptualizacin y metodologa, no cabe sorprenderse de que trazar una lnea definida entre las ciencias naturales y las humanidades sea tan difcil, y en verdad casi imposible. Narracin histrica (igual que las Ciencias sociales), lo que determina que tengamos un pie en las Ciencias sociales y otro en las Ciencias experimentales a nivel de los fenmenos biolgicos moleculares, donde s se pueden respetar los mtodos de las ciencias experimentales, como plantea Mayr. alguien podra trazar esta lnea entre la biologa funcional y la evolutiva, vinculando la biologa funcional con las ciencias naturales y la biologa evolutiva con la ciencia de la historia20. Pluralismo causal. Multicausalidad, causas funcionales y evolutivas. Causas y agentes. Consecuencias que se transforman en causas de otros procesos. Por ejemplo organismos que modifican las condiciones ambientales que fueron agentes en modificaciones de ellos. Azar y probabilidad. La capacidad de prediccin en la Biologa se reduce a la probabilidad, ya que depende de la multicausalidad que la caracteriza.
18 19 20 Jimnez, M.P. Ensear Ciencias. Cap.6. La enseanza y el aprendizaje de la Biologa. Ver: Mayr, E. Por qu es nica la biologa. p. 29. Ibd.

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Teoras biolgicas apoyadas en conceptos y no en leyes como las ciencias

Para finalizar, Jimnez plantea la situacin actual de relaciones conflictivas entre la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad, as como tambin la necesidad de alfabetizacin cientfica para vivir en sociedad y, agregaramos, ser incluidos en ella como ciudadanos, problemtica que planteamos al principio como uno de los ejes que atraviesan la problemtica de la enseanza de la Biologa. En sntesis, reflexionar epistemolgicamente desde un curso de Didctica de la Biologa implica cuestionar y aprender desde el mbito del saber sabio de la Biologa, el saber sabio de la Didctica general y ubicarnos para reflexionar y actuar desde el saber (sabio y enseado) de la Didctica de la Biologa. Implica tambin que nuestra tarea est enmarcada por las preguntas que anteceden este trabajo y que orientarn nuestras propuestas curriculares an en la incertidumbre que caracteriza nuestra tarea docente21.
El estudio de la Naturaleza determina situaciones que conducen a las diversas formas del conocimiento. La ciencia y el mtodo cientfico muestran una parcela de la verdad. Las posibles etapas del proceso del conocimiento se pueden expresar en una sucesin de signos de puntuacinPero el valor cultural de la Biologa radica tanto en ensear lo que se sabe como en mostrar lo que se ignora del fenmeno de la vida. Torres de la Llosa. (1998).

Bibliografa
Camilloni, A. y otros. El saber didctico. Buenos Aires. Editorial Paids. 2007. Chevallard, Y. La transposicin didctica. Buenos Aires. Editorial Aique. Tercera edicin. 2000. ANEP. Cuaderno de aportes para la consulta docente. (2010-2030). Proyecto Plan Nacional de Educacin de la ANEP Feldman, D. Ayudar a ensear. Buenos Aires. Ed. Aique. 1999. Galagovsky L. (Coord.). Qu tienen de naturales las ciencias naturales?. Buenos Aires. Editorial Biblos. 2008. Gallego, R y otros. Historia de la didctica de las ciencias: un campo de investigacin. Revista digital. Universidad Pedaggica de Colombia. Izquierdo M. y Sanmart N. Hablar y escribir para ensear ciencias. En: Enseanza de las Ciencias Nmero Extra, VI Congreso. 2001. Jimnez, A. y otros. Ensear Ciencias. Barcelona. Grao. 2003. Mayr, E. Por qu es nica la biologa. Buenos Aires. Katz editores. 2006. Sanmart, N. Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Madrid. Editorial Sntesis Educacin. 2002. Torres de la Llosa, L.A. La enseanza de la Historia Natural: lo viejo, lo nuevo, lo permanente. Montevideo. Asociacin de Profesores de Biologa. 1995.

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Feldman, D. Ayudar a ensear. Buenos Aires. Ed. Aique. 1999.

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Ciencias de la educacin

Verdades y mitos sobre Lewis y su Teora de enlace. La importancia de la reconstruccin histrica en la construccin de los conceptos para la enseanza
Marisa Arriola1 Gustavo Bentancur2 Resumen. Este artculo se inscribe dentro de la lnea de trabajo consolidada durante el ao 2009, que se centr en el estudio de los problemas en la enseanza de los conceptos implicados en las teoras del enlace. Se parte del supuesto que es necesario conocer la construccin histrica de los conceptos para poder comprender mejor los modelos y teoras que enseamos. En particular se presentan aspectos, controversias, puntos de fuga de las representaciones icnicas adjudicadas a Lewis. Se muestra que en la construccin de las mismas existi una estrecha relacin con el modelo atmico de Bohr y que adems dichas representaciones estuvieron influenciadas por las propuestas hechas por Abegg, Kossel y finalmente sintetizadas en los trabajos de Langmuir. Finalmente se concluye acerca de la importancia que tiene la reconstruccin histrico-epistemolgica en la construccin de los conceptos de enlace que habitualmente enseamos. Palabras claves: reconstruccin histrica; modelos icnicos, enlace qumico. 1. Presentacin Las representaciones acerca del enlace qumico se ubican en un plano que no se deriva necesariamente y en forma mecnica de las percepciones empiristas sobre las cuales se comienzan a gestar conocimientos en Qumica, por el contrario, corresponden a construcciones sustentadas en modelos y teoras acerca de la constitucin corpuscular de la materia. Por lo tanto, la presentacin de los conceptos que se hacen en la enseanza de estos temas no debera de aparecer despegada del desarrollo de las teoras acerca de la estructura atmico molecular de la materia, pues existe una evolucin en la ideas acerca de la constitucin de la materia cuyo grado de perfeccionamiento, en tanto estructura predictiva y explicativa de los fenmenos qumicos, se plasma en las teoras y modelos de enlace. El desarrollo histrico supone un pasaje desde una concepcin atomista de la materia a una molecular; en esta ltima, la evolucin de las conceptualizaciones acerca del enlace qumico son fundamentales para dar cuenta de estas estructuras, pudiendo predecir fundamentalmente su reactividad, lo cual result y resulta fundamental en los procesos de sntesis de nuevas sustancias. La revisin histrica de la construccin de los conceptos es una va metodolgica por donde incursionamos en estas indagaciones. As, por ejemplo, el estudio de la evolucin del concepto de valencia, que resulta operativo en la construccin de estructuras moleculares, es la forma ms frecuentemente adoptada por los investigadores para reconstruir las concepciones histricas del enlace qumico. Segn se plantea en las investigaciones realizadas por Gallego Badillo (2001), se pueden distinguir tres momentos: la valencia entendida como capacidad relativa de combinacin
1 2 Profesora de Qumica. Docente de Qumica General II y de Qumica Inorgnica. CeRP - Clemente Estable. Profesor de Qumica. Docente de Qumica General I y de Laboratorio del Instituto de Profesores Artigas.

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(Frankland, 1852)3, la valencia identificada con el nmero de electrones de la capa ms externa de los tomos (Lewis, 1916; Langmuir, 1919) y finalmente Linus Pauling (1932) la explic desde la mecnica cuntica. Esta revisin histrica supone considerar los modelos mediante los cuales han sido posibles estas representaciones4. En definitiva, la evolucin histrica de los conceptos implicados en la explicacin de la naturaleza del enlace qumico y de las estructuras moleculares nos remite a la reconstruccin de los modelos. Desde esta perspectiva, se muestra en la mayora de las investigaciones consultadas que la construccin terica ha supuesto el uso de modelos icnicos, y que la adquisicin de lenguajes ms simblicos sustentados en una lgica fsica-matemtica es posterior. En consecuencia, se observa que existe una relacin entre estos dos momentos en la construccin histrica de los conceptos de enlace que se conectan directamente con la construccin de modelos. Esto resulta interesante de indagar pues lo que se ensea en secundara se inscribe dentro del primer momento, donde el uso de modelos icnicos y analgicos es la forma habitual de transmisin. Este ser nuestro centro de inters, aunque esto sea solo una parte de la historia. Por otra parte, la relacin entre la estructura molecular y las propiedades de las sustancias es un objetivo por el cual se transita en los distintos cursos de Qumica de Educacin Media. Esta tambin ha sido la preocupacin histrica de los hombres de ciencia y la importancia de las representaciones icnicas ha sido fundamental al respecto. En sntesis, en la enseanza, el estudio de las representaciones utilizadas para hacer comunicable el conocimiento, esto es hacerlo enseable, es un lugar por donde investigar. En el caso del enlace qumico, es poder rastrear las teoras y modelos sobre los cuales se sustenta el carcter ontolgico de entidades tales como los tomos, las interacciones entre los mismos, la existencia o no de determinadas especies moleculares, entre otros. Adems esto resulta conveniente pues las simplificaciones que se realizan cuando se ensea no siempre son hechas conscientemente por el que ensea, se toma la transposicin como el origen, cuando en realidad el saber que estas denotan dista bastante del original. Por lo tanto, nos planteamos como parte del recorrido a realizar mostrar la construccin histrica de los conceptos, evidenciando las controversias, las resistencias y las cuestiones que no quedaban resueltas desde cada modelo que se propona. En particular se abordan las construcciones acerca de las estructuras de Lewis, pues estas constituyen parte de los contenidos que ms se trabajan en los cursos de enseanza meda. 2. La construccin icnica del modelo del octeto Como sealbamos anteriormente, tomaremos como ejemplo la construccin histrico epistemolgica del modelo del octeto para el enlace qumico, el cual desde un primer momento fue una representacin icnica.
3 Las indagaciones histricas muestran que el concepto de valencia se inicia con las leyes de las proporciones definidas y mltiples, a partir de las cuales Thomas Thomson (1813) pudo concluir que cada elemento tiene un nmero caracterstico de puntos unin, coincidiendo con lo que, 40 aos despus, Edward Frankland defini. (Gallego Badillo, 2001) Los modelos cientficos son representaciones provisorias y perfectibles del objeto o fenmeno en estudio aceptadas por la comunidad de cientficos, que muestran algunos aspectos de estos, de acuerdo con su intencin. Los modelos cientficos son representaciones tericas de sistemas de teoras que, a su vez son representaciones simplificadas e idealizadas de la realidad y que se conectan con esta ltima por medio de analogas susceptibles de ser contrastadas empricamente. (Aduriz-Bravo, 2001, citado en: Gallego Badillo, 2001)

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Parafraseando a Adriz-Bravo, los modelos cientficos son las mediaciones entre el sistema formal terico y su interpretacin emprica (Adriz-Bravo, 1999). Aseguran la transposicin de los elementos del sistema terico, y para ello se valen de distintas herramientas. Algunos apelan a sistemas de analogas, otros al lenguaje matemtico y otros a representaciones grficas, sistemas de smbolos que permiten la comunicacin y la operatividad de la teora. En el desarrollo de los conceptos y teoras de enlace estos ltimos siempre han estado presentes. Los modelos icnicos o grficos se utilizan cuando el objeto del saber no es directamente accesible a una observacin primera, no mediada instrumentalmente debido a que la tecnologa no ha podido construir el instrumento adecuado para tal funcin. Corresponden a un primer nivel de representacin de los conceptos y son histricamente la primera forma de poder comunicar las primeras formulaciones tericas acerca de la estructura de la materia. As Dalton utiliza distintos smbolos para distinguir tomos de distintos elementos e incluso a partir de los mismos plantea la formacin de las entidades que constituyen los compuestos. Por lo tanto, los modelos icnicos son fundantes en el desarrollo de la Qumica, siendo representaciones que, al comenzar a ser compartidas por grupos de cientficos, permiten el uso y explotacin conceptual y metodolgica de los mismos. La primera sensacin al intentar la reconstruccin histrica de cualquier teora, ley o modelo es que, si colocamos en una lnea de tiempo los nombres de los cientficos y los enunciados que ellos mismos pronunciaron, fcilmente podramos tener una idea de cmo se sucedieron los acontecimientos. Al intentar realizar este trabajo, nos encontramos con nombres de cientficos presentes en varias oportunidades, con fechas que aparecen una y otra vez vinculadas con varias postulaciones sobre temas diferentes o sobre el mismo tema en pocas diferentes, etc. Intentar representar la historia en una lnea de tiempo es tener una visin reduccionista y una vez ms la mirada empiropositivista (Mosterin, 1978) estara dominando la exposicin. En sntesis, la realidad no surge de una relacin directa con lo observado, una reconstruccin lineal de la historia de la ciencia nos impide denotar lo controvertido y fermental de las discusiones que se van dando. Sin embargo, es necesario acudir a una recortada resea cronolgica de algunos hechos, tanto empricos como creaciones intelectuales, para poder describir el mtodo de representacin del enlace ideado, complementado y sintetizado por diferentes cientficos, el cual se atribuye casi exclusivamente a G. Lewis. Los inicios de las representaciones de Lewis son las ideas que sobre la discontinuidad de la materia se expresan en el pensamiento griego, en pocas anteriores a nuestra era. La primera imagen icnica corpuscular del tomo surge con los postulados atmicos de Dalton, quien la expone en su libro A new sistem of chemical phylosphy, publicado en 1807. Aunque la aceptacin de la existencia de los tomos5 no era la postura ms aceptada entre la incipiente comunidad de cientficos occidentales, muchos de estos, tanto qumicos como fsicos, apoyados en esas primeras representaciones, fruto de la fuerza creativa de la mente humana y del aporte
5 Es interesante destacar cmo hacia fines del siglo XIX la nocin de que la materia es discontinua era un sinsentido, pues se consideraba que el conocimiento solo provena de la experiencia. Adems era all donde estaba concentrada la actividad de estos primeros qumicos: medir, cuantificar, era la preocupacin mayor. Al respecto Dumas plantea: Qu nos queda de la ambiciosa excursin que nos hemos permitido por la regin de los tomos? Nada, nada necesario al menos. Lo que nos queda es la conviccin de que la Qumica se ha extraviado, como siempre que ha abandonado la experiencia, ha querido caminar sin gua a travs de las tinieblas. Con la experiencia en la mano encontrarn ustedes a los equivalentes de Wenzel, los equivalentes de Mitscherlich, pero en vano buscarn los tomos tal y como su imaginacin ha podido soarlos (). Si yo pudiera borrara la palabra tomo de la ciencia persuadido de que va ms lejos que la experiencia; y en Qumica nunca debemos ir ms lejos que la experiencia(Dumas,1837. p: 249; citado por Bensuade, 2006:105)

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cuantitativo de la experimentacin, hicieron posible el camino desde entonces hasta principios del siglo XX, poca en la cual Lewis expone su teora. Es en el ao 1908 cuando Johannes Stark en su libro Die Elecktrizitat im chemischen atom considera que los electrones de valencia atraan simultneamente la parte positiva de dos tomos diferentes y elabor una representacin grfica ilustrativa de su punto de vista 6. Para Stark, los electrones situados entre dos tomos constituan el enlace qumico. El modelo de Stark se apoya en William Ramsay quien en 1907 introduce el concepto de comparticin de electrones entre dos tomos para explicar la unin de los mismos, identifica varios gases nobles y reafirma la idea de la comparticin de electrones como lazo de unin entre tomo y tomo. A pesar de los logros de Ramsay, al modelo de Stark se le dio poca trascendencia. En 1911, Rutherford busca contrastar empricamente el modelo de Thomson utilizando las experiencias que sobre dispersin de partculas realizaban Geiger y Marsden y encuentra que el modelo es inconsistente con la evidencia experimental. Realiz un anlisis matemtico de la dispersin obtenida y propone un modelo nuclear, surgiendo as el segundo modelo icnico del tomo (Bensuade, 1997). Otro modelo icnico reconocido fue propuesto por Niels Bohr, en 1913. Representa a las molculas de dihidrgeno, dioxgeno, agua, metano y acetileno sugiriendo que los tomos se unen por anillos de electrones movindose en un plano perpendicular al eje internuclear. Su modelo permite explicar solamente la molcula de H2, estudiando as su estabilidad y calculando la entalpa de formacin como -264 kJ/mol. Sin embargo, explica la formacin de uniones entre metales y no metales suponiendo prdida y ganancia de electrones, formando as especies electropositivas y electronegativas que se atraan por fuerzas electrostticas. Esta concepcin del enlace surge naturalmente, ya que la fuerza electrosttica es una fuerza muy bien conocida por qumicos y fsicos y su existencia es evidenciada por innumerables hechos experimentales desde ambos campos del conocimiento desde 1875, fecha sta en la que Coulomb la plantea en forma matemtica.

Las imgenes son tomadas de Urbina Duarte, S., Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. Una construccin histricoepistemolgica del modelo del octeto para el enlace qumico. En rev.: TEA. N 23. 2008. p. 52 66.

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El el ao 1916 aparecen dos artculos referidos al enlace qumico, el primero escrito por Kossel y el segundo por Lewis. Kossel enuncia que cada elemento contiene un electrn y una partcula positiva ms que su predecesor. Concluy que el cambio peridico en la valencia es una prueba de que, al pasar de un elemento de menor peso atmico a otro de mayor peso atmico, la configuracin electrnica cambia uniformemente, por tanto, cada cierto recorrido por perodos se llega a elementos que repiten el nmero de electrones de valencia y debera de asociarse con los elementos qumicamente inertes corroborando al ley de periodicidad de Mendeliev. Kossel, al igual que Bohr, supone a los electrones ubicados en anillos concntricos pero, a diferencia de l, pens que los gases nobles tenan 8 electrones en la rbita ms externa. Propone la prdida de un electrn por los metales alcalinos y la ganancia de uno de ellos por los halgenos para tener igual nmero de electrones que el gas noble correspondiente. De esta manera, explica la estabilidad de estos compuestos adjudicando a la atraccin electrosttica la responsabilidad del enlace qumico. Surge con Kossel el concepto de transferencia de electrones. Este fenmeno fue denominado por Langmuir electrovalencia. Para molculas formadas por tomos iguales, no supone transferencia de electrones sino que admite la idea de Bohr de anillos de electrones, paralelos al eje de enlace, atrados por los ncleos de ambos tomos. Sugiere anillos de 2, 4 y 6 electrones para explicar las molculas de dihidrgeno, dioxgeno y dinitrgeno, respectivamente. Lewis, en 1916, propone otro modelo, el de comparticin de un par de electrones para lograr estabilidad y est de acuerdo con Kossel en que las molculas adquieren estabilidad por igualarse electrnicamente con los gases nobles. Propone que los electrones estaran estticos, arreglados en capas donde la primera alojara a dos de ellos, la segunda y la tercera tenderan a tener 8 electrones, y la ltima capa, entre 1 y 8 electrones. Esta proposicin de los electrones estticos no fue admitida por los fsicos (Leidler, 1995)7. En 1902, Lewis hace este planteo a sus alumnos de la Universidad de Harvard con intencionalidad didctica. Sera este modelo anterior a las conceptualizaciones de Abegg de 1904? Segn Leidler, (1995) fue Abegg quien postula por primera vez un modelo electrnico de valencia en el que sugiere que la estabilidad qumica excepcional de los gases nobles era debida a su configuracin electrnica ste postulaba que la diferencia entre el nmero de valencia positiva y negativa o nmeros polares de un elemento era frecuentemente de 8 y nunca mayor. Si un tomo cede n electrones, debe poder aceptar 8 n electrones, hecho consistente con que en su capa de valencia pueda albergar hasta 8 electrones8. El modelo electrnico de Lewis para la valencia se bas entonces en una evidencia experimental, la poca reactividad de los gases nobles, y en la ley de Abegg sobre valencia y contravalencia. Lewis supone una disposicin cbica para los tomos, albergando en cada vrtice a los electrones de valencia. Esta teora llamada Teora Cbica del tomo (Leidler, 1995) fue de gran utilidad para los qumicos en su camino de bsqueda de nuevos materiales. Para poder representar los elementos y compuestos qumicos, Lewis postula: 1. El ncleo y los electrones internos (Kernel: almendra en alemn) permanecen inalterados en los cambios qumicos. Estos electrones no alcanzan para neutralizar la carga del ncleo, la carga resultante coincide con el nmero del grupo de la tabla peridica a la que pertenece el elemento. (Kernel o core)
7 8 Citado en Urbina Duarte, S., Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. Op. Cit. Urbina Duarte, S., Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. Op. Cit.

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2. Los electrones externos, o de valencia, neutralizan la carga del core. Son los responsables de las propiedades qumicas del elemento y varan entre 0 y 8. 3. Los electrones de valencia, en las combinaciones qumicas, se distribuyen en los vrtices de un cubo y tienden a estar en nmeros pares, especialmente, 8. 4. Existe la posibilidad de interpenetracin de las capas de valencia de diferentes tomos. 5. El movimiento de los electrones en la capa de valencia no se ve dificultado, aunque existen restricciones, determinadas por la naturaleza del tomo mismo y la de aquellos con quien est unido. 6. No se cumple la ley de Coulomb entre las partculas del tomo. Representaciones de Lewis de smbolos, iones y compuestos qumicos: Li: LiE; C: CE4; N-3: NE8; LiF: LiFE8; C2H2: C2H2E10; SO4-2: SO4E32 En negrita se representa el core y con En el nmero de electrones de valencia. Segn el modelo icnico cbico del tomo, propuso algunas estructuras qumicas como las siguientes:

I. O2 Doble enlace II. CCl4

Si bien poda explicar la estabilidad por haber conseguido cada tomo un octeto (excepto el hidrgeno), no poda explicar la naturaleza tetradrica del carbono, propuesta por Kekul, as como tampoco el enlace triple entre los tomos de nitrgeno para dar la molcula de dinitrgeno. Lewis hace un arreglo diferente de los 8 electrones de enlace del tomo de carbono en el CCl4, suponiendo que se unen, tal vez por fuerzas magnticas, a cuatro tomos o grupos de tomos.

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Por ltimo, propone una estructura de puntos para representar los electrones de valencia y cada par de puntos entre dos tomos representa un enlace. Si el par de electrones no equidista de ambos tomos, la molcula es polar. En el ao 1919, Langmuir recoge los trabajos de Lewis y Kossel, los generaliza, los ampla y postula cmo predecir la reactividad qumica, la estructura y las propiedades de los compuestos. Es l quien acua el trmino enlace covalente para la comparticin de electrones y electrovalente para la atraccin electrosttica entre iones de carga contraria. A modo de conclusin Los modelos icnicos o grficos han sido fundamentales en el desarrollo de la actividad de los qumicos. Han permitido la formulacin de hiptesis, a la vez que se han constituido en aparatos conceptuales, metodolgicos y tecnolgicos importantes en el desarrollo de las distintas disciplinas del campo de la Qumica. Muchas de estas estructuras son las que enseamos y se constituyen no solo en contenidos conceptuales sino tambin procedimentales, pues permiten al estudiante avanzar en la explicacin de los fenmenos desde el marco interpretativo que suponen las teoras. As las estructuras de Lewis que son enseadas en cursos de ciclo bsico y retomadas en los cursos de Bachillerato constituyen parte de los contenidos estructurantes de la Qumica, son la forma ms sencilla de poder predecir y explicar desde la dimensin terica muchos de los fenmenos que implican transformaciones de la materia. El estudio de estas formas bsicas de representacin de la realidad supone tener en cuenta su marco histrico de construccin, las limitaciones que suponen su uso y la potencialidad que implica el empleo de un modelo fundamentalmente iconogrfico en lugar de modelos simblicos, como son los de las teoras de enlace basadas en la mecnica ondulatoria9. Se ha mostrado que los trabajos de los qumicos son dependientes de la poca histrica en la que se desarrollan, ya que los resultados obtenidos estn influenciados por el conocimiento emprico disponible. Adems las nuevas formulaciones acerca de las estructuras moleculares se realizan teniendo en cuenta el modelo atmico ms consensuado por la comunidad cientfica del momento. La reconstruccin histrica de los conceptos implicados en el desarrollo de las estructuras de Lewis acerca de las estructuras moleculares y del enlace covalente que hemos desarrollado en este artculo nos permite plantear los siguientes hallazgos:
Fue Kossel quien postul la estabilidad de los gases nobles y la prdida o ganancia de electrones por los dems tomos, para asemejarse a ellos. Lewis no es quien postula todo lo que se ensea en las aulas al respecto de la teora del enlace de Lewis. l es uno de los que aporta a dicha teora, junto con Kossel, Abbeg, Ramsay y Langmuir. Adems, al estudiar las representaciones propuestas por Lewis y por Kossel, se pueden entender las distinciones que tradicionalmente se mantienen en los textos entre enlace inico y enlace covalente. A Lewis se le atribuye el concepto de comparticin de un par de electrones para lograr estabilidad en la formacin de compuestos por parte de los no metales, la creacin de la teora cbica del tomo, la propuesta de la estructura de puntos para los electrones de valencia y la vinculacin de las propiedades qumicas de los elementos con los electrones de valencia. Sin embargo, el trmino covalencia, que refiere a la comparticin de pares de electrones, es sugerido por Langmuir. Ade-

Resulta interesante de mostrar que an los modelos simblicos son comunicables, enseables, a partir de hacerlos iconizables. Algunos ejemplos de esto son los diagramas de solapamiento de orbitales atmicos, los diagramas de contornos de orbitales y los esquemas del mtodo CLOA.

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ms, como plantea Gallego Badillo (2006), es C.R Bury quien, a partir de las evidencias qumicas, propone arreglos electrnicos en los tomos en capas de 2, 8, 18 y 32 electrones. En 1921, Bohr acepta este esquema pues es compatible con su modelo propuesto para el tomo de hidrgeno.

Bibliografa
Bensuade, B. Historia de la Qumica. Madrid. Iberoamericana. 1997. Gallego Badillo, R. y otros. El concepto de valencia su construccin histrica y epistemolgica y la importancia de su inclusin en la enseanza. En Rev. Ciencia y eduacao. V 10. N 3. 2004. pp. 571-83. Gallego Badillo, R. y otros. El objeto de saber de los qumicos. Formulaciones, modificaciones y abandono del modelo icnico inicial. En rev.: Investigaoes em Ensino de Ciencias. V11(3). 2006. pp. 365-381. Mosterin, J. La estructura de los conceptos cientficos. En rev.: Investigacin y Ciencia. N16. 1978. pp. 82-93. Urbina Duarte, S., Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. Una construccin histricoepistemolgica del modelo del octeto para el enlace qumico. En Rev. TEA. N 23. 2008. pp. 52 66.

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Clasificacin de preguntas basadas en las competencias usadas para la resolucin de diferentes situaciones problemticas
Julio Daniel Blanco Zrate1 Joo Batista Garcia Canalle2 Resumen En este trabajo se presenta un anlisis sobre los diferentes tipos de preguntas de las diez primeras pruebas de las Olimpadas brasileras de Astronoma y Astronutica (OBA). Este trabajo analiza la formulacin de las preguntas de resolucin nica que fueron presentadas en las pruebas Astronoma, intentando apuntar, en un futuro, a la elaboracin de preguntas basadas en la racionalizacin de conocimientos para la elaboracin de las respuestas, o sea, en la vinculacin de conocimientos ms que en la respuesta de conocimientos o en la simple sustitucin de datos en ecuaciones memorizadas. Las preguntas fueron clasificadas siguiendo criterios de clasificacin para problemas cerrados que se elaboraron segn las competencias bsicas que los alumnos deban usar en el momento de resolver los cuestionarios. Segn la forma de obtener el resultado correcto, las preguntas se clasificaron como: conocimiento directo (tipo 1) clculo (Tipo 2), raciocinio (tipo3), comprensin lectora (tipo 4) y cuestiones que clasificamos como de Ciencia Tecnologa y Sociedad. Se observa que a lo largo de las diferentes ediciones aparece una tendencia respecto de los diferentes tipos de preguntas en todos los niveles de las pruebas de OBA: Los tipos 3 y 4 presentan una cierta tendencia a aumentar, mientras que se observa una reduccin de las preguntas tipo 1. En las pruebas para escolares del nivel 1, el porcentaje de las preguntas de memorizacin pas del 77.8% en la VII-OBA para 35.7% desde la X OBA. La mayor diferencia ocurre para las pruebas correspondientes a las series 5to a 8vo (corresponden a CB en Uruguay) donde las preguntas por simple memorizacin pasaron del 35.7% a 5.6% en el mismo periodo. Palabras claves: Olimpiada de Astronoma, formulacin de preguntas, clasificacin, competencias, conocimiento declarado, conocimiento procedimental.

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Master Science en Fisica orientacin Astronoma. Profesor de Fsica y Astronoma. Docente de Astronoma del Instituto de Profesores Artigas. Profesor visitante del Instituto de Fsica/Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IF/UERJ) Instituto de Fsica/Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IF/UERJ)

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I Introduccin Se realiz un anlisis de las preguntas que fueron incluidas en la Olimpada Brasilera de Astronoma y Astronutica (en adelante OBA), siguiendo un criterio demarcatorio segn el tipo de competencia y conocimientos exigidos para encontrar una respuesta. Las investigaciones presentadas por diferentes autores (ERICKSON E SMITH, 1991; POZO, 1994), destacan que en la solucin de diferentes tipos de problemas entran en juego no solo diferentes tipos de conocimientos sino que tambin diferentes tipos de competencias. Estos diferentes tipos de conocimientos tienden a ser ms especficos cuanto ms cerrados son los problemas y dependen de cada disciplina. No es fcil ensear a los alumnos a pensar en problemas, y es mucho ms difcil an, ensearlos a resolver problemas (BRANDSFORD, 1989; HALPERN, 1992). El dominio de tcnicas y estrategias que tienen los alumnos (o cualquier individuo), no es una competencia que se desarrolle independientemente de los contenidos (CHINN E BREWER, 1993; CARRETERO, 2005). Esto refuerza la idea de que todo conocimiento, para ser efectivo debe estar contextualizado. As, las ideas, tcnicas y estrategias para resolver problemas, se desarrollan a partir de informaciones que son (Driver, 1988):
Especficas de dominio e dependen de la tarea usada para identificarlas. Difciles de identificar, pues forman parte del conocimiento implcito del individuo. Personales, porque a pesar de las semejanzas entre las representaciones de los sujetos, la interpretacin depende de las vivencias y del contexto individual.

Muchas de estas ideas tambin estn guiadas por la percepcin y experiencia del individuo y en cada uno de ellos no siempre tiene la misma eficacia, nivel de especificidad y potencial de generalizacin. Incluso habiendo autores como Disessa y Solomon (1983), que piensan que el conocimiento infantil es desintegrado y fragmentario, no se debe creer que esto siempre es as, pues como apuntan Vosniadou y Brewer (1992), el conocimiento es altamente dependiente de las experiencias, y as, los nios pueden integrar estos conocimientos al contexto diario de la misma manera que los individuos adultos usan modelos estratgicos dependientes de las experiencias en forma conciente. Las investigaciones demuestran que los procesos racionales no son independientes del contenido, por el contrario, se desarrollan a partir de estos. Las habilidades, competencias, tcnicas y estrategias se desarrollan en la aplicacin. Cuanto mayor es la exigencia, mayor es el desarrollo. Cuanto mayor el nmero de competencias le son exigidas a los individuos y cuanto mayor el nmero de oportunidades para ponerlas en uso, mayores oportunidades de desarrollar estrategias, competencias y habilidades. La idea central es que cada profesor elabore tcnicas que no slo estn de acuerdo con los contenidos a evaluar, sino tambin, con las competencias, habilidades y estrategias que quiera que sus alumnos desarrollen. Si un cuestionario, una prueba o cualquier otra herramienta de evaluacin pretenden slo medir los conocimientos declarados o simplemente el nivel de informacin del alumno, el profesor est perdiendo la oportunidad de contemplar el desarrollo de nuevas competencias del individuo. As, el resultado de la evaluacin se transforma slo en un algoritmo que mide la cantidad de informacin cierta o falsa que posee el alumno. Pero cuando el profesor genera situaciones 32

en las que el alumno est exigido y debe pensar, aplicar conocimiento no slo en forma algortmica, cuando el profesor contextualiza y coloca en juego las habilidades, competencias y capacidades del alumno, an cuando el alumno no obtenga la respuesta correcta, el profesor est creando las oportunidades para que el individuo desarrolle estas habilidades. Esas habilidades y estrategias pueden medirse cuando se coloca al alumno en situaciones en las que debe resolver una cuestin problemtica. Usndolas en este sentido, no slo se mide el conocimiento declarado, el saber el qu sino que se puede medir saber el cmo (ANDERSON, 1986). As los conocimientos declarados y las informaciones tradicionales adquieren caractersticas propias como producto de cada aprendizaje. II Metodologa y resultados Se usaron las preguntas de las OBA por que se contaba con un gran banco de datos que no slo permita una buena clasificacin sino que se tena todo el historial y se poda as verificar los diferentes cambios a lo largo de la historia del proceso. Por tratarse de una prueba de evaluacin concreta, las preguntas eran slo de tipo cerrado, o sea de respuesta nica. Esto es necesario en una prueba de este tipo para que los profesores correctores no sigan criterios diferentes en el momento de valorar las respuestas. Esto tambin permita demostrar que incluso con preguntas cerradas, se puede incluir otros procesos valorativos ms all de la simple valoracin de los conocimientos declarados. Los diferentes niveles se aclaran en el apndice final. Los criterios demarcatorios se basaron en las capacidades y competencias que exigan la elaboracin de las respuestas. A partir de estos criterios las preguntas fueron clasificadas como: II.1 -Tipo 1: Preguntas de conocimiento directo Son aquellas en las que el alumno debe tener un conocimiento especfico para responder la pregunta. Este tipo de pregunta tiene un enunciado simple y a veces pueden ser parte de preguntas de opcin mltiple. Por ejemplo: Qu planetas tienen anillos? (P1a/ Nivel 1/I OBA) Cul es el planeta con el eje ms inclinado? (P2g/Nivel 2/ II OBA) En este caso la pregunta solicita slo que el alumno declare un conocimiento. En las etapas iniciales de los diferentes ciclos de enseanza, parte del conocimiento debe ser adquirido con el uso de la memoria. O sea, que es necesario guardar informacin para que esa informacin sirva para entender otros conceptos o como subsumidor de nuevos conocimientos. En determinadas etapas, la adquisicin de conocimientos se realiza parte por racionalizacin, comprensin y uso, pero tambin parte de los conocimientos se adquieren por memorizacin. As parte del conocimiento debe ser aprendido por tcnicas racionales y otra parte del conocimiento debe ser asimilado por memorizacin. Estas tcnicas deben ser ms trabajadas cuanto menor es la cantidad de informacin y conocimientos que posee el individuo, pues las tcnicas y competencias se derivan de las aplicaciones de estrategias, slo pueden aprenderse luego de que el alumno posee determinadas informaciones. Una estrategia slo puede ser desarrollada en un contexto, y as son necesarias informaciones precisas que puedan aplicarse para la resolucin de la situacin problemtica. 33

Cada vez que un alumno se enfrenta a un problema, debe realizar siempre una investigacin concreta. No slo debe conocer procedimientos, debe poseer la informacin necesaria de forma tal que, pueda aplicarla de forma casi inconciente. Se trata de que el alumno domine, ciertos conocimientos y ciertas destrezas de forma que pueda liberar los recursos cognitivos para enfrentar otras tareas relacionadas con la estrategia superior de resolucin del problema. Se encontr un gran nmero de preguntas de tipo 1 en las pruebas de enseanza fundamental (Primaria y Ciclo Bsico en Uruguay). Tambin se encontraron este tipo de preguntas en las de enseanza media (Bachillerato Diversificado en Uruguay), pero los porcentajes disminuan con las diferentes OBA. As el porcentaje de preguntas de tipo 1 en las pruebas correspondientes a nivel 4 (Bachillerato) pas del 32.4% en la I OBA a 7.1% en la X OBA. Cabe aclarar que no siempre se realizaron pruebas en todos los niveles. Aun cuando en las pruebas del nivel 1 el porcentaje pas de 77.8% a 35.7%, la tendencia de colocar preguntas de este tipo sigue siendo mayoritaria, incluso llega a ser el 57.1% de las preguntas analizadas, aunque en las ltimas ediciones este tipo de preguntas ha disminuido notoriamente en las pruebas de los niveles superiores. Llama la atencin que en la quinta edicin de OBA este tipo de preguntas alcanz un 80% en el nivel superior.
100 80 60 40 20 0 I II III IV V VI VII VIII IX X OBA

Figura 1: Porcentaje de preguntas de tipo 1 en el nivel 4 a lo largo de las diez ediciones de OBA. Obsrvese la reduccin importante sufrida en el perodo.
100 80 60 40 20 0 VII VIII OBA IX X

Figura 2: A partir de la VI OBA comienzan las pruebas de Nivel 1 para chicos de primaria, se observa tambin all una leve tendencia a la disminucin de preguntas tipo 1. Esta 34

disminucin es menor que en los otros niveles, pues se entiende que este tipo de preguntas es importante en esta etapa.

100 80 60 40 20 0

II

III IV

V VI VII VIII IX OBA

Figura 3: En el Nivel 3 la reduccin es ms notoria luego de la VI OBA, que es a partir de la cual se encargan profesionales con formacin docente. En esta fase los alumnos deben concentrarse ms en las preguntas tipo 3 y 4 pues son las elegidas en las Olimpadas Internacionales. Vale la pena aclarar que, algunas veces, una pregunta que puede ser clasificada como de memoria para alumnos de los grados superiores puede constituirse en una pregunta de corte racional para los grados iniciales. Esto se debe a que ciertos conocimientos se transforman de saberes explicativos o procedimentales a saberes declarativos luego de un uso sistemtico y continuo (WELLINGTON, 1989). II.2 - Tipo 2: Preguntas de clculo Son preguntas en las que el alumno debe conocer un algoritmo, ecuacin o metodologa aritmtica para resolverlas. Claro que si bien conocer el algoritmo es condicin necesaria no es condicin suficiente, pues el alumno debe saber aplicar, sustituir y realizar operaciones matemticas para hallar la solucin. La dificultad depende en general del nivel de la prueba. Ejemplo: El dimetro del Sol es de aproximadamente 1400000 km y el de la luna de 3500 km, sin embargo los dos astros poseen el mismo dimetro angular, lo cual es comprobable durante un eclipse total de Sol. La distancia de la Tierra a la Luna es de 400000 km. Determine la distancia entre la Tierra y el Sol. Recuerde las relaciones entre semejanzas de tringulos y redondee tal como lo hicimos en el planteo (P2a/ Nivel 3/ I OBA) Cul es la equivalencia de ao luz a kilmetros? c = 3.0 x108 m/s (P2c/ Nivel 3/ I OBA) Preguntas de tipo 2 podran ser aplicadas en el nivel 1 y 2, pero en general se trata de relaciones entre operaciones simples con estrategia a un nico paso. Pero en el caso de OBA, este tipo de preguntas no aparecen en ninguno de estos niveles. El mayor porcentaje en el Nivel 3 aparece en la VIII OBA y el menor en la VI y la IX OBA, donde no se hizo uso de este recurso. En el nivel 4, el mayor porcentaje ocurri en la 35

VII OBA, donde alcanz un 67%, mientras que los menores aparecen en las ediciones II y III con apenas un 5.9 y 8.3% respectivamente. II.3 - Tipo 3: Preguntas de racionalizacin del conocimiento Para resolver este tipo de preguntas es necesario tener algn tipo de conocimiento, pero al igual que en el tipo 2, la simple declaracin no es suficiente, pues en este caso el conocimiento debe ser contextualizado. O sea que el alumno debe saber: interpretar el conocimiento (ley, algoritmo o concepto), reflexionar sobre el resultado obtenido de aplicar una ecuacin o aplicar el conocimiento de un algoritmo fuera de una situacin simple o cotidiana. Por ejemplo: Aqu en la OBA apreciamos mucho la constelacin de la Cruz del Sur y casi siempre hacemos preguntas sobre ella. El da 20 de junio a las 19:00 alguien cercano al ecuador terrestre ve la Cruz en la posicin 1. A qu hora de esa misma noche la Cruz del Sur se ver en la posicin 2? (Aclaracin: Aparece una figura donde la Cruz ha rotado 90) (P6a/Nivel 3/ X OBA) El lado de la Luna que nunca vemos se conoce como lado oscuro de la Luna. Discuta la validez de este nombre (P10b/Nivel 2/ IV OBA) Este es el caso en el que el alumno debe usar estrategias de seleccin de algoritmos, buscar informaciones incluso en el propio texto de la pregunta y apelar a conocimientos que estn en situacin de actuar como conocimientos declarados (informacin y algoritmos) para que pueda expresar sus conocimientos explicativos o procedimentales. La estrategia simple tiene cinco pasos tpicos (POZZO & POSTIGO, 1993):
Adquisicin de la informacin Interpretacin de la informacin Anlisis de la informacin Realizacin de inferencias para obtener nueva informacin Organizacin y comunicacin de la nueva informacin

En casi todas las ediciones de OBA aparecen este tipo de preguntas para todos los niveles. En el nivel 1 de OBA del ao 2006 no haba preguntas clasificadas en este tipo, en la X OBA el promedio de de un 35% del total en este nivel y en las otras la media es de un 25% del total de las preguntas para este nivel. En el nivel 2, salvo en la IX OBA, que hubo solo un 7%, la frecuencia de aparicin de este tipo de preguntas es del 30%, en el nivel 3 alcanza un 45 a 50% y en el nivel 4 un 35%. Este tipo de preguntas se ha constituido en las ltimas ediciones en el tipo de pregunta con una distribucin ms homognea. Este tipo de preguntas es esencial, pues las cuestiones de conocimiento racionalizado permiten la concrecin de conocimiento explicativo, que es la base de la metacognicin (ERICE & DUBINI, 2000). El uso de este tipo de preguntas en la enseanza media es fundamental porque permite el desarrollo de las destrezas necesarias para pasar ciertos mecanismos y procedimientos a la fase de saberes declarados, con ello se liberan recursos cognitivos necesarios para incrementar estrategias y desarrollar competencias necesarias para programar soluciones de problemas abiertos.

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II.4 - Tipo 4: Preguntas de compresin e interpretacin Son el tipo de preguntas donde es dado un texto y los alumnos deben analizarlo encontrando las respuestas en forma directa o deducindolas del mismo. Por ejemplo: El sol tiene una temperatura superficial de 6000 C (grados Celsius) y es de color amarillo. Las Plyades (tambin llamadas Siete Cabritos), por el contrario, son estrellas jvenes que tienen temperaturas superficiales de 20.000 C aproximadamente. Son mucho ms grandes que el Sol y de color blanco azulado. Adems de las estrellas amarillas y el azul lechoso, tambin hay estrellas de color rojo, como Aldebarn (que significa aquel que sigue las Plyades), en la constelacin de Tauro y cuenta con unos 3.000 C (grados Celsius). Cuntas veces las Plyades son ms calientes que el sol? Qu color le corresponde a Aldebarn segn el diagrama H-R?(P2b / Nivel 3/ X OBA) En la famosa obra de ficcin escrita por J. R. R. Tolkien, El Seor de los Anillos , recientemente convertida en una triloga de pelculas, encontramos la siguiente cita, dicha por el noble Aragorn: He tenido una vida dura y larga, y los kilmetros que se extienden entre este lugar y Gondor son una pequea fraccin en la suma de mis viajes. Atraves muchas montaas y muchos ros, y pas por muchas llanuras, llegando incluso a las regiones lejanas de Rhn y Harad donde las estrellas son extraas, tanto que yo no las conoca P. En base a esta cita de Aragorn, crees que la Tierra Media, el mundo va donde el libro es plano o esfrico? Por qu? (Q2 / 4 X nivel de OBA). Preguntas de este tipo apuntan, en su esencia, a verificar el desarrollo de los tres primeros pasos de la estrategia detallada por Pozo y Postigo (1994). Claro que el alumno puede haber memorizado respuestas o que haya deducido la respuesta por otras razones, pero la finalidad es que el alumno encuentre y deduzca la respuesta por las informaciones del propio texto. Es de esperar que el texto no contenga las respuestas en forma directa, sino que el alumno deduzca la respuesta por datos del texto. En este tipo de preguntas el alumno debera saber encontrar informacin, seleccionar datos, interpretar y racionalizar la informacin para poder responder la pregunta en forma correcta. Ntese que al solicitar la justificacin de la respuesta, se le est exigiendo tambin que sea capaz de expresar el razonamiento. Esto es importante pues slo de esa manera, adquiriendo esta competencia el alumno puede modificar racionalmente las estrategias futuras logradas a partir de los mecanismos estratgicos aprendidos. En los niveles iniciales de enseanza, este tipo de pregunta slo tiene lugar en forma oral, pues no es conveniente exigir interpretacin de textos, principalmente si son extensos, a alumnos que se estn alfabetizando. Pero s es necesario introducir preguntas sobre textos cortos, que requieran que el alumno medite sobre el texto, transformando la lectura de un proceso mecnico a un proceso racional. En el caso de las preguntas analizadas en la OBA, se percibe que en el Nivel 1 no aparecen este tipo de preguntas en ninguna de las ediciones. La causa manejada en este sentido por los creadores de las preguntas es que ellos, no tienen formacin docente para los grupos iniciales, entonces prefieren plantear preguntas cortas porque les es difcil encontrar textos que atrapen la atencin de los alumnos durante un periodo extenso. Se indica adems que esto podra no ayudar a cumplir el objetivo primario, que es divulgar la Astronoma. En el Nivel 2, las preguntas de este tipo, slo aparecieron a partir de la VI OBA con una frecuencia de 10.3% y con un mximo 17.6% en la X OBA. En el Nivel 3 aparecen casi de

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forma continua en todas las ediciones posteriores a la VI OBA, con un porcentaje medio de 21.4%. En el Nivel 4, este tipo de preguntas ya apareca en la II OBA, alcanzando valores ende frecuencia comprendidos entre el 23 y el 39% entre las VIII y X OBA.

25 20 15
%

10 5 0 VI VII VIII OBA IX X

Figura 4: Preguntas Tipo 4 para el nivel 2. Las preguntas de tipo 4 no se encuentran hasta la VI OBA, despus de esta edicin se observa una incursin con tendencia al crecimiento en la frecuencia.

30 25 20 15 10 5 0 III VI VII VIII IX X OBA

Figura 5: Para el nivel 3, las preguntas tipo 4 aparecen con mayor frecuencia a partir de la VI OBA no habiendo aparecido en la IV y V OBA.

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40 30 20 10 0 II III IV VI VII VIII IX X OBA %

Figura 6: Grafico que muestra la evolucin de la frecuencia de preguntas tipo 4 en el Nivel 4 de OBA. Las preguntas de comprensin incentivan la capacidad de seleccionar informacin, desarrollan la creacin de vnculos entre datos y promueven la adquisicin de la formulacin de anlisis lgico. Esto ayuda al individuo a planear estrategias de resolucin adquiriendo competencias tales como la administracin de los recursos cognitivos. A travs de este proceso el alumno consigue valorar qu informaciones son necesarias y cules son los datos que pueden descartar. II.5 - Tipo 5. Preguntas multidisciplinarias Inicialmente las clasificamos como tipo CTS que son las iniciales de Ciencia Tecnologa y Sociedad. En ellas se incluyen preguntas en las que los alumnos deben dar una opinin sobre un hecho poltico o histrico, sobre una circunstancia o suceso que afecte la sociedad, o simplemente realizar una crtica o presentar un argumento en el cual puede solicitarse establecer un juicio. En este tipo de pregunta, se le solicita al alumno, que adems de la valoracin cientfica de un suceso real o ficticio realice una valoracin de carcter social, poltico o histrico en el entendido de que la ciencia como producto humano no puede estar aislada de este tipo de valoraciones. Pueden solicitarse incluso clculos, pero ste no ser el objetivo primordial de la pregunta, sino que la pregunta debe tender a que el alumno medite sobre alguno de los problemas que afectan a la sociedad. Vanse alguno de los ejemplos:
Las imgenes de la superficie de la Tierra, que se obtiene de los satlites, son muy tiles en el estudio del clima, los ocanos, ros, ciudades, bosques y cultivos agrcolas. A continuacin se muestra la imagen de la ciudad de Belem, capital del estado de Par que fue obtenida por satlite CBERS, construido por el Brasil y China. Debajo de la figura mayor aparecen cuatro figuras pequeas. Realiza una gran X en la que no pertenece a la imagen grande. Indique con (XX) el rea de mayor deforestacin. (P10a / Nivel 2/ X OBA) En Brasil hay cientficos que trabajan en la construccin de cohetes y satlites. Ellos construyen satlites en el Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales (INPE) y cohetes en el Instituto de Aeronutica y del Espacio (IAE), un rgano de la Co-

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mandancia General de Tcnica Aeroespacial (CTA). Para coordinar las actividades espaciales del Brasil existe la Agencia Espacial Brasilea (AEB), que, a travs del Programa Escuela AEB, promueve actividades educativas en las escuelas de Brasil. En 2006, Brasil celebra 100 aos del vuelo del 14-Bis. Este vuelo fue realizado por el brasileo Alberto Santos Dumont en 1906, en Pars, Francia. La pintura de cualquier color, la figura que representa el 14-Bis (cuatro cifras se dan) (P8 / Nivel 2/ IX OBA)

A partir de la VI OBA, siempre se tuvo espacial cuidado en colocar preguntas de este tipo, principalmente ligadas a la historia y el quehacer brasilero, relacionadas a la actualidad tecnolgica, poltica y/o cultural brasilera, como vehculo de informaciones a las que de otra manera el alumno no accedera. III. Consideraciones finales Existe en el caso de OBA una tendencia a estabilizar la frecuencia de los diferentes tipos de preguntas. En los niveles 1 y 2, el mayor porcentaje le corresponde a las preguntas tipo 1 que alcanzan un 40%. Este tipo de pregunta se reduce a 10% en los niveles 3 y 4. Hay una aparente tendencia a fortalecer las preguntas tipo 3 y 4 en los niveles correspondientes a los alumnos que en Uruguay corresponderan a quienes estn cursando CB y BD. Esto parece estar acorde con los objetivos propuestos por OBA para la divulgacin de la Astronoma en Brasil. Se observa una tendencia a variar el tipo de pregunta, pasando de preguntas que evaluaban el conocimiento declarado a preguntas que evalan el conocimiento aplicado o procedimental. Esto permite que la OBA apunte a una gran gama de objetivos pedaggicos y didcticos. Todo tipo de preguntas es validado y necesario, pues los alumnos deben adquirir todo tipo de competencias y habilidades para lograr mejores resultados de aprendizaje. Las preguntas que incluyen clculos superiores y que aparecen en los niveles 3 y 4, permiten integrar el conocimiento operatorio como clculo contextualizado o integrado, evalundose como muy productivas para los alumnos de estos niveles. Las preguntas de razonamiento permiten evaluar el estado de postulacin de estrategias para la aplicacin de los conocimientos ya adquiridos. Esto es importante en todos los niveles, pues genera conciencia de la utilidad de los conocimientos, adems de que cada nueva estrategia es, en s misma, un nuevo conocimiento adquirido. Las preguntas de compresin permiten evaluar las posibilidades cognitivas del alumno, y verifican la disponibilidad de recursos cognitivos del individuo: lo que el alumno es capaz de conocer an cuando el objeto de conocimiento no le es presentado o explicado por un docente. Esto permite verificar las capacidades del novato que debe transformarse en experto. Las preguntas tipo 5, permiten introducir al alumno en la vida ciudadana, an cuando su objetivo no sea ser cientfico o especialista, luego l deber comprender que existen relaciones muy fuertes entre el conocimiento, la historia, la economa y el desarrollo de la sociedad. Si bien estos aspectos del conocimiento deben estar especialmente cuidados en los niveles superiores no deben ser olvidados en los niveles iniciales, pues siempre es importante el desarrollo de la conciencia cvica. Vale la pena aclarar que tanto en OBA como en las Olimpadas Internacionales de Astronoma, as como las de Fsica y Qumica, se han incluido siempre preguntas o trabajos prcti40

cos, los que tienen como funcin evaluar el desarrollo de las habilidades y destrezas manuales as como el grado de aprendizaje de conocimiento aplicado. Este tipo de actividades permiten tambin que el alumno aprenda a reflexionar sobre datos reales, redireccionar conocimientos, reaccionar y reformular soluciones posibles, buscar alternativas, aceptar los fracasos y asumir responsablemente los xitos. Pero, para ello, el verdadero actor de esta instancia debe ser siempre el alumno. Una consideracin final tiende a cuidar los aspectos afectivos. Existen muchos detractores a las Olimpiadas de Conocimiento, y no vamos a discutir las ventajas o desventajas en este artculo. Slo se pretende mostrar cmo de una situacin puntual como lo es una Olimpada de conocimiento, puede ser usada para realizar estudios pedaggicos y metodolgicos. En un artculo posterior, en el que se estudian las concepciones alternativas de los alumnos sobre las fases de la Luna, la primera etapa de obtencin de datos slo fue posible gracias al alcance que tiene OBA en Brasil, puesto que se llega casi al milln de participantes. APNDICE Olimpiada Brasilera de Astronoma Es una olimpada de conocimiento de alcance nacional, participan casi un milln de alumnos de todos los niveles de enseanza, tanto primaria como secundaria. El nivel conocido como ensino fundamental consta de ocho aos y corresponden cinco aos con maestro nico y tres con profesores por reas. Estos dos ltimos dos aos son conocidos como ginsio. En la actualidad se est pasando a un sistema de nueve aos. Niveles de la OBA Nivel 1 Ensino Fundamental: Corresponde a tercer y cuarto ao de primaria en Uruguay Nivel 2 Ensino Fundamental: Corresponde a quinto y sexto de primaria en Uruguay. Nivel 3 Ensino Fundamental: Corresponde al Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria de Uruguay. Nivel 4 Ensino Fundamental: Corresponde a Bachillerato de Uruguay. Cdigo de preguntas (Nmero de pregunta/ nivel de prueba / edicin de OBA) Ejemplo: P1a/N2/IV OBA Corresponde a la Pregunta 1a del Nivel 2 de la cuarta OBA

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Un abordaje de nuestras prcticas educativas desde lo institucional

Silvia Cardoso1
Al principio estaba todo por hacerse. El primer acto social fue instituyente: lo har as. Luego se dijo: As se hace y ms tarde: hay que hacerlo as. El acto de renunciar a lo desconocido implica estacionarse en lo que ya se hizo y dejar de cuestionarlo. Desde el todo indiferenciado a la primera accin hubo una regla. Las reglas se diversificaron alrededor de los comportamientos. Las reglas crecieron independizndose, desplazando al fenmenos que las origin. El devenir social se adecu y acostumbr a un orden normativo. Interiorizamos no slo los modos de hacer sino la necesidad de que nos digan que las cosas hay que hacerlas de determinado modo. Eduardo Balestena.

El objetivo de la pedagoga es ayudar al recin nacido, ese monstruo esperanzado y terrible, a devenir ser humano. El fin de la paideia es ayudar a ese atado de pulsiones e imaginacin a devenir anthropos. Doy aqu a la palabra ser humano, anthropos, el sentido (...) de ser autnomo. Asimismo, bien puede decirse, recordando a Aristteles, un ser capaz de gobernar y de ser gobernado (Castoriadis (1990, p. 95). Pensada desde esta perspectiva la institucin educativa se nos presenta en su sentido ms potente. El lugar donde se produce y reproduce el tejido social. Una hilandera de invisibles tramas donde se entreteje el lazo social. Donde se forman-nos formamos-formamos, los sujetos. Es este el sentido poltico de la educacin. Y ste reconocimiento del sentido poltico de la educacin lleva implcito una actitud tica que nos conduce a la necesidad de reconstruir un sentido para nuestra tarea dentro de las instituciones educativas. Seguramente ste es uno de los motivos por los cules en la malla curricular de Formacin Docente del plan 2008, se ha incluido la asignatura Observacin y Anlisis de las Instituciones Educativas y dentro de la misma los talleres que permiten la construccin de herramientas para pensar la institucin. El trabajo que presento a continuacin parte de la sistematizacin de experiencias, fenmenos y materiales tericos que he realizado para trabajar en el taller de Psicologa de OyAIE y en los cursos de verano que en el ao 2007 y 2010 realizamos en el Instituto de Profesores Artigas con las profesoras Lujn Olivera y Mercedes Hernndez2. El mismo est centrado en dar visibilidad a algunos fenmenos que suceden en nuestras prcticas utilizando un enfoque complejo que integre lo institucional en su anudamiento con lo subjetivo.

1 2

Psicloga. Docente de Psicologa Evolutiva del Instituto de Profesores Artigas. Curso de Verano 2007: Tensiones dentro de la Insitutcin Educativa. Prof. Lujn Olivera y Silvia Cardoso. Curso de Verano 2010: Abordaje de las dimensiones institucional y comunitaria de la Institucin Educativa. Prof. Mercedes Hernndez y Silvia Cardoso.

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Antecedentes: En el ao 2000 comenzamos a trabajar con un grupo de trabajo en un liceo de Montevideo en una experiencia que denominamos Espacio Docente: Reflexionando sobre nuestras prcticas. Se trabaj en modalidad de taller con grupos de docentes que asistan libremente. El grupo era coordinado por Psicloga, Asistente Social y Profesora Adscripta. El trabajo se mantuvo por dos aos y fue presentado en la ctedra Alicia Goyena. El da de presentacin en la ctedra nos presentamos a los docentes que haban concurrido y solicitamos que se presentaran y nos hablaran de sus expectativas, all pudimos ver que todos los docentes, excepto uno, eran de la asignatura Espacio Adolescente y llegaron para recibir informacin sobre nuevas formas de abordar dicha asignatura de currculo abierto. Algunos plantearon que pensaron que la propuesta versaba sobre Espacio Adolescente, pero por un error de impresin haba sido mal escrito y deca Espacio Docente. Una de las lecturas que hicimos sobre este acontecimiento fue la confirmacin de una hiptesis inicial de nuestro trabajo y tena que ver con la dificultad de los docentes de pensar que necesitaban un espacio para ellos, para pensarse, para conocerse, para reflexionar sobre sus quehaceres cotidianos. Histricamente en la formacin de maestros y profesores se aprende del nio, del adolescente, de los procesos de aprendizaje, de la enseanza, pero el saber sobre uno mismo y sobre las instituciones ha estado ausente. A partir de estos talleres con docentes, de la reflexin y el anlisis de las experiencias que nos planteaban como problemticas, fuimos sistematizando ideas para pensar y comprender las mismas y as nos fuimos acercando al anlisis institucional como enfoque interdisciplinario. Otro antecedente de la propuesta que se presenta lo podemos rastrear en el trabajo que realiz la Sala de Psicologa en el ao 2007, donde se posicion como participante activa en la elaboracin de documentos que luego formaron parte de programas y proyectos para el plan 2008. All se construyeron algunos aportes que fueron considerados lineamientos generales para pensar la Asignatura Observacin y Anlisis de las Instituciones Educativas desde el Taller de Psicologa. Esta vieta de Quino ilustra en forma concentrada aspectos que abordar en este trabajo.

Entonces, los sujetos somos transformados por las instituciones? Las instituciones tienen efectos sobre nuestra subjetividad? 44

Este es el tema que me ha aguijoneado en los ltimos aos. Hubiera querido decir este es el tema en que he pensado en los ltimos aos-, pero pensar se vuelve un trmino un poco impreciso y pretencioso. Muchas veces me he quejado, otras he rumiado ideas de forma obsesiva hasta hartarme. Alguna vez cre que realmente pensaba y descubr luego que slo repeta cosas que haban dicho otros y mis prcticas no se vean afectadas o transformadas. Otras veces, junto con otros, he logrado pensar. Profesores compaeros de trabajo, directores, alumnos, amigos, autores, poetas, pelculas, la realidad, conceptos de teoras, han sido ese tercero necesario para salir de lo mismo, de la repeticin y entrar en ese camino dialgico del pensamiento y la elaboracin. Algunos fenmenos que aparecen en las prcticas educativas Se propone pensar desde lo institucional una serie de fenmenos que se dan en las prcticas educativas. El objetivo es comprender las condiciones en que se desarrollan nuestras prcticas y por lo tanto las condiciones de posibilidad de su transformacin. Algunos de ellos son: Rutinizacin de las tareas. Relacin de repeticin con el conocimiento. Fracturas entre prcticas y discursos. Escasa o nula participacin real de los estudiantes en los centros educativos, que son el objetivo principal de existencia de la institucin educativa de enseanza. Dificultades para transformar prcticas a pesar de las sucesivas transformaciones de planes y programas. Dificultad para poner en duda lo que se hace, se dice o se piensa. Depositacin masiva de los aspectos negativos en el exterior (estudiantes, padres, medios de comunicacin, estado). Ausentismo. Docentes desmotivados. Por qu algunos docentes recin egresados, con grandes deseos de transformar las instituciones e inaugurar prcticas novedosas, ms acordes con los objetivos enunciados en los planes y programas y las teoras recientemente aprendidas, al cabo de un tiempo se han amoldado a las formas de hacer en la institucin y terminan perdiendo su potencial creativo? Los discursos que circulan dentro de la institucin educativa son emitidos desde la singularidad de los sujetos, o estn semideterminados por el lugar que ocupan los emisores de los mismos dentro de la estructura organizacional? O dicho de otro modo Hablamos en nuestro nombre en las instituciones? O, lo hacemos con un discurso masificado, homogneo, impersonal? Las acciones de los docentes en sus prcticas, estn relacionadas con sus discursos sobre la misma? Cmo comprender la actuacin (actuar sin pensar) que frecuentemente atraviesa las prcticas docentes? Y an podramos preguntar: Cundo dejamos de pensar? Se puede establecer relaciones entre stos hechos y las licencias mdicas, entre ellas psiquitricas que se dan dentro de la profesin docente? O tambin se podra enunciar de otra forma el docente puede pensar en lo que siente, o simplemente lo padece? Es posible establecer relaciones entre las teoras dominantes que circulan dentro de una institucin sobre el sujeto, sobre la institucin misma, y la produccin y circulacin de prcticas rgidas, falta de creatividad, formas de hacer y pensar establecidas? El desconocimiento o la falta de legitimacin de teoras que tengan en cuenta la dimensin paradjica de la institucin y el sujeto-psicoanlisis, socioloanlisis, entre otras-, puede causar racionalizaciones (mecanismo que se describe magistralmente en la fbula La zorra y las uvas) productoras de frustracin y sufrimiento que termina en la rigidizacin del docente, de su prctica y de las instituciones? 45

Cules son los efectos que produce el dispositivo institucional en los sujetos? Por qu sutiles mecanismos vamos dejando de ser quines somos? Un estudio de stas preguntas sera objeto de varias investigaciones, o produccin de ensayos, lo que en cualquier caso excede el marco de este trabajo, sin embargo las expongo pues son las que dieron origen a este trabajo, estn directamente relacionadas con los fenmenos expuestos, y el marco terico que se desarroll en el curso de verano y que expondremos a continuacin intenta echar un haz de luz para poder iniciar un proceso de elucidacin sobre stas u otras preguntas. Un proceso de elucidacin sobre los anudamientos de nuestro psiquismo con la dimensin institucional. La institucin y los sujetos Qu se salva en nosotros que no est condicionado por la institucin? Pregunta Castoriadis. Esta pregunta nos remite precisamente a pensarnos a nosotros mismos en tanto seres producidos histricamente. Por lo tanto estudiar la institucin nos remite al estudio de nuestro proceso de produccin, en tanto nosotros hemos sido instituidos como sujetos por la institucin primigenia, la cultura, la que nos ha humanizado. Este proceso de humanizacin no se ha hecho ni se hace sin sufrimiento, sin renuncias. Nuestros antepasados debieron renunciar a un monto de placer, a cambio del monto de seguridad que brinda vivir en comunidad. Del estado animal al humano accedemos por un acto de cultura. Segn el psicoanlisis la auto prohibicin de los hermanos de la horda primitiva, del incesto y el parricidio son los actos que fundan la cultura. (Ttem y tab). Todos somos en primer trmino fragmentos ambulantes de la institucin de nuestra sociedad (Castoriadis, 1988, p.68). Cuando hablamos de institucin en este trabajo es en este sentido que nos propone Castoriadis. el conjunto de normas, valores, lenguaje, procedimientos y mtodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas (C, 1988, p.67) y por lo tanto desborda los conceptos de organizacin o sistema normativo o estructura edilicia con que frecuentemente se los asocia. Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones, en cierto sentido, ellos son la encarnacin principal de estas instituciones. (Casoriadis, 1990, p.99). Uno de los fundadores del anlisis institucional dice:El anlisis institucional encuentra su primer origen en la crisis de las instituciones de la sociedad industrial capitalista (Lapassade, 1980: 49). Algunos autores plantean que mientras las instituciones cumplan las funciones para las cules estaban destinadas, para las cules haban sido creadas, se mantenan como metamarcos mudos e invisibles, pero cuando comienzan a estar en crisis es que pueden comenzar a ser pensadas. Tambin podemos pensar que existen otras dificultades para pensar la institucin: la primera dificultad para constituir la institucin como objeto de pensamiento tiene que ver con que ella moviliza nuestras primeras relaciones de objeto idealizadas y persecutorias. (Ren Kas, 1998, p. 15) Debemos pensar aquello que en parte nos piensa, nos habla y nos inscribe en sus vnculos y sus discursos, pero descubrimos tambin que la institucin nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad. Una parte de nuestro s mismo est fuera de s (y esto es lo ms primitivo, lo ms indiferenciado, el pedestal de nuestro ser) es decir tanto aquello que nos expone a la locura, a la alienacin, como lo que fomenta nuestra actividad creadora. Debemos aceptar que una parte nuestra no nos pertenece en propiedad. (Ren Kas, 1998, p. 16) Para pensar la institucin es necesario recurrir a mltiples referenciales tericos, tener en cuenta la dialctica de lo instituido-instituyente, (lo que est slidamente establecido y la 46

fuerza que tiende a la transformacin) lo positivo y lo negativo, las tensiones que fundan y sostienen la institucin, las funciones implcitas y explcitas. Para esto es necesario trabajar con ideas y teoras capaces de abordar lo paradjico, lo no visible, lo no dicho, lo no pensado. Polismica, equvoca y problemtica: as aparece la institucin al finalizar esta revisin de las variaciones del concepto en los diferentes sistemas de referencia donde se lo encuentra utilizado. (Lourau, 1988, p. 141)

Ren Lourau en El anlisis institucional dice que no basta con separar (anlisis remite a separar, desunir) para analizar las instituciones, pues ellas no se pueden reducir a sistemas positivos (hechos sociales), que basta con desmontar, sino que son totalidades parciales y como tales doblemente trabajadas por la negatividad. Lo positivo sera lo que se puede ver, lo que es observable, Las funciones positivas. La finalidad explcita. Lo que la institucin dice de s misma. Lo negativo no es visible ni est dicho, es lo que se opone a lo positivo. Lo que ste no contiene. Lo que queda oculto. Lo que el lenguaje deja afuera. Lo ms primitivo. Las funciones primarias: finalidad implcita. Lo que no es observable. El anlisis institucional no pretende producir un super-saber, sino que aspira a producir una nueva relacin con el saber, una conciencia del no saber que determine nuestra accin. El psicoanlisis mejor que la sociologa puede captar la importancia del no saber El psicoanlisis significa precisamente el descubrimiento del no saber como regla universal (Lourau, 1988) Estas afirmaciones tomadas de este autor nos invitan a pensar tambin en las relaciones entre disciplinas, en el caso de la educacin las relaciones entre psicologa y pedagoga. Pues se podra pensar que las tensiones que provienen de los campos tericos se trasladan a las prcticas produciendo efectos. De hecho en las instituciones educativas de enseanza primaria y secundaria el psiclogo est pensado para el nio, o el adolescente o la familia, como los supuestos portadores de problemas, y es muy difcil que un profesor o la direccin lo consulten por dificultades o problemas relacionados con el quehacer docente o institucional. Podemos pensar en las funciones explcitas e implcitas de la institucin educacin. En planes y programas se habla de transformar, formar sujetos crticos, se estudia a Paulo Freire, sin embargo en 100 aos no hemos cambiado estructuralmente la forma de dar clase. Rebellato nos lleva a pensar en el papel que tienen las instituciones que forman al individuo social (familia, educacin), en la perpetuacin del conformismo que est en la base de una sociedad heternoma-la conformacin de una identidad sometida- . (Rebellato, 2000, p. 70,71). Definiciones de institucin Las instituciones, elementos de regulacin social global e imagen de lo divino (toda institucin se erige en institucin divina en tanto se erige como la nica que promete a quienes la habitan la salvacin y la redencin) se presentan como conjuntos culturales, simblicos e imaginarios3.
3 Enriquez, E. El trabajo de la muerte en las instituciones. En: Ren Kas. La institucin y las instituciones. 1998.

Polismico. Ha ido variando histricamente, segn las disciplinas que se refieren a ella, el derecho, la sociologa, el psicoanlisis, la antropologa, el socioanlsis y segn la evolucin de cada disciplina. Equvoco. Designa cosas contradictorias. Lo positivo y lo negativo. Lo institudo y lo instituyente. Problemtico. La institucin casi nunca se ofrece de forma inmediata a la observacin.

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La estructura de toda institucin (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como funcin la conservacin de una experiencia (cultural, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida4. Las instituciones crean seguridades y desde el momento en que se aceptan, las pasiones se calman y la imaginacin se encadena5. Esta seleccin de definiciones enfocan directamente distintas dimensiones de la institucin Nos permiten introducir una forma de pensar que supera la racionalidad tcnica con que hemos venido pensando la institucin (enfoques organizacionales, estilos de gestin, etc.) para construir otras formas de pensar, donde se despliega lo imaginario, lo simblico, lo poltico como registros ineludibles a la hora de pensar las producciones humanas. A partir de esta mirada es posible pensar en nuestra actitud de sometimiento frente a ellas las cosas son as siempre se hizo as, como si fueran entidades extrasociales, de naturaleza divina, atemporales, eternas. La institucin se nos presenta como sistemas culturales, simblicos e imaginarios. Ofrecen una cultura, un sistema de valores, formatos y armazones estructurales, formas de pensar y actuar. Desarrollan procesos de formacin y socializacin.Mitos, ritos, hroes, a veces tomados de los fundadores reales o imaginarios de la institucin o de acontecimientos fundantes otorgan legitimidad a la misma. Ellos permiten la identificacin o sea que la institucin puede ofrecerse como objeto ideal a interiorizar.Como sistemas imaginarios la institucin va a tratar de atrapar a los sujetos en la trampa de sus propios deseos de afirmacin narcisista y de identificacin, en sus fantasmas de omnipotencia o en su demanda de amor. (los rostros del lder, tirano, organizador, seductor, saboteador, son modos de manifestacin de la afirmacin narcisista.) (Enriquez, 1998, p. 89,90,91). Esta caracterizacin nos permite acercarnos a la diferencia entre organizacin e institucin, para comprender la institucin no slo como lugar, como espacio, como estructura arquitectnica y organizada, sino como sistemas imaginarios. Como tales son parte constitutiva de nuestro psiquismo, la parte ms primitiva, estn anudados con los sujetos, los apuntalan, los capturan, produciendo efectos. Se resignifican en ellos-nosotros a travs del entramado de proyecciones e introyecciones que conforman nuestra identidad. Si no conocemos y reconocemos a la institucin como sistemas imaginarios no podemos comprender fenmenos y efectos de la vida institucional que en las prcticas educativas se manifiestan a travs de distintas modalidades. Es necesario cuestionar las prcticas cotidianas, conocer los mecanismos que capturan y amoldan al sujeto, como la queja, la rutinizacin de la tarea, la prdida de la creatividad, los prejuicios y mitos, la resistencia al cambio, los miedos bsicos, la comodidad del pensamiento, la prdida de la identidad, la proyeccin masiva, la masificacin, el ataque a nuestro yo, para comprender cmo se ven afectadas nuestras prcticas El anlisis de la institucin Al comienzo del segundo semestre del ao 2006, un dispositivo especialmente diseado para explorar por escrito las ideas previas y los preconceptos de nuestros estudiantes en relacin a las instituciones en que se haban desempeado como docentes6 permiti visualizar que en realidad la institucin haba conseguido mimetizarse e incluso ocultarse en la experiencia o las experiencias que relataban. Si bien se les haba pedido expresamente evocar alguna
4 5 Mannoni, M. La educacin imposible. Ivan Illich. Citado por M. Mannoni, 1997. Op. Cit.

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vivencia que permitiera comentar, criticar, ponderar, expresar asombro o relatar situaciones paradojales en situaciones de aula en que lo institucional fuera el protagonista, ninguno de los estudiantes pudo redactar, directamente o indirectamente, alguna situacin de este tipo. En la totalidad de los relatos recibidos aparece la relacin pedaggica-didctica como una experiencia exclusivamente tridica entre el docente, los estudiantes y el conocimiento6. Esta experiencia que trae Cristina Heuguerot muestra claramente la dificultad que tenemos para visualizar la institucin, para percibir y dilucidar sus efectos en nuestras prcticas.
() la institucin casi nunca se ofrece de manera inmediata a la observacin, o al estudio inductivo. Presente-ausente, la insitutucin emite mensajes falsos directos mediante su ideologa y mensajes verdaderos en cdigo mediante su tipo de organizacin.( Lourau, 1988. p. 144)

El alcance de este trabajo impide la profundizacin en los conceptos y fenmenos que fuimos abriendo acompaados con distintos autores. Tanto en el Taller de Psicologa de la asignatura Observacin y Anlisis de las instituciones educativas, como en el curso de verano u otros encuentros presenciales se realiza una profundizacin a partir del acompaamiento del docente, la lectura de bibliografa y la propia reflexin de experiencias tradas por los participantes. A travs de la narrativa, del anlisis de la transferencia y contratransferencia, del anlisis de la implicacin, de la construccin de analizadores, se trata de hacer visible y enunciable, lo que antes era mudo e invisible aunque produca efectos. Bibliografa
Balestena, Eduardo. Lo Institucional. Bs. As. Ed. Espacio. 2003. Castoriadis, Cornelius. El mundo fragmentado. Argentina. Ed. Altamira. 1990. Castoriadis, Cornelius. Los dominios del hombre. Barcelona. Ed. Gedisa. 1988. Enriquez, Eugene. El trabajo de la muerte en las instituciones. En: La institucin y las instituciones. Kaez, R. Realidad psquica y sufrimiento en las instituciones. En: La institucin y las instituciones. Lapassade, Georges. Socioanlisis y potencial humano. Barcelona. Gedisa. 1980. Lourau, Ren. El anlisis institucional. Bs. As. Amorrortu. 1988. Mannoni, Maud. La Educacin Imposible. Siglo XXI. Novena edicin Espaa. 1997. Rebellato, Jos Luis. La encrucijada de la Etica. Nordam-Comunidad del Sur. Montevideo. Nordam-Comunidad del Sur. 2000.

Artculos de la Web
Heuguerot, Cristina. Psicosociologa institucional en Uruguay Un campo de problemas en construccin

Heuguerot, C. Psicosociologa institucional en Uruguay Un campo de problemas en construccin. Artculo publicado en la web.

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El curriculum oculto de la educacin

Estela Ibarburu1 Las polticas educativas son los instrumentos de los cuales se sirven los grupos hegemnicos para la produccin, distribucin y apropiacin del conocimiento con el propsito de organizar la sociedad en consonancia con su ideologa. Generan asimismo sus propias estructuras y discursos legitimadores del orden social que sustentan. No existe un consenso acerca del significado del trmino ideologa. A lo sumo se llega a acordar que es2 un sistema de ideas, creencias, compromisos fundamentales o valores sobre la realidad social. El trmino ideologa fue creado por Antoine Destutt de Tracy en 1801, durante el perodo de la Revolucin francesa. Su pensamiento lo podemos ubicar dentro del materialismo francs del siglo XVIII. En su obra Elementos de Ideologa propone la creacin de una nueva ciencia de las ideas, una ideo logia que sera el fundamento de todas las dems ciencias. El estudio de la ideologa permitira segn el mencionado autor el conocimiento de la verdadera naturaleza humana al interrogarnos de dnde se originaban nuestras ideas y cmo se desarrollaban. Utiliza el trmino ideas en el sentido amplio de estados de conciencia. Las considera como fenmenos naturales que manifiestan la relacin entre el hombre, organismo vivo y sensible, y su medio natural de vida. El objetivo de esta nueva rama del conocimiento sera analizar la construccin de las ideas. Parte de la premisa que stas ltimas estn basadas en sensaciones fsicas, lo que permitira estudiarlas con el mtodo cientfico. Arriba por ltimo a la conclusin que las mismas tienen un origen en las necesidades y deseos del ser humano. El significado que le otorg Destutt De Tracy al trmino ideologa va a sufrir muchos cambios a lo largo de la historia. Tenemos por ejemplo a Ludwig Feuerbach (1804 1872) pensador alemn que estableci3 los principios del humanismo, que ms tarde desarrollar Marx y Engels. Para este pensador el hombre no es slo espritu o razn sino tambin materia y sensibilidad. De ah que explica la religin a partir de las necesidades del hombre. Este ltimo, le atribuye a Dios los atributos que quisiera poseer pero no los posee. El objetivo del anlisis que realiza Feuerbach consiste en que el hombre logre la autoconciencia que implica la conciencia de las necesidades de la naturaleza material de la persona. Marx y Engels profundizan las ideas de Fuerbach, sealando la necesidad de destacar4 la relacin existente entre la estructura social y poltica y la produccin... De ah que llegan a afirmar que5 las ideas, las representaciones y la conciencia estn al comienzo directamente vinculadas con la actividad material y las relaciones que los hombres establecen entre s en el proceso de produccin. Estas circunstancias hacen que6 la moral, la religin, la metafsi1 2 3 4 5 6 Licenciada en Historia. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora de Historia de la Educacin del Instituto de Profesores Artigas.. Apple, Michael W. Ideologa y currculo. Madrid, Akal, 1986. p.33. Abbagnano, N., Visalberghi, A. Historia de la pedagoga. Mxico, FCE, 1987. p. 501. Marx C. Engels F. Obras escogidas. Tomo I. Mosc, Progreso, 1976. p. 11. Ibd. p.12. Marx,C.Engels., F.Marx. Obras escogidas. Montevideo, FCU, 1971. p.8.

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ca y cualquier otra ideologa que a ellas corresponde, pierden as, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su produccin material y su intercambio cambian tambin, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida sino la vida la que determina la conciencia. Es justo sealar que no realizan un reduccionismo econmico sino por el contrario reconocen las influencias recprocas que se dan entre la superestructura y la base; si bien admiten, que en ltima instancia lo que determina la superestructura es el modo de produccin. Estos autores le atribuyen al trmino ideologa una connotacin negativa al considerarla una conciencia falsa, en la medida que la persona desconoce los verdaderos factores que impulsan el pensamiento, creen por el contrario que7 deriva su forma y su contenido del pensamiento puro, sea el suyo propio o el de sus predecesores., desconociendo su origen de las condiciones materiales de su propia existencia y que cumple la funcin de servir a los intereses de la clase dominante. Para Marx las ideas de la clase hegemnica, son, en todas las pocas, las ideas predominantes. La clase dominante no slo posee los medios de produccin material, sino que tambin tiene el control y produccin de los bienes espirituales, de la produccin de la cultura lo que le permite darle un carcter hegemnico a sus concepciones. Por otra parte Berger y Luckman considera a las ideologas como universos simblicos. Otros como lo seala Geertz las piensan como8 sistemas de nter actuacin de smbolos que otorgan la posibilidad de hacer significativas unas situaciones sociales que de otro modo seran incomprensibles, en otras palabras como la creacin de representaciones compartidas por toda la sociedad y que le otorgan significado y por lo tanto justificacin a la realidad socioeconmica poltica que de otro modo seran inexplicables, logrando de este modo el consenso en la poblacin. Esta interpretacin la ubicamos dentro de la teora de la tensin, y podemos mencionar como ejemplos de la misma la de Durkheim y Parsons. La funcin que cumple la ideologa en la sociedad consiste en la constitucin de formas que modelan la vida de las personas e inciden en la construccin significativa de la realidad, de las aspiraciones y de los sueos de las mismas. Las ideologas segn Gran Therborn9 establecen en los sujetos.
Lo que existe y por ende lo que no existe. Construyen una visin determinada de quienes somos, qu es el mundo, la naturaleza, la sociedad, el sistema poltico, los hombres y las mujeres, las razas, la religin, etc. Lo que es bueno, justo y hermoso y en forma implcita sus contrarios. Estas categoras van a incidir en la elaboracin de nuestros deseos y aspiraciones. Lo que es posible e imposible. Establece los lmites de nuestra accin y condiciona la misma en la medida que no nos vamos a proponer cambios que consideramos irrealizables.

Otro elemento importante a tener en cuenta es el lenguaje que juega un papel significativo en la internalizacin de la ideologa, en la medida que refleja las estructuras socioeconmicas culturales de una sociedad determinada y a su vez condiciona la percepcin de la misma. Un caso paradigmtico es el trmino utopa, palabra acuada por el ingls Toms Moro en 1516 para designar la obra, en donde describe una sociedad ideal y la defini como un lugar que
7 8 9 Ibd. p.7. Apple, Michael W. Ideologa y Currculo. Madrid, Akal, 1986. p.34. Therborn, G. La ideologa del poder y el poder de la ideologa. Madrid, Siglo XXI, 1987. pp.15 16.

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no existe. Ms tarde se la re signific como algo imposible de realizar. De tal manera, que se la utiliza como forma de descalificar cualquier propuesta de cambio, incidiendo en la voluntad de las personas que aspiran a una sociedad diferente, al provocar en aquellas un efecto inmovilizante, contribuye de este modo a mantener el orden establecido. Sin embargo en la historia abundan ejemplos que invalidan esa actitud de resignacin ante el sistema social imperante. Como exponente de los mismos podemos sealar el caso de las sociedades que tenan esclavos, situacin considerada en su tiempo como perteneciente al orden natural, la misma hubiera perdurado hasta el presente, sino hubiera habido personas crticas que la cuestionaran y pensaran que era posible una sociedad en donde todos los hombres fueran libres. A pesar de las diferentes definiciones del concepto ideologa, existe10 un consenso acerca de tres elementos que la caracterizan. a. La ideologa otorga legitimacin a las acciones de un determinado grupo con el objetivo de lograr la aceptacin y la adherencia del resto de la sociedad. b. A la ideologa siempre se la asocia con la existencia de conflictos de intereses existentes entre grupos sociales que buscan o tratan de mantenerse en el poder. Se hace evidente que en las disputas ideolgicas est siempre en forma subyacente la disputa para obtener la hegemona.. c. El discurso empleado es muy distintivo, utiliza en forma sistmica argumentos que buscan no solamente la cohesin entre los miembros que integran su grupo sino que apunta a buscar apoyo en los grupos con intereses antagnicos. Grasmsci seala la existencia de11 un grupo de intelectuales que l los denomina orgnicos a los cuales los considera empleados de la clase dominante para realizar las funciones subordinadas de la hegemona social y del gobierno poltico, a saber 1) del consenso espontneo que las grandes masas de la poblacin dan a la direccin impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominante, consenso que histricamente nace del prestigio ( y por lo tanto de la confianza) que el grupo dominante deriva de su posicin y de su funcin en el mundo de la produccin; 2) del aparato de coercin estatal que asegura legalmente la disciplina de aquellos grupos que no consienten ni activa ni pasivamente, pero que est preparado para toda la sociedad en previsin de los momentos de crisis en el comando y en la direccin, casos en que no se da el consenso espontneo. La ideologa se internaliza en forma inconsciente, y comprende no slo las ideas sino tambin las prcticas. Incide, asimismo, en la construccin de la subjetividad de las personas, lo cual implica, los valores, prejuicios, deseos, aspiraciones, cdigos, etc. Se presenta como una cosmovisin atemporal, quedando as oculto, para la mayora de las personas el carcter de construccin sociohistrica y por lo tanto relativa. Esta visin genera en la mayora de los hombres una actitud acrtica de la sociedad en que vive. Gramsci realiz un gran aporte terico al desarrollar y sealar el papel fundamental que tiene la hegemona en los mecanismos de dominacin. A diferencia de Marx que le atribuye un papel secundario a la ideologa, el pensador italiano visualiza la hegemona como un conjunto organizado de significados y valores que configuran el mundo, que por otra parte se lo visualiza como el nico posible para la mayora de las personas. Esta construccin sociocultural se presenta y es vivida como de sentido comn o ubicada dentro de un orden lgico, lo que

10 11

Apple,Michael W. Ideologa y currculo. Madrid, Akal, 1986. p.35. Gramsci, Antonio. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Bs. As., Nueva Visin, p.16. 2004.

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impide el anlisis racional de la misma por parte de la poblacin en general. Para Apple12 la hegemona es un cuerpo completo de prcticas y expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro entendimiento ordinario de hombre y su mundo. Es una serie de significados y valores que, en la medida en que son experimentados como prcticas, aparecen recprocamente confirmantes. Constituye as un sentido de la realidad para la mayora de las personas de una sociedad, un sentido de lo absoluto porque se experimenta como una realidad ms all de la cual a la mayora de los miembros de una sociedad le es muy difcil moverse en la mayora de las reas de sus vidas Estas caractersticas explican lo difcil que resulta el cambio de la sociedad, ya que la misma no se resuelve simplemente con las transformaciones econmicas. La educacin es un agente fundamental de la hegemona cultural e ideolgica, contribuye a la conformacin de la personalidad con los valores y significados apropiados para que perciban como nica realidad posible la existente. Ms tarde encontramos a Althusser, autor postestructuralista quien continu y profundiz la lnea de pensamiento de Gramsci. Este autor parte de la concepcin clsica del marxismo acerca del Estado, al que se lo considera el aparato represivo de Estado. Sealan la necesidad de distinguir entre el poder de Estado y el aparato de Estado. Para estos tericos el aparato de Estado es utilizado por la clase dominante para poder mantener su dominacin sobre el resto de la sociedad. De la misma manera, como lo expresa Marx, que una formacin social que no reproduzca las condiciones de produccin al mismo tiempo que produce, no sobrevivir siquiera un ao, sucede lo mismo con las relaciones de produccin. Para perpetuar a stas ltimas Althusser seala que el Estado cuenta con los aparatos represivos e ideolgicos con el fin de mantener el poder hegemnico de la clase dominante. Entre los aparatos represivos tenemos13: el ejrcito, la polica, el gobierno, la administracin, la prisin y como aparatos ideolgicos a : la familia, la iglesia, los medios de comunicacin, jurdico, poltico, sindical, cultural ( literatura, arte, etc). El aparato represivo funciona utilizando la violencia en tanto que los AIE, funciona mediante la ideologa. Sin embargo todo aparato de Estado sea represivo o ideolgico utiliza al mismo tiempo la violencia y la ideologa. La diferencia reside en que unos funcionan intensivamente con la represin, incluyendo la fsica, como forma predominante, y slo en forma secundaria con la ideologa. Por ejemplo el ejrcito y la polica utiliza tambin la ideologa ya sea con la finalidad de lograr su propia cohesin y reproduccin y por los valores que ambos defienden ante el resto de la sociedad. De la misma manera sucede con los aparatos ideolgicos que funcionan utilizando en forma predominante la ideologa pero en situaciones lmites y en forma enmascarada est presente la represin simblica. La iglesia y la escuela utiliza sanciones, excomuniones, exclusin, seleccin, etc. Por otra parte en los medios de comunicacin est en forma implcita la amenaza de expulsin de aquellos periodistas que brinden una informacin que contradiga la verdad oficial. La expresin currculo oculto fue acuada por Philip W. Jackson (vida en clase, 1968) se refiere a los aprendizajes que realizan los alumnos a travs de la experiencia escolar ms all de los objetivos educacionales explicitados en dichas instituciones. Los valores se transmiten por ejemplo, a travs de la decoracin del aula o las expresiones de los rostros de los docentes, etc., lo que l considera la subestructura.
12 13 Apple, Michael. Ideologa y currculo. p.16. www.infoamerica.org/documentos-pdf/althusser1pdf.p.13

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Se llama currculo oculto a los valores, creencias que acompaan a los contenidos educativos formales y a las interacciones sociales que no figuran en el currculo oficial pero se ensean en forma conciente o no. Se puede afirmar que la ideologa es parte del currculo oculto. Se transmite a travs de las prcticas, los procedimientos, las reglas, las relaciones, las estructuras, el discurso, las actitudes de los profesores, el lenguaje, estructura social de la clase, el ejercicio de la autoridad por parte del profesor, las medidas disciplinarias, los sistemas de evaluacin y las prioridades curriculares. Con el transcurso del tiempo surgieron otras teoras que analizaron el papel que juega la educacin en la sociedad y por ende el currculo oculto. Henry Giroux y Anthony Penna sealan tres teoras la estructural funcional de la escolarizacin, una visin fenomenolgica y la visin crtica radical correspondiente al enfoque neo marxista. Para Talcott Parsons uno de los tericos del estructural funcionalismo, considera que la sociedad es una estructura inteligente y programada racionalmente para integrar a sus partes complejas en un todo coherente. Este autor seala que uno de los rasgos caractersticos de la modernizacin es la extensin de la igualdad de oportunidades. Reconoce sin embargo que la misma trae aparejado diferencias de logros, los cuales se originan en las diversidades individuales ya sea con respecto a sus habilidades, a las aspiraciones familiares y las diferentes actitudes en la familia con respecto a la educacin en el plano individual el inters por la educacin y la predisposicin al esfuerzo. Como las credenciales educativas determinan el nivel del empleo al que se puede acceder, los logros acadmicos van a ser el factor decisivo para la movilidad social. A partir de la igualdad de oportunidades, Parsons explica el xito acadmico por la capacidad y el esfuerzo. De esta manera le otorga legitimidad al proceso de diferenciacin que realiza el proceso de escolarizacin. La teora fenomenolgica considera que el significado es construido a travs de interacciones situacionales lo cual le otorga determinada objetividad al conocimiento. La teora crtica radical considera por el contrario que la educacin reproduce las relaciones que se establecen en el proceso productivo. En la medida que la educacin a travs del proceso de socializacin que realiza reproduce la sociedad, el currculo oculto va a reforzar las desigualdades sociales existentes a travs de la enseanza de temas o comportamientos segn la clase o status social de sus alumnos. Sealan asimismo que el mismo preserva los privilegios sociales, econmicos y el conocimiento de un grupo en desmedro del resto de la poblacin. La concepcin del curriculo de P.W. Jackson fue analizada mas tarde por otros autores como ser G Bowles y H Gintis con un enfoque macro, trataron de vincularla con la estructura econmica y social. Estos pensadores hicieron hincapi en el papel que juega el currculo como medio para la reproduccin, unin y permanencia de las relaciones sociales de produccin y distribucin. Pierre Bourdieu autor neomarxista14, indica que las configuraciones ideolgicas que sustentan la sociedad existente, son mediadas y reproducidas a travs de la violencia simblica. Es decir, la clase social dominante utiliza su poder para imponer una concepcin del mundo, para definir significados y presentarlos como legtimos, ocultando que la interpretacin de la realidad transmitida a travs de la educacin es consistente con sus propios intereses de clase.
14 Torres, Jurjo. El currculo oculto. Madrid, Morata, 1996. p. 91.

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Como indica Pierre Macherey una obra transmite una ideologa no tanto por lo que dice sino por lo que omite. Los colectivos que establecen el currculo son lo siguientes: El grupo conquistador, la raza dominante, la clase dominante, el gnero dominante, la opcin sexual dominante. Los grupos de poder son los que otorgan legitimidad a determinado tipo de conocimiento y los que apuntan a construir segn Bourdieu, determinado habitus en los alumnos. Simultneamente a la internalizacin de una concepcin euro cntrica y burguesa del mundo que legitima las relaciones de produccin capitalista se niega u oculta la cultura de los grupos sociales que estn subordinados desde el punto de vista poltico econmico, social y cultural.. Los tericos de la reproduccin cultural sealan que la elaboracin de los recursos didcticos se realiza mediante la seleccin de aquellos conocimientos y verdades que son tiles para mantener el orden establecido. Un orden que por otra parte favorece a determinados grupos en desmedro de otros. Lo expuesto anteriormente explica por que los gobiernos vigilan y controlan las verdades que transmiten los textos escolares de la misma manera lo harn los partidos opositores, la Iglesia y los otros grupos que conforman la sociedad. A fines de la dcada del 60 y toda la dcada del 70 se realizaron muchas investigaciones centradas en el anlisis de los contenidos que se divulgan en los manuales escolares. Sobre todo en los textos de historia que tienen por objetivo la construccin de la identidad nacional. Como lo seala Mario Carretero15, Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes mas reconocidos en la invencin de la comunidad nacional, ya que fortalecen las diferencias entre una y otra nacin, la identidad relacional que facilita la lealtad ciudadana, la integracin nacional y el desarrollo del carcter patritico. La historia es el relato del conquistador cuya construccin apunta legitimar su dominacin, asimismo la clase hegemnica pertenece al grupo vencedor o son los descendientes del mismo. La dominacin si bien se establece por la fuerza. para mantenerla se hace necesario de la utilizacin de la educacin como instrumento para internalizar los esquemas a travs de los cuales los dominados perciben la realidad acorde a los intereses de los dominadores; de tal manera que aquellos llegan a considerar la misma como parte del orden natural y por lo tanto inevitable e inmodificable. Los mecanismos que utiliza el adoctrinamiento son sutiles. Por esta razn hay que descubrir los estereotipos, omisiones, los actores sociales presentes y cuales son los que estn ausentes, etc., en el relato histrico oficial que se difunde en el sistema escolar. Otro aspecto relevante digno de analizar es lo que la cultura dominante considera la tradicin, el pasado significativo, que implica un proceso de seleccin de de ciertos significados y practicas, lo cual supone que paralelamente se omita otros. Jurjo Torres seala que16 sin embargo algunos de estos significados cuesta mas silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbra a tomar para que no lleguen a entrar en contradiccin con las valoraciones y proyectos mas decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensin de su verdadero significado.
15 16 Carretero, Mario. Documentos de Identidad. Bs As, Paidos, 2007. p.43. Torres, Jurjo. El currculo oculto. Madrid, Morata, 1996. p.99.

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Se pueden sealar las siguientes tcnicas que se utilizan para manipular la informacin:
Las omisiones. Se realizan cuando se suprime o se elimina la existencia de actores, acontecimientos, determinadas relaciones entre los grupos sociales, etc. La invencin de hechos, personajes, etc. Alteraciones de los acontecimientos de tal manera que cambia el significado del relato.

Ejemplos:
La descripcin detallada de algunos hechos y la mera mencin de otros. La utilizacin de informacin de tal manera que cambia el significado de un hecho, o el papel de determinados grupos sociales. Referirse a la complejidad del tema como excusa para no analizarlo en los casos que este sea muy conflictivo. Aludir a la cercana de los hechos para evitar la investigacin de los mismos en los casos que estos vayan a generar polmica. Utilizar adjetivos con connotaciones negativas o positivas que condicionan el juicio del lector.

La historia que se ensea en los sistemas educativos de los pases latinoamericanos conserva la visin euro cntrica de su matriz colonial. Esta se refleja entre otros aspectos, en la divisin que se realiza de la misma, una de carcter nacional y otra denominada universal. Esta ltima se centra principalmente en Europa, visin que permanece incambiada en el resto de las disciplinas. Se presenta, por otra parte el mundo dividido en oriente y occidente cristiano, omitiendo o minimizando los mltiples contactos que mantuvieron los pueblos de un lado y del otro. Esta cosmovisin es la resultante del colonialismo poltico y econmico que tiene su correlato a nivel cultural, en la medida que las mismas son dimensiones de una misma realidad que interactan y se sustentan mutuamente. En consonancia con las configuraciones del contexto, la colonialidad del poder opera en el mbito del conocimiento, en la negacin del otro, del que no es europeo, como sujeto epistemolgico y en forma simultnea en la construccin de las subjetividades del dominado. Bibiografa
Abbagnano, N. Visalbeghi, A. Historia de la Pedagoga. Mxico, FCE. 1987. Apple, Michael W. Ideologa y currculo. Madrid, Akal. 1986. Bourdieu,Pierre. La dominacin masculina. Barcelona, Anagrama. 2000. Carretero, Mario. Documentos de Identidad. Buenos Aires, Paids. 2007. Gramsci, Antonio. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Buenos Aires, Nueva Visin. 2004. Marx, C. Engels, F. Obras escogidas; Tomo I. Mosc, Progreso. 1976. Universidad de la Repblica. Marx y el Marxismo. FCU, 1971. Therborn, G. La ideologa del poder y el poder de la ideologa; Madrid, Siglo XXI, Espaa Editores; 1987. Torres, Jurjo. El currculo oculto. Madrid, Morata, 1996. http/www.infoamerica.org/documentos pdf Althuser-14pdf. http/es.wikipedia.org/wiki/Destutt de Tracy.

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Hacia una nueva profesionalidad docente: comprensiva, creativa y reflexiva

Claudia Rodrguez Reyes1 Resumen: El presente artculo pretende reflexionar acerca del surgimiento de una nueva profesionalidad docente relacionada con las expectativas sociales, culturales, curriculares e institucionales del mundo actual. Describe el contexto que ha provocado un desplazamiento en la funcin de las instituciones educativas y por ende una crisis en la identidad de los docentes, de sus saberes y de su profesionalidad. Plantea la Enseanza para la Comprensin como marco de referencia para el logro de aprendizajes profundos en estudiantes y como aportes para la construccin de una nueva profesionalidad. Comienzos de siglo La sociedad actual caracterizada por el cambio y la incertidumbre permanente plantea una serie de interrogantes acerca del lugar del conocimiento, del rol del profesor y de la funcin de la Educacin y de las instituciones educativas. La metfora de la modernidad lquida en oposicin a la solidez de otras pocas nos ubica en la transitoriedad, la identidad reciclada, un mundo pluricultural y globalizado Comprender este escenario es fundamental para ubicar a los trabajadores de la enseanza entre su imaginario vocacional y la emergencia social que los impele a la accin, dndoles el rol de compositores de tejidos sociales descompuestos. Estos cambios tanto en la funcin de la escuela como en el rol del docente se revelan en la siguiente descripcin: La escuela y el trabajo docente tenan su identidad, que en parte era el resultado de una divisin del trabajo de socializacin de las nuevas generaciones. En el momento fundacional (mediados del SXIX) el Capitalismo privilegi el desarrollo de un tipo de familia ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable, etc. Esta familia en singular asumi determinadas responsabilidades en relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios .Ciertas cosas le correspondan a la familia y otras a las escuelas (Tenti, 2007: 340)2. Este modelo de familia se ha desvanecido, y con ella se desplazaron las responsabilidades y roles, que unidos a las urgencias de la pobreza y la exclusin social arrecian con nuevas expectativas las funciones de la escuela y del docente. Consideramos rol al modelo de actuacin social y cultural que involucra competencias y desempeos de un individuo que ha asumido ese lugar responsablemente en relacin al grupo social al que pertenece y frente al cual debe responder. En la actualidad planteamos la existencia de una crisis de identidad del profesorado y de la institucin educativa, en relacin a un pasado donde estos temas tenan parmetros ms estables y determinados.
1 2 Profesora de Literatura. Docente de Didctica III de Literatura del Instituto de Profesores Artigas. Tenti Fanfani, E. Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacin docente. En: EDUCAAO & SOCIEDADE. Sao Paulo: Cortez, 2007.Brasil. vol. 28 n. 99. pp. 335-354.

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Este deslizamiento de las funciones de la escuela tambin impacta en las funciones docentes: Al mismo tiempo que se implantan estos cambios y dados los escenarios de desigualad creciente y de expansin real de la pobreza, los docentes se ven compelidos a privilegiar acciones asistenciales en las escuelas por sobre la tarea especficamente pedaggica, convirtindose las escuelas en muchos casos, en mbitos de contencin social (op.cit: 347 ) Cmo definir identidad profesional en este entorno? Qu influencia tienen estos cambios en las identidades colectivas de los docentes? La identidad profesional se va gestando desde lo individual en relacin con los otros y a partir de una actividad enmarcada en un espacio de referencia, en ella participan los modelos sociales y las opciones ideolgicas en el sentido amplio del concepto. La identidad es un proceso que deriva de las interacciones con el entorno, en el caso de los docentes, con la institucin, con el estudiante, con los padres, con la sociedad en general. Es un proceso de construccin y reconstruccin constante. En los ltimos tiempos se ha polemizado en torno al carcter profesional de la tarea docente desde diferentes perspectivas es una profesin, un oficio, una semiprofesin, un apostolado? Qu lugar tienen estas concepciones o constructos culturales en el imaginario de los profesores y/ o de los estudiantes de Formacin Docente? Pablo Imen presenta esta problemtica citando a Burbules y Densmore:
Algunos tericos han trabajado sobre el enfoque taxonmico de la categora profesionalizacin, que intenta resumir sus caractersticas centrales a partir del anlisis de las profesiones, especialmente del derecho y de la medicina con el riesgo eventual de realizar un anlisis descontextualizado - autonoma profesional, trabajo libre de supervisin motivacin basada en un ideal de servicio pblico ms que en el inters propio, acervo de saber experto basado en el conocimiento terico especializado o cientfico, control de la formacin o certificaciones y de los nuevos profesionales , autogobierno , autoridad propia en la poltica de su campo, especialmente de la tica profesional3.

Tomando como ejemplo slo dos de las caractersticas enunciadas, diremos que los profesores son trabajadores de la enseanza, son funcionarios pblicos cuya actividad est regida por el estatuto que determina sus deberes y derechos, ms all de la autonoma y la libertad de ctedra que les son conferidas. Por otra parte, si bien existe un saber docente , ste no est claramente considerado como saber cientfico, ya que incluye los contenidos de la asignatura a transponer en el aula, adems de una serie de conocimientos prcticos acerca de Pedagoga, Didctica, etc., pero que no se caracterizan por ser investigacin y produccin de conocimiento. Sin embargo podramos decir que un docente es un profesional porque contextualiza sus acciones, toma decisiones basadas en su formacin especfica y pedaggica, considerando la realidad y los valores que sustenta?
3 Imen, P. En torno a la profesionalizacin docente y las instituciones educativas: apuntes para el debate En: VVAA. Identidad del trabajo docente en el proceso de formacin. Docentes que hacen investigacin educativa. Bs. As. Tomo III: Mio y Dvila Editores, 2007, pp. 45- 56.

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En este sentido su competencia profesional, va ms all de la tcnica, y exige una distancia reflexiva entre las posturas personales y las expectativas sobre su trabajo, tendiendo a la bsqueda de su propia identidad. Esta identidad es problemtica y difusa y en ella intervienen componentes muy diversos. Es por ello que los docentes tratan de constituirse en comunidad crtica y participativa, caracterstica que podra aportar a la definicin de su identidad profesional. La actividad docente comporta adems de la racionalidad, la emocionalidad e intervienen, entre otros factores, el entorno cultural y la calidad de las relaciones humanas. Es por ello que se hace cada da ms necesaria la vivencia de una autntica cultura colaborativa que fomente intercambio de experiencias, actualizacin, contencin, que redunde en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En este mbito adquieren un valor decisivo aspectos como la gestin de uno mismo (autoconfianza, integridad o autocontrol) y la gestin de relaciones con otros (el trabajo en equipo, el liderazgo, la comunicacin o la multiculturalidad). Finalmente consignemos que ser docente exige un componente de compromiso, de ethos moral, una apertura al talento y a la creatividad que lo hace ser un oficio en construccin permanente, donde cuenta la actualizacin acadmica, sin duda, pero al tratarse de una actividad vincular y comunicativa, se destacan otros componentes no tan objetivos. Pero Qu saben los profesores? La mayora de los docentes rescata como un elemento de fortaleza en su actividad los esquemas de accin, las generalizaciones, y el seguimiento del currculo, elementos que van constituyndose en una especie de bagaje de cultura para la accin. Este corpus puede ser considerado como el conjunto de conocimientos originados desde la teora y desde la praxis que distingue e identifica su actividad. Numerosas investigaciones acerca de este conocimiento se centran en:
qu saben qu naturaleza tiene ese conocimiento cmo es utilizado en qu sentido impacta en sus prcticas reales de aula qu concepcin acerca del aprendizaje ostentan

Porln y Rivero4 distinguen en el saber caracterstico de los profesores un saber dominante o existente, y uno deseable, y plantean una investigacin acerca de la naturaleza del primero de ellos para determinar sus fuentes, su organizacin y su evolucin. Diferencian cuatro tipos de conocimientos como integrantes del saber dominante:
los saberes acadmicos los saberes basados en la experiencia las rutinas o guiones de accin y las teoras implcitas

Sin embargo, este conocimiento dominante no est integrado por los diversos saberes de manera aislada e independiente, se encuentran todos en permanente integracin y movimiento:
4 Porln, A .R y Rivero, G. A. El conocimiento de los profesores. Sevilla, Ed. Dada. 1998.

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Por tanto, la cantidad y calidad de interacciones que se dan entre estos saberes condicionan la potencialidad de los esquemas de significados de los profesores y de las teoras prcticas de la profesin. Es decir, son las interacciones, en este caso epistemolgicas y cognitivas, las que, como en cualquier otro sistema complejo, determinan las cualidades del saber prctico profesional (Op .cit.:64). Los autores afirman que el tipo de conocimiento profesional de los docentes est determinado por un sistema de saberes que incluye el conocimiento del contenido de la asignatura y su Didctica , un conocimiento curricular que incluye aspectos pedaggicos y de los objetivos generales de la enseanza, conocimiento del contexto y fundamentalmente de las prcticas en l. Coinciden desde distintas perspectivas en la existencia de un sistema integrado de conocimientos, flexibles, dinmicos y prcticos, que de forma holstica se encuentran en el saber hacer, ser y pensar del profesor y en la manera en que son incorporados y vividos a veces en forma consciente y a veces no tanto, en el accionar de su actividad cotidiana. Por otra parte, Feldman (1999: 86), respecto al conocimiento docente enuncia: En principio, se tratara de un conocimiento que es producido en contexto y slo puede ser comprendido como respuestas a sus exigencias5. Lo caracteriza como un conocimiento necesario para la accin (en este caso accin pedaggica) con independencia del grado de sistematicidad, el modo de representacin o sus contenidos especficos. De todas formas, no pensemos que se trata de conocimientos de segunda sino de conocimientos que exigen juicio prctico. En este sentido se refiere a la conjuncin de la teora y la prctica, dejando de lado las cuestiones filosficas sobre la mayor incidencia de una sobre otra, o de las caractersticas cientficas o sistematizadas de los saberes docentes. Se propone un escenario integrado de teora y prctica que reivindica un lugar para los tericos de la educacin sin necesidad de rivalizar con los prcticos. Es que en cada docente se encuentra una porcin de ambos saberes, que podemos identificar tambin con lo metacognitivo. De esta manera nos dirigimos hacia el docente reflexivo, que construye instrumentos de anlisis para su propia reflexin y cambio desde la prctica en contexto. Una serie de conocimientos algunos especficos de la asignatura del docente, otros que se van forjando a travs de su experticia, hacen de la tarea de ensear una autntica artesana, donde la experiencia profesional tiene un papel fundamental en el ejercicio del oficio. De esta manera los diferentes tipos de saberes de los docentes definen una identidad profesional plural, donde diversas competencias confluyen, y donde, dependiendo de sus caractersticas personales, algunas destacan sobre otras . Comprensin, creatividad y espritu crtico Cuando afirmamos desde la Formacin Docente Inicial el propsito de promover un perfil docente reflexivo, crtico, investigador de sus propias prcticas , estamos partiendo de las siguientes interrogantes :
Qu contenidos promueven competencias para la creatividad y espritu crtico? Qu metodologa utilizar con este propsito? Cmo evaluar estas competencias?

Feldman D. Ayudar a ensear. Bs. As, Aique. 1999.

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lvarez Mndez6 distingue como fundantes de la llamada Didctica especfica los siguientes componentes, que deben ser tenidos en cuenta frente a estas interrogantes:
Un componente epistemolgico Que incluye los conocimientos cientficos de la asignatura, los que debiera tener el profesor, y los conocimientos de principios y contenidos didcticos bsicos de la disciplina en cuestin. Un componente didctico curricular Se refiere a la seleccin de contenidos y a su organizacin teniendo en cuenta la transversalidad temtica y metodolgica de su tratamiento. Un componente prctico Que se relaciona con la metodologa, la evaluacin, la planificacin, que se propone generar oportunidades de aprendizaje.

Estos componentes determinarn la secuencia didctica que pretende incentivar la creatividad y el espritu crtico, objetivos finales que parten de la motivacin que conduce al descubrimiento y la comprensin desde contenidos especficos de cada disciplina. Cul es el lugar de la comprensin en el llamado proceso de enseanza aprendizaje? La Comprensin se observa en el desempeo flexible del estudiante en actividades tales como:
Explicar Resolver Construir Aplicar Fundamentar Argumentar

En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo flexible con nfasis en la flexibilidad7. Para referirnos a la comprensin es interesante conocer la distincin que realiza Perkins de los llamados modelos mentales y los esquemas de accin. Los primeros responden a representaciones mentales que se encuentra en el pensamiento de cada uno y que ayudan a crearse una imagen de la realidad mientras que los segundos involucran la visin representacional y los desempeos comprensivos que se convierten en el sntoma observable de la comprensin. El modelo de la Enseanza para la Comprensin ubica al profesor en el rol de facilitador o gua del desafo cognitivo a partir del trazado de una secuencia de desempeos de comprensin que van siendo progresivos y creciendo en complejidad. Ms bien el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales8. Cmo plantear objetivos desde los contenidos especficos de cada asignatura a partir de este modelo? Partimos de la identificacin de metas de comprensin, que determinan las ideas y relaciones que los estudiantes comprendern a partir de su proceso de trabajo.
6 7 8 lvarez Mndez, JM. Entender la didctica, entender el currculo. Bs. As., Mio y Dvila. 2001. Perkins, D. Qu es la comprensin ?. En: La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Bs As .Paids.1999, pp. 34-46. Stone Wiske, M. La enseanza para la comprensin. Bs. As., Ed. Paids. 1999. p. 97.

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En ellas podemos distinguir las intermedias y las finales, las primeras son las que indican el camino y apuntan a la metacognicin y van configurando los hilos conductores que sern revisitados durante todo el curso. Mientras tanto la determinacin de los desempeos de comprensin orientan al estudiante involucrndolo en la apropiacin de su propia comprensin a travs de diferentes actividades que lo comprometen en su proceso y le proponen la realizacin de proyectos, investigaciones, trabajos colaborativos, etc. La evaluacin diagnstica continua se relaciona con la recoleccin y el registro de la evidencia de los desempeos, en las cuales los propios estudiantes van revisando los criterios de evaluacin.
Consideramos la creatividad como una meta de desempeo deseable, como un elemento formativo? Apuntamos al desarrollo de la creatividad a partir de la flexibilidad o de la aplicacin de lo aprendido a las nuevas situaciones de la vida cotidiana? Consideramos la creatividad como un desempeo que revela comprensin?

Estas preguntas nos orientan hacia el perfil docente, ya que durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes- tanto docentes como investigadores- llegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es en s un proceso de desarrollo de la comprensin (Ob.cit.: 123) En este sentido el profesor se convierte en un profesional reflexivo, un propulsor de lneas de trabajo, con criterio probado , que toma decisiones sobre el currculo , que jerarquiza los contenidos definiendo tpicos , descubriendo hilos conductores, presentando metas de comprensin, destacando desempeos, diseando formas de evaluacin continua , que interpelan al propio docente y al estudiante transformndose en un gua de un proceso de negociacin de significados . Construyendo una nueva profesionalidad En tiempos en que los conocimientos no poseen la estabilidad de antao, en que se privilegia su uso inmediato , donde todo est sujeto a ser desechado a corto plazo, la educacin debe reconsiderar sus objetivos permanentemente, y el profesor debe ser ms que el portador del saber y el comunicador del mismo, un artfice de la construccin de estructuras de conocimiento que posibiliten la apertura, el descubrimiento, un autntico motivador de la revelacin de los talentos y la creatividad de los estudiantes. El fomento de estrategias de comprensin y aplicacin a la realidad estn en las prioridades de la mayora de los profesores que entienden la necesidad de promover en el estudiante un conocimiento metacognitivo de sus recursos, pero que afirmamos debe comenzar por el propio docente. La Comprensin, la creatividad y el espritu crtico siendo competencias a construir en los estudiantes, deberan ser competencias imprescindibles en los profesores, ms concretamente estrategias a promover en la Formacin Docente Inicial y en la actualizacin en servicio. Para ello este pensamiento de Zygmunt Bauman puede convertirse en el puntapi inicial de nuevas reflexiones y acciones al respecto: En el pasado, la educacin adquira muchas formas y demostr ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijndose nuevos objetivos y diseando nuevas estrategias. Pero, lo repito el cambio actual no es como los 64

cambios del pasado. En ningn otro punto de inflexin de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafo estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contempornea. Sencillamente nunca antes estuvimos en una situacin semejante. An debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de informacin. Y tambin debemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las nuevas generaciones para vivir en semejante mundo9. Frente a esta realidad, el profesor debe apostar al descubrimiento del apasionante, riesgoso y creativo oficio de artista y artesano, construyendo creativamente una nueva profesionalidad. Bibliografa
lvarez Mndez, JM. Entender la didctica, entender el currculo. Bs. As. Mio y Dvila. 2001. Bauman, Z. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona, Gedisa. 2008. Feldman D. Ayudar a ensear. Bs.As, Aiqu. 1999. Imen, P. En torno a la profesionalizacin docente y las instituciones educativas: apuntes para el debate. En: AAVV. Identidad del trabajo docente en el proceso de formacin. Docentes que hacen investigacin educativa. Tomo III. Bs. As. Mio y Dvila Editores, 2007, pp. 45- 56. Perkins, D. Qu es la comprensin ?. En: La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Bs As .Paids.1999, pp. 34-46. Porln, A. R y Rivero, G. A (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla, Dada Editores investigacin y la prctica. Bs. As .Paids.1999, pp. 34-46. Stone Wiske, M. La enseanza para la comprensin. Buenos Aires, Ed. Paids. 1999. Tenti Fanfani, E. Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacin docente. En: EDUCAAO & SOCIEDADE. Vol. 28 n. 99. Sao Paulo: Cortez, Brasil., 2007, pp. 335-354.

Bauman, Z. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona, Gedisa. 2008. p. 46.

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Aportes del protestantismo a la primer poltica educativa nacional

Carolina Vallejo1 Resulta ser ste un avance en construccin. Unos objetivos primarios me hacen poner la mirada en varios aspectos. Por un lado desmistificar el rol de la comunidad protestante en el perodo de la Primer Poltica Educativa Nacional, ir descubriendo sus aportes en lo socioeducativo y analizar desde la teora. En ese ir incursionando el espectro se fue abriendo siendo necesario retrotraerme a la Reforma Protestante y a la Revolucin Francesa como temas fundantes y relacionados con el tema originario. Sin descartar como era de esperarse esa mirada al Proceso de secularizacin y laicizacin que vivi nuestro pas. Y como si fuera poco ver en ese encuadre la educacin de la mujer. Sin lugar a dudas como la cinta de Moebius esto parece ir amplindose en mltiples vertientes pero todo tuvo un principio. En el principio... As se salvaguardan los derechos de los disidentes...2, ...qu haris de todos los protestantes, venidos al pas,o nacidos en l , que hay en la Repblica?3. Sin lugar a dudas tambin pasa por all la construccin de ciudadana, de Democracia en un pas endeble. Aquella y sta pasan por distintas decisiones , en ste primer acercamiento considero pertinente tomar en consideracin la referencia que hace Varela en La Educacin del Pueblo , captulo XI La enseanza dogmtica y en La Legislacin Escolar Cap. IX, Reglas Generales establecidas por el Estado. Adems esto est estrechamente relacionado con el objetivo de la investigacin.

1 2 3

Maestra. Licenciada en Ciencias de la Educacin UDELAR. Docente de Historia de la Educacin del Instituto de Profesores Artigas. Varela, J.P. La legislacin Escolar. Montevideo. Biblioteca Artigas. 1964. Varela, J.P. La Educacin del Pueblo. Tomo I. Montevideo, Coleccin Ceibo. 1947.

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Varela y la Enseanza Dogmtica En la Educacin del Pueblo comienza todo. Sin lugar a dudas esto pas primero por su pensamiento, su conciencia y ese alto sentido democrtico que le caracteriz siempre: formar ciudadanos. Tema no menor ste en el pensamiento del creador de la Primer Poltica Educativa Nacional. La pregunta conturbadora: En la escuela, la educacin moral debe separarse de la enseanza de las religiones positivas, o , por el contrario, debe la educacin general del individuo tener por base la enseanza dogmtica?4. Rpidamente hace un planteo de Poltica Educativa distinguiendo las escuelas establecidas por una comunidad religiosa de laescuela pblica abierta a los nios de todas las creencias , y encargada de perseguir no un fin religioso, sino un fin social. Seores: los fines , los objetivos , las propuestas tienen nortes diferentes y esto debe quedar bien en claro sin vueltas. Rendez Csar ce qui est a`Csar,a`Dieu ce qui est Dieu, aurait dit Jess-Christ (Mathieu,XXII,21)5. Por lo tanto una escuela tendr un fin religioso- respondiendo a la confesin que la origin o a la religin positiva- y otra perseguir un fin social. Esta segunda tendr en cuenta principios comunes a todas las religiones y escuelas filosficas a saber ... algunos principios esenciales para regular la conducta de los hombres en sociedad; justicia, veracidad, industria, temperancia, castidad, economa, beneficencia , amor a la verdad y al orden , respeto a la conciencia , deberes para con los padres y los hijos, con los hermanos y hermanas, con los dems hombres, con el Estado, con la causa de la luz , de la libertad y del amor.6 He aqu la base comn a cualquier confesin , a cualquier escuela y por sobre todo a la Democracia , al Sistema Republicano. Construir ciudadana pasaba por el orden y el respeto , crear y sostener el statu quo de una clase fuerte la burguesa rural. Haba que obrar en consecuencia , desde las bases para construir pas , para construir cultura y una cierta normalizacin acorde con los tiempos. Por supuesto la Educacin Dogmtica era una parte, las otras si bien relacionadas no son objeto de ste artculo. Sin lugar a dudas no estaba lejos Varela de planteos de la Reforma Protestante y su proyeccin histrica ni de la Revolucin Francesa (Informe Condorcet)7. Me pregunto entonces que se rescata de ambos y sin lugar a dudas son muchas las propuestas y cierta similitud con planteos varelianos. Esto nos llevara a retrotraernos y profundizar cosa que vengo haciendo pero an resulta ser inconclusa. Simplemente plantear algunos aspectos que generan nuevas preguntas. La Reforma Protestante, por qu? Sin lugar a dudas Varela habla de los disidentes y nombra abiertamente: protestantes. Un estudio incipiente de documentos me ha llevado a ir profundizando en la temtica a fin de ir haciendo algunas apreciaciones.

4 5 6 7

Ob.cit. La Educacin del Pueblo pg. 107 Zarka,Yves Charles(2005). Faut-il rviser la loi de 1905? Presses Universitaires de France.Pars. Ob.Cit. La legislacin Escolar. Pgs. 204, 205. Dicho Informe y su relacionamiento con la Primer Poltica Educativa Nacional ser tratado aparte

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He necesitado posicionarme en el Renacimiento perodo en que se da la Reforma Protestante, en qu momento? Bernal plantea aludiendo a la historia social de la ciencia tres perodos. Siguiendo a ste autor en el primer perodo de aquel (1440-1540) se enmarca la aparicin de humanistas, humanistas cristianos y de la reforma en cuestin. Esta es una etapa de grandes viajes, guerras que ponen fin a la libertad poltica en Italia, surgiendo Espaa como primer potencia mundial. Asimismo la imagen del mundo cambia con Coprnico quien rechaza el cosmos egocntrico de Aristtelessustituyndolo por un sistema solar en el que la tierra era un planeta que giraba como los dems. La Reforma Protestante sigui desplegndose por Europa y lleg a diversos lugares. Foster Stockwell(1954) considera que en los siglos XVI y XVII surgen las tres formas clsicas del protestantismo: luteranismo, calvinismo y anglicanismo. Si bien seguan los principios bsicos de la Reforma se adecuaron a las circunstancias histricas , geogrficas y polticas de cada regin. Esto ha sido una constante del Movimiento Protestante en especial para el ala izquierda o cuadro moderno del protestantismo, siguiendo la sencillez y libertad del cristianismo primitivo buscando tal vez una reforma mucho ms radical. Dentro de los conceptos manejados se consigna la separacin de la Iglesia del Estado, se consagra la libertad de conciencia y la tolerancia en las creencias. En cuanto a esto ltimo se considera la tolerancia de las diferentes comunidades, hacia las diversas convicciones y concepciones de mundo y religin. Sin lugar a dudas esto permite otra visin de mundo basada en el respeto a la diversidad de opciones frente a diversas temticas propias de cada momento histrico. El protestantismo afirma que gobiernos y gobernados deben conocer las realidades espirituales y su ms alta expresin: el ideal cristiano; pero no debe confundirse la soberana divina con las pretensiones de ninguna jerarqua ni de ningn grupo poltico o social.8 El involucramiento y participacin en la comunidad ha sido una constante del Movimiento Protestante, el compromiso poltico salvo algunas excepciones de sectores fundamentalistas y ortodoxos. Teniendo en cuenta lo anterior y en relacin a la institucin educativa: La posicin protestante respecto a la escuela pblica se sigue de su posicin polticoreligiosa. La Reforma fue la creadora de las escuelas pblicas en Europa y Norte Amrica y las ha sostenido con verdadera pasin. Por muchas dcadas esas escuelas fueron centros de la cultura religiosa del pueblo, y no se so siquiera en escuelas laicas. Pero la mezcla creciente de poblaciones catlicas , protestantes y judas, y la gradual secularizacin del Estado han impuesto otra solucin. En pases donde los espritus se hallan divididos en cuanto a la religin, se reclama la escuela laica. As como el Estado debe proteger la libertad de conciencia y de accin de todas las iglesias, sin dar preferencia oficial a ninguna, tampoco la escuela debe inmiscuirse en la contienda espiritual entre creyentes y no creyentes, entre una iglesia y otra. ...la escuela laica no se convierta en escuela atea, la enseanza propiamente religiosa debe quedar en manos del hogar y de la Iglesia9. El historiador hace un racconto de la visin del protestantismo a lo largo de la historia sin lugar a dudas Varela no fue ajeno a lo que vio en El Viejo Mundo as como en la nacin del Norte. Estos planteos los retoma y aplica en nuestro medio.

8 9

Stockwell Foster. Qu es el protestantismo. Editorial Columba. Buenos Aires. 1954. Ob.cit. pg. 60

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En la Educacin del Pueblo Varela cita entre otros pases (no ajenos al protestantismo) Holanda, Estados Unidos como pases que establecieron la escuela laica. Y as lo expresa: La escuela laica responde al principio de la separacin de la Iglesia del Estado. , el Estado es una institucin poltica... . y la contundencia absoluta y plena:La escuela, establecida por el Estado laico, debe ser laica como l.10 Troeltsch (1951) considera: Una religin fideista que encuentra su ncleo no en un culto rico en fantasa, sino en claros pensamientos de fe, tiene que convertir el saber y la educacin en una oportunidad humana general y superar otras diferencias por la comunidad en este inters capital.11 Lo que plantean los historiadores en relacin al Protestantismo es por dems elocuente y fue una constante desde sus inicios, se relaciona con lo expresado por Varela. Fe en la educacin, en el saber ms all de las diferencias como algo a lo que podrn y debern acceder todos. Esto resulta ser esencial, capital como posibilidad de desarrollo humano. Protestantismo y ciencia Otro aspecto que nos ha llevado a estar investigando es lo referido al relacionamiento del Protestantismo con la ciencia y que podra comenzar a explicarnos el porque de su apoyo a sta Primer Poltica Educativa Nacional de corte Positivista. Esto implicara tambin el acercamiento al Positivismo Biolgico de corte darwinista y al spenceriano. Refirindose a la ciencia, Troeltsch considera:En este campo ms que en ningn otro se le suele considerar como vanguardia del mundo moderno. Pero todo depende de la comprensin exacta de este vanguardismo. Pues en ningn caso se podra decir que haya preparado al pensamiento moderno el cambio desembarazado de la libertad de la ciencia, del pensamiento y de la prensa; ni tampoco que haya inspirado con nuevos impulsos unitarios a la ciencia que estaba bajo su control y su censura, ni que haya conducido a nuevos descubrimientos radicales. Lo ms importante a este respecto es que ha derrocado la ciencia eclesistica y que ha secularizado, por lo menos jurdicamente, los centros de enseanza, que ha encomendado la censura a las autoridades estatales y que los telogos slo tenan en ella una representacin12. Este relacionamiento con la ciencia desde sus inicios ha marcado el camino a seguir sabiendo de algn modo separar las aguas entre lo teolgico y la ciencia y lo cientfico. Asimismo se han visto fortalecidos sus planteos con el acercamiento a la crtica histrica, al humanismo y a lo filogentico. Foment siempre el acercamiento al conocimiento y al aprendizaje acadmico, la reflexin y el debate. Es ms, a pesar de las diferencias que se pueden registrar; el individualismo protestante, la conviccin personal se han fundido con la conciencia cientfica y la libertad de pensar. El Protestantismo (excepto los sectores ortodoxos o lo que se ha dado en llamar el ala derechista) ha acompaado los procesos sociales, polticos , culturales. Este autor consigna ms adelante:...la conviccin religiosa no poda permanecer neutral frente a la cientfica, y tena que aceptar su carcter escrutador, as como sta el deber de la primera13.
10 11 12 13 Varela J.P. La Educacin del Pueblo. Tomo I. Pgs. 108 y 109. Troeltsch, E.(1951). El protestantismo. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Pgs. 98 y 99. El protestantismo. Op. Cit. p.104. Ibid. p.133.

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Su acercamiento a las ideas seculares y libres de la modernidad le ha dado un toque diferente frente a otras confesiones. Muchas revoluciones se vieron fortalecidas porque la cultura protestante haba realizado in situ una revolucin de principios. Y porque como ha expresado algn telogo del Siglo XX en una mano la Biblia y en otro el peridico. Esa libertad que fue gestando a su interna y ese acompasar los tiempos le permiti acompaar y apoyar a nuestro Lutero pedaggico. El Lutero pedaggico En esta primer entrega estar planteando algunos aspectos que continuar desarrollando en otras a medida que se vaya profundizando en la investigacin. En aquellos tiempos, Siglo XIX, finales de la dcada de los setenta aparece un rgano de prensa. Ese rgano de prensa oficial de las Iglesias Evanglicas del Ro de la Plata fue El Evangelista cuyo objetivo era difundir la verdad evanglica por stas latitudes. Ese era el tiempo de la necesidad de construccin de la Democracia, de la ciudadana, de la Repblica. Era la poca del Positivismo, de las grandes querellas ideolgicas, de la instalacin de la Iglesia Metodista, de las oleadas inmigratorias, tambin de dictaduras. En varios ejemplares se alude a las reformas, a la traduccin de las palabras en hechos concretos de acuerdo a esa consigna: PROGRESO. Por otro lado se reconocen problemas, dificultades, no olvidemos la lucha planteada por la Iglesia Catlica y los contrarios a Varela. El Evangelista en el Tomo I menciona las reformas que se vienen implementando en la instruccin pblica, las mismas se ven en la letra y en los hechos constituyendo un factor de progreso y de avance, siendo fieles a las consignas del Positivismo. La enseanza libre, la organizacin graduada, los cursos de estudios y mtodos de instruccin al nivel de los adelantos de la ciencia pedaggica, han sido la utopa de algunos y la esperanza de muchos...mas ahora prometen ser una realidad para todos.14 Aqu se alude a prestigiar los planteos varelianos a la altura de los cambios mundiales. Su propuesta estaba acorde a los grandes cambios vistos y estudiados en otros lugares del planeta, adelantndose as a muchos pases de Amrica. Esaciencia pedaggica trada desde otros lugares permita ponernos a la vanguardia de otros pases en la teora y en la prctica. Lo que pareca imposible se convertira en posibilidad para todos y no para unos pocos. El desarrollo del Positivismo permita hablar de ciencia pedaggica y por lo tanto plantear una nueva visin. Asimismo la publicacin en cuestin valora a La Enciclopedia de la Educacin Como instrumento clave en la formacin de futuros docentes. Y este no es un tema menor por un lado apoyar sta Poltica y todo lo que ella conlleva: la formacin de maestros, nuevas visiones pedaggicas, la mujer, nuevas concepciones no quedando nada sin contemplar. Y por si fuera poco apoyar la Democracia, la Repblica, la Ciudadana aspectos claves para tan endeble Repblica de la cual tambin formaban parte los Protestantes. Y no nos olvidemos apoyar la separacin de la Iglesia del Estado y la creacin del Registro Civil. A modo de conclusin inconclusa puedo decir que recin he comenzado a transitar por la temtica muchas aristas tiene y otras tantas irn surgiendo en los prximos tiempos.

14

El Evangelista. T.1 N 3 en Rocchietti, Marcos. La propuesta pedaggica de Jos Pedro Varela. Una perspectiva protestante. Montevideo. Nov.,2004.

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Derecho

Maquiavelo o el arte del realismo poltico

Miguel ngel Pea Fernndez1 Resumen: Historia del Pensamiento Poltico y Social es una asignatura que se encuentra en primer ao de la especialidad Derecho. Ella contribuye a comprender la evolucin jurdica y las grandes corrientes del pensamiento que han influido en esa evolucin. Un punto central del programa es el estudio de Nicols Maquiavelo. Autor cuestionado y discutido, el diccionario ha recogido el adjetivo de maquiavlico como sinnimo de astucia y traicin. Sin embargo, se trata de un autor profundo en en anlisis del poder. En este artculo se hace referencia a uno de sus aspectos ms apasionantes: el realismo poltico. 1. Introduccin Nicols Maquiavelo naci en Florencia, Italia en 1469. Desde que ocurriera su muerte en 1527, las ms controvertidas opiniones se han debatido sin haber llegado, an hoy, a una visin clara del secretario florentino. Escribe con los dedos de Satn fue la acusacin de la Iglesia. El sanguinario Maquiavelo fue el juicio de la Inglaterra isabelina en las palabras de Shakespeare. Inspirador de tiranos y terico del golpe de Estado para algunos, defensor de la democracia y del pueblo para otros. Fue un maestro del realismo poltico y como nadie antes, logr penetrar en las entraas del poder .... Para la crtica ms reciente, la ambigedad y atmsfera tenebrosa en que se ha envuelto al escritor florentino, radica en concentrar el estudio en El Prncipe, desgajndolo no solamente de su contexto histrico sino tambin del conjunto de su obra. En tal sentido, el pensamiento maquiaveliano (trmino preferible al de maquiavlico, por su contenido equvoco) surge con mayor coherencia si se consideran en conjunto tres de sus obras capitales: El Prncipe, los Discursos sobre la Primera Dcada de Tito Livio, y El arte de la guerra. 2. El contexto histrico Dos momentos histricos encierran las claves en que deben leerse la obra de Maquiavelo. En 1494 Italia es invadida por el ejrcito de Carlos VIII, Rey de Francia y en 1527 se produce el saqueo de Roma por las tropas del Emperador Carlos V. Esos dos momentos dramticos encierran 34 aos de invasiones extranjeras que humillaron a Italia y golpearon la conciencia de Maquiavelo. En cuanto a Florencia, ambas invasiones acarrearon la expulsin de los Mdicis y en ambas ocasiones surgieron las condiciones para el establecimiento de gobiernos republicanos. Fue en la primera de esas experiencias republicanas -dirigida por Piero Soderini- que Maquiavelo ejerci el estratgico cargo de secretario de la Segunda Cancillera de Florencia que tena bajo su responsabilidad, las relaciones exteriores. Puesto de influencia en la repblica: estaba al corriente de todo, a veces encargado de misiones diplomicas, a veces encargado de vigilar las operaciones militares o de organizar una milicia, siempre un consejero escuchado.
1 Profesor de Historia. Doctor en Derecho y Ciencias Sociales de UDELAR. Profesor de Historia del Pensamiento Poltico, especialidad Derecho del Instituto de Profesores Artigas.

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La cada del gobierno de Soderini, signific para Maquiavelo la crcel y a punto estuvo de ser ejecutado acusado de traicin. Salv su vida pero fue condenado al exilio de la vida poltica. Fue en esta circunstancia que su espritu inquieto y curioso despleg su obra creativa gracias a la cual se ha preservado su atenta y aguda mirada sobre el mundo poltico de su tiempo. 3. Poltica turbulenta Tiempos difciles le tocaron vivir a Maquiavelo. Una poca en la cual la supervivencia de las ciudades italianas dependan de un hilo muy fino. Italia no exista tal como la conocemos hoy. Era tan solo una expresin geogrfica. Polticamente estaba dividida, fragmentada en ciudades, ducados, dominios, principados. Venecia, Gnova, Florencia, haban desarrollado sociedades abiertas. Desde siglos vivan en la dinmica del capitalismo que muy bien ha descripto el historiador francs Fernand Braudel2. Se respiraba prosperidad y estaban en la cresta de una ola revolucionaria. Adems Italia tiene una estratgica posicin geopoltica en el centro del Mediterrneo. Quien fuera dueo de Italia era dueo del mundo. Como lo ha sealado el historiador Alberto Tenenti, estas ciudades rompen con el mundo medieval y anuncian la modernidad. All surge el Estado, ente abstracto, despersonalizado. Las actividades artesanales y comerciales, si bien no son nicas en Europa, se diversifican ms que en ninguna parte y evolucionan a un ritmo mayor hacia el capitalismo moderno3. Florencia es un caso especial pues logra mantener su independencia en tiempos turbulentos y evoluciona desde la comuna inicial al establecimiento del principado de los Mdicis. En ella nace un primer humanismo en el siglo XIV (Dante, Petrarca, Bocaccio) y asiste a una renovacin esttica (Giotto). En el siglo XV ser el epicentro del Renacimiento gracias a un par de generaciones fecundas. Maquiavelo se mova en un escenario poltico complejo y turbulento. Tres planos se superponan e interactuaban en un panorama siempre cambiante de Italia y Europa: 1. En primer lugar, la pugna interna en cada ciudad. En Florencia Maquiavelo vivi mltiples cadas y golpes de estado, regmenes fanticamente autocrticos como el del iluminado monje Girolamo Savonarola (declarado hereje por el Papa y quemado en la Piazza della Signoria), repblicas como la dirigida por Piero Soderini, y en la que Maquiavelo actuara como secretario de la Cancillera o principados como el de los Mdicis. 2. El segundo plano est constituido por la realidad poltica de Italia. Difcil equilibrio donde el papado dominaba un amplio territorio y tena como tropas de choque a las comandadas por un personaje admirado y temido por Maquiavelo, Csar Borgia, verdadera fiera del Renacimiento. 3. Finalmente, el plano europeo donde Italia se jugaba su suerte y su sobrevivencia frente al surgimiento de nuevas potencias. 4. Tres planos en Maquiavelo Tres facetas se destacan al abordar el pensamiento maquiaveliano. La relacin entre ellas entretejen la urdimbre que marca la complejidad y an la contradiccin de su pensamiento: (a)
2 3 Braudel, F. La Dinmica del Capitalismo. Alianza, Madrid. 1985. Tenenti, A. Florencia en la poca de los Mdicis. Madrid: Sarpe. 1985.

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un agudo sentido del realismo poltico, (b) la autonoma de la poltica, despojada de consideraciones religiosas, ticas o morales y (c) la obsesin con la problemtica de la estabilidad de los estados4. El saber conjugar hbilmente estos tres aspectos han hecho de Maquiavelo, el maestro del realismo poltico. Rompiendo con una tradicin que se remonta a Platn y su Estado ideal, de la poltica a Maquiavelo le interesa lo que es y no lo que debera ser. Ver el mundo como es y no como las convicciones exigen que sea. Seala al respecto Lauro Escorel de Moraes: Maquiavelo se presenta, en los liminares de la poca moderna, como el maestro por excelencia, del realismo poltico. Posicin que veo no solamente contraponerse a la tradicin escolstica de los tratados especulativos de la tradicin clsica y medieval, y de las utopas renacentistas sino tambin, contrariar la tendencia natural de la humanidad para idealizar la realidad de la pugna poltica y concebir esquemas utpicos, que nacen con la esperanza de un futuro paraso terreno o celestial. Mediante la observacin emprica y desapasionada de la prctica poltica real, Maquiavelo revel las entraas de la poltica y focaliz la trama cruel, violenta y amoral de la lucha por el Poder...5. Inmerso en el Humanismo, Toms Moro haba escrito su Utopa (1516) dando nombre a un gnero con proyecciones insospechadas hacia el futuro y en especial, hacia el siglo XX. Las propias palabras de Maquiavelo sealan la ruptura con la tradicin del Estado ideal y con el pensamiento utpico. Y dejan muy claro al lector, los propsitos que lo inspiran:
Pero siendo mi propsito escribir cosas tiles para quien las entiendan, me ha parecido ms conveniente ir tras la verdad efectiva de las cosas (la verit effetuale de la cose) que tras su apariencia. Porque muchos se han imaginado como existentes de veras a repblicas y principados que nunca han sido vistos ni conocidos; porque hay tanta diferencia entre como se vive y como se debera vivir, que aquel que deja lo que se hace por lo que debera hacerse marcha a su ruina... (colui che lascia quello che si fa per quello che si doverebbe fare, impara pio tosto la ruina che la preservacione sua) El Prncipe, XV

Encontramos en este prrafo -como ha sealado Srgio Bath, traductor de Maquiavelo- los elementos fundamentales del pensamiento innovador de Maquiavelo: el utilitarismo (escribir cosas tiles para quien las entiendan), el empirismo (ir tras la verdad efectiva de las cosas) el antiutopismo (crtica a los que imaginaron repblicas y principados nunca vistos ni conocidos en la realidad), el realismo (la diferencia entre como se vive y como se debera vivir) La bsqueda de la verit effetuale della cosa es lo que distingue a Maquiavelo y lleva a distinguirlo de Moro, Erasmo y tantos otros pensadores, inmersos en la tradicin platnica. Es una visin de la poltica que es ms histrica, prctica y psicolgica que institucional. An cuando estudia las institucioens de gobierno, como en los Discorsi, Maquiavelo elabora una psicologa de la poltica, con base emprica6.
4 5 6 Seguimos parcialmente a Marques Moreira, M. De Maquiavel a San Tiago: ensaios sobre poltica, educaao e economa. Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, 1985. p. 49. Escorel de Moraes, Lauro. Maquiavel e o pensamento poltico. En Maquiavel. Um Seminrio na Universidade de Braslia. Editora Universidade de Brasilia, 1981, p. 15 Bath, S. Traduzindo Maquiavel, en Maquiavel. Um Seminrio na Universidade de Braslia. Editora Universidade de Brasilia, 1981, p. 11.

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En definitiva, de la lectura de Maquiavelo surge claro que en poltica lo que importa son los hechos. Dice Jorge Uscatescu: De Maquiavelo se recibe esta leccin: que la poltica es actualidad y voluntad y se desarrolla entre hechos concretos y con ellos hay que contar, y que vale siempre ms un hecho que una buena intencin, un hecho incluso egosta e injusto, que, precisamente por ser real, tiene la razn de ser7. 5. La tica de los resultados Maquiavelo aparece en los inicios de la modernidad, como un pensador revolucionario. En primer lugar, establece los fundamentos de la Ciencia Poltica moderna al cortar los lazos con la religin, la moral y la tica. . El habla de su experiencia poltica dice Cassirer y su experiencia le ha enseado que el Poder, el verdadero y efectivo Poder poltico, no tiene nada de divino. Ha visto los hombres que fundaban nuevos principados y ha estudiado detenidamente sus mtodos. Pensar que el Poder de estos nuevos principados vena de Dios era no solamente absurdo sino, adems, blasfemia8. En los Discursos sobre la primera dcada de Tito Livio, sin duda su obra ms madura en el campo del pensamiento poltico, dice:
Ningn hombre sabio censurar el empleo de algn procedimiento extraordinario para fundar un reino u organizar una repblica; pero conviene al fundador que, cuando el hecho le acuse, el resultado le excuse; y que si ste es bueno como sucedi en el caso de Rmulo, siempre se le absolver. Digna de censura es la violencia que destruye, no la que reconstruye. (Discursos sobre la primera dcada de Tito Livio, Libro I. Captulo 9). Y en El Prncipe agrega: Trate, pues, un prncipe de vencer y conservar el Estado, que los medios siempre sern honorables y loados por todos... El Prncipe, XVIII

Esta idea de que cuando el hecho le acuse, el resultado le excuse vuelve a repetirse en otra obra de Maquiavelo, La vida de Castruccio Castracani, en donde a partir de un personaje real, escribe una historia novelada para pintar la figura real del Prncipe. En dicha obra a propsito del protagonista (Castruccio Castracani), dice: mai potere vincere per fraude che e cercasse di vincere per forza, perche ei diceva che la vittoria, non el modo della vittoria, ti arrecava gloria. Incisivas palabras en las que subraya que era la victoria la que traa gloria, no la manera como se la conquistaba, por eso venca por el fraude o por la fuerza. Csar Borgia era tenido como cruel. Pero Maquiavelo reescribe el sentido del concepto de virtud como cualidad para tener xito poltico en la lnea de lo que hara en este siglo Max Weber al contraponer la nocin de tica de la conciencia por el de tica de la responsabilidad, aquella que se preocupa antes con el efecto de la accin que con su intencin. Se opera tambin una especie de revolucin copernicana en poltica. Segn los clsicos, las buenas causas producen buenos efectos. Al menos a largo tiempo, el bien es creador del

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Uscatescu, J. Actualidad de Maquiavelo. En: Revista de Estudios Polticos. N 165. Mayo - Agosto. 1969. Cassirer, E. El mito del Estado. F. C. E. Mxico. 1947. p. 162.

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bien, el mal es creador del mal. Segn Maquiavelo, es a la inversa: los buenos efectos no pueden tener sino buenas causas9. 6. El imperativo de la necessit El prever los resultados, el medir los medios en funcin de los objetivos de manera que cuando el hecho le acuse, el resultado le excuse nos lleva a considerar la bsqueda del equilibrio entre medios y fines. La conocida frase el fin justifica los medios, tantas veces atribuida a Maquiavelo (de manera no del todo correcta pero tampoco exagerada) no hace sino tergiversar lo que en el fondo, es la dialctica entre ambos extremos. Como seala Mario Sambarino, Maquiavelo no ha hecho el elogio del aventurero hbil, del triunfador por cualquier medio, del egosta superior, ni ha alabado el valor meramente esttico de la personalidad poderosa que no tiene otros fines que s misma10. Alcanzarn los ejemplos de lo afirmado previamente. El primero se refiere a esa figura admirada -pero tambin temida- por Maquiavelo, para muchos el inspirador de El Prncipe:
Paso a las otras cualidades ya citadas y declaro que todos los prncipes deben desear ser tenidos por clementes y no por crueles. Y, sin embargo, deben cuidarse de emplear mal esta clemencia. Csar Borgia era considerado cruel, pese a lo cual fue su crueldad la que impuso el orden en la Romaa, la que logr su unin y la que la volvi a la paz y a la fidelidad. Que, si se examina bien, se ver que Borgia fue mucho ms clemente que el pueblo florentino, que, para evitar ser tachado de cruel, dej destruir a Pistoya. Por lo tanto, un prncipe no debe preocuparse porque lo acusen de cruel, siempre y cuando su crueldad tenga por objeto el mantener unidos y fieles a los sbditos. El Prncipe, XVII

Pistoya era una ciudad bajo la proteccin de Florencia. Un enfrentamiento entre bandos rivales desemboc en una guerra civil que destruy a la ciudad. Dnde est la clemencia? Tal es lo que se plantea Maquiavelo. Si Florencia hubiera intervenido enrgicamente, hubiera detenido esa destruccin poniendo el orden en la ciudad. Entonces, se interroga el secretario florentino, quin es ms cruel? Pero0 Maquiavelo rechaza la crueldad por la crueldad en s misma, sin un objetivo, sin ser exigida por la necesidad (otras de las claves en la obra maquiaveliana). En el Captulo VIII de El Prncipe (De los que llegaron al principado mediante crmenes) relata el caso del siciliano Agtocles que, de la simple condicin de soldado, lleg a ser rey de Siracusa mediante asesinatos y crueldades. Maquiavelo reconoce el valor de Agtocles al arrastrar y salir triunfante de los peligros y su grandeza de alma para soportar y vencer los acontecimientos adversos....
Pero resulta contundente al sealar: Verdad que no se puede llamar virtud el matar a los conciudadanos, el traicionar a los amigos y el carecer de fe, de piedad y de religin, con cuyos medios se puede adquirir poder, pero no gloria.... Y agrega: ...su falta de humanidad, sus crueldades y maldades sin nmero, no consienten que se lo coloque entre los hombres ilustres.... Y en los Discursos, insiste en que digna de censura es la violencia que destruye, no la que reconstruye.
9 Lamy, Marcel. Machiavel et la raison dtat. Confrence prononce au lyce Chateaubriand de Rennes le mardi 3 dcembre 2002. http://www.lycee-chateaubriand.fr/cru-atala/publications/lamy_machiavel.htm Fernndez Sbarbaro, O., Porta, G. Evolucin de las Instituciones Jurdicas. Montevideo. Byblos. s/f. p. 63.

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Como fuera dicho, el concepto de necessit es una de las claves del pensamiento maquiaveliano. La necessit.Virt, fortuna y necessit dice Meinecke son tres palabras que en los escritos de Maquiavelo resuenan una y otra vez con un eco metlico. La necessit no es la razn ni la voluntad, sino la fuerza recndita que mueve a una accin inusitada. Tiene un fondo ontolgico, una raz en el ser de las cosas mismas. Sobre todo hunde sus races en la condicin humana11. 7. Conclusin Maquiavelo fue un maestro del realismo poltico y a partir de esta perspectiva, fue el primer pensador poltico en abordar en profundidad temas fundamentales, como el nexo indisoluble entre el poder poltico y el poder militar, la importancia de contar con la adhesin del pueblo y los peligros de la corrupcin para la estabilidad de la repblica. Maquiavelo separ el poder de la moralidad, la tica, la religin y la metafsica y afirm al Estado como un sistema autnomo de valores independientes de cualquier otra fuente. El Prncipe no puede leerse fuera de este contexto. Es significativo que uno de los ms severos analistas modernos de Maquiavelo y uno de los ms incisivos cultores de la filosofa poltica, Leo Strauss, concluy un estudio sobre el pensador florentino afirmando que sus obras son obras republicanas12 y an ms sorprendente que James Burnham, en un estudio sobre Mosca, Sorel, Michels y Pareto, los haya denominado Los maquiavelianos: defensores de la libertad13. Misterios y enigmas que se siguen proyectando sobre ste -tambin huidizo- siglo XXI.

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Friedrich, M. La idea de la razn de Estado en la Edad Moderna. Instituto de Estudios Polticos. Madrid, 1959. p. 34. Straus, L. Thoughts on Machiavelli, Seatle, University of Washington Press. 1959. Burnham, J. The Machiavellians: Defenders of Freedom, New York : John Day Co. 1943.

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Espaol

Decir y querer decir

Alma Boln1 La cuestin del yo como sujeto de la enunciacin y como sujeto del enunciado atraviesa la reflexin lingstica y el ejercicio de la escritura literaria. En las pginas que siguen, se inquiere sobre algunas de las maneras en que el yo se declina; tambin se reflexiona sobre la pregunta por la intencionalidad del hablante2. 1) El yo cantado Una tradicin varias veces secular asocia la primera persona con la lrica y con la composicin en verso. Ms precisamente, habra que decir que, desde los primeros momentos del Romanticismo, la lrica qued identificada con la expresin de lo ms propio de la primera persona: sus sentimientos. La expresin de lo personal de la persona, expresin no muy extensa y en verso, pas a ser el mejor exponente de lo que todava no se llamaba literatura. Poesa, lrica, composicin en verso, expresin de sentimientos: parte de la sinonimia que se establece entre estos trminos -la reduccin de uno al otro- es rastreada por Grard Genette3, quien tambin muestra cmo en los albores del Romanticismo el establecimiento del vnculo entre la primera persona y la lrica permiti la proyeccin retrospectiva de esta ltima en la Potica aristotlica. Desde hace un tiempo no tan lejano, se asiste a la emergencia variada e intensa de la primera persona a travs de textos narrativos en prosa: autobiografas, diarios, testimonios, memorias, confesiones, etc. Sin ninguna duda esto no es una invencin textual de nuestra poca, sea cual sea la extensin y el nombre que demos a la poca nuestra y a los textos considerados. Las confesiones, gnero en que una primera persona muestra el particular engarce del camino de su vida y del camino de su fe, se remontan, por lo menos, al siglo IV, con Agustn y su relato autobiogrfico, justamente retomado como modelo, en los albores del Romanticismo, por las Confesiones de Jean-Jacques Rousseau. Claro que bastante antes, en el siglo XVI, Michel de

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Doctora en Ciencias del Lenguaje. Profesora de Estilstica y Anlisis de Textos del Instituto de Profesores Artigas. Retomo aqu un orden de asuntos vinculados a la subjetividad en la lengua que he venido abordando, desde ngulos diferentes, en otras publicaciones: La subjetividad, de la retrica a la semntica; Denotacin, connotacin, referencialidad, efecto de objetividad, enunciacin en Revista Speu, ao II, No. 2, Montevideo, 2008, p. 3 a 12 y p. 45 a 54. Tambin abordo una problemtica cercana en Un yo prosaico: vidas de bigrafo, Cuadernos de la Biblioteca Nacional, Montevideo, en prensa. Para una exposicin ms sistemtica del marco terico, remito a Pobres palabras. El olvido del lenguaje, Publicaciones de Udelar, Montevideo, 2002, as como a Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la enunciacin, conjunto de textos de Jacqueline Authier-Revuz traducidos por un equipo de docentes del Departamento de Espaol del I.P.A., y de prxima publicacin por Fundacin de Cultura Universitaria. Introduccin al architexto (1979), Grard Genette, traduccin Boln, Montenegro y Rochon, editada y distribuida por el Centro de publicaciones del Ceipa, Montevideo, 2003.

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Montaigne ya haba declarado ser la materia4 de su obra, es decir, de los tres abultados volmenes de sus Ensayos. Tambin desde muy lejos llegan relatos de, por ejemplo, las vicisitudes atravesadas por un yo protagonista, testigo y relator de su transformacin en asno, como en El asno de oro, la novela de Apuleyo que tantas marcas dej en el Lazarillo, relato tambin este de una primera persona que vive y cuenta su vivir. Ficcionales o confesionales, esos yo se cuentan, abundantemente, desde hace casi dos mil aos. Por lo tanto, la existencia de un yo que se presenta como yo en un texto narrativo dista de ser una novedad, aunque s es relativamente novedosa su intensificacin. Una huella de la presencia nutrida del yo en los textos contemporneos se encuentra en la actividad acadmica suscitada. As por ejemplo, en la ctedra de Littrature franaise moderne et contemporaine del Collge de France, el crtico Antoine Compagnon est desarrollando, por segundo ao consecutivo, un seminario titulado crire la vie: Montaigne, Stendhal, Proust. Ms cerca de nosotros, en la Universidad Nacional de Rosario, los Centros de Estudios en Literatura Argentina y de Teora y Crtica Literaria organizan en agosto de este ao 2010 el II Coloquio Internacional Escrituras del yo. Y, en Montevideo, la Biblioteca Nacional dedicar el prximo nmero de su revista a la misma temtica, en una publicacin que incluir escrituras narrativas inditas del yo de escritores uruguayos (Jos Pedro Daz, Julio Inverso, bero Gutirrez), no en todos los casos conocidos por su carcter de narradores. Segn una distincin ya clsica -sucesivamente planteada por Karl Bhler y por Roman Jakobson-, la primera persona es el dominio de la funcin expresiva, emotiva. Como se recordar, Jakobson identifica esta funcin a travs de marcas como la entonacin (cf. el ejemplo de Stanislavski pidiendo a sus actores cuarenta matices expresivos diferentes en el sintagma esta noche), las interjecciones y las estructuras exclamativas. Claro que los procedimientos expresivos son innumerables y la Estilstica, en particular la Estilstica planteada por Charles Bally, se dedic a identificar en los diferentes niveles en que se articula una lengua -fnico, morfolgico, lxico, sintctico- los variados procedimientos que producen variados efectos expresivos. En ese sentido, vale la pena destacar que, en Jakobson, la expresividad -la funcin emotiva- se vincula con el emisor, pero no se vincula necesariamente con la presencia de marcas gramaticales de primera persona. Esto se desprende del recin citado ejemplo de Stanislavski, en el que el sintagma esta noche carece de cualquier marca de primera persona y sin embargo es pasible de variadsimas cargas emotivas. Recapitulando: en tanto que sujeto del enunciado, el yo se hace presente en un nmero creciente de gneros literarios y no literarios: memorias, confesiones, diarios, autobiografas; en tanto que sujeto de la enunciacin, el yo puede orientar hacia s el enunciado, dando lugar a la llamada funcin expresiva o emotiva. Por otra parte, el yo aparece tambin como sustento de un concepto capital, a saber, el concepto de intencionalidad. A este asunto dedicaremos lo que sigue. 2) El yo origen La intencionalidad, es un concepto fundamental en la filosofa del siglo XX, en particular en la fenomenologa. Supone una actitud psicolgica adaptada a un porvenir inmediato,
4 Cito el muy clebre pasaje: Ainsi, lecteur, je suis moi-mme la matire de mon livre [] Au lecteur, Essais, libro I, p.49, Folio classique, 1965.

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tendida hacia un proyecto; tiene que ver con una particularidad fundamental de la conciencia, a saber que la conciencia es conciencia de algo. De ah el estrecho vnculo entre los conceptos de intencionalidad y el de conciencia, de ah tambin la oposicin entre intencionalidad y automtico o involuntario. Elaborado y discutido en el mbito filosfico, el concepto circula por una variedad de discursos, tendiendo a confundirse con intencin, trmino presente en la lengua espaola desde el siglo XIV. En el mbito del discurso sobre la literatura, el concepto de intencionalidad se reformula en la omnipresente y omnicomprensiva pregunta qu quiso decir el autor? Una vez que un texto literario es entendido como la expresin de una psiquis -como el movimiento por el cual una conciencia pone fuera de s parte de sus contenidos- se trata de apoyarse en el texto como en un peldao y de ah remontar hasta la instancia verdaderamente interesante, puesto que originadora del texto: la intencionalidad del autor. La pregunta por lo que quiso decir el autor -por su intencionalidad- resume ese recorrido hacia la fuente, hacia el origen, hacia la instancia en la que supuestamente se deposita la verdad definitiva del texto. No todas las malas preguntas suscitan respuestas malas, se sabe que sentidos valiosos pueden llegar por caminos despreciables; sin embargo, mayoritariamente sucede que esta pregunta aleja de la riqueza interpretable (el texto) y dirige hacia algo no necesariamente valioso o interpretable (una voluntad, un querer decir). Dicho de otro modo, ante la exhortacin a encontrar qu quiso decir un autor, solemos desentendernos del texto y buscar en nuestra memoria algn contenido que, con cierta verosimilitud, pueda ser atribuido a una voluntad. Inevitablemente, lo que suele encontrarse en ese rastreo son los clichs, los lugares comunes que tienen por asiento nuestra memoria discursiva y que terminamos atribuyendo a una intencionalidad autoral ajena. Queda as por el camino, justamente, la novedad que ese texto trae: lo indito, lo que no admite confundirse totalmente con el discurso repetido que ya poseemos como memoria discursiva. Ms gravemente, al centrar la pregunta en el querer decir del autor y, en consecuencia, desviarla de lo efectivamente dicho por ese autor, quedan por el camino los sentidos que pudieron escapar de la deliberacin de la conciencia autoral pero que no por eso se ausentan de lo dicho. La interrogacin por lo que quiso decir el autor es el trmite ms eficaz para distraer la atencin de lo que el texto dice, convirtiendo a ste en una especie de instancia obviable. Una pregunta anloga se suele formular en el campo de los estudios sobre la lengua, ms precisamente en los estudios gramaticales o lingsticos. Ah vuelve a aparecer la figura del sujeto hablante provisto de una intencionalidad que puede y debe ser recuperada, reconstruida -hasta la cual hay que remontar- para poder dar cuenta cabal de la verdad gramatical o lingstica buscada. En este campo, suelen entenderse como intenciones del sujeto hablante los valores que las formas lingsticas constituyen en la lengua; as, se dir ante un empleo de un verbo en imperfecto (por ejemplo, nadie encenda las lmparas) que la intencin del hablante es expresar repeticin o duracin, valores tradicionalmente atribuidos a ese tiempo. De esta manera, la intencionalidad del sujeto hablante pasa a coincidir con valores consabidamente reconocidos a las formas lingsticas en cuestin, quedando reducida a lo que el modelo gramatical predominante o conocido propone.

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3) El yo limitado La pregunta acerca del querer decir de un autor o de un sujeto hablante desconoce -hace como si no existieran- los problemas que suscita. Inevitablemente, todo autor o todo sujeto hablante posey una intencin (o varias) al decir lo que dijo; esto significa que cualquier individuo, interrogado sobre hacia dnde tiende haciendo lo que hace, podr dar razones que vengan al caso, o declarar que, aunque existentes, las ignora (no s por qu digo/hago eso). De manera bastante notoria, lo propio de la conciencia es proveernos constantemente de razones que dan cuenta: que pueden contar, que pueden constituir un relato sostenido por la relacin causa/efecto, que nos vuelven inteligibles a nosotros mismos. Ni siquiera el cortante porque s niega la existencia de intencionalidad, aunque la declare informulable. La pregunta acerca del querer decir del enunciador no resulta entonces inadecuada por la ausencia de intencin. Su carcter inadecuado resulta del hecho de que un decir no coincide con un querer decir; y esto no es accidental sino constitutivo. La coincidencia entre el decir y el querer decir solo sera posible si el sujeto hablante fuera conciencia pura, desprovisto de inconsciente o provisto de uno perfectamente inoperante. El sujeto hablante no es solo conciencia, sino que tambin est habitado por una instancia que, estructurada como un lenguaje, lo determina, inclusive en su hablar, mientras simultneamente se sustrae a la introspeccin que la conciencia del hablante ejerce. Una vez admitido que el inconsciente, sustrayndose a la observacin, no solo habla en los sueos y en los lapsus, sino que lo hace en todo decir, difcilmente pueda concebirse un sujeto hablante cuyo decir coincide plenamente con un querer decir radicado en la conciencia y recuperable mediante introspeccin u observacin. Admitido el inconsciente y su operatividad -su obrar sobre la conciencia- es necesario sacar la conclusin que se impone: la limitacin del yo, en tanto que instancia pasible de dar cuenta enteramente del decir reducido y supeditado a su intencionalidad consciente. El hablante, de modo inevitable, siempre dice ms o dice menos de lo que quiso decir; esta inadecuacin -esta frustracin- compele a seguir hablando, a seguir buscando una coincidencia siempre negada, siempre postergada y siempre aorada. La coincidencia entre el decir y el querer decir tambin es puesta en jaque por la propia lengua, regida por la homonimia, sometida a su ley frrea. Lejos de ser un accidente que ocurre excepcionalmente en algunos elementos aislados del sistema, como cierta perspectiva logicista lo sugiere al ejemplificar rutinariamente con trminos como cardenal o banco, la homonimia es un fenmeno que atae al conjunto de la lengua. Por no reinar la univocidad sino la equivocidad, en la totalidad del sistema, un hablante no puede hacer coincidir su querer decir y su decir; ste siempre estar en dficit o en supervit con respecto a una intencin que lidia con una materialidad equvoca, ambigua. Refirindose a la relacin entre el hablante y la lengua, Saussure la compar con la carte force, expresin que en francs designa el juego del prestidigitador que nos invita a que elijamos una carta que l adivinar, y cuyo truco consiste en hacernos elegir lo que l nos ofreci. Segn esta comparacin saussuriana, los hablantes, ante la lengua, somos libres para elegir lo que ella propone; de acuerdo con esta paradoja, nuestro querer decir resulta bien limitado, bien constreido por la fuerza de imposicin de la lengua. Correlativamente, la inadecuacin entre el querer decir y el decir surge del dialogismo, ley, tambin frrea, que rige el discurso. Esto significa que cualquier enunciado est hecho de 86

otros enunciados, est marcado por otros enunciados, con los que dialoga reformulndolos, retomndolos, refutndolos, tergiversndolos, resumindolos, desarrollndolos, negndolos, etc. Ese dilogo que los enunciados entablan por encima del tiempo y del espacio los constituye como tales, los hace enunciados del discurso. (As como la lingstica saussuriana se desinteresa por la relacin que el signo entabla con el mundo, y solo se preocupa por las relaciones que los signos establecen entre s, el dialogismo bajtiniano se despreocupa de la relacin entre el enunciado y el mundo (de su valor de verdad, de su representatividad, de su fidelidad) y se vuelca a la consideracin de los vnculos que los enunciados establecen entre s.) Cada enunciado, proferido en un hic et nunc, es portador de un sinnmero de ecos de otros enunciados pronunciados en otros aques y en otros ahoras. Los enunciados resuenan, portadores de ecos, y resuenan ms all o ms ac: por fuera del control de una conciencia vigilante, tendida hacia un querer decir. En Luces de Bohemia, cuando Mateo, obrero anarquista cataln condenado a muerte por revolucionario, dice Barcelona solo se salva pereciendo, difcilmente haya querido decir un discurso con ecos bblicos, un discurso con resonancias cristianas de muerte y resurreccin. Sin embargo, por fuera del querer decir, se dice algo que el hablante no necesariamente est dispuesto a asumir como parte de su querer: algo que parasita, enriquece, entorpece, contamina o enaltece su propio decir, ilustrando las limitaciones de esa propiedad. 4) El yo impropio Desde esta perspectiva, la pregunta por lo que quiso decir el autor o por la intencionalidad del sujeto hablante se presenta entonces como una interrogante que reduce y oculta ms que abre y despeja. Desde la perspectiva esbozada en el apartado anterior, el enunciado (o el texto, o la obra) es un espacio de ambigedad, de equivocidad, de indeterminacin. Lugar de cruce de varias instancias habitadas por el equvoco -el hablante, la lengua, el discurso-, esa equivocidad, lejos de ser siempre un defecto que debe ser remediado, puede ser la ventaja que lo mantiene vivo, es decir habitado por el sentido y dispensndolo. Preguntar por el querer decir que supuestamente lo genera implica negar esa equivocidad, reducirla a una psicologa convencional o transgresora, pero ya tipificada y por ende identificable. En lugar de reducir un decir a un querer decir que imaginaria y convencionalmente se atribuye a un sujeto hablante, quizs sea de mayor provecho abrir y desplegar las equivocidades que habitan ese decir, mostrar su contradictoria superposicin de sentidos, su resistencia a constituirse como un sentido emanado de un querer decir. Preguntar por el querer decir implica, necesariamente dado el carcter unificador de la conciencia, eliminar los sentidos conflictuales, dispersos, diseminados y, sin embargo, significantes. Suponer descartar sentidos, en nombre de la coherencia de la conciencia que quiere decir, supone declarar cules sentidos quedan fuera de juego y cul es el sentido admitido. Tal movimiento eliminatorio, en nombre de la univocidad del querer decir, produce una lectura tan convencional como antojadiza: una mera proyeccin de algunas creencias del lector, que as se priva de llegar, a travs de la equivocidad de la lengua y del discurso, a lo indito que el texto suscita, en su singular manera de agenciar sentidos contradictorios.

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Esta apertura al equvoco, lejos de habilitar un todo vale tan uniforme como su opuesto solo uno vale, fomenta la consideracin y el anlisis de las vas por las que los sentidos advienen, se agrupan, circulan y nos envuelven.

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Gramtica y recursos: algunas formas de negacin en El pozo

Mara Jos Gonzlez Daz1 El presente trabajo propone la revisin de algunos procedimientos gramaticales empleados para negar en espaol, a travs de ejemplos seleccionados de la obra El pozo del escritor uruguayo Juan Carlos Onetti. Para revisar estos procedimientos, se explicar el fenmeno de la polaridad negativa y se analizar cmo la diacrona ha transformado algunas de las palabras que marcan este fenmeno, proporcionndoles un valor negativo del que carecan. Asimismo se pretende observar qu conexiones se establecen entre las perspectivas gramatical y literaria, poniendo el nfasis en la primera y considerando algunos recursos que aparecen en los entornos negativos de algunos pasajes de la obra. En primer lugar, el trmino negacin alude, segn la Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola: al conjunto de procedimientos gramaticales utilizados para llevar a cabo un acto de negar2. El procedimiento ms simple para negar en espaol es anteponer al verbo el adverbio no con la finalidad de declarar la disconformidad de la oracin entera, o entre sujeto y predicado, con la realidad. Estos son casos de negacin oracional. Hernndez Alonso aduce en su gramtica que la forma negativa no parece ser la primitiva, sino que surge luego de una afirmacin. Pero, est en desacuerdo en aceptar que la negacin exprese lo contrario a una afirmacin, ms bien, segn el gramtico, establece la asercin de un rasgo privativo. Incluso, los lmites entre afirmacin y negacin muchas veces se encuentran difusos y llegan a neutralizarse como veremos hacia el final de este trabajo. Sin embargo, afirma: (...) se puede asegurar que es un autntico universal lingstico, pues no se conoce lengua sin negacin. Cada una, eso s, la formula y la plasma de distinta manera.3. As en El pozo, el narrador- protagonista, Eladio Linacero, expresa: [1] No tengo tabaco, no tengo tabaco En el plano sintctico, enmarcando el anlisis desde la teora de Alarcos (1994), se observa un grupo oracional conformado por dos oraciones yuxtapuestas. Es decir, las estructuras sintcticas se encuentran sucesivas sin la presencia de un nexo entre ellas. La sintaxis de las dos oraciones es idntica y las palabras son las mismas. En cada caso, la anteposicin del adverbio no al verbo tengo afecta a la oracin entera. Por tanto, este adverbio estara funcionando como un modificador oracional. Esto significa que de la eliminacin del adverbio resulta la oracin afirmativa tengo tabaco. Esta es la forma ms usual para plasmar la negacin en espaol. En el plano semntico, estas dos negaciones constituyen el recurso de la reiteracin y, como afirma Hernndez Alonso, expresan mucho ms que lo contrario a la afirmacin mencionada. El segundo no adquiere ms peso negativo porque refuerza la idea de la privacin del tabaco enunciada en la primera oracin. Es importante en el plano expresivo, rescatar las
1 2 3 Profesora de Idioma Espaol. Profesora de Latn del Instituto de Profesores Artigas. Snchez Lpez, Cristina. La negacin. En: Bosque, Ignacio / Demonte, Violeta (Eds.): Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid. Real Academia Espaola / Espasa Calpe, 1999. p. 2563. Hernndez Alonso, Csar. Gramtica funcional del espaol. Madrid: Gredos. 1996. p. 282.

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ideas culturales asociadas a este elemento. El tabaco est unido a la idea de compaa y de compartir; y, por otro lado, significa la descarga de la ansiedad. Es decir, la negacin demuestra la privacin de todos estos aspectos. El personaje, Eladio Linacero, est solo. El entorno negativo se observa en toda la obra. De hecho, esta reiteracin est precedida por la expresin Ni siquiera tengo tabaco. Por tanto, en el ejemplo [1] se podra haber interpretado que, si bien el personaje no tiene tabaco, tiene otras cosas; pero, el enunciado precedente descarta esta hiptesis porque la presencia del adverbio ni siquiera modifica a un elemento por implicacin de existencia de otros elementos. Esto significa que no tiene tabaco y adems hay otros elementos posibles que tampoco tiene. En la consideracin de todos ellos, concretos y abstractos, quiz al tabaco se le est restando importancia. No tiene afectos, ni amigos. No existe una compaa real y ni siquiera el elemento que pudiera sustituirla. Dice al respecto ngel Rama: La primera insignia de El pozo es la soledad (...) Hay aqu una soledad fsica, concreta (...) Hay tambin una soledad afectiva4. En la siguiente expresin, el protagonista se refiere a Ana Mara y a un suceso que luego inspirar sus sueos o aventuras: [2] No tuve nunca, en ningn momento, la intencin de violarla; no tena ningn deseo por ella. Si atendemos el nivel sintctico, observamos un grupo oracional en el que se encuentran dos oraciones yuxtapuestas. Las dos tienen carcter negativo. La presencia de las palabras no, nunca y del sintagma en ningn momento en la primera oracin, nos permite observar que el espaol ofrece la posibilidad de que palabras con significado negativo estn copresentes en una oracin, sin embargo se decodifica una sola negacin. En la segunda oracin aparecen, del mismo modo, no y ningn. Observemos que la presencia de los elementos posverbales resultara inaceptable si las oraciones fuesen afirmativas. Por ejemplo, se puede demostrar la agramaticalidad de una oracin como: *tuve nunca, en ningn momento, la intencin de violarla. Al respecto registra la Gramtica Descriptiva:Existen en espaol palabras y sintagmas que poseen un significado negativo inherente, en virtud del cual slo pueden aparecer en oraciones de significado tambin negativo. Esta concordancia en rasgos lxicos se denomina polaridad negativa5. Este significado negativo inherente procede, en el caso de nunca y ninguno, del origen de estas palabras. Tanto nunca como ninguno estn constituidos a partir de una negacin, por tanto, ya tenan valor negativo en latn. Estas proceden de nunquam (ne + unquam) y nullus (ne + ullus) respectivamente. En la formacin de ambas se puede notar la presencia del adverbio latino ne, que en latn coexista con non y solo se mantuvo en compuestos como los mencionados. La primera oracin del ejemplo [2] no podra expresarse as en latn, porque como dice el lingista francs, Lucien Tesnire: cuando hay dos negaciones en una misma frase, estas negaciones, lejos de reforzarse mutuamente, recaen por el contrario, una sobre otra, y tienen como efecto destruirse mutuamente6. Este fenmeno, conocido con la expresin latina duplex negatio affirmat, se debe a que la polaridad negativa no funciona en latn, ya que dos palabras negativas producen un efecto de ltote y resulta una afirmacin. Por tanto, en entornos negativos, por ejemplo, la palabra nunquam era sustituida por la correspondiente afirmativa o seminegativa unquam. Refiere a este fenmeno Cicalese: Normalmente
4 5 6 Rama, ngel. Origen de un novelista y de una generacin literaria. En: Crtica literaria y utopa en Amrica Latina. Colombia. Ed. Universidad de Antioqua. 2006. Snchez Lpez, Cristina. Ibd.. p. 2563 Tesnire, Lucien. Elementos de sintaxis estructural. Madrid: Gredos. 1994. p. 401.

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una doble negacin equivale a una afirmacin. Es decir que no nos encontraremos en latn con las dobles negaciones intensivas que nos son tan familiares como no vino nadie (...) pues nemo non venit equivale a omnes venerunt, vinieron todos7. As, en latn nunquam y non, al estar copresentes en la misma oracin, significan alguna vez. Como ya observamos, en espaol este fenmeno no es comn, aunque ocurre como veremos ms adelante. Las lenguas que no aplican generalmente la ley de duplex negatio utilizan la negacin permeable, trmino acuado por Tesnire. El lingista define la permeabilidad como la posiblidad de concordar que tienen las palabras negativas respecto al valor negativo de la oracin. Tesnire ejemplifica con el ruso, el griego y bien habra podido citar ejemplos en espaol como [2]. Sin embargo, como perciba Tesnire, la presencia de dos negaciones comporta otros efectos que estn relacionados con el alcance de la negacin o el nfasis de la misma negacin. En el ejemplo citado, el lmite de la negacin est en el adverbio temporal nunca, que adems se refuerza semnticamente con la expresin en ningn momento. Esto significa que si quitramos nunca y en ningn momento, la oracin: No tuve la intencin de violarla podra interpretarse como que, si bien en ese instante el personaje no tena esa intencin, en algn otro momento la pudo haber tenido. En el plano expresivo, la aliteracin de /n/ refuerza en el lector la idea del no, ya que bien habra podido escribir No tuve jams la intencin de violarla. Esta vez, la reiteracin no es sintctica como el ejemplo [1], sino semntica, y a este recurso podra adjudicarse el fin de lograr una justificacin, como si la redundancia y la acumulacin de palabras pudieran convencernos de esta justificacin y limitarnos la posibilidad de rebatirle. En el enunciado hay tambin una gradacin descendente en la cual, en primera instancia, el personaje se justifica anulando cualquier idea de intencin violenta y, en segundo lugar, cualquiera acerca del deseo que hubiera podido motivarlo. No es la violencia, ni el deseo lo que lleva al adolescente a ser protagonista del suceso, quiz solo pretende afirmar su situacin de hombre. En el mundo de los hechos reales, Ana Mara resulta ultrajada por el protagonista. Luego, en la adultez, sern los sueos los que sirvan para enjuiciar la realidad y aspiren a un mundo puro. Entre ellos, el sueo en que la muchacha se acerca desnuda y l adora su misteriosa sexualidad. A propsito de esta imagen es interesante rescatar un pasaje del ensayo de Rama: Sus personajes nacen como tales al descubrir el sexo en la pubertad y all quedan cristalizados: de ah procede la semilla central que los anima y que permanece dentro de ellos, incontaminada, contemplando como el resto es gastado por la vida (...)8. Observemos otra particularidad de la negacin en el siguiente ejemplo. [3] Nunca me hubiera podido imaginar as los cuarenta aos, solo y entre la mugre, encerrado en la pieza. El estudio de la estructura del primer enunciado revela que la negacin est dada por la presencia inicial del adverbio nunca. Bastara quitarlo para observar como el enunciado toma valor afirmativo: me hubiera podido imaginar as los cuarenta aos, solo y entre la mugre, encerrado en la pieza. Esto nos permite observar cmo la posicin preverbal del adverbio nunca, por un lado, carga de valor negativo a la oracin y, por otro, anula la posibilidad de que aparezca no. La palabra nunca adquiere la fuerza negativa suficiente para negar la oracin por
7 8 Cicalese, Vicente. Nuestro viejo latn. (Tomo 1) Montevideo. Edicin del autor. 1987. p. 119. Rama, ngel. Ibd.

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s sola. Si consideramos en el ejemplo [2] la ausencia de nunca en posicin posverbal, concluimos que solo eliminaramos el lmite temporal de la negacin pero no el valor negativo de la oracin, porque la presencia de no es indispensable. As, estas palabras que son capaces de expresar la negacin por s mismas cuando preceden al verbo son denominadas por la Gramtica Descriptiva como palabras negativas. En cuanto a la posicin de las palabras negativas, entonces, se observa que en posicin preverbal no admiten la presencia del no, pues solas se bastan para negar; mientras que en posicin posverbal necesitan del adverbio indispensablemente antepuesto al verbo, y adems refuerzan, limitando el alcance de la negacin. Autores como Longorbardi (1987), citado en la Descriptiva, interpretaban de manera diferente el enunciado, segn la posicin de las palabras negativas. Consideran que en posicin preverbal son cuantificadores universales, mientras que cuando aparecen sucediendo al verbo tendran valor existencial. Sin embargo, la Descriptiva asume que en ambos casos la interpretacin es idntica, reuniendo la doble naturaleza y asignndoles valor de cuantificador existencial. Por tanto no habra diferencias en la interpretacin del ejemplo [3] y la alternativa: No me hubiera podido imaginar nunca as los cuarenta aos... Veamos el siguiente ejemplo: [4] Estoy resuelto a no poner nada de la infancia En l, la negacin no recae sobre toda la oracin, sino que afecta a un sintagma. En este caso se habla de negacin sintagmtica. Esta consiste en negar un constituyente menor que la oracin. Segn la Gramtica Descriptiva, esta negacin corresponde a estructuras correctivas, en las que se niega un elemento para afirmar otro en su lugar9. La negacin afecta al trmino del sintagma preposicional regido por el participio resuelto. Las palabras no y nada se asocian para expresar un sentido negativo unitario, de la misma forma que en [2] lo hacan no y nunca en la negacin oracional. A partir de esta negacin se pretende afirmar que el proceso de escritura que inicia el protagonista tratar sobre otra etapa de la vida distinta de la infancia. Aun en la negacin sintagmtica se observa que la presencia del no ante el infinitivo, crea una mbito negativo que permite la polaridad con el trmino nada. El personaje, que es un escritor, se refiere a su proceso de composicin. Este enunciado revela un rechazo frente a la infancia. El personaje, haciendo referencia a su produccin, asume que como nio era un imbcil, por tanto no habra nada interesante de este perodo que lo inspire. Este mismo rechazo se observa en un pasaje previo en la que el personaje explicita su incomprensin acerca de que un nio en cuatro patas le produzca ternura a alguien. Al respecto, Rama afirma: en su literatura no hay lugar para el nio10. En el siguiente ejemplo: [5] Ya entonces nada tena que ver con ninguno Cuando el trmino nada se desplaza hacia la posicin preverbal, de la misma forma que ocurra con nunca, anula la presencia del adverbio no. En relacin a esto, explica Bello: ...llevan envuelto el no cuando preceden al verbo, y no admiten, por tanto, que entonces se les junte este adverbio. ( ) Tambin se puede observar en este enunciado la presencia de la palabra ninguno, cuyo valor es negativo, sin embargo claramente se decodifica una sola negacin. En el plano expresivo, retomemos el tema de la soledad. Rama formula en su ensayo una interpretacin sobre este enunciado en particular, en el que el personaje decide presentar la
9 10 Snchez Lpez, Cristina. Ibd. p. 2566. Rama, ngel. Ibd.

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soledad afectiva como un aspecto constante de su personalidad y no como una circunstancia momentnea. El adverbio de tiempo entonces que hace referencia al momento en que l era adolescente indica que estaba solo, no tena vnculos, de la misma forma que est a los cuarenta aos, como l mismo refiere en el ejemplo [3]. Si bien, en cuanto a la negacin hemos podido observar un comportamiento similar en palabras como nunca y nada, denominadas negativas, debemos hacer notar que su diferencia radica en el origen. La palabra latina nihil, en espaol nada, fue sustituida por otras que tienen en su origen un valor positivo. Nada se origina a partir de [res] nata y procede de una forma del verbo deponente nascor, nasci, natus sum, en espaol nacer y significa cosa nacida. Lo mismo ocurre con la palabra nadie, cuyo origen latino es [homo] natus, hombre nacido. Esta ltima desplaz a nemo. Bello explica para ambos casos que, por su aparicin frecuente para reforzar la negacin, se han impregnado de este valor negativo y este uso reforzador se ha mantenido en espaol y por analoga se ha extendido a palabras como nunca, ninguno. Para demostrar esta afirmacin puede verse en el siguiente ejemplo tomado de El cantar del Mio id, cmo en el espaol medieval la copresencia de nada en posicin preverbal y el adverbio non es factible: Nada dezir non puoden. En cambio no se da esta copresencia con nunca; esto podra deberse a su origen negativo. Esto da cuenta del proceso histrico que encierra la negacin en espaol y de las transformaciones por las cuales ha pasado. En el siguiente ejemplo: [6] No quise decirle nada, pero la verdad es que no hay gente as, sana como un animal. Hay solamente hombres y mujeres que son unos animales.. Si bien, ya ha sido explicado un ejemplo como [6] en cuanto a la forma en que la palabra nada en posicin posverbal por un lado, comporta la presencia indispensable de no, y por otro lado limita el alcance de la negacin. Es interesante cmo en el plano expresivo la oposicin transciende la forma sintctica y se da tambin por otros recursos. Desde la perspectiva sintctica, detengmonos en el primer enunciado donde se observa una oracin introducida por la conjuncin que seguida del verbo hay con el adverbio no antepuesto, lo que resulta una subordinada negativa. El segundo enunciado encierra una afirmacin ya que antes del mismo verbo hay no aparece marcante de negacin. Evidentemente, las estructuras son opuestas, sin embargo esta oposicin est dada, adems, por la bisemia de la palabra sana en el primer enunciado dirige la significacin del trmino animal hacia algo sano, puro, instintivo, en contraste con el ser humano que produce moral, especulacin, envidia, odio. Pero en el enunciado siguiente, la ausencia del no y la ausencia del adjetivo sana provoca en el receptor una idea opuesta con respecto al signo animal semantizado como algo despectivo, destructivo, peligroso. La animalizacin de lo humano se construye tanto con un paralelismo estructural como con uno semntico. La incorporacin de connotaciones negativas para el signo ocurre desde la comparacin gente sana como animal a la metfora hombres y mujeres son animales en donde el carcter esencial es reforzado por el verbo ser En el siguiente ejemplo se muestra otra forma de negacin sintagmtica. Esta vez por medio de otro procedimiento. [7] He fumado mi cigarrillo hasta el fin, sin moverme. Podemos observar cmo la preposicin sin convierte en negativo a su trmino, de forma similar a como la negacin no hace negativa la oracin a cuyo verbo precede. Este es otro procedimiento por el cual la negacin afecta un sintagma. En este caso, la preposicin afecta al verbo de movimiento lo que da la idea de quietud, de inmovilidad. Esta quietud en el perso-

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naje es recurrente, se observa en varios pasajes de la obra, por ejemplo: cuando Ana Mara lo escupe, cuando mira el fuego en la cabaa de troncos, cuando la contempla acostada. La presencia de la preposicin sin en un sintagma crea, adems, un mbito negativo que permite la aparicin de un trmino de polaridad como nada, como se observa en el siguiente ejemplo: [8] Yo fumaba en silencio con los ojos bajos sin ver nada Esta es otra caracterstica que permite la comparacin respecto a lo que sucede en la negacin oracional con el adverbio no. Con el siguiente fragmento, analizaremos una forma de negar diferente. [9] Pero la gente del pueblo, la que es pueblo de manera legtima, los pobres, hijos de pobres, nietos de pobres, tienen siempre algo esencial incontaminado, (...). Observamos la presencia de la palabra incontaminado, en la que se incluye un procedimiento de negacin denominado negacin morfolgica o de palabra. El vocablo est formado por el prefijo negativo in-, y la base contamin(ar) que al unirse al primero, resulta contradicha y significa no contaminado. Esta negacin no produce efectos sintcticos en la oracin que la contiene porque solo afecta a la unidad lxica. En el plano expresivo, Rama advierte que la rabiosa soledad del personaje lleva a que todos en la sociedad sean despreciados. Con este enunciado descubre en los pobres algo esencialmente incontaminado, y a propsito dice Rama: con lo cual est definiendo, por el negativo, las condiciones que hacen despreciables a las dems criaturas de la sociedad montevideana11. El espaol cuenta con otros prefijos para esta finalidad, a saber: des-, y a-. Otras expresiones de El pozo donde aparece la negacin de palabra son: los infelices del patio, me qued inmvil, de pampa despoblada. Antes, se haba hecho referencia a que en espaol no es comn la afirmacin a partir de dos negaciones. Sin embargo, este fenmeno se puede observar cuando se encuentra la presencia del adverbio no ante una negacin sintagmtica con la preposicin sin y ante una negacin morfolgica con in-, des- o a-. En El pozo no se registran ejemplos para demostrar este fenmeno, sin embargo se ha podido rescatar el siguiente fragmento de la obra del mismo autor, Tan triste como ella: No desconfiaba; y los ojos cansados del viejo slo servan para dar paso a unas antiguas ganas de llorar que no estaban ya relacionadas con su vida actual, con ella misma. En este ejemplo aparece la expresin no desconfiaba en la que se rene la negacin morfolgica en el verbo, aportando la idea negativa al significado confiar, pero a su vez este resulta anulado por la presencia del adverbio no ante dicho derivado. Aunque no es fiel, en cierta medida no desconfiaba podra significar confiaba. [10] Y no penss a veces que vienen mujeres desnudas, eh? Por ltimo, observaremos en el ejemplo [10], el caso en que la afirmacin y la negacin de un contenido se neutralizan. A este fenmeno se denomina negacin expletiva. Consiste en la presencia de un no que no aporta valor negativo a la oracin, sino que aparece en modo redundante. Esta interrogante es planteada por Ester, cuando el personaje le cuenta de sus aventuras o sueos. Evidentemente la ausencia del adverbio no cambia el significado de la pregunta, bien podra haber preguntado Y penss a veces que vienen mujeres desnudas, eh? Por tanto, la presencia del adverbio es una opcin del hablante.
11 Rama, ngel. Ibd.

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La negacin expletiva es usada con frecuencia en el mbito cotidiano. No nos resultan ajenas expresiones como: No quers tal cosa?, cuando en realidad la pregunta es Quers tal cosa? o alternativas como No me das..., No me alcanzs..., donde de manera inequvoca se interpreta una afirmacin. Conclusin En resumen, se ha revisado algunas de las formas de negacin en espaol, abarcando la negacin oracional, la sintagmtica y la morfolgica. Tambin se ha observado el fenmeno de la polaridad negativa que es un esquema particular del espaol. Hemos definido las palabras negativas, su origen y las restricciones que presentan segn la posicin que ocupan. Se ha seleccionado para ello la obra El pozo porque, como se puede sospechar a partir de los ejemplos citados, la negacin es una forma recurrente utilizada por Onetti y los procedimientos son tan diversos que han permitido abordar el tema gramatical desde una perspectiva amplia. Por otro lado, hemos intentado establecer que la gramtica es un buen punto partida que permite una capacidad interpretativa ms amplia de los enunciados. Onetti, como dijimos, ha sido en esta obra un buen usuario de los procedimientos para negar en espaol; asimismo debemos advertir que fuera de la ficcin tambin fue un inspirador de ella. En el siguiente poema de Idea Vilario, texto del libro Poemas de amor, dedicado a Onetti, hay varios ejemplos para reflexionar y para disfrutar, o no: YA NO a Onetti Ya no ser, ya no no viviremos juntos, no criar a tu hijo no coser tu ropa, no te tendr de noche no te besar al irme, nunca sabrs quien fui por qu me amaron otros. No llegar a saber por qu ni cmo, nunca ni si era de verdad lo que dijiste que era, ni quin fuiste, ni qu fui para ti ni cmo hubiera sido vivir juntos, querernos, esperarnos, estar. Ya no soy ms que yo para siempre y t Ya no sers para m ms que t. Ya no ests en un da futuro no sabr dnde vives, con quin ni si te acuerdas. No me abrazars nunca como esa noche, nunca. No volver a tocarte. No te ver morir.

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Textos citados
Onetti, Juan Carlos. El pozo. Los adioses. Bs. As. Punto de Lectura. 2007. Vilario, Idea. Poesa (1945-1990). Montevideo. Cal y canto. 1997.

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Filosofa

El problema del conocimiento: una propuesta didctica

Marta Bayarres Delio1 Qu se quiere decir cuando se afirma que una persona conoce algo?
Prometeo fue un personaje mtico, que al ver la desproteccin natural del hombre rob el fuego sagrado a los dioses. De esa manera, le dio al hombre la posibilidad de suplir con su inteligencia y su habilidad tcnica la fragilidad de su constitucin natural.

El recurso a este mito obedece al objetivo que nos planteamos con esta propuesta. Mostrar que la necesidad del conocimiento est presente en todo hombre por su propia naturaleza. Cuando decimos que una persona sabe algo equivale a decir que sabe que es verdadero. Si yo afirmo saber que me encuentro en Uruguay, esta afirmacin equivale a decir que s que es verdad que me encuentro en Uruguay. La verdad es entonces el rasgo distintivo del conocimiento. Esto puede formularse tanto diciendo que una persona conoce X, como diciendo que esa persona sabe que X es verdadero. Dicho en otras palabras, si una persona sabe que algo es de cierta manera, entonces debe ser verdadero que sea de esa manera. Una condicin necesaria para que alguien conozca algo es que sea verdadero. La otra, es que la persona debe al menos creer la cosa en cuestin. Por lo tanto una persona no sabe que algo es verdadero si no cree que es verdadero. Por lo tanto no podemos identificar el conocimiento con la creencia verdadera. La mayor parte de los filsofos han llegado a la conclusin de que para que la creencia verdadera sea considerada conocimiento, depende del tipo de justificacin que posee la persona para creer en lo que cree. Una persona posee conocimiento cuando est totalmente justificada en creer algo y su justificacin no puede ser anulada por ninguna suposicin falsa. Concluyendo: Una persona sabe algo slo cuando su creencia es verdadera, completamente justificada y la justificacin no puede anularse.

Magister en Filosofa. Profesora de Didctica del Instituto de Profesores Artigas.

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Propuesta de trabajo para realizar en clase Te proponemos leer el siguiente caso. La Sra. Martnez lleg a la casa del Abogado y le confes sus sospechas sobre su espo-

so:

Despus de las comidas siento dolor y malestar y creo que es mi esposo que me est envenenando. Abogado- Fue al mdico?. Sra. M.- S y dice que es gastritis. Abogado- Por qu cree que su esposo la est envenenando? Sra. M.- Porque cuando se va de viaje al interior yo me siento bien. Adems hace unos meses compr veneno para matar yuyos. Abogado- Usted posee bienes? Sra. M. No, es todo de mi esposo, l posee mucha fortuna. Abogado- Debe existir una razn para que la quiera envenenar. Sra. M. La asistenta del consultorio, l es dentista. Abogado- Sospecha que son amantes? Sra. M. S, porque la acompaa hasta su casa muchas veces. Cuando la Sra. Se retir el Abogado pens: Esta Sra. Seguramente padece de gastritis, adems tiene un temperamento histrico, no confa en su marido y cree que el mata yuyos que compr lo est usando para envenenarla. Al da siguiente el Abogado recibe la noticia de que la Sra. M. ha muerto. El mdico de la Sra. M. sostiene: La Sra. M. padeca de gastritis aguda. Conozco a su esposo y s que es incapaz de matar una rata. Adems porqu motivo iba a matar a su mujer? La sobrina de la Sra. M. lleg acompaada de su novio, Pedro. Pobre ta se le meti en la cabeza que el to la envenenaba Abogado - Ustedes estn ennoviados? Sobrina- S y eso le molestaba a la ta. Porque creo que estaba enamorada de mi novio. Pero es absurdo porque ella pasaba los 50 y el no tiene 30. El novio habla con el Abogado y le dice: Yo creo que el to no es inocente. Luego de tomar las declaraciones a los testigos el Fiscal se dirige a Pedro y le dice: Usted lleg a la ciudad sin un peso, conoci a su novia y se enter de que era la heredera del Sr. M. Le hizo el amor a la Sra.y le hizo creer que su esposo la engaaba y planeaba matarla. Cuando iba a la casa pona veneno en los alimentos, no lo haca cuando el esposo estaba de viaje. La Sra. M. consult al Abogado para estar segura de sus sospechas y de ese modo abandonar a su esposo e irse con Usted. Logr a tal punto convencerla que la Sra. M. deposit en su cuenta bancaria una suma importante de dinero que pidi a su esposo para la compra de una casa para su sobrina. Cuando la Sra. M. muri usted era la nica persona que estaba presente en la casa y puso una dosis de veneno mortal en la sopa. Las nicas huellas del frasco de veneno son las suyas.

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EJERCICIO: Luego de haber ledo el caso, explica:

Cul de los protagonistas posea creencias verdaderas no justificadas? Cul de ellos tena creencias justificadas pero no verdaderas? Cul de ellos tena creencias que no eran ni verdaderas ni justificadas? Cul de ellos tena creencias verdaderas y justificadas? Cual de los protagonistas tena conocimiento? Justifica cada una de tus respuestas.

Ejercicio El texto que te presentamos a continuacin consiste en una seleccin del dilogo Tee-

teto

Lelo atentamente y luego realiza las tareas que te proponemos SCRATES.-Parece que no te has dado cuenta de que toda nuestra investigacin, ya desde el principio, ha versado sobre la ciencia, pero como si no supisemos lo que verdaderamente es. TEETETO.-S, me doy perfecta cuenta. SCRATES.-No te parece, pues, que sobrepasa las fronteras del pudor el hecho de que, sin saber nada de la ciencia, tratemos de demostrar precisamente qu cosa es el saber? Realmente, Teeteto, hace ya tiempo que abundamos en una dialctica inadecuada. Innumerables veces habremos dicho que conocemos y no conocemos, que sabemos y no sabemos, no de otro modo que si nos comprendisemos el uno al otro cuando todava desconocemos lo que es la ciencia. Si t lo quieres as, an en el momento presente habremos hecho uso del ignorar y del comprender, como adecuado a unos hombres que poseen la ciencia. TEETETO.-Y cmo podras dialogar, Scrates, si prescindieses de todo esto? SCRATES.-De ninguna manera, tal como soy, pero de muchas, en verdad, si fuese un sofista. Supn que un hombre de esta condicin se encontrase ahora presente; dira que prescinda de todas esas cosas y, adems, me reprendera vivamente por lo que yo afirmo. Pues bien: ya que no somos ms que unos pobres hombres, quieres que aventure una opinin sobre lo que es el saber? A mi me parece que algo provechoso conseguiramos. TEETETO.-Puedes correr ese riesgo, por Zeus! Porque si no logras dejar a un lado esos trminos, tendrs desde luego mil perdones. SCRATES.-Has prestado atencin ahora a la definicin del saber? TEETETO.-Posiblemente, pero en este momento no podra recordada. SCRATES.-Dicen que es lo mismo que detentar la ciencia. TEETETO.- Y no se equivocan. SCRATES.-Procedamos nosotros a un pequeo cambio y digamos que es la posesin de la ciencia. TEETETO.-Cul ser, a tu juicio, la diferencia entre una y otra definicin? SCRATES.-Quiz no exista diferencia alguna. Pero antes de realizar su examen creo que debers enterarte de mi pensamiento. 101

TEETETO.- Y as lo har, si soy capaz de ello. SCRATES -Por mi parte, entiendo que poseer no es lo mismo que tener. De quien haya adquirido un vestido y, aun siendo dueo de l, no lo l1eve encima, no diremos en realidad que lo tiene, sino que lo posee. TEETETO.-Naturalmente. SCRATES.-Considera, pues, si habr posibilidad de poseer la ciencia sin tenerla. Ocurrira como en el caso de los pjaros agrestes, palomas, u otros por el estilo, a los que, despus de haberles dado caza, se les construyese en casa un palomar donde pudiesen recibir el alimento. Cabria afirmar entonces que de algn modo tenemos siempre, porque al fin y al cabo les poseemos. O no es as? TEETETO.-En efecto. SCRATES.-Pero podramos decir tambin en otro sentido que no tenemos a ninguno. Dispondramos si acaso de cada uno de ellos en cuanto les retuvisemos en las manos dentro de un recinto propio: nada nos impedira tomar1es y tenerles a discrecin, hacindonos con ellos cuando quisisemos y soltndoles ms tarde, operacin que se repetira tantas veces como lo desesemos. TEETETO.-As es. SCRATES.-De nuevo, y al igual que en esa cera modelada anteriormente por nosotros en las almas, aunque de una manera incierta, preparamos ahora un palomar que contenga pjaros de todas clases: unos, en grupos perfectamente diferenciados: otros, en pequeos grupos, y aun una tercera clase de pjaros aislados, que vuelen a su antojo a travs de todos los dems. TEETETO.-Demos la cosa por hecha. Pero qu suceder entonces? SCRATES.- Tratndose de nios, preciso ser decir que este receptculo se encuentra vaco y que, en lugar de pjaros habr que alojar ciencias. La ciencia que, una vez adquirida, es encerrada en este recinto, parece que uno mismo la ha aprendido o, al menos, que ha descubierto el objeto del que ella es ciencia. En esto precisamente consiste el saber. TEETETO -No lo dudo. SCRATES.-Ahora habra que considerar a cual de estas ciencias agradara la caza, esa accin de tomar y detentar, y de soltar la presa de nuevo. Mira, pues, qu nombres convendr. dar a todo esto, y si hemos de repetir los que adoptbamos en el momento de la adquisicin o, por el contrario, hemos de usar de otros. Desde aqu, la comprensin de lo que digo te resultar mucho ms fcil. Por ello deseara preguntarte: crees realmente que la aritmtica es un arte? TEETETO.-S. SCRATES.-Concbela entonces como una caza de las dems ciencias en todo el dominio de lo par y de lo impar. TEETETO.-As la concibo. SCRATES.-Pienso adems que para este arte habr que tener a mano las ciencias de los nmeros y hallarse en condiciones de poderlas transmitir. TEETETO.-En efecto. SCRATES.-Bien; pues ten por sabido que para nosotros transmitir es lo mismo que ensear, tomar es lo mismo que aprender y tener como posesin en el palomar de que hablamos es cosa idntica a saber. TEETETO.-Lo doy por sabido. SCRATES.-Entonces convendr que prestes atencin a lo que voy decir. Podr acontecer que un perfecto matemtico no conozca todos los nmeros? Porque no hay duda que existe en su alma ciencia de todos los nmeros. 102

TEETETO.-Explcate mejor SCRATES.-Ese hombre al que me refiero puede contar para s dichos nmeros o numerar todos los objetos de fuera que tengan cantidad definida. TEETETO.-Cmo no? SCRATES.-Ahora bien: contar no es otra cosa que considerar cul es el nmero realmente existente. TEETETO.-Claro que s. SCRATES.-Por consiguiente, lo que ese hombre sabe parece que no deber tenerse en cuenta, y eso que admitamos su conocimiento de todos los nmeros. Entenders fcilmente todas estas dificultades. TEETETO.-No lo dudes. SCRATES.-Representmonos, pues, de nuevo la posesin y la caza de las palomas y digamos que se produce ah una doble caza: la una, anterior a la posesin y movida por ella; la otra, por el poseedor que desea tomar y tener en las manos lo que posee ya hace tiempo. De igual modo, no podr decirse de las ciencias posedas y aprendidas hace tiempo que es necesario aprenderlas otra vez al objeto de recobrarlas una a una, y as mismo detentar lo que ya era posedo, aunque no estuviese al alcance del pensamiento? TEETETO.-Naturalmente. SCRATES.-Esto era lo que yo cuestionaba poco ha: de qu nombres habremos de usar cuando debamos referimos al aritmtico que se dedica a contar los nmeros o al gramtico que procura la lectura pblica? Tendremos que afirmar que en tales circunstancias estos hombres se ponen en condiciones de aprender por si mismos lo que ya saben?. TEETETO.-Parecera extrao, Scrates. SCRATES.-Diremos entonces que uno y otro desconocen lo que han de leer y contar a pesar de haberles concedido el saber de todas las letras y de todos los nmeros? TEETETO.-Eso carecera de lgica SCRATES.-Dars por bueno acaso el que a nosotros nos tiene sin cuidado todo lo referente a los hombres supuesto que venga alguno que maltrate el saber y el aprender? Porque realmente, hemos precisado que una cosa es poseer la ciencia y otra detentarla, y que es imposible no ser dueo de lo que se posee. De tal modo es as, que no puede ocurrir nunca que no se sepa lo que se sabe, aunque acerca de ello, quepa formular una opinin falsa. Lo que s parece indudable es que en vez de una ciencia podr poseerse otra, cuando en el despliegue de la caza se alcance equivocadamente una ciencia en vez de otra. Es el caso que aducamos del once que semejaba doce, por haber tomado en esa caza la ciencia del once en lugar de la ciencia del doce, no de otra manera que si cazsemos una paloma torcaz en lugar de una paloma. TEETETO.- Tienes razn. SCRATES.-En cambio, cuando se consigue lo que se deseaba obtener, entonces no cabe. ya el equvoco y se forja la opinin sobre cosas reales. No ha de admitirse, pues, que se dan la opinin verdadera y la opinin fa1sa, y que todo lo que antes nos enojaba, nada queda que nos ofrezca resistencia? Posiblemente, estars de acuerdo conmigo, porque, si no es as, qu es lo que puedes objetar? TEETETO.-Apruebo todo lo que dices. SCRATES.-Nos hemos liberado ya de ese no saber lo que se sabe. Porque de ningn modo l1egamos a afirmar que no se posee lo que se posee, sea esto falso o no lo sea. Pero ms temera que se nos presentase de improviso una consecuencia que ya preveo. TEETETO.-Y cul es? 103

SCRATES.-Supn que de un trueque de ciencias pudiese originarse la opinin falsa. TEETETO.-Cmo? SCRATES.-Admite por un momento que de un objeto del que se tiene ciencia hay tambin desconocimiento, pero no por el hecho de que se le ignore, sino en virtud de la ciencia que de l se posee; admite adems que en el acto del juicio confundes un objeto con otro. Cmo no ha de ser absurdo que poseyendo un alma la ciencia nada conozca en realidad y, si lo ignore todo? Si nos mantenemos en esta tesis, nada impide que la ignorancia haga conocer, que la ceguera haga ver, ya que la misma ciencia no tiene otro objeto que el de producir la ignorancia. TEETETO.-Quiz lo que haya ocurrido, Scrates, es que con nuestros pjaros hemos representado tan solo ciencias, cuando hubiera convenido contar con otras tantas no-ciencias que, reunidas con aquellas, volasen juntas a travs del alma. Si as fuese, el cazador podra dar alcance tanto a una ciencia como a una no-ciencia de un mismo objeto, y como es natural, estara en condiciones de opinar verdaderamente en el primer caso y falsamente en el segundo. SCRATES.-No sera fcil, Teeteto, regatearte la alabanza. Sin embargo, debers considerar de nuevo lo que ahora has dicho., Demos por hecho que todo ocurriese de ese modo, es claro que quien alcanzase la no-ciencia, como tu dices, emitira juicios falsos. No es eso? TEETETO.-S. SCRATES.-Por supuesto que no creera que juzga falsamente. TEETETO.-Y cmo iba a creerlo? SCRATEs.-Estimara, por el contrario, que juzga verdaderamente y mostrara en este caso la misma disposicin del que sabe acerca de cosas que ciertamente no sabe. TEETETO.-Qu es lo que dices? SCRATES.-Pensara, no hay duda, que la caza obtenida es ciencia y no lo que en realidad es, no-ciencia. TEETETO.- Efectivamente. SCRATES.-Henos aqu, pues, luego de un largo recorrido, con la misma dificultad con que al principio tropezbamos. Nuestro contradictor tendr motivo para rer y seguramente dir:Es acaso posible, queridos amigos que conociendo una y otra, ciencia y no-ciencia, tomar cualquiera de ellas, que ciertamente se sabe, por otra que no se sabe? O puede admitirse que no sabiendo ni una ni otra se tome la ciencia o no-ciencia que no se sabe por otra que tampoco se sabe? O si se sabe una de ellas y la otra no, tomar la que se sabe por la que no se sabe? O confundir tal vez la que no se sabe con la que se sabe? O me argiris por vuestra parte que hay otras ciencias de las ciencias y de las no-ciencias, cuyo posesor las tiene encerradas en unos risibles palomares o en unas figuras de cera, de modo que, mientras las posee, disfruta del conocimiento de el1as, aunque no estn a su alcance en el alma? Y permitiris que os obliguen a dar vueltas. Y ms vueltas en torno de lo mismo, sin obtener resultado alguno?) Qu contestaremos a esto, Teeteto? TEETETO.-Por Zeus!, Scrates, yo al menos no .encuentro contestacin adecuada . SCRATES.-Y no ser, hijo mo, que la razn nos reprende y nos demuestra que buscamos indebidamente la opinin falsa antes de procuramos la ciencia y sin tenerla en cuenta para nada? Porque resulta imposible conocer bien aquella sin un conocimiento preciso de lo que realmente es la ciencia. TEETETO.-En esta ocasin, Scrates, nos ser necesario pensar como t dices. SCRATES.-Cul deber ser entonces nuestra opinin acerca de la ciencia, tomando las cosas otra vez desde el principio? Porque no creo que vayamos a prescindir de la cuestin. 104

TEETETO.-De ninguna manera, siempre que t no renuncies a ella. SCRATES.-Dinos, pues, cmo podremos definirla mejor sin que la contradiccin nos afecte para nada. TEETETO.-Creo realmente, Scrates, que antes nos encontrbamos en el buen camino y que no debemos acudir a otro. SCRATES.-A cul te refieres? TEETETO.-Quiero decir que la opinin verdadera es la ciencia. Y consideraremos infalible el juicio verdadero, y hermoso y bueno todo lo que el engendra. SCRATES.-El que nos mostraba el camino hacia el ro, Teeteto, sola decir: Bien podremos verlo cuando lleguemos a l. Si, pues, proseguimos nuestra investigacin y no detenemos la marcha, quiz venga a nuestro encuentro y se haga manifiesto lo que ahora buscamos. Pero nada conseguiramos si no damos un paso adelante. TEETETO.-Ests en lo cierto. Caminemos y sigamos con nuestras observaciones. SCRATES.-Con todo, detengmonos un momento, porque todo un arte podr mostrarte que la ciencia no es eso. TEETETO.-Cmo? Y de qu arte se trata? SCRATES.-Es, ni mas ni menos, el arte de los grandes maestros; esto es, de los llamados oradores y abogados forenses. La tcnica de la persuasin que les es propia no la obtienen desde luego por la enseanza, sino produciendo las opiniones que ellos desean. O piensas que existen maestros con tanta destreza que, sin haber testificado un robo de dinero o cualquier otra violencia, puedan en un abrir y cerrar de ojos aprender suficientemente la verdad de los hechos. TEETETO.-No lo creo de ningn modo aunque quiz pueda convencrseles de ello. SCRATES.-Y ese convencimiento al que t te refieres no consistir en llevar a su nimo una determinada opinin? TEETETO.-Qu es lo que dices? SCRATES.-No es verdad que cuando los jueces se convencen plenamente acerca de determinados hechos por el testimonio de un solo testigo, prescindiendo ya de todos los dems, juzgan nicamente de odo y adoptan esa opinin como verdadera, sin consideracin a la ciencia que encierre su juicio, pero estimando recto su convencimiento, ya que pronunciaron una sentencia justa? TEETETO.-Completamente. SCRATES.-Pues no es as, querido amigo; porque si, en los tribunales la opinin verdadera coincidiese con la ciencia, nunca el juez ms eminente dictara un recto juicio sin ciencia y ahora parece realmente que una y otra son algo distinto. Ejercicios
Realiza el esquema global del texto. Realiza el anlisis semntico de los trminos que aparecen en negrita . Anlisis semntico de los enunciados que aparecen subrayados en el texto.

ANLISIS FORMAL DEL TEXTO :

Por qu considera Scrates que la discusin se ha basado en una dialctica inadecuada ? Expone las premisas que a juicio de Scrates deberan sustentar una discusin adecuada.

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Qu argumento emplea Scrates para refutar a Teeteto en su afirmacin la opinin verdadera es la ciencia En qu caso se podra afirmar que el juez posee conocimiento ? Qu definicin de conocimiento puede inferirse del anlisis previo ? Trata de elaborarla. Explica la diferencia entre opinin verdadera y ciencia. Vuelve a considerar el caso de la Sra. Martnez y explica si alguno de los protagonistas del mismo posea conocimiento, entendiendo ste segn la caracterizacin que Scrates hace en el dilogo analizado.`

TAREA COMPLEMENTARIA
Te proponemos buscar datos sobre Platn : Ubcalo en el espacio y en el tiempo ; recoge los datos ms importantes de su obra. Caracteriza su sistema filosfico mediante la explicitacin de sus teoras. Explica la proyeccin que ha tenido su pensamiento mostrando la influencia que ejerci en pensadores posteriores.

Bibliografa
Platn. Obras Completas. Dilogos Polmicos. T. 1. Madrid. Espasa-Calpe. 1927.

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Cmo aprenden a evaluar los profesores?

Isabel Gonzlez Briz1 Carolina Macedo Vias2 La formacin en evaluacin como problema La percepcin de la evaluacin en la enseanza como problema constituye casi un lugar comn desde la mirada de los distintos actores y en los distintos escenarios educativos. Abundan los diagnsticos y los intentos de ensayar caminos alternativos. Pero la sensacin de encontrarnos frente a problemas que nos enfrentan a los lmites mismos de nuestras pretensiones educativas institucionalizadas contribuye al malestar as como a reducirlos a sus dimensiones ms operativas. Con el propsito de abordarlos crticamente y de superar el enfoque tecnicista de la agenda clsica de la didctica (Litwin, 1998) nos propusimos indagar en la formacin de los profesores desde el supuesto inicial de que all pueden encontrarse claves valiosas tanto para la comprensin de las prcticas de evaluacin en la enseanza como caminos para re-pensarlas y re-crearlas. Desde el inters de situarnos en el mbito de la Didctica, y en vistas a aportar a la reflexin y posibilidades de mejora de la formacin docente, nos propusimos investigar cmo se aprende a evaluar en el proceso de la formacin de grado y cmo impacta esa formacin en las prcticas de evaluacin que se desarrollan luego en el mbito profesional. A travs de los relatos de experiencia y de las prcticas concretas de un grupo de estudiantes exploramos el sentido que tiene para sus protagonistas la formacin docente en el campo de la evaluacin, y el enfoque terico y prctico en el que se sustenta. La investigacin se realiz en el marco del Concurso organizado por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente para el Proyecto Educativo 610 Fondos Concursables de Investigacin Educativa, en el perodo comprendido entre julio y noviembre del ao 2009. Partimos de algunas preguntas que orientaron la investigacin: cmo aprenden a evaluar los estudiantes de profesorado?; cmo se aborda la enseanza de la evaluacin en la formacin docente?; qu impacto tiene este aprendizaje en la prctica docente en el perodo de formacin?; qu supuestos tericos (explcitos o implcitos en las prcticas) guan las prcticas de evaluacin educativa? En la delimitacin del campo problemtico, ciertas ideas -fruto de la experiencia profesional y de la bsqueda terica- funcionaron como supuestos: la evaluacin no suele pensarse como problema de enseanza, lo que oculta su efecto en la configuracin de las relaciones de enseanza y aprendizaje, y debilita su abordaje didctico y, el modo en que se aprende a evaluar es decisivo en la configuracin de las prcticas profesionales de los docentes. La naturaleza de lo investigado hizo que se optara por una metodologa de carcter cualitativo desde una concepcin interpretativa, en la que investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva el propsito de la investigacin educativa es interpretar y
1 2 Profesora de Filosofa. Docente de Didctica de la Filosofa y Filosofa de la Educacin del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Filosofa. Docente de Teora del conocimiento y epistemologa del Instituto de Profesores Artigas.

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comprender los fenmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal. En este sentido, se plante como una investigacin en educacin (Stenhouse, 1987) ya que se realiz dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participaban en l y que parta de un problema que se presenta en y afecta las prcticas educativas: la formacin en evaluacin de los futuros profesionales de la enseanza. Nuestro enfoque de investigacin respondi a un estudio instrumental de caso (Stake, 1998). El caso en nuestra indagacin estuvo constituido por un subgrupo de estudiantes de Didctica de la Filosofa III correspondiente al ltimo ao de la carrera (2009). Las tcnicas empleadas fueron: relatos escritos de historias de aprendizaje y anlisis de documentos -propuestas de evaluacin de los estudiantes-practicantes en su prctica docente y su justificacin. La propuesta planteada a los estudiantes-practicantes para la realizacin de las historias de aprendizaje fue la siguiente:

Cuenta una experiencia de evaluacin, ya sea como alumno o alumna, o como profesor o profesora, que te haya impactado de algn modo y explica por qu. Identifica, lo ms concretamente posible, instancias, cursos, lecturas, etc., que sientas que te han aportado algo para aprender a evaluar. Explica por qu.

A partir del material emprico recogido el trabajo de anlisis realizado busca comprender situaciones singulares y no establecer generalizaciones vlidas para un universo ms amplio. Indagar sobre la formacin en evaluacin, las prcticas y los discursos de sus actores interesa por su importancia en conformar el marco simblico en el que se desarrolla la formacin docente y no para explicar causalmente prcticas pedaggicas. Cada relato de experiencia, cada historia de aprendizaje, o cada propuesta de evaluacin analizada, son singulares y poseen elementos distintivos. No sera posible proponer conclusiones generalizables. El caso no constituye una muestra representativa en el sentido tradicional, pero tampoco se trata seguramente de una excepcin. Hemos rastreado lo que se presentaba como recurrente, atravesando la diversidad y las singularidades irreductibles, con el propsito de iniciar una tarea de elaboracin conceptual que aporte a la construccin de una perspectiva didctica de evaluacin. Relatos de aprendizaje. Indicios para su comprensin Dada la riqueza del material biogrfico narrativo, el trabajo de interpretacin que aqu presentamos se centra en algunos de los relatos de aprendizaje de los estudiantes que participaron de la investigacin. En el relato de el/la E13 no se identifica ninguna experiencia de evaluacin en particular: No recuerdo ninguna experiencia de evaluacin que haya sido significativa. Sin embargo cuando se trata de rastrear lo que ha impactado en su formacin en evaluacin no reconoce ninguna influencia formal o sistemtica proveniente de la formacin institucional, aunque identifica los vnculos informales y las experiencias directas con colegas como aporte a su formacin. Nos dice: Por otra parte, s puedo identificar las instancias en las que ms crec como docente-evaluador. Ellas fueron y son las charlas con compaeros del I.P.A. (de diversas orientaciones) y con colegas en salas de profesores, coordinaciones o mesa de examen. Ello indica que no fue directamente la institucin que me est formando la que me aport ms en este campo, pero s las circunstancias, algo accidentales, que dicha formacin implica.
3 Para identificar los relatos de los estudiantes-practicantes utilizamos la denominacin E1, E2, etc.

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Resulta significativo en este planteo cmo las experiencias profesionales tienen un impacto relevante en la configuracin de las prcticas docentes (espacios de coordinacin, mesas de examen, intercambios con colegas). Este aspecto de la formacin en evaluacin de estudiantes de profesorado puede explorarse a partir de los problemas que hacen Diker y Terigi4 relativos al impacto de la formacin de grado en los docentes. Se preguntan: Qu es lo que se forma en la formacin de un docente? Relevan investigaciones tericas y prcticas en el campo de la formacin docente que las conducen a revisar el impacto de la formacin inicial en el desempeo profesional de los docentes. Constatan que la formacin de grado es bsicamente una formacin de bajo impacto con independencia de las definiciones curriculares que asuma (constatndolo aun en propuestas curriculares innovadoras). Aceptan este dato y avanzan en sus preguntas: dnde se forman los docentes?, dnde adquieren su saber sobre las estrategias de enseanza?, dnde aprenden a enfrentar los problemas que cotidianamente les presenta su prctica laboral? Recogen aportes tericos que reconocen otros mbitos de formacin de los docentes: la biografa escolar de los docentes (trayectoria escolar previa) y la experiencia laboral (socializacin profesional), entendidos como mbitos de modelacin de las prcticas y del pensamiento. Este planteo abre otras posibilidades de anlisis para pensar la formacin docente, colocndonos en el terreno de la subjetividad y en el de las prcticas laborales de los docentes en las instituciones educativas. Las autoras piensan en la formacin en trminos de conocimientos tericos y estrategias de instrumentacin para examinar lo que aporta la institucin de formacin docente. Pero, al reconocer otros mbitos de formacin, identifican tambin variables que parecen escapar a esa institucin: biogrficas y laborales. El relato presentado parece ser coincidente con lo que aqu se plantea y revela en la experiencia directa de los profesores, la importancia que la socializacin laboral tiene, en este caso, en cuanto a las prcticas de evaluacin:no fue directamente la institucin que me est formando la que me aport ms en este campo. En el relato de el/la E2 se narra una experiencia en su condicin de alumno/a en la cual la biografa escolar parece jugar un papel significativo en la formacin en cuanto a las prcticas de evaluacin: La experiencia que eleg para contar sobre una vivencia que me impact, con respecto a la evaluacin, es sobre un examen en el IPA (una de las tantas experiencias desagradables que uno puede presenciar en dichas instancias). La vivencia de la evaluacin para el alumno/a se asocia al examen y se recuerda como experiencia desagradable. Estas asociaciones podran parecer un lugar comn en la vida de muchos estudiantes. Sin embargo lejos de ser una trivialidad que dejemos pasar por demasiado conocida, ese malestar puede revelarse como potente para desentraar algunos problemas centrales de las prcticas de evaluacin en la enseanza. Qu significado tiene ese malestar en el/la protagonista de este relato? Cmo interpretar ese malestar para comprender las prcticas de evaluacin y el modo en que se forma para ellas? El relato no es explcito en cuanto a razones o motivos. Sin embargo ofrece algunos indicios para su comprensin. En primer lugar se presentan las caractersticas formales del examen: El examen era de una materia X a la cual me presentaba, por primera vez. El mismo consista en una instancia escrita y otra oral (como todos los exmenes en el IPA). La instancia escrita haba sido sustituida por un trabajo final, as que nos restaba solo el oral, donde nos preguntaran sobre el trabajo que previamente el docente del curso haba corregido y
4 Ver: Diker, G.; Terigi, F. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paids. 2003.

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sobre los temas trabajados en el ao. La redaccin en plural se debe a que era un examen que sera evaluado en grupo. Yo hice el trabajo con otras dos compaeras de generacin y entr al oral con ellas. Afirmar como todos los exmenes en el IPA, implica el reconocimiento de ciertas rutinas ms o menos esperables en todos los exmenes, que dan cuenta de un aspecto de las prcticas de evaluacin que plantean muchos autores: son rutinarias y resistentes al cambio. Las prcticas de evaluacin de los docentes se constituyen en hbitos (conductas rutinizadas, mecanizadas y poco reflexivas) que se caracterizan por la ritualizacin (exagerado predominio de las formalidades reglamentarias) y la burocratizacin (predomino de lo administrativo, peso de lo formal sobre lo sustantivo). Los aspectos reglamentarios adquieren gran importancia en la evaluacin, as como las tradiciones de aplicacin que se van gestando a partir de ellos. Una de las fuentes de desagrado tiene que ver con ciertas contradicciones que se dan en relacin a eso que es esperable en cualquier examen: Estas compaeras con las cuales yo me present, ya haban dado el examen en el perodo anterior y lo haban perdido, pero no slo lo perdieron sino que haban sido destratadas en el mismo por el docente del curso, lo que produjo una discusin entre estas y el docente. Esta discusin culmin con la resolucin del profesor de que en el prximo perodo no les tomara el examen. Se ponen en evidencia ciertas tensiones paradjicas que atraviesan las prcticas educativas institucionalizadas y que se presentan de manera ms intensa en la evaluacin. Vinculadas al ejercicio del poder en las relaciones pedaggicas, al conflicto entre las distintas funciones que cumple la evaluacin, y a los efectos psicolgicos y ticos de las prcticas de evaluacin. Esas tensiones se relatan de este modo: Llega el momento de entrar, es decir el momento que se supona que deberamos entrar y ocurre que en vez de llamarnos a nosotras, llaman (sin explicacin) al grupo que les tocaba despus. En este momento sentimos cierta desilusin, pero solo pensamos que se haban equivocado y que luego s vendramos nosotras. Pero esto no ocurri, siguieron llamando por orden, pero a nosotras nos dejaron para el final. Por fin llega nuestro turno, luego de que pasaron todos los grupos (ni hablar de la hora que era), demoran en llamarnos y en el momento que lo hacen, nuestro profesor del ao, quien haba corregido nuestro trabajo, (aun habiendo efectivamente decidido retirarse previamente y no tomarnos el examen), se retira sin decir nada, pasa por delante nuestro se sonre y se va. Hay una ruptura del ritual que podra dar cuenta de otras rupturas ms profundas que se dan en la evaluacin. Ruptura de la relacin educativa, la evaluacin introduce ruidos en el vnculo docente-alumnos. Ruptura de la relacin entre la enseanza (curso) y la evaluacin (que se independiza de los procesos de enseanza). Ruptura de la relacin entre el proceso y los resultados, de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Reaparecen aqu tambin, los efectos subjetivos de la evaluacin, as como la relacin saber/poder en la institucin examen5: Creo que lo peor fue que cuando entramos al oral, las docentes que nos iban a tomar el examen, no solo nos informan que nuestro profesor no nos iba a tomar el examen, sino que adems nos informan que no haban ledo nuestro trabajo (en el cual nosotras pasamos ms de un mes hacindolo ya que en mi caso trabajo, otra compaera tambin lo hace y tiene hijos etc., y que nos llev trabajo hacerlo). El efecto de la evaluacin en relacin a la autoestima y la identidad Litwin6 lo plantea de esta manera: cobra especial significado en el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son los nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad. En la escuela se
5 6 Ver: Torres, J. El currculum oculto. Morata, Espaa. 1996. pp. 44 y ss. Ver: Litwin, E. La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As. Paids. 1998. pp. 22.

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aplican criterios que, en muchas oportunidades, arbitrariamente condicionan los xitos y los fracasos El lugar de la autoestima es comnmente vapuleado en las prcticas evaluativas. En nuestras historias educativas muchos evocamos situaciones que generaron recuerdos imborrables. Quizs esto explique, sin justificarlo, el fraude que tan corrientemente se encuentra asociado a la evaluacin. Como plantea Apple7, hay un efecto esencializante de las prcticas educativas institucionalizadas, por las cuales la relacin de los estudiantes con la institucin viene condicionada por las categoras que se les asignan. Los estudiantes son esto y slo esto, y esas definiciones esencializantes tienden a generalizarse en todas las situaciones a las que se enfrenta el individuo. Constituyen etiquetas que rigen todas las conductas dirigidas hacia los estudiantes y que rigen tambin las conductas de los estudiantes hacia los dems, actuando as para apoyar una profeca que tiende a cumplirse por s misma. A estas fuentes de malestar se aade en el relato el que surge de cierta arbitrariedad y falta de claridad de las reglas del juego, que implican un no saber nunca del todo a que va uno a exponerse en las instancias de evaluacin: Las docentes hojearon el trabajo, vieron las anotaciones que haba hecho el profesor y comenzaron as a preguntarnos una por una, sobre el mismo. Cuando le toca a mi compaera su turno, sta queda en blanco y no logra contestar, as que me pareci ayudarla, debido a que saba que haba estudiado y que adems creo, y ms en estas instancias de examen en grupo que puede ser ms interesante vivirlo como un dilogo. En el momento que intento ayudar, una de las profesoras me pide no tan amablemente que no lo haga, que el examen es individual y que ya haba pasado mi turno, a lo cual yo respond diciendo que mi compaera estaba nerviosa, que intentaba ayudarla y que no me pareca grave hacerlo. Prosigue el examen, terminan de preguntarnos sobre el trabajo, y comienzan a preguntarnos sobre el ao, lo que empeor la situacin que hasta el momento estbamos viviendo. Las docentes comenzaron a preguntarnos sobre autores que no habamos trabajado en ese ao (s, algunos los habamos dado en una materia similar el ao anterior), lo que evidenciaba que no tenan ni idea del programa que habamos dado, el docente no se los haba dejado. Nos preguntaban al tanteo Aparecen aqu algunos aspectos significativos. En primer lugar podramos preguntarnos qu se evala en el examen? En el relato se presenta disociada la evaluacin del proceso de enseanza que conduce a ella. As como se sobredimensiona la funcin certificadora y habilitadora del examen sobre la funcin educativa de la evaluacin en relacin al aprendizaje de los alumnos. En tal sentido plantea Gimeno Sacristn8: La evaluacin desempea diversas funciones, es decir, sirve a mltiples objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institucin escolar, a la familia y al sistema social. Su utilidad ms llamativa no es precisamente, la pedaggica pues el hecho de evaluar no surge en la educacin como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos. La funcin pedaggica no se jerarquiza aqu, ni en relacin a los procesos de conocimiento de los alumnos, ni en relacin a la propuesta de enseanza de los profesores. Es lo que Litwin analiza como una de las patologas de la evaluacin en tanto no se la privilegia como lugar para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes9. En segundo lugar la forma que adopta el examen (trabajo de produccin grupal escrito y oral colectivo) que podra parecer novedosa termina desarrollndose del modo ms tradicional. Dando
7 8 9 Ver: Apple, M. Ideologa y currculo. Madrid. Akal. 1986. Gimeno Sacristn, J. La evaluacin en la enseanza. En: Gimeno Sacristn J y Prez Gmez A. Comprender y transformar la enseanza. Espaa. Morata. 1998. Ver: Op. Cit.

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cuenta de la burocratizacin y rutinizacin de las prcticas de evaluacin ya sealadas, que en este caso conduce a contradicciones como proponer trabajos colectivos que se evalan individualmente (juntos pero separados). El relato termina de este modo: As que en ese momento se da por finalizado nuestro examen, nos retiramos a esperar la nota, que luego de un ratito nos enteramos que fue 5. Realmente nos sorprendi la nota, no entendimos por qu fue 5, ya que no leyeron nuestro trabajo y tampoco evaluaron nuestros conocimientos del ao, adems de que respondimos cosas sobre otros aos. Podramos preguntarnos Qu se espera de la evaluacin? Se espera la nota. Esto pone en evidencia otros aspectos de la evaluacin vinculados a la opacidad de las calificaciones y a la calificacin como nico modo de devolucin a los estudiantes de su trabajo. Evaluar sera en ltima instancia calificar. La nota suele presentarse como garanta de objetividad, ocultando los aspectos subjetivos de la evaluacin, lo que representan las calificaciones y los criterios implcitos que las sustentan. Esto contribuye al efecto poder de la evaluacin que no transparenta esa informacin, y que se constituye en algo secreto fuera del alcance del alumno. Mostrando otra cara de la ruptura: se separa ntidamente al evaluador de los evaluados. El estudiante es objeto de la evaluacin y no sujeto en un proceso. No se generan posibilidades de autoevaluacin. La modalidad tradicional del examen en la enseanza es claramente una de las formas privilegiadas de la heteroevaluacin que contribuye escasamente a los procesos de comprensin y mejora de los aprendizajes, y de las propuestas de enseanza. El problema de la construccin de los criterios con los que se evalan las actividades aparece tambin en este relato, en el que la calificacin no puede comprenderse porque se desconocen los criterios con los que se construye o porque se presentan en contradiccin con los que el estudiante aplicara. La importancia de los criterios es planteada por Litwin, que seala que estos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que nos hayamos propuesto.Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades.10 La no explicitacin de los criterios se revela en esta experiencia como uno de los problemas de la evaluacin. Pierden su potencial para el desarrollo de la valoracin crtica, corren el riesgo de dogmatizarse, no generan informacin significativa, resultan arbitrarios, y se transforman en instrumentos de poder que promueven el sometimiento del alumno a la autoridad de los profesores. En el relato de el/la E 3 aparecen temas comunes con los relatos anteriores: El examen es una de las situaciones de ms tensin, ya que en l te expones en forma bastante contundente al poder de los docentes como a la vulnerabilidad de uno mismo. Se trata tambin, en este caso, de un examen vivido como alumno/a. Aspecto que nos interroga nuevamente acerca de cmo la propia trayectoria escolar juega un papel tan decisivo como implcito en la configuracin de las prcticas profesionales de los profesores. Al mismo tiempo que se reitera aqu la debilidad de la formacin de grado respecto a las prcticas de evaluacin: No he tenido ni cursos ni lecturas que han aportado a mi forma de evaluar. Lo que he adquirido en esta materia fue producto de la prctica docente, de charlas con los profesores adscriptores o los restantes compaeros del liceo, con los que antes de un examen de qu tendramos que tener en cuenta y qu elementos debe presentar un escrito para un mnimo de nota. Pero lo que ms he aprendido ha sido leyendo trabajos, de mi experiencia personal, de cmo me han evaluado y de qu cosas son imprescindibles que estn presentes en un trabajo. Se trata de un saber hacer que se aprende vivencialmente, de la propia escolarizacin y de los referentes que se toman como modelos. La recurrencia del examen
10 Ver: Op. Cit.

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como situacin de evaluacin modlica y ritualizada, reaparece asociada a la tensin, a las relaciones de poder asimtricas, y a su impacto sobre la experiencia de s mismos que tienen los estudiantes. El tribunal me llam, y cuando entr la profesora que tuve en el curso, me explicit, que mi trabajo, tena un mnimo de aceptable (5), y que pensaba que yo no iba a poder conformar ni hacer una buena defensa del trabajo Se pueden advertir nuevamente los efectos esencializantes ya mencionados, as como la situacin de no poder en la que se ubica al estudiante en la evaluacin. Tambin aqu cuestiones como la aprobacin, la adjudicacin de la nota y los criterios empleados aparecen como problemas, en un relato que cuenta un examen que aprob en el IPA en circunstancias un tanto extraas. Por qu esta experiencia? Creo que refleja lo que pasa en muchos tribunales en los cuales no hay un criterio en comn para evaluar a los estudiantes, por otro lado, el hacer patente frente a los estudiantes estas divergencias Al entregarme el resultado del examen me expres que haba aprobado el examen (con el mnimo), debido a que los restantes miembros del tribunal era lo que queran, que fuera ese el resultado, que por ella no hubiera aprobado. Aqu se seala adems el problema de los acuerdos entre colegas respecto a los criterios de evaluacin como un aspecto al que los estudiantes son especialmente sensibles. Donde incluso las discrepancias aparecen como relativas a las personas ms que a criterios explicitables. Aspecto que pone en evidencia la cuestin de la objetividad que tantas veces se espera de la evaluacin, y que otras tantas veces se revela como ilusin problemtica. Reaparece tambin la contradiccin entre las formas instituidas, por los reglamentos y la tradicin, en el formato del examen y la introduccin de ciertas variantes ms novedosas que no llegan a producir transformaciones en las prcticas de evaluacin. En este caso el escrito tradicional es sustituido por un trabajo de produccin argumentativo que se presenta como contradictorio con la modalidad que adopta luego su defensa oral. Lo narra de este modo: la parte escrita estaba sustituido por un trabajo escrito de estilo artculo, de pocas hojas, en el que se deba exponer alguna forma de argumentacin de un filsofo que nosotros eligiramos, defender una tesis, mediante algunas razones claras y explcitas o explicar por qu ese autor utilizaba esa forma de argumentar. Al recordar el oral seala: me realiz una pregunta terica, que tena que ver con mi trabajo, sobre las cinco vas de la demostracin de la existencia de Dios de Santo Toms. Me solicit que les explicara la primera va con mis palabras y argumentando, el proceso que realizaba el filsofo en la primera va. Yo respond, y al terminar mi respuesta, ella nuevamente me hizo la misma pregunta, palabra por palabra, y yo respond de la misma manera, ello ocurri tres veces igual. Luego que yo terminaba mi respuesta, ella me haca la misma pregunta, le expres si haba algo mal en mi respuesta que lo indicara y ella slo dijo quiero escuchar de nuevo lo mismo . Ella no realiz ms preguntas y los restantes miembros tampoco. Los efectos psicolgicos y ticos de las prcticas de evaluacin, reaparecen bajo la forma de un cierto clima, del que la situacin de examen est rodeada, con efectos decisivos sobre los resultados. As como el uso de potentes expresiones metafricas, como tortura o la percepcin del estudiante de ser invisible para el tribunal, dan cuenta de la dimensin intersubjetiva como clave problemtica para examinar las prcticas de evaluacin en tanto prcticas de enseanza. En varias oportunidades el relato refiere al logro de ciertos mnimos de aprobacin. Un concepto complejo en el que se dejan ver nuevamente las tensiones entre las diversas funciones que cumple la evaluacin en la institucin educativa. Aspecto que Vaz Ferreira11 considera
11 Ver: Vaz Ferreira, C. Lecciones sobre Pedagoga y cuestiones de enseaza. Vol. 2. Montevideo. Cmara de Representantes. 1957.

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especialmente cuando examina las ventajas y desventajas del examen como instrumento de evaluacin. Definir un mnimo de modo general se plantea como una desventaja: Se crea, como efecto general de la institucin exmenes, la tendencia a reducir la instruccin () a un mnimum: tienden los alumnos- en mayor o menor grado, segn el temperamento de cada uno- pero tienden a reducirse a ese mnimum que el contralor les ofrece como medida estricta de aprobacin; desaparece aquella otra accin que debe ser correlativa de la enseanza, esto es: la tendencia de hacer dar a cada uno su mximun12. Por ltimo en este relato reaparecen las rupturas ya sealas y se introduce otra cara de las mismas: como a veces algunos docentes se quitan responsabilidad en la instancia evaluativa, como si slo dependiera del estudiante, todo estuviera en nosotros y ellos en definitiva slo estn para escuchar y tomar una decisin lo ms objetiva posible. El examen evala al alumno, no al profesor, ni al curso, ni a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Bajo las condiciones que impone el examen esos procesos y su relacin no pueden pensarse de un modo no lineal y en toda su complejidad. En el relato de el/la E4 frente a la pregunta cmo aprend a evaluar? responde: Creo ser un poco evaluadora de cmo me evaluaron. Suelo tener paciencia con aquellos aspectos que como alumna se me cuestionaban pero no se me contena; intento no repetir aquellas cosas que de los docentes no me gusta, como por ejemplo etiquetar al alumnado, tanto por sus aspectos positivos como negativos. Todos los das en la clase hay una nueva oportunidad. Trato de trabajar la evolucin de los alumnos individualmente, cada uno tiene sus tiempos y necesidades diferentes Es recurrente la idea de que la propia experiencia como alumnos, el modo como hemos sido evaluados, representa un aprendizaje decisivo. En este caso representara un aprendizaje negativo, un aprendizaje de lo que no se quiere repetir. Tendra valor como anti-modelo. El ejemplo que se propone en relacin al etiquetado que produce la evaluacin educativa ya lo hemos mencionado. Pero valdra la pena detenerse aqu en el inters por generar posibilidades de superar la etiqueta, de ver ese modo de ser uno mismo que construye la escuela no como fatalidad sino como contingencia social e histricamente construida, que por tanto puede ser reconstruida. En este relato el empleo de expresiones como posibilidad u oportunidad abren la perspectiva de pensar desde lo que se puede cambiar. Se reconoce el espacio del aula como espacio no totalmente sobredeterminado y donde puede haber lugar para el reconocimiento de la individualidad as como para otros modos de ejercer el poder en relacin a la evaluacin. En tal sentido nos dice: Hay que tener claro a la hora de evaluar que (.) hay que dejar sorprenderse por las novedades que en ellos surgen. Hay que trabajar en conjunto y durante todo el ao la autoevaluacin. Me parece lo ms importante, ayudar a trabajar la autocrtica y la auto-superacin. Que ellos terminen el ao con algo ms que una acreditacin o certificacin de que aprobaron un curso. Sino que realmente puedan narrar su ao, esa es la voz que ms importa. Y esto no creo que se trabaje con instancias durante el ao especficas sino que es parte de un trabajo que se hace clase a clase. Desde lo actitudinal de todos los das hasta cuando se le devuelve un escrito o tarea domiciliaria. . Siempre apostar a que se piense: qu hice yo para obtener estos resultados? Surgen aqu algunos planteos alternativos que buscan pensar la evaluacin desde la relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, reconociendo la voz del estudiante como protagonista, distinguiendo y jerarquizando las funciones de la evaluacin, superando las rupturas que genera la evaluacin final centrada slo en los resultados. En el mismo sentido el/la E1 plantea: La clase no puede ser un lugar donde se vaya a aprender filosofa para sobrevivir a la calificacin, sino
12 Ver: Vaz Ferreira, C. Op. Cit. p.138.

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un lugar donde se vaya a discutir sobre filosofa en el marco de una institucin que evala y certifica un crecimiento. Se reconocen adems las dificultades de evaluar y su complejidad, as como la distincin entre evaluar como valorar o formular juicios y calificar como atribuir notas: No s si he aprendido, es una actividad que me cuesta muchsimo. Sobre todo porque todava no me he acostumbrado a traducir ideas o juicios que uno se va construyendo de sus alumnos a una calificacin numrica. Al mismo tiempo que se identifica como obstculo el inters prioritario de los estudiantes por la calificacin sobre el valor educativo que podra tener la evaluacin: los alumnos no quieren la opinin: diga la nota profe!. En este sentido Allen13 plantea la necesidad de aprender a partir de los trabajos de los alumnos y se pregunta: Qu suerte corren todas las reseas, redacciones, dibujos, manualidades y otros trabajos de los alumnos una vez que han sido entregados, calificados o devueltos? Un vistazo a la nota. Una cuidadosa ubicacin en el fondo de la cartera escolar o un rpido viaje hacia el fondo del cesto de papeles Existe otra vida despus de la calificacin? Este autor explora otras posibilidades de la vida posterior de los trabajos escolares ms all del tradicional archvese como destino final de las evaluaciones en la enseanza. Sostiene que para comprender mejor el aprendizaje de los alumnos y aumentar la capacidad de los docentes para fomentarlo, hay que examinar y reflexionar sobre las ideas y pautas presentes en los trabajos de los estudiantes, y no quedarse con la visin limitada del aprendizaje que ofrecen las notas y las calificaciones. Tambin plantea que cualquier trabajo de los alumnos puede servir al docente para investigar y aprender, pero la ndole del trabajo determina la calidad de la indagacin. As las modalidades ms creativas, ms complejas, o ms significativas para los alumnos seran ms provechosas en este sentido14. Los relatos presentados son significativos respecto a la limitada capacidad del examen, como forma tradicional de evaluacin en la enseanza, para generar posibilidades de indagacin que permitan reflexionar a estudiantes y profesores sobre la enseanza y el aprendizaje. A modo de cierre Partimos de la idea de indagar acerca de cmo aprenden a evaluar los profesores en formacin y, particularmente, el rol que juega en este aspecto la institucin educativa. Sin embargo, el aporte del material recogido excedi ese primer propsito y nos llev a pensar sobre otras cuestiones que aparecen de manera recurrente. Esto no nos parece casual. Por el contrario, confirma que el tema de la evaluacin de los aprendizajes supone un entramado de aspectos a los que no puede reducirse. La evaluacin atraviesa toda la institucin educativa y la configura. Vimos que el modo en que se aprende a evaluar es decisivo en la configuracin de las prcticas profesionales de los docentes y que, no obstante, la formacin institucional sistemtica no parece proveer de recursos para ensear a evaluar. Los vnculos informales, las experiencias profesionales y la biografa escolar se sealan como claves para la configuracin de las prcticas de evaluacin. Es significativo en este sentido que, en ningn caso, se haga referencia a bibliografa sobre evaluacin. La influencia de la formacin de grado en el desempeo profesional de los docentes es bsicamente una formacin de bajo impacto. Se reitera la idea de que la propia experiencia como
13 14 Ver: Allen, D. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Bs. A. Paids. 2004. Ver: Op. Cit.

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alumnos, el modo como han sido evaluados, representa un aprendizaje decisivo. La recurrencia del examen como situacin de evaluacin modlica y ritualizada, aparece asociada a la tensin, a las relaciones de poder asimtricas, y a su impacto sobre la experiencia de s mismos que tienen los estudiantes. La evaluacin educativa, bajo la modalidad del examen, pone en evidencia ciertas tensiones paradjicas que atraviesan las prcticas educativas institucionalizadas. Tienen que ver con el ejercicio del poder en las relaciones pedaggicas, con el conflicto entre las distintas funciones que cumple la evaluacin, y con los efectos psicolgicos y ticos de las prcticas estas prcticas. La evaluacin se presenta claramente disociada del proceso de enseanza que conduce a ella. Se sobredimensiona la funcin certificadora y habilitadora del examen sobre la funcin educativa de la evaluacin en relacin al aprendizaje de los alumnos; no se percibe la evaluacin como actividad que educa. Creemos que estas ideas pueden alimentar la reflexin sobre el sentido y los fines de la evaluacin, es decir, sobre la educacin. Bibliografa
Allen, D. (Comp). La evaluacin del aprendizaje de los estudiante. Bs. As. Paids. 2004. Apple, M. Ideologa y currculo. Madrid. Akal. 1986. Diker, G.; Terigi, F. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. A. Paids. 2003. Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. 1998. Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Bs. As. Paids. 1998. Stake, R. E. Investigacin con estudio de casos. Madrid. Morata. 1998. Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Morata. 1996. Torres, J. El curriculum oculto. Madrid. Morata. 1996. Vaz Ferreira, C. Lecciones de Pedagoga y cuestiones de enseanza. Montevideo. Cmara de Representantes. 1957.

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La perspectiva normativa de Marx: teora de la justicia distributiva o concepcin de la vida buena?

Daniel Malvasio1 El trabajo se propone argumentar que una vez que se asume la existencia por lo menos implcita de una perspectiva normativa en la obra de Marx, su enfoque y contenido no son segn parmetros de la filosofa moral y poltica contempornea- los de una teora de la justicia, sino los de una concepcin de la vida buena, lo que exigir aducir razones en contra de la tesis de Norman Geras2, de acuerdo con la cual, aunque se reconociera la importancia suprema dada por Marx al valor de la autorrealizacin, su logro en la sociedad comunista an implicara un principio de justicia distributiva. La exposicin adopta entonces como premisa, la lectura global de que dicha obra no puede ser entendida slo como la elaboracin de una teora descriptivo-explicativa, en oposicin a una que realice una valoracin crtica y propositiva de la realidad social, a pesar de lo que parecen decir en contrario algunos de sus textos ms representativos. Y aunque tal propuesta interpretativa pueda no parecer demasiado significativa a la luz del compromiso con la praxis social que la doctrina marxista siempre alent, s lo es en trminos de la reflexin metaterica acerca de sus fundamentos, tomando especialmente en cuenta la autocompresin cientificista de su teora por parte de Marx y del marxismo polticamente dominante. As, aunque se reconozca el carcter problemtico del intento de dilucidar la nocin de ciencia en Marx, debido a ciertas ambigedades en lo poco que explcitamente dice sobre el tema, en primera instancia parece extrao atribuirle una concepcin puramente empirista (a pesar de sus actitud a favor del mtodo emprico), dada la decisiva influencia de Hegel en la formacin de su pensamiento y a pesar de sus sucesivos ajustes de cuenta con ella. En el mismo sentido, interpretar las reiteradas reivindicaciones de Marx de una perspectiva realista, como un llamado a una ciencia social libre de valores (a lo Weber), implicara el anacronismo de adjudicarle una visin que constituye una construccin neokantiana posterior. No obstante, justo es reconocer que el principal desafo a la plausibilidad de la interpretacin de su obra que se asume en el trabajo, lo constituye el contenido de relevantes textos de Marx en los que abiertamente rechaza toda actitud moralizante en la prctica poltica del movimiento obrero o ironiza sobre la relevancia de la filosofa moral. A modo de respuesta a tal reto cabe alegar, adems de la evidencia contraria al amoralismo de otros de sus textos, que si la teorizacin de Marx pretende erigirse en una enftica crtica del capitalismo, ella tiene que tener la capacidad de llegar a poner en cuestin su trasfondo normativo. As, se entiende que tal crtica no puede concebirse slo como el desenmascaramiento ideolgico de la moral, que se ocupa de mostrar el origen social y la funcin de dominacin
1 2 Licenciado en Filosofa de la UDELAR. Docente de tica del Instituto de Profesores Artigas. The Controversy about Marx and Justice, New Left Review, 150, 1985, pp. 47-85.

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de los principios de valor constitutivos de tal orden social, sino que requiere una reflexin que asuma que slo es posible argumentar en contra de su dimensin normativa, a la luz de otra perspectiva que tematice de manera irreductible la validez de aquellos principios3. nicamente de ese modo, puede la crtica adquirir la fuerza categrica de denunciar no slo la irracionalidad de la sociedad como orden fctico o del ser, sino tambin la de su pretensin de correccin en tanto orden de deber ser o en otros trminos, no slo tiene que dar cuenta de por qu la reproduccin de dicho orden est condenada, sino su derecho a reproducirse4. No obstante, vale la pena aclarar que atribuir a Marx un planteo tico-normativo, no significa afirmar que formul una teora, lo que sera inconsistente con lo que dice y a la vez falso, dado que nunca escribi tratados sobre la moral, sino apenas comentarios dispersos entremezclados con sus anlisis econmicos y polticos de carcter histrico. Ms an, incluso cuando Marx usa abiertamente trminos del lenguaje moral, es claro que no tiene ningn propsito de fundamentar un principio absoluto de obligacin, lo cual a nuestro juicio- es un indicio relevante a favor de la tesis que defendemos, acerca de que el tipo de marco normativo supuesto por Marx no se corresponde con el de una teora de la justicia, sino con el de un concepto del bien para el hombre. Baste sealar que el criterio decisivo para determinar la forma de normatividad implicada, exige evaluar la mayor o menor congruencia de la misma con respecto a las premisas fundamentales del Materialismo histrico. Es decir, lo que a nuestro entender- se debe examinar es si es posible atribuir a Marx la idea de principios y derechos concebidos en trminos de un orden (cuasi) natural a-histrico, como parece requerir el discurso de la justicia distributiva (segn Norman Geras o Gerald Cohen), o una concepcin de la vida buena, contenida en sus fragmentos sobre la alienacin, con los consiguientes riesgos esencialistas que supondra. As, es imperioso dirimir cul de esas dos versiones de teora evaluativa est en mejores condiciones de hacerse cargo de la visin reduccionista de la moralidad, implicada en la tesis marxista de su carcter superestructural, y evitar la aparente paradoja o genuina contradiccin que acarreara5.
3 Cabe consignar que, lo que en ltima instancia atraviesa el conflicto de interpretaciones sobre el estatuto de las teoras de Marx, es la idea misma de racionalidad que se le atribuye, ya que mientras la versin filosficamente dominante obedece a una perspectiva reduccionista, la que aqu se propone implica reconocer precisamente la genuina dimensin valorativa que un proyecto social crtico tiene necesariamente que suponer. Por esa razn, sera errneo leer el pasaje clave de La ideologa alemana: Para nosotros, el comunismo no es un estado que debe implantarse, un ideal al que haya de sujetarse la realidad. Nosotros llamamos comunismo al movimiento real que anula y supera al estado de cosas actual. Las condiciones de este movimiento se desprenden de la premisa actualmente existente , como la propuesta de eliminar la dimensin del deber ser del proceso histrico, cuando lo que trata a nuestro juicio- es de rechazar la forma en que Kant la concibe, ya que conducira a reducir la vida social a una existencia y desarrollo puramente fcticos, objeto disponible slo para las operaciones cognoscitivas de una ciencia positiva. Esa fue por dcadas la forma de interpretacin cannica del Materialismo histrico, el llamado Socialismo cientfico, objeto de crtica por parte de Albrecht Wellmer, para quien la ontologizacin objetivista del proceso social (de la que el propio Marx no habra sido ajeno), no constituye sino una paradjica tergiversacin materialista de la dialctica del Geist hegeliano, pero que al mantener las notas de necesidad e inteligibilidad atribuidas a tal proceso, tiene que suponer una forma velada de relato teleolgico, que funciona como fundamento de justificacin normativo-moral, pero ya inaprehensible para una pretendida descripcin cientfica. A tal paradoja hacen referencia entre otros Steven LuKes (Marxism and Morality, Clarendon Press, Oxford, 1985) y Norman Geras (The Controversy about Marx and Justice, en New Left Review, 150,1985, pp. 47-85).

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En lo que sigue, nuestro argumento procura mostrar que justamente la lectura como la que defiende Geras- que imputa a Marx un inters por la justicia distributiva, tanto en su funcin crtica del capitalismo, como en la de fundamentar la deseabilidad del comunismo, es la que resulta ms problemtica en el sentido antes mencionado. Sin embargo, es cierto que con base en algunos fragmentos de Marx, es posible defender la tesis de la prioridad de la justicia, de modo que la expectativa de dirimir la controversia a favor de la hiptesis propuesta, requerir elaborar una argumentacin que sea capaz de erosionar la pertinencia de aquella lectura y a la vez de mostrar que la nuestra puede dar al pensamiento marxista una mayor coherencia y plausibilidad. As, uno de los ms contundentes prrafos que refuerzan la idea de que Marx no parece condenar como injusto el intercambio salario por fuerza de trabajo, es el que refiere a que el contenido de las transacciones econmicas () es justo cuando corresponde al modo de produccin, cuando es adecuado a l, [y e]s injusto cuando se halla en contradiccin con l ()6. O tambin el de las Notas marginales al Tratado de economa poltica de Adolph Wagner, donde Marx se defiende del economista vulgar que le () atribuye falsamente (la idea de) que el plusvalor producido slo por los trabajadores le queda al empresario capitalista indebidamente [, cuando en realidad l dice] () exactamente lo contrario: que () el plusvalor corresponde al capitalista y no al trabajador7. Con un alcance ms general an, est el prrafo de Salario, precio y ganancia, que revela que [l]o que se consideramos justo o equitativo [en una retribucin] es irrelevante [pues e]l problema est en saber qu es lo necesario e inevitable dentro de un sistema de produccin8, que plantea con nitidez el carcter derivado y dependiente de la distribucin con respecto a las relaciones de produccin. Todo ello entendemos- clausura de manera convincente el camino de la estrategia de plantear que hay en Marx algo as como una instancia trascendente, no histrica de justicia, desde la cual fuera posible juzgar crticamente las prcticas sociales reales, pues est fuera de toda duda razonable el rechazo de Marx a una concepcin de corte iusnaturalista del orden correcto, por los gravosos compromisos metafsicos y epistemolgicos para su perspectiva materialista histrica, que parece requerir cierta forma de evaluacin contextual de la justicia. Del reconocimiento entonces, de la imposibilidad de hablar de manera no relativista de la justicia, se tiene que admitir adems que los propios principios que constituyen un orden justo slo tienen sentido para una teorizacin juridicista o legalista de la sociedad, que Marx parece repudiar cuando se refiere aunque brevemente- a la futura sociedad comunista. Para la lnea argumental que aqu se defiende, se vuelve una premisa clave apelar a las muy citadas lneas de la Crtica del Programa de Gotha, las que ledas desde la perspectiva preconizada, permiten confirmar la conclusin de mayor alcance de que Marx niega relevancia al Derecho como fuente de valor tico en la segunda etapa de la sociedad superior. Nos referimos, por una parte, a su crtica de la idea de derecho igual usado como criterio de distribucin, de acuerdo con el Principio de contribucin9, ya que si bien representa un
6 7 8 9 El capital, libro III, Madrid, E.D.A.F., 1967, pp. 746-47. Marx. C. Notas marginales al Tratado de Economa Poltica de A. Vagner. Mxico, S XXI, 1982, p. 65. Obras Escogidas I, p. 442. Denominacin al uso en la hermenutica de los textos de Marx como referencia al principio que ha de regir en la primera fase de la sociedad comunista.

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avance sobre el capitalismo, consagra () un derecho desigual para trabajo desigual10, dadas la diversidad de capacidades de trabajo de los individuos, as como el cmulo de necesidades a satisfacer. Por ello, es nuestra pretensin leer el paso siguiente del mismo texto como ofreciendo un argumento general en contra de todo derecho o principio legal, en la medida en que () slo puede consistir, por naturaleza, en la aplicacin de una medida igual11, -en este caso, el rasero del trabajo-, la que como tal slo puede formalmente contemplar a los individuos de manera unilateral como trabajadores- y adolece de una incapacidad intrnseca de tomar en cuenta sus diferencias, relevantes precisamente para ser tales. As, es posible inferir verosmilmente que Marx entendera que el segundo estadio del comunismo es una sociedad ms all del derecho y que la mxima que lo define De cada cual, segn su capacidad; a cada cual, segn sus necesidades!12, est ms all de la justicia. Para ello es necesario concebir el llamado Principio de las necesidades13 como la anticipacin de una verdadera novedad histrica, que exige la superacin de las condiciones que vuelven al derecho una instancia necesariamente constitutiva de la socialidad y otorgan a la justicia una irrenunciable funcin mediadora y remedial, en tanto fija el arreglo equitativo en la distribucin de beneficios y cargas, salvaguardando los legtimos derechos. Ello requiere suscribir a la idea de que Marx reniega de tal concepcin juridicista de la sociedad, como orden inherentemente conflictivo, necesitado de principios regulativos, racionalmente justificados y neutralmente aplicados a los irreductibles intereses en competencia, atribuyendo a aqullos la funcin real de instrumentos de estabilizacin de las relaciones de produccin vigentes (de las que surgen). As, desde la perspectiva de Marx, la escasez de bienes deseados y el predominio del egosmo sobre una dbil benevolencia humana (clsicamente destacadas por Hume y Kant) y el conflicto de intereses resultantes de las diferentes concepciones del bien (aadido por Rawls) en tanto que condiciones del Derecho, pierden su supuesta inevitabilidad y aparecen con el estatuto de hechos perecederos histricamente superables. Sin embargo, en lo que sigue el afianzamiento de la hiptesis que gua este trabajo, debe hacerse cargo del perturbador argumento de Norman Geras14 de que, an admitiendo que otros valores adems de la justicia, puedan justificar normativamente la crtica de Marx al capitalismo y su propuesta del comunismo, los mismos no escapan al propio marco conceptual de una teora de la justicia distributiva. Cabe acotar que es comn reconocer que Marx apela a distintas dimensiones de valor, por ejemplo al condenar los horrores del capitalismo tanto en nombre de los valores de libertad o auto-realizacin15, como de justicia, pero lo novedoso es que mientras la mayora de los intrpretes ha tendido no slo a considerar por separado la fuerza tica de ambos tipos de evalua-

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Crtica del Programa de Gotha, Mosc, Progreso, 1986, p. 17. Op. cit., p. 18. Ibd., p. 18. Esta forma de hablar no implica confundirlo con un precepto de tipo legal. The Controversy about Marx and Justice. As, mientras que George Brenkert y Steven Lukes reivindican en sus lecturas que Marx apela a la libertad o emancipacin respectivamente, Allen Wood subraya que lo hace a la autorrealizacin.

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ciones, sino tambin a minimizar la de las razones de injusticia frente a las otras, la pretensin de Geras es precisamente integrarlos en sentido inverso. As, lo particularmente interesante del planteo de ste es la forma en que propone ensamblar las perspectivas normativas de autorrealizacin y justicia, que evita la mera yuxtaposicin16 o la subordinacin de la segunda la primera. Pues adems, aunque tambin Jon Elster admite la importancia por igual de ambos valores en Marx, al considerar la dificultad que implicara la completa y diversa realizacin de cada individuo (que subsistir an en la futura sociedad comunista), la explica en trminos de los lmites en la disponibilidad de recursos y no por la persistencia de un conflicto de demandas que requiera un criterio de distribucin17. Por el contrario, el argumento de Geras precisamente procura mostrar con sorpresa de que pocos intrpretes de la obra de Marx lo hayan subrayado- que [la] crtica [de Marx] desde el punto de vista de la libertad y la autorrealizacin (...) es ella misma en parte una crtica desde el punto de vista de una concepcin de la justicia distributiva (...)18, argumento que nosotros suponemos vale tambin para la propuesta del comunismo. Ahora bien, es exactamente en contra de esta conclusin que en lo que resta- se aducirn ciertas razones, las que no se circunscriben slo a la evidencia aportada por los textos del propio Marx. As, en primer lugar, se debe tener presente que el contexto de discusin al que pertenece el tpico de la autorrealizacin individual, est conceptualmente ligado al supuesto de Marx sobre la necesaria abundancia material que requiere. Y si bien es verdad que la misma idea de abundancia no es comprensible sin ambigedades en la exposicin de Marx y que hay razonables dudas en el contexto actual19 con respecto a su consecucin en el futuro avizorado, tambin es claro a nuestro juicio- que la pretensin de tal supuesto es establecer que slo bajo la condicin de posibilidad que ella abre, se puede entender la deseabilidad moral que el autodesarrollo de los hombres tena para Marx, concebida como trascendiendo cualquier preocupacin por la justa distribucin. En segundo trmino, es comprensible que Geras alegue el aspecto distributivo implicado en la autorrealizacin de cada uno, en contra del modo agregativo utilitarista- de concebir el logro social, o que reconozca que la efectiva realizacin podra exigir incluso una asignacin despareja de los bienes, argumentando en lnea con la relevante distincin entre medios y resultados (entendidos no de forma bienestarista), que divide los programas de filosofa poltica. Sin embargo, la omnipresencia de la justicia en el sentido de que no hay autorrealizacin que no est sujeta a criterios de justicia- slo es posible asimilando ambas dimensiones y deslizando la legtima aplicacin de criterios distribucin sobre los recursos, a la discutible atribucin al mbito de los resultados que con tales medios se alcanzan.
16 Steven Lukes llega a separar como si fueran lneas argumentales paralelas- un sesgo kantiano en la preocupacin de Marx por la injusticia de la explotacin y un inters perfeccionista en su crtica de la alienacin. Cfr. Op. Cit, p. 87. () when we turn to communism, issues of distribution also arise if we admit that self-realization may be a scarce good, because it may require scarce material goods, Making Sense of Marx, pp. 51-2. His critique in the light of freedom and self-actualization () is itself in part a critique in the light of a conception of distributive justice (), Cfr. Op. cit., p. 58. Refiero por ejemplo al argumento de Gerald Cohen, Introduction: history, ethics and Marxism, en SelfOwnership, Freedom and Equality, p. 9.

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Pues, mientras parece estar justificada en cualquier circunstancia social- la apelacin a un procedimiento de justicia a la provisin de los medios, se entiende que el logro del principio comunista de las necesidades ambiciosamente enuncia la plena realizacin singular de cada individuo como tal20, como algo que va ms all del marco acotado de las reglas formales de justicia. En ltimo trmino, vale la pena observar en contra de Geras, que el valor de autorrealizacin por un lado, y los de justicia y/o derechos por otro, constituyen el ncleo conceptual que define el marco categorial de las teoras ticas de corte teleolgico y deontolgico respectivamente, las que en trminos normativos se traducen de una parte, en el compromiso perfeccionista a asumir por los individuos de realizacin plena y de otra, en los principios de obligacin absoluta, para la proteccin de los legtimos intereses. Es necesario notar que tal sesgo perfeccionista atribuible a Marx permitira entender afirmaciones suyas en el sentido de que la sociedad comunista no requerir de la forma coercitiva de la norma, ni de la garanta prescriptivamente fijada por las declaraciones de derechos del hombre, que son para l la expresin ms refinada del egosmo del homo oeconomicus racional, carente de los lazos fraternales de la comunidad. El ideal de autorrealizacin no le era ajeno a Marx incluso de manera vivencial, como lo muestra una carta juvenil a su padre en la que expresa su conviccin de que () la gran preocupacin que debe guiarnos al elegir una profesin debe ser la de servir () a nuestra propia perfeccin21, pero filosficamente es ms relevante an, que se trata de una idea consustancial a sus textos ms hegelianos sobre la alienacin. Y, es en ese contexto que se vuelve razonable suponer que el trasfondo filosfico requerido por una teora tal, viene dado por una concepcin valorativa de la naturaleza humana, expresin que, a pesar de las airadas protestas que despertara en Marx, constituye a nuestro juicio- el verdadero compromiso cuyo significado reprimido siempre retorna en los juicios de valor (crticos o propositivos) formulados por los marxistas. En esos trminos, las acusaciones en contra de la existencia que el capitalismo impone, en particular a los trabajadores, de falta de libertad y de dignidad, as como de prdida de todo lazo comunitario, slo tienen sentido a la luz de la proposicin de una verdadera vida buena para el hombre, cuyo contenido global ha sido reconstruido como el logro de una vida de realizacin de las capacidades y de satisfaccin de las necesidades caractersticamente humanas, a travs de una actividad creativa y cooperativa. No es casual que as interpreten a Marx, filsofos tan dismiles como Richard Rorty y Thomas Hurka22, aunque por supuesto disientan en la valoracin del compromiso esencialista subyacente, que el primero ve como la ms seria amenaza a su plausibilidad y que el segundo considera como condicin de su inteligibilidad. Empero, segn nuestra argumentacin, ni una ni otra constituyen la estrategia de fundamentacin ms prometedora para congeniar con el marco terico del materialismo histrico, y menos aun, para ofrecer una visin de la vida buena, a la vez filosficamente razonable y polticamente deseable.
20 21 22 Ver el convincente anlisis de Charles Taylor que rastrea las races del modelo expresivista-romntico que Marx habra heredado en este punto. Reflexiones de un joven al elegir profesin, en: Carlos Marx, Escritos de Juventud, Mxico, FCE, 1987, p. 4. En: Contingencia, irona y solidaridad. Barcelona, Paids, 1991 y Perfectionism, New York, Oxford University Press, 1993, respectivamente.

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Por otra parte, puede contribuir a clarificar la situacin dilemtica a que se enfrenta el marxismo como proyecto normativo, referir a la discusin que se procesa en el contexto de la filosofa poltica (fundamentalmente anglosajona) entre liberalismo y comunitarismo, el ncleo de la cual tiene que ver precisamente con el desacuerdo fundamental acerca de la prioridad concedida a la justicia o al bien comn respectivamente- como valor capaz de articular la convivencia social. Y sobre todo permite sopesar los costos que cada posicin se ve llevada a asumir, al verificarse que, mientras el liberalismo, por acentuar los contenidos ms universalizables, tiene que acotar su mira a la calidad de instituciones sociales y desentenderse de las ideas de vida buena como asunto privado, por su lado, el comunitarismo al reivindicar la preeminencia de una visin densa del florecimiento humano, en un contexto histrico de politesmo de proyectos vitales y de escepticismo filosfico sobre la posibilidad de fundamentacin ltima de uno de ellos, tiene que refugiarse en los particularismos asentados en contingentes configuraciones socioculturales como instancia de validacin normativa. En suma, es posible afirmar que el singular atractivo de la intencin filosfica de Marx y del marxismo- radica en superponerse y al mismo tiempo, distanciarse de ambas posturas, en tanto tiene fundadas razones para suscribir al rechazo del universalismo abstracto de la justicia, propio del individualismo capitalista moderno, as como para condenar las visiones provincianas del bien, basadas en asfixiantes unidades de comunidades excluyentes. Bibliografa
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Jean Paul Sartre: La Nusea y el sentido tico de los diversos proyectos humanos
Carolina Pallas1

Introduccin Elegir como texto central de anlisis la primera novela de Sartre: La nusea, es una restriccin que se debe a dos motivos, por un lado la necesidad de limitar el tema de este trabajo, y por otro porque creemos que en sus novelas se plasman y forjan sus ideas filosficas, en particular, es en esta primera obra literaria de Sartre donde se encuentra la base de su posterior pensamiento. Los esbozos filosficos que aparecen en La nusea, continan en su monumental obra filosfica El ser y la nada (1943), donde detalla y ampla su existencialismo. Omitiremos el anlisis de la existencia que realiza en La nusea, para centrarnos en la ilustracin y explicacin de las figuras morales que en ella aparecen. Concentrarnos en una novela para un anlisis filosfico parece ser ms complejo que simplificador. Diversos autores entienden de forma contraria el valor de la novela filosfica como recurso del pensamiento de Sartre. Coincidimos con quienes entienden que la plasticidad de expresiones e imgenes es una virtud para ilustrar un pensamiento riguroso (Alberes, de Beauvoir, Stern, Thody, Campbell). Quizs esto se explica evocando una de las tesis centrales del existencialismo: el estudio del hombre concreto. El existencialismo estudia al ser humano en su concreta realidad y particularidad, en primera persona y no como abstraccin de caractersticas generales. Entiende al hombre como un actor situado y la novela permite evocar una realidad singular, temporal, presentndose sus personajes como la ilustracin o corporizacin de las nociones existencialistas. Aunque es en El ser y la nada donde hallaremos siempre lo que Sartre sostiene; y en las novelas o piezas teatrales slo podremos hallar lo que sostiene o llegar a sostener si no nos olvidamos de referirlas a aquella su obra filosfica fundamental2, creemos que est haciendo mucho ms que escribir una novela e ilustrar sus ideas filosficas: est a su vez ensayando sus ideas, sometindolas a prueba, y esbozando su teora de la mala fe. Desde una primera lectura La nusea parece slo pintar el tedio, el aburrimiento, el desengao y las obsesiones de un hombre, pero tambin est presente la angustia de quien no admite gua para su accionar. En sus escritos filosficos encontramos poco sobre el problema tico, a pesar de lo anunciado al final de El ser y la nada3. Promesa que Sartre nunca cumpli, por ello en estas condiciones, las reconstrucciones del pensamiento moral sartreano se han basado fundamentalmente en el ensayo de 1948, El
1 2 3 Profesora de Filosofa. Docente de tica del Instituto de Profesores Artigas. Fatone, V. El existencialismo y la libertad creadora. Bs. As.. Argos. 1949. p. 13. Todas estas preguntas, que nos remiten a la reflexin pura y no cmplice, slo pueden hallar respuesta en el terreno moral. Les dedicaremos prximamente otra obra. Sartre, J. P. El ser y la nada, Bs. As.. Losada. 1968. p. 760.

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existencialismo es un humanismo, en algunas declaraciones textuales correspondientes a los ltimos captulos de El ser y la nada, as como en la interpretacin y elaboracin de la problemtica planteada en su obra literaria -cargada, como es sabido, de implicaciones ticas4. La caracterstica ms importante de la primera filosofa de Sartre, expuesta en La nusea a travs de su personaje central Roquentin, es la intencin de mostrar la vida en sus ms lgubres colores y su inspida obscenidad que hace afirmar a ste que hasta la misma idea de la vida le causa el deseo dulcemente insidioso de enfermarse. En la misma forma como el hroe de la novela siente su propia vida como nauseabunda, oscura y sin remedio, descubre algo similar en los objetos, considerndolos como que existen a pesar de s mismo en masas monstruosas y blandas, en desorden, desnudas, con una desnudez espantosa y obscena. Para l, nada significa nada, aparte de su obsesin por escribir la biografa de ese aventurero del siglo XVIII, Monsieur Rollebon. En l no hay el ms mnimo esfuerzo por entender el valor de lo social, de la colectividad de los hombres, del fin poltico de la persona. Su obsesin es una sola, que resume el contenido de la filosofa existencialista de la primera poca de Sartre: el problema de la existencia. A travs de Antoine Roquentin, quien en su diario va relatando lo que le ocurre en Bouville (una pequea ciudad) mientras investiga sobre Rollebon, se presentan conceptos que cobrarn gran significacin en sus obras posteriores: gratuidad, necesidad, libertad, y comienza una clasificacin moral de los seres humanos: cochino o inmundo, deshonesto o cobarde, el espritu de seriedad, etc. A travs de los personajes que Roquentin describe, y del propio proceso que ste hace; Sartre nos ir presentando las caractersticas de la verdadera existencia humana y los distintos tipos de vida inautntica. En un primer momento, Roquentin surge como modelo de existencia autntica, ya que rechaza estas formas de vida. Es a partir del anlisis de las figuras morales que aparecen en La nusea, y que luego son desplegadas en El ser y la nada, que nos proponemos echar luz sobre si es posible la vida autntica para Sartre, y si sta podra estar configurada y presentada en el proceso que realiza Roquentin. Proyectos humanos inautnticos en La nusea la necesidad y los cochinos Cuando Roquentin tiene sbitamente la intuicin de la existencia5 es cuando descubre la realidad, cuando se comprende a s mismo y puede organizar y dar un sentido a su existencia. La realidad del mundo, de todo lo existente, es que simplemente est ah, sin finalidad ni sentido -tanto el hombre como el resto de las cosas-6.
4 5 Amors, C. Sartre. En: Camps, V. (Ed.) Historia de la tica (III). V. Barcelona. Crtica. 1989. p. 327. Aquello me dej sin aliento. Jams, antes de estos ltimos das, haba presentido lo que quera decir existir... Por lo general la existencia se esconde. Est ah, alrededor de nosotros, en nosotros, es nosotros, no se pueden decir dos palabras sin hablar de ella, y finalmente, no se la toca... Si me hubieran preguntado que era la existencia, habra respondido de buena fe que no era nada, tan slo una forma vaca que viene a agregarse desde fuera de las cosas, sin cambiar en nada su naturaleza. (...) Y ahora, zas!: de golpe estaba ah, era claro como el da: la existencia se haba revelado sbitamente. Haba perdido su aire inofensivo de categora abstracta: era la materia misma de las cosas.... Sartre, J. P. La nusea. Bs. As.. Losada. 1970. p. 139. Lo esencial es la contingencia. Quiero decir que por definicin, la existencia no es la necesidad. Existir es estar ah simplemente, los existentes aparecen, se dejan encontrar, pero jams se pueden deducir... la contingencia es lo absoluto, por consiguiente, la gratuidad perfecta. Todo es gratuito: este jardn, esta ciudad, yo mismo. Ibd. 143.

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La contingencia del mundo nos revela por un lado, la ausencia de necesidad y por otro la gratuidad. La existencia sin exigencias ni explicacin se presenta como algo esencialmente absurdo. No slo el personaje, sino todas las cosas, incluso los utensillos quedan sin el sentido habitual. La facticidad como contingencia irremediable muestra el sin razn y objeto de nuestra existencia, ya no hay raz7. Si el hombre es una realidad sin esencia y sin razn alguna, no podemos decir por qu existe ni para qu, existe slo de hecho, el est ah. La facticidad, este ser de hecho, excluye el tener una especie propia. Si admitimos que el hombre tiene una esencia determinada, debemos consecuentemente, admitir que su actividad se ha desarrollado de acuerdo y dentro de los moldes de dicha esencia, como de la naturaleza de la semilla podemos decir como se formar el rbol. Pero hay hombres que no reconocen la gratuidad de su vida, y se creen necesarios para su familia, la patria, la profesin; y por ello pretenden tener derechos en el mundo. Sartre usa el trmino cochinos para aquellos que ocultan lo absurdo de sus vidas, su no justificacin8. Los cochinos son los hombres que niegan la contingencia y gratuidad de la existencia, son un tipo de existencia inautntica, como lo son los cobardes. Estas calificaciones de hombre son usadas posteriormente, en El existencialismo es un humanismo9. Los cochinos para Alberes esconden la angustia de la libertad en su honorabilidad, en su posicin social, en sus derechos. Por ello Roquentin se pregunta si esto basta para justificar su existencia cuando revista los retratos de los burgueses en el Museo de Bouville10. La pseudo justificacin de esta existencia est dada en su funcin social predeterminada de antemano, lo que para Sartre es la forma en que la clase media disfraza la absoluta gratuidad de su existencia11. Adems, estos hombres se interpretan a s mismos como indispensables, como lo son los objetos fabricados con un fin preciso. La idea de que los derechos son inventados deliberadamente
7 La raz del castao se hunda en la tierra ... yo ya no recordaba que era una raz. Las palabras se haban desvanecido y, con ellas la significacin de las cosas ... Raz, Raz, S, eso puede referirse a cualquier raz; pero y esta raz?. Esta raz se limita a pertenecer al gnero raz?. Nada es en s misma?. Ibd. p. 138. Eso es lo que los cochinos quisieran ocultarse con su idea de derecho; son enteramente gratuitos como los dems hombres, no llegan a sentirse de ms. Pero en s mismos, secretamente, estn de ms, es decir: amorfos y vagos, tristes. Ibd. p. 143. As en nombre de esa voluntad de libertad, implicada por la libertad misma, puedo formar juicios sobre los que tratan de ocultar la total gratuidad de su existencia y su total libertad. A los que se oculten su libertad total por espritu de seriedad o por excusas deterministas, los llamar cobardes; a los que traten de demostrar que su existencia era necesaria, cuando es la contingencia misma de la aparicin del hombre sobre la tierra, los llamar inmundos. Pero cobardes o inmundos no pueden ser juzgados ms que en el plano de la estricta autenticidad. Sartre, J. P. El existencialismo es un humanismo. Montevideo. Tcnica. 1986. p. 25. Hay personas que existen sin haber tenido conciencia de sus derechos de existir, pero otra cosa era para ese gran hombre sin defectos, muerto hoy, para Jean Pacome, hijo de Pacome, de la Defensa Nacional; los latidos de su corazn y los rumores sordos de sus rganos los perciba en forma de pequeos derechos instantneos y puros. Haba hecho uso del derechos de vivir durante sesenta aos, sin desfallecimientos. Jams haba cruzado por sus magnficos ojos grises la menor duda, jams se haba equivocado tampoco Pacome. Haba igualmente reclamado sus derechos sin debilidad: hijo, el derecho de ser bien educado en el seno de una familia unidad, el de ser heredero de un hombre sin mcula, de un prspero negocio. Marido, el derecho de verse cuidado, rodeado de tiernos afectos; padre, el de ser venerado; jefe, el derecho de verse obedecido sin chistar. Porque un derecho es siempre el reverso de un deber. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 96. Ninguno de los que estaban representados haba muerto sin hijos, ni intestado, ninguno sin los ltimos sacramentos. En regla aquel da, como los dems das, con Dios y con el mundo, aquellos hombres se haban deslizado suavemente en la muerte, para ir a reclamar la parte de vida eterna a la cual tenan derecho: puesto que tenan derecho a todo: a la vida, al trabajo, a la riqueza, al mando, al respeto y para terminar, a la inmortalidad. Ibd. p. 95.

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para disfrazar la futilidad de sus vidas, vuelve a ser tomada en Sartre en El ser y la nada y en Materialismo y revolucin donde contrasta al burgus que ocupa un lugar en la sociedad en virtud de su especie divina, con el revolucionario, que al igual que Roquentin, est convencido que no tiene derechos -. El cochino burgus es el nico que no se da cuenta del hecho ineludible que es la contingencia. Roquentin, como el revolucionario, manifiesta esta angustia, y es donde la libertad se plantea como problema. En El ser y la nada, describe a los burgueses como los que se llaman a s mismos la gente honesta, pero estos no reconocen a los valores como el desvelo de una libertad activa que los hace existir como valor por el solo hecho de reconocerlo como tal. No reconocen como fundamento de ellos la libertad, ni que no hay otra justificacin12. Este hombre, el cochino, es quien no reconoce la contingencia, que es en cada momento lo que quiera ser, y que es l quien le otorga a un imperativo (por ejemplo, no pisar el csped) el valor de tal. Excusas deterministas o el cobarde -espritu de seriedadPero ese darse cuenta de esta facticidad slo es posible, para Roquentin, en la evasin de los otros y en el estar con la conciencia de s mismo13. El problema para Roquentin -que pierde el significado de su vida cotidiana-, es ahora el vaco de excusas y coartadas. La existencia de las cosas es a pesar de ellas mismas, pero incluso su propia existencia es sentida de la misma manera14. Despojado de todas las falsas significaciones de los objetos y de nosotros mismos aparece la idea de una vida injustificada, pero la existencia no puede estar ms justificada que la no existencia. Lo absurdo es lo que no puede ser inferido, es lo no necesario, lo que no se conforma a los principios de la razn. Ni siquiera mi existencia de hombre puede deducirse de nada. Tal es el sentido de este aforismo, generalmente mal interpretado mi existencia es absurda: que significa sencillamente: mi existencia no tiene fundamento lgico15.

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As, la honestidad, adquiere un ser, y no es cuestionada; los valores estn sembrados en mi camino en la forma de mil menudas exigencias reales semejantes a los cartelitos que prohben pisar el csped. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 82. ramos un montn de existentes incmodos ... no tenamos la menor razn de estar all ni los unos ni los otros: cada existente confuso, vagamente inquieto se senta de ms en relacin con los dems. De ms: era la nica relacin que logro establecer entre esos rboles, esas verjas, esos guijarros ... cada uno de ellos se evada de las relaciones en que yo quera encerrarlo. (...) Senta lo arbitrario de las relaciones que me empecinaba en sostener para retardar el hundimiento del mundo humano, de las medidas, de las cantidades, de las direcciones, no mordan en las cosas. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 140. Y yo, laxo, decado, obsceno, meditando, agitando taciturnos pensamientos, tambin estaba de ms. Felizmente no lo senta, lo comprenda nada ms, pero estaba incmodo porque tena miedo de sentirlo ... soaba vagamente con suprimirme, a fin de aniquilar, cuando menos, una de esas existencias superfluas. Pero hasta mi muerte habra estado de ms. De ms mi cadver, mi sangre sobre esos pedruscos, entre esas plantas, en el fondo del jardn sonriente. Y la carne corroda habra estado de ms en la tierra que la hubiese acogido y mis huesos, al fin mondos, pelados, limpios y netos como dientes habran estado tambin de ms: yo estaba de ms por toda la eternidad. Ibd. p. 140. Campbell, R. Sartre o una literatura filosfica. Bs. As.. Argos. 1949. p. 78.

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El absurdo cristalizado en la existencia -no hay razn para que nada exista y nada tiene una funcin que cumplir- pone al hombre en un lugar diferente: ni tiene destino, ni tiene posicin privilegiada16. La experiencia filosfica fundamental, que consiste en percibir la existencia de las cosas, su contingencia radical, su absurdidad y adems su presencia como un hecho imposible, incomprobable e inexplicable; es la nusea. Tanto los objetos como las personas no pueden evitar el existir, ni que la contingencia desaparezca, viviendo esta pura facticidad, esta existencia de hecho, que Sartre representa con la nusea, idea que retoma en El ser y la nada apareciendo como una impregnacin propia de la conciencia humana17. La nusea consiste en tomar conciencia de que nuestros actos no estn automticamente justificados, y para Campbell la filosofa desde haca tiempo, se haba dedicado a curar al hombre de este mal, suprimir la contingencia, tratando de demostrar que el mundo tena que ser de determinada manera y no de otra; y Sartre viene a inquietarnos18. En La nusea, Sartre nos ilustra que las cosas son en cada momento y nosotros somos en cada momento, pero a diferencia de las dems cosas de este mundo el hombre se distingue porque tiene conciencia. En El ser y la nada, afirma que el ser no es todo el ser, y distingue en su ontologa dos tipos de seres: el ser-en-s y el ser-para-s. El existente en bruto, es decir, la cosa, todo lo que es esttico, macizo, pleno, es lo que es, coincide consigo mismo; lo que ha designado como el ser-en-s19. El ser-en-s es el objeto, es lo que es, y nada ms. Es una entidad densa, encerrada en s misma, no mantiene relacin con ningn otro. No existe fuera de s y se agota en s mismo. No puede llegar a ser otro, y de esta carencia de relacin se explica su incognoscibilidad. Algo
16 La palabra absurdidez nace ahora de mi pluma: hace un instante en el jardn, no la haba encontrado, pero tampoco la buscaba, no tena necesidad de ella, pensaba sin palabras acerca de las cosas; y sin formular nada con nitidez, comprenda que haba encontrado la clave de la existencia, la clave de mis nuseas, de mi propia vida. De hecho todo lo que he podido captar despus se refiere a esta absurdidez fundamental. Absurdidez; una palabra tambin, me debato entre palabras, all yo tocaba la cosa ... hace un instante hice la experiencia de lo absoluto o lo absurdo. Nada haba en relacin con lo cual no fuese aquella raz absurda. Cmo poda fijar esto en palabras? ... ante aquella gran pata rugosa, ni la ignorancia ni el saber tenan importancia: el mundo de las explicaciones y las razones no es el de la existencia... Aquella raz exista en la medida en que yo no poda explicarla ... cada una de sus cualidades ... estaba de ms. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 141) Esta captacin perpetua por mi para-s de un gusto insulso y sin distancia que me acompaa hasta en mis esfuerzos por liberarme de l, y que es mi gusto, es lo que hemos descrito en otro lugar con el nombre de Nusea. Una nusea discreta e incoercible revela perpetuamente mi cuerpo a mi conciencia; puede ocurrir que busquemos lo agradable o el dolor fsico para librarnos de ella, pero, desde que el dolor o el agrado son existidos por la conciencia, manifiestan a su vez, su facticidad y contingencia y se develan sobre fondo de nusea. Lejos de tener que comprender este trmino de nusea como una metfora tomada de nuestros malestares fisiolgicos, es, muy al contrario, el fundamento sobre el cual se producen todas las nuseas concretas y empricas (nuseas ante la carne ptrida, la sangre fresca, los excrementos, etc.) que nos conducen al vmito. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 427. Campbell, R. Sartre o una literatura filosfica. Op. Cit. p. 18. ... el ser-en-s es. Esto significa que no puede ser ni derivado de lo posible, ni reducido a lo necesario... Un existente fenomnico, en tanto que existente, no puede ser derivado jams de otro existente. Es lo que llamaremos la contingencia del ser-en-s. Pero el ser-en-s tampoco puede ser derivado de un posible. Lo posible es una estructura del para-s, es decir, que pertenece a otra regin del ser. El ser-en-s no es jams ni posible ni imposible: simplemente es. Esto es lo que -en trminos antropomrficos- expresar la conciencia al decir que el ser-en-s de ms, o sea, que ella no puede absolutamente derivarlo de nada, ni de otro ser, ni de un posible, ni de una ley necesaria. Increado, sin razn de ser, sin relacin ninguna con otro ser, el ser-en-s est de ms por toda eternidad. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 36.

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totalmente cerrado sobre s mismo, inerte, opaco a toda actividad, del cual slo podemos decir que es. Existe una extraa relacin de ser y no ser: el ser-para-s. Es la conciencia o realidad humana. Es un ser incompleto, no acabado, que ha de realizarse. Es, sobretodo, conciencia de la nada, puesto que puede ser de otra manera, aspira a otro ser. En el ser-para-s encontramos el no ser. Mientras el ser-en-s es lo que es; el ser-para-s, el hombre, es un proyecto, que existe en la medida que se realiza. El hombre debe romper la opacidad del ser-en-s para relacionarse con el mundo, con la temporalidad concreta. El ser-en-s es tranquilo, porque no se cuestiona nada. El ser-para-s vive la intranquilidad de ser ms o de otra manera. Esta proyeccin hacia la realizacin es como un vrtigo que, como ya hemos visto, Sartre denomin nusea. La nusea no es sentida por todos los hombres: as, el cobarde, que se resguarda de la existencia angustiosa en los convencionalismos y en las rutinas. Es quien vive seguro y tranquilo, eludiendo lo fundamental de la existencia: ser libre. Roquentin se impresiona con su aspecto serio, refugiados en la excusa de un determinismo, en las creencias, se desembarazan de la responsabilidad echndole la culpa a la estructura de una naturaleza humana como la de los rboles o los cuerpos qumicos. El espritu de seriedad es la forma en la que Sartre caracteriza a quienes aceptan pasivamente los valores colectivos. Cuando se reduce nuestra existencia a una esencia -por ejemplo a la esencia de la especie- somos intercambiables como las cosas. T y yo somos uno de tantos, uno cualquiera. Para ti y para m, como para los objetos de fabricacin en serie, hay siempre un repuesto, y t y yo, somos equivalentes20. La reduccin de lo nico a lo idntico hace al hombre convertirse en cosas, y lo que es peor, como las cosas podemos ser reemplazados, consecuencia de la standarizacin y cosificacin de la vida humana21. Los cobardes -como los llama en El existencialismo es un humanismo (vase nota 6)- corren a integrarse en el todo, como su nico sitio -para escapar de la libertad-, en ese sitio donde los valores estn completamente constituidos: el hombre va a realizarse no sobre el modo personal del yo, sino sobre aquel completamente impersonal del ser de cualquier cosa; va a asumir un puesto en la sociedad y a consagrarse en l. Sartre llama espritu de seriedad a esa eleccin de la existencia dentro de un mundo que ahoga la personalidad. Realizado as como una cosa en medio del mundo, el hombre representa su papel y esa representacin le confiere lo que l denomina el derecho de existir, ha dejado de estar de ms, est justificado22. Este espritu de seriedad tambin es retomado en El ser y la nada23, donde sostiene que este es el espritu del materialismo, el revolucionario, quien afirman la prioridad del objeto

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Fatone, V. El existencialismo y la libertad creadora. Op. Cit. p. 32. Domingo: da en que los hombres ya no pueden soportar el peso de su propia existencia: donde todos se codean, donde hasta los cuerpos son como una nica e inmensa masa de molusco: la tibia multitud en que todo se funde. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 23. Campbell, R. Sartre o una literatura filosfica. Op. Cit. p. 163. Hay seriedad cuando se parte del mundo y se atribuye ms realidad al mundo que a uno mismo; por lo menos cuando uno se confiere a s mismo una realidad en la medida en que pertenece al mundo. (...) El hombre serio es del mundo no tiene recurso ya en s mismo, ni siquiera encara ya la posibilidad de salir del mundo, pues se ha dado a s mismo el tipo de existencia del peasco, la consistencia, la inercia, la opacidad del ser-en-mediodel-mundo. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 707.

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sobre el sujeto, y se toma a s mismo como objeto del mundo, como parte de una realidad que lo aplasta y quiere cambiar esa realidad aplastante. Para Bobbio se contraponen dos ticas: la tica existencialista de la libertad -angustia- y la tica materialista de la determinacin -seriedad-. Mientras el hombre de la angustia es aquel que teniendo conciencia de su propia libertad da al mundo el sentido que l quiere, el hombre serio es aquel que atribuye ms realidad al mundo que a s mismo, adquiriendo la inercia y la opacidad del ser-en-s. Este autor entiende que el hombre serio es el virtuoso de la tica clsica -prudente trmino medio aristotlico-, y que para el existencialista existen slo los extremos. Valor -o disvalor- del pasado o lo viscoso La filosofa de la libertad de Sartre posibilita la independencia del pasado, de nuestro pasado y todos los valores instituidos en l. Busca evitar que nos volvamos esclavos de los valores establecidos por otros, y tambin los instituidos por nosotros mismos. Para Roquentin nadie conserva su pasado, el pasado se independiza, se convierte en cosa y queda all donde estn las cosas, fuera de la existencia24. Las personas que tan slo existen en funcin de su pasado, que eternizan su vida en las experiencias tambin entran en el anlisis de Sartre a travs de Roquentin25. De esta manera podemos entender que el ser en-s no slo est representado por el mundo material sino tambin por el pasado: el pasado es en-s. Es en El ser y la nada donde se argumenta y explica el lugar del pasado en la constitucin de la conciencia del hombre26.

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Han envejecido de otra manera. Viven en medio de legados, de regalos, y cada uno de sus muebles es un recuerdo. Relojitos, medallas, retratos, caracoles, pisapapeles, biombos, chales. Tienen armarios llenos de botellas, telas, trajes viejos, peridicos; lo han guardado todo. El pasado es un lujo propietario. Dnde haba de conservar yo el mo? Nadie se mete el pasado en el bolsillo; hay que tener una casa para acomodarlo. Mi cuerpo es lo nico que poseo; un hombre slo con su cuerpo no puede detener los recuerdos; le pasan a travs. No debera quejarme: slo quise ser libre. Ibd. p. 77. Son los secretarios, los empleados, los comerciantes, los que escuchan a los dems en el caf; al acercarse a los cuarenta aos se sienten henchidos de una experiencia que no pueden verter fuera. Afortunadamente han tenido hijos y los obligan a consumirla. Quisieran hacernos creer que su pasado no se ha perdido, que sus recuerdos se han condensado y totalmente convertido en Sabidura. Cmodo pasado! Pasado de bolsillo, librito dorado lleno de bellas mximas. Crame. Le hablo por experiencia; todo lo que s me lo ha enseado la vida. Se habr encargado la Vida de pensar en ellos? Explican lo nuevo por lo viejo; y lo viejo lo han explicado por acontecimientos ms viejos todava ... al fin de cuentas nunca han comprendido completamente nada. Detrs de sus aires de importancia se adivina una pereza tristona; ven desfilar apariencias, bostezan, piensan que no hay nada nuevo bajo el sol. Ibd. p. 81. ... el pasado que se asemeja al valor, no es el valor. En el valor, el para-s deviene s trascendiendo y fundando su ser; hay una reasuncin del en-s por el s; por este hecho, la contingencia del ser deja su lugar a la necesidad. El pasado, al contrario, es primeramente, en-s. El para-s est sostenido en el ser por el en-s; su razn de ser no es ya ser para-s: se ha convertido en en-s y por ello nos aparece en su pura contingencia. No hay ninguna razn para que nuestro pasado sea tal o cual: aparece en la totalidad de su serie, como el hecho puro que ha de tenerse en cuenta en tanto que hecho; como lo gratuito. Es, en suma el valor invertido, el para-s reasumido y fijado por el en-s, penetrado y cegado por la densidad plenaria del en-s ... Por eso el pasado puede, en rigor, ser el objeto al que apunte un para-s que quiere realizar el valor y rehuir la angustia que le da la perpetua ausencia del s. Pero es radicalmente distinto, por esencia, del valor: es precisamente el indicativo, de que ningn imperativo puede deducirse; es e1 hecho propio de cada para-s, el hecho contingente e inalterable que yo era. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. pp. 174-175.

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Pero la absorcin del presente por el pasado, equivalente a la absorcin del ser para-s por el ser-en-s, segn la definicin de Sartre es viscosidad27. La viscosidad es parte de toda vida inautntica, ya que es una forma de conceder al mundo ms trascendencia que a su yo, y desconoce la libertad humana. La viscosidad es una manera de transmutarse el hombre en una cosa ms. Es como un rechazo del individuo que no quiere aniquilarse en el todo, porque lo blando no es otra cosa que un aniquilamiento que se detiene a medio camino. Si el objeto que tengo en la mano es slido, puedo dejarlo cuando quiera; su inercia simboliza para m, mi entero dominio; yo le fundo pero l no me funda a m. Pero lo viscoso invierte los trminos, el para-s queda sbitamente comprometido: hay posibilidad de que el en-s absorba al para-s. Lo viscoso es la venganza del en-s (la avispa que se hunde en la miel y all se ahoga); en su misma aprehensin hay sustancia aglutinante, comprometedora y sin equilibrio como la obsesin de una metamorfosis. Resulta horrible para una conciencia hacerse viscosa. El valor de lo viscoso en la filosofa sartreana est dado como antivalor28. Los hombres o el autodidacta En el proceso que realiza Roquentin, aparece un hombre (en la biblioteca) que llama Autodidacto. Este representa el tpico humanista que se sirve de sus libros, que es incapaz de aceptar una idea a menos que otro la haya pensado previamente29. El autodidacta nos muestra la ceguera de la actitud humanista, quien nunca entra en contacto realmente con hombres individuales, y se convierte en una falsa mediacin entre el hombre y el mundo. En El existencialismo es un humanismo Sartre distinguir dos tipos de humanismos: hay un humanismo entendido como teora abstracta que toma al hombre como fin y como valor superior. Este es un humanismo cerrado sobre s mismo y que, en el siglo XX, acaba conduciendo al fascismo. Pero hay otro sentido de humanismo, en el cual el hombre est constantemente fuera de s mismo, eso es lo que hace existir al hombre. El humanismo existencialista postula el vnculo de la transcendencia, como constitutiva del hombre (una transcendencia sin transcendente), y de la subjetividad humana30.

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Al sepultar su libertad bajo las suaves masas viscosas de su materialidad, a efectos de huir de su responsabilidad y angustia que van unidas a aqulla, sera un hombre de mala fe, un esclavo del espritu de seriedad, y su existencia sera inautntica. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 108. Pero qu es lo que le traduce en el plano ontolgico ese temor, sino precisamente la huida del Para-s ante el En-s de la facticidad, es decir, precisamente la temporalizacin? El horror de lo viscoso es el horror de que el tiempo pudiera volverse viscoso, de que la facticidad pudiera progresar continua e insensiblemente hasta absorber al Para-s que la existe. [Es lo viscoso] Un ser ideal al que repruebo con todas mis fuerzas y que me infesta como el valor me infesta en mi ser; un ser ideal en el que el En-s no fundado tiene prioridad sobre el Para-s; y al que llamamos un Antivalor. Ibd. p. 742. Exacto: olvidaba que es humanista... ese individuo tierno acaba de pintarse de cuerpo entero ... tiene los ojos llenos de alma, indiscutiblemente, pero el alma no basta. En otros tiempos frecuent a humanistas parisienses; cien veces les o decir estn los hombres... Los hombres, le digo, los hombres..., en todo caso no parece usted preocuparse mucho de ellos; est siempre slo; siempre con la nariz metida en los libros. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 128. Vase Sartre, J. P. El Existencialismo es un humanismo. Op. Cit. pp. 27-28.

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Libertad y Angustia Celia Amors entiende que en el pensamiento de Sartre la relacin entre tica y ontologa se vuelve explcita. La tica, y ms si se pretende ontolgica, tiene en estas condiciones una precaria base de sustentacin. El ser como tal, en s, es lo que es, carente de fundamento, sin razn de ser, cmo derivar de ah norma alguna para la accin? Habr que buscarla, ms bien, del lado de la realidad humana, de la que ya sabemos que es trascendencia y proyecto31. Una tica que se construye slo en funcin de la realidad humana en tanto que esta constituye su existencia, y adems es contingente, perder todo fundamento absoluto32. El ser para s, el hombre, es para Sartre libertad absoluta en oposicin con el mundo que es absoluta determinacin, o ser-en-s. Es libertad absoluta en el sentido de que cada uno de sus actos es absolutamente original, porque no depende de motivo alguno y, por consiguiente, no est ligado con su pasado, sino que se justifica nicamente en la continua proyeccin que el hombre hace de s mismo. No hay, pues, nada que preceda al hombre, el acto del hombre nace en el instante en que se realiza. Por lo tanto no tiene nada predeterminado, ya se trate de una determinacin trascendente o inmanente a la naturaleza; y por lo tanto, nada a la cual tenga que atenerse por necesidad natural o por obligacin moral. No hay normas ni valores anteriores a cada hombre singular: ste es norma para s mismo, es el mismo creador de sus propios valores. Es, en suma, eleccin originaria. Lo nico que el hombre no ha elegido sino que le ha sido dado (por quin?) es la libertad; en otras palabras, el hombre es libre en todo, salvo en lo de ser o no ser libre. El hombre est condenado a ser libre, lo cual significa que no puede privarse en modo alguno de la libertad, porque le ha sido dada sin que l la haya querido libremente; debe ser aceptada por cualquier acto que l realice, incluso el acto en que decida rechazar su libertad, es un acto de libertad33. Pero la libertad no es una facultad o cualidad del ser que pueda explicarse y describirse separada de la existencia humana, no hay diferencia entre el ser del hombre y el ser libre. La relacin entre esencia y existencia es distinta en el ser de las cosas y en el hombre34. El ser humano que no coincide consigo mismo, que puede destruirse para rehacerse en otro, contiene un germen de nada. Es l quien aparece como la condicin necesaria de la nada, su misma fragilidad no es, por lo dems, otra cosa que una posibilidad definida de no ser. Pero existe una conciencia especfica de la libertad que es la angustia35.
31 32 Amors, C. Sartre. Op. Cit. pp. 330-331. La ontologa no puede formular de por s prescripciones morales. Se ocupa nicamente de lo que es, y no es posible extraer imperativos de sus indicativos. Deja entrever, empero, lo que sera una tica que asumiera sus responsabilidades frente a una realidad humana en situacin. Nos ha revelado, en efecto, el origen y la naturaleza del valor; ... el valor es la carencia respecto a la cual el para-s se determina en su ser como carencia. Por el hecho de que el para-s existe ... surge el valor para manifestar su ser-para-s. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 757. Bobbio, N. El existencialismo: un ensayo de interpretacin. Mxico. F. C. E. 1951. p. 114. Cfr. Sartre: El ser y la nada, pp. 66-67. Entendiendo que la existencia del hombre carece de toda necesidad, que no hay nada pre existente en su vida, y esta es contingente y gratuita; marca la diferencia de la existencia humana con los artefactos en los cuales la esencia precede a la existencia -tal como se plantea en El existencialismo es un humanismo-. Esa libertad que se nos descubre en la angustia puede caracterizarse por la existencia de aquel nada que se insina entre los motivos y el acto. Mi acto no escapa a la determinacin de los motivos porque yo sea libre, sino que al contrario, la estructura de los motivos como ineficientes es condicin de mi libertad ... ese nada que funda la libertad no se lo puede describir, puesto que no es; pero que se puede al menos dar su sentido, en cuanto ese nada es sido por el ser humano en sus relaciones consigo mismo. ... desde el momento que renunciamos a la hiptesis de los contenidos de conciencia, hemos de reconocer que no hay jams motivo en la conciencia: no lo hay sino para la conciencia. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 77.

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Se entiende que la vida autntica y la inautntica estn diferenciadas, no por la actitud hacia la muerte -como en Heidegger-, sino que se basa en la actitud hacia la libertad: la vida autntica es el reconocimiento de la libertad como fuente de todos los valores y aceptar la angustia de la responsabilidad de ello. La libertad podemos representarla como una necesidad de obrar, de elegir entre infinitas posibilidades que continuamente aparecen en la vida, pero este obrar sin esencia que le dicte qu elegir, se halla absolutamente desamparado de toda norma y ayuda para su eleccin. Por ello, Sartre afirmar que el hombre se hace a s mismo, es lo que llega a hacer, y esto slo depende de l, de su propia eleccin, de su libertad, de ah su responsabilidad humana y su angustia. La angustia no es algo que le venga al hombre desde su exterior, sino que surge desde su interioridad, es decir, de la consecuencia de tener que elegir, la angustia es el precio de la libertad, es su amargura, es la amargura de encontrarse slo ante s mismo y tener que elegir sin ninguna ayuda, referencia o norma exterior. Al igual que la nusea, constituye la experiencia filosfica que desvela el absurdo de las cosas, la angustia es la experiencia filosfica de la nada, de la libertad incondicionada. La nusea nos muestra a un hombre descubriendo la angustia de que nada en la vida es justificado, pero esta gratuidad no lo libera de su libertad y la responsabilidad. Slo l crea las justificaciones a sus acciones y le da sentido a su existencia, nociones centrales en la filosofa sartreana cuyo desarrollo se presentar en sus obras posteriores de forma magistral. En ella aparece el descubrimiento de estos conceptos filosficos, aunque la imagen que se presenta en esta primera obra es una de las ms potentes. Roquentin descubre que todo es gratuito, descubre la responsabilidad que nos produce el ser libres, y esto es lo que provoca la angustia de nuestro personaje. La primera impresin de la nusea existencial nos lleva a un primer movimiento de rechazo, pero no podemos salir del juego, ya existimos36. Para Alberes esa bsqueda de justificacin, que como ya dijimos ms tarde adquirir un sentido moral, es sentida primero como horror, pero no podemos sacar nuestro alfiler del juego, puesto que existimos, y, tenemos miedo de ese yo que existe, y debe hallarse una justificacin37. A partir de que el sentido y justificacin de lo que el hombre es y hace es slo responsabilidad de l, aparece el significado tico de la existencia humana. Sartre eligi lo viscoso como smbolo de la nusea, de una existencia nauseosa, en la cual el libre ser-para-s est amenazado por el ser-en-s, estancando su libertad, absorbido por el pasado. Roquentin al representar lo antiviscoso, es, en un primer anlisis -la vida autentica- el primer personaje moral de Sartre. Si el hombre no elige, si no asume su papel de creador del sentido de su existencia, queda indefinidamente en la angustia (como Roquentin?)38. Sin lugar a dudas, el reconocimiento de la contingencia y de lo absurdo de la existencia humana es un primer paso para la vida autntica, pero alcanza con ello?

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Cfr. Sartre: El ser y la nada, p.105 y ss. Aqu aparecen las conductas humanas como un juego. Alberes, R. M. Sartre. Barcelona. Fontanella. 1968. p. 47. ... tengo deseos de partir, de irme a alguna parte en que estuviese enteramente en mi lugar, en que encajara. Pero mi lugar no est en ninguna parte; yo estoy de ms. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 133.

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La mala fe y la autenticidad A partir de la ontologa sartreana, el nico ser que tienen moral, que existe, es el ser-para-s; y el valor es la falta por la cual este ser se determina en su ser como falta. Todas las tareas del ser-para-s apuntan a producir la sntesis fallida de la conciencia y el ser bajo el signo del valor o causa de s. De este modo, el psicoanlisis existencial es una descripcin moral, pues nos ofrece un sentido tico de los diversos proyectos humanos39. En El ser y la nada la angustia es el modo de ser de la libertad como conciencia del ser, y as aparecen angustia y libertad ineludiblemente unidas40. El intento de librarse de esta angustia -por la cual el hombre adquiere conciencia de su libertad-, de huirla, negando la libertad, es lo que Sartre llama mala fe. La relacin entre libertad y angustia nos aproxima al objetivo de nuestro trabajo, y como presentamos en la introduccin, el mismo Sartre nos advierte que de lo que es no podemos extraer imperativos, pero s nos permite entrever lo que sera una tica basada en una realidad humana en situacin. Lo bueno viene puesto en cada situacin por nuestra libre eleccin. En la adopcin de cualquier sistema objetivo de valores, cuando pretendemos convertir a los valores como tales independientes de nuestra eleccin, lo que hacemos en realidad es ceder la libertad al mundo de los objetos. Haber pensado los valores como datos que trascienden a nuestra decisin los convierte en cosas y dejan de ser valores, son como adornos. Soy yo quien sostiene a los valores en el ser, soy yo el que tengo que realizar el sentido del mundo, y yo decido solo, sin justificaciones y sin excusas, quiere decir que, el hombre est condenado a ser libre, por su misma libertad construye las situaciones en las que se encuentra y fundamenta todos los valores que escoge. Cada existente es su proyecto, es un proyecto original y fundamental, implica la eleccin de un conjunto de valores, pero estos valores no se imponen desde el exterior, no vienen dados, son valores porque yo los escojo. El hombre se encuentra sin apoyo posible, no tiene ningn tipo de gua ni orientacin, todo depende de su eleccin, y elige sobre la nada, por lo que en todo momento puede elegir lo contrario, puede modificar su proyecto y contradecirse; entonces surge en el hombre la angustia. La mayor parte de los hombres huyen de su angustia, pero es una manera de tener conciencia de ella. El que huye de la angustia, cae en la mala fe, que es una paradoja que consiste en rechazar la angustia y negar la libertad, pero a su vez es un rechazo angustiado, por lo que al evadirte te angustias tambin. Para Sartre la mala fe es una mentira especfica: a uno mismo. Un hombre es de mala fe si sabe la verdad y trata de disimularla, es consciente de ella, es a la vez engaador y engaado. El hombre que acta de mala fe dimite la propia responsabilidad para obedecer las decisiones de otro. La mala fe es un auto engao, la falta de sinceridad con uno mismo:
La tesis central del existencialismo, segn la cual la esencia del hombre es su existencia, esto es, su contingente ser para s, le lleva a entender que la conciencia se expresa en su pureza como simple negatividad: qu soy para m?, lo que no quiero
39 40 Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 758. Emerjo slo y, en la angustia, frente al proyecto nico y primero que constituye mi ser; todas las barreras, todos los resguardos se rompen nihilizados por la conciencia de mi libertad: no tengo ni puedo tener recurso o valor alguno ante el hecho de que soy yo quien mantiene a los valores en el ser; nada puede tranquilizarme con respecto a m mismo. Estoy desligado del mundo y de mi esencia por esta nada que yo soy, y debo realizar el sentido del mundo y de mi esencia: yo decido de ello, yo, solo, injustificable y sin excusas. Ibd. p. 83.

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ser, el deseo de ser en s, es ontolgicamente imposible. De ah que la conciencia se viva con angustia: angustia de la ineludible libertad sin garanta alguna, sin un orden externo que nos d confianza, sin un ideal de humanidad que perseguir o imitar. Piensa Sartre que la forma normal de enfrentarse a la situacin de desamparo es a travs de la mauvais foi moral. La adhesin a un cdigo o a unos ideales morales trata de solventar la insatisfaccin que uno siente consigo mismo buscando fuera la respuesta a la duda moral. (Camps, p. 16)

El plano de la moral es el propio de la mala fe, es el conjunto de procesos por los cuales tratamos de enmascararnos la angustia frente a la libertad, y nos refugiamos en la creencia de un determinismo o necesitamos de una excusa. Pero para Sartre no podemos suprimir la angustia porque somos angustia, distinguiendo huir la angustia y ser la angustia41. La mala fe es el acto en el que rehuyo a la angustia y me aniquilo a m mismo en cuanto ella es lo que soy42. Si la mala fe es el juego de coartadas ticas que la conciencia se busca para no asumirse como libertad -y traicionar, por ende, su modo de ser en tanto conciencia-, este juego es posibilitado por la metaestabilidad de la estructura ontolgica de la realidad humana. (...) En las descripciones analticas de la mala fe en El ser y la nada, las connotaciones ticas vienen sugeridas en la medida en que este mostrenco ontolgico es lo que hace posible que la libertad huya de la angustia que le produce el ser el fundamento sin fundamento de los valores eludindose a s misma mediante un sistema de doble coartada43. El mal disimulado empeo en evitar la angustia es la contraparte de una eleccin responsable y fundadora ella misma de valores. La conducta buena es la autntica, aunque la accin en libertad nos exponga al fracaso. Pero si bien se podra creer que est fracasada de antemano toda empresa humana que intente no ser de mala fe, intentaremos describir como sera esa autenticidad, a pesar que es casi nada lo que escribe sobre ella44. Repasemos la inautenticidad o mala fe de los personajes que hemos presentado de La nusea: El cochino, porque niega su contingencia considerndose un ser necesario y con derechos, el hombre serio escapa a la angustia presentando excusas deterministas y amparndose en la multitud, y todos ellos se han elegido como tales, se refugian tanto de la angustia que implica la libertad como quienes se aferran al pasado, o el autodidacta que no reconoce su soledad y se cree mediador entre el hombre y el mundo. Todos estos proyectos humanos no son nada de antemano, son de mala fe porque no asumen la libertad, o lo que es lo mismo, la niegan; al igual que a la angustia.
41 42 Ibd. pp. 87-88. No se trata, pues, de expulsar la angustia de la conciencia, ni en constituirla en fenmeno psquico inconsciente; sino pura y simplemente, puedo volverme de mala fe en la aprehensin de la angustia que soy, y esta mala fe, destinada a colmar la nada que soy en mi relacin consigo mismo, implica precisamente esa nada que ella suprime. Ibd. p. 89. Amors, C. Sartre. Op. Cit. pp. 350-351. Si bien es indiferente ser de buena o de mala fea, porque la mala fe alcanza a la buena fe y se desliza en el origen mismo de su proyecto, ello no significa que no se pueda escapar radicalmente de la mala fe. Pero esto supone una reasuncin del ser podrido por s mismo, reasuncin a la que llamaremos autenticidad y cuya descripcin no cabe aqu. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 118n.

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En contraste, la vida autntica es la permanente angustia, es decir, una continua presencia de la gratuidad de la existencia. Implica, adems, el darse cuenta de la inadecuacin de los valores abstractos y la existencia concreta y nica. No hay nada ms que uno mismo para la justificacin o adopcin de los valores, y la angustia expresa el sin fundamento de los valores que asumimos como propios. Para de Beauvoir, declarar que soy yo quien eligiendo mis fines fundo el valor es negarme toda coartada. Ningn xito me salva; es preciso para que contine aparecindome como un xito que contine querindolo, y esa voluntad se manifiesta necesariamente por nuevos actos, y ningn fracaso me dispensa de proseguir la lucha. No existe ningn punto exterior a m mismo desde donde pueda despreciar mis propias voluntades45. Pero ser libre, no equivale, para Sartre, al uso comn, que entiende por este al ser que obtiene lo que elige, en otras palabras, ser libre no es tener xito; el xito no importa en absoluto a la libertad. Ser libre es determinarse en el querer (en el sentido lato de elegir) por s mismo. (...) El concepto tcnico y filosfico de libertad, nico que aqu consideramos, significa slo: autonoma de la eleccin46. Pero la eleccin, siendo idntica al hacer, supone un comienzo de realizacin. Por ello la distingue del sueo y el deseo, no decimos que un cautivo es libre de salir de prisin ni que es libre de desearla, sino que es siempre libre de tratar de evadirse, al no distinguir entre elegir y hacer, entonces tampoco es posible separar la intencin del acto. Y Roquentin? Roquentin no se presenta como ninguna de las figuras de mala fe: no se oculta a s mismo su libertad, sino que la problematiza; descubre la contingencia de su existencia, se encuentra slo y sin excusas. Tampoco busca refugiarse en la multitud, no se tranquiliza con el pensamiento colectivo47. Tambin se libera del pasado al renunciar a la historia48. Y a diferencia del autodidacta, que se cree en contacto con el hombre, reconoce su soledad. Podemos interpretar que Roquentin representa el individualismo escptico propio de los perodos inter blicos, y adems la filosofa sartreana al defender un atomismo axiolgico extremo, parece resultar incompatible con cualquier sociedad, ya que se necesita para su constitucin compartir los mismos valores, y adems derechos. Resulta paradjica la afirmacin de que un valor o derecho constituido resulte un anti valor, o el derecho de un cochino. En esta primer etapa de elaboracin del pensamiento filosfico sartreano, hacemos acuerdo con Bobbio que hay un encogimiento del hombre sobre s mismo, donde irrevocablemente se han cortado los hilos que ligan al hombre con las dems cosas y con los otros. Este autor relata y compara al hombre existencialista con concepciones anteriores, entendiendo que es un hombre nuevo, distinto, no slo al hombre de la paideia griega, sino tambin al humanista, al hegeliano; es el modelo del hombre aislado: El tedio le revela la totalidad del ser o la angustia el abismo de la nada de donde ha brotado su existencia; el naufragio lo espera en la linde de
45 46 47 De Beauvoir, S. El existencialismo y la sabidura popular.. Bs. As.. Siglo XXI. 1965. p. 37. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 595. Estoy slo en medio de estas voces alegres y razonables. Todos esos tipos se pasan el tiempo explicndose, reconociendo con fidelidad que comparten las mismas opiniones. Qu importancia conceden, Dios mo, al hecho de pensar todos juntos las mismas cosas. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 21. La Historia habla de lo que ha existido, y jams un ser existente puede justificar la existencia de otro ser existente. (...) detrs de las palabras impresas, detrs de las p.inas, debe uno imaginar algo que no existe, que estara ms all de la existencia. Ibd. p. 190.

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toda conquista que intente. No se abre delante de l la realidad de una lozana vida colectiva, ni le inunda el pecho la potencia de su razn, ni lo encuadra la realidad sublime del Universo o la realidad de la naturaleza. Ha interrumpido todo vnculo real con lo trascendente, ha aprisionado en su interior el espritu universal, ha roto toda ligazn con la naturaleza49. Bobbio considera que apartarse de la muchedumbre es tambin una fuga, no ya frente a s mismo, sino a los otros, a los otros concretos, convirtindose en una tica individualista en extremo. Quienes no encuentran otra forma de eludir la crisis de las leyes, de las costumbres de la sociedad, levantan al hombre excepcional como modelo de vida, porque refugiarse en la excepcin, no es una solucin de la crisis, por el contrario, es su revelacin ms patente. El anticonvencionalismo del hombre de excepcin es un desdeoso apartamiento del mundo de las costumbres corrompidas, pero no es un remedio para la corrupcin. No trata de curar piadosamente, sino que huye para ponerse a salvo. Y la crisis, lejos de cerrarse all donde se revela la excepcin, se abre de par en par, an ms oscura y profunda. Si puede haber alguna salvacin, esta no puede venir de quien se hace a un lado para no corromperse, sino de quien la afronta para salir renovado. Pero en vano se espera del existencialismo esta ansia de renovacin, el existencialismo no sale de la atmsfera de la crisis; no pone trmino a la decadencia, sino que la corrobora50. Si el hombre se encuentra existiendo sin saber por qu, siendo libre tiene que hacerse de acuerdo con su propia iniciativa y nadie puede hacer nada por l, debe escoger en completa soledad su accin y el significado del mundo, parece que todo est perdido para Roquentin, ya que ni los ejemplos y experiencias ajenos, ni su amante (Anny), ni la amistad con Autodidacto lo pueden arrancar de la soledad51. No vamos a introducir aqu la discusin, de la cual el propio Sartre fue parte, sobre el pesimismo u optimismo de su filosofa, pero sorprende que Roquentin se recobre de su nusea a travs del arte, escuchando msica. Contra toda esperanza, y casi por milagro, La nusea termina con el triunfo de Roquentin. Quizs no sea nada casual que la evasin sea en lo imaginario, como una sublimacin freudiana, recordemos que esta novela la escribe al mismo tiempo que La imaginacin. El arte, los objetos imaginarios son creaciones puras, que se dan como un perpetuo en otra parte, como una evasin permanente. Pero la evasin a que invitan no es tan solo aquella que nos hara perder nuestra conviccin actual, nuestras preocupaciones, nuestros hastos; nos ofrecen la coyuntura de escapar a toda constriccin del mundo, se dira que se presentan como una negacin del ser en el mundo, como un anti mundo52. El refugio de Roquentin en lo imaginario podra interpretarse como evasin de la libertad, y una de las expresiones de lo que Sartre llama mala fe:

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Bobbio, N. El existencialismo: un ensayo de interpretacin. Op. Cit. p. 58. Ibid. p. 82. Soy libre; no me queda razn alguna para vivir. Todas cuantas ensay se han aflojado y soy incapaz de imaginar otras. Soy todava bastante joven, tengo an la suficiente fuerza para recomenzar, pero qu hay que recomenzar? Slo ahora comprendo cunto haba contado con Anny para salvarme de los ms fuertes de mis terrores, a mis nuseas. Mi pasado ha muerto, M. de Rollebon ha muerto, Anny nicamente ha retornado para quitarme toda esperanza. Estoy slo en esta calle blanca y orlada de jardines. Slo y libre. Sartre, J. P. La nusea. Op. Cit. p. 169. La imaginacin, citado por Campbell, R. Op. Cit. p. 138.

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Cuando Roquentin afirma Soy libre: no me queda ya ninguna razn para vivir, est contemplando su libertad, y no la usa, y por ello es vana e ineficaz. Y esta posicin lo aleja de una vida autntica. La pregunta quizs que no tiene respuesta es libre para qu? Si no respondemos esta pregunta, la vida humana no tiene sentido. Roquentin logra desprenderse de las convenciones morales y las costumbres arraigadas que no son creadas por nosotros, llega a descubrir una vida no falseada porque reconoce su libertad; pero al no estar contenida por nada, al no encontrar aplicacin, no sirve. Roquentin no ve la liberacin de la angustia en las relaciones personales, en la accin poltica, ni en ninguna tarea que se emprenda en la sociedad, sino completamente slo. La nusea queda, entonces, como una ejemplificacin de la absurdidad y contingencia de la existencia, tema recurrente en Sartre, pero, que sin embargo, recobrar otro sentido hasta configurar la responsabilidad y el compromiso hacia la existencia y los otros. Quizs, este primer personaje sartreano, que muestra a un hombre sin relacin con los otros, es lo que para Sartre se presenta como fundamental en esta etapa de su pensamiento: el hombre individual. El hombre preocupado por el mundo, relacionado con fenmenos colectivos, reviste en obras posteriores una nueva significacin. La nusea es una de las obras ms pesimistas de Sartre, y la autenticidad de la vida con un sistema moral positivo aparece ms adelante. Pero siguiendo a Amors, si la ambigedad permanente es el modo en que la trascendencia y contingencia estn articuladas en la existencia humana: siempre se puede hacer trampa donde hay un juego. Es imposible entonces jugar limpio? ... La tica slo procede a la convalidacin luego de una tarea de descalificacin de las formas no vlidas -por ontolgicamente mal planteadas- de insercin del hombre en el mundo. Al hacerlo as, sigue el movimiento de la ontologa fenomenolgica, en que la conciencia se presenta primero como conciencia cada, alienada en la inautenticidad y en la mala fe, y slo se salva luego, al resumirse en la reflexin pura procediendo a la conversin53. Hasta aqu, tenemos asegurada la cada de Roquentin, pero su salvacin sigue en duda. Podemos resumir que en La nusea, existencia y libertad son conceptos equivalentes: para el hombre existir es ser libre. Existe porque tiene conciencia de ser, es un ser-para-s (y no un ser-en-s). Pero sin conciencia de esta libertad el hombre se cosifica se convierte en cosa; al negarse a tomar conciencia de s mismo y, en particular, de la libertad humana, es de mala fe. Pero, por otra parte, el hombre vive en sociedad, y esto le obliga a una segunda superacin: del ser-para-s ha de pasar al ser-para-otro: yo no puedo definirme si no en relacin con otro. La existencia del otro es lo que me permite definirme a m mismo en una relacin, aunque siempre conflictiva (puesto que el infierno son los otros). El problema de Roquentin, y por tanto del pensamiento de esa poca en Sartre, es que an no aparecen los otros como parte de la constitucin de la conciencia del hombre. En la mala fe se busca el ser a ciegas, no hay mirada, y por ello no hay otro54.
53 54 Amors, C. Sartre. Op. Cit. p. 352. As, estamos ya en el plano de la moral, pero, concurrentemente el de la mala fe; pues es una moral que se avergenza de s misma y no osa decir su nombre; ha oscurecido todos sus objetivos para liberarse de la angustia. El hombre busca el ser a ciegas, ocultndose el libre proyecto que es esa bsqueda; se hace tal que sea esperado por tareas situadas en su camino. Los objetos son exigencias mudas, y l no es en s nada ms que la obediencia pasiva a esas exigencias. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 758.

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Parece que Roquentin no recibe la mirada de los otros, y sin sta para Sartre no hay sentido, el otro es estratgico para la constitucin del hombre, el ser-para-si slo no es nada plenamente, su logro es fallar; por ello el hombre depende del otro para su objetividad. Me veo porque se me ve, aparece entonces, como idea medular en el pensamiento sartreano. Pero repentinamente, un evento tiene lugar: aparece alguien y me mira. Al instante me siento avergonzado, y es a travs de esa conciencia (de) vergenza que asumo mi ser objeto para otro como un yo al que no hago y que, puesto que mi ser entero se tie con el color de la vergenza, reconozco como mo55. Sartre presentar en El ser y la nada slo dos actitudes autnticas: la vergenza, cuando reconozco al prjimo como el sujeto por el cual advengo a la objecticidad; y el orgullo, que es cuando afirmo mi libertad frente al prjimo56. Pero estas dos posibilidades no entran en su primer pensamiento filosfico que hemos trazado a travs de La nusea. Si el slo reconocerme como angustia es la vida autntica, podemos preguntarnos si alguna vez existi una accin que no sea de mala fe, ya que el mismo Sartre encuentra como un estado excepcional la manifestacin de la angustia57. Esta quizs sea una ms, a pesar de las distancias, de las ideas que lo asemejan a la tica formal de Kant58: los actos de mala fe para Sartre son la mayora, y como lo afirma Kant siempre cabe la duda de si han ocurrido por deber, quizs el manto de la duda sea lo nico seguro sobre la realizacin de un acto libre para Sartre.

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Cabanchik, S. El absoluto no sustancial. Ensayo filosfico acerca del pensamiento de Jean Paul Sartre. S/e. 1985. p. 53. Sartre, J. P. El ser y la nada. Op. Cit. p. 371. Ibd. p. 79. Bilbeny, R. Aproximacin a la tica. Barcelona. Ariel. 2000. La tica sartreana es tambin otra forma de pensar lo bueno moral desde una perspectiva de una autonoma del sujeto de la accin. Para Sartre importa tambin considerar la buena manera del querer, la libre eleccin de cada acto, antes de su contenido u objeto preciso. Por su forma descubrimos su valor y el valor -bueno o no- de toda conducta que se asocie con ella. ... se puede hablar de un formalismo inherente a la moral de situacin. p. 281.

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De lo que se puede hablar segn el sistema wittgensteiniano del Tractatus

Juan Carlos Urse1 Podemos afirmar que las grandes lneas de contenido del Tractatus Logico-Philosophicus, esa obra capital de Ludwig wittgenstein, son tres: 1) el anlisis del lenguaje, 2) el anlisis mundo y 3) la evocacin de lo mstico, de lo que est ms all del lenguaje y del mundo. El componente articulador es el anlisis de la proposicin o del lenguaje2 y la aplicacin de sus resultados al anlisis de los lenguajes cientficos: lgico, matemtico, cientfico-natural (6.1 a 6.4)3. Tambin expone su idea acerca de la funcin de la filosofa dentro de ese sistema (4.11, 4.12), cuestin que es especificada, desde el punto de vista metodolgico, al final de la obra (6.53). En otras palabras: al tratamiento de la proposicin como eje del anlisis lgico del lenguaje le sigue el de la ciencia, como su mbito de sentido, y el de la filosofa, en tanto actividad crtico-lingstica o lgico-analtica. De estas tres vertientes que componen el anlisis del lenguaje se pasa al anlisis del mundo. Se procede as a un anlisis lgico sobre el mundo (1 a 2.1) y el intermediario epistemolgico entre el lenguaje y el mundo, la figura (2.1 a 3). A esto se suma un inciso epistemolgico sobre el pensamiento (3 a 3.1), que el autor ir estructurando en algunos pasajes claves del anlisis proposicional (3.2, 3.5, 4), y tambin, dentro de la perspectiva general con la que enfoca la filosfica, como actividad destinada a clarificar las proposiciones. Como dira en sus Notas sobre lgica (1913): La filosofa... se compone de lgica y metafsica, la primera es la base. La epistemologa es la filosofa de la psicologa... La filosofa es la doctrina de la forma lgica de las proposiciones cientficas4. Y del anlisis del lenguaje y del mundo, pasa a la evocacin de lo que est ms all de ambos, lo que es limtrofe de ambos: lo mstico. Lo hace sin tematizarlo, naturalmente, refirindose a ello solo como posibilidad frustrada de un lenguaje inanalizado (absurdo metafsico tradicional) o como manifiesta imposibilidad - metodolgicamente deducible - del anlisis lgico del lenguaje (y del mundo)5. En el presente artculo solo se intenta enfocar la atencin hacia aquello de lo que se puede hablar o puede ser dicho, segn el lenguaje wittgensteiniano del Tractatus. Dar cuenta de ello impone una obligada referencia a la demarcacin de la nocin de proposicin y sus relaciones con el mundo y el pensamiento, cuya base hay que buscar en la crtica lgica del lenguaje que desarrolla el autor. Esta crtica se articula a partir de la elucidacin de la esencia de la propo1 2 3 4 5 Maestro. Profesor de Idioma Espaol. Docente de Teora del Conocimiento y Epistemologa del Instituto de Profesores Artigas. wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid. Alianza Ed., 2002. (Edicin bilinge).Numerales 3 a 6. De aqu en adelante indicaremos de esta forma las referencias al Tractatus. wittgenstein, L. Notes on logic (1913), en Schriften 1, Frankfurt a. M. Suhrkamp, 1968, pp.187; citada por Jacobo Muoz e isidoro reguera en su Introduccin al Tractatus, op.cit., p. xiii. Ibd.

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sicin y constituye el punto neurlgico que permite dar la esencia de toda descripcin, o sea, la esencia del mundo (5.4711). Los componentes bsicos de la figuracin lgica Como se seala en el Prlogo del Tractatus, esa obra intenta trazar un lmite al pensar, o mejor, no al pensar, sino a la expresin de los pensamientos, ya que para trazar un lmite al pensar tendramos que pensar ambos lados de este lmite (tendramos, en suma, que pensar lo que no resulta pensable). Se trata de delimitar el alcance del lenguaje preposicional con el cual expresamos nuestros pensamientos y, por extensin, localizamos y representamos el conjunto de objetos (cosas) con los cuales nuestro lenguaje y pensamiento pueden interactuar. La solucin wittgensteiniana al problema de la esencia de la proposicin es conocida como teora de la figuracin lgica: La forma general de la proposicin es la esencia de la proposicin (5.471); esta forma general es la nica constante lgica, lo que todas las proposiciones tienen, por su naturaleza, en comn unas con otras (5.47). wittgenstein planteaba la necesidad de encontrar una solucin de todos sus problemas que fuera lo ms simple posible. Ya en sus anotaciones filosficas sealaba que el concepto general de proposicin arrastra, con l, la idea muy general de una coordinacin entre la proposicin y el estado de cosas6. Y ms adelante, sugiere que la solucin debera tener un carcter figurativo, con trazos similares a los procedimientos adoptados en un tribunal parisiense, lugar en que se supone que la descripcin de un accidente de automviles es representada con muecos, carros de juguete, etc. En la analoga del tribunal parisiense se revela uno de los dos componentes bsicos de la teora de la figuracin lgica: el postulado de una isomorfa entre el mundo y el lenguaje; el otro postulado ser el que se conoce bajo el nombre de doctrina del atomismo 7. Lo que wittgenstein trataba de hacer era, centralmente, definir los lmites de todo lenguaje posible, apoyndose sobre las estructuras del lenguaje existente, lmites que para lcoincidirn con la determinacin de la esencia de la proposicin, o sea, con su forma general. Sin embargo, se ve obligado a comenzar su trabajo con la presentacin de una ontologa, pues la concepcin de la idea de un lenguaje que representa solo se puede asentar sobre el principio de que el lenguaje tenga algo que representar, pero, adems, y fundamentalmente, porque para el wittgenstein del Tractatus, es la estructura de la realidad la que determina la estructura del lenguaje (y no lo contrario, como sostendr wittgenstein de las Investigaciones filosficas8: que es el lenguaje el que determina nuestra visin de la realidad). Ontologa y atomismo Tengamos presente que, cuando wittgenstein habla de los lmites del lenguaje en el Tractatus, se refiere a los lmites del discurso fctico. Se est ante una propiedad interna del lenguaje. Por eso, el Tractatus se inicia presentando los lmites de toda ontologa posible. Y, en
6 7 wittgenstein, L. Carnets Secrets 1914-1916. Paris. Frrago, 2001. Universidade Estadual de Feira de Santana, 2004.Brasil. (ISSN 1415 4668). 7 wittgenstein, L. Investigaciones filosficas. Barcelona. Crtica, 1988.
da da siLva, J.F. O que pode ser dito. Revista Ideaao. Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pasquisas em Filosofa.

siLva.Ibd. Nota 1, pp.34-5.

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la medida que se trata de una investigacin lgica, los elementos constitutivos de su ontologa son modelos vacos que, como tales, deben satisfacer cualquier idea de mundo que se pretenda pensar, por eso no encontramos en su trabajo ningn tipo de ejemplificaciones. da siLva recuerda, al respecto, el dilogo que norMan MaLcoM relata haber tenido con wittgenstein, pocos aos antes de su muerte: Le pregunt... si al escribir el Tractatus haba definido al respecto de lo que sera un ejemplo de objeto simple. Su respuesta puso nfasis, en aquella poca, en que su pensamiento se constitua sobre la idea de ser un lgico, no cabindole decir si esta o aquella cosa sera un objeto o un complejo. Esto era un problema puramente emprico. wittgenstein delinea una ontologa partiendo de la nocin de atomismo. El mundo es el supuesto metafsico de toda figuracin, representacin o descripcin lingstica: el mundo es la totalidad de los hechos y puede descomponerse en cada uno de ellos para su anlisis (como el lenguaje en las proposiciones). Su punto de vista sobre la estructura de la realidad es que esta se compone de elementos simples, a los cuales denomina objetos, y que dicha estructura se refleja precisamente en la estructura de las propiedades elementales, pero no da una explicacin de tal clasificacin. Los hechos son estados de cosas existentes, y los estados de cosas, conexiones o combinaciones de cosas u objetos. 2.063 La realidad total es el mundo. 2.04 La totalidad de los estados de cosas que se dan efectivamente es el mundo. Toda estructura es compuesta por elementos simples, y la realidad (Wirklichkeit) es compuesta por estructuras designadas como estados de cosas (Sachverhalte): El darse y no darse efectivos estados de cosas es la realidad. (Llamamos hecho positivo al darse efectivo de estados de cosas; al no darse efectivo, hecho negativo). El mundo es la totalidad de los hechos, no de las cosas. Lo que es el caso, el hecho, es el darse efectivo de estados de cosa Pero tambin hay que decir que, cuando wittgenstein se refiere a los hechos en el espacio lgico, adems de estado de cosas, hace uso del sustantivo situacin (Sachlage)9; lo que posibilita pensar aquello que es el caso (Fall) en cuanto mera posibilidad. De tal manera, la realidad equivale al espacio lgico, o sea, a la totalidad de los estados de cosas posibles de ser creados, lo que incluye nuestro mundo y el conjunto de todos los dems mundos lgicamente posibles; pero el mundo efectivo queda determinado nicamente por la totalidad de los estados de cosas existentes. El mundo es todo lo que es el caso Ahora bien, aquello que es el caso, aquello que se da efectivamente, es designado por el sustantivo hechos (Tatsachen). O sea que, las estructuras de la ontologa del Tractatus son designadas, en cuanto posibilidad lgica, como estados de cosas o como situaciones, y en cuanto son comprobadas empricamente las denominamos hechos. Las primeras estructuras crean el espacio lgico llamado realidad; la estructura asociada al trmino hecho nicamente se relaciona con el mundo en el que efectivamente estamos insertos. Los hechos son as estados de cosas existentes, y los estados de cosas, conexiones o combinaciones de cosas u objetos.
9 2.11

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2.01 El estado de cosas es una conexin de objetos (cosas). 2.02 El objeto es simple. Los objetos son los elementos simples, esenciales a la doctrina atomista; mientras que, el anlisis muestra que todas las estructuras constitutivas de la realidad (estados de cosas y situaciones), son conexiones compuestas por esos elementos simples, los objetos. Estos, a su vez, son inanalizables, y sus propiedades internas determinan las estructuras de todos los complejos. 2.012 En la lgica nada es casual: si la cosa puede ocurrir en el estado de cosas, la posibilidad del estado de cosas tiene que venir ya prejuzgada en la cosa. 1.123 Si conozco el objeto, conozco tambin todas las posibilidades de ocurrencia en estados de cosas. (Cualquier posibilidad de este tipo debe radicar en la naturaleza del objeto). No cabe encontrar posteriormente una nueva posibilidad. Por lo tanto, si las cosas pueden aparecer en estados de cosas, es porque ya estn en ellas. Dicho de otra manera: cada objeto se caracteriza por la determinacin del conjunto de todos los estados de cosas en que puede aparecer. Por eso: 2.01231 Para conocer un objeto, no tengo ciertamente que conocer sus propiedades externas, pero s debo conocer todas sus propiedades internas. La necesidad de estar conectado a otros objetos en un estado de cosas, es una propiedad interna de cada objeto. No podemos pensar los objetos aisladamente, es decir, fuera de estados de cosas. El conjunto de las diferentes posibilidades de relaciones de un objeto es una determinacin que le pertenece, es inherente a l. Entonces, el conocimiento de la totalidad de los objetos nos proporcionara todos los posibles estados de cosas; de lo que desprende, que los objetos forman la sustancia del mundo (2.021). Isomorfismo entre mundo y lenguaje El sustantivo isomorfismo, en su vertiente matemtica, remite a una correspondencia biunvoca entre dos conjuntos, al la vez que cada uno conserva sus caractersticas propias. La nocin de este trmino satisface la idea de una figura capaz de reproducir fielmente, trazo a trazo, aquello que es figurado, sin alterar las caractersticas de este ltimo. 2.1 Nos hacemos figura de los hechos. ... no de las cosas. Las cosas, los objetos solo pueden ser nombrados. Una figura es un modelo de la realidad, y a los objetos en la realidad corresponden los elementos en la figura. La figura misma es un hecho y est compuesta de elementos. Y el hecho de que las cosas tengan cierta relacin entre s, se representa por el hecho de que la figura est compuesta de elementos y esos elementos tienen tambin cierta relacin unos con otros. 144

6.13La lgica no es una teora sino una figura especular del mundo. Se trata de una relacin de calco o especular, que exige una serie de requisitos. 2.16 Para ser figura, pues, el hecho ha de tener algo en comn con lo figurado. 2.161 En la figura y en lo figurado tiene que haber algo idntico en orden a que aquella pueda siquiera ser figura de esto. 2.17 Lo que la figura ha de tener en comn con la realidad para poder figurarla a su modo y manera correcta o falsamente- es su forma de figuracin. Wittgenstein escribi la siguiente afirmacin en sus cuadernos, el 29 de setiembre de 1914: El concepto general de proposicin arrastra con l la idea muy general de una coordinacin entre la proposicin y el estado de cosas: la solucin de todos mis problemas debe ser extremamente simple. (Witt, 1971, pp.32) Ms adelante, en el mismo prrafo, nos sugiere que la solucin tenga un carcter figurativo, con trazos similares a los procedimientos adoptados en un tribunal parisiense, lugar en que se supone que la descripcin de un accidente de automviles sea representada con muecos, carros de juguete, etc.10. En esa analoga del tribunal parisiense se revela, precisamente, el postulado de esta isomorfa entre el mundo y el lenguaje. En esa representacin encontramos diversos elementos: una maqueta con calles y casas, automviles en miniatura y muecos sustituyendo a los conductores y transentes; los vehculos se encuentran sobre las calles de la maqueta, los muecos en el interior de los automviles o en las veredas, etc., de tal forma que la estructura de la figura reproduce con exactitud la organizacin de los elementos en el interior de aquello que es representado. 2.12 La figura es un modelo de la realidad. 2.14 La figura consiste en que sus elementos se interrelacionan de un modo y manera determinados. 2.11 La figura representa el estado de cosas en el espacio lgico, el darse o no darse efectivos de estados de cosas. Por eso, las figuras son compuestas por elementos que corresponden a los objetos, y el orden de los elementos en la figura su estructura- constituye una reproduccin exacta del ordenamiento presente en aquello que es representado, los estados de cosas. 2.13 A los objetos corresponden en la figura los elementos de la misma. Que los elementos de la figura se comporten unos con otros de modo y manera determinados, representa que las cosas se comportan as unas con otras. Esta interrelacin de los elementos de la figura se llama su estructura y la posibilidad de la misma, su forma de figuracin. 1.17 Lo que la figura ha de tener en comn con la realidad para poder figurarla a su modo y manera -correcta o falsamente- es su forma de figuracin. Siguiendo con el ejemplo del tribunal parisiense, tenemos una figuracin si la ubicacin de los automviles en las calles reproducen la posicin de los vehculos implicados en el trans10 Hacker, P.M. Insigth and ilusion: Themes in the philosophy of Wittgenstein. Bristol: Thoemes. (Wittgenstein studies), 1986, citado en da siLva, J.F. Ibd., p. 22.

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currir de un posible accidente, si los muecos de la figura representan transentes colocados en posiciones que apunten a un carcter testimonial, etc. Pero, no debemos olvidar que: 2.033 La forma es la posibilidad de la estructura. Es decir, que toda figura tiene su estructura determinada por la forma, de tal suerte que un mismo conjunto de elementos puede estructurar diferentes estados de cosas. Por no depender de lo que es el caso, la forma de la realidad determina lgicamente las estructuras figurativas que elaboramos. Por eso, toda figura tiene un vnculo con la realidad que se refiere nicamente a la posibilidad de que haya un estado de cosas real que corresponde a la representacin figurativa, y no a su existencia efectiva11. Representacin figurativa y pensamiento Ahora bien, la teora de la figuracin es la aplicacin, en el mbito de la proposicin, de la teora de la representacin figurativa a la que nos hemos referido. Pero la representacin figurativa puede ser ejercida por diferentes modelos; no se refiere nicamente al lenguaje proposicional. La teora de la figuracin lgica supone una relacin isomrfica entre la realidad, el pensamiento y el lenguaje. Uniendo la nocin de pensamiento a su concepcin de figuracin, se establece la relacin entre lo ontolgico y la nocin de proposicin. Todo el figurar estriba en que entre la figura y lo figurado, esto es, entre el pensamiento (lenguaje) y el mundo, hay algo en comn, algo idntico, que posibilite la figuracin: buscarlo es la nica tarea del anlisis lgico y del Tractatus mismo. Eso idntico o comn es una forma lgica, que es, a la vez, forma de la figuracin y forma de la realidad: 1.2 La figura tiene de comn con lo figurado la forma lgica de la figuracin. 2 La figura lgica de los hechos es el pensamiento. 3.5 El signo proposicional usado, pensado, es el pensamiento. Se trata de esa conformacin o estructura lgica atomista que ya se ha encontrado en el anlisis lgico-metafsico llevado a cabo en el mundo y que habr de buscarse ahora en el lenguaje. La funcin primordial del lenguaje es figurar el mundo, aunque a primera vista no lo parezca; porque se trata de una figuracin lgica (al estilo de la proyeccin matemtica punto a punto: objetos de la realidad - elementos de la figura), no naturalista. Para comprenderla es preciso apelar al anlisis (tal como se hizo con el mundo) para descubrir la autntica estructura lgica del lenguaje, encubierta por su forma cotidiana. Se refiere a la forma general de la proposicin, a una posibilidad que es suya. Una vez descubierta, esa estructura lgica se nos presenta como esencia del lenguaje y esencia del mundo12 a la vez: 5.4711 Dar la esencia de la proposicin quiere decir dar la esencia de toda descripcin, o sea, la esencia del mundo. Y el pensamiento? El pensamiento supone un paso intermedio entre mundo y lenguaje, difcil de analizar por la precariedad de su carcter de objeto y los riesgos de psicologismo que ello conlleva. El pensamiento es la figura lgica de los hechos ms radical, no implicada an
11 12 barret, cyriL. tica y creencia religiosa en Wittgenstein. Madrid . Alianza, 1994. p.29, en da siLva J.F. Ibd. p.25. Precisamente, ser en rechazo a esta afirmacin (la ambicin de formular la esencia de las proposiciones) que el segundo Wittgenstein centrar su nuevo examen sobre el Tractatus, al comienzo de sus Investigaciones Filosficas.

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supuestamente en los inevitables disfraces del lenguaje; es el intermediario figurativo esencial entre una realidad pensada, tal como nosotros la imaginamos, y unos signos lingsticos pensados; [intermediario] que hace de estos un modelo o una figura de aquella (la realidad). Pero esa supuesta objetualidad mediadora es inaprensible al anlisis, a no ser en el lenguaje como manifestacin sensoperceptiva suya. La cuestin epistemolgica, la cuestin metafsica, en definitiva, deriva en la cuestin lingstica. El pensamiento, as, slo es definible en trminos de lenguaje, como proposicin con sentido o como signo proposicional usado. La teora del conocimiento se hace anlisis del lenguaje. Con ello la contemporaneidad dar un paso ms all de kant y de toda la epistemologa moderna, sobre las bases iniciadas en el empirismo ingls13. 4 El pensamiento es la proposicin con sentido. 4.01 La proposicin es una figura de la realidad. La proposicin es un modelo de la realidad tal como nos la pensamos. Ahora bien: 3.001 Un estado de cosas es pensable quiere decir: Podemos hacernos una figura de l. Pensar un estado de cosas es darle una forma lgica al pensamiento, ya que este se estructura como el conjunto de representaciones, manifestadas en imgenes, que nos hacemos de la realidad. As, entonces, el trmino pensamiento denota el conjunto de modelos o figuras que construimos, con la finalidad de representarnos los hechos. Por lo tanto, las elucubraciones poticas y las reflexiones desconectadas de cualquier contenido lgico y representativo no componen el inventario del trmino. Proposicin: signo proposicional y relacin proyectiva 3.12 Al signo mediante el que expresamos el pensamiento le llamo el signo proposicional. Y la proposicin es el signo proposicional en su relacin proyectiva al mundo. 3.1 En la proposicin se expresa sensoperceptivamente el pensamiento. El requisito del pensamiento figurativo de revelarse a travs de contornos sensibles, permite establecer el vnculo existente entre l (el pensamiento figurativo) y el lenguaje. En esta unin figura-pensamiento se introduce el lenguaje proposicional. Segn wittgenstein, la proposicin puede expresar un pensamiento por ser un signo proposicional (Satzzeichen) en una relacin proyectiva con el mundo; esto significa que, si bien en la proposicin an no viene contenido su sentido, s est planteada la posibilidad de expresarlo. 1.11 Usamos el signo sensoperceptible (signo sonoro o escrito, etc.) de la proposicin como proyeccin del estado de cosas posible. El mtodo de proyeccin es el pensar el sentido de la proposicin. Signo y smbolo son cosas distintas en wittgenstein. El smbolo (Symbol) da expresin, provee de sentido al signo (Zeichen). El signo es una marca en el papel, o aun un sonido audible que, aisladamente, carece de sentido. Solamente cuando es usado como expresin, o sea, en la medida que tenga algo en comn con estados de cosas, es que un signo es tambin un smbolo. Un signo puede estar asociado a ms de un smbolo, como ocurre, por ejemplo, con banco, nocin que puede designar tanto un asiento, como un conjunto de peces que nadan juntos, o un establecimiento pblico de crdito.
13 Muoz, J. y reguera, i. Introduccin al Tractatus... Edicin citada, p. xvii.

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La proposicin es el vehculo con el cual expresamos pensamientos, por eso, ella es una figuracin lgica de la realidad. Cuando nos representa un estado de cosas, la proposicin no explica lo que figura, sino que simplemente muestra su sentido, o sea, indica que las cosas estn dispuestas en un estado de cosas determinado. Su funcin es representar estados de cosas, independientemente de que se constituyan o no en hechos (que sean o no el caso). 1.11 La totalidad de las proposiciones verdaderas es la ciencia natural entera (o la totalidad de las ciencias naturales). O sea, que la totalidad de las proposiciones verdaderas expresan todo lo que es el caso, delimitando, en la esfera del pensamiento, el mundo en que vivimos; por eso decimos que ellas forman el conjunto de las proposiciones cientficas. Las nicas proposiciones legtimas, de acuerdo con el sistema del Tractatus, son aquellas que tienen sentido, o sea, aquellas que mantienen una relacin proyectiva con los estados de cosas. Siempre que la proposicin sea capaz de decirnos algo posible desde el punto de vista factual, aunque sea falsa, es vlida, legtima, tiene sentido. Por eso, proposiciones del gnero Los unicornios habitan el lado oscuro de la Luna, slo pueden sonar a nuestros odos como despropsitos, porque comprendemos su sentido. Las proposiciones que componen el lenguaje pueden ser simples o complejas. Las proposiciones complejas o moleculares estn compuestas por varias proposiciones elementales. Las proposiciones elementales simples o atmicas- estn compuestas por elementos simples, por nombres. Y son estas las que poseen el mayor grado de importancia dentro del sistema, ya que en ellas reside el punto de contacto del lenguaje con el mundo; son las nicas que tocan directamente la realidad, a travs de la relacin nombre-objeto: 1.22 En la proposicin el nombre hace las veces de objeto. 3.221 A los objetos solo puedo nombrarlos. Los signos hacen las veces de ellos. Solo puedo hablar de ellos, no puedo expresarlos. Una proposicin solo puede decir cmo es una cosa, no lo que es. Es a partir de esta relacin que el lenguaje adquiere la posibilidad de ser un gran espejo del mundo, la correcta yuxtaposicin entre los elementos del mundo (su sustancia) y los elementos del lenguaje (los nombres), legitimando la figuracin lgica. Las proposiciones elementales fundamentan el lenguaje de dos modos: como base determinante de todo sentido lingstico y como punto de origen de todas las posibilidades semnticas del lenguaje. Una proposicin expresa un estado de cosas independientemente de su existencia, lo que significa que ella posee un sentido que no depende de su valor de verdad. Esta caracterstica de las proposiciones deriva de las proposiciones elementales: el anlisis lgico revela que el sentido lingstico proviene de ellas porque son las nicas con un sentido propio, o sea, son las nicas que tocan la realidad, reproduciendo en su interior la forma de los estados de cosas (la articulacin de los objetos). El requisito lgico del sistema se hace efectivo a travs del papel desempeado por las proposiciones elementales: ellas son lgicamente independientes, ya que de ellas no puede inferirse ninguna otra. Sin este presupuesto no se podra determinar el sentido lingstico, pues toda proposicin tendra su sentido dependiente de otra proposicin. Otro aspecto importante es que, como las proposiciones elementales son las nicas que tocan directamente la realidad, exclusivamente ellas encierran, en s mismas, la posibilidad de su verdad o falsedad. Por lo tanto, el valor de verdad de una proposicin elemental no depende de ninguna otra proposicin del sistema, sino exclusivamente del hecho de que sepamos si el estado de cosas con el cual ella est conectada es o no el caso:

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4.25 Si la proposicin elemental es verdadera, el estado de cosas se da efectivamente; si la proposicin elemental es falsa, el estado de cosas no se da efectivamente. 5.01 Las proposiciones elementales son los argumentos veritativos de la proposicin. Por eso, todas las dems proposiciones del sistema tienen su valor de verdad derivado de las proposiciones elementales. Esta es la parte central del Tractatus. En ella muestra cmo toda proposicin molecular se compone de proposiciones elementales. Expone, as, su teora de la verdad como valor de funciones veritativas (proposiciones): el valor de verdad (o falsedad) de las proposiciones elementales se calcula en tablas de verdad. Sin embargo, el valor de verdad de las proposiciones elementales depende slo de s mismas, esto es, de que la configuracin de cada uno de sus elementos responda a la posible configuracin de objetos en un estado de cosas existente (en un hecho del mundo). Aunque la ltima comprobacin de existencia es siempre emprica, la cuestin de la verdad efectiva de las proposiciones elementales y, por tanto, de la existencia en el mundo de estados de cosas - esto es, la cuestin verificacionista dura-, pertenece solo a la aplicacin de la lgica y no es una cuestin intrnseca a ella (a la proposicin) ni al anlisis lingstico que permite. Slo as puede entenderse la mxima wittgensteiniana de que el sentido mismo de una proposicin es su mtodo de verificacin -dicen Muoz y reguera. Parecera, entonces, que la identidad establecida entre el wittgenstein del Tractatus y los neopositivistas, al respecto del principio verificacionista del significado de una proposicin, no es tal. Moritz scHLick, organizador del movimiento lgico positivista de fines de los veinte, formul el principio verificacionista del significado, as: el significado de una proposicin contingente es su mtodo de verificacin. Algn tiempo despus, aLFred ayer propona la siguiente versin del mismo principio: un enunciado es significativo para una persona dada, si y slo si sabe cmo verificar la proposicin que dicho enunciado pretende expresar, esto es, si sabe qu observaciones lo llevaran, en determinadas condiciones, a aceptar esta proposicin como verdadera o a rechazarla como falsa14. Podra pensarse que wittgenstein deca algo similar en su Tractatus, cuando afirmaba que: 4.024 Comprender una proposicin quiere decir, saber lo que es el caso, si es verdadera. () o tambin cuando sostena que 4.063 (...) para decir p es verdadero (o falso) tengo que haber determinado en qu circunstancias llamo verdadero a p, y con ello determino el sentido de la proposicin. Sin embargo, tal como seala acertadamente JaraMiLLo uribe15 en ninguno de los enunciados que acabamos de mencionar, se alude a la observacin (como s se hace en la formulacin positivista del principio verificacionista de significatividad cognoscitiva) y, menos an, se hace referencia a aquello que w. Quine16 denomin el segundo dogma del empirismo y que consiste en creer que todo enunciado con sentido es traducible en un enunciado (verdadero o falso) acerca de la experiencia inmediata; asercin con la que inicialmente se comprometi r. carnaP cuando escribi su clebre Der logische Aufbau der Welt17( La estructura lgica del mundo) .
14 15 16 17 ayer, a.J. Lenguaje, Verdad y Lgica. Barcelona. Ed. Planeta, 1976. p.15. JaraMiLLo uribe, J.M. El Tractatus y el Crculo de Viena, en: Wittgenstein: Discusiones sobre el lenguaje. Colombia. Universidad de Caldas. Fondo Editorial Manizales, 1991, pp. 16-18. Quine, w.o. Desde un punto de vista lgico. Barcelona. Ediciones Ariel, 1962, p. 72. Traducida al ingls por Rolf A. George: The Logical Structure of the World. Pseudoproblems in Philosophy. University of California Press, 1967.

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Resumiendo, entonces, para este primer wittgenstein, el nico lenguaje posible es el edificio que se levanta a partir de las proposiciones elementales y tiene como soporte la sustancia del mundo. Y, en ese camino, busca independizar la problemtica del sentido de la problemtica de la verdad, la comprensin respecto del conocimiento, el significado lgico (Sinn) del significado referencial (Bedeutung). El sentido (significado) de una proposicin es independiente de su verdad (4.061) y tambin de los hechos (6.113). Su clebre distincin entre lo decible y lo meramente mostrable (distincin que como l mismo lo manifest en carta a b. russeLL fechada el 19 de agosto de 1919- constituye el problema cardinal de la filosofa), es una clave valiosa para la inteleccin de todo esto18. Sin embargo, para completar la demarcacin de lo que puede ser dicho, necesita an mostrar el conjunto de las diversas seudoproposiciones que sistemticamente engendramos, indicando la serie de juicios que asumimos como legtimos, pero que, no obstante, se corporizan en pseudoproposiciones. Proposiciones aparentes o pseudoproposiciones Si los lmites del significado son los lmites del lenguaje fctico, todo lenguaje no fctico pasa a ser sin sentido. Parecera que cualquiera que considere la tarea de la demarcacin de esa manera debera ser un partidario del positivismo bajo su forma destructiva. Hay que tener en cuenta, sin embargo, otras posibilidades. Tal como lo seala david Pears19, podra tratarse de un investigador que se esfuerce en hacer retroceder los lmites del lenguaje ms all de su permetro de extensin habitual y en tal caso la curvatura de extensin mxima del lenguaje fctico ser claramente ms pronunciada que en el caso en que solo estn representados los hechos positivos situados fuera del conocimiento cientfico. O bien, se podra esbozar alguna sutil distincin entre un sinsentido aceptable y otro completamente inaceptable. wittgenstein se opona absolutamente a la primera de estas dos alternativas, pero explor las posibilidades de la segunda (...). En contraste con las proposiciones que poseen legitimidad, wittgenstein trata tambin acerca de las seudoproposiciones (Scheinstze). Estas constituyen un grupo de proposiciones meramente aparentes, las que divide, a su vez, en proposiciones sin sentido (Sinnlosstze) y proposiciones absurdas (Unsinnigstze). Seudoproposiciones 1: proposiciones sin sentido Las proposiciones sin sentido son bsicamente las tautologas y las contradicciones, o sea, las proposiciones de la lgica. Para l, las proposiciones de la lgica son las nicas proposiciones necesarias [aunque] no son otra cosa que seudoproposiciones. Ahora bien cul es la marca de la necesidad? wittgenstein responde: la tautologicidad. Lo que l sostiene es que toda verdad necesaria expresa en el fondo una tautologa y, por lo tanto, no dice nada. Las verdades de la lgica muestran algo, a saber, la estructura comn del lenguaje y la realidad20. Las tautologas son proposiciones cuyo valor de verdad es el de verdadero en cualquier situacin, en tanto que las contradicciones son proposiciones que no pueden ser inferidas a
18 19 20 JaraMiLLo uribe. Ibd. p.18. Pears, david. Wittgwestein. Barcelona. Ed. Grijalbo, 1973, pp. 80-81. toMassini bassoLs, a. Teora del Conocimiento Clsica y Epistemologa Wittgensteiniana. Mxico. Plaza y Valds, 200, p.211

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partir de ninguna proposicin verdadera. Tautologas como est lloviendo o no est lloviendo son vlidas en cualquier mundo posible, por eso nada representan, nada nos informan con respecto al estado del tiempo; del mismo modo, contradicciones como Est lloviendo y no est lloviendo aqu en este mismo momento no es verdadera en ningn mundo posible, tampoco se dirige a afirmarnos nada. O sea, la tautologa es una verdad redundante, una proposicin cuyo valor de verdad puede establecerse mecnicamente, carente por completo de contenido, de informacin, verdadera en todo mundo posible. Pero wittgenstein tiene el cuidado de disociar la nocin de tautologicidad de toda nocin emprica y, en particular, psicolgica. Las verdades de la lgica no son verdades de razn ni son lo que son porque su negacin sea inconcebible. Clara y decididamente wittgenstein ubica lo necesario (conocimiento, proposiciones) en el terreno objetivo del lenguaje. As como para kant nuestro esquema conceptual es forzosamente una condicin para el conocimiento, as para el Tractatus la lgica es la presuposicin indispensable de la significacin, presuposicin tambin de eso que llamamos conocimiento21. Por lo tanto, con las tautologas afirmamos todo; con las contradicciones no decimos nada. Las tautologas y las contradicciones fijan los lmites interno y externo del lenguaje22: La contradiccin es el lmite externo de las proposiciones, la tautologa es su centro insustancial23. 4.4611 Pero tautologa y contradiccin no son absurdas; pertenecen al simbolismo, y ello de modo similar, ciertamente, a como el cero pertenece a la aritmtica. Por lo tanto, no podemos caracterizar estas proposiciones como disparates o como contra-sentidos. Dentro de las tautologas se destaca todo el conjunto de las proposiciones de la lgica24, proposiciones que demarcan los lmites interno y externo del lenguaje, sealando los casos-lmite de conexin de seales. Ellas son sin sentido (sinnlos) porque no representan nada, no obstante, muestran las propiedades formales del lenguaje y del mundo. 6.124 Las proposiciones lgicas describen el armazn del mundo, o ms bien, lo representan. No tratan de nada. Presuponen que los nombres tienen significado, y las proposiciones elementales, sentido; y esta es su conexin con el mundo. Est claro que algo tiene que indicar sobre el mundo el hecho de que ciertas conexiones de smbolos que tienen esencialmente un carcter determinado- sean tautologas. Aqu radica lo decisivo. Decamos que algo hay de arbitrario en los smbolos que usamos y algo hay que no lo es. En la lgica solo esto se expresa: Pero ello quiere decir que en la lgica no expresamos nosotros lo que queremos con ayuda de los signos, sino que en la lgica es la propia naturaleza de los signos naturalmente necesarios lo que se expresa: Si conocemos la sintaxis lgica de un lenguaje sgnico cualquiera, entonces ya estn dadas todas las proposiciones de la lgica. Por eso, la lgica es trascendental: no constituye ninguna teora sobre el mundo, pues no trata de hechos o estados de cosas, ella est antes de toda experiencia; construye una imagen especular del mundo, demarcando a priori todo el campo de posibilidades de lo lingstico25. Las proposiciones de la matemtica y tambin las proposiciones que expresan los axiomas de las ciencias naturales pertenecen a la misma categora. wittgenstein adopta la concepcin logicista que postula la matemtica como una parte de la lgica. Muy influenciado por las
21 22 23 24 25 toMassini bassoLs, a.Ibd.. 4.46, 4.461, 4.462. 5.143 6.1 5.552, 6.13

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obras de Frege y Russell, concibe la matemtica como un mtodo lgico, cuyas proposiciones carecen de sentido por ser ecuaciones: 1.2 La matemtica es un mtodo lgico. Las proposiciones de la matemtica son ecuaciones, es decir pseudoproposiciones. Las proposiciones matemticas no expresan pensamiento alguno. Como un mtodo de la lgica, las ecuaciones matemticas desempean un papel similar al de las tautologas, o sea, contribuyen a mostrar la lgica del mundo. En la vida -dice wittgenstein- no necesitamos nunca la proposicin matemtica, sino que la utilizamos slo para deducir, de proposiciones que no pertenecen a la matemtica, otras proposiciones que tampoco pertenecen a ella. (6.211) Los principios de las ciencias naturales tambin son proposiciones sin sentido, pues, de la misma manera que las tautologas, no expresan nada sobre el mundo, sino que se constituyen en principios generales que prestan su forma a las diferentes leyes cientficas. Un ejemplo de estos axiomas es la ley de la causalidad: ella no es una ley, sino apenas la forma de una ley (6.32). Los principios que guan las proposiciones cientficas son indecibles, son requisitos necesarios a la construccin del edificio cientfico; no son ni constitutivos de los enunciados cientficos ni pasibles de cualquier descripcin. As, constatamos que numerosas leyes y enunciados cientficos toman el modelo de la causalidad como el presupuesto que les hace posible la aprehensin de determinada regularidad factual. Pseudoproposiciones 2: proposiciones absurdas Por otra parte, las proposiciones absurdas (Unsinnigstze) son tambin proposiciones sin sentido, o sea, de las que nunca se puede decir que representan estados de cosas. Se caracterizan como contra-sentidos o disparates. Con ellas pretendemos invariablemente decir lo que no puede ser dicho, lo que no admite ser figurado. Las proposiciones absurdas agrupan a su interior a las proposiciones de la filosofa y las proposiciones valorativas, conjunto de expresiones que contienen juicios estticos, ticos y an sentencias como las que se pretende afirmar sobre la experiencia mstica. Las proposiciones de la filosofa se colocan siempre por encima o debajo de la ciencia. Si no coinciden con el portador de las proposiciones cientficas, entonces, nada pueden figurar, por eso la mayor parte de las proposiciones e interrogaciones que se han escrito sobre cuestiones filosficas no son falsas, sino absurdas (unsinning). La nica tarea que cabe a la filosofa es mostrar los malentendidos a que se someten los filsofos en virtud de la incomprensin de la lgica del lenguaje; una vez esclarecido este punto desaparecen todas las interrogaciones filosficas. Y no es de extraar que los ms profundos problemas no sean problema alguno. (4.003) Si por fuera de proporcionar una crtica del lenguaje, la filosofa no puede pretender decir nada significativo, parecera lgico concluir que las proposiciones filosficas del Tractatus nada nos dicen sobre el mundo y que, por lo tanto, son simplemente contra-sentidos. Sin embargo, de las proposiciones enunciadas por el Tractatus, solo cabra decir que son absurdas, en la medida que poseen un carcter metafsico debido a que realizan incursiones que pretender aprehender la forma lgica del mundo y del lenguaje, y de esta manera, hablar al respecto de 152

lo que no puede ser dicho; constituyendo, lo que para muchos, es la afirmacin del fin de la filosofa entendida como prctica metafsica. El Tractatus muestra tambin un sentido positivo inherente a la filosofa, en la medida que ella puede ser un instrumento determinante para la comprensin del mundo: si despus de andar rpidamente sus escalones se consigue contemplar de modo ms lcido el mundo, habr cumplido su papel. Tiene, por decirlo as, que arrojar la escalera despus de haber subido por ella. (6.54) De esta manera, es posible pensar las proposiciones de la filosofa en los siguientes trminos: ellas nada nos dicen sobre los hechos, son incapaces de decirnos cmo est el mundo, pero pueden funcionar como flechas indicativas para darle una correcta direccin a la contemplacin del mundo y del lenguaje, pues solo de una sana contemplacin se deriva la real percepcin de la inexistencia de problemas filosficos, as como, tambin, la constatacin de que aun cuando todas las posibles cuestiones cientficas hayan recibido respuesta, nuestros problemas vitales todava no se han rozado en lo ms mnimo. (6.52) Por ltimo, todas las expresiones valorativas, es decir, los juicios al respecto de la esttica, de la tica y los de carcter metafsico (Unsinnigstze) tienen el mismo valor. O sea, que todo el conjunto de hechos que se enuncian en el lenguaje tambin posee el mismo peso valorativo. Esto significa que tanto el mundo y sus constituyentes como el lenguaje y sus estructuras no mantienen cualquier relacin con el valor. El valor no es parte ni de las proposiciones ni de los hechos, por eso, la tica - y tambin la esttica -que son una y la misma cosa- es trascendental (6.421). Si el mundo tiene un sentido, ese sentido debe estar fuera del mundo, pues, cmo podra ser casual lo que da sentido a lo emprico? Si hay un valor que tenga valor entonces ha de residir fuera de todo suceder y ser-as. Porque todo suceder y ser-as (So-Sein) son causales. (6.41). Si todo el campo del valor es trascendental al mundo, entonces todas las proposiciones elaboradas con el objetivo de expresar valores son contra-sentidos, absurdos (Unsinnig). Con ellas se tiende a expresar lo que escapa a los lmites del lenguaje. En este sentido, el deseo caracterstico del uso de las proposiciones filosficas de hablar al respecto de aquello que escapa, o sea, de aquello que trasciende los lmites del mundo y de su percepcin figurativa, es comn tambin a las proposiciones valorativas. De modo similar a la filosofa, cuyas proposiciones una vez superadas posibilitan percibir con claridad el mundo, sucede con las proposiciones que expresan el campo de los valores, puesto que con ellas es posible alterar los lmites del mundo como un todo. Ahora bien, los valores no son acontecimientos, pero pueden garantizar cualquier premio o castigo a los actos del hombre. Si no interactan directamente con acciones aisladas, y tampoco se constituyen en acontecimientos del mundo, entonces los valores nicamente pueden alterar el mundo como un todo, o sea, cambiando el modo como se lo percibe en su totalidad. Por eso la tica y la esttica son trascendentales al mundo: los valores cambian la visin que se tiene del mundo, no los hechos; no cambia lo que puede expresarse por el lenguaje. Las proposiciones valorativas nada dicen sobre el mundo, no obstante, con ellas se vivencia el mundo de modo diverso. En una palabra, el mundo tiene que convertirse entonces en otro enteramente distinto. (...) El mundo del feliz es otro que el de infeliz. (6.43) Como muy bien sintetiza J. F. da siLva: el proyecto filosfico del Tractatus muestra que el alcance del lenguaje proposicional reside en su capacidad de hablar de los estados de cosas y acontecimientos que efectivamente constituyen el mundo. Esto es posible en la medida en que el lenguaje muestra la misma multiplicidad de articulaciones que encontramos en la realidad. Los lmites de las proposiciones significativas son demarcados por proposiciones sin sentido, 153

las proposiciones de la lgica, cuya aplicacin muestra las relaciones internas entre mundo y lenguaje y los lmites lgicos que restringen a uno y a otro. Ms all de los lmites lgicos del lenguaje y del mundo encontramos el reino de lo inefable, que, sistemticamente intentamos expresar a travs de seudoproposiciones, las proposiciones absurdas, conjunto que incluye las proposiciones valorativas y las proposiciones filosficas. Las proposiciones absurdas no tienen una fisonoma nicamente negativa, pues gracias a ellas, sobre ellas, podemos obtener una correcta comprensin del mundo. As, la crtica del lenguaje llevada a cabo en el Tractatus prescribe los lmites internos del lenguaje proposicional, apuntando al absurdo en que incurrimos cuando solicitamos establecer cualquier forma de cientificidad al campo de lo axiolgico26. La filosofa de wittgenstein ha sido repartida, por sus estudiosos, en dos pocas: la temprana, dominada por el Tractatus, y la tarda, inaugurada por los cuadernos preparatorios de las Investigaciones Filosficas y coronada por la publicacin pstuma de esa obra. Aunque la divisin es til, a medida que se ha vuelto tpica se ha vuelto tambin peligrosa. El cambio de la manera de pensar de wittgenstein entre su primera obra y las posteriores al ao 1929 es innegable, pero tambin lo es la unidad de su obra de conjunto27. Por eso, los que leyeron el Tractatus pensando que no sera un prolegmeno a cualquier metafsica futura, sino el canto del cisne de la metafsica28, se equivocaron. Y tambin se equivocaron quienes lo leyeron y difundieron creyendo que se trataba de un manifiesto del cientificismo y de su confianza en que la ciencia acabara por resolver todos los problemas actuales y posibles; de la misma manera que yerran quienes, apoyados en la produccin del segundo wittgenstein, le atribuyen una enemistad indiscriminada hacia la ciencia. El Tractatus en fin- sedujo a los miembros del Crculo de Viena y tambin a otros intrpretes del filsofo viens. Y, paradjicamente, mientras el positivismo lgico encuentra en esa obra el mayor sustento a lo que constituye su propia esencia como corriente filosfica, o sea, que aquello sobre lo que podemos hablar agrupa todo lo que importa en la vida, su lectura nos descubre que, para wittgenstein, todo lo que realmente importa a la vida humana es precisamente aquello sobre lo que, en su visin, debemos guardar silencio29.

26 27 28 29

Ibd. p. 34. carLa cordua. WITTGENSTEIN. Reorientacin de la Filosofa. Chile. Dolmen Ensayo, 1997. Hacker, P.M. Ibd. engeLMann, PauL. Letters from Ludwing Wittgenstein: with a memoir. New York. Horizon, 1968.

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Fsica

Solucin numrica de la ecuacin de Laplace

Gustavo Segundo1 En Fsica los problemas que involucran la resolucin de ecuaciones diferenciales aparecen en casi todas las asignaturas de la especialidad. En muchos casos de inters la solucin matemtica exacta no puede lograrse. Debemos por tanto enfocar la situacin desde otro punto de vista. Los mtodos numricos son una poderosa herramienta para lograr nuestro cometido. En general son sencillos de programar, aunque poseen ciertas dificultades a las que no nos referiremos aqu. Resolver una ecuacin diferencial a travs de un mtodo numrico significa encontrar el valor aproximado de la funcin incgnita de la ecuacin para un conjunto discreto de valores de la(s) variable(s) independiente(s). Siempre que he podido he introducido en los cursos que imparto en el Instituto de Profesores alguna situacin para la cual sea necesario utilizar algn mtodo numrico para su resolucin. Esto me permite presentarles a los alumnos algunas tcnicas de programacin en la computadora. La adquisicin de estas herramientas ser sin duda extremadamente til en su futura labor como docente. En este artculo utilizaremos un mtodo numrico para determinar la solucin aproximada de la ecuacin de Laplace. La ecuacin de Laplace es una ecuacin diferencial en derivadas parciales que aparece es diferentes reas de la Fsica y la Ingeniera como por ejemplo en Electromagnetismo, la Mecnica de los Fluidos, y la Conduccin del Calor. Su solucin en una regin queda determinada si se conocen ciertas condiciones que la funcin desconocida debe verificar en la frontera de dicha regin. Introduciremos el tema a partir de una situacin electrosttica. Consideremos un conjunto de conductores fijos, cargados y relativamente prximos entre s. Supongamos que el valor del potencial en cada uno de ellos es fijado. Esto ltimo puede parecer un poco artificial, pero puede llevarse a la prctica fcilmente conectando los conductores a bateras o a cualquier otra fuente de voltaje constante. El potencial elctrico V en los puntos exteriores a los conductores satisface la ecuacin de Laplace 2 V = 0. En coordenadas cartesianas sta se escribe

Nuestro problema ser encontrar una funcin V que satisfaga la ecuacin de Laplace y las condiciones de contorno especificadas por los voltajes de los conductores. Trabajaremos concretamente en un problema bidimensional. La ecuacin de Laplace se reduce en este caso a

Profesora de Fsica. Docente de Fsica del Instituto de Profesores Artigas.

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Consideremos cuatro conductores formando un rectngulo cuyos lados tienen longitudes a y b como se muestra en la figura siguiente.

Los potenciales de los conductores se supondrn fijados a los valores V(x, 0) = 0, V(x , b) = 0, V(0 , y) = 0, V(x , a) = V0 = constante. Las bateras que mantienen fijos los potenciales de los conductores no se muestran para simplificar la figura. Evidentemente el conductor vertical derecho con V = V0 debe estar aislado elctricamente de los dems. La regin rectangular interior 0 x a, 0 y b ser nuestra regin de inters. Existen diferentes mtodos numricos para resolver nuestro problema, nosotros utilizaremos el llamado mtodo de relajacin, el cual est basado en una propiedad de las funciones que satisfacen la ecuacin de Laplace. El valor de la funcin V en un punto cualquiera (x0 , y0) es igual al promedio de los valores de dicha uncin en los cuatro puntos (x0 + , y0), (x0 , y0 + ), (x0 , y0) y (x0 , y0 ) esto es

La igualdad es vlida hasta el tercer orden en . Para ver que efectivamente es as desarrollamos V en serie de potencias en cada uno de los cuatro puntos antes mencionados hasta el tercer orden en

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en donde las derivadas deben evaluarse en el punto (x0 , y0). Sumando miembro a miembro estas cuatro igualdades y despejando V(x0, y0) se obtiene la propiedad antes mencionada. Para hallar la solucin numrica comenzamos dividiendo la regin rectangular con una red constituida por cuadrados.

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Cada punto de la red estar identificado por dos ndices (i, j) como se muestra en la figura de abajo. Nosotros implementaremos el programa de computacin en MATLAB, que es muy accesible y tiene comandos que permiten graficar las funciones directamente. Los valores de las coordenadas x e y estarn guardados en matrices xn e yn respectivamente, el ndice n es nemotcnico para la palabra numrico: xn(i) = a*(i1)/M con i = 1, 2, 3, .. M + 1 yn(j) = b*(j1)/N con j = 1, 2, 3, .. N + 1 De esta forma xn(1) = 0, xn(2) = a/M, xn(3) = 2*a/M . xn(M+1)= a, yn(1) = 0, yn(2) = b/N, yn(3) = 2*b/N . yn(N+1)= b, Para implementar esto en la computadora simplemente tenemos que hacer dos bucles con el comando FOR for i=1:M+1 xn(i) = a*(i1)/M end for j = 1:N+1 yn(j) = b*(j1)/N end Los valores del potencial estarn almacenados en una matriz vn(i,j). Imponemos primero los valores de los voltajes en los conductores

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for i = 1:N+1 vn(i,1)=0 vn(i,N+1)=0 end for j=1:N+1 vn(1,j)=0 vn(M+1,j)=V0 end y le asignamos los puntos interiores de la red valores, que en principio pueden ser arbitrarios. Nosotros le asignaremos un valor nulo. for i=2:M for j=2:N vn(i,j)=0; end end Luego, sistemticamente reemplazamos el valor encada uno de estos puntos por el promedio de sus cuatro vecinos ms prximos. Este ltimo procedimiento se repite hasta que los cambios resultantes en un recorrido y el anterior sean satisfactoriamente pequeos. for k=1:1500 for i=2:M for j=2:N vnn(i,j)=(vn(i,j+1)+vn(i-1,j)+vn(i,j-1)+vn(i+1,j))/4; end end for i=2:M for j=2:N vn(i,j)=vnn(i,j); end end end Los resultados obtenidos con a = 3, b = 2, y V0 = 2 de los voltajes se muestran en la siguiente figura

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Las lneas equipotenciales, tambin obtenidas en nuestro programa, se muestran en la siguiente figura

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Esto se implementa en la forma siguiente vv = [0.6,0.8,1,1.2,1.4]; [cs,h]=contour(xn,yn,vn,vv); xlabel(x) ylabel(y) zlabel(V) clabel(cs,h) En este caso se puede obtener la solucin exacta (que puede obtenerse utilizando el mtodo de Fourier) es

Comparando los resultados obtenidos numricamente y los de la solucin matemtica exacta anterior encontramos un error menor al 0,6 %. 163

Geografa

Los aportes de Friedrich Ratzel (1844- 1904) a la Geografa

Ana Domnguez 1 Andrea Noble 2 Contexto de la obra de Friedrich Ratzel El siglo XIX es el siglo de la consolidacin del capitalismo y el triunfo de la burguesa liberal en las sociedades de Europa Occidental y los Estados Unidos. La historia de este proceso comenz con un doble hito: la primera revolucin industrial en Inglaterra, que estableci la capacidad ilimitada del sistema productivo para el desarrollo econmico y la expansin mundial del capitalismo, y las revoluciones polticas francesa y norteamericana, que establecieron los modelos de las instituciones pblicas y de gobiernos de las sociedades burguesas. Sobre estas bases, las burguesas de Europa y de los Estados Unidos se lanzaron confiadas a la conquista del mundo. Es el largo siglo XIX, unos historiadores lo analizan como el siglo de la expansin de la ideologa liberal acompaada del progreso material prometido a todas las sociedades que se convirtieran y aceptaran sus principios; otros historiadores lo analizan como el de la conquista y reparto imperialista del mundo. Solo resta observar el mapa actual del continente africano, cuyos lmites rectilneos son productos del reparto que acordaron estados europeos en la Conferencia de Berln en 1885. Ambas visiones se complementan y muestran que el capitalismo, su evolucin y expansin, modificaron la vida de las sociedades en todos los planos. Es este siglo el de los ismos, poca fecunda en ideologas que estructuran y definen el mundo actual, tales como: nacionalismo, materialismo, idealismo, liberalismo, marxismo, anarquismo, tan llenos de contradicciones como de conquistas.

Doctora en Geografa. Docente de Metodologa y Evolucin del Conocimiento Geogrfico; Estructura Geogrfica del Mundo Contemporneo y Geografa Aplicada y Nociones de Geopoltica del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Historia.

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La conformacin del Mundo Contemporneo La Segunda Revolucin econmica de las sociedades humanas3 En el perodo 1789-1848, en la Era de la Revolucin4, una sola economa estaba industrializada: la britnica, y como consecuencia, dominaba el mundo. El resto del mundo, con algunas excepciones (en 10 aos EEUU y Europa central se industrializaran), continuaba siendo bsicamente rural. Lo que es necesario rescatar es que los pequeos cambios econmicos acaecidos fueron acompaados por otros cambios fundamentales. La Revolucin Industrial, proceso de cambios graduales, ser marcada por diferentes etapas de acuerdo a los avances tecnolgicos, por las formas de organizar la produccin y por el papel asignado al Estado. Cada una de esas etapas marcar la evolucin del sistema capitalista. Podemos clasificarla en una primera etapa, desde sus inicios y hasta 1850-70. Esta se caracteriza por una produccin fabril, que marca el primer paso de una economa artesanal a una mecanizada, movida por energa inanimada (hidrulica, vapor); el inicio de una disciplina laboral estricta y de la divisin del trabajo; la libre competencia en el mercado de pequeas y medianas empresas, y la constitucin de un Estado Juez y Gendarme, que estaba inhabilitado para intervenir en el libre juego de la oferta y la demanda que movan el orden natural de la economa. La segunda etapa se inicia hacia la segunda mitad del siglo XIX, 1850-1870. Las innovaciones de la Revolucin Industrial se convirtieron en caractersticas regulares de la expansin econmica, marcada por la revolucin en los transportes y las comunicaciones desde el ferrocarril hasta los primeros automviles y los transportes movidos con energa elctrica, gracias a las nuevas fuentes de energa, como el petrleo. El ferrocarril ser un hito en el crecimiento autosostenido: abaratar el transporte de materias primas, combustibles, abrir mercados hasta entonces inalcanzables. A partir de 1870, la revolucin tecnolgica, acompaar la segunda revolucin industrial: acero barato, industria qumica, electricidad, petrleo, motor de combustin interna, nueva empresa moderna, nuevos tipos de gestin de trabajo y organizacin del trabajo industrial (taylorismo y fordismo). La aparicin en escena de nuevos competidores industriales, EEUU, Alemania, Italia, Japn, harn al mercado cada vez ms pequeo, y ello llevar a una modificacin en los modos de acumulacin del capital, nace el capitalismo monoplico y financiero. Su expresin sern las grandes empresas nacionales y transnacionales y el proceso denominado Imperialismo. Ideologas y ciencia en el siglo XIX La rpida expansin de la sociedad industrial, que marc el ascenso de la burguesa, favoreci la difusin de una nueva forma de interpretar y explicar la realidad. Los ideales burgueses significaron una ruptura radical respecto de la visin del mundo imperante. El nuevo orden industrial y la autoconciencia fundacional de la nueva sociedad industrial son el marco en que se definen las claves definitorias del proyecto ideolgico y cientfico del siglo XIX: El proyecto de la modernidad, formulado en el siglo XVIII por los filsofos de la Ilustracin, consiste en desarrollar las ciencias objetivadoras, los fundamentos universalistas de la moral
3 Se considera que la primera revolucin que vivi la humanidad se produjo en el perodo neoltico (10.000-8.000 aos) cuando el hombre descubre la domesticacin de plantas y animales, con sus posteriores derivaciones a nivel econmico, social, poltico y cultural. Ttulo de la obra de E. Hobsbawm, Bs. As. Ed. Crtica. 1997.

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y el derecho y el arte autnomamente, sin olvidar las caractersticas peculiares de cada uno de ellos y, al mismo tiempo, en liberar de sus formas esotricas las potencialidades cognoscitivas que as se manifiestan y aprovecharlas para la praxis, esto es, para una configuracin racional de las relaciones vitales5. El liberalismo burgus Las ideas polticas y econmicas que defendan las burguesas de los pases industrializados de Europa y Amrica buscaban explicar y justificar el orden social capitalista. La razn del individuo es el fundamento para organizar las relaciones entre los hombres, y entre ellos y el mercado. Crean que las sociedades se organizaban de acuerdo a un orden natural y que el conocimiento cientfico poda probar su existencia y su funcionamiento por medio de leyes de valor universal, entonces si el orden social tena un respaldo cientfico, nadie poda dudar de su perdurabilidad. Estaban confiados en el progreso indefinido de las sociedades humanas, y su idea se justificaba con los avances cientficos y tecnolgicos que permitan cada vez un mayor control sobre la naturaleza y un incremento de la produccin industrial. A nivel poltico significaba el contractualismo o constitucionalismo, unido a los principios de representacin ciudadana y separacin de poderes, en economa el libre intercambio y la produccin, basados en el derecho de propiedad, fruto del valor producido por el trabajo. La propiedad es tan sagrada como la vida. La libertad y la felicidad del individuo en todos sus aspectos hacen del individuo el centro de la sociedad y del Estado el aparato encargado de su proteccin y consecucin. El Nacionalismo Analizando este siglo, Hobsbawm considera el proceso de creacin de la nacin como una necesidad del Estado, a fin de establecer lazos entre los ciudadanos, que permitieran fortalecer el estado y su identidad en el escenario internacional, sobre todo despus de 1848. Tambin responde a los intereses de la ascendente burguesa europea en un momento en que se unifican los mercados nacionales y en el cual esta clase se embarca en un proceso de desmantelamiento de las estructuras del antiguo rgimen y de racionalizacin y homogeneizacin de sus respectivos territorios de influencia. Estos Estados haban iniciado un largo viaje de construccin en el siglo XV y se autodesignaban representantes de una nacin, cuyos habitantes compartan lengua, religin, tradiciones y costumbres. Estos elementos seran sintetizados en uno que por su alcance no excluyera a ningn ciudadano: la nacin. Dos procesos jalonarn el nacionalismo a fines de siglo, uno que unificar los reinos, ciudades y principados de habla alemana en el Estado nacional alemn y el otro unificar los reinos, ciudades y principados de habla italiana en el Estado nacional italiano (con un ao de diferencia, 1870, 1871). Hasta finales del siglo XIX, el territorio patrio en nada se pareca al territorio de la nacin moderna. La patria era una comunidad real de seres humanos con relaciones sociales reales entre s, no la comunidad imaginaria que crea un cierto tipo de vnculo entre miembros de una poblacin de decenas o centenares de millones. La nacin era la nueva religin cvica de los Estados. Constitua un nexo que una a todos los ciudadanos con el Estado y era, al mismo tiempo, un contrapeso frente a todos aquellos que apelaban a otras lealtades por encima de la lealtad al Estado: a la religin, a la nacionalidad o a un elemento tnico no identificado con el Estado;
5 Jurgen Habermas, citado en Arostegui, J et al. El mundo Contemporneo: historia y problemas, p. 225

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y, sobre todo, a la clase social a la que perteneca cada individuo6. El camino del nacionalismo estuvo acompaado del proceso democratizador que vivieron las sociedades europeas. Las luchas por el reconocimiento de los derechos polticos que protagonizaron los burgueses y trabajadores favorecieron el desarrollo del nacionalismo. El derecho a la autodeterminacin fue exigido por grupos que no se sentan representados ni respetados por los Estados nacionales que ejercan la autoridad sobre el conjunto de la poblacin. A modo de ejemplo, los pueblos del Imperio Otomano que fueron incluidos, por su lengua, en el Imperio Alemn. La democracia, tan antigua como moderna, comienza a ganar la batalla por hacerse con el poder. A la Revolucin Francesa, debieron seguir las oleadas revolucionarias del 20, 30 y 48, para que la burguesa participara en el gobierno, a travs de instituciones polticas, como el parlamento. Una vez en el poder, pasa de liberal a conservadora. Pero en su avance, el nacionalismo tambin se mezcl con las nuevas teoras sociales, darwinismo social, incidiendo en procesos de segregacin racial, tnica, social. La Nueva Ciencia Positiva El Positivismo es una corriente filosfica de mltiples significados, ya que gener un cambio en el horizonte epistemolgico, que dio a las ciencias un nuevo objetivo y la bsqueda de nuevas posibilidades. El paradigma mecanicista newtoniano ser el paradigma cientfico por excelencia: el mundo es una mquina perfecta regida por leyes naturales que el hombre puede comprender y dominar. El positivismo tuvo su manifiesto en El Discurso sobre la filosofa positiva (1837-1842) de Augusto Comte (1798-1857). Comte cre un sistema de conocimiento positivo basado en la jerarqua de las ciencias. Hay que descubrir el mecanismo de los fenmenos, su prelacin, es decir, el orden en el que se originan, para construir una filosofa del conocimiento y no solo un inventario, decan los positivistas. Y este orden de prelacin tambin se da entre las ciencias, por ejemplo, no podemos estudiar Fsica sin Matemticas, y se necesita de ambas para estudiar Qumica. Clasific las ciencias en seis ramas: Matemtica, Astronoma, Fsica, Qumica, Biologa, y Sociologa. Las Matemticas eran la base sobre las que se erigen las ciencias fsicas, las de la tierra y las biolgicas. El conocimiento matemtico avanz de manera sorprendente en el siglo XIX, geometra analtica, anlisis numrico y las funciones matemticas convirtieron a la matemtica en el instrumento intelectual, por excelencia, del nuevo mtodo cientfico positivo. Los avances cientficos, gracias a la aplicacin del mtodo matemtico, fueron fundamentales: movimientos planetarios, teora de la nebulosa primitiva; un avance fundamental en las teoras sobre la electricidad, el magnetismo, el calor, los elementos qumicos: la primera pila elctrica de Volta, las corrientes elctricas de Ampre, de Faraday, tabla peridica, el campo electromagntico de Maxwell. Las ciencias debieron definir su campo de investigacin, pero para considerarse conocimiento cientfico deban trabajar con un mismo mtodo: basado en la observacin y en la experimentacin, sin cuestionar su origen o finalidad. El objetivo de las ciencias era descubrir las leyes cientficas que regan los fenmenos naturales y sociales, con el objetivo de predecir los fenmenos, usando solo el razonamiento a travs de la aplicacin del mtodo cientfico, nada de intuicin o de imaginacin. Es el tiempo de las ciencias nomotticas, que buscan leyes universales que expliquen la realidad y el desarrollo de los fenmenos en una relacin causal, los datos que estas deben utilizar son aquellos que se pueden medir, cuantificar, ver. En este sentido y relacin causal
6 Hobsbawm, E. La Era del Imperio. Bs. As. Ed. Crtica. 1999. pp. 158-159.

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trasunta la idea decimonnica de progreso. El conocimiento logrado siguiendo el mtodo cientfico ser un conocimiento verdadero y de validez universal, en una concepcin monista del mundo, no se diferencian en su comportamiento los fenmenos del mundo fsico y del mundo espiritual. Lo que llamamos espritu no es ms que una propiedad de la materia, como el calor y la pesantez7. El Evolucionismo y el Darwinismo Social Basado en el nuevo supuesto epistemolgico de la ciencia, Charles Darwin lleg al mayor logro cientfico, porque provoc el mayor impacto: el evolucionismo con El origen de las especies (1859). En su fundamento primaba la idea de progreso de la poca, afirmaba que las especies evolucionan siguiendo una ley fundamental: la seleccin natural. Los individuos de la especie mejor adaptados al medio son los que sobreviven en la lucha y procrean la mayor simiente, y cada vez se adaptarn mejor al medio natural. Darwin descubre las leyes naturales que explican la aparicin y desaparicin de diferentes grupos de seres vivos, animales, vegetales y humanos. Su teora ayuda a refirmar el papel del mtodo cientfico en la investigacin y su necesaria aplicacin por todas las ciencias si pretenden crear un conocimiento verdadero. Hasta las Ciencias Sociales, dice Hobsbawm, en este marco de fuerte liberalismo imbuido de progreso, compartan con las ciencias naturales el mismo marco, el evolucionismo. Entonces, su objeto de estudio, era el proceso de elevacin del hombre desde su estado primitivo hasta el momento presente y la comprensin racional de ese presente. Generalmente, ese proceso se conceba como un progreso de la humanidad a travs de etapas, aunque dejando en sus mrgenes supervivencias de etapas anteriores, una especie de fsiles vivientes. El estudio de la sociedad humana era una ciencia positiva como cualquier otra disciplina evolucionista (...)8. El Evolucionismo fue llevado al anlisis del funcionamiento de las sociedades internamente y a nivel internacional, nace el Darwinismo social, con Hebert Spencer, pasa de la sociedad a la naturaleza la responsabilidad de las desigualdades humanas: los pobres son pobres porque haban nacido inferiores. Tiene una fuerte base de conservadurismo -tambin nacida en el seno del siglo del progreso que niega los conceptos de libertad e igualdad y se aferra al pasado. Slo si la sociedad est en manos de los ms capacitados y tiles, de una minora sobresaliente, es posible el progreso y el rumbo corriente de la historia. Este pensamiento se llevar al contexto internacional, entonces existen sociedades dbiles y sociedades fuertes, los estados ms aptos y mejor adaptados al sistema econmico capitalista sern los que sobrevivirn y dominarn el mundo. Idea base en la fundamentacin del imperialismo europeo y extraeuropeo y del racismo. En este contexto, la guerra ser defendida como el mecanismo natural de progreso, que permitir la supervivencia de los ms aptos. El hecho de identificar, durante mucho tiempo, ciencia con positivismo, y enfoque y mtodo cientficos con el evolucionismo biolgico, introdujo en la Geografa una visin parcial y justificadora de las situaciones de statu quo e incluso de justificacin del expansionismo y dominio de unos pueblos sobre otros9. En este contexto, se enmarca el nacimiento de la Geografa como ciencia. El conocimiento cientfico ganaba terreno y un papel destacado en el siglo, gracias a sus
7 8 9 El Pas. Historia Universal. T.17. Montevideo. Ed. Salvat. 2004. p. 425. Hobsbawm, E. Op. Cit. p. 279. Estbaez, J. Tendencias y problemtica actual de la Geografa. Madrid. Ed. Cincel. 1982. p. 44.

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adelantos, a sus mtodos de observacin, experimentacin, a sus trabajos de laboratorio, pero tambin porque empezaba su institucionalizacin en los nuevos sistemas acadmicos. En la bsqueda de un campo de estudio La Geografa haba perdido su campo de investigacin, compartimentada en diferentes disciplinas: la cartografa (Sociedades Cartogrficas y el Estado), o era considerada parte de otras ciencias, como la Geologa, o una ciencia auxiliar de la Historia. Segn Capel (1987), las transformaciones econmicas experimentadas en Europa desde mediados del XVIII, y concretamente la revolucin industrial, impulsaron las ciencias de la Tierra en nuevas direcciones y provocaron un desarrollo cientfico sin precedentes. La organizacin de redes nacionales de estaciones meteorolgicas da un claro impulso a los estudios de meteorologa y climatologa, realizados por especialistas que no son gegrafosY son estas circunstancias las que explican la profunda crisis de la geografa durante la primera mitad del siglo XIX10. La Geografa haba perdido campo de estudio, pero adems se agregaba la crtica acadmica ya que no era considerada como ciencia, porque consista en una descripcin de paisajes sin poder explicativo. El espacio era reducido a un territorio donde se asentaban los hombres. Descripciones del mundo, que se ampliaban con las nuevas tierras que completaban el mapamundi: se completaban los espacios del continente africano, del espacio asitico, Australia y Amrica Latina. Estado y Sistemas Educativos La institucionalizacin de la Geografa acadmica se explica porque los Estados, en este siglo, en su proceso de consolidacin, darn especial importancia a la Educacin; una educacin guiada o forzada por el proceso de democratizacin, por la industrializacin que exiga obreros instruidos (en Alemania, en 1839, se prohiba dar trabajo a menores de nueve aos, que no hubieran cursado tres aos de educacin elemental). Pero tambin como un arma del nacionalismo. Desde la educacin se estimulaba el sentimiento patrio, la fe en la nacin y sus elementos constitutivos: territorio, lengua, gobierno, ya que estaba en el nimo de polticos y pedagogos. En el desarrollo del sentimiento de nacionalidad, de la idea de patria, el conocimiento de la historia y de la geografa del propio pas eran sin duda, elementos indispensables. Slo se ama lo que se conoce, sera una idea compartida por polticos y pedagogos. Ello explica suficientemente el que ambas ciencias entraran en los programas de enseanzas bsicas con el apoyo decidido del poder, ya que su presencia corresponda a sus propios intereses polticos...Cuando en la segunda mitad del siglo los gegrafos empezaron a considerar a su ciencia como una disciplina de las relaciones entre el hombre y el medio, la magnificacin de los lazos y dependencias que unan al hombre y al territorio no hara sino reforzar este papel de la geografa11. A ello hay que aadir que en la poca del imperialismo europeo la geografa cumpli, adems, otra importante funcin como es la de facilitar el conocimiento del imperio colonial. El estudio detallado de las colonias era una parte imprescindible y bastante extensa en los cursos dedicados a la geografa descriptiva universal.
10 11 Capel, H. Institucionalizacin de la Geografa y estrategias de la comunidad de gegrafos. http//www. ub.es.geocrit/#. Ibd.

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Levasseur insista en que importa mucho que el alumno tenga un conocimiento preciso, si no detallado de las colonias, que es preciso que considere como una parte integrante de su pas, cuanto ms familiarizado se halle con esta idea estar ms dispuesto a ir a servir en ellas o a habitarlas sin creerse expatriado12. Ms all de los motivos, vale confirmar que la educacin se volva popular, en el sentido de que inclua a amplios sectores antes excluidos de ella, trabajadores, mujeres y, como afirma Hobsbawm, entre mediados de 1870 y el estallido de la guerra el nmero de profesores de enseanza primaria aument un tercio en los pases bien escolarizados como Francia, y siete e incluso trece veces, respecto a la cifra de 1875, en aquellos pases con una pobre escolarizacin, como Inglaterra y Finlandia; el nmero de profesores de educacin secundaria se multiplic tal vez cuatro o cinco veces. Para los profesores (...) ensear significaba inculcar el espritu de los enciclopedistas, del progreso y el racionalismo (...)13. En este contexto, los Estados, institucionalizando los sistemas de enseanza primaria y secundaria, estimularon a las diferentes comunidades cientficas, no solo a definir sus campos de investigacin, sino tambin a educar a aquellos que deban difundir esos conocimientos. Es as que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, la Geografa y los gegrafos comienzan a delimitar su campo de estudio respecto de otras ciencias, a recuperar temas tomados por otras disciplinas, a producir textos geogrficos. Este impulso es apoyado por los gobiernos, las sociedades geogrficas que jugaron un rol importante, organizando ctedras, charlas, investigaciones, expediciones, ganando un papel fundamental como ciencia en el campo universitario, no slo ampliando el conocimiento geogrfico de la nueva comunidad de cientficos, sino tambin el nmero de profesores necesarios para cubrir la demanda de la enseanza primaria y secundaria. El papel de las Sociedades Geogrficas La aparicin de estas sociedades sigue el ritmo de las polticas expansivas de los estados europeos, el conocimiento y descripcin de las nuevas reas incorporadas como anexos del territorio europeo era fundamental para su dominio. A pesar de los motivos polticos, esto estimul el crecimiento de la Geografa como ciencia independiente. Acompaando la evolucin de la Geografa, se irn creando estas sociedades coincidiendo con el nuevo papel de la disciplina y con el Imperialismo. Los objetivos de estas sociedades eran mucho ms amplios que lo que hoy se entienden por geogrficos, e incluan no solo la organizacin de exploraciones y el fomento del comercio sino tambin la creacin de estaciones meteorolgicas, la realizacin de observaciones astronmicas, los estudios etnogrficos... Y el inters de los polticos en la obra de las sociedades era, sin duda, grande porque como deca el lema que encabezaba una revista geogrfica: La Tierra pertenecer a quien la conozca mejor14. A partir de ahora, haba que definir el alcance del conocimiento geogrfico, sus objetivos, principios, y ello depender del paradigma de referencia que adopte la comunidad de cientficos.

El primer paradigma geogrfico: el determinismo

El paradigma determinista se explica en el marco de la ciencia positiva, que busca la relacin causal entre los fenmenos y del materialismo, para el cual el mundo fsico es la nica
12 13 14 Levasseur, 1895. cit. por Torres Campos, 1896: 217. Hobsbawm. E. Op. Cit. p. 272. Capel, H. Op. Cit.

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realidad tangible, sobre la que se desarrollan estos fenmenos. Mundo fsico, es decir, espacio geogrfico, definido como receptculo absoluto y preexistente, sobre el que se observan diferentes relieves, climas, vegetacin, fauna y sobre el que las sociedades humanas se asientan. Y este espacio geogrfico, anterior a las sociedades humanas, determinar sus formas. Como sostiene Estebaez, se establece un paralelismo entre la conducta animal y humana y se llega a la conclusin de que los hombres, en su actuacin, estn controlados por leyes naturales y por lo tanto, tienen un carcter pasivo15. En este sentido, el mundo mquina del siglo XVIII, apreciado por Kant, se materializa en el mundo como escenario, y la Geografa es la ciencia que lo describe. As, se propone la observacin, la descripcin, la localizacin y la extensin de los fenmenos geogrficos. El Positivismo agrega como metodologa cientfica: bsqueda de analogas, clasificacin y bsqueda de leyes generales que expliquen la distribucin espacial de los fenmenos naturales y de los humanos como su consecuencia. La Geografa se convierte en una ciencia nomottica. El contexto nacional de Ratzel: el nacimiento del Estado Alemn Alemania se puede considerar la cuna de la Geografa como disciplina acadmica y de formacin ciudadana. En el perodo en que la Geografa se institucionaliza, Alemania nace como Estado-Nacin. Por ello, para Ratzel, el Estado, Sociedad y Territorio sern los ejes centrales de sus anlisis. El territorio que en 1871 se constituy en el Estado Alemn era un conjunto de 39 reinos, ducados, principados y ciudades libres que se denominaba Confederacin Alemana. Dos estados se disputaban la supremaca, Austria y Prusia. Aunque el Imperio Austraco tena la preeminencia como titular de la Confederacin, era una autoridad dbil, con una industria atrasada y un poder militar debilitado. Prusia, sin embargo, se desarrollaba econmicamente gracias al ferrocarril y a la unin aduanera (Zollverein) con 28 de los 39 estados. As se presentaba a los alemanes como una posibilidad segura de crear un Estado fuerte frente al opresor Imperio Austraco. Sumaba un destacado desarrollo del sistema educativo en el rea de la educacin primaria y universitaria, que lo hacia encabezar la lista de los estados europeos en 1870; y fue, sin duda, un poderoso forjador del nacionalismo. El primer ministro Otto von Bismarck ser el principal impulsor de esta idea, la educacin deba inculcar en las jvenes generaciones la idea de que el centro de lealtad del pueblo debe ser el Estado-Nacin. La importancia de su sistema de educacin la destacan incluso los franceses derrotados: En Francia, el impacto de la derrota de 1870 frente a los alemanes constituy un autntico revulsivo que permiti descubrir no slo la potencia de la industria y del ejrcito alemn, sino tambin la potencia de la ciencia y la cultura alemana; la idea que entonces se difundi de que era el maestro alemn el que haba ganado la guerra16. Una fuerte urbanizacin y un servicio militar extendido fueron las bases para culminar en el proceso de unificacin alemana. En 1871, naca a nivel internacional el Estado Alemn (bajo la gida de Prusia) como nacin industrializada y dispuesta a alcanzar al resto de los estados europeos, que ya haban iniciado el reparto colonial del mundo. Tal ser su peso en la poltica europea a partir de ese momento que, en 1885, en Berln, se rene una conferencia de pases imperialistas, cuyas consecuencias ms visibles sern el reparto sistemtico del continente africano (nada ms vasta observar las lneas divisorias en un mapa), y una justificacin para su poltica. En 1888, el emperador alemn,
15 16 Estbaez, J. Op. Cit. p. 51. Capel, H. Op. Cit.

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Guillermo II, reclamaba su lugar bajo el sol, se iniciaba la carrera imperialista de los pases europeos y extraeuropeos, por el dominio sobre el mundo, que culminar en la Primera Guerra Mundial. As, se producen guerras internas, guerras externas, las guerras felices de Ratzel, que llevan a la consolidacin del territorio, base indispensable del Estado y la sociedad. Friedrich Ratzel y los aportes a la Escuela Geogrfica Alemana El paradigma determinista en la obra de Ratzel. Relativizando esta concepcin. Entre las aportaciones de Ratzel, se pueden subrayar algunos de los principios que hoy caracterizan a la ciencia geogrfica, y le dan el rigor y el carcter cientfico que debe poseer. Entre los principios, se destacan: el principio de localizacin, todo hecho para que adquiera valor geogrfico debe ser localizado en un lugar o en un espacio determinado; el principio de generalizacin: bsqueda de fenmenos anlogos en varios lugares del globo, y el principio de causalidad: todo hecho geogrfico tiene una o varias causas, hay que buscarlas y jerarquizarlas, a veces es difcil establecer esa relacin precisamente y se puede hablar de conexin o relacin. La Geografa es considerada una ciencia sinttica, que debe integrar, en un anlisis cientfico, todos los aspectos de la vida sobre la superficie terrestre, siendo su preocupacin encontrar una fundamentacin fsica y natural para la geografa humana y la encuentra en la ley de la evolucin de las especies, como ley natural que regula toda la dinmica social, as sistematiza el conocimiento geogrfico. Existe una unidad profunda de la vida en la tierra, sta es considerada como un organismo vivo (Biosfera) en una concepcin orgnica, donde se dan relaciones de interaccin entre todos los organismos vivos entre s y de estos con el medio. Esta idea se evidencia en su definicin de la Geografa como ciencia de la Tierra - conjunto de elementos slido, lquido y areo, al igual que toda forma de vida que de ellos emane y en ellos florezca, como un todo inseparable, unido con la historia y a acciones recprocas interrumpidas. Esta unidad, se relaciona con la teora darwinista en su idea de evolucionismo: los seres vivos evolucionan con el tiempo y en respuesta al medio, de formas simples a complejas. Afirma F. Gmez Mendoza que es sobre esta doble base de determinismo natural y organicismo que Ratzel realiza sus planteamientos geogrficos: las nociones de espacio y de posicin, fundamentales en todo su discurso, aparecen as cargadas de sentido en la medida en que interfieren continuamente en la dinmica evolutiva de sociedades o de estados que se comportan como verdaderos organismos17. En este sentido, nace su concepto de Biogeografa Universal. Considera que hay condiciones de vida generadas que valen igualmente para los hombres, para los animales y para las plantas de todas las especies, y que toda vida sobre la Tierra, sea cual sea la clase a la que pertenezca, ha sufrido comunes destinos en el largo camino de la historia de la Tierra. Este concepto hace de su geografa una geografa ecolgica: subraya las relaciones mediohombre, estudia sociedades de plantas y animales, migraciones, influencia del clima sobre el cuerpo y el alma de los hombres, los recursos naturales y el uso que el hombre les da. Establece reas biogeogrficas montaas, islas- en un anlisis sobre lo que considera un organismo ecolgico vivo. Considerado precursor de la Geografa Humana, que l denomina Antropogeografa, comparte con otros gegrafos un tema clsico y principio geogrfico: la distribucin y diferenciacin de los espacios en la superficie terrestre, pero su enfoque es es17 Gmez Mendoza, J et al. El pensamiento geogrfico. Estudio interpretativo y antologa de textos (De Humboldt a las tendencias radicales). Madrid. Alianza Universidad Textos. 1982. p. 39.

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pecfico y apunta a explicar la diferenciacin humana. Basado en este concepto, introduce el sistema cientfico dominante y los conceptos darwinianos al campo de la Geografa Humana. Su preocupacin era poder explicar la unidad de la especie humana, que se encontraba dividida o mostraba distintas y graduales situaciones evolutivas, pueblos y razas (present una preocupacin fundamental por la etnografa), y su distribucin en el espacio. Su explicacin utiliza los conceptos darwinistas de lucha y seleccin natural, y relaciona estrechamente los grupos y sus caractersticas, con el medio en el que se desarrollan y luchan por adaptarse al receptculo que les ha tocado: (...) la libertad del hombre est dirigida en mayor o menor grado de dependencia por los factores del medio fsico, que ejercen una influencia directa en la constitucin fsica y moral del hombre individual y social18. El Hombre se convierte en un ser pasivo en la relacin con el medio (relieve, clima). As, el hombre sometido a leyes naturales y a condiciones naturales depende en su evolucin del medio o territorio. El territorio, siempre el mismo situado en el mismo lugar del espacio, sirve de soporte rgido a los humores, a las volubles aspiraciones de los hombres, y cuando se le ocurre olvidar este sustrato les hace sentir su autoridad y les recuerda, mediante serias advertencias, que toda la vida del Estado tiene races en la tierra. Regula los destinos de los pueblos con ciega brutalidad. Un pueblo tiene que vivir sobre el territorio que le ha tocado en suerte, tiene que morir en l, tiene que soportar su ley19. Crea as el primer paradigma geogrfico: el determinismo. Desde la Antigedad, el hombre ha intentado explicar y justificar la aparicin de civilizaciones a travs de las condiciones climticas (el clima mediterrneo explicaba el surgimiento de las civilizaciones griegas y romanas; el relieve montaoso griego explicaba la constitucin de las polis; o el clima tropical explica la ociosidad de sociedades primitivas, o incluso los relieves planos generan religiones monotestas). En su Antropogeografa I (1882), su determinismo es acentuado, llegando a afirmar que el clima continental de las estepas produce la vida errante de los nmades. En Antropogeografa II (1891), suaviza su determinismo, al incluir no solo la variable ambiental, sino la importancia que le asigna al legado histrico Puede tal vez comprender Nueva Inglaterra sin conocer el pas, pero jams sin conocer a los puritanos. Este matiz a su determinismo nos obliga a observar su obra, en toda su complejidad, una relacin naturaleza-sociedad mediada por la cultura, las migraciones y su difusin de pautas culturales, que lo llev a crear la idea de reas Culturales, (...) un pueblo no est expuesto a la influencia del clima de igual manera en todos los grados de su desarrollo (...) el clima de un pas constituye para el pueblo que lo habita el punto en el que vienen a reunirse todos los problemas de su porvenir hasta que ha alcanzado su madurez. En este punto, no podemos olvidar que Ratzel escribe su obra en el momento que la sociedad europea occidental vive la segunda etapa de la Revolucin Industrial, y la revolucin tecnolgica permiti al hombre una confianza infinita en su capacidad de progreso y dominio sobre el mundo material. En este aspecto, es muy claro en su hiptesis. El grado de madurez de un pueblo o civilizacin depende del nivel de utilizacin de la naturaleza, cuanto ms intensa es la relacin, mayor nivel alcanza. Incluso plantea una clasificacin jerrquica de los pueblos: pueblos cazadores de frica central y suroeste asitico, australianos, esquimales, porque delimitan sus territorios de caza; pueblos pastores, agricultores sedentarios en aldeas y pueblos civilizados en ciudades. Esta clasificacin, sin duda, est condicionada por
18 Ratzel, F. El territorio, la sociedad y el Estado. En: Gmez Mendoza, J. et al. El pensamiento geogrfico. Estudio interpretativo y antologa de textos (De Humboldt a las tendencias radicales). Madrid. Alianza Universidad Textos. 1982. p. 200. Ibd. p.202.

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el medio, pero debe ser matizada con su idea del difusionismo cultural vinculado primordialmente a las migraciones. Unido a una concepcin arragaida en la poca del imperialismo, los pueblos ms civilizados tienen la capacidad de expandirse y as influir sobre otros pueblos. Pero este matiz no puede contrarrestar el peso de su formacin naturalista, que trasunta toda su obra. Su Geografa Humana se une al nacimiento de la Geografa Poltica que derivar en el trmino actual: Geopoltica. Ratzel ser considerado uno de los precursores de la Geopoltica, y de vincular a la Geografa con las polticas de Estado y (...) al servicio de la dominacin de los pueblos civilizados, los europeos, sobre los dbiles sin fronteras precisas, es la argumentacin ms acorde con las necesidades de la Alemania reunificada, presta a participar en el reparto de la tarta africana20. Esta cruenta lucha entre Estados, con las guerras por el territorio, necesitan de una fundamentacin, Ratzel la ofrece, tomando los principios bsicos del evolucionismo darwinista: asociacin, lucha, supervivencia, adaptacin al medio, en el marco de una teora del Estado. Los grupos humanos, como los seres vivos, buscan ampliar su territorio a costa de sus vecinos, y la lucha es dura cuando los organismos poseen un espacio pequeo. El territorio, entendido como la porcin de superficie terrestre apropiada por un grupo humano, es fundamental en cualquier anlisis de sociedades y estados, sin l estas otras realidades no existiran. Incluso los grupos, como la tribu, la familia, la comuna, que no constituyen unidades polticas autnomas, slo son posibles sobre su territorio, y su desarrollo no puede ser comprendido ms que en relacin a ese territorio; al igual que los progresos del Estado son inteligibles si no se les relaciona con los progresos del espacio poltico. (...) Puede tener menos ciudadanos (...) pero cuando su territorio disminuye es, en general, el principio del fin.21. Deriva de la nocin de territorio otro concepto fundamental: el ecumene, que es el espacio que ocupa una especie (animal, vegetal, humana) de cuya extensin depende su capacidad de sobrevivir. Las sociedades humanas establecen lazos con el territorio de diferente fuerza pero, por ms laxos que sean, como se le adjudica a los pueblos nmadas por su movilidad, es fundamental para cubrir sus necesidades bsicas de alimentacin y vivienda. As existen leyes naturales que caracterizan el funcionamiento de todas las sociedades (Biogeografa universal). El problema es que, mientras el territorio es una realidad constante, las sociedades humanas son mviles, en el sentido de su crecimiento demogrfico, y adems cada grupo establece un vnculo diferente con el territorio, cuanto mayor es su grado de asentamiento, mayor es su necesidad de delimitar y ampliar su espacio. De esta afirmacin, se desprende la necesidad de los diferentes grupos de extender el ecumene, entendido como espacio vital. Esta necesidad de extensin est unida tambin al principio de competencia, gracias al cual es posible el progreso de la humanidad. El espacio vital es el rea dentro de la cual se desarrolla un organismo vivo, es fundamental para cubrir sus necesidades bsicas: alimento y vivienda. Como sostiene Gonalves (1999)22, el espacio vital puede ser entendido como aquel espacio necesario para dar sustento al desarrollo del Estado Nacional y Ratzel formul las nuevas formas de apropiacin del espacio por parte del Estado.

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Estbaez, J. Op. Cit. p. 50. Ratzel, F. Op. Cit. p. 194. Gonalves, C. W. Porto. Geografia Poltica e Desenvolvimento Sustentvel. En: Geografia, Politica y Ciudadania. Terra Livre N 112. Agosto, 1999. Sao Paulo, AGB. pp 7-76.

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Para defender y extender este espacio las sociedades humanas han creado entidades que defiendan y amplen el espacio: Estados23. En la evolucin de las sociedades, y en un anlisis de la sociedad europea occidental, afirma que existe una proporcin de los hombres que no puede vivir directamente de la tierra, y se ha generado la divisin del trabajo, en base a la nueva economa industrial, una parte de los trabajadores habitan lejos del lugar de trabajo, es una poblacin en movimiento. Y an sin el contacto directo con la tierra, precisan de sus productos, a travs del comercio. Esta situacin se ampla a la divisin internacional entre pases, entonces cada Estado deber asegurar a sus habitantes un territorio que les permita desarrollarse y vivir. Entonces el Estado nace, primero, para defender el espacio vital, luego para ampliarlo. Esto ltimo se puede lograr a travs del comercio, acuerdos diplomticos, o guerras felices. Este ltimo concepto, de guerras felices, es fundamental en la concepcin del Estado como un organismo vivo, como tal tiene fronteras vivas que son dinmicas y sujetas a cambios, que lo llevan a crecer, extenderse o morir dentro de ellas. A medida que el territorio de los Estados se hace mayor, no slo es el nmero de kilmetros cuadrados lo que crece, sino tambin su fuerza colectiva, su riqueza, su poder y, finalmente, su duracin. (Existe) en la extensin progresiva del territorio de los Estados, un carcter esencial y, al mismo tiempo, un poderoso motor del progreso histrico24. Una guerra feliz implica una nueva adquisicin de territorio; en el contexto, justificaba el Imperialismo, y lo que es fundamental para el progreso, (...) la adquisicin de un territorio nuevo, al obligar a los pueblos a emprender nuevos trabajos, al extender su horizonte moral, ejerce sobre ellos una accin liberadora. Es eso lo que determina el renacimiento de los pueblos que, tras una guerra feliz, se enriquece con nuevos pases, premios de su victoria25. Pero no solo es feliz el pueblo conquistador sino tambin el conquistado que recibe, por medio del difusionismo cultural, que supone una conquista, los logros de un pueblo civilizado. Nace aqu la Geografa Poltica o Geopoltica y que, en pleno perodo imperialista, era un llamado a expandirse. La Geografa queda al servicio de las polticas, no solo a travs del conocimiento de pueblos extraos, sino justificando y dando una explicacin cientfica y naturalizando el orden social vigente y, en concordancia, su carcter necesario. Ratzel fue un hombre plenamente imbuido de su poca y de su papel en ella, fue un visionario. Analizando la historia a travs de la geografa, lleg a predecir el mecanismo de funcionamiento de la historia del siglo XX. En su viaje a Estados Unidos, admirado por la industrializacin y la expansin de un pas no europeo, nace en su teora la idea de la geografa poltica y de la era de los estados continentales industriales: USA y Rusia, que se enfrentarn en el siglo XX, en la denominada Guerra Fra.

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En un siglo de naciones y nacionalismos, es fundamental mostrar el camino y los elementos que determinan su expansin. Desde el ncleo bsico, la familia con sus fuertes tradiciones (antepasados y suelo patrio), hasta el Estado, propiamente definido. Una gran variedad de formaciones estatales dependen de la relacin que establecen con el territorio las sociedades que estn sobre ellas, y as aparece en su obra un estudio comparado de las diferentes formas de estado, desde las formas proclives a un gobierno democrtico hasta los ms despticos. La sociedad es el intermediario a travs del cual el Estado se une al territorio. Ratzel, F. Op. Cit. p. 203. Ibd. p. 201.

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Bibliografa
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La dicotoma cuantitativa/cualitativa en el mtodo de las ciencias geogrficas

Fernando Pesce 1 Aspectos introductorios Desde la aparicin de las ctedras de geografa en las universidades europeas en el siglo XIX, la ciencia geogrfica ha sido definida ms de las veces por su mtodo que por su campo de investigacin, al que los gegrafos decimonnicos sorprendidos vieron cercenarse ante la influencia y exigencias epistemolgicas del positivismo lgico. De ser un saber enciclopdico universalista con gran auge y legitimidad poltica y social durante la primera mitad del siglo XIX, debido al imperialismo europeo, la geografa casi perdi estatus acadmico un siglo ms tarde cuando la ciencia positiva exiga la definicin precisa de objeto de estudio y rigurosidad en la aplicacin del mtodo hipottico deductivo. Si bien las discusiones paradigmticas en el demos acadmico geogrfico han sido muy fructferas y la han dotado de un carcter hasta polifactico ciencia natural, ciencia humana, ciencia social-, la coherencia epistemolgica en la disciplina ha sido una cuestin de adopcin rigurosa de los principios fundacionales del mtodo geogrfico. Tal es as que George (2004) sostuvo que No es en la etimologa sino en la prctica de la investigacin, en donde se deben de buscar los elementos de una definicin2. Este trabajo tiene como finalidad presentar los principios fundacionales del mtodo en la investigacin geogrfica y describir los contenidos paradigmticos de los mismos desde los aportes cualitativos y cuantitativos de las grandes corrientes de la geografa contempornea.

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Magister en Ciencias Ambientales. Licenciado en Geografa. Coordinador Nacional del Departamento de Geografa del CFE. Docente de Didctica de la Geografa del Instituto de Profesores Artigas. George, P. Diccionario AKAL de Geografa. Madrid. Ediciones AKAL. 2004.

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De la especificidad del mtodo en geografa: breve resea de los principios fundacionales Desde la antigedad clsica, los saberes geogrficos han aludido a la descripcin de lugares a partir de las condiciones ambientales, de los pueblos y de los recursos naturales de los mismos; muchos citan a Herodoto (s. V AC) como el antecesor indiscutido de este campo del saber3; por lo que la descripcin y la localizacin de fenmenos naturales y sociales en alguna porcin de la superficie terrestre han sido los dos principios que han distinguido el mtodo geogrfico- con el que los hacedores de geografa han procedido. En el devenir histrico de las sociedades, estos hacedores de geografas han sido exploradores, militares y estrategas, a tal punto que el gegrafo contemporneo Lacoste (1976) sentenci que La gographie, a sert, dabord, faire la guerre4. Cuando en el s. XIX la geografa se institucionaliz en las universidades europeas como disciplina cientfica, los acadmicos fundadores, la definieron por los principios del mtodo, no por un objeto especfico de estudio. Por ejemplo para Kant (1775)5, la historia y la geografa son ciencias descriptivas; la primera del tiempo cronologa- y la segunda del espacio corologa-. Por lo que uno de los principios del mtodo es la descripcin de lugares. Asimismo, Hettner (1927)6 sintetiz el pensamiento clsico alemn definiendo a este campo del saber a travs del mtodo, argumentando que () Si comparamos las distintas ciencias, encontraremos que mientras en muchas de ellas la unidad reside en las materias de estudio el objeto especfico del campo disciplinario-, en otras reside en el mtodo de estudio. La Geografa pertenece al segundo grupo, estudiando la raza humana y los fenmenos naturales localizados en el espacio. O sea que la localizacin de los fenmenos en la superficie terrestre y la descripcin de los mismos es lo que da singularidad a la geografa. De igual manera, la Escuela Geogrfica Clsica francesa enunci los principios del mtodo de la geografa a travs de Emanuel De Martonne (1909) quien sostuvo que () la limitacin exacta del campo de investigaciones geogrficas es una empresa quimrica. Es necesario referir a ella a partir de los principios del mtodo. El mtodo geogrfico consiste en determinar la extensin de los fenmenos en la superficie del globo7. Yendo ms lejos, los franceses convierten a la ciencia geogrfica en ciencia interpretativa, ya que el principio de extensin, integrado al mtodo geogrfico implica que, adems de localizar y describir fenmenos sobre la superficie terrestre, la geografa debe explicar las grafas de las formas espaciales. Desde los gegrafos clsicos alemanes y franceses hasta la actualidad, la descripcin, la localizacin y la distribucin de los fenmenos ya sean stos naturales geografa fsicacomo humanos geografa social- que se extienden tanto sobre parte geografa regionalcomo en toda la superficie terrestre geografa general- han sido los principios del mtodo geogrfico.
3 4 5 6 7 Gmez, F. Herodoto y la percepcin de la geografa poltica del mundo griego. En: Studia historica. Historia antigua. ISSN 0213-2052. N 23. 2005. p.s. 143-159. Lacoste Y. La gographie, a sert, dabord, faire la guerre. Madrid. Ed. OIKOS- TAU. 1976. Hartshorne, R. The Concept of Geography as a Science of Space, from Kant and Humboldt to Hettner. En: Annals of the Association of American Geographers. 48. 1958. pp. 97-108. Hettner, A. La naturaleza y los cometidos de la geografa. En: Revista Geocrtica. N 70. Barcelona. 1927. De Martonne, E. Trait de Gographie Physique. Lyon. Ed. Armand Colin. 1909.

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Los estudios sobre metodologa de la ciencia geogrfica introducen a estos principios del mtodo como los rasgos identitarios genricos de la especialidad, al mismo tiempo que analizan los contenidos paradigmticos que los significan. Los principios del mtodo geogrfico actan como itinerarios estructurantes en la indagacin de la realidad. Son proposiciones a travs de las cuales transcurre, en forma secuenciada, la investigacin geogrfica, enmarcada en determinados paradigmas. Ms all de la aparente universalidad de los principios metodolgicos y su esencialidad al momento de particularizar la geografa ciencia, es el componente terico el que provee de contenidos a los tres principios fundacionales de la Geografa: la descripcin, la localizacin y la extensin de los fenmenos en la superficie terrestre. De las condiciones que deben de cumplir los fenmenos para ser geogrficos Los fenmenos de la realidad convertidos en geogrficos a travs del mtodo, o quizs tan slo aquellos estudiados por los gegrafos8, han sido de la circunscripcin tanto del denominado mundo fsico- natural como del mundo socio- econmico. As fue transitando la Ciencia Geogrfica por distintas coordenadas epistemolgicas, definindose ya sea como disciplina fsica- biolgica o humana, o como ciencia social y ms recientemente como ciencia ambiental. Desde cada lugar paradigmtico fueron definidos los ejes estructurantes de la investigacin disciplinar, se han formulado las principales categoras de anlisis y se fue dando significado a los principios del mtodo, acompaando a la redefinicin terica de stos, con tcnicas adoptadas para el abordaje geogrfico de la realidad. Si bien la definicin precisa del campo disciplinar pertinente y el objeto de investigacin de la geografa ha sido una dificultad constante en el devenir histrico y filosfico de esta ciencia, los principios del mtodo que la identifican le dan singularidad fundacional y coherencia epistemolgica. Es as que todo fenmeno geogrfico debe cumplir con la doble condicin de tener una posicin en el espacio localizacin- y una determinada distribucin extensin-. El factor comn que desencadena la prctica investigativa de los gegrafos, y siempre ante la presencia de un mapa, son las siguientes preguntas: qu, dnde y en qu extensin es que se desarrollan los fenmenos que se estn abordando. Ya los porqu del dnde y por dnde se distribuyen los fenmenos es una cuestin paradigmtica, no de mtodo. En definitiva, las investigaciones metodolgicas en geografa establecen que los principios del mtodo geogrfico constituyen ejes rectores que orientan la prctica de la investigacin y permiten a los acadmicos convertir en geogrficos aquellos fenmenos de la realidad que sean seleccionados como objetos de investigacin, posibilitan secuenciar de manera lgica la prctica investigativa y, a partir de ellos, seleccionar y abordar las herramientas de trabajo segn la escala del fenmeno a tratar (planisferio, mapa, carta, imagen satelital, fotos areas, entre otras). Sentidos paradigmticos dados a los principios del mtodo Al igual que en las restantes ciencias sociales, el debate entre los sentidos en torno a los aspectos cualitativos y cuantitativos del mtodo en la investigacin disciplinar ha sido una constante en el devenir de la geografa como ciencia.
8 Lacoste, Y. (1979) define a esta particin de la realidad en la que prestan atencin los gegrafos de la academia como geograficidad de los sucesos y que vara segn las escuelas del pensamiento geogrfico.

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A lo largo de la constitucin del estatus disciplinar, las corrientes principales del pensamiento geogrfico contemporneo guardaron estrecha vinculacin con los grandes paradigmas que incidieron en las cuestiones tericas y metodolgicas en el resto de las ciencias. Sin embargo, dada la ambivalencia de la geografa, tanto en su formato fsico como humano, los sentidos en torno a los aspectos cualitativos y cuantitativos del mtodo se dirimieron a la interna de la especialidad, no solo coexistiendo diacrnicamente, sino por la dualidad del objeto de investigacin. Los gegrafos fsicos han adoptado los mtodos cuantitativos y los gegrafos humanos han transitado por las aristas metodolgicas cualitativas y/o cuantitativas en funcin del paradigma de los investigadores. Lo cierto es que esta ambivalencia del objeto deriv en la dualidad del mtodo, enriqueciendo los sentidos tericos dados a los principios geogrficos. As los principios de descripcin, localizacin y extensin, propios del mtodo especfico de la disciplina, fueron incorporando la dimensin cualitativa y cuantitativa no como una divisin de la extensin del mtodo, sino por cuestiones que exceden sus contenidos semnticos y que se posicionan en diferentes lugares paradigmticos. Sin embargo, al igual que en el conjunto de las ciencias sociales, no fue hasta la segunda mitad del siglo pasado cuando las corrientes tericas divergentes construyeron un conjunto de instrumentos conceptuales y operativos para la investigacin emprica problematizando las cuestiones del mtodo. La Descripcin geogrfica Describir un fenmeno geogrfico significa identificar, enumerar, enunciar las caractersticas cualitativas y cuantitativas del mismo de tal forma que permitan definirlo y determinarlo con precisin. Una descripcin ordenada y lgica de un fenmeno geogrfico debe necesariamente comenzar por los atributos constitutivos o sea por la ESTRUCTURA, luego por las dinmicas que le son caractersticas o sea las FUNCIONALIDADES y, por ltimo, las interacciones estructurales y funcionales. El debate entre historicistas y positivistas con respecto a la descripcin qued saldado en la dcada de 1960, cuando el gegrafo britnico Bunge estableci que Existen dos problemas que dificultan tratar la geografa como ciencia. El primero refiere a la funcin de la descripcin en la geografa y el segundo la posibilidad de prediccin de los fenmenos geogrficos. Existen autores que sustentan que la descripcin no es cientfica. Esa posicin es insustentable. Existe una infinidad de hechos y cualquier descripcin es siempre selectiva. Los gegrafos estn buscando siempre algo que consideren significativo. La significatividad solo puede ser juzgada por otro fenmeno. Eso implica una relacin y esta una teora (...). En la geografa, como en cualquier otra ciencia existe una interaccin continua entre lgica, teora y hechos (descripcin)9. Desde una perspectiva cuantitativa y por el aporte de los gegrafos positivistas, la descripcin es considerada como morfometra, sea como la expresin cuantitativa, concreta del fenmeno en estudio, como producto de las mediciones realizadas a los atributos y a las dinmicas funcionales. Los gegrafos historicistas han destacado la relevancia de la descripcin morfolgica, que alude a aspectos cualitativos en la descripcin del fenmeno geogrfico que se est abordando. Es producto de una expresin ideolgica y cultural. Los gegrafos marxistas fueron ms lejos y propusieron describir cuali- cuantitativamente los fenmenos geogrficos a partir
9 Gmez Mendoza, J. et al. El pensamiento geogrfico. Estudio interpretativo y antologa de textos (De Humboldt a las tendencias radicales). Madrid. Alianza Universidad Textos. 1982.

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de la apariencia de los mismos (formas) para luego poder interpretar la esencia (procesos sociales inmanentes a las formas)10. Lo relevante es que, a lo largo del siglo pasado, el debate entre cualitativos y cuantitativos fue enriqueciendo la descripcin geogrfica, tanto desde la dimensin epistemolgica como tcnica11, pudindose arribar al momento contemporneo, en el que el desarrollo de los sistemas de informacin geogrfica, que son potentes herramientas para la investigacin disciplinar, exige ambos tipos de descripciones. La LOCALIZACIN en Geografa Todos los puntos del espacio geogrfico se localizan en la superficie de la Tierra, definindose por sus coordenadas y por su altitud, pero tambin por su emplazamiento (que es su asiento), as como por su situacin, que evoluciona en funcin de un conjunto de relaciones que se establecen respecto a otros puntos y a otros espacios12. Esta cita del gegrafo francs contemporneo tambin remite a cmo se dirimi para la localizacin, como principio esencial del mtodo geogrfico, el debate cuali/cuantitativo, incorporando a la clsica localizacin tridimensional una cuarta dimensin, la temporal, que relativiza la ubicacin geogrfica. La localizacin geogrfica de los fenmenos necesariamente nos remite a dos conceptos fundamentales que en los procesos contemporneos de globalizacin son cada vez ms interdependientes y son: El emplazamiento: es el asiento del fenmeno geogrfico en el espacio cartesiano, determinado por las coordenadas que lo posicionan: latitud, longitud y altitud. Durante mucho tiempo, en las escuelas clsicas propias del determinismo naturalista de la geografa, el emplazamiento determinaba la aparicin y desarrollo de todos los fenmenos geogrficos. En la actualidad, la determinacin del emplazamiento de los fenmenos geogrficos debe necesariamente superar un ritual propio de la disciplina para pasar a ser una necesidad vinculada a la explicacin de mltiples lgicas geopolticas que subyacen a la posicin, principalmente en la valoracin de ciertos recursos naturales considerados estratgicos y/o condiciones ambientales por parte del capital trasnacional para emplazarse en funcin de las ventajas comparativas que configuran territorios. La Situacin: define el fenmeno geogrfico a nivel territorial en sus relaciones espaciales- temporales con territorios contiguos en funcin de las lgicas glocales contemporneas inherentes al capitalismo como modo de produccin. Por lo que en la actualidad, localizacin geogrfica implica obligatoriamente emplazamiento y situacin. La EXTENSIN Geogrfica La extensin puede definirse como la disposicin, agrupamiento y organizacin que asumen los fenmenos en el espacio geogrfico como corolario de su emplazamiento y situacin. De esta forma se contigua la distribucin geogrfica de los fenmenos en la superficie confi10 11 12 Sin lugar a dudas el gegrafo brasileo Milton Santos fue el que mayor aportes efectu al respecto. Esta lectura bidimensional fue presentada para las ciencias sociales por Adriani et.alli, al referir a los trabajos de Chiesi (2002) Dollfus, O. LEspace Gographique. Pars. Ed. OIKOS-TAU. 1990.

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gurando grafas territoriales en cuanto a que responden a lgicas espaciales a distintas escalas geomtricas/ temporales que permiten identificar regiones. As espacio-tiempo-sociedad conforman una unidad indisoluble para interpretar particulares procesos socio-espaciales complejos, acaecidos a lo largo de la historia y en diferentes espacios de acuerdo con los antecedentes histrico- productivos y el accionar de los diversos agentes sociales13. Desde esta perspectiva y a esta altura del anlisis de los fenmenos desde la perspectiva geogrfica, es necesario determinar la nocin de ESCALA GEOGRFICA al momento de abordar las grafas territoriales. Tambin la escala fue objeto de debates entre gegrafos cuantitativos, que referan a ella como geomtrica, como relacin matemtica de representacin, y los cualitativos, que proponen la necesaria consideracin de la escala como herramienta ideolgica de representacin de los fenmenos en el territorio.

En la actualidad se les considera como conceptos complementarios:

4. ESCALA GEOMTRICA- Se define como la relacin proporcional entre los fenmenos reales y su representacin cartogrfica. 2. ESCALA GEOGRFICA- Constituye un indicador de la dimensin del espacio geogrfico al que se estn considerando los fenmenos y a la que los mismos le deben la significacin definida como la LGICA ESCALAR La nocin de distribucin geogrfica como producto de ciertas grafas territoriales implica una perspectiva dinmica para comprender la extensin de los fenmenos en un espacio que no es un escenario geogrfico esttico, y cuya escenografa marca el juego de intereses sociales, polticos, econmicos y culturales contradictorios en pugna. Dejan en evidencia relaciones sociales de dominacin algunas veces y de emancipacin las otras que sealan cambios, permanencias entre lo local, lo regional y lo global. A modo de cierre, la necesaria SNTESIS o GENERALIZACIN Una vez finalizado el abordaje de los fenmenos desde la perspectiva geogrfica y de acuerdo a la secuencia investigativa seleccionada (que depende de la dimensin epistemolgica del gegrafo), se finaliza a travs de la sntesis geogrfica o la generalizacin. La primera refiere a la versin deductiva del abordaje geogrfico del fenmeno mientras que la segunda necesariamente alude a la opcin por una secuencia inductiva. A la generalizacin se arriba a partir de la bsqueda de diferencias, semejanzas, analogas en la distribucin geogrfica de los fenmenos en su configuracin territorial. La sntesis, sin embargo, es la bsqueda de las particularidades, de las singularidades que inciden en la configuracin de los territorios. Tanto sntesis como generalizacin refieren a una de las particularidades de la Geografa como ciencia; su doble condicin de ciencia idiogrfica y nomottica, dualidad ya planteada en los albores de la institucionalizacin acadmica de esta disciplina. En momentos y en lugares en los que el dogma positivista campe en la arquitectura de los saberes cientficos, los gegrafos supieron salvaguardarla bajo la condicin de ciencia nomottica. En los actuales momentos de emergencia del paradigma de la complejidad, que cuestiona la arquitectura atomizada de los saberes disciplinares, la condicin dual de la Geografa permite la totalizacin de saberes
13 Lerena, M. Espacio, industria y su lgica a travs del tiempo. En: Revista del Instituto y Departamento de Geografa. Mendoza. Universidad Nacional de Cuyo. 1997.

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ambientales territoriales, en los que la sntesis/ generalizacin flexibilizan la comprensin holstica de la realidad glocalizada. En definitiva, la inventiva de los principios del mtodo geogrfico y la variacin de sentidos epistemolgicos dados a los mismos en el concierto de la filosofa e historia de la ciencia permite afirmar que el supuesto eclecticismo geogrfico, en definitiva, dara cuenta de la permanente reinvencin paradigmtica de un campo de saber, cuya legitimidad acadmica no siempre fue muy clara.

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Historia

Olores y sensibilidad olfativa en Montevideo (1829-1851)

Alfredo Alpini1 La evolucin edilicia y urbanstica de la ciudad nos explica poco sobre el hombre que la habita, su cultura y su entorno2. Una historia de la ciudad que nos haga comprender cmo vivan los montevideanos e intente calar en su sensibilidad, no puede dejar de escuchar lo que nos dicen los olores, los sonidos, lo visual y el sentido del tiempo. Con respecto a ste, por ejemplo, los montevideanos de la primera mitad del siglo XIX tenan una manera de medirlo, vivirlo y pensarlo muy distinta a la nuestra. Primera consideracin, el espacio temporal todava no haba sido objeto de una medicin racional. Exista un tiempo religioso regido por las oraciones de la Iglesia, un tiempo ordenado por la naturaleza y otro secular medido por los escasos relojes. La naturaleza se impona a cualquier intento por domesticarla, y as marcaba la velocidad de los mensajes y de la informacin. El espacio impona su ritmo a las postas, los viajeros e, incluso, a los baqueanos. Los caminos de tierra, que se vean slo en los mapas, apenas se distinguan entre los pastizales, los matorrales y el barro. Adems, estaban sujetos a la voluntad de la naturaleza y a los caprichos de los viajeros, que muchas veces hacan los propios.
1 2 Licenciado en Ciencias Histricas, UDELAR. Profesor de Historia de la Educacin del Instituto de Profesores Artigas: Las historias generales sobre Montevideo que cubren el perodo que nos ocupa (1829-1851) ya tienen varias dcadas: Castellanos, A.; Historia del desarrollo edilicio y urbanstico de Montevideo (1829-1914), Mdeo., Junta Departamental de Mdeo., 1971 y Altezor, C.; Baracchini, H.; Historia urbanstica y edilicia de la ciudad de Montevideo, Mdeo., Junta Departamental de Mdeo., 1971. Otras obras, hoy un tanto anticuadas, pero siempre tiles, son: Arredondo, H.; Civilizacin del Uruguay, Mdeo., Instituto Histrico y Geogrfico del Uruguay, 1951 y Grnwaldt Ramasso, J.; Vida, industria y comercio en el Antiguo Montevideo 1830-1852, Mdeo., Barreiro y Ramos S.A., 1970. La Editorial Nuestra Tierra public en 1971 una coleccin de 8 tomos dirigida por Daniel Aljanati que abarcaba distintos aspectos de Montevideo. A los efectos del presente trabajo, resultaron tiles los nmeros de Anbal Barrios Pintos; Montevideo visto por los viajeros, n 1; Los barrios I, n4; y Los barrios II, n8. Posteriormente, el autor y Washington Reyes Abadie ampliaron significativamente la obra, convirtiendo aquellos primeros fascculos en el monumental trabajo Los barrios de Montevideo, en total 11 volmenes editados por la Intendencia Municipal de Montevideo entre 1990 y 2001. Aunque encarada la historia de la capital de manera fragmentada, la presentacin de la coleccin reza una historia completa de la ciudad. Desde otro enfoque, Carlos Real de Aza abord la ciudad como centro poltico, administrativo, econmico, comercial, industrial, financiero, residencial, cultural y estratgico (p.33) en la obra Montevideo, el peso de un destino, Mdeo., Ed. del Nuevo Mundo, 1987. Dos captulos de la misma hacen referencia a nuestro tema: Una sociedad multinacional y Vieja, nueva, novsima. Existen dos obras que incorporan las nuevas visiones y conceptos tericos de la historiografa reciente. La primera, de Ana Ribeiro; Montevideo, la malbienquerida, Mdeo., Ediciones de la Plaza, 1996, se centra en la produccin escrita, de distintos orgenes, que se realizara sobre la evolucin de la ciudad desde su fundacin hasta la dcada de 1990. A Montevideo, anota Ribeiro, se la puede abordar desde su diccin. Desde lo que se dice de ella y desde ella. Y toda palabra es una materializacin de orden, una creacin colectiva que exige acuerdos y abstracciones prcticas y simblicas. (p.8) El libro de Mercedes Terra; Montevideo durante la Guerra Grande, Mdeo., Byblos, 2007 aborda las formas de convivencia, sociabilidad, vida cotidiana y espacios mentales que se generaron en la ciudad durante los aos que dur el conflicto (18391851).

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Malas comunicaciones, ritmo lento o lentsimo en las velocidades, pareca corresponderse con una medicin poco racional del tiempo. Normas derivadas del gobierno que pretendan reglar la vida y disciplinarla, se regan por criterios nada seculares. Vayan, solamente, algunos ejemplos. El martes 14 a la oracin se reuni el Jurado de segundo grado, para juzgar el peridico El Comps por abuso de la libertad de escribir3. La polica de Montevideo estableca en 1839 que el juego de carnaval deba finalizar al ponerse el sol, y sera indicado con un tiro de caonazo en la fortaleza de San Jos. Adems ordenaba que de la oracin adelante toda mscara es prohibida4. Un tiempo que no tena el mismo valor para nosotros, iba acompaado de otro concepto de las distancias. La Aguada, el Cordn y Tres Cruces, consideradas por entonces poblaciones de extramuros, reciban los peridicos de Montevideo varios das despus de ser publicados, debido a la distancia en que se hallan de la ciudad, lo cual es un inconveniente que los priva de leer diariamente el peridico5. Qu decir de los olores? Aquel Montevideo haca sentir unos olores penetrantes, y sus habitantes parecan ms acostumbrados a ellos de lo que nos podemos imaginar. En este sentido, y adelantndose a los historiadores franceses, Ezequiel Martnez Estrada plasm en La cabeza de Goliat (1940) sus observaciones como caminante urbano. Intrprete fino del sentir porteo, entre otras cosas, all se preguntaba: Quin huele la ciudad? Es inodora. Tendr su olor, pero no lo percibimos nosotros, como lo demuestra el hecho de que tenemos que ponernos a pensar a qu huele6. Dando cuenta de sus objetivos y experiencias callejeras, subtitul al libro Microscopa de Buenos Aires. Mucho tiempo despus la historiografa francesa7 y, entre nosotros, algunos pasajes de la obra de Jos Pedro Barrn8, dieron respuesta a aquella inquietud. Siguiendo las lneas de investigacin de los mencionados historiadores, pero aportando nuevas preguntas y nuevas fuentes, intentamos profundizar en la temtica de los olores y de la percepcin olfativa de los montevideanos. A qu ola Montevideo? All estaban los efluvios que despedan los animales, los humanos vivos y muertos-, los desperdicios de sus habitantes y sus excrementos tambin, humanos y animales. En este sentido, la pregunta que cabe hacerse no es si la ciudad atrofia o no los sentidos, como lo haba hecho Martnez Estrada, sino qu tolerancia olfativa tenan sus habitantes y por qu esta percepcin fue cambiando. Nuestro perodo de estudio se abre en 1829, con el nacimiento de la Repblica y con la apertura de la ciudad al iniciarse el derrumbe de sus murallas. Se cierra en 1851, con el fin de la Guerra Grande y la expansin de Montevideo como ciudad moderna. En 1829 Montevideo derrib sus murallas coloniales, smbolo de la dominacin espaola. Haba llegado la hora de su libre crecimiento y, tambin, la construccin de una ciudad sana
3 4 5 6 7 El Nacional, 16 de junio, 1842, p.2. El Constitucional, 9 de febrero, 1939, p.1. El Universal, 6 de junio, 1831, p.2. Martnez Estrada, Ezequiel; La cabeza de Goliat, Barcelona, AGEA. S.A., 2001, p.101. Corbin, Alain; El perfume o el miasma. El olfato y lo imaginario social. Siglos XVIII y XIX, Mxico. F.C.E., 1987.Vigarello, Georges; Lo limpio y lo sucio. La higiene del cuerpo desde la Edad Media, Madrid, Alianza, 1991. Vigarello, G.; Lo sano y lo malsano desde la Edad Media hasta nuestros das, Montevideo, Ediciones Trilce, 1995. Barrn, Jos Pedro; Historia de la sensibilidad en el Uruguay. La cultura brbara (1800-1860), Mdeo., E.B.O., 1992.

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permitiendo la circulacin del aire. As, la Ciudad Antigua9 se enlaz con la Nueva Ciudad, conocida antiguamente como Extramuros. Sin embargo, en 1835, con sus 23.404 habitantes -incluyendo a los del casco viejo y extramuros-, Montevideo estaba lejos de ser una ciudad moderna y urbanizada. Durante buena parte del siglo XIX campo y ciudad se entremezclaron en el mismo espacio geogrfico. Hbitos, costumbres y prcticas rurales impregnaban a la ciudad, dndole un tono rural a la misma. Por sus calles de tierra los jinetes galopaban haciendo levantar el polvo y con peligro de atropellar a los transentes, principalmente a los nios. A los caballos se les daba de comer atndolos a los postes. Los hombres portaban cuchillo y, de vez en cuando, lanzaban las boleadoras. El ganado y otros animales eran faenados dentro de la ciudad y, tambin, de las casas, que por lo general tenan chiqueros, gallineros y corrales. El olor de los animales En primer lugar, el campo entraba en la ciudad con sus animales, con sus explotaciones econmicas afines y con sus olores. Caballerizas, tambos, cra de cerdos, de cabras y gallinas eran actividades que se desarrollaban en el espacio urbano. Se estimaba que ms de 500 mulas de panaderas entraban y salan por da por los portones de Montevideo en 1830, y la vecindad tena que soportar tolerantemente la hediondez de los corrales de ellas10. A pesar de la prohibicin de 1829 de matar ganado dentro de la ciudad y caminos de extramuros, todava en 1843 encontramos que el sereno Toms Fernndez mat un buey, que suelto andaba en la calle, para cuerearlo, convirtiendo el noble oficio que se le haba confiado en el de ruin cuatrero11. Era hbito que la cra de animales cabras lecheras12, chivos, cerdos y gallinas- se realizara en la ciudad e, incluso, dentro de la casa o de la habitacin. En la prensa de la poca era comn que los avisos anunciaran, por ejemplo, que se venda una casa con seis piezas, cocina, lugar, aljibe, dos patios y un hermoso corral.13 Tambin se alquilaban cuartos en el interior de las casas como para depsito de efectos secos o para vivir y con el uso de un corral14. A estos animales debemos agregarle las mulas, bueyes y caballos de tiro de las panaderas, los de las caballerizas y las vacas de los tambos y lecheras. Debido a su cantidad, las panaderas tuvieron que reducir el nmero de animales de tiro para realizar sus servicios, que por edicto policial de 1836 se limitaron a seis. En 1850, cuando Montevideo haba crecido en tamao y nmero de habitantes, todava existan en pleno casco antiguo numerosos tambos y lecheras. Hasta el comienzo del sitio (febrero de 1843), la polica intent, como con los saladeros, alejarlos de la Ciudad Vieja y de la Nueva. En 1838, el gobierno dispuso que debido a los perjuicios que ocasionaban las lecheras y tambos de vacas en las calles e inmediaciones de esta ciudad, dispone no se permi9 La calle Ciudadela era conocida con el nombre de Lmite de la poblacin antigua. (Cfr. Prez Montero, C.; La calle 18 de Julio (1719-1875). Antecedentes para la historia de la Ciudad Nueva, Mdeo., El Siglo Ilustrado, 1942, p.177) La Gaceta Mercantil, 19 de enero de 1830, p.3. El Constitucional, 20 de marzo, 1843, p.2. Cabra lechera. Se vende una con cra en la casilla frente a la Capitana del Puerto (...) en El Conservador, 19 de mayo, 1848, p.4. El Constitucional, 1 de junio, 1847, p.4. El Nacional, 1 de diciembre de 1842, p.1.

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tan (...) [en] la nueva Ciudad. Adems, agregaba la ordenanza, las carretas no pueden situarse sino en las plazuelas15. Luego de instalado el sitio por el ejrcito de Oribe y constreida la ciudad en su crecimiento, las autoridades de la ciudad no tuvieron otra alternativa que permitir los tambos dentro del casco antiguo y en la ciudad nueva. As, se contabiliza por la polica que en 1850, en la calle Prez Castellano, Pedro Gastan tena 5 vacas y Juan Copen 4. Martn Telechea tena en Alzibar 3 vacas y en 25 de Mayo otras 3. Toms de la Costa tena 4 vacas en la calle Washington y Luis Jaime 2 en Buenos Aires16. Otros criaban el ganado dentro de su casa habitacin. En una vivienda de Buenos Aires n 150 haba 7 vacas; en Treinta y Tres, detrs de la Matriz, Marta Gardera tena 5 vacas lecheras. En la calle Cmaras, donde se encontraba el Cabildo, frente a la Maestranza Nacional, Esteban Bordaver tena 2 vacas. Mara Escart, frente a la casa del Seor Presidente, tena 1 vaca17. Las caballerizas pblicas y particulares eran otros de los tantos lugares infectos de donde fluan fuertes olores. Las mismas se encargaban de cuidar y mantener los caballos, alquilarlos a particulares y alojar a los de los viajeros de la campaa. Se encontraban, principalmente, en los huecos terrenos baldos-, lo que retrasaba, segn la prensa, la edificacin de la ciudad, ya que produca a los propietarios una renta abundante [su] alquiler18. Los montevideanos deban tolerar no slo la fetidez de los animales, sino tambin, el del estircol que se arrojaba cada 30, cada 60 o cada 100 das, convirtindose en un depsito de podredumbre capaz de descomponer por s solo la atmsfera ms pura19. Varios edictos policiales ordenaron el traslado de las caballerizas fuera de la Ciudad Vieja. El primero, luego vinieron varios ms, fue de junio de 1834, el cual ordenaba que las caballerizas deban trasladarse fuera de los muros20. Muy lentamente, ya sea por desobediencia de los propietarios o por la falta de poder de la polica, los dueos de las mismas fueron sacando a los caballos de la ciudad. El 5 de diciembre de 1838 la polica reiter la orden de trasladar a extramuros las caballerizas y lo volvi a hacer el 8 de marzo de 1839, otorgando esta vez hasta el 15 de marzo para cambiar sus negocios fuera de los muros. La que no estuviese establecida fuera de la Ciudad Vieja para esa fecha ser cerrada sujetndose a los contraventores a la pena que se halle por conveniente imponerles21. Frente a las exigencias de separar a los animales de los montevideanos, se escucharon las voces de protesta de los comerciantes del ramo. stos se mostraban ms tolerantes a la convivencia con los caballos y a los olores que emanaban de las caballerizas. Un lector, que firmaba como Un alquilador, deca que Nos permitimos observar a la Polica que los caballos en Francia, Inglaterra, en Alemania, y finalmente en todos los pases de la Europa, el Asia y aun en el frica son considerados como animales domsticos, y que ellos habitan bajo los mismos

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Archivo General de la Nacin (en adelante A.G.N.)., exArchivo General Administrativo (en adelante A.G.A)., Polica de Montevideo. Copiador de Notas (1835-1838). Libro n 946, Circular n 617. A.G.N.; Ministerio de Gobierno, Caja n 984. A.G.N.; Ministerio de Gobierno, Caja n 984 A. El Universal, 18 de octubre, 1832, p.3. El Universal, 3 de enero, 1834, p.2. El Universal, 29 de agosto, 1834, p.4. A.G.N., Polica de Montevideo (1838-1839), Caja n 1.

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techos que sus dueos, participando de sus comodidades y de sus trabajos (...) suplicamos a la Polica de ser menos severa hacia estos animales que nos sirven a todas horas (...)22. Si los tambos y caballerizas ya no seran tolerados por sus fuertes olores dentro de la ciudad, imagnese el lector el hedor que despedan los cerdos cebados en chiqueros aledaos a las viviendas y dentro de las mismas casas. En 1834, la polica mand inspeccionar las casas que en el interior de ella se mantengan cerdos, cuyo proceder es con notable perjuicio del vecindario23. Era hbito, tambin, que los dueos de los animales los sacaran sueltos a la calle y a las plazas. Frente a la abundancia de cerdos que existen en algunos corrales, la polica orden por edicto del 10 de abril de 1833 que aquellas personas que tuviesen cerdos, bien sea para el abasto o para el gasto de su casa, deber sacarlos (...) fuera de la Ciudad en el trmino de seis das. Tambin ordenaba que todo el que supiese que en el interior de alguna casa se mantiene uno o ms de los referidos animales, dar cuenta a la Polica24. Los sitios miasmticos, considerados malsanos y focos de infeccin, se los expulsar, poco a poco, y no sin resistencias, de Montevideo. Lejos los cerdos de la ciudad habitada, se originar otro mal, al que contribuirn, tambin, los perros. Por aquel tiempo, la piara de cerdos acostumbraba alimentarse donde los carros de la limpieza arrojaban las basuras, que inclua, entre otros desperdicios, el estircol de las caballerizas y animales muertos (caballos, perros y gatos). El sitio indicado era la costa Sur, en las inmediaciones del Campo Santo, luego llamado Cementerio Viejo, entre las actuales calles Florida, Durazno y Andes. All, los puercos encontraban, adems de las basuras, otro tipo de alimento. El Universal publicaba la carta de un lector donde contaba que el sepulturero debe tener un cuidado y vigilancia extrema en mantener bien cerrada la puerta del Cementerio de lo contrario los cerdos voraces penetraran osadamente al lugar Santo y devoraran los tristes despojos de los desgraciados humanos25. Varias dcadas despus, las basuras, los muertos y los cerdos seguan unidos bajo el mismo destino. El periodista Sansn Carrasco contaba en agosto de 1883, con motivo de una de sus andanzas urbanas, que un da persiguiendo el paradero de las basuras de la ciudad fue a dar al Cementerio del Buceo. Y al llegar a la esquina del mismo se encontr con el reino de la inmundicia, vasto, hediondo, con montaas de desperdicios y abismos de porquera. Lo ms sorprendente para l, fue encontrar en medio de toda aquella inmundicia, como dueos absolutos de aquellos pestilentes dominios, centenares de cerdos, gordos, ufanos, orgullosos de verse enseoreados de tanta porquera26. Lejos de la vista y del olfato de los habitantes de la ciudad, los muertos, los cerdos y las basuras tenan un destino comn. El olor de los humanos En Montevideo, sus habitantes podan sentir con toda intensidad los olores que despeda el cuerpo de los humanos vivo o muerto- y las deyecciones del mismo. De las calles de la ciudad, de los muros de las casas y de las plazas se levantaban vapores pestilentes que nacan de los charcos y lagunas de orines. El hedor persistente motivaba la reaccin de los montevideanos ms sensibles. Igualmente se observa deca un lector- en
22 23 24 25 26 El Universal, lunes 1 de setiembre, 1834, p.3. A.G.N., ex A.G.A., Oficios de la Polica (1833), Libro n 375, f.66. El Universal, 11 de abril, 1833, p.3. El Universal, 20 de setiembre, 1833, p.3. Carrasco, Sansn; Crnicas de un fin de siglo, Mdeo., E.B.O., 2006, p.37.

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la plaza mayor junto a la casa consistorial un lago de orines que su pestfero hedor incomoda sobremanera a los que pasan. Era tal la cantidad de gente que orinaba en la pared del Cabildo que se haba formado un lodazal que haca perder el calzado a los que pasaban apurados para evitar el olor27. Un dato fundamental a tener en cuenta es la casi inexistencia de cuartos de baos en las casas de Montevideo28. Los anuncios de ventas y alquileres de las viviendas especificaban que tenan tantos cuartos, cocina, aljibe, corral pero nada decan del cuarto de bao. Existan letrinas y pozos negros en aquellas casas que lo permitan. Otras, casillas de madera, por ejemplo, sencillamente carecan de todo cuanto se pareciese a un excusado Y por supuesto, no exista ningn tipo de sistema de caeras que drenara el agua, y menos an caos subterrneos. Las letrinas y pozos negros filtraban los excrementos hacia todos lados, invadiendo con sus materias las casas linderas. Los jueces reciban demandas y quejas acerca del mal estado en las que se encontraban muchas de ellas. Por ejemplo, Daniel Vidal se present ante el Juez de Paz exponiendo (...) que se perjudicaba a la pared que divide su casa de la de Antonio Arraga, a causa del mal estado en que se halla la letrina de la de este ltimo29. La limpieza de las letrinas se haba convertido en un problema, no slo por la hediondez que acarreaba la tarea, sino por una cuestin moral. Los limpiadores con sus toneles agujereados desparramaban los desechos por las calles e inundaban a la vecindad con el olor de los excrementos. Por disposiciones policiales la limpieza de las letrinas deba hacerse de noche, pero era comn que estas ordenanzas no fuesen cumplidas. Una sensibilidad menos tolerante a los olores nauseabundos comenz a manifestarse.Hemos visto con escndalo escriba a El Nacional un lector que firmaba como Unas narices sensibles- cruzar la calle a varios negros cargados de barriles, llenos de materias pestilentes extradas de letrinas (...) En todas los pases del mundo esta suerte de manipulaciones se hace de noche30. La tolerancia olfativa hacia los excrementos comenz a descender. Una reglamentacin ms exigente, cargada de contenido moral, regul la limpieza de las letrinas y el traslado de las deyecciones. El edicto del 26 de febrero de 183931, siendo Jefe Poltico de Montevideo Luis Lamas, apel en primer lugar, no slo a la salubridad, sino tambin a la decencia de ocultar los desperdicios. La limpieza se deba hacer a horas en que los efluvios que exhalan sean menos sensibles. Por lo tanto, el traslado de las materias fecales se deba hacer cuando nadie las viera ni sintiera. En invierno, en las noches de luna desde las nueve hasta el aclarecer. En verano, desde las once hasta venir el da. Lo que no se toleraba era el olor pestfero y, adems, las materias fecales a la vista de todo el mundo. A dnde iban a parar las materias fecales de las letrinas? Al mar. Haba lugares confinados, fuera de la vista de los habitantes y lejos de la ciudad. Desde el Fuerte San Jos32 hasta
27 28 El Constitucional, 26 de febrero, 1839, p.2. Georges Vigarello ha sealado en su obra Lo limpio y lo sucio. La higiene del cuerpo desde la Edad Media que la instalacin de cuartos de baos en Europa fue acompaada del nacimiento de la intimidad de la limpieza y de un cuidado ms exigente del cuerpo. Afirma: el cuarto de bao, que es una conquista del espacio, empieza a verse en algunos edificios de pisos a partir de 1880. (...) es un lugar de intimidad y que inscribe en el marco de vida la extensin burguesa de la esfera privada. (pp.270-271). A.G.N., exA.G.A. Oficios de Polica (1833), Libro n 375, f.283. El Nacional, 6 de octubre, 1842, pp.2-3. El Constitucional, 26 de febrero, 1839, p.2. El Fuerte San Jos se encontraba en el extremo de la pennsula, hacia el oeste, sobre el mar. Se termin de construir en 1741. Cfr. Arredondo, H.; Civilizacin del Uruguay, op. cit., p.133.

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el Cubo del Sud33 en la costa de la mar dentro del agua, o desde la Drsena en direccin de la Aguada entre las aguas del Puerto. Al Ro de la Plata, atrs del Cementerio Viejo, se deban arrojar por edicto policial de 1839, tambin, el estircol de las caballerizas y panaderas y los caballos muertos. Adems de alejar y ocultar, la reglamentacin sobre la limpieza de la letrinas trasuntaba un criterio moral, es decir, comenzaba a asomar la necesidad de privatizar los excrementos o, al menos, de no mostrarlos en pblico. La ordenanza apel a la decencia pblica, a ocultarlos en la noche y agreg para el final que los toneles no vayan muy llenos. Luego de arrojados los excrementos al mar, los recipientes deban volver limpios, y en uno y otro caso por medio de la calle y tapados. En su intento por disciplinar el espacio pblico, confinar los olores y privatizar los excrementos, la Junta de Higiene Pblica discuti en 1838 un proyecto de letrinas para que se manden tapar los lugares comunes, y que en su lugar, se use de letrinas porttiles, sobre el cual la Comisin Facultativa haba opinado que deba circularse en la poblacin [el subrayado es nuestro]. Segn el testimonio, existan en Montevideo letrinas pblicas que deban ser suprimidas. Antes de su difusin entre los habitantes, los mdicos aconsejaron que el proyecto de letrinas porttiles se probara, a modo de laboratorio social, en los cuarteles, crceles y hospitales, con el fin de que, reconocida su utilidad, fuese extendindose en la poblacin34. Estas instituciones se convirtieron en sitios de ensayos higinicos, en lugares donde se comenzar a practicar una higiene individual para luego expandir la experiencia y el hbito hacia el resto de la poblacin, principalmente entres los sectores populares35. Por estos aos comenz a despuntar una inquietud por ocultar los excrementos humanos y, a su vez, la idea de proyectar una canalizacin subterrnea que los drenara de las casas. Son notorias las ventajas que reporta [para] la poblacin la construccin de cloacas para sostener la limpieza y precaverla de los efluvios pestferos que exhalan las aguas inmundas que por ella deben conducirse al mar36. Debido a la escasez de los fondos pblicos para su construccin, el gobierno adopt un criterio individual, invitando a los propietarios de las casas el inicio de las obras. Uno de los pioneros fue Pablo Duplessis, quien comenz a construir en diciembre de 1845 un cao maestro que pasa por la calle Coln, Cerrito y Prez Castellano37. Luego de finalizada la Guerra Grande (1851), el gobierno atender la propuesta de distintos empresarios. En octubre de 1854 se concedi el permiso a Juan Jos de Arteaga para la construccin de una red de caos subterrneos para conducir a puntos distantes de la capital las materias de las letrinas y las aguas del servicio domstico e industrial. Sin embargo, hasta fines del siglo XIX los caos maestros presentaron mltiples defectos: filtraciones, roturas, malos olores. Y lo principal: el mar ya no fue considerado, como en dcadas anteriores, la solucin para combatir los efluvios pestferos. Carlos Mara de Pena, presidente de la Junta Econmico-Administrativa durante el gobierno de Mximo Tajes, constataba en 1883 como:

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Vigilando el acecho por mar, el Cubo del Sur se encontraba sobre la costa, en las inmediaciones del Templo Ingls. A.G.N., Consejo de Higiene Pblica. Libros de Actas n 2 (1836-1838). Libro n 5051, f74-f74v. Cfr. Corbin, Alain; El Perfume o el miasma, op. cit., pp. 121 y ss. El Constitucional, 26 de diciembre, 1839, p.2. A.G.N. Ministerio de Gobierno. Caja n 966.

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Montevideo infesta su baha desde 1854 y concluir por suprimir los baos del Sud, si los caos han de seguir como hasta ahora, desaguando en las proximidades de la orilla sin tener en cuenta el flujo y reflujo de las olas, el ms bajo nivel de las mareas38.

Cuando la marea bajaba, se formaba una letrina flotante cuyas emanaciones nos trae el viento norte en las horas de mayor bochorno39. El umbral de tolerancia olfativa para la dcada de 1880 haba descendido considerablemente. Dcadas atrs, a los limpiadores de letrinas se les exiga que las limpiaran de noche y que evitaran desparramar las materias en la calle. Aos despus, Carlos M de Pena va abogar para que se prohba la futura construccin de las mismas. Argumentos que demuestran, en primer lugar, un cambio en la sensibilidad olfativa. Los olores excrementosos en la vivienda se haban vuelto insufribles. Y en segundo lugar, la inexistencia de cuartos de baos todava a fines del siglo XIX, al menos, entre los sectores populares40. El cronista Jos Mara Fernndez Saldaa refiere como gran novedad que el barrio Emilio Reus al Norte(1889) se diferenciaba del resto de las construcciones de Montevideo por ciertas novedades como los caos de doble tiraje para la ventilacin de los excusados. Y, principalmente, porque las casas tenan aljibe, algunas cuartos de bao rarsimos entonces-41. El olor de los pobres La vivienda de los pobres se torn un espacio particularmente sospechoso a los ojos de los mdicos, la polica y la clase alta montevideana. En los conventillos, en las piezas ciegas, en las casillas de maderas, en los stanos se amontonaban los cuerpos sin distinguir espacios privados y se hacinaban personas, muebles y animales. All se incubaba la suciedad y el terreno era frtil para el origen de enfermedades. La falta de circulacin del aire, la gran inquietud de la poca, produca el aire ftido, y de ah la proliferacin de todo tipo de pestes. Entonces comenz una vinculacin muy ntima entre el hedor de los pobres y las epidemias que padeca la poblacin de Montevideo. As como era necesario evitar la acumulacin de basuras, tambin se torn imperioso evitar el amontonamiento de gente. La acumulacin de poblacin en el recinto de la ciudad deca El Constitucional en 1843- puede dar lugar a muchas enfermedades42. Algunas personas eran ms sospechosas que otras. En primer lugar estaban los inmigrantes pobres, ese agolpamiento de gente de a centenares y de a millares deca un lector de El Nacional- la creo perjudicial a la salud de los habitantes de esta hermosa Repblica43. Y agregaba, estos hombres llegados as se desparraman por nuestra sociedad (...) y he aqu vienen a infestarla y a contagiar la poblacin, en otros tiempos tan sana, asaltndola ya la escarlatina, ya las fiebres cerebrales, ya los catarros; convirtindose esta capital en un vasto hospital.
38 39 40 De Pena, Carlos Mara; La cuestin de las cloacas de Montevideo. Artculos publicados en La Razn, Mdeo., Tipografa de La Razn, 1883, p.43. Ibd., p.57. Alain Corbin ha sealado en El Perfume o el miasma que la aparicin tarda de los excusados merece acentuarse; constituye un importante avance a lo largo del proceso que especifica los sitios de la intimidad y seguramente el acontecimiento mayor de la historia del espacio domstico en el siglo XIX.(p.192). Fernndez Saldaa, J. M. Historias del viejo Montevideo, tomo II, Mdeo., Arca, 1967, p.96. El Constitucional, 27 de setiembre, 1843, p.2. El Nacional, 11 de setiembre, 1841, p.2

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Los inmigrantes, ms los pobres nacionales, fueron motivo de una creciente preocupacin para mdicos y sectores altos. La habitacin popular, segn stos, siempre dispuesta a la suciedad, siempre mal ventilada, se convirti en un lugar inquietante que deba ser disciplinado. De lo contrario, toda la poblacin de Montevideo se encontrara bajo el flagelo de las epidemias nacidas de esos sitios infecciosos. La Junta de Higiene Pblica entenda que la circunstancia de haberse aglomerado en la capital muchas familias de la campaa, y aun en ms nmero trabajadores de Europa, ha sido motivo que se sostenga la viruela44. Los empresarios encargados de abastecer de agua a Montevideo entendan que la epidemia haba afectado ms a los vascos porque stos no viven en la comodidad que las dems gentes acomodadas del pas (...) porque habitan seis, ocho y diez en una pieza, que nunca se ventila, que la humedad se introduce, que conserva los vapores de tantos cuerpos a la vez45. Al constatarse el peligro de los efluvios populares, las autoridades contraatacaron con la desinfeccin y la ventilacin. El Constitucional recomendaba al Jefe Poltico sacar a la calle a los Tenientes Alcaldes para que inspeccionasen la limpieza interior de todas las casas de sus respectivas manzanas, para desterrar el abandono que se nota entre las gentes dejadas46. Para desinfectar la habitacin popular, la Junta de Higiene Pblica recomendaba en 1843 el aseo, la ventilacin y rociar las piezas habitadas con aguas que tengan cloruro de cal47. Georges Vigarello ha sealado cmo la conducta de los pobres se convirti en un asunto cada vez ms preocupante y en una posible amenaza al resto de la sociedad si no se les someta a la asistencia y la disciplina social48. Basuras, aire ftido y epidemias Caminando, cabalgando o andando en carruaje por la ciudad, uno deba sortear, aqu y all, calles empantanadas, lodazales, animales muertos, escombros que obstruan el paso y basuras acumuladas. Esto ltimo era lo que ms causaba alarma: los olores nauseabundos y la corrupcin del aire producida por los desperdicios arrojados por doquier. Los viajeros, no menos acostumbrados al hedor de las ciudades europeas, se sorprendan de tales hbitos. Auguste de Saint-Hilaire al entrar a Montevideo en 1820, lo primero que seal fue: me impresion la gran suciedad de las calles y de la plaza pblica49. Aos ms tarde, las cosas no haban cambiado, y los hbitos de los montevideanos continuaban inveterados. Pantanos de barro corrompido, encenegados con aguas inmundas50 se podan encontrar, por ejemplo, en la calle de San Miguel (actual Piedras) al costado izquierdo del Templo de San Francisco, en la misma Plaza Matriz y en las esquinas de la calle de San Gabriel (actual Rincn). Adems de las basuras y aguas inmundas que arrojaban los vecinos, las calles se obstruan con los materiales de las obras de construccin. Los edictos de polica reiteraban, una y otra vez, que estaba prohibido embarazar las calles y veredas (...) con cal, arena, mezcla
44 45 46 47 48 49 50 El Constitucional, 28 de abril, 1843, p.3. El Constitucional, 1 de setiembre, 1842, p.2. El Constitucional, 27 de setiembre, 1843, p.2. El Constitucional, 28 de abril, 1843, p.2. Vigarello, Georges; Lo sano y lo malsano. op. cit., p.161. Saint-Hilaire, Auguste de; Al Sur del Brasil, al Norte del Ro de la Plata, Mdeo., Universidad de la Repblica, 2005, p.95. El Universal, 3 de enero, 1834, p.2.

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u otros materiales para las obras51, sin embargo, el trnsito era continuamente obstruido. Si llova, estos materiales convertan la calle en un fangal. Unos carretilleros se quejaban que en San Felipe [actual Misiones], una de las principales para el trnsito de carros y carruajes, en la casa nm. 26 extrajeron y depositaron en el mismo frente tanta tierra hasta formar un promontorio inaccesible a nuestros carros, y hoy con las continuadas lluvias en el estrecho trnsito entre aquel y la vereda de los vecinos, se ha formado un lodazal52. La zona del muelle y las Bvedas53 (actuales esquinas de 25 de agosto y Bartolom Mitre) eran sitios particularmente atractivos para arrojar inmundicias de todo tipo. La acumulacin de desperdicios lleg hasta tal extremo que la Capitana del Puerto dispuso que quedaba prohibido el arrojar basuras en toda la inmediacin del muelle. Quien fuese visto o atrapado infringiendo la norma sera conducido a la crcel pblica, por el trmino de 4 das54. Otros lugares considerados infectos eran los numerosos huecos que se haban convertido en los preferidos para arrojar animales muertos, basuras, materias de las letrinas, etc. La polica intent, infructuosamente, obligar a los propietarios de los mismos a cerrarlos con pared de material. Aspiraciones que difcilmente se llevaran a cabo, los huecos y sus basuras continuaron existiendo por varias dcadas ms. Las murallas de la ciudad, los portones y los restos de los muros, luego de comenzada su destruccin a partir de 1829, eran otros de los tantos lugares pestferos de donde ascendan olores fuertes. En 1829 la polica prohibi que se derramen basuras a inmediaciones del portn de San Pedro55. Sealaba, adems56, que los esclavos o domsticos lleven las basuras a la pea del bagre57, u otros puntos que disten de las inmediaciones de los portones de la ciudad58. Las cuatro esquinas del Mercado Pblico, ubicado en la mitad de la actual Plaza Independencia, construido en 1836 donde estaba emplazada la antigua Ciudadela, se hallaban en el estado ms inmundo, segn un lector de Defensor de las Leyes. Y preguntaba a su vez: se cree suficiente una sola vez la limpieza general que se ha hecho de las calles, caballerizas, aceras, o debe hacerse todas las semanas?59. As como haba sitios privilegiados donde se acumulaban los desperdicios, otras veces, los desechos eran lanzados desde las propias casas, comercios y fbricas. A la calle iban a parar basuras, aguas residuales y las materias de las letrinas o, sencillamente, los excrementos que se acumu51 52 53 El Universal, 3 de diciembre, 1832, p.1. El Universal, 18 de abril, 1833, p.3. Dice Isidoro de Mara: Aquellas casernas, con sus formidables paredes de piedra, hechas a prueba de bomba (...) Hmedas y lbregas como eran, sirvieron de depsito de vveres y municiones, de refugio de las familias y enfermos cuando las bombas, y de cuartel a algunas tropas. Montevideo Antiguo: Tradiciones y Recuerdos, Tomo I, Mdeo., Coleccin de Clsicos Uruguayos, 1976, pp.66-67. El Fanal, 27 de enero, 1834, p.3. Portn de San Pedro o Portn Viejo situado en las actuales calles de 25 de Mayo y Bartolom Mitre, comunicaba a la ciudad, por el camino real, con la Aguada. El Portn Nuevo o de San Juan estaba situado en la parte Sur de la muralla, aproximadamente entre las calles Camacu y Brecha. A.G.N. Polica de Montevideo (1838-1839). Caja n 17. Se llamaba pea del bagre al paraje donde se construira el Dique Mau al lado de la Playa del Gas (extremo de la calle Florida hacia el mar). Dice Isidoro de Mara en Montevideo Antiguo: Ni aun los pescadores de caa en la famosa pea del Bagre, que vena a quedar donde existe ahora la Usina del Gas, se contentaban con los bagrecitos amarillos, que picaban que era un gusto. Montevideo Antiguo. op. cit.,, Tomo I, p.106. La Gaceta Mercantil, 14 de octubre de 1829, p.4. Defensor de las Leyes, 28 de diciembre, 1836, p.3.

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laban en las casas y eran arrojados a las calles por vecinos que no podan pagar el traslado hacia el mar. El dueo de una pulpera de la calle Sarand fue citado por la polica por haber derramado una escupidera de inmundicias por una ventana de alto y haber cado encima de Sebastin Ansaldi y ensuciarlo todo60. Muchas casas de Montevideo desaguaban sus azoteas con caos hacia la calle, por cuya circunstancia algunas veces los transentes reciben el obsequio de un aromtico rociado sobre sus cabezas o vestidos61. La polica, tambin, pretenda terminar con otra costumbre, esta vez de los comerciantes, que arrojaban a la va pblica los desperdicios de las cuadras de las panaderas, las aguas de las tintoreras y de las fbricas que hacan almidn. Estas aguas, ms los restos de los animales y vegetales, mezclados al lodo producen por su descomposicin una fetidez que altera las propiedades de la atmsfera, sealaba el mdico Fermn Ferreira, en diciembre de 1833, al Jefe Poltico. Ms que la suciedad visible, el peor de los males era el agua estancada, los pantanos que se formaban en las calles y caminos. De all naca el aire malsano que se extenda por la ciudad; el portador y culpable de todas las epidemias: clera, viruela, fiebre amarilla, disentera, escarlatina.
Los pantanos, las basuras, las canteras con depsitos de aguas que con sus exhalaciones infestan la atmsfera. Vase el lodazal frente a lo de Estrada, bastante por s a infestar aquel vecindario (...) vase esos estanques de aguas inmundas a derecha e izquierda de los portones o calles nuevas62.

En 1832, los montevideanos recibieron noticias de la reaparicin del clera en Inglaterra y Francia, y de su arribo al Brasil. En 1835 se expandi un nuevo mal, la viruela, y lo volvi a hacer en 1837. En 1836 se le sum la escarlatina. En octubre de 1837 se conocieron casos de lepra, y el pnico se propag entre los montevideanos. Cebando el miedo, la prensa clam por soluciones urgentes63. En 1843 atac la disentera. Pero el temor a las epidemias y su propagacin fue una obsesin y una constante en todos esos aos. Por su parte, la Junta de Higiene Pblica recomend en febrero de 1836, con tono imperativo, que para calmar la agitacin pblica que causaba la escarlatina, se:
levante la pared que anteriormente corra desde las bvedas hasta el muelle en donde el vecindario arroja las basuras, convirtiendo en un muladar perpetuo foco constante de emanaciones ptridas y que sequen los pantanos y pozos de la ciudad64.

En los aos sucesivos, con insistencia, la Junta de Higiene volver a enfatizar sobre el tema. Al Jefe Poltico se le sealaba que para impedir la propagacin de las epidemias se rellenen con escombros o tierras calizas, algunos charcos cenagosos y fangales que se encuentran en los extremos de la ciudad65. Deben tener preferencia los pantanos, las aguas estancadas y, fundamentalmente, las que se acumulaban en los fosos que circundaban a la ciudad.
60 61 62 63 A.G.N. Polica de Montevideo (1850-1853). Caja n 20. Defensor de las Leyes, 7 de octubre, 1837, p.3. El Nacional, 12 de abril, 1836, p.3. El Universal exiga a la polica, al mejor estilo medieval, alejar de la poblacin a los que padecen de ella y de este modo preservarla del peligro con que la amenaza el contacto, obligando a los enfermos de tal dolencia a trasladarse a algunos puntos de la campaa no poblados. El Universal, 9 de octubre, 1837, p.2. A.G.N. Consejo de Higiene Pblica. Libro n2 (1836-1838), n 5051, f.3v. El Constitucional, 28 de abril, 1843, p.2.

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El barro, las aguas mezcladas con vegetales en descomposicin y con animales muertos, el olor ftido de los saladeros y caballerizas, todo, contribua a corromper el aire. El desaseo pblico trae la impureza y corrupcin de la atmsfera, y las pestes son una consecuencia inmediata de ella66. El aire, infectado por esos focos malsanos, se convirti en una amenaza constate que sobrevolaba la ciudad, pues es el portador de todo tipo de epidemias. El aire ftido, por s mismo, era capaz de matar. El Consejo de Higiene Pblica discuti, en una de sus reuniones, acerca de la muerte de un pen afectado por clera. El hombre trabajaba en un saladero y haba adquirido la enfermedad:
a consecuencia de haber estado en un trabajo fuerte (...) y las emanaciones ptridas desprendidas de las carnes muertas y al sol, y l quiz haber hecho algunos excesos, como sudando, beber agua fra, exponerse a alguna corriente de viento fresco estando agitado67.

Mantener la atmsfera pura se convirti en la preocupacin esencial para los mdicos, la polica y algunos vecinos. El aire malsano naca de esos sitios que ya hemos sealado: de los saladeros, de las caballerizas, de las porquerizas, pero eran las aguas encharcadas, segn los relatos de la poca, las fuentes de todos los males. Uno de los cometidos de la Polica Sanitaria, nombrada por la Junta de Higiene Pblica, era proponer al Gobierno las medidas que considere necesarias para atender a la salud pblica, conservar la pureza del aire, y prevenir la propagacin de cualquier enfermedad epidmica68. Estas ideas acerca del aire insalubre como portador de enfermedades se haban transformado en una creencia comn de la poca. En un intercambio de cartas de lectores en el diario El Universal se discuti sobre la posibilidad de contagiar que tena la carne de vaca que vendan los empresarios Ascasubi y Regala. Ese temor parece ser porque un extranjero sopla las reses despus de muertas69 con el objetivo de desollar al animal. Los que teman el contagio sostenan que:
la operacin la hace soplando con la boca por un agujero que se le abre a la res, obligando a que se introduzca en la carne por medio de golpes de garrotes. [A] nosotros (...) nos parece que a no ser muy sano el aliento del hombre que sopla las reses, puede daar la salud de los consumidores, que deseamos la reforme, soplando con un fuelle70.

Los lugares productores de pestilencias sern expulsados, en la medida en que los habitantes obedezcan, de la ciudad. La preocupacin central era alejarlos del recinto poblado. Habr un receptculo universal de todos los desperdicios: el Ro de la Plata. El comisario del Mercado Pblico informaba haber mandado arrojar al mar treinta y dos cuartos de carne de mala condicin, introducida anoche en dicho mercado, y a ms veinte y cuatro panes que fueron retirados71. En 1847, la Sociedad de Caridad, del Hospital homnimo, concibi la idea
66 67 68 69 70 71 El Constitucional, 27 de setiembre de 1843, p.2. A.G.N. Consejo de Higiene Pblica. Libro de Actas n 1 (1831-1834), n 5050, f.30 y f.30v. El Consitucional, 17 de agosto, 1842, p.2. El Universal, 18 de junio, 1838, p.3. El Universal, 16 de junio, 1838, p.4. El Constitucional, 5 de mayo, 1843, p.2.

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innovadora de construir un cao maestro hasta el mar para arrojar all aguas inmundas, cuyos funestos efectos, solamente de ese modo pueden evitarse72. Por su parte, El Constitucional recomendaba a las pulperas y almacenes que en vez de arrojar los vidrios de frascos y botellas rotos a la calle, con el consecuente peligro para animales y hombres que caminaban descalzos, no le ser costoso reunirlos y hacerlos arrojar al mar73. El olor de los muertos No slo la carroa emanaba efluvios pestferos. El hedor de los cadveres humanos flotaba en las cercanas de Montevideo. Una sensibilidad nueva que rechazaba la proximidad de los muertos comenz a asomar en aquellos aos. El Cementerio Viejo74, en las inmediaciones de la ciudad, fue sometido a crticas de todo tipo: las tumbas estaban en un absoluto descuido; los restos humanos se encontraban, frente a la desidia general, a merced de ladrones y de los animales voraces. Sin embargo, todos los relatos concordaban en un punto: haba que alejar al cementerio de la ciudad. Los muertos amenazaban, con su descomposicin y su fetidez, a los vivos. Los mdicos fueron elocuentes al sealar los peligros a los que estaban sometidos los habitantes de Montevideo. El Consejo de Higiene Pblica recomendaba en 1833, al Jefe Poltico, que para prevenir la propagacin del clera y mantener la salubridad pblica era necesario, entre otras medidas, desecar los pantanos, recoger los animales muertos, pero fundamentalmente, emprender la construccin de un nuevo cementerio. ste debera estar, deca Fermn Ferreira, a una distancia proporcionada de la capital, cuanto que el antiguo, une a este inconveniente grave, el de no tener un palmo de tierra, que no haya superado la putrefaccin de los cuerpos que tantas veces ha cubierto75. Por su parte, el doctor Teodoro Vilardeb sostena que el cementerio, lejos de infundir ideas de recogimiento y de respeto, causaba una verdadera repugnancia`76. El descuido en que se encontraban los cuerpos desde haca tiempo, y el cambio de sensibilidad al respecto, parece ser otro factor en la construccin del nuevo cementerio. Un lector de El Universal sealaba que:
el Campo Santo antiguo, lugar donde reposan los restos de nuestros semejantes, hoy presenta un chiquero abierto por todas partes, en donde las mulas y cuanto animal inmundo se encuentran por estas cercanas, patean y despedazan las cruces y crneos, quizs muchos de ellos de nuestras madres, esposas, hijos, hermanos o amigos. (...) yo protesto ser incansable hasta que cese un abandono horrible a dos cuadras de la capital de mi Patria y a la vista de sus ilustrados habitantes77.

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A.G.N. Ministerio de Gobierno. Caja n 971. El Constitucional, 3 de abril de 1845, p.3. Construido en 1808 sobre la costa sur, fue el primer cementerio pblico. Durante el perodo colonial los muertos se enterraron dentro de la Iglesia Matriz o en un campo lindero; lo mismo aconteca en la Iglesia de San Fancisco. Por su parte, el Hospital de Caridad tena su propio cementerio y en la capilla de la Ciudadela se enterraban a los militares. Cfr. Isidoro de Mara; Montevideo Antiguo. op. cit., Tomo I, pp.55 y ss., A.G.N. Polica de Montevideo (1833). Caja n 1. Citado por Acevedo, Eduardo; Anales Histricos del Uruguay, tomo I, Mdeo., Casa Barreiro y Ramos, S.A., 1933, p.538. El Universal, 22 de junio, 1838, p.3.

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El 9 de octubre de 1835, el gobierno del presidente Oribe decret la construccin de un nuevo cementerio, hoy Cementerio Central. La inauguracin del mismo se llev a cabo el 8 de noviembre del mismo ao. Sin embargo, todava en 1843 no se haban exhumado todos los restos humanos del antiguo camposanto: los huesos de nuestros compatriotas deca el Jefe Poltico- se hallan all arrojados, batidos por el viento y la lluvia, expuestos a toda suerte de profanaciones, tanto de las personas impas, cuanto de los animales que entran libremente a aquel lgubre recinto78. A modo de conclusin Para finalizar podemos decir que la batalla contra los malos olores fue emprendida, primero, desde el poder la polica, los mdicos- y los sectores privilegiados de la sociedad montevideana. Iniciada s, pero todava no imbuidos estos sectores de una desodorizacin e higiene a ultranza. Tengamos presente que hasta 1847 la recoleccin de basuras, por orden policial, se realizaba solamente un da a la semana, el sbado. Sin embargo, fue en estos sectores donde la percepcin olfativa se hizo menos tolerante. Fue all, creemos, donde se oper un cambio de sensibilidad. La gente corriente, si tenemos en cuenta la desobediencia y la falta de aplicacin de los edictos policiales que reglamentaban la limpieza de la ciudad, se mostr menos exigente frente a los olores de los animales, basuras, excrementos y otros desechos. En El Universal, el editorialista se lamentaba acerca de la inoperancia de los edictos de la polica, y sostena que los mismos eran documentos estriles y aun ridculos en la prctica, si el celo y la vigilancia de sus agentes no despiertan la natural apata y el abandono del vulgo, haciendo efectivos las disposiciones del Reglamento79. En el mismo sentido, el Jefe Poltico Luis Lamas le escriba al Ministro de Gobierno en 1832 que ha llegado a persuadirse que todos los esfuerzos son intiles para que el aseo de las calles de las ciudad pueda llevarse a efecto. Y se lamentaba que desde hace el mismo tiempo [que ocupa el cargo] se afana en mantener la limpieza de la poblacin, pero hasta el presente no ha podido conseguirlo80. Si la inquietud la produca el mal olor y las enfermedades que poda generar, todava, en el discurso mdico y sanitario no apareca con claridad la exigencia del bao individual, ni siquiera de la limpieza corporal parcial. El combate contra la hediondez, por ahora, se centraba en el espacio pblico.

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El Constitucional, 19 de agosto, 1843, p.2. El Universal, 3 de enero, 1834, p.2. El Universal, 3 de octubre, 1832, p.2.

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El voto en la poca tardo-republicana de Roma a travs de sus reversos monetarios

Elena Bagi1 Las monedas romanas republicanas constituyeron un amplio muestrario de la ideologa y del accionar de ese pueblo. Circulando entre todos los grupos sociales trasmitieron logros, piedad religiosa, hechos y smbolos que eran comprendidos por una gran parte de la poblacin. En este trabajo haremos llegar la interpretacin de las imgenes referentes al ejercicio de la soberana popular, el derecho de cada individuo a hacer sentir su opinin y participar en las instituciones de la estructura poltica a la cual pertenece. Comenzaremos por rememorar el ambiente republicano en el cual surgirn estas imgenes. Debemos ubicarnos en los dos ltimos siglos de la Repblica. Roma contina extendiendo sus posesiones dirigida por el Senado que, a su vez, va acaparando el poder demostrando ser muy exitoso en su direccin expansiva. Vemos tambin magistrados a cargo del ejrcito creando lazos entre la tropa de ciudadanos, lo cual traer como consecuencia un serio peligro para el modelo institucional. Al mismo tiempo se producir el enfrentamiento entre optimates y populares y, paradjicamente, cuando ya nos estamos acercando al poder unipersonal que ir terminando con las estructuras republicanas, es cuando, justamente, presenciamos votaciones de pura estirpe pluralista, de acuerdo a los cnones de la poca. El voto El voto de los integrantes de las asambleas romanas se manifestaba en forma oral desde la poca de su funcionamiento2. A partir del siglo II a.C. una serie de leyes buscaba garantizar la libertad de opcin del ciudadano sin presiones de ninguna especie. Evidentemente estas presiones se realizaban en la poca del voto oral tal como nos relata Plutarco cuando en el ao 168 a.C. las tribus se negaron a conceder a Paulo Emilio el triunfo. El ex-cnsul M. Servilio pidi que la votacin recomenzara amenazando con anotar a todos aquellos que continuaran refutando el triunfo de Paulo Emilio3. Ante este tipo de intimidaciones surge la idea del voto secreto, como forma de garantizar la independencia del individuo; esta imagen tendr su configuracin iconogrfica con la figura de Libertas, o de Pileus, el gorro libertario. Finalmente el voto secreto se logr en el ao 139 a.C. Es interesante constatar que an cuando esta medida ya haba sido aprobada, muchas voces se siguieron alzando en su contra. Una de ellas es la de Cicern: en Pro Plancio4 nos
1 2 3 Profesora de Historia. Docente de Prehistoria e Historia Antigua del Instituto de Profesores Artigas. En el ao 140 a.C. se introdujo la tablilla de votacin. Cic., De Amic. 25. Varro, De R.R. I,2. Plutarco, Pavlvs Aemilivs-Timolen 31,1...pero los ms prominentes senadores, con gritos contra esta ignominia, se exhortaban unos a otros para atacar los audaces excesos de los soldados que derivaran en actos de ilegalidad y violencia si no se hiciera nada para detener la destitucin de los honores de la victoria de Paulo Emilio... Cic.,Pro Plancio, VI, 16: Porque si el pueblo est a favor de este voto secreto, que slo deja ver rostros, pero disimula los pensamientos y les da la libertad de hacer lo que quieran...

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dice que el voto escrito nos deja ver los rostros y esconde los pensamientos. Pero es en De Legibus5 donde Cicern expone que no era necesario abrir al pueblo refugios clandestinos, gracias a los cuales las opiniones de cada uno escapan al conocimiento de las personas de bien, y una tabla annima disimula un voto de mala fe. El texto completo ha sido analizado por Nicolet6. El voto escrito representa para Cicern un nuevo avance del pueblo en la toma de decisiones, muy negativas segn su juicio puesto que l confiaba en el antiguo sistema, mos maiorum. Para contrarrestar este poder Cicern propone medidas como por ejemplo permitir hacer pblicos los votos de los notables. La otra posibilidad sera lograr que los notables verifiquen el voto de la masa popular: el voto sera escrito, pero no secreto. De una manera u otra se lograra le influencia directriz de la clase predominante y se dara al pueblo una libertad aparente. Como vemos, esta controversia continu muchos aos despus de que la ley entrara en vigencia y esto nos da la pauta de su enorme importancia. Wiseman7 nos seala tambin que esta ley permita prescindir del patronato de los nobles a los nuevos candidatos; pero tambin se produjeron acercamientos al partido popular por parte de personas que vean en l la nica oposicin ante la forma oligrquica de la Nobilitas. Al mismo tiempo se comenz a notar una popularidad del cargo monetario entre los nobles (los tresviri monetales). Comprensible, si pensamos que era necesario propagandearse frente a los electores. En otro orden de cosas se observa que es en las magistraturas inferiores del cursus honorum, que podran iniciar el camino al Senado, donde vemos el peso del voto secreto como antdoto a la densa influencia de la Nobilitas. El resultado de la votacin secreta fue satisfactorio: no slo algunos hombres nuevos integraron el Senado en los siguientes aos, sino que entre el 105 y el 94 a.C. nueve cnsules nuevos accedieron al poder. Recordemos que los romanos se reunan para votar: en el caso de los Comicios por Curias en el Comitium, Capitolio; en los Comicios por Centurias fuera del Pomerium en el Campo de Marte; en los Comicios por Tribus, siempre que fueran de carcter legislativo o judicial: en el Foro o Capitolio. Al final de la Repblica las de carcter electivo tambin se realizaban en el Campo de Marte. Ross Taylor8 nos indica que en los comicios tribales electorales las tribus votaban simultneamente; en cambio en los legislativos y judiciales la votacin se realizaba una a continuacin de la otra. Por lo tanto las electivas necesitaban de un espacio mucho mayor. A partir del 123 a.C. por lo menos deban realizarse en las saepta, (trmino que desarrollaremos ms tarde), en el campo de Marte. Se ha objetado esta posicin argumentando que el Comicio llevado a cabo por Tiberio Graco fue en el rea capitolina, pero Ross Taylor rebate esta posicin indicando que no era un comicio electoral sino legislativo. Debemos agregar adems que en el S.II se produce un enorme crecimiento de la poblacin urbana. En el 145 a.C. El tribuno Licinio Craso haba dispuesto que el pueblo votando en los comicios se reuniera en el Foro en recintos separados que reciben el nombre de saepta. Estos
5 6 Cic., De Legibus III, 34-39. Nicolet C. Il mestiere di cittadino nellantica Roma. Roma 1980, p.s. 344-345. Transcribe y analiza los fragmentos de Cicern, nota No. 5, De Legibus III, 34-39 y De Legibus III,10. Asimismo, en la p. 184 y 185 del libro Introduzione a la Storia Antica de los Profesores Delfino Ambaglio y Daniele Foraboschi, Milano 1995, se trata tambin este problema. Wiseman, New men in the Roman Senate. 139 B.C. 14 A.D., Oxford 1971, pp. 3- 6. Lily Ross Taylor, Roman Voting Assemblies from the Hannibalic war to the dictatorship of Caesar, Ann Arbor l966, p.s. 40 a la 47.

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espacios de votacin se cerraban con maderos, de ah proviene su nombre vulgar: recinto para ovejas o rediles: oviles. Tenan 35 vas de acceso correspondientes a las 35 tribus, por donde pasaban los votantes. Estas estructuras son las famosas saepta que se encontraban tal como hemos dicho en el Campo de Marte y en el Foro. Justamente es Julio Csar quien planifica y comienza una obra monumental a favor del populus en el Campo de Marte. Esta consista en un recinto de mrmol techado y circundado por un prtico de 1000 pasos unindolo a la Villa Pblica que era un espacio porticado y enjardinado. El presupuesto de las Saepta Jvlia estaba calculado en sesenta millones de sestercios. El plan de Csar era compartido por Cicern (54 a.C.)9. Pero fue finalizado por Agripa en el 26 a.C. Fue corroborada su existencia a travs de testimonios arqueolgicos en el Campo Marcio porque se ha podido identificar con los estudios de los numerosos fragmentos del plano de Roma marmrea del S. III d.C., colocados en la pared de un edificio cerca de la Baslica de Majencio. Tambin ayud la excavacin de la Colonia latina de Cosa, cuyo plano de la Curia y los datos de sus instituciones son reflejo de las de Roma. Y, finalmente la Tabula Hebana, 19 d.C., bronce encontrado en el sitio de la Colonia Heba en Magliano, Toscana, de especial ayuda para reproducir el procedimiento de votos especialmente en la Asamblea Centuriada. El plano de la planta marmrea indica el Prtico de las saepta de una longitud de 1000 pasos tal como lo plane Julio Csar. Hoy, detrs del Panten de Agripa se puede observar el resto del muro del recinto, imagen captada fotogrficamente en Ross Taylor (lmina 1)10. Llama la atencin el hecho de que sea justamente en la poca de Csar cuando se proyectan y ejecutan estas mejoras edilicias que finalizan durante el Principado. Es un hecho la rivalidad existente entre Pompeyo y Csar, buscando ambos la adhesin popular. Creo que sera interesante marcar la diferencia entre la oferta de Pompeyo (su famoso teatro), que ciertamente, beneficiaba a todos culturalmente, con el nuevo recinto de votacin cesariano cuyo valor cvico permite la expresin de todos los que no disponan ni de dinero ni de tradiciones familiares en la poltica. Adems cuando Csar proyecta esta obra est seguro de la adhesin de los popvlares y an no ha comenzado la etapa de materializacin definitiva de su poder unipersonal. El trabajo interdisciplinario de arquelogos, historiadores y numismticos en magnfica conjuncin ha logrado completar y reconstruir el espacio y el proceso de votacin en las saepta.(lm II) La superficie del recinto era rectangular (94x286 mts.). El lugar estaba consagrado, por lo tanto era un templvm. En uno de los extremos se encontraba la entrada y en el opuesto el diribitorivm o lugar de escrutinio. Delante del diribitorivm se encontraba una plataforma correspondiente al tribunal: lugar de los magistrados, candidatos y de recepcin de urnas; es tambin aqu donde termina el largo camino del ciudadano elector. El interior del recinto tambin estaba subdividido probablemente con cuerdas y maderos, en 35 pasillos correspondientes a las 35 tribus. Tomamos en cuenta la reconstruccin grfica de la historiadora Ross Taylor (lmina II)11. Esta investigadora calcula que cada corredor separado por cuerdas poda albergar a 2.000 ciudadanos, lo que hace un total de 70.000 ciudadanos para las saepta. Previo a la asamblea se realizaba una reunin de los ciudadanos de carcter deliberativo donde se tomaba conocimiento de los asuntos del da, de las candidaturas y se escuchaba a los magistrados. Este meeting se conoce con el nombre de contio. Ante la frase Discedite, Quiri9 10 11 Cic. Ad Att. 4,17. Ross Taylor, op. cit. P. 51. Ibd. P. 53.

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tes la contio se dispersaba. Luego de los auspicios y del sorteo de la centuria prerrogativa o de una tribal, segn el caso, considerada como presagio de los Dioses, se pasaba a la votacin. A partir del 139 a.C., con la introduccin del voto secreto, los ciudadanos harn uso de la tablilla y debern introducirla en la urna. Pasemos ahora a los testimonios monetarios. P. Licinio Nerva Recurrimos la imagen crucial: el denario de P. Licinio Nerva (fig. 1)12. Los investigadores en general consideran que esta moneda rememora, las leges tabellariae: Lex Gabinia (139 a.C.): designacin de los magistrados con la introduccin del voto secreto. Lex Cassia (137 a.C.): juicios de resolucin popular con voto secreto a excepcin del Perduellio, delito de alta traicin. Lex Papiria (131-130 a.C.) Asambleas legislativas con voto secreto. Lex Coelia (107 a.C.) por la cual tambin la votacin de Perduellio ser llevada al veredicto popular con voto secreto13. Haciendo un balance de estas leyes vemos que en general apuntan a disminuir la ingerencia del poder senatorial en los juicios; a desviar la influencia de los patronos sobre los clientes y a proteger a la plebe de las directivas polticas tratando de que el ciudadano optara por s mismo en la conduccin de la Urbs a la cual perteneca. En el campo monetario, en el reverso, aparecen tres personajes. Dos de ellos prontos a votar marchan sobre una pasarela flanqueda por un parapeto cuadriculado con dos tablones en los extremos. Justamente la Ley Maria del 119 a.C.de suffragiis ferendis redujo la anchura de las pasarelas para proteger al ciudadano de inoportunas sugerencias externas14. Por lo tanto el pons ni siquiera permitira que el funcionario rogator pudiera acercarse demasiado. Ross Taylor15 insiste mucho en que esta imagen es fuertemente marianista. Las pasarelas aumentaban su altura en la parte final, los pontes, permitiendo al votante depositar su voto teniendo a su frente al tribunal de la corte electoral encargado de la vigilancia y del escrutinio. C. Nicolet16 considera que su altura debe haber sido igual a los tribunalia del Foro, es decir, dos o tres metros. El autor cita un antiguo proverbio romano que deca: los sesentaeros, abajo del puente!, queriendo significar que los jvenes queran elegir a sus propios generales y consideraban que los veteranos ya estaban exentos de obligaciones pblicas, por lo tanto no deban participar.
12 13 Crawford, Roman Republican Coinage, London 1974, T.I No. 292. Cic.,De Leg.III, XVI, 35: Son cuatro las leyes tabellariae, la primera tuvo por objeto la designacin de los magistrados. Es la Ley Gabinia (Avluvs Gabinivs, tribuno en el 139 a.C.) llevada a cabo por un individuo oscuro y despreciable. La sigui dos aos ms tarde la lex Cassia relativa a los juicios pronunciados por el pueblo, llevada a cabo por un noble, L. Cassivs (Lucio Casio Longinus Ravilla, tribuno en el 137 a.C.), pero (que su familia me permita decirlo) un noble que estuvo en conflicto con la aristocracia y que, en su accin poltica, no pensaba ms que en captar todas las simpatas democrticas. La tercera ley sobre el voto o el rechazo de la ley es de Carbon (Lex Papiria, Cayo Papirio Carbo, tribuno en el 131 a.C.), ciudadano sedicioso y deshonesto. (Finalmente) C. Celia (Lex Coelia, Cayo Coelius Caldus, tribuno en el 107) hizo instituir el sufragio escrito tambin para los juicios de alta traicin. Sobre este asunto consultar tambin: Cic. Pro Sext. I, 48, 103. Brut. XXV,95 y XXVIII, 106. Cic., De Leg. III,38: Pontes etiam lex Maria fecit angustos. Ross Taylor, op. cit. P.s. 39, 40 y 76. Nicolet, op. cit. P.s. 347 y 348.

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Tambin Suetonio nos relata que el primigenio plan para asesinar a Csar consisti en lanzarlo del pons durante una votacin y luego degollarlo en el suelo17. A su vez, la destruccin de los pontes era motivo para anular la votacin18. Publius Licinius Nerva fue procnsul en Sicilia durante el 103 a.C. Observando nuevamente el denario vemos en el anverso busto de mujer a la izquierda con casco con dos plumas; en la mano derecha una lanza apoyada sobre su espalda; en el brazo izquierdo un escudo en cuyo campo aparece un caballero galopando a la izquierda; sobre el casco un creciente. En el reverso se distinguen tres hombres togados en el recinto de las saepta. Uno deposita su voto, el otro alcanza la tablilla al tercero, del cual slo se percibe medio cuerpo y an no ha ascendido. Por encima: dos lneas paralelas. En algunas monedas se vislumbran las patas de un banco. Ya vimos que C. Licinius Crassus, tribuno del pueblo en el 145 a.C. fue el primero que reuni al pueblo en un recinto, saeptum19. Este mismo tribuno fue el primero que, en la tribuna de las arengas se volvi hacia el lado del Foro en lugar de enfrentarse al Comitiva20, y as se daba la Rogatio seguida por el voto de los comicios tribales. Mommsen21 considera el estrado como el pons, el ciudadano de la izquierda subiendo por el pons sera el rogator. Recordemos que el rogator era el ciudadano elegido en los tiempos del voto oral para solicitar que el votante dijera el nombre del candidato o en el caso de votarse una ley, su aceptacin o negativa. De inmediato el rogator los punteaba en una tablilla. Cuando se extiende el voto secreto el votante recibe una pequea tablilla de madera encerada: tabella. En el caso de voto de carcter judicial medan de ancho unos 7,5 cm. No se conoce su longitud y reciban el nombre de sorticula. Para las de carcter eleccionario se ponan los nombres o iniciales de los candidatos. Con la introduccin del voto secreto el rogator pasar a llamarse custos aunque en muchas fuentes se sigue utilizando el nombre de rogator. Volviendo a la figuracin el rogator-custos sera el que alcanza al ciudadano del medio una tablilla de voto mientras que el otro en la derecha deposita su voto. Esta es la opinin de Ross Taylor22 que considera que la figura del medio de la cual slo se percibe la mitad de su cuerpo, recibir la tablilla, ascender al pons y la marcar. Tambin opina que el receptculo es una cista terminada en dos agarraderas en punta. En cuanto a las lneas paralelas, Mommsen considera que seran las cuerdas que separan a cada una de las tribus, y el banco sera el scabellum de los tribunos. Por supuesto esto no suceda en la poca de C. Licinius Crassus (145 a.C.) puesto que el voto escrito se introduce en el 139, pero justamente este sera un homenaje de P. Nerva a su ancestro: C. Licinio Craso, que haba instituido las saepta y el giro del orador.

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Suetonio, Caesar 80.4...al principio dudaron si formar dos grupos en las elecciones en el Campo de Marte, mientras un grupo lo empujara del puente durante la votacin, el resto lo esperara abajo para degollarlo. Cic., ad Att. I,14,5. Tambin Avctor ad Heren. I.21: Caepio actuando contra la Ley del Trigo presentada por Saturnino...pontes disturbat, cistas deicit; Varro, de re rustica I, 2, 9: Primvs popvlvm ad leges accipiendas in saepta iugera forensia e comitio eduxit. Tambin Cic. De amic., 25. Cic., Lael., XXV,96: Primvs institvit in forvm versvs agere cvm Popvlo. Tambin Gelio XIII, 16. Plutarco, C. Gracchvs, 5... Los oradores deben dirigirse al pueblo, no al Senado. Mommsen-Blacas, Histoire de la monnaie romaine, Pars 1865-1875 II N. 160,1. Ross Taylor, op. cit.p. 39. Tambin Plin. Hist. Nat. XXXIII, 7, 2.

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Babelon23 nos presenta los antecedentes de la gens Licinia. De origen plebeyo pero muy antigua y ocupando siempre primeros cargos en el Estado. Comparte la opinin de Mommsen en que la moneda en cuestin es atribuible a esta gens. No parece estar de acuerdo en cambio con la secuencia de figuras presentada por Mommsen puesto que en la pg. 129 nos indica que el personaje que alcanza la tabella sera el del medio del cual slo se percibe la mitad de su cuerpo. Grueber24. Comienza indicndonos que el casco es con penacho con visor en punta. Roma porta un pequeo colgante en su oreja. En cuanto al reverso considera que la figura del centro es el rogator. Sugiere la posibilidad de que el que acu la moneda sea el hijo. Sobre el banco una tablilla con la letra P. Esta letra puede ser por Provoco de acuerdo a las leyes De Provocatione. Ellas daban al pueblo el derecho de apelacin en caso de juicios de carcter criminal. Grueber observ las mismas imgenes de la tabella en monedas de C. Poblicius Malleolus. El derecho de Provocatio tambin aparece en monedas de P. Porcius Laeca, pero stas sern analizadas ms adelante. Sydenham25 comparte la idea de que la figura central es un rogator, sin embargo agrega otra interpretacin, como por ejemplo que la escena de votacin puede aludir a la Lex Coelia, aprobada en el 106 a.C. por C. Coelius Caldus, una de las leyes tabellariae que extiende el voto secreto a los juicios por Perduellio, que haba sido dejado de lado previamente por la Lex Cassia. La letra P no sera por Provoco sino por Perduellio y esto fechara perfectamente la acuacin de P. Licinius Nerva en el 106 a.C. Crawford26 est de acuerdo en que la figura central del reverso es un funcionario y por eso aparece la mitad de su cuerpo mientras que en el pons estn los votantes, puesto que la naturaleza de los pons era aislar a los votantes para protegerlos. La tablilla con la inicial sera para Crawford la inicial de la tribu votante: Papiria o Pupinia, aceptando a Mommsen, y dada la falta de espacio en el campo. Parece ser que el voto era simultneo en las elecciones tribales, pero en las legislativas y judiciales las tribus eran llamadas una a una. Recordemos cuando T. Gracco pretende la renuncia de su colega Octavio hasta que al llegar a la votacin de la Tribu nmero 18, sta termin por eliminarlo27. Probablemente la moneda de Nerva nos muestra una votacin tribal legislativa en el Forum. Bernareggi28 nos indica que sera C. Licinius Crassus que hizo transferir la sede para la asamblea popular de la antigua rea de las Comitia, delante de la Curia, a una zona ms espaciosa del Foro frente el Templo de Castor, que provey con recintos y puentes para garantizar el desarrollo electoral. Esta opinin es compartida por Coarelli29.
23 24 25 26 27 Babelon, Description historique et chronologique des monnais de la Rpublique Romaine vulgairment appels monnais consulaires, Paris 1885-86. T. II p. 129 N 1. Grueber, a Catalogue for the Roman Coins in the British Museum , Oxford 1910, T. II N 526. Sydenham, The Coinage of the Roman Republic, London 1952, N 548. Crawford, op.cit. T. I, N. 292. Apiano, B.C. I.12; Plutarco, T. Gr. 12: (al llegar a la votacin de la Tribu 17.) Tiberio pidi un alto en la votacin y nuevamente suplic a Octavio, abrazndolo y besndolo a la vista del pueblo, y le rog fervientemente no caer en el deshonor... Bernareggi, Eventi e personaggi sul denario della Repubblica Roamana,Milano l963, pp.. 35 y 36. Coarelli, Il foro romano, periodo repubblicano e augusteo, Roma l985, pp. 163 y ss.

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An en la extenssima sede del Campo de Marte los comicios electorales podan ser crticos si se verificaba una gran masa extra urbs. Por ejemplo las elecciones de Cayo Graco en el 123 a.C. descriptas por Plutarco30 nos indican que muchos votantes venidos del campo no pudieron entrar en las Saepta y hasta llegaron acomodarse sobre los techos de las casas. Deducimos que mucho menos podran haber cabido en el Foro, lo que justifica plenamente el traslado de las asambleas electorales al campo de Marte. Hasta aqu las opiniones de los principales estudiosos. Por mi parte me ha llamado la atencin una imagen ampliada de esta moneda en Silvana Balbi de Caro31 donde podramos afirmar que la vestimenta del votante de la izquierda es idntica al de la derecha, (la figura central sera el rogator); tal vez sea la imagen secuencial de un solo votante. De cualquier manera pocas veces he visto una imagen tan bien lograda desde el punto de vista propagandstico: el ciudadano que marcha ordenadamente en la fila de su tribu, asciende al pons y recibe la tablilla virgen que l debe llenar, sabiendo que su voluntad ser tenida en cuenta, depositar solemnemente su voto en la urna o cista. Sabe que est en un templum y que los dioses protegen su accionar. An cuando la Historia se encargue de mostrarnos los fraudes, la corrupcin, etc., la imagen de las saepta, de los pontes y de estos ciudadanos ejerciendo el voto secreto ser siempre smbolo de las instituciones republicanas que los hombres han convertido en el ideal cvico de todos los tiempos. Lvcivs Hostilivs Saserna Pasemos ahora a otra imagen monetaria similar a la de P. Licinius Nerva, muy discutida e incluso refutada: nos referimos a la de Lucius Hostilius Saserna. Los Hostilia eran una antigua familia latina y la tradicin nos recuerda uno de sus respresentantes: el Rey Tulio Hostilio. Segn Babelon32 no debe sorprendernos la imagen de Pavor que aparece en el anverso teniendo en cuenta que este Rey le erigi un templo. Las monedas de L. Hostilius Saserna fueron acuadas entre el 49 y el 46 a.C. Partidario de Julio Csar fue uno de sus lugartenientes en las guerras de Africa. Contemplamos el diseo de la moneda en Babelon (fig. 2). Tal como hemos dicho el anverso nos muestra una imagen de la cabeza de Pavor, divinidad terrorfica y detrs de la imagen la trompeta blica de los galos, carnyx. En el reverso vemos tres ciudadanos romanos togados con las manos sobre el pecho avanzando sobre un punto con laterales cuadriculados como los de los pons. Babelon nos llama la atencin sobre la compostura de los que desfilan y la imagen de orden. Se calcula que en la laga fila de las saepta cada votante demoraba unos dos minutos en el acto de votar. Si bien es cierto que al pons suba uno solo, debajo podran estar los dems haciendo fila, a mi parecer. Babelon seala las fuentes que se refieren al pons33. Termina afirmando: El monetario L. Hostilius Saserna, devoto de Csar, ha querido sin ninguna duda representar a los electores

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Plutarco, C. Gracc. 3, 1. S. Balbi de Caro, Roma e la moneta, Milano l993, p. 76. Babelon, op. cit LXXX, 3. Cic., ad Att. I, 44. Para el angostamiento hecho por Mario: Plutarco, Marivs, 4. Suetonio nos recuerda a Csar llamando a la votacin: Suetonio, Caes. 80.

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avanzando hacia la urna obedeciendo la mocin de orden y la voz del conquistador de las Galias. Debemos aclarar que este denario es un suberati, es decir una moneda forrada de plata pero vil internamente. Grueber convencido que el anverso es la imagen de la Galia considera las inscripciones como desprolijas y su fabricacin rstica y cree que sean imitaciones brbaras. Sydenham comparte la afirmacin de que son de factura brbara; en cambio niega rotundamente la imagen sugerida por Babelon de la figura de Pavor, afirmando que la imagen presenta las actividades de Csar en la Galia. Crawford niega validez a estas monedas suberati las que considera falsas. An admitiendo su naturaleza rstica, falsa etc., la moneda, y por ende la imagen existe y nos vuelve a reiterar el significado del pons, de la soberana y de la dignidad del pueblo que marcha en forma seria y ordenada para cumplir con un mandato cvico. Lollivs Palikanvs Pasemos a la siguiente moneda, la de Lollius Palikanus. Segn Babelon34 este personaje fue tribuno del pueblo en el 71 a.C., defensor de la clase plebeya contra Sila. Luch por restituir a los tribunos del pueblo su antiguo poder y fue uno de los acusadores de Verres. Obtuvo de Pompeyo la promesa de que si sala electo cnsul restaurara el poder tribunicio35. Citamos a Coarelli36: Se confirma aqu el carcter de continuidad antisiliana de la poltica edilicia de Csar, con la demolicin de la Curia Cornelia y la reconstruccin cesariana. Esta imagen permita al monetario seguir la lnea de continuidad iniciada por su antepasado. La devocin de este antepasado a la causa del popvlvs qued registrada por la acuacin de uno de sus descendientes cuyo prenomen nos es desconocido. Esas monedas dataran del 47 o 45 a.C. Entonces podra tratarse del hijo de Palikanvs: M. Lollius M.F. cnsul en el 21 a.C. En la figura 3 vemos en el anverso la cabeza diademada de la Libertad. La imagen de Libertas tiene fuerte connotacin poltica y en estos casos parece vincularse al voto secreto. En el reverso la tribuna de las arengas adornada por las rostrae o espolones de los navos que recuerdan que este tribuno debi a la potestad tribunicia su antiguo esplendor. Las rostrae recuerdan la toma de Antium (338 a.C.), especialmente la rendicin de la poderosa flota latina. Cabe recordar que la antigua rostra entre el Comitium y el Foro fue demolida y Csar construy una nueva, donde justamente Marco Antonio pronunciar su discurso fnebre parado sobre ella. Exista otra en el templo de Castor y Plux. Ross Taylor cree que a los costados de este templo se armaron las plataformas de voto, las cuales permitan una doble fila de votantes. Finalmente Augusto construy la que sera la ltima, en la plataforma del templo de Julio Csar divinizado, pero esta vez con los espolones de Accio. El anverso nos muestra cabeza de mujer con diadema perlada, colgante en forma de cruz y collar; cabellos recogidos en un moo, un mechn cayendo sobre su cuello. Joyas sobre su frente y la palabra Libertatis. En el reverso vista de la rostra con un banco encima: el svbsellivm de los tribunos, sencillo banco que difiere de la mucho ms elaborada silla curul. La rostra consiste en una plataforma
34 35 36 Babelon op. cit. T. II, LXXXVII. Cic., Verr. I, 44-45; Sall. Hist. 4. 43-47. Coarelli, op. cit. P. 244.

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apoyada sobre una arcada. Cada uno de los arcos est flanqueado por pilastras sobre las cuales se fijaban los espolones de bronce: rostrvm. (Lmina III) La moneda de Palikanus nos estara mostrando la rostra cesariana posicin ampliamente fundamentada por Coarelli. Grueber considera que estos tipos recuerdan los xitos tribunicios en la restauracin de los poderes y privilegios de los tribunos que haban sido eliminados por Sila. Pasemos ahora al sestercio de Palikanus, (fig. 4). Se distingue en el anverso una urna y en el reverso una tablilla de voto probablemente festejando el retorno del poder legislativo tribunicio. Crawford no niega esta posibilidad pero considera tambin que el recipiente en vez de una urna sea una olla y la tablilla sea una tessera nummularia, dado que este tribuno realiz reformas monetarias en el 71 a.C. Nicolet37 aventura la posibilidad de que la tablilla sea una carta de identidad utilizada en los comicios. Se basa en fragmentos de Varrn38. Los custodes reciban las tesserae y las ponan en otro recipiente para luego verificar que el nmero de votantes coincidiera con el nmero de votos. Tal cual lo muestra el denario de P. Licinius Nerva es probable que los ciudadanos reciban la tablilla de parte de un rogator quizs a cambio de su tessera de identidad al subir los escalones que lo llevan al pons. Esta tablilla en el sestercio de Palikanus sera esa tessera identificatoria. Cuando el ciudadano votaba lo haca sobre una tabella de cera (o ms de una en el caso de las comicios electivos). Se utilizaba un estilete para escribir. Plutarco39 nos refiere un encuentro violento entre partidarios y opositores del tribuno Cayo Graco, los primeros llegaron a utilizar sus estiletes como armas. En cuanto al tamao de las tablillas Nicolet las compara con las usadas en los tribunales (7,5 cm. como dijimos anteriormente). Pero cmo seran las tablillas electorales? Como dijimos previamente no se tiene puntual informacin sobre este caso, slo sabemos que el elector deba escribir con su mano el o los nombres. Si varias tablillas estaban escritas con la misma caligrafa constitua una prueba de fraude40. Pasemos ahora a las votaciones de leyes. En este caso las tablillas distribuidas venan grabadas con las letras V de uti rogas, (como t indiques, es decir aceptacin de la propuesta) y A de antiquo, (mantengo las cosas como estn, es decir rechazo a la nueva propuesta). Simplemente se tacha la letra que no corresponda. Cicern41 denuncia que en el da de la votacin de la ley Pupia Valeria de incestu P. Clodii en el 61 a.C.: las tablillas fueron distribuidas de tal modo que ninguna llevaba escrito V, (como t indiques). Catn el joven hizo anular la Asamblea.
37 38 39 Nicolet, op. cit. p. 350. Varro, Res rusticae III, 5, 18 Plutarco, Cayo Graco 13: Quintus Antyllius (servidor de Oppimius, opositor a Cayo Graco) mientras llevaba de un lado a otro las entraas de las vctimas, le deca a los partidarios de Fvlvivs: abran camino a los ciudadanos honestos, Uds. Canallas!. Otros dicen que junto a esta frase extrajo su arma y la mova con gestos insultantes. Fue muerto de inmediato en el mismo sitio apualado con grandes estiletes de escribir hechos para ese propsito, segn se dice. Plutarco, Cato 46,2:..pero Cato, que estaba presente, descubri que las tablillas estaban escritas por una sola persona, denunciando el hecho hizo detener la eleccin apelando a los tribunos. Cicern, ad Att. I, 14,5: Cuando lleg el da...los barbuditos de moda se congregaron, la pandilla de Catilina... la pandilla de Clodio tom posesin de las pasarelas; las tablillas de votacin se repartan sin el signo V.

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Lvcivs Cassivs Longinvs La gens Cassia fue originariamente patricia integrando posteriormente la plebe, hecho del cual se enorgullecieron siempre. Fue famosa por su severidad y su devocin a la causa de la libertad. Tambin perteneci a ella el conjurado colega de Bruto, asesino de Csar. Entre sus mltiples representantes nos interesa sealar a L. Cassius Longinus Ravilla, tribuno y luego cnsul. En una ocasin un tribuno acus a tres Vestales por haber violado su voto de castidad. Los pontfices condenaron a muerte a una y liberaron a las otras. L. Cassius Longinus Ravilla, pretor en el 113 a.C. revis el juicio e hizo condenar a las otras dos. Babelon nos presenta al hijo del anteriormente mencionado y hermano menor del asesino de Csar: Lucius Cassius Longinus, triunviro monetario en el 54 a.C. y as inscribe su nombre: Longin(us) IIIv(ir). Fue acusador de Cn. Plancius y por ende debi enfrentarse a la elocuencia de Cicern42. Luego lo encontramos actuando como partidario de Csar; en el ao 44 a.C. como tribuno del pueblo, alineado con Octavio y reconcilindose con Marco Antonio. El denario (fig. 5) tiene en el anverso la cabeza velada de Vesta y probablemente un simpulum (vaso de sacrificios) imagen que alude tal vez al proceso de las Vestales. En el reverso un personaje deposita su voto en una cista, recipiente de mimbre descrito en la Tabula Hebana como cistae viminae grandes y no una urna; en la tablilla se distingue la letra V. Una de las posiciones interpreta que se rememora la Ley Cassia Tabellaria del 137 a.C. que orden el voto secreto en el juicio popular. Crawford43 opina que las tabletas con V son siempre legislativas, sin embargo en este caso la imagen de Vesta puede rememorar el juicio de las Vestales, opinin compartida por Ross Taylor44 quien a su vez propone que la letra V (Vti rogas)se debe al voto favorable de la Lex Paducaea que determin a su ancestro Ravilla a actuar como juez en la acusacin de las Vestales en el ao 113 a.C. C. Cassivs Longinvs Es otro de los hijos de Longinus Ravilla. Fue cnsul en el 96 a.C. Acu un denario (fig. 6) con anverso donde figura la cabeza de Roma con casco alado y detrs de esta cabeza una pequea urna de voto. En el reverso la Libertad con pileus y cetro, smbolo de las tradiciones populares de los Cassii, quienes siempre se manifestaron como abanderados de la libertad del pueblo. Nos encontramos nuevamente con una situacin polmica en la interpretacin iconogrfica. Babelon y Ross Taylor apuntan a que la imagen se refiere al famoso proceso de las Vestales; sta ltima dice que el recipiente puede ser una hydria para votos de jurado ms que una cista para Comitia. Pero Sydenham y Crawford opinan que puede aludir a la lex tabellaria del 137 a.C. de L. Cassius Longinus que promovi el voto secreto en los juicios populares a excepcin del de Perduellio. Q. Cassivs Longinvs Partidario de Csar tenemos de l dos denarios del 57 o 55 a.C. (figs. 7 y 8). Ambos tienen en el reverso el templo de Vesta con cpula sobre la cual hay una figura de pie con cetro y ptera. Dentro del templo se observa la silla curul. A la izquierda del templo un recipiente y
42 43 44 Cicern, Pro Planc. 24. Crawford, op. cit.Roman Republican...T. I, 413 Ross Taylor, op.cit...p. 126 nota 11.

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a la derecha una tablilla con las letras A/C, Absolvo-Condemno. Estas tablillas marcadas con las dos letras eran recibidas por el votante quien con la punta roma de su estilete borraba la letra con la cual l no estaba de acuerdo. En los momentos de violencia republicana se trat de estafar las tablillas como en el episodio de Clodio relatado previamente (ver nota No. 40). Los anversos de las monedas difieren: la fig. 7 tiene la cabeza de Libertas y la de la fig. 8: la cabeza de Vesta. Para Mommsen, Babelon y Sydenham las dos monedas tienen un significado claro: la hydria, la sorticula (tablilla) y el scabellum (silla del juez) son los elementos propios de los tribunales de justicia: questiones. Para Crawford y Ross Taylor la moneda con el anverso de la cabeza de Vesta rememora indudablemente el juicio de las Vestales del 113 a.C. Pero el otro denario con el reverso de Libertas recordara la lex Cassia Tabellaria. Para Crawford es muy importante la combinacin libertas y urna45. Ambas monedas fueron restituidas por Trajano. C. Coelivs Caldvs Aqu tenemos otra moneda tambin relacionada al aspecto judicial. Esta vez se trata de C. Coelius Caldus, monetario alrededor del 62 a.C. quien reaparecer por el 50 a.C. como cuestor de Cilicia bajo las rdenes de Cicern como procnsul46. Este personaje rememora a su abuelo, homnimo, que fue tribuno en el 107 a.C., pretor en Espaa entre el 102 y el 99 a.C., cnsul en el 94 a.C. Recordemos que el consulado daba poder y dignidad de por vida al titular al mismo tiempo que introduca a la familia entera en el mundo nobiliario. Es interesante destacar que este cnsul era un hombre nuevo es decir no perteneca a las gentes tradicionales47. Sobre el anverso (fig. 9) figura la imagen del cnsul abuelo, o tal vez el padre. Nos encontramos con los primeros retratos que aparecen al final de la Repblica y que sern comunes luego en la etapa imperial. Detrs de su cabeza una tablilla con las letras L y D: Libero-Damno que aluden a la cuarta lex tabellaria promovida por su abuelo, que por ese entonces era un tribuno, que llev el perduellio a la votacin secreta pblica en la Asamblea Centuriada. En el reverso se encuentra la cabeza radiada del Sol con dos escudos: uno redondo con gida; el otro, oval, con signos militares que recuerdan sus acciones blicas. Y ahora dos personajes de una misma gens: M. Porcius Laeca y P. Porcius Laeca. M. Porcius Laeca Triunviro monetario por el 129 a.C. es un descendiente de P. Porcius Laeca, quien fuera pretor por el 195 a.C. El reverso de su denario (fig. 10) representa la Libertad sobre una cuadriga al galope coronada por la Victoria; sostiene en una de sus manos un pileus y en la otra las riendas y un cetro. Esta figuracin es una alusin a las tres leyes De provocatione ad populum de nombre Porcia de principios del S. II.

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Wirszubski, Libertas as a political idea at Rome during the late Republic and early principate, Cambridge 1950, pp. 20 y 50. Cicern ad Famil. II, 19; ad Attic. VI, 4 , VII, 1. Cicern de orat. I, 25,117: Humili atque oscuro natus.

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Grueber48 nos recuerda que dichas leyes daban a los ciudadanos romanos que habitaban fuera de la ciudad el derecho de apelar ante los comicios por la pena de muerte o flagelacin. Se intentaba rebatir la decisin de los magistrados que actuaban con jurisdiccin militar49. Ante la posibilidad de extender este derecho a los itlicos el senado reaccion rechazando esta concesin y justamente fue una de las causas de la Guerra Social. En el 122 a.C. Marco Livio Druso, colega opositor de Cayo Graco en el tribunado haba hecho pasar una ley que prohiba a los comandantes romanos someter a los itlicos a castigos corporales. Pero esta ley no se cumpla porque en las guerras yugurtinas50 oficiales latinos importantes haban sido condenados y decapitados sin apelacin. P. Porcius Laeca P. Porcius Laeca fue monetario entre el 110 y el 104 a.C. En el reverso de este denario (fig. 11) se ve un guerrero seguido por un lictor con fasces que parece extender la mano sobre un personaje togado. Debajo se lee la palabra provoco aludiendo nuevamente a las leyes De Provocatione y a restar omnipotencia al podero militar51. Zehnacker52 nos indica que no slo se refiere a las Leges De Provocatione sino tambin a un episodio de la guerra de Yugurta: en el ao 105 a.C. Metelo haba hecho ejecutar a su prefecto Turpilius por traicin a pesar de la discrepancia de Mario. Cuando se descubri la inocencia de Turpilius Mario se distanci de Metelo53. Crawford en cambio hace una interpretacin diversa de este reverso54. La figura central no hay duda que es un combatiente con pollern pero no est armado. A su derecha un asistente lleva un bastn en su mano derecha y dos en la izquierda. Pero la figura togada de la izquierda, autoridad civil, alza el brazo y detiene el castigo protegiendo al ciudadano55. De cualquier manera la leyenda provoco estar indicando la idea de que la decisin judicial de los comicios en lo que se refiere a un ciudadano romano est por encima de las medidas extremas de castigo militar.
48 49 50 51 Grueber op. cit. T. II p. 151. Cicern, de Rep. II, 31,54 nos indica que la fecha es incierta. En Verr. V, 63,163 nos dice que una es anterior a los Gracos y la otra se debi a la iniciativa de Catn el Viejo. Livio, en cambio, (Livio X,9) slo cita una. Salustio , Bell Jugurth. LXIX. Cicern de Rep. II, 31, 53 y 54:...Publius Valerius fue el primero en ordenar bajar las fasces delante de la Asamblea. Prohibi a todo magistrado hacer ejecutar o golpear un ciudadano romano, sin que este pueda apelar al pueblo. Adems nos recuerda que:...muchas disposiciones legales de las XII Tablas nos ensean que se poda recurrir contra los juicios penales. Zehnacker, Moneta, Recherche sur lorganisation et lart des missions montaires de la Rpublique Romaine (289-31 a.C. ), Rome, 1973. Plutarco, Marius VIII,2. Crawford op. cit. Tomo I pp. 313-314. Livio X,9: En el mismo ao Marcus Valerius propuso una ley de apelacin con sanciones estrictas. Esta es la tercera vez desde la expulsin de los Reyes que esa ley ha sido introducida por la misma familia en cada oportunidad. La razn de la renovacin ms de una vez, creo, es simplemente sta: la riqueza de unos pocos alcanzaba ms poder que la libertad de los plebeyos. As la ley Porcia solo parece haber sido aprobada para proteger a los ciudadanos, imponindoles, como lo hizo, graves penas si alguien flagelara o matara a un ciudadano romano. (Nota de Loeb Classical Library, traductor B.O. Foster: esta ley no fue aprobada hasta el 198 a.C. en la instancia de Catn el viejo que era pretor). La ley Valeria, habiendo prohibido que quien haya apelado pudiera ser flagelado con palos o decapitado, provea de que si alguien no cumpliera estas rdenes se le juzgara como acto prfido. Cicern: in Verr. V, 161-2:...un ciudadano romano fue lastimado a bastonazos, jueces, en pleno Foro de Mesina y mientras tanto bajo el sufrimiento y los golpes el desgraciado slo repeta: soy ciudadano romano.

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Para concluir diremos que las imgenes monetarias nos permiten ver lo mismo que vean los ciudadanos de los siglos II y I a.C. El voto y las asambleas, iniciados en Grecia, tendrn un asentamiento de 500 aos en Roma. Suficientes para establecer, a pesar de los ulteriores avatares histricos, su institucionalidad vlida hasta hoy. Los tresviri monetales pusieron en circulacin imgenes sintetizadas de Libertas, Honos, Pileus,, tribunas, pasarelas, rostras, urnas, cistas, hydrias, votos, tablillas e inscripciones que llegan a nosotros como testimonio indiscutible que nos demuestra ese magnfico logro humano que es la consulta a la masa de ciudadanos y la soberana ejercida a travs del voto secreto. Hoy los mass media vuelven a sintetizar la imagen de votacin en cualquier parte del mundo a travs de una fila de votantes, una mano que deposita un voto en una urna, o un voto que est introducindose en el recipiente. Si un romano resucitara y viera estas imgenes las comprendera. El eterno juego de los espejos de la Historia se ha completado. Bibliografa
Ambaglio D. Foraboschi, D. Introduzione alla Storia Antica. Milano. 1995. Babelon, E. Description historique et chronologique des monnais de la Rpublique Romaine vulgairement appeles monnais consulaires. Paris 2 vol. 1885-86. Balbi de Caro, S. Roma e la moneta. Milano. 1993. Bernareggi, E. Eventi e personaggi sul denario della Repubblica Romana. Milano. 1963. Coarelli, R. Il foro romano, periodo republicano e augusteo. Roma. 1985. Crawford, M. Roman Republican Coinage. London , 2 vol. 1974. Crawford, M. Plated coins false coins En NC ser.7, vol. 8, l968, pp. 55-59. Grueber, H.A. A catalogue of the Roman Coins in the British Museum. Oxford, 3 vol. 1970. Mommsen-Blacas, T. Histoire de la monnaie romaine. Paris, 4 vol. 1865-75. Nicolet, C. .Il mestiere di cittadino nellantica Roma. Roma. 1980. Ross Taylor, L. Roman voting assemblies from the Hannibalic war to the dictatorship of Caesar. Ann Arbor, Michigan. 1966. Sydenham, E. The coinage of the Roman Republic, London. 1952. Wiseman, T. New men in the Roman Senate.139 B.C. 14 A.D. Oxford. 1971. Wirszubski, C. Libertas as a political idea at Rome during the late Republic and early Principate. Cambridge. 1950. Zehnacker, H. Moneta. Recherche sur lorganisation et lart des emissions montaires de la Republique Romaine (289-31 av. J.C.). Rome, E.F.R., 2 vol. 1973.

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La problemtica en torno a la tierra en el Brasil

Nelly Campos Banchero1 Uno de los problemas ms importantes del Brasil actual es el de la tierra. Prcticamente no pasa un solo da en el que la prensa no deba ocuparse de algn acontecimiento que tiene su origen en la propiedad y la distribucin de la tierra en Brasil. Tal problemtica se ha vuelto ms notoria, por la accin del Movimiento de los Sin Tierra (MST). Asistimos entonces a una situacin que puede parecernos paradojal. En un pas con frontera mvil ,donde la tierra pareci no tener fin, su apropiacin gener, ya desde el siglo pasado, pero sobre todo en el presente, una conflictividad a menudo sorda, en ocasiones violenta, generalmente sofocada, pero que renace permanentemente bajo nuevas formas, con viejos y nuevos protagonistas. Los problemas en torno a la distribucin de la tierra se originaron con la colonizacin portuguesa. En esos momentos la Corona otorg sesmaras que eran extensiones de tierra cultivable, por lo general enormes, y de las que se beneficiaron unos pocos. El rgimen de sesmaras fue suspendido en 1822, sin que fuera sustituido por otro. Pero en 1850 fue aprobada una Ley de tierras. Por la misma, se prohiba la apertura de nuevas posesiones, y se estableca la adquisicin de tierras desocupadas slo por compra. Las tierras libres quedaban en manos del Estado. Estas limitaciones iban dirigidas contra los llamados posseiros2, es decir contra campesinos que ocupaban tierras ociosas y realizaban los trabajos correspondientes para convertirlas en tierras de labranza. Por la Ley de tierras se trataba de solucionar, un futuro problema, el de la obtencin de mano de obra. En efecto, en 1850 ya se haba puesto fin al trfico negrero, paso previo a la abolicin de la esclavitud. Era indispensable crear los mecanismos necesarios para garantizar a los terratenientes la mano de obra con que trabajar sus grandes haciendas. En esos momentos ya se pens en la inmigracin europea. Pero en un pas donde abunda la tierra cmo garantizar que esos inmigrantes se pongan a disposicin de los terratenientes? La nica forma era impidindoles el acceso a la tierra, o mejor dicho colocando las condiciones legales que hicieran de la tierra un bien al que slo se puede llegar a travs del dinero, un dinero que no tenan la inmensa mayora de los inmigrantes3, como tampoco lo tenan los posseiros, pero que podran tener si trabajaran, durante cierto tiempo, para el terrateniente. Posteriormente, al aprobarse la Constitucin de 1891, las tierras libres fueron transferidas a los estados, quienes las concederan segn sus propios criterios. La forma de resolver el tema fue distinta en cada regin, y la determin la necesidad de mano de obra. En el Sudeste, la produccin cafetalera sustituy a la mano de obra esclava por colonos extranjeros. Este era un trabajador libre que reciba dinero por los trabajos de limpieza del
1 2 Maestra. Profesora de Historia. Docente de Historia Americana IV e Historia del Arte del Instituto de Profesores Artigas. En un ciclo interminable, los posseiros se dirigen a la mata, desbrozan la maleza, transforman la tierra en tierra cultivable, y cuando lo logran, son desalojados por quienes adquirieron ttulo de propiedad sobre esa tierra Al posseiro no le queda otro camino que dirigirse, de nuevo, a una zona agreste y volver a empezar, esperando esta vez no ser desalojado. Conviene recordar que, en el siglo XIX, una pequea parte de esos inmigrantes obtuvo acceso a la tierra, a travs de su integracin a grupos coloniales estructurados, en parte, por el gobierno, y que se instalaron principalmente en el sur.

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cafetal y colecta del caf (equivalente a poco menos del 50% del salario de un operario de fbrica), que tena derecho a plantar alimentos (frijol, maz y arroz) entre los surcos del cafetal a su cargo, que poda recibir un salario por servicios extras y que poda pagar salarios a trabajadores eventuales necesarios en la poca de la cosecha a su cargo, y que todava estaba sujeto a un determinado nmero de trabajo gratuito que deba efectuar para el hacendado4 Mientras tanto, la apertura de un nuevo cafetal qued en manos de los antiguos campesinos libres, caipiras y caboclos, a los que se les daba una pequea cantidad de dinero y el derecho a plantar alimentos cuando no hubiera cosecha de caf. En el Nordeste donde, como sealramos anteriormente, la produccin caera ya haba entrado en decadencia, la sustitucin de la mano de obra esclava se dio por el empleo de mano de obra mestiza, los llamados moradores. Estos ofrecan al hacendado cierto nmero de das de trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra de labranza. Ese trabajo gratuito, o tambin su equivalente en especie, recibe en el Nordeste el nombre de cambo5. Lo antes mencionado nos aproxima a una realidad muy compleja: la de la enorme variedad de relaciones que existan y existen en Brasil entre el trabajador y la tierra, entre el trabajador y el terrateniente. Como sealramos anteriormente, luego de la abolicin de la esclavitud, la posesin de la tierra se transform en algo de inters fundamental para quienes explotaban los diferentes tipos de agricultura. Slo la posesin de la tierra poda garantizarle al terrateniente la captura de la mano de obra, para l indispensable. El terrateniente deba entonces, no slo asegurar para s la mayor parte de la tierra disponible, sino tratar de asegurarse que su potencial mano de obra no tuviera acceso a la misma o lo tuviera en porciones mnimas. En un pas donde unos pocos eran dueos de enormes extensiones de tierra, los ms deban verse privados de la propiedad, o ser propietarios de superficies insuficientes. La natural contrapartida del latifundio fue entonces el minifundio. La situacin del minifundista no era, ni es, sustancialmente distinta de la de aquellos dependientes del terrateniente: trabajar con tcnicas casi siempre precarias, sobre tierras agotadas que ya no pueden atender las necesidades de toda la familia, y tratar de compensar los ingresos brindando al terrateniente mano de obra temporal y barata cuando ste lo requera. Bajo distintos nombres, entonces, y admitiendo variedad de matices, se instalaron en el medio rural brasileo relaciones de dependencia entre los propietarios de la tierra y quienes no la tenan, relaciones de dependencia que no caen dentro de la condicin de trabajo asalariado. En todos los casos, el privado de la propiedad deba prestar trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra para cultivar, y esto es vlido an para aquellos que estaban en condicin de aparceros o medianeros. Para sujetar a la mano de obra y garantizar su continuidad, los hacendados acudieron a distintos procedimientos, entre ellos el ya tradicional endeudamiento de quienes eran sus colonos y aparceros, un endeudamiento que en algunos casos se arrastraba de generacin en generacin. Finalmente los ltimos aos han registrado el surgimiento y desarrollo de un nuevo grupo el de los llamados sem terra. En parte provienen de los minifundistas, sea porque son los hijos que no pudieron repartir tierras de por s pequeas, sea porque han sido expropiados por el gran capital, o por la construccin de represas, principalmente en el Nordeste. Entonces no les queda otro camino que el de proletarizarse.
4 5 De SOUZA MARTINS, Jos. Los campesinos y la poltica en Brasil. En: Historia poltica de los campesinos latinoamericanos. Mxico. Siglo XXI. 1985. p. 22. El trmino cambo designaba en al Nordeste a una vara que se sujetaba al cabezal para afirmar el yugo sobre la cabeza del buey. Tambin designaba a la estaca que penda de una cuerda, atada al cuello de los animales domsticos y que serva para limitar sus movimientos. Resulta significativa la transposicin de este trmino al vnculo entre el campesino y el dueo de la tierra.

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Segn datos oficiales se ha registrado en Brasil un proceso de concentracin de la propiedad. Los datos de los cuadros siguientes resultan ilustrativos: Cuadro I
Distribucin de la tierra en el Brasil, conforme al tamao de los establecimientos (%) Ao Menos de 10 h Establecimientos 1950 1960 1970 1975 Fuente: IBGE 34,4 44,8 51,4 52,3 rea 1,3 2,4 3,1 2,8 Ms de 1000 h Establecimientos rea 1,6 10,8 0,8 50,9 44,1 39,5 42,6

Cuadro II
Distribucin de la propiedad de la tierra segn el tamao de los establecimientos. 1972 y 1976

1972 Grupos de reas 0 a 10 h 10 a 25 25 a 50 50 a 100 100 a 200 200 a 500 500 a 1000 1000 y ms Inmuebles 31,1 27,8 16,5 10,4 6,5 4,6 1,6 1,5 reas 1,4 4,2 5,2 6,6 8,1 1310,1 51,4

1976 Inmuebles reas 31,7 26,9 16,2 10,4 6,6 4,8 1,7 1,7 1,2 3,7 4,7 67,5 12,1 9,7 55,1
1

Fuente : INCRA, Estadsticas catastrales/1, p.2; INCRA, Estadsticas catastrales/4, p.2.

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Conviene sealar que ambos cuadros consignan realidades diferentes. Mientras que en el cuadro del IBGE se hace referencia a la categora establecimiento, en el del INCRA ejemplo, cuando un propietario decide arrendar parte de sus tierras las mismas siguen constituyendo un solo inmueble, pero forman dos o ms establecimientos. El cuadro I nos muestra como el porcentaje de los establecimientos pequeos creci en el tercer cuarto del siglo XX. Mientras que en el cuadro II vemos no slo que la propiedad de la tierra estaba altamente concentrada, sino que la tendencia a la concentracin continuaba en aumento, en los aos setenta. Otros datos podran completar los anteriores, reforzando la idea de la disminucin de las posibilidades de continuar vinculados a la actividad rural para los sectores ms pobres. A ttulo de ejemplo: en 1950 slo 19,2 % de los labradores no eran propietarios de las tierras que trabajaban. En 1975, ese porcentaje haba subido al 38,1%.6 Segn Souza Martins, la asfixia de la pequea agricultura est ligada, en gran parte a la extensin de las pasturas. En la Amazonia Legal, por ejemplo, la cra de un vacuno, dados los mtodos extensivos que predominan, expulsa a una familia entera de posseiros. Entre 1970 y 1975 disminuy el nmero de establecimientos agrcolas en manos de propietarios (con ttulo legal de propiedad), pero el rea que les corresponde aument. Esto quiere decir que se est produciendo una concentracin de la propiedad fundiaria. Disminuy el nmero y el rea de los establecimientos arrendados o explotados en un rgimen de aparcera. En la nica categora que se registr aumento fue en la de los posseiros. El nmero de ellos y el rea por ellos ocupada aument en un 21%.7. Los cambios antes mencionados obedecen a transformaciones profundas que se operaron en lo referente al desarrollo de formas capitalistas en el medio rural. Esos cambios no surgieron de la noche a la maana, sino que se produjeron en forma gradual, abarcando dcadas. Tampoco se dieron en las distintas regiones en forma simultnea. En algunas, como en la cafetalera, influyeron factores externos al sector, como el estmulo dado por el gobierno a la industrializacin, que adquiri mayor fuerza, a partir de la dcada del 30 y que repercuti en al campo por la eliminacin del sistema de apoyo a los cafetaleros, que analizramos oportunamente. Esto determin que los hacendados transformaran una parte de sus tierras en pasturas, o la cedieran a aparceros autnomos, mientras que mantenan una parte para el cultivo de caf. Los aparceros, o en el mejor de los casos pequeos propietarios, destinaron esas tierras al policultivo o al algodn, pero en todos los casos se volcaron al mercado. La agricultura de subsistencia perda su razn de ser, frente a la demanda de alimentos de las crecientes ciudades. El propietario de la tierra se transform, entonces en un usufructuario de la renta de la misma, a lo que suma frecuentemente su papel como intermediario comercial entre el excedente de cosecha de sus arrendatarios y un mercado ms o menos distante8. Posteriormente a partir de la dcada del 60 la extensin al campo de la legislacin laboral , as como posteriormente la aplicacin de apoyos estatales a la mecanizacin, determinaron en
6 De SOUZA MARTINS, Jos. Terra de negocio e terra de trabalho. Contribuo para o estudo da questo agraria no Brasil. En: Cadernos de CEAS (Centro de Estudos e Ao Social). N 67. Salvador .Baha. Maio-Junho. 1980. De SOUZA MARTINS, Jos. Lutando pela terra: indios e posseiros na Amaznia Legal. p. 123. Trabajo presentado en la Conferencia sobre el desarrollo de la Amazonia y siete regiones, organizado por el Centro de estudios latinoamericanos de la Universidad de Cambridge, 24-27 de setiembre de 1979. En Os camponeses e a poltica no Brasil. S. Pablo. 1983. LOPES, Rubens Juares Brando y otros. Estado, estructura agraria y poblacin. El caso de Brasil. pp. 28-29. PISPAL (Programa de investigaciones sociales sobre poblacin en Amrica Latina. Terra Nova. Arte, sociedad, ideologa. Editores. 1980.

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algunas zonas, la expulsin de colonos y aparceros y la formacin de la empresa agropecuaria capitalista, que emplea mano de obra proletaria y maquinaria. Cabe agregar que por la formacin de reservas de mano de obra rural en las periferias de ciudades y pueblos, slo un pequeo nmero de esos trabajadores cumplen tareas permanentes, siendo el resto mano de obra zafral, que complementa sus ingresos con trabajos, tambin temporales que realiza en el pueblo o la ciudad. Son los llamados bois-frias9. Otros factores contribuyeron a la tendencia a la concentracin de la tierra, a posteriori del golpe de l964. En efecto, poco despus de iniciada la dictadura militar fue aprobado por el Congreso el Estatuto de la tierra .La redefinicin agraria planteada en dicho Estatuto, descansaba en la colonizacin de nuevas reas a partir de la remocin de agricultores expulsados de su propiedad, por distintos factores, alejndolos de aquellas reas entendidas como reas de tensin10. La Amazonia, la regin centro-este y Mato Grosso deban funcionar como vlvulas de escape. El proceso de ocupacin de la tierra fue acompaado de un programa, del Gobierno Federal, de construccin de carreteras. Por razones de seguridad interna o de seguridad y desarrollo, se construyeron extensas carreteras como la Transamaznica, con cerca de 2300 kilmetros, la Perimetral-Norte con aproximadamente 2450 kilmetros, la Manaus- Frontera de Venezuela de 800 kilmetros y una decena ms de extensin variable11. En algunos casos las carreteras acompaaron la ocupacin de tierras, en otros la precedieron. Pero quienes llegaron por ellas no fueron slo los campesinos desalojados de otras regiones o aquellos que deseaban transformarse de asalariados en propietarios. En forma simultnea el gobierno federal estableci una poltica de subsidios e incentivos fiscales, tendiente a favorecer la instalacin de las grandes empresas agropecuarias en la regin amaznica. Sobre el mismo territorio iban a avanzar en forma simultnea dos grupos: los campesinos desalojados de otras tierras y que no contaban con ningn tipo de subsidio y las grandes empresas de capital extranjero, que vean reducido en un 50% su impuesto a la renta siempre que lo aplicaran a la instalacin de nuevas empresas en el rea. Una vez instaladas esas grandes empresas actan de intermediarias entre el pequeo productor y el mercado o se dedican a procesar los artculos por ellos producidos. Por tanto ya no son los antiguos coroneles los encargados de explotar a los trabajadores: la gran empresa nacional o multinacional los sustituy. Como intermediario entre los posseiros, que se dirigieron a las nuevas zonas a abrir tierras vrgenes, y los grandes hacendados, aparece un nuevo y viejo personaje: el grileiro12. ste era y es un traficante de tierras. l se estableca en tierras que no eran suyas, para obtener por compra o falsificacin un ttulo de propiedad que le permitiera venderlas a las empresas interesadas. Pero las tierras en las que se estableci no eran tierras vrgenes, sino aquellas en las que posseiros haban realizado las tareas de tala de arbustos y limpieza de la maleza; es decir, tierras valorizadas.
9 10 La expresin hace referencia a la comida pobre, y adems fra, que trabajadores que viven distantes de sus lugares de trabajo deben consumir. Conviene sealar que ya antes que el gobierno hubiera iniciado estos desplazamientos de la poblacin rural, la misma ya lo haba emprendido por su propia voluntad. Estos desplazamientos obedecan al conocimiento de la existencia de territorios vacos, pero tambin a ciertas creencias derivadas de la religin , donde se asociaba la tierra vaca a la tierra libre, la tierra prometida. IANNI, Octavio. Ditadura e agricultura. Editora Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro. 1986. 2 Ed. p. 130. La inclusin de trminos en portugus obedece a la imposibilidad de traducirlos, dado que en la mayora de los casos no existen situaciones equivalentes en nuestro pas, a las descriptas en el vecino. En algunas obras en espaol consultadas, tampoco se los traduce.

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Sobre posseiros y pequeos propietarios se produce entonces, una combinacin de expropiacin y explotacin del trabajo. Segn datos consignados en un informe de la Comisin Pastoral de la Tierra frente a la comisin parlamentaria que investigaba el manejo de la tierra en Baha, con el apoyo de la SUDENE, Superintendencia del Nordeste, se autorizaron proyectos de empresas, que denunciaban el control sobre reas que superaban las 100.000 h.13. En la Amazonia Legal14 una investigacin del INCRA revel que 152 empresas y latifundios ocupan 40 millones de h.15. Un ejemplo contundente de esto era la hacienda del estadounidense Daniel Keith Ludwig, la Jari, de 3 millones 600 mil hectreas16. El complemento de todo esto es el descenso de las posibilidades de empleo que sealramos anteriormente, sea por la transformacin de tierras de cultivo en tierras dedicadas a la pecuaria, sea por la compra de tierras simplemente como inversin, mantenindolas improductivas, a la espera de que aumente su precio. Anteriormente ya sealbamos el espacio de tierra, proporcionalmente grande, que requiere un vacuno si se lo compara con una persona, para sobrevivir. Pero a esto se le suma que no necesitan casi mano de obra. Segn datos de la Universidad Federal de Par, las nuevas haciendas ganaderas ocupaban un trabajador cada 788 h.17. Esto llev a que los posseiros desalojados ni siquiera pudieran quedar como asalariados en las tierras que antes trabajaban. Se ha argumentado que la presencia cada vez mayor del gran capital en el medio rural podra tener efectos benficos, introduciendo nuevas formas de explotacin, ms eficientes, a la vez que podra contribuir a un aumento de la productividad. Eso ha sido cierto slo en parte, los datos disponibles confirman que el abastecimiento interno de productos agrcolas bsicos sigue dependiendo de la pequea y la mediana propiedad, o mejor an de los pequeos y medianos establecimientos18. La conflictividad en torno a la tierra La situacin antes descrita gener y genera tensin y enfrentamientos. Ella estuvo presente en la gnesis del episodio de Canudos, a inicios de la poca republicana. Desde fines del siglo XIX, y hasta 1940 los campesinos, hastiados de la opresin y la miseria canalizaron su rebelda fundamentalmente a travs de dos formas: mesianismo y cangao. Fue mesinico el levantamiento de Canudos, como tambin lo fue el de Contestado. En ellos, los campesinos se levantaron en armas, guiados por fanticos religiosos considerados santos. El objetivo era similar: establecer su territorio sagrado, alejado del mal, establecer una sociedad justa, muy distinta de la repblica de los coroneles. Los guiaban pensamientos milenaristas, se negaban a aceptar los cambios que se estaban procesando, entre ellos la incipiente urbanizacin. Que13 14 SERVAIS, Freddy A. J. Grilagem na Baha. En: Cadernos do CEAS, N 67. La llamada Amazonia Legal no corresponde a un estado sino a una regin integrada por los estados de Amazonas, Par y Acre; buena parte de los estados de Mato Grosso, Maran y Gois; y territorios de Roraima, Rondonia y Amap. El campo en llamas Artculo realizado tomando como base un estudio del IBASE (Instituto Brasileo de Anlisis Sociales y Econmicos). Cuadernos del Tercer Mundo. N 91. Octubre de 1986. De SOUZA MARTINS, J. Lutando pela terra... p.122. De SOUZA MARTINS, J. Cadernos de CEAS. Op. cit. p. 40. LOPES, Rubens. Op. cit. p. 24.

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ran alejarse de la sociedad, para librarse de las formas de opresin que los rodeaban, y para construir una nueva comunidad sobre una base igualitaria. La otra forma de enfrentar la situacin fue a travs del cangao, aunque en este caso los motivos del enfrentamiento, y su posicin frente al orden establecido no son tan claros. El cangao puede inscribirse dentro de las formas de bandolerismo rural que se han desarrollado en diversas sociedades, no slo de Amrica Latina. El origen social de los cangaceiros parece vincularse a los campesinos expropiados y desalojados, aunque hay excepciones. En la gnesis de su carrera como bandido casi siempre se encuentra un episodio de honra ofendida. La respuesta era entonces la venganza, que transformaba al ofendido en un hombre al margen de la ley. Una vez que caa en esta situacin, no poda esperar justicia, la nica salida era constituir una banda, o sumarse a una ya existente. Sus ataques se dirigan entonces contra los poderosos fueran estos hacendados o comerciantes. En buena parte de los casos el botn era distribuido entre los pobres. A pesar de esto sus relaciones con quienes detentaban el poder fueron algunas veces ambiguas. En oportunidades, los cangaceiros prestaron sus fuerzas a terratenientes y los ayudaron en sus luchas contra los enemigos del momento. Tanto mesianismo como cangao19 tuvieron su mayor fuerza en el Nordeste, y se vieron vinculados a las secas que sacuden peridicamente a la regin y transforman a sus habitantes en retirantes20. El Nordeste fue, por tanto, una de las regiones ms explosivas. Por una combinacin de factores, crisis de la caa de azcar, a lo que se sum el desgaste de la tierra, el crecimiento demogrfico y algunos cambios en la forma de explotacin, la tensin fue creciendo, llegando a su punto culminante en las dcadas del 50 y del 60 del siglo XX. Es en ese contexto que surgieron las Ligas camponesas de Francisco Julio y los primeros sindicatos. Las nuevas formas de organizacin La dcada del 50 marca un cambio no slo en el Nordeste. En distintos lugares se hicieron visibles cambios en las formas de resolver los conflictos; ya no se acuda como en pocas anteriores al mesianismo y al cangao: se estaba evolucionando hacia formas superiores de organizacin y de lucha. Factores externos contribuyeron tambin, no slo a la modificacin de las formas de accin de los campesinos, sino en la forma de encarar el problema agrario por parte de las autoridades brasileas. Fue fundamental la influencia de la revolucin cubana en esa evolucin. El aumento de las tensiones en el medio rural fue, de alguna forma, asociado a la revolucin cubana y a su puesta en prctica de la reforma agraria. Esto determin una respuesta de todos los sectores polticos del pas, respuesta que iba a variar segn las distintas tendencias, pero que en general coincidan en la necesidad de evitar una revolucin campesina en el pas. La posibilidad de una revuelta campesina no slo era un fantasma que espantaba a las clases dominantes brasileas. Tambin era sealada por analistas extranjeros:

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Es casi tradicional aceptar que el fin del cangao aparece asociado a la afirmacin del Estado Novo. En efecto la poltica autoritaria y centralizadora del mismo, determin el fin de las condiciones que hacan posible la existencia de cangaceiros. El ltimo de ellos, Lampio, fue ejecutado en un cerco que se le practic a su grupo en 1938. Nombre dado en el Nordeste al campesino que emigra, incluso en forma temporaria, en pocas de seca. Sobre el particular. la filmografa brasilea ha desarrollado obras maestras como Vidas secas, de Nelson Pereira dos Santos , a partir de la novela de Graciliano Ramos

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En el Brasil actan fuerzas que eventualmente alterarn el cuadro poltico. Pero al parecer hay un solo acontecimiento que podra afectar radicalmente en un futuro prximo la situacin poltica. Este acontecimiento, en caso de ocurrir, sera una rebelin triunfante de los labradores y de los grupos asalariados pertenecientes a los sectores medios21.

Si bien los vaticinios del autor no llegaron a cumplirse, el fragmento nos seala la repercusin que las nuevas formas de organizacin tuvieron. Y esas formas de organizacin surgieron en el Nordeste y fueron, como ya sealramos anteriormente, las Ligas campesinas y el sindicalismo rural. Comenzaremos por las primeras. Las ligas surgieron en Pernambuco en el ingenio Galileia en 1955, con la formacin de la Sociedad Agrcola, que luego se transform en liga. Ella naci en un ingenio de tierras agotadas y con un propietario ausentista. La sociedad no tena, en principio, un carcter reivindicatorio, ms bien se orientaba a la resolucin de problemas inmediatos que aquejaban a los campesinos: la contratacin de una maestra que atendiera la alfabetizacin de los menores, la formacin de una cooperativa de cultivadores de legumbres, con el fin de obtener ms fcilmente acceso al crdito. Para apoyar legalmente a esa sociedad fue llamado Francisco Julio, que qued vinculado definitivamente no slo a la liga que se formara en la Galileia, sino a la propagacin de esa forma de organizacin a otras regiones. Las ligas fueron integradas por foreiros22, aparceros, posseiros y pequeos propietarios que intentaban resistir su inminente transformacin en asalariados23. En un principio las ligas slo plantearon medidas concretas: la abolicin del cambo y la reduccin de las rentas. Pero posteriormente las ligas evolucionaron hacia una mayor radicalizacin. Se plante la necesidad de una reforma agraria profunda que, a diferencia de la propuesta por el PCB, no debera ser alcanzada en sucesivas etapas, sino que deba plantearse el fin del monopolio sobre la tierra, la formacin de la propiedad campesina o incluso la propiedad estatal. Quizs en lugar de plantearse este hecho como una evolucin de las ligas campesinas, debiera sealrselo como un evolucin del pensamiento de su principal dirigente Francisco Julio, quien habra ejercido sobre ellas, segn la opinin de algunos observadores, un control de tipo paternalista. El propio Julio seala:
Galileia sirvi de camino para forjar en la conciencia de los campesinos de la regin la idea de que la reforma agraria no consiste en la desapropiacin de la tierra pura y simple, sino su entrega a quien en ella trabaja sin otro gravamen que no sea el de seguir cultivndola con sus propias manos. De tanto hablar y escribir sobre eso, logramos, si no en la prctica porque las condiciones subjetivas predominantes an no lo permitan, s al menos en principio, convencer a la mayora del campesinado de no dejarse engaar por la promesa de obtener un pedazo de tierra contra el pago de un precio absurdo con intereses incluidos, bajo amortizacin peridica , sujeta todava a exigencias que no slo le quitaban su libertad de disponer de la tierra, sino que le imponan una serie de sanciones suficientes para perderla...24.
21 22 23 24 JOHNSON, John J.- La transformacin poltica de Amrica Latina. Surgimiento de los sectores medios. Bs. As.. Hachette. 196. p. 207. El trmino no tiene una traduccin exacta. Hace referencia al que paga un foro a un propietario de un inmueble, por el que adquiere el dominio til de una porcin del mismo. AZEVEDO, Fernando A. As Ligas Camponesas. Campesinato e poltica. 1955-1964, dissertao de mestrado. S. Pablo. Ed. Paz e Terra. 1982. p. 18. JULIO, F. Cambo: la cara oculta de Brasil. pp. 140-141. Mxico. Siglo XXI. 1969.

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Por lo expuesto se concluye que Julio no quera la reforma agraria alentada por algunos sectores de la burguesa, por la cual se transfiriera la tierra de los usineros a los campesinos, para evitar que los primeros se vieran afectados por la nueva legislacin que impona un salario mnimo rural, pero en la que le campesino, en muchos casos con el Estado como intermediario, se transformaba en un abastecedor de caa y madera para la usina, sin libertad de producir lo que quera, ni venderlo a quien deseara. La radicalizacin de las Ligas, en 1961, no slo determin su distanciamiento del movimiento campesino, sino la propia fractura de las mismas. Un sector de las Ligas vir hacia la accin ilegal, hacia la guerrilla. Dos formas de accin armada se contraponan en ese momento: por un lado el grupo formado por los disidentes del PCB organizan al campesinado e inician la formacin de campos de entrenamientos de guerrillas, por otro Francisco Julio propone la organizacin del combate armado a partir de las ciudades25. Finalmente se impuso el grupo que propona la resistencia armada a partir del campo. A pesar de lo anteriormente sealado las Ligas trataron de mantener un tipo de accin legal. Julio volvi a lanzar su candidatura poltica en 1962, mientras que otros lderes del grupo se presentaron como candidatos a las Asambleas Estaduales. Todo esto parece estar indicando contradicciones internas muy grandes. Dichas contradicciones no eran obstculo para que las ligas fueran, en 1963, segn la opinin de Fernando de Azevedo, el ncleo organizado y aglutinador de un frente de izquierda basado en la alianza operaria-campesino-estudiantil, que se oponan a la poltica reformista del PCB y a las ilusiones de una revolucin por la va pacfica. Las Ligas se van transformando, por lo tanto, de una asociacin campesina en un verdadero ncleo partidario26. Pero para que las ligas lograran sus propsitos, era necesaria la elaboracin de un nuevo proyecto. En ese intento las sorprendi el golpe de Estado de 1964. Antes de concluir esta breve resea sobre lo actuado por las Ligas, conviene recordar que su debilitamiento no fue ocasionado slo por problemas internos, sino tambin por situaciones externas a ellas. En efecto, como ya se sealara, la preocupacin de distintos sectores polticos por la creciente tensin en el campo, los orient a la bsqueda de mecanismos que permitieran controlar, encauzar o incluso anular, la agitacin campesina27. Dentro de estos lineamientos acto el gobierno de Joo Goulart, en este caso, intentando dar satisfaccin a algunos planteos de los campesinos, pero tratando de establecer, a la vez, mayores bases para su Partido Laborista Brasileo y apuntalar el proyecto de desarrollo econmico independiente28. Por otra parte, al favorecer Goulart el proceso de sindicalizacin rural, tambin se le rest importancia y adherentes a las Ligas. La otra forma de organizacin campesina de la dcada del 50 fue la sindical. En 1954 se fund la ULTAB, Unin de Agricultores y Trabajadores Agrcolas de Brasil, que luego dara origen a la Confederacin de los Trabajadores Agrcolas (CONTAG). La sindicalizacin con25 RUGAI BASTOS, Elide. Ligas camponesas: estudo sobre a luta dos camponeses em Pernambuco.. Disertacin de Maestrado en Ciencia poltica, presentado en la Faculta de de Filosofa, Letras e Cincias Humanas da USP. San Pablo. 1980. pp. 146 y 147. AZEVEDO, F.A. Op. cit. p. 105. En 1961, el PDC, el PSD y hasta la UDN, haban presentado distintos proyectos de reforma agraria y se haban interesado por el tema segn registran publicaciones de la poca. El inters en neutralizar el movimiento campesino era evidente. De SOUZA MARTINS, J. Los campesinos y la poltica.... p. 69.

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taba con el apoyo del PCB. De acuerdo a los lineamientos partidarios de ese momento, la formacin del frente nico, se deba promover una alianza con los sectores progresistas del pas. Dentro de la plataforma del frente nico se inclua la reforma agraria, as como la reduccin de las tasas de arrendamiento, la extensin de los plazos contractuales, ttulos a los posseiros y extensin de la legislacin laboral a los trabajadores rurales. Era la va pacfica de promover los cambios. Posteriormente, luego del V Congreso realizado en 1960, el PCB cambia el orden de referencia dirigindose en primer lugar a los trabajadores rurales, y slo despus a los campesinos. La ULTAB, teniendo como fundamento la visin del PCB , sobre la realidad brasilea se orient hacia la bsqueda de mejoras salariales y revindicaciones laborales. Esto contribuy a la oposicin entre la ULTAB y las Ligas. El apoyo dado por Goulart a la sindicalizacin rural hizo que apareciera un tercer contendiente en el medio rural: la Iglesia Catlica. En principio, su discurso tena poca diferencia con la postura tradicional por ella sostenida, es decir la de garantizar el derecho de propiedad de los terratenientes. Sin embargo, a la Iglesia le preocupaba la inminente proletarizacin del sector campesino, as como el xodo campo- ciudad. En 1963 se registra un cambio en la postura de la CNBB, al admitir la posibilidad de la expropiacin con vistas al bien comn y siempre que se indemnizara al propietario en dinero o en ttulos. La Iglesia enfrent al PCB en su intencin de aprovechar las facilidades dadas por el gobierno; trat de formar sindicatos cristianos que se opusieran a los creados por los comunistas. La diferencia fundamental entre el accionar de la Iglesia y el del PCB, radicara en que mientras a la primera le interesaba la formacin de sindicatos de base, el PCB se orientaba a la posibilidad de controlar los futuros organismos de cpula a crearse29. Con el correr del tiempo la Iglesia tambin pens en la posibilidad de controlar los mecanismos de cpula. Finalmente cuando la Confederacin de Trabajadores Agrcolas fue creada, en 1963, los lderes de los sindicatos cristianos y los del PCB compartieron cargos. El enfrentamiento al que hacen referencia los investigadores no pareca estar presente en el nimo de algunos de los protagonistas, segn se desprende de una entrevista al padre Caricio de Quipap. Cuando lo interrogaron sobre el sindicato de Palmares, dirigido por un comunista, el sacerdote respondi: Es un sindicato grande y se trabaja con mucha eficiencia all. Hacen esfuerzo por defender al hombre de campo. Es gente decidida. Estoy seguro que marcharemos para das mejores. No veo porqu tememos la ideologa de los otros cuando tenemos la nuestra. Estamos en momentos de unin a favor de las masas30. En ese marco de movilizacin rural es que se produjo el golpe de Estado. ste les report a los campesinos represin tortura y muerte. Transitoriamente uno de los objetivos del movimiento golpista pareca logrado, a saber, la pacificacin del medio rural y la creacin de un statu quo en el campo que fuera favorable a los intereses de los sectores que apoyaron el golpe. La dictadura no logr su objetivo; la riqueza y creatividad de los nuevos protagonistas de un viejo enfrentamiento se los impidi. Pero el punto, por su extensin y profundidad escapa al presente trabajo.

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De SOUZA MARTINS, J. Op. cit. p. 65. CALLADO, A. Tempo de Arraes. Conjunto de artculos periodsticos. 1964.

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Historia, cultura y sociedad: El enfoque de Jrgen Habermas sobre la formacin de la publicidad burguesa
Pablo Fuc1 a) Pblico-privado Qu es lo pblico? Bajo una misma expresin, responde Nora Rabotnikof, se agrupan una serie de trminos complejos y multvocos llenos de una historicidad no siempre suficientemente considerada2. Como explica la autora, el par pblico-privado tiene al menos tres sentidos bsicos. En el primero de ellos, pblico es lo que es de inters o de utilidad comn a todos, lo que atae al colectivo, lo que concierne a la comunidad y por ende, la autoridad de all emanada, en contraposicin a lo privado, entendido como aquello que se refiere a la utilidad y el inters individual3. Se trata pues de aquello concerniente a una/s colectividade/s que no dejan de incluir sus formas de autoridad colectiva mayormente (pero no slo) condensadas en el Occidente Moderno en la forma histrica denominada Estado. Lo privado por su parte refiere a lo singular y a todo aquello que en principio puede sustraerse a la mirada colectiva y al poder pblico. En segundo trmino, lo pblico trata de lo que es y se desarrolla a la luz del da, lo manifiesto y ostensible en contraposicin a aquello que es secreto, preservado, oculto. Lo que no puede verse, aquello de lo que no se puede hablar, que se sustrae a comunicacin y examen4. Finalmente, el tercer sentido de lo pblico refiere a lo de uso comn, accesible para todos, abierto, en contraposicin con lo cerrado, que se sustrae a la disposicin de los otros5. Los tres sentidos (lo general y comn, lo visible y manifiesto, y lo abierto y accesible) se han articulado histricamente de manera variable; los tres estn presentes en la obra de Habermas y su examen de la gestacin de la publicidad Moderna. b) El modelo antiguo y el pasaje de la publicidad representativa a la publicidad burguesa En la obra Historia y crtica de la opinin pblica. La transformacin estructural de la vida pblica, publicada por primera vez en alemn en 1962, Jrgen Habermas (1929) crea un modelo de
1 2 3 4 5 Profesor de Historia. Docente de Historia Moderna y Temprano Contempornea del Instituto de Profesores Artigas. RABOTNIKOF, Nora. En busca de un lugar comn. El espacio pblico en la teora poltica contempornea. Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2005. p. 27. Ibd. p. 28. Subrayado en el original. Ibd. p. 29. Ibd. Subrayado en el original. Aclara la autora: Algunos lugares son pblicos (abiertos) porque son de todos (comunes) y por eso las actividades que all se realizan son manifiestas y ostensibles (visibles). Sin embargo, [] algo puede ser pblico (en el sentido de no oculto o no secreto), desarrollarse a la luz y no ser pblico (en el sentido de accesible y disponible para todos). Los cdigos de caballera, la fiesta barroca, la liturgia eclesistica, las prcticas cortesanas combinan visibilidad con algn tipo de clausura: apertura a la mirada y exclusin en cuanto a la disponibilidad. p. 30.

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anlisis y problematiza lo pblico en trminos de su desarrollo histrico social con el propsito de entender el pasado de la vida pblica y su presente en Europa. Aunque sujeto a ciertas observaciones, su modelo bien puede considerarse para el estudio de comunidades ultramarinas donde la cultura occidental se convirti en la matriz organizativa de lo social6. Para Habermas, la publicidad pertenece desde el siglo XVIII en el mundo germano a la sociedad burguesa. Y rastreando sus antecedentes y cambios aborda el modelo Antiguo de la vida pblica: un modelo normativo, sostiene, todava usado en el presente para trazar continuidades histrico-ideales con el pasado aun cuando las estructuras econmico sociales que le daban sentido en el ayer hayan desaparecido por completo. Ese modelo conceba lo pblico como el reino de las virtudes codificadas por Aristteles, preservadas y reconocidas en esta esfera de interacciones (no en la esfera privada). En la ciudad-estado griega la esfera de la polis era la comn al ciudadano libre (koyn) capaz de desenvolverse en el gora ms no delimitada por ella. Concebida como reino de la libertad y de la continuidad en ella los ciudadanos trafican como iguales con iguales (homoioi) buscando la preeminencia basada en el reconocimiento de las virtudes de la poca (aristoiein). Ms aunque libres en esta esfera del bios politikos los ciudadanos eran en la esfera privada jefes de mxima autonoma que ejercan su dominio como seores de su casa sobre todos aquellos que tenan impedida la participacin poltica. Una sociedad tal, fundada en la explotacin de la mano de obra esclava a la que se reservaban las tareas productivas, converta al ciudadano en un oikodspota que someta y mandaba a mujeres, esclavos y miembros de ese otro reino opuesto al pblico, que era lo privado7. Lo privado pues, comprenda entre los griegos y romanos antiguos, la esfera del oikos en la que cada uno se apropia aisladamente de lo suyo (idia). Habermas propone la formacin histrica de un segundo modelo al que denomina tipo de publicidad representativa (PR) caracterizado fundamentalmente por la celebracin ceremonial de rangos; es decir, un tipo de manifestacin de la autoridad jerrquica8. Con la extincin del mundo Antiguo y la llegada de la Edad Media se oper una profunda transformacin que debilit la contraposicin griega y sobre todo romana de lo jurdico publicus y privatus9. En la sociedad medieval, agraria, nobiliaria y confesional, centrada en la vida del seoro feudal, no se encuentra
6 7 8 9 HABERMAS, Jrgen. Historia y crtica de la opinin pblica. La transformacin estructural de la vida pblica. Barcelona, Gustavo Gilli S. A. Traduccin de Antonio Domnech con la colaboracin de Rafael Grasa. 1981. Ibd. p. 43. Ibd. p 74. Como demostraron ulteriores investigaciones en la Edad Media publicus califica lo que tiene que ver con la soberana, con el poder de las regalas, con los resortes de la magistratura encargada de mantener la paz y la justicia en el pueblo, lo que se denomina publicus es el dinero del poder soberano, la persona pblica, la que tiene el cargo de actuar en nombre del pueblo en defensa de los derechos de la comunidad. En oposicin a estos trminos, privatus y palabras asociadas a esta expresin: evocan lo familiar, y designan tambin lo que no es festivo. En este sentido, y a propsito de cualquier investigacin sobre las ceremonias, la nocin de fiesta, de ceremonial prestar atencin al espectculo preparado, gestos que se hacen, palabras que se dicen, actitudes que se adoptan ante los dems con el fin de darse a conocer: las palabras que sostienen la idea de privado son palabras reservadas, por contraste, a los comportamientos de intimidad, en particular, a los que se hallan reglamentados en el interior de una fraternidad. Como se seala all, la oposicin vida pblica- vida privada tiene que ver con el lugar, es decir, el rea privada del grupo domstico reservada a un reciento, habiendo grados distintos en este apartamiento de los ojos de lo pblico. Pero adems, la oposicin comprende ante todo dos naturalezas de poderes que afirman el orden y la paz con distintos principios pero siempre buscando el sometiendo de los sujetos, la correccin y castigo: De un lado, el propsito consiste en regir la res publica, el populus, el grupo de hombres (y digo hombres con toda intencin: las mujeres escapan a este poder) cuyo ayuntamiento constituye el Estado, que son coposeedores de bienes comunes y corresponsables del bien comn. Este dominio es lo colectivo, por tanto, como se deca en la antigua Roma, extra commercium, inalienable; la res populi es res nullius, y su gestin corresponde al magistrado, al rex, y a la lex, al rey a la ley, que es la voz del pueblo. En cuanto a lo privado: la res familiaris, como puede verse, sirve de soporte a la vida una familia, es decir de una colectividad distinta de la colectividad del pueblo y que define su rea natural de vida en comn, de encerramiento, debiera decirse, que es la casa. Esta comunidad privada no se rige por la ley, sino por la costumbre. ARIS, Phillippe, DUBY, Georges (dir.). Historia de la vida privada. De la Europa feudal al Renacimiento. Madrid, Altea-Taurus-Alfaguara S. A. 1988. pp. 21- 23. Subrayado en el original.

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una contraposicin entre publicidad y esfera privada segn el modelo Antiguo o Moderno10. En el seoro feudal el noble laico o religioso diriga a partir del poder sobre la casa pero su dominus era iuridictio y no disposicin privada (es decir, dominium) ni opuesta a la autonoma pblica (imperium). A juicio de Habermas, puede verse en cambio, cierta contraposicin entre lo del comn (gemeinlich), ya sea la plaza del mercado o el manantial, y lo particular del seor (besondere, es decir, lo separado, los derechos particulares, con inmunidades y privilegios). En esta clase de publicidad vigente hasta al menos el siglo XVIII, los atributos del dominio no eran otra cosa que parte de una representacin. Por eso el sello regio era cuidado como si se tratara del rey mismo; la publicidad representativa era portadora de aura, categora de anlisis dada por Walter Benjamin a comienzos del siglo XX11. La dimensin aurtica de esta publicidad representativa tena que ver con su carcter vivo de interacciones entre rangos cumplidas con los requisitos de un culto. Dice Habermas: la publicidad representativa no se constituye como mbito social, como una esfera de la publicidad, es ms bien [], algo as como una caracterstica de status. El status del seor feudal, siempre encarnado a su jerarqua, es neutral frente a los criterios pblico y privado; pero el poseedor de ese status lo representa pblicamente: se muestra, se presenta como la coorporeizacin de un poder siempre elevado12. Definida como un cdigo estricto de comportamiento noble la publicidad representativa est ligada al atributo de la persona: a insignias (armas y condecoraciones, por ejemplo), hbitos (vestimenta y peinado), gestos (modos de saludar y ademanes entre otros) y empleo de la retrica (forma de las alocuciones, discursos solemnes en general). Este cdigo cristaliz en el sistema de virtudes cortesanas, una versin cristiana de las virtudes cardinales aristotlicas en la que lo heroico templaba lo caballeresco y lo seorial. Significativamente, en ninguna de esas virtudes perdi lo fsico su relevancia: pues las virtudes tenan que adquirir cuerpo, haba que exponerlas pblicamente13. En opinin de Habermas la PR especialmente presente en los das de fiesta y en pocas de audiencia no constituye una esfera de la comunicacin poltica. Dnde encontrar la PR? Habermas sostiene que su locus principal estuvo en la liturgia de la misa, la procesin que sobrevive como aspecto subrayado de la liturgia y tambin en la Cmara de los Lores en Inglaterra, el Estado Mayor Prusiano, la Academia francesa y el Vaticano en Roma. Habermas procura esclarecer la incidencia del entorno plantendolo como una relacin de inclusin-exclusin del ncleo de las personas (jurdicas) y rangos representados. Para
10 11 HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 45. El aura es una trama singular de espacio y tiempo, un aqu y ahora singular e irrepetible. Para Benjamin, est asociada a la presencia directa de oficiantes y asistentes que despliegan prcticas con sentidos cultuales insertos en la tradicin de una determinada sociedad. Su autenticidad no copia a la autoridad del lugar sino que la conserva convirtindose por todas estas caractersticas en una compleja organizacin histrica del acontecer (de los hechos de la comunidad) que modela la percepcin del mundo. Esta trama singular se desmoron a partir del siglo XIX con la afirmacin del capitalismo en su etapa industrial que hizo posible la reproductibilidad tcnica del arte. Desde entonces, se ha producido una atrofia del aura por estar desvinculado lo reproducido del mbito de la tradicin. BENJAMIN, Walter. La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica. Madrid, Taurus. Prlogo, traduccin y notas de Jess Aguirre. 1982. HABERMAS, Jrgen Op. Cit. p. 46. Subrayado en el original. Agrega Habermas que lo que pretende esa representacin que no puede darse como asunto privado es hacer visible, por medio de la presencia pblicamente presente del seor, un ser invisible. Al pblico, es decir, a los asistentes al espectculo del poder correspondera atender la escenificacin; como seala Habermas, en la publicidad representativa los poderosos representan su dominio ante el pueblo (no para el pueblo). Op. Cit. p. 47.

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el autor, esta publicidad tuvo un arcanum que permiti a los oficiantes de la representacin afirmar sus posiciones dominantes en la ejecucin de las representaciones. Habermas concluye el tratamiento de la PR sealando que la misma decae en el siglo XVIII aunque subsiste hasta el umbral del siglo XIX. El siglo XVIII es para Habermas, como para Koselleck, el momento en que se produce un cambio decisivo. Sostiene Habermas que en la poca de las Luces se form el publicum de origen marcadamente burgus14. La caracterstica distintiva de esta nueva forma de publicidad es que sus miembros se reconocen frente a un Estado despersonalizado, un Estado convertido en aparato administrativo constante que recibe una determinacin negativa15. El Estado absolutista en tanto expresin del poder pblico se ha transformado en Estado polica que invade la esfera privada con crecientes regulaciones; el Estado pasa a ser considerado un estar-frente-a aquellos que les estn meramente sometidos16. Una serie de cambios anteriores permitieron transformaciones visibles recin en el siglo XVIII. La afirmacin de la economa capitalista, primero en su etapa mercantil a la que fortalecieron las polticas econmicas mercantilistas de los Estados monrquicos, y el inicio de su etapa fabril fue una de las ms notables. Asimismo, se destaca la expansin del comercio y la extensin y profundizacin de las relaciones de compra-venta. Los cambios econmicos fueron acompaados de cambios sociales. El crecimiento del comercio y las regulaciones del Estado (actuando sobre los sbditos de acuerdo al principio del dominio) concurrieron a la afirmacin de la esfera de los privados (burguesa) que de a poco fue engendrando el concepto de lo social con la superacin de barreras corporativas y estamentarias del Antiguo Rgimen. El intercambio epistolar y la consolidacin de la prensa peridica resultan para Habermas expresin de que las noticias se han convertido en mercancas consumidas por el pblico ilustrado coadyuvando a la auto-reflexin y relato de experiencias potencialmente universalizables17.
14 Tanto la versin de Koselleck como la de Habermas colocan la temtica del espacio pblico en las coordenadas de la sociedad civil frente al Estado o en las del Estado frente a la sociedad civil; en particular, en el cruce entre moralidad y poltica. RABOTNIKOF, Nora En busca de, p. 287. La obra de Reinhart Koselleck referida por el autor es: Crtica y Crisis del mundo burgus. Madrid, ediciones Rialp. 1965. Op. Cit. p. 56. HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 56. Investigaciones recientes han confirmado el cambio del Estado al punto de transformarse en una suerte de Estado mquina hacia fines del XVII: La fixation du monarque en roimachine a permis de concevoir lEtat sous une forme abstraite, dans la relation logique de ses diffrents membres. Lorsque, la fin de lAncien Rgime, la bourgeoisie est assez puissante pour se dbarrasser des apparences royales de lEtat, limage du prince sera efface et remplace par de pures abstractions, la Justice, la Fraternit, la Libert, lEgalit, que les rvolutionnaires mettront leur tour en spectacle. APOSTOLIDS, Jean-Marie. Le roi-machine. Spectacle et politique au temps de Louis XIV. Paris, Les ditions de Minuit. 1981. Es sta otra idea frtil del anlisis de Habermas pues a partir de ella se han producido investigaciones muy interesantes que amplan la afirmacin del autor a otros campos de interaccin y formacin de opinin. Ejemplo de esto son los trabajos acerca del rumor en Francia, un espacio de palabras plebeyas, de una oralidad que an resta comprender en sus particularidades y relaciones con el mundo ilustrado. Cfr. FARGE, Arlette. Subversive Words. Public Opinion in Eighteenth-Century France. Pennsylvania State University Press. 1994. Como propone la autora en la introduccin a la obra an falta detectar the political forms of popular acquiescence in, or dissatisfaction with, events and the monarchy-as-spectacle; it is an inquiry into the existence of a popular public opinion whose motives it seeks to discover and articulate. Otro camino ha sido tomado por Robert Darnton quien, entre otras cosas, ha estudiado la composicin socio-generacional de la repblica de las letras as como sus vnculos con otros sectores sociales del Antiguo Rgimen, particularmente en el caso de la recepcin de la obra de Rousseau: Los lectores le responden a Rousseau: la creacin de la sensibilidad romntica en DARNTON, Robert. La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Traduccin de Carlos Valdz. 2000.

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A la prctica del secreto de Estado Habermas opone la demanda del principio de la publicidad. Entre ambos principios y acciones se sustancia la polarizacin que a su juicio fue determinante en los cambios del siglo XVIII. La publicidad burguesa es en suma: esa esfera en que las personas privadas se renen en calidad de pblico concertando entre s a travs del raciocinio18. Crecientemente opuestos al secreto de Estado quienes se ven padeciendo sus crecientes intromisiones responden con el principio del control basado en la razn y la publicidad de la ley. Los salones de las casas pudientes construidas en las ciudades de Europa se transformaron en mbitos originales y especficos de deliberacin. Aunque inicialmente fueron destinados a la polmica y reflexin en torno a publicidad literaria pronto dieron paso a la reflexin poltica. En este sentido, dice Habermas, la publicidad literaria fue puente entre la publicidad decadente cortesana y la nueva publicidad burguesa. En el saln y el coffehouse aconteci la profanacin del aura de la PR19. En ellos se form el pblico de lectores, espectadores y auditores en calidad de destinatarios, consumidores y crticos de arte. En ellos tambin, creci la paridad entre aristocracia y alta burguesa igualmente excluidos del gobierno absolutista al tiempo que se consolid una idea de humanidad como encuentro de humanos con humanos; un encuentro basado en el dilogo sin imposiciones violentas que permiti el surgimiento de la idea de que la formulacin de leyes deba regular a todos fundndose en el uso de la razn. Para Habermas se trat de un contenido ideolgico (por su carcter de falsa conciencia en relacin al encuentro de iguales y equivalentes en el mercado) pero de gran potencialidad pues ve en l una aspiracin irrealizable y re-orientadora de la subjetividad tanto como movilizadora de la realidad. Como para Koselleck, Habermas piensa que el secreto protegi a la razn del principio del dominio y ayud al pblico a ejercer el entendimiento con mayor libertad. Tambin permiti en mayor o menor grado la afirmacin de las logias de la francmasonera. De lo literario a lo poltico slo se tuvo que dar un paso (decisivo) cuando se vio necesario polemizar en torno al principio del dominio absoluto, el viejo arcanum formulado por Hobbes como veritas non auctoritas facim legem20. La defensa de la burguesa de su sociedad es decir, de su mbito privado, los empuj a discutir sobre el Estado proponiendo a la ley como encarnacin suprema de las normas generales, abstractas y permanentes, portadoras de una racionalidad en la que lo justo converge con lo justificado; para la burguesa desde entonces, el dominio debe reducirse a la mera ejecucin de la ley21. Consideracin especial le merece a Habermas el lugar de la familia burguesa en este proceso. Es ella en la que encuentra el emplazamiento genuino de la nueva publicidad22. Complejos cambios sociales fueron dando por resultado la desaparicin de las habitaciones
18 19 HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 65. Partiendo de la hiptesis de Habermas, investigaciones recientes han explorado el rol del Coffehouse advirtiendo en ellos la existencia de criterios de inclusin y exclusin que Habermas parece no haber tenido suficientemente en cuenta. Cfr. COWAN, Brian Mr. Spectator and the Coffehouse Public Sphere. En: EighteenthCentuy Studies, vol. 37, nm. 3, 2004, pp. 345-366. En lo que respecta a la revisin del rol de las mujeres bajo la esfera pbica absolutista y bajo la esfera pblica burguesa vase LANDES, Joan. Women and the Public Sphere in the Age of the French Revolution. Ithaca, Cornell University Press. 1988. Anota Rabotnikof con acierto: lo que para Koselleck era la utpica (e hipcrita) voluntad de liquidar el poder de la dominacin para el joven Habermas es la intuicin y la vocacin irrealizadas de racionalizar el poder, extinguiendo su dimensin de dominacin. RABOTNIKOF, Nora En busca de, p. 265. HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 90. Ibd. p. 88.

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comunes de hombre mujeres y nios surgiendo en su lugar la verdadera privatizacin de la casa; ejemplo de esto es el abandono del vestbulo como espacio de la PR del seor frente a los criados. En el siglo XVIII las personas salen de su privacidad para interactuar en la publicidad del saln, nuevo aposento que consuma la esfera de la intimidad y expresa la autonoma privada23. Es ste un lugar de emancipacin psicolgica sostiene el autor, en el que irrumpe una nueva idea de humanidad24. Libertad volitiva, comunidad amorosa (por contrato y acuerdo personal) e instruccin fueron tres instancias de afirmacin de esta emancipacin25. El saln pues, fue el locus del encuentro de privados poseedores de mercancas emancipados de las directivas y controles estatales; de privados reunidos en calidad de pblico26. c) El papel de la sociedad civil y la opinin pblica poltica contempornea27 En obra posterior Habermas profundiz la bsqueda de definiciones ms precisas y directamente asociadas al problema del papel de la sociedad civil partiendo de la idea de que la poltica y el derecho no pueden entenderse como sistemas autopoiticamente cerrados. En el sistema poltico contemporneo, articulado en trminos de Estado de derecho pueden reconocerse diferenciaciones internas en cuanto a los mbitos de poder administrativos y los mbitos de poder comunicativo. Para Habermas, el sistema poltico de accin est inser-

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Observaciones (crticas) al modelo de Habermas formul Guerra y colaboradores en su investigacin sobre el espacio pblico en Iberoamrica. Vase GUERRA, Franois-Xavier; LEMPRIRE, Annick (et alter) Los espacios, p. 9. No las desarrollo aqu, como su relacin con los planeos de Koselleck y de A. Arendt, por motivos de extensin del trabajo. La opinin pblica en el sentido de Habermas se ha rastreado recientemente para el Ro de la Plata. Vase GOLDMAN, N; PASINO, A. Opinin pblica. En: GOLDMAN, Noem (edit.). Lenguaje y revolucin. Conceptos polticos clave en el Ro de la Plata, 1780-1850. Bs. As., Prometeo libros. 2008. HABERMAS, Jrgen Historia, p. 84. Explica P. Aries en el mismo sentido: Cuanto ms vive el hombre en la calle o en medio de comunidades de trabajo, de fiestas, de rezos, ms acaparan esas comunidades no slo su tiempo, sino su mente, y menos espacio queda para el sentimiento familiar. Al contrario, si las relaciones de trabajo, de vecindad, de parentesco, pesan menos en su conciencia, si dejan de alienarle, el sentimiento familiar sustituye a los otros sentimientos de fidelidad, de servicio, y se vuelve preponderante, y hasta exclusivo. Los progresos del sentimiento familiar vienen, tras los progresos de la vida privada, de la intimidad hogarea. El sentimiento familiar no se desarrolla cuando el hogar est demasiado abierto al exterior, ya que exige un mnimo de secreto. Las condiciones de la vida cotidiana impidieron durante mucho tiempo este atrincheramiento necesario de la familia respecto del mundo exterior. ARIS, Philippe. El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid, Altea-Taurus-Alfaguara S. A, p. 497. Traduccin de Naty Garca Guadilla. 1987.

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25 Con el especfico concepto de humanidad se extiende entre la burguesa una concepcin de lo existente que promete una completa redencin respecto de las constricciones del mismo sin evadirse en un ms all. HABERMAS, Jrgen Op. Cit. p. 85. La correspondencia privada (que robustece la subjetividad del individuo), el diario ntimo (en el que se experimenta con la subjetividad), la novela burguesa (en la que puede reconocerse una descripcin psicolgica en forma autobiogrfica, como en caso de Pamela de Richardson) son expresiones de esta esfera ntima pequeo familiar en las que las personas se conciben a si mismas como independientes. 26 Para Habermas: la poltica se convierte en territorio extranjero cuando el principio de soberana popular se transforma en una consigna meramente formal. Cuyo ejercicio se limita a las situaciones electorales, y cuando se la identifica con la aclamacin plebiscitaria o con la aceptacin automtica de normas y decisiones vinculantes. RABOTNIKOF, Nora. Op. Cit. p. 277. HABERMAS, Jrgen. Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrtico de derecho en trminos de teora del discurso. Madrid, Trotta. 1998. Vase en particular el captulo VIII Sobre el papel de la sociedad civil y de la opinin pblica poltica.

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to en los contextos del mundo de la vida habiendo varios mbitos de accin integrados comunicativamente28. Habermas denomina all lenguaje ordinario al medio de la accin orientada al entendimiento a travs de la cual se reproduce el mundo de la vida; a travs del medio que representa el lenguaje ordinario se entrelazan tambin entre s los componentes del mundo de la vida. Este lenguaje comprende colectivos, asociaciones y organizaciones especializadas que conforman una red de acciones comunicativas29. Dicho con otras palabras, este lenguaje es el cdigo comn que vincula sistemas de accin altamente especializados (la familia en cuanto socializacin, la escuela en cuanto reproduccin cultural y el derecho en cuanto integracin social). En relacin al derecho Habermas lo valora positivamente al sostener que tiene un lenguaje que da a las comunicaciones provenientes del mundo de la vida una forma en que pueden ser entendidos y asumidos por los cdigos especiales de los sistemas de accin autorregulados, y a la inversa; es en su opinin, un transformador de los mensajes del lenguaje ordinario haciendo posible entonces, que sus contenidos circulen a lo largo y ancho de toda la sociedad30. La esfera o espacio de la opinin pblica es en este texto una red para la comunicacin de contenidos y tomas de posturas, es decir, opiniones31. No puede entenderse como institucin, ni organizacin ni como entramado de normas con roles y competencias diferenciadas; tampoco es un sistema. Por el contrario, esta esfera se caracteriza por tener

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Por mundo de la vida entiende: el depsito de interacciones simples, esfera de la opinin pblica y esfera de la vida privada. Anota Rabotnikof: El poder comunicativo, que como el poder en Arendt, excluye las relaciones de dominacin y es la forma de estar juntos, de crear comunidad; es un poder que no refiere a otra cosa, que no requiere justificacin en otra parte. RABOTNIKOF, Nora. Op. Cit. p. 268. HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 434. La esfera de la vida pblica, anota, guarda una relacin de complementariedad con esa esfera de la vida privada, de la que se recluta al pblico como portador de la opinin pblica Ibd. p. 434. En este anlisis, Habermas adopta el modelo de B. Petters (1993) de acuerdo con el cual la infraestructura de la sociedad civil se encuentra en la periferia unida al centro (un complejo de instituciones polirquicas de competencias formales de decisin entre las que cabe citar: el gobierno (administracin), la administracin de justicia y la formacin democrtica de la opinin (por la va de los parlamentos ms abiertos a la percepcin y tematizacin de los problemas de la sociedad, las elecciones y la competencia entre partidos). El centro tiene un sistema de esclusas y est en comunicacin con la periferia a travs de entidades de tipo privado (organizaciones, iglesias, grupos de inters, sociedades culturales entre otras). Estas entidades son asociaciones formadoras de opinin pblica especializadas en suscitar temas que se expresan por medios de comunicacin informales. As planteadas las cosas, Habermas define el espacio pblico-poltico (el centro antes referido), como caja de resonancia para problemas que han de ser elaborados por el sistema poltico porque no pueden ser resueltos en otra parte, p. 439. Dicho espacio pblico es asimismo un sistema de avisos con sensores no especializados pero que despliegan su capacidad perceptiva a lo largo y ancho de toda la sociedad. En una teora de la democracia, sostiene el autor, el espacio pblico-poltico tiene que reforzar la presin ejercida por los problemas percibiendo e identificndolos para tematizarlos de forma convincente y de modo influyente. De esta manera, el espacio pblico provee a los mensajes de comentarios e interpretaciones y dramatizaciones de suerte que pueden ser asumidos y elaborados por el complejo parlamentario. HABERMAS, Jrgen. Op. Cit. p. 440. Subrayado en el original. Anota Rabotnikof: El poder comunicativo recupera la preeminencia de la soberana popular, del poder soberano del pueblo frente a la autoridad de las instituciones pblicas; pero esa soberana se desustancia y se transforma en un flujo comunicativo de formacin de la voluntad y de la opinin pblica. El espacio pblico se transformar, un poco a regaadientes y como resultado del reconocimiento inevitable de los sistemas, en la arena de encuentro entre el poder comunicativo y el otro poder llamado poder administrativo. Este ltimo delimitado en el campo de la dominacin. RABOTNIKOF, Nora. Op. Cit. p. 268.

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horizontes abiertos, porosos y desplazables hacia el exterior32. Dicho de otra forma, esta esfera es el espacio en el que se renuncia al lenguaje de los expertos para orientarse hacia los legos lo que facilita cierta intelectualizacin debido a la desconexin de las opiniones dadas a obligaciones concretas de accin33. Habermas agrega que en esta esfera el pblico no tiene porque tomar decisiones pues stas estn reservadas a las instituciones correspondientes: lo que convierte a esas opiniones as agavilladas en opinin pblica, es la forma como se producen y el amplio asentimiento por el que vienen sustentadas34.

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En esta esfera pblica los flujos de comunicacin quedan filtrados y sintetizados de tal suerte que se condensan en opiniones pblicas agavilladas en tono a temas especficos, p. 440. Al igual que el mundo de la vida, la esfera pblica se reproduce a travs de la accin comunicativa siendo suficiente para participar en ella del dominio del lenguaje natural ajustado a la inteligibilidad general de la prctica comunicativa cotidiana. A diferencia de otras esferas, la pblica contiene opiniones no especializadas y permite que se especialicen a travs de la elaboracin que de ellas hace el sistema poltico. Una estructura espacial de encuentros simples y episdicos puede entonces ampliarse utilizando metforas como foro, escenas y medios. HABERMAS, Jrgen Facticidad y validez, p. 442. Ibd. En tanto potencial poltico, las opiniones pblicas pueden ejercer influencia (trmino que toma de T. Parsons) sobre el comportamiento electoral de los ciudadanos o sobre la formacin de la voluntad en los organismos parlamentarios pero slo se transforma en poder poltico, es decir, en potencial para toma de decisiones vinculantes, cuando opera sobre las convicciones de los miembros autorizados del sistema poltico y determina el comportamiento de los electores, parlamentarios, funcionarios, etc.. Por eso, sostiene, en el espacio de la opinin pblica se forma influencia y en l se lucha por ejercer influencia.

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La Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, primera etapa del proceso reformista de la escuela pblica
Agapo L. Palomeque1 Introduccin Entre 1851 (fin de la Guerra Grande) y 1875 (comienzos del Militarismo), pueden sealarse tres perodos de acentuada creatividad pedaggica en el Uruguay. El primero fue durante la administracin de Juan Francisco Gir (1852-1853). Un nuevo repunte se verific durante la presidencia de Bernardo Prudencio Berro (1860-1864), gestin que tuvo su continuacin natural a travs del empuje y la accin vigorosa de la Comisin de Instruccin Pblica presidida por Blas Vidal (1865). El ltimo estuvo constituido por la creacin de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular en 1868 y la aplicacin de nuevas metodologas activas en la escuela experimental Elbio Fernndez a partir de 1869. Esta Sociedad de Amigos no solo hizo obra fecunda en Uruguay sino que sirvi tambin como modelo del otro lado del Plata. En 1883, Domingo Faustino Sarmiento, reformador de la educacin argentina, al hacer una exhortacin a asociarse para impulsar la educacin primaria en Buenos Aires, la mencion como ejemplo a imitar y reconoci expresamente que sus resultados sobrepasaban a los que se haban obtenido en Argentina. Hay en el Uruguay una Sociedad de Amigos de la Educacin, dijo, que ha hecho, con sus trabajos constantes, ya fundando escuelas, ya inspeccionando las existentes, progresar la educacin comn, llevndola a mayor altura y difundindola ms que nosotros. Imitemos tan cercano ejemplo. Sus primeras autoridades estuvieron constituidas por Elbio Fernndez (presidente), y Carlos Mara Ramrez y Jos Pedro Varela como secretarios2. Componan el resto de la Comisin Directiva, Eduardo Brito del Pino en calidad de vicepresidente, Carlos Ambrosio Lerena como tesorero, y Juan Carlos Blanco, Alfredo Vsquez Acevedo, Eliseo F. Outes y Jos Arechavaleta como vocales. Varela ejerci un incuestionable liderazgo sobre los dems integrantes: aportaba ideas, traduca libros, conoca las nuevas metodologas pedaggicas, posea la bibliografa adecuada para orientarlos, ofreca su imprenta para publicar textos al costo, y hasta prest una sala de su propia casa para sesionar. Era el ms impulsivo y sin duda tambin el ms ilustrado de todos.

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Ex-Profesor y Director del Instituto de Profesores Artigas. El primero falleci, al parecer de fiebre tifoidea, el 18 de junio de 1869. El segundo se retir de la Sociedad en 1872 para dedicarse enteramente a la actividad poltica. Jos Pedro Varela qued, en adelante, como Presidente.

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Cmo era la educacin colonial La escuela antigua tena una incuestionable coherencia interna: el docente mandaba, el nio obedeca; el estudio era preciso y claro: como norma rgida (ya que no se admita excusa) y como dura exigencia de trabajo en el aula (exclusivamente memorstico). Varela reaccion contra este proceder. La leccin se aprende en realidad -escribi el Reformador en La Educacin del Pueblo de 1874-, no cuando las palabras se estampan en la memoria por medio de numerosas repeticiones, sino cuando el pensamiento del libro es dominado por el pensamiento del escolar, retenindose las palabras simplemente como una correcta y fcil expresin de las ideas. Aprender la leccin de otra manera, es intil y pernicioso, puesto que no vigoriza la mente, ni agrega nada a la inteligencia. En la escuela antigua, toda hiptesis de incumplimiento acarreaba castigo; correlativamente, el mrito daba lugar a premio. Los castigos constituan, aunque resulte sorprendente escucharlo, un proceder totalmente armnico con respecto a la actividad normal del aula. En efecto, los textos de estudio fijos, que no habilitaban postura crtica alguna3, la memorizacin estricta ya mencionada, la rigidez fsica de la postura corporal y el control estricto de la conducta (pautada por reglas que el mismo docente estableca, fijaba por escrito y haca cumplir) tenan perfecta consonancia con el dualismo premio-castigo. La institucin educadora no solo tena armona interna, sino tambin con el entorno. Con su organizacin, jerarquas, roles y funcionamiento general, la escuela estaba en natural coherencia con una sociedad fuertemente conservadora, donde la trasgresin era escndalo y el quebrantamiento de los comportamientos usuales poda afectar las bases de la estructura social. En esa sociedad, la religin catlica presida todos los actos pblicos, se verificaba con indiscutida vigencia la principala masculina, exista una frrea obediencia a la autoridad, las costumbres tenan una tradicional rigidez, haba un aceptado rgimen de discriminaciones, y los castigos y la violencia estaban dentro de lo normal4. Todo ello tena su natural correspondencia en la escuela, que bien podra decirse, era una sociedad en pequeo y constitua su fiel reflejo. La discriminacin incida ante todo sobre los nios de origen afro: no podan mezclarse en las clases con los nios de raza blanca. En cuanto a la religiosidad, los alumnos no slo deban rezar al comienzo de la clase y al retirarse de ella, sino que deban realizar rituales catlicos en el templo, desfilar en las procesiones e incluso acudir en grupo a los cementerios5.
3 Hubo una excepcin en un reglamento de 1836 del presidente Oribe, pero, que, desde luego, no se refera a la educacin Primaria sino a la Superior. Segn el mismo, se indicaba que el profesor poda separarse de la doctrina de los textos recomendados, siempre que lo considerara til para la ilustracin de los alumnos (su texto en: Mena Segarra, E. (Seleccin e Introduccin de Enrique Mena Segarra). Documentos Relativos al Proceso de Creacin de la Universidad. Montevideo. Cmara de Representantes. 1992. Jos Pedro Barrn, en el volumen I, La Cultura Brbara de su Historia de la Sensibilidad en el Uruguay. Montevideo. Ediciones de la Banda Oriental, 1989, seala que, en un perodo que aproximadamente abarcara desde los orgenes hasta 1860, la violencia en nuestro territorio se daba con frecuencia en la familia (el padre sobre sus hijos y esposa), en el mbito laboral (el patrono sobre sus peones), en la polica y el ejrcito (jefes sobre sus subordinados y sobre los presos), y tambin en la enseanza. Vase, Palomeque, A. L., los captulos II a V, Seccin III, La Educacin Colonial, en Historia de la Educacin Uruguaya, Tomo I, Montevideo. Ediciones de la Plaza. 2009.

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La lectura pblica del 18 de setiembre de 1868 Estbamos a mediados de setiembre de 1868. Desde das atrs se vena creando una singular expectativa en la sociedad montevideana, por el anuncio de que un joven de 23 aos que ya se haba hecho conocer por sus incisivos artculos en la prensa local (adems de algn incidente que le vali el mote de loco)6, de regreso de su viaje a Europa y Estados Unidos, realizara en los salones del Club Universitario una conferencia (lectura, en el lenguaje de la poca) sobre educacin. Nadie poda imaginar que ese joven inexperto en las lides oratorias, que por primera vez hablaba en pblico, causara tan fuerte impresin y ms tarde sera el reformador de la enseanza pblica uruguaya. No obstante ser debutante, cautiv al auditorio, segn escribi Carlos Mara de Pena en sus Apuntes. Se trataba de Jos Pedro Varela Berro, proveniente de una familia de intelectuales de singular prestigio en el medio7. El tema general de su conferencia, dirigida especialmente a los jvenes, fue el de las relaciones entre la democracia y la educacin, adoptando ideas pedaggicas provenientes de algunos pensadores estadounidenses8 y de Domingo Faustino Sarmiento, de quien dijo que era norteamericano por las ideas y la educacin. Dentro del rubro general enfocado, pueden sealarse los puntos concretos que desarroll: estado de anarqua de Hispanoamrica, en contraste con la Amrica inglesa; carencias de Amrica del Sur; instruccin y educacin; compatibilidad de la monarqua con la ignorancia pblica e incompatibilidad de sta con la democracia; importancia de la escuela para la repblica y la democracia; hbitos sociales que proporciona la escuela; relacin entre la paz social y la escuela; preponderancia social del hombre instruido; actitudes respectivas del pueblo educado y del pueblo ignorante; el castellano, lengua muerta debido a la ignorancia; proporcionalidad del esfuerzo a realizar respecto al mal a remediar; esperanza cifrada en la juventud. A continuacin de la lectura y en un vibrante discurso, Carlos Mara Ramrez propuso instituir una Sociedad de Amigos de la Educacin Popular a fin de crear un movimiento de simpata hacia la causa de la educacin popular, y, una vez estudiados los problemas de la educacin, proceder a elaborar en definitiva las reformas que creamos necesarias o tiles. Esa misma noche y sin prdida de tiempo, qued conformada de manera provisoria, la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, en cuyos estatutos (aprobados pocos das despus), se estableci que se constitua para propender al adelanto y desarrollo de la educacin del pueblo en todo el territorio de la repblica y que siendo permanente el objeto a que se consagra la Sociedad, su duracin ser indefinida. Su artculo 2 confirmaba, dando una
6 As lo califica J. A. Zavalla en carta que dirigi el 30 de abril de 1867 a Andrs Lamas, relatndole que Varela se tom a golpes de puo con Cndido Bustamante, el mismo da que ste era investido como Jefe Poltico (Ver: Varela, J. P. Obras de J. P. Varela. Comp., prlogo y notas de A. L. Palomeque, T. V, Primera Parte, Montevideo. Cmara de Representantes. 2002. pp. 112 y ss.). Sus tos paternos, Florencio y Juan Cruz Varela, eran respectivamente periodista y poeta, ambos de prestigio bien ganado. Su padre, Jacobo Dionisio, fue hombre de vasta cultura, que tradujo el primer texto pedaggico que circul en el Plata: La Enseanza Regular de la Lengua Materna, del P. Gregorio Girard. Su madre, Benita Gumersindo Berro, era hermana del poeta Adolfo Berro y del probo estadista Bernardo Prudencio Berro. A su vez, su abuela materna, Juana Larraaga, era hermana del sabio y sacerdote Dmaso Antonio Larraaga (curiosamente, tambin reformador de la educacin pblica en 1832-1833). Identifica como fuentes inspiradoras a Horacio Mann, Wickersham, Andrew y Sarmiento, y menciona asimismo a Humboldt, DOrbigny, Washington Irving, Prescott, Motley, Wilson, Page y Ticknor. Significativamente, no nombra a Spencer (conoca su obra en 1868?)

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nocin de la amplitud de miras y de la fuerza impulsiva de aquellos jvenes soadores, que la Sociedad durara [para] siempre, cualquiera que fuera el nmero de sus socios y el monto de los recursos con que pudiera contar Las innovaciones que aparecen en la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular A partir de la fundacin en 1869 de la Escuela Elbio Fernndez9, la obra que la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular puso en marcha con esa primera escuela y los cambios que tuvieron concrecin en ella, constituyeron una verdadera revolucin pedaggica en el Uruguay, y puede afirmarse que en ella se dio el primer y fundamental impulso hacia la Reforma de la educacin uruguaya10. El proceso transformador de la educacin uruguaya, a su vez, promovido por Varela y sus colaboradores, o influido indirectamente por ellos, coloc al pas en el concierto internacional, en situacin privilegiada en cuanto a organizacin, funcionamiento y principios directivos11. El primer cambio fue el de la metodologa. Varela muchas veces afirm que la verdadera Reforma estaba en el mtodo. Esto puede desdoblarse, para su ms clara comprensin, en dos aspectos. En ambos subyace una nueva valoracin del educando. El primer aspecto concierne al derecho del nio a aprender segn los requerimientos y condiciones de su singular naturaleza. La escuela antigua ni atenda a las peculiaridades de cada alumno. Ni tena en cuenta sus inclinaciones ni sus estados de nimo, ni respetaba su ritmo, ni lo estimulaba, ni daba participacin a iniciativa alguna del nio en el trabajo de clase. En cuanto sea posible -escribi Varela- debe hacerse que los nios sean sus propios maestros, los descubridores de la verdad, los intrpretes de la naturaleza, los obreros de la ciencia; ayudarlos, para que se ayuden a s mismos [] Nada es ms absurdo -agregaba- que la nocin general de instruccin: como si la ciencia debiera ser derramada en la mente como el agua en un pozo, que espera a recibir pacientemente cuanto llega. Aunque esto era nuevo en el plano de la aplicacin prctica, no lo era en el de la pura teorizacin pedaggica. Ya en el Informe Palomeque de 1855 se aconsejaba al maestro contraerse a fortificar el espritu de observacin del alumno, y hacer que ste descubriera por s mismo las causas, las razones y los principios de los fenmenos12.
9 10 As se design a la primera escuela fundada por la Sociedad en 1869 en Montevideo, en recuerdo de su primer presidente. A esa primera etapa de experimentacin en la esfera privada, sucedi una segunda, acaecida en las escuelas municipales montevideanas (1875-1877); la tercera tuvo alcance nacional y arranc con el Decreto-ley de 24 de agosto de 1877. El proceso reformista hasta 1879 gir en torno al impulso de Jos Pedro Varela y tom como eje hasta 1889 a su hermano Jacobo Adrin; a su vez, la transformacin de la Universidad (que involucraba tambin a la Educacin Secundaria) fue operada por Alfredo Vsquez Acevedo (cuado de ambos). La accin de los mismos y de los equipos comandados por ellos, colocaron al pas en un plano de igualdad con los pases ms avanzados del continente. Para tener una idea del ritmo ascensional del proceso civilizador uruguayo, deber recordarse que, cuando en Montevideo se establecieron las primeras escuelas de paredes de terrn, techo de paja y piso de barro (c. 1745), en otros pases de Amrica haca casi 200 aos que, en medio de una sociedad floreciente y con ostentacin de pompas y oropeles, existan universidades y certmenes literarios, estos ltimos en nmero tal, que lleg a decirse que haba ms poetas que estircol (Vase: Zum Felde, A. Proceso Intelectual del Uruguay, T. I. Montevideo. Librosur. 1985). Vase, del autor, el captulo VI de la Seccin VI, El Informe de Jos Gabriel Palomeque, en Historia de la Educacin Uruguaya, Tomo II (1830-1866), Montevideo. Ediciones de la Plaza. 2010.

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Un Informe de 1869 de Alfredo Vsquez Acevedo y Domingo Arambur a la Comisin Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, expresaba cul era la finalidad de la enseanza brindada en la escuela: su grande, su verdadero objeto, decan, consiste en cultivar todas y cada una de las facultades de que la naturaleza lo ha dotado, revelarle los esfuerzos de que es capaz, los medios de que puede disponer, preparndolo as para cada perodo, para cada esfera de accin, a que pueda ser llamado en la vida. Otro aspecto atae al respeto de la corporeidad y de la dignidad de los alumnos, al suprimirse los castigos fsicos (el golpearlos) o afrentosos (el humillarlos). Hasta ese momento los nios estaban sometidos a las sanciones que aplicaba severa y discrecionalmente el maestro. Aunque hubo largas discusiones sobre la educacin religiosa, la Sociedad determin que la enseanza tuviera carcter laico. En ningn momento se inculc el atesmo ni ninguna postura antirreligiosa: simplemente se respet la diversidad de opiniones de los nios y sus padres y por lo tanto la intangibilidad de su conciencia ntima. Para no dejar vacos ticos, se comenz a ensear los que denominaron entonces Principios generales de moral y religin natural, cuyo contenido estaba constituido por esas ideas morales, de carcter universal, que reconocen como verdaderas, en nuestra poca, todas las religiones y todas las escuelas filosficas13. Eran los mismos valores superiores que enunciara Varela en 1876: justicia, veracidad, industria, temperancia, castidad, economa, beneficencia, amor a la verdad y al orden, respeto a la conciencia, deberes para con los padres y los hijos, con los hermanos y hermanas, con los dems hombres, con el Estado, con la causa de la luz, de la libertad y del amor14. No slo tolerancia religiosa; tambin poltica. Varela relata un esplndido ejemplo al respecto. Durante la revolucin de 1870-1872: del seno de la Comisin Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo salieron el ao 70 para ir a incorporarse a los respectivos ejrcitos, el secretario del general Aparicio, jefe de la revolucin, y el secretario del general Surez, jefe de los ejrcitos del gobierno en campaa, sin que jams se hubiera hecho sentir en el debate de las cuestiones de educacin el extravo de las pasiones polticas que llevaba a los adversarios a luchar en los campos de batalla. Asimismo, fue preocupacin prioritaria de la Sociedad la extensin de la educacin a la campaa, para lo cual se procur la ayuda de socios y corresponsales en las localidades respectivas. La educacin del interior del pas estaba totalmente descuidada, como lo haba demostrado en trminos estremecedores la descripcin de 1855 realizada por Jos Gabriel Palomeque15. Tambin se cambi el concepto tradicional de clase (sub-grupo de alumnos dentro de un aula) por el ms moderno de grupo clase (con aulas separadas). De ese modo se haca posible una atencin particularizada segn las diferencias de edad y de los niveles de maduracin de los educandos. La enseanza antigua, en cambio, era uniforme para todos: en un mismo saln se enseaba al recin llegado junto al que haca meses o aos vena aprendiendo. En ningn momento se tena en cuenta la necesidad de separarlos para adecuar el trabajo del maestro al grado de capacitacin y aprendizaje del educando.
13 14 15 Libro I de actas de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular. Vase el tomo I de la publicacin citada anteriormente, Obras de Jos Pedro Varela. p. 89. Palomeque, A. L. El Informe Palomeque. El Primer Ensayo Nacional de Sociologa de la Educacin, en Boletn Pedaggico N 2. Instituto de Formacin Docente de Canelones, Imp. Tradinco. Montevideo. 1993.

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La Sociedad de Amigos tambin modific el modo de enseanza de la lectura, comenzndose por identificar palabras en lugar de proceder segn la engorrosa prctica tradicional de hacerles aprender previamente centenares de slabas salteadas. En concordancia con lo anterior, se introdujo un mecanismo considerado fundamental por los reformistas: la enseanza de las Lecciones sobre Objetos 16. Como lo enfatizara Alfredo Vsquez Acevedo en un informe presentado en el Congreso de Pedagoga de 1882 en Buenos Aires, la finalidad predominante de las Lecciones sobre Objetos, era ejercitar los poderes mentales [del nio], despertar poco a poco la inteligencia y cultivar sus diferentes fases de observacin, concepcin y gusto. Asimismo se estableci lo que hoy se considera un principio cardinal de la administracin educacional: que toda designacin de docentes para las escuelas de la Sociedad, deba hacerse mediante concurso. Se remuner adecuadamente a los maestros, por encima de los salarios habituales, a la vez que se reafirm el principio de gratuidad, al no cobrarse a los alumnos suma alguna como contrapartida de la enseanza recibida. La inscripcin queda abierta para todos los nios, sin distincin de clases ni de fortuna, expres Varela en su discurso de inauguracin de la escuela Elbio Fernndez. El servicio se financiaba con las cuotas de los socios y las donaciones recibidas. No se redujo a la escuela Elbio Fernndez la accin de la Sociedad: tambin estableci escuelas en Nueva Palmira (1869), en el barrio La Estanzuela (1870), en Arroyo Seco (1871), en Carmelo (1873) y en Durazno, en este ltimo caso, una de nias y otra de varones (1874), fusionadas en escuela mixta para 187717. Aunque sin estricta dependencia respecto de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo, tambin se fundaron escuelas con la nueva metodologa en Paysand, San Jos, Cerro Largo y Florida. Se promovi, asimismo, la creacin de bibliotecas populares. La de Montevideo se estableci en 1872 (abierta para el pblico y circulante para los socios), y a partir del ao siguiente fueron surgiendo en Nueva Palmira, Colonia, Carmelo, San Jos, Florida, Paysand y Rocha, estimuladas por los aportes de la Biblioteca de la Sociedad capitalina: donacin de un ejemplar de cada obra que tuviera por duplicado; remisin de catlogos de libreras y recomendaciones al respecto; confeccin gratuita de estatutos impresos; y compra y remisin de los libros que se le pidieran, agregando de su peculio un 30% ms como contribucin. Los asientos y las mesas destinadas en las escuelas antiguas a los escolares, al obligarse a los nios a mantener durante horas una postura inadecuada, producan cansancio y eran contrarios a los principios cientficos, y por tanto proclives a producir deformaciones de la estructura sea y muscular de los alumnos. La Sociedad de Amigos se adelant a importar de Estados Unidos bancos-mesas adecuados a la constitucin anatmico-fisiolgica del educando, lo que fue imitado ms tarde por el sistema oficial18. Tuvo adems la Sociedad de Amigos una activa participacin en el proceso de reconocimiento de las condiciones relevantes de la mujer para el ejercicio de la docencia. Debe re16 Esta tcnica haba sido creada por Pestalozzi, y fue difundida en nuestro pas a travs de la traduccin que realizaron Jos Pedro Varela y Emilio Romero de un texto escrito en ingls por el Superintendente de Escuelas de Nueva York, N. A. Calkins. Deber tenerse presente que el proceso de coeducacin que tuvo su inicio a impulsos de Jos Pedro Varela, fue lento y progresivo. Todava en 1959 haba escuelas pblicas con nias y nios separados. Los bancos dobles de madera que an hoy se ven en las escuelas pblicas fueron creados en la dcada de 1880 por Jacobo A. Varela, entonces, y durante diez aos, Inspector Nacional de Instruccin Primaria.

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cordarse que en la enseanza colonial se consideraba inconveniente que una mujer atendiera clases escolares de varones (y menos aun si era soltera). En la Sociedad de Amigos, la tendencia a encomendar a maestras las clases de varones surgi en 1881 a instancias de Alfredo Vsquez Acevedo y se fue acentuando en la reforma estatutaria de 1885, culminando en la de 1887, que confi la totalidad de los grupos a la direccin de una mujer. Entre otras innovaciones, puede sealarse finalmente la prctica regular del estudio de cada problema por parte de una sub-comisin especializada, con anterioridad a su tratamiento por la Comisin Directiva, lo que aseguraba un doble y ms reflexivo enfoque de los temas19. Alfredo Vsquez Acevedo escribi en el diario La Democracia en 1872, una magnfica sntesis del trabajo de la Sociedad de Amigos: Ha fundado la escuela Elbio Fernndez, que puede competir con las mejores de Norteamrica, ha fundado o concurrido a fundar una escuela en Nueva Palmira y otra en Carmelo; tiene una biblioteca de 2.000 volmenes, ha traducido y publicado dos libros importantes de educacin, y se ocupa de publicar un tercero; ha introducido grandes reformas en los mtodos y sistemas de enseanza; ha operado un importante progreso en las ideas sobre educacin pblica que se traduce ahora en proyectos de ley; [y] acaba de publicar una Geografa elemental, compuesta por Emilio Romero, uno de los miembros de la Comisin Directiva, en que se reforma fundamentalmente la enseanza de esa asignatura del programa. Cabe destacar por ltimo, que los principios pedaggicos que aplic la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular sirvieron de modelo ejemplarizante para las reformas de la enseanza pblica, que realizaron, en la escuela uruguaya Jos Pedro Varela (entre 1876 y 1879) y Jacobo Adrin Varela (entre 1880 y 1890); y en el mbito de las enseanzas secundaria y universitaria, Alfredo Vsquez Acevedo (a partir de 1880).

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Prctica corriente aun hoy en la actual Sociedad de Amigos de la Educacin Popular.

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Relato de una experiencia de clase de historia del arte en el Instituto de Profesores Artigas
Marcel Surez1 Introduccin El presente trabajo resume una actividad planificada para el comienzo del curso de Historia Las Artes visuales desde la Prehistoria a la poca Antigua del 1er. ao de Profesorado de Historia (Plan 2008) en el I.PA. Se bas en el Trabajo de pasaje del curso Metodologa Didctica de la Historia del Arte Dictado en 2008 en la Facultad de Humanidades y Ciencias por los Profesores Didier Calvar, Mara Eugenia Grau y Estela Abal. La consigna del mismo consisti en la planificacin de un tema que incluyera trabajo preparatorio, salida didctica, actividad posterior y evaluacin, conteniendo bibliografa, fundamentacin, comentarios y anlisis crtico. Desde el principio fue pensada por quien suscribe como una planificacin para ser puesta en prctica, dado el desafo que implica para un Profesor de Historia fundamentar ante sus colegas y alumnos la razn de ser de las Artes Visuales en su formacin. Los Docentes de Historia en el Uruguay nos hemos formado en un mbito acadmico que no ha manifestado en general mucho inters por la Historia de las Artes Visuales, cuando no ha manifestado expresamente su rechazo. Posiblemente por un prejuicio que ve en las artes plsticas un componente suntuario de la cultura, no se ha considerado polticamente correcto dedicarle mucha atencin a los hechos artsticos, cuando la poca contempornea supuestamente demanda un mayor conocimiento y comprensin de las estructuras econmicas y sociales para su transformacin. La Historia del Arte ha sido vista como una parienta frvola de la Historia con mayscula, un pasatiempo de seoras adineradas con tiempo libre y deseos de exhibir refinamiento cultural y estatus. Y as buena parte de los Profesores de Historia uruguayos se han negado a reconocer que el ser humano vive, al decir de Baudelaire entre un bosque de smbolos / que lo observan atentos con familiar mirada.2, bosque que debe aprender a ver y a comprender. La Humanidad ha dotado de significados no slo a las cosas que ha creado, sino incluso a los elementos de la naturaleza, y la produccin artstica en sus distintos soportes ha sido la herramienta fundamental para comprender e integrarse al mundo. Si desconocemos esa herramienta, nuestro conocimiento del pasado es incompleto y adems, muy poco interesante. Sin embargo, el mismo devenir histrico ha demostrado que el arte no slo existe porque es necesario, sino que merece un lugar en nuestro sistema educativo, luego de haber tenido su espacio de desarrollo en el Debate Educativo promovido en los ltimos aos desde el gobierno3. Esto ha llevado, tambin, a la instauracin de un nuevo plan de estudios en Secundaria que incluye un
1 2 3 Profesor de Historia. Docente de Historia de las Artes Visuales del Instituto de Profesores Artigas. Baudelaire, Charles: Correspondencias, poema del libro Las Flores del Mal Las prcticas artsticas debern estar apoyadas en una contextualizacin histrica y cultural, as como en un adecuado entrenamiento para la apreciacin esttica y atendiendo a sus derivaciones en el aspecto cognitivo. (subrayado nuestro) Comisin de Educacin y Arte Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura: Participacin Educacin Arte. Aportes al debate educativo, M.E.C., Montevideo, noviembre de 2007, P. 29.

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bachillerato artstico. As, muchos Profesores de Historia han constatado con espanto que entre los cursos que debern dictar se incluye la incmoda Historia de las Artes Visuales, cuyo estudio han tratado de evitar por tanto tiempo. Tal situacin ha conducido a que algunos docentes se preocupen por aprender ms sobre esta especialidad demandando espacios acadmicos que no existan. Otro ejemplo muy interesante es el que se est dando en el I.P.A. En primer lugar, el plan 2008 de Profesorado de Historia incluye la Historia de las Artes Visuales en los cuatro aos de la carrera. Aunque pueda discutirse la carga horaria y los contenidos de los programas, es una gran mejora que una disciplina que concentraba copiosa informacin en dos aos, a partir del nuevo plan acompae a los futuros docentes en formacin a lo largo de todo su trayecto formativo en igualdad de condiciones con las dems materias especiales, haciendo posible la complementacin y coordinacin interdisciplinaria en el abordaje de contenidos programticos. En segundo lugar, la Sala de Profesores de Didctica de Historia ha reconocido sus carencias respecto al marco terico y tcnicas para el abordaje de cursos de Historia de las Artes Visuales y est interesada en generar eventos acadmicos que compensen ese dficit, por ejemplo, a travs de los Cursos de Verano para docentes y estudiantes de profesorado. En el marco de nuestro trabajo como docente de 1er. ao del Profesorado de Historia en el curso de Las Artes Visuales desde la Prehistoria a la poca Antigua, nos propusimos planificar las primeras clases del curso 2009 con una actividad de sensibilizacin que incluyera salidas didcticas en el entorno ms cercano al Instituto. Tambin se aplic esta planificacin en el ltimo curso de Historia de las Artes Visuales I de 3er. ao del plan 86, dictado tambin en 2009 con leves variaciones. Nuestra propuesta no parte de una iniciativa individual, sino que se inspira en el intercambio de experiencias previas e ideas sobre las que hemos trabajado en los ltimos aos varios colegas de la asignatura, como las Profesoras Silvia Gonzlez Carballido y Daniela Tomeo. No slo nos preocupa el abordaje de la materia en los niveles de Enseanza Media, sino tambin en la formacin de los futuros profesores que la dictarn en esos niveles. Consideramos, como Carlos Rehermann, que hasta que no se eduque a los educadores, no ser posible desarrollar una integracin efectiva entre arte y educacin4. La idea de trabajar con el acervo artstico del I.P.A. y sus alrededores responde a la necesidad de promover la toma de conciencia de que las artes no son patrimonio exclusivo de museos distantes del pblico, sino que conviven en con nosotros como parte del Instituto y del paisaje urbano, que debemos aprender a descubrirlas, apreciarlas y a reconocer que hacen de este centro de estudios y sus alrededores algo ms que no lugares5. Desarrollo del tema. Introduccin al Curso de Historia de las Artes Visuales: reconocimiento y abordaje del hecho artstico en el contexto cotidiano. Nivel de aplicacin: 1er. ao A de Profesorado de Historia - Curso Las Artes Visuales desde la Prehistoria a la poca Antigua, I.P.A.
4 - Rehermann, Carlos: Ensear arte despus de la muerte del arte.- Esttica para educadores despus del fin del arte Comisin de Educacin y Arte Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura: Participacin Educacin Arte. Aportes al debate educativo, M. E. C., Montevideo, noviembre de 2007, P. 270. Los no lugares son espacios de anonimato que reciben cada da a un nmero mayor de individuos. Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulacin acelerada de las personas y los bienes () como los medios de transporte propiamente dichos (). El no lugar es, pues, todo lo contrario de una vivienda, de una residencia, de un lugar en el sentido comn del trmino. Solo, pero parecido a los otros, el usuario del no lugar mantiene con ste una relacin contractual simbolizada por el boleto de tren, la tarjeta presentada en el peaje.... Marc Aug (1992): No lugares: Introduccin a una antropologa de la sobremodernidad. http://www.clarin. com/suplementos/cultura/2007/04/07/u-01211.htm

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Fecha: 16 de marzo al 13 de abril de 2009 (clases de 2 horas docentes cada una). Objetivos: a) Presentacin del profesor ante el grupo. b) Presentacin de la asignatura. c) Reflexin acerca del/os objeto/s de estudio de la Historia del Arte: conceptos de arte y patrimonio. d) Reconocimiento del fenmeno artstico y su valor patrimonial en el edificio del propio instituto y su entorno urbano ms inmediato. e) Estimulo inicial de la capacidad de observacin y de anlisis de obras de arte. f) Iniciar la promocin en los estudiantes de un sentimiento de pertenencia al Instituto, como parte integral de su formacin profesional. g) Presentacin de pautas elementales para el anlisis de obras de arte. Clase 1: Quines somos y qu estudiamos 1) Presentacin del profesor al grupo. 2) Presentacin breve de contenidos del programa y bibliografa bsica mediante una escueta exposicin verbal y detalle de las unidades temticas a desarrollar en el curso y ttulos recomendados. 3) Dinmica de presentacin entre los estudiantes con lluvia de ideas acerca del concepto de arte: Se formaron, voluntariamente, parejas de estudiantes. Cada uno registr de su pareja la informacin solicitada por el profesor en una hoja con la siguiente consigna : a) Nombre y apellido; b) Bachillerato cursado; c) Realiz cursos previos de Historia del Arte? Cules?; d) Para m, arte es (Anotacin de las primeras palabras emitidas por el entrevistado, brevsima definicin personal y espontnea de arte que no superara un rengln de extensin. Podan ser palabras sueltas o frases inconclusas). Tiempo aproximado: 5 minutos 1) Puesta en comn: Cada estudiante present al resto del grupo su pareja y expuso muy brevemente lo que registr en su hoja y entregndola luego al profesor. Mientras tanto, ste fue anotando en el pizarrn los trminos clave de las definiciones personales de arte que se fueron presentando. Posteriormente construy con los estudiantes una definicin comn, tratando de que stos apreciaran la dificultad para hacerlo y la diversidad de enfoques que la misma puede admitir. Las hojas escritas por los alumnos quedaron en poder del docente, para obtener un perfil primario del grupo y sus integrantes. Aqu agrupamos algunas citas: Una forma que manifiesta a travs del tiempo las expresiones del hombre./Es la forma en donde se muestra la cultura del hombre./La expresin del ser humano./Algo que no se entiende./El hombre a travs del arte intenta comunicarnos sus pensamientos y creencias. Es una forma de expresin./Expresin, comunicacin. La forma como los hombres se expresan. Es la expresin de los sentimientos, inquietudes, expectativas, etc./Creacin./ Es cultura./Estudiar pinturas, imgenes, culturas. Creacin o elaboracin del hombre con un sentido artstico/ Es la imaginacin de una persona. Forma de expresin. Una forma de expresin con un carcter esttico. Forma de expresin y de exponer la historia de manera diferente/ Construccin y representaciones que el hombre manifest a travs de la Historia y Prehistoria./Reflejar la realidad a travs de la sensibilidad., etc. Se puede apreciar que la palabra empleada mayormente para definir arte es expresin. Luego de constatarlo con los estudiantes, confrontamos sus opiniones con una cita de Susanne

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K. Langer: Una obra de arte es una forma expresiva creada para nuestra percepcin a travs de los sentidos o la imaginacin, y lo que expresa es sentimiento humano. Aqu debe tomarse la palabra <<sentimiento>> en su acepcin ms amplia, representando todo lo que puede sentirse, desde la sensacin fsica, el dolor y el alivio, la excitacin y el reposo, hasta las ms complejas emociones, tensiones intelectuales o bien los tonos de sentimientos constantes de la vida humana consciente. Al enunciar qu es una obra de arte acabo de emplear las palabras << forma>>, <<expresiva>> y <<creada>>. Se trata de las palabras claves6. Se termin la clase constituyendo cuatro equipos mediante la entrega a cada alumno de una tarjeta que tena un nmero del 1 al 4. Cada equipo se conformara en la clase siguiente con los que compartieran el mismo nmero. Clase 2: Cacera relmpago De acuerdo a lo previsto, el docente entreg a cada equipo dos sobres cerrados con instrucciones a ser ejecutadas una vez ubicados en el lugar propuesto a cada uno. El segundo sobre poda ser abierto una vez cumplidas las consignas del primero. Las consignas deban cumplirse en la primera hora de la clase. La segunda hora se desarroll en el saln del grupo para la puesta en comn. El profesor supervis, sin intervenir en el trabajo de los alumnos, el desempeo de los equipos. Lugares a explorar: Equipo 1: Edificio del Instituto de Profesores Artigas Equipo 2: Parroquia de la Aguada (Nuestra Seora del Carmen, frente al I.P.A) Equipo 3: Avenida del Libertador J.A. Lavalleja, entre el Palacio Legislativo y el I.P.A) Equipo 4: Exteriores del Palacio Legislativo: grupo escultrico del S.O. Consigna del Primer sobre (comn a todos los equipos): Si la actividad propuesta es fuera del edificio, se recuerda, por seguridad, respetar las reglas de trnsito durante los desplazamientos en la calle. El equipo deber controlar el tiempo. Terminado el trabajo con los dos sobres se deber estar puntualmente en el saln de clase para la segunda hora. Es una actividad que ser calificada, y cada equipo ver afectada su nota si no es puntual o si retorna con menos integrantes que al comienzo de la clase. El equipo deber atender y organizar el registro por escrito de las impresiones sensoriales que caracterizan al lugar que le corresponde recorrer: sonidos, olores, colores y formas, sean de su agrado o no. Mencionar los sitios y elementos que el equipo considere ms importantes en el recorrido. Mencionar de esos sitios y elementos las relaciones que considere puedan tener con la Historia y la cultura Nacional y Universal. Realizar un esbozo de mapa o plano del lugar recorrido, con los sitios y elementos elegidos y las indicaciones que considere necesarias para su explicacin. Es un borrador que podr ser mejorado en otra etapa de este trabajo.
6 Susanne K. Langer. (1961): Los problemas del arte, citada por Adolfo Snchez Vzquez: Lecturas Universitarias N 14. Antologa. Textos de Esttica y Teora del Arte. U.N.A.M., 1978, p. 145.

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Abrir el segundo sobre. Segundo Sobre Equipo 1: Observacin de la pintura mural de la biblioteca del IPA. Realizar esta tarea tratando de no alterar el funcionamiento de la biblioteca. Controlar el tiempo: hacer lo mximo posible y retornar puntualmente al saln. Lo que no se pueda realizar se completar en otra etapa de este trabajo. Anotar en un borrador -que podr ser mejorado en la prxima clase- acerca de la obra propuesta, con las palabras ms apropiadas que el equipo pueda encontrar, los siguientes elementos: Descripcin de las escenas presentes en la obra. Firma y fecha de la obra. Tratamiento de las figuras humanas, vestimentas y accesorios: naturalista, idealizado, simplificado, geometrizado, etc. Presencia de elementos de la naturaleza y creados por el hombre. Reconocimiento de smbolos presentes en la obra. Qu funcin, adems de la decorativa, puede cumplir esta obra en el edificio que ocupa? Equipo 2: Observacin de la de la Parroquia de la Aguada. Realizar esta actividad tratando de no alterar el funcionamiento de la Parroquia. Controlar el tiempo: hacer lo mximo posible y retornar puntualmente al saln. Lo que no se pueda realizar se completar en otra etapa de este trabajo. Anotar en un borrador -que podr ser mejorado en la prxima clase- acerca de la obra propuesta, con las palabras ms apropiadas que el equipo pueda encontrar, los siguientes elementos: Descripcin de la fachada del edificio. Registro de informacin escrita en placas e inscripciones de la fachada: Responsables de la obra, fecha, hechos histricos asociados al edificio, etc. Descripcin del interior: forma de la planta, elementos arquitectnicos que pueda reconocer, presencia de elementos escultricos y pictricos. Qu smbolos se pueden identificar? Qu mensajes se trata de transmitir a quien transita por este edificio, creyente o no? Equipo 3: Observacin Avenida del Libertador J.A. Lavalleja. Realizar esta tarea respetando las reglas de trnsito durante los desplazamientos en la calle. Controlar el tiempo: hacer lo mximo posible y retornar puntualmente al saln. Lo que no se pueda realizar se completar en otra etapa de este trabajo. Anotar en un borrador -que podr ser mejorado en la prxima clase- acerca de la obra propuesta, con las palabras ms apropiadas que el equipo pueda encontrar, los siguientes elementos: Descripcin del conjunto de la avenida y su marco arquitectnico. Indicar las caractersticas que el equipo considere ms llamativas. Hay algn hecho histrico que pueda asociarse a esta avenida? 253

Qu impresin sugiere la vista de la ciudad desde la vereda de la puerta del Instituto y desde la plazoleta frente al Palacio Legislativo? Teniendo en cuenta el punto anterior, qu funcin esttica y simblica puede cumplir esta avenida, adems de canalizar el flujo vehicular? Equipo 4: Observacin del grupo escultrico en bronce ubicado al suroeste del Palacio Legislativo. Realizar esta tarea respetando las reglas de trnsito durante los desplazamientos en la calle. Controlar el tiempo: hacer lo mximo posible y retornar puntualmente al saln. Lo que no se pueda realizar se completar en otra etapa de este trabajo. Anotar en un borrador -que podr ser mejorado en la prxima clase- acerca de la obra propuesta, con las palabras ms apropiadas que el equipo pueda encontrar, los siguientes elementos: Firma y fecha inscriptas en la obra. Descripcin de la escena representada. Tratamiento de las figuras humanas, vestimentas y accesorios: naturalista, idealizado, simplificado, geometrizado, etc. Reconocimiento de smbolos presentes en la obra. Qu significado se le puede atribuir a este conjunto? Qu funcin, adems de la ornamental, cumple esta obra en el espacio urbano que ocupa? Puesta en comn: durante la segunda hora de clase, un delegado de cada equipo ley y coment a todo el grupo, con ayuda de sus compaeros, el borrador escrito a partir de las consignas planteadas. Se les propuso a los equipos conservar el trabajo realizado. Se termin invitando al grupo para la prxima clase. Clase 3: Visita guiada Se emplearon las dos horas de clase para recorrer con todo el grupo los sitios propuestos por separado a los equipos en la clase anterior. Itinerario: a) Saln, pasillo del instituto; patio con reconocimiento de sector viejo y nuevo del edificio, hall y fachada del instituto; b) Parroquia de la Aguada (observacin de fachada y visita del interior del edificio); c) Palacio Legislativo (recorrida y observacin del exterior del edificio); d) Regreso al instituto, observando las cualidades urbansticas ms destacadas de la Avenida del Libertador, e) Biblioteca del Instituto. Clase 4: Cmo mirar una obra de arte a travs de un ejemplo concreto Anlisis en profundidad, dialogando con los alumnos y proyectando reproducciones en pantalla de una de las obras vistas en el recorrido de la clase anterior: el relieve alegrico de la fachada del instituto, obra de Bernab Michelena. El objetivo de esta propuesta consiste en explicitar ordenadamente durante la presentacin, algunos de los aspectos ms relevantes a abordar en el estudio de una obra de arte, por ejemplo: Datos del autor. 254

Tcnica, ubicacin, dimensiones aproximadas, estado de conservacin. Descripcin de las figuras representadas y aproximacin al tema. Distincin de elementos naturalistas y elementos abstractos. Elementos fundamentales de la composicin. Relacin de la obra con la luz, la sombra, el color y el espacio (circundante y representado en el relieve). Aproximacin icnogrfica e iconolgica a la obra. Relacin de la obra con su contexto histrico. Reconocimiento de su valor patrimonial. Cmo trabajar el lenguaje plstico a travs del ejemplo presentado u otro posible.
Dimensin denotativa (descripcin primaria, anlisis formal -tcnica, composicin-, datos histricos de la obra.) Dimensin connotativa (anlisis de contenidos, abordaje iconogrfico e iconolgico). Dimensin histrica (poltica, economa, sociedad, cultura)

Actividad de cierre: Se les encarg a los estudiantes la realizacin de un informe escrito individual con la sntesis de las actividades realizadas desde la primera clase. La mejor forma de cerrar esta resea es citando algunas opiniones emitidas por los estudiantes, que cumplen y hasta superan las previsiones del docente: Giorgina Calleros: esta experiencia me ha servido parar notar las diversas formas de arte que nos rodean en el da a da, y que no todos tenemos la capacidad de observar. Generalmente cuando hacemos un viaje o visitamos algn lugar en particular solemos ir muy atentos porque no queremos perdernos ni el ms mnimo detalle, sin embargo, cuando acudimos a los lugares a los que <<vamos todos los das>> apenas notamos que algunas cosas estn ah. En este perodo de observacin descubr que las obras de arte estn por todos lados. Jos Romero: sent que el arte no era algo tan inaccesible de comprender, como a priori pude suponer; por lo menos sent que se poda observar desde otra perspectiva. En la clase que el profe recorri con el grupo, los lugares que indagamos sin su presencia, comenzamos a afinar la mirada, nos dio mayores elementos para mirar una obra. Germn Santos: Yo me encontr que estaba ciego porque no haba observado lo que pasaba por frente a mis narices todos los das. Juan Camilo Russi: se puede apreciar que la intencin del profesor () fue hacernos ver que para encontrar manifestaciones artsticas con un gran valor artstico, simblico y cultural, no es necesario dirigirse estrictamente a un museo, sino que da a da nos enfrentamos a ellas en diferentes lugares de la ciudad, muchas veces sin darnos cuenta. A su vez me sirvi en lo personal como marco introductorio de lo que se va a desarrollar en el ao, el hecho de que uno tiene muy cerca obras arquitectnicas-artsticas elaboradas con tcnicas muy remotas y lejanas, por lo cual uno puede ser testigo vivencial de dichas formas, sin remitirse necesariamente a ejemplos lejanos.. Mara Chartier Tambin esta introduccin me ayud a pensar en lo til que puede ser cuando sea profesora de Historia, manejar y aplicar conocimientos sobre Historia del Arte. ()Por ltimo puedo decir que en mi caso, estas clases me dejaron con la expectativa de que esta vaya a ser una materia interesante y que la podamos tener en cuenta cuando seamos profesores para aplicarla, porque me d cuenta que es mucho lo que se puede entender de 255

una determinada poca a partir de observar sus obras de arte: lo que senta la gente, la concepcin del mundo, etc. Y que hasta ahora, la mayora de nosotros no tuvimos profesores de Historia que usaran esto. Mariana Rodrguez Bobadilla: Creo que en el liceo debera haber un desarrollo de esta disciplina que es indispensable para un entendimiento ms amplio de las diferentes sociedades a travs de la historia y en la actualidad. La diversidad cultural a travs del tiempo es deslumbrante y forma parte de la esencia de la humanidad. Para comprender al hombre y su pensamiento todo tipo de expresin es reveladora. El recorrido que realizamos me pareci motivador, considero que es en estas salidas donde se logra cautivar al alumnado mostrndole lo maravilloso que es el lugar donde se encuentra y ensendole a observar, no slo mirar. Esa es la clave para despertar la pasin del mismo, ensear a observar. Rodrigo Vzquez: Primero que nada, en lo personal, la serie de actividades que hemos realizado como grupo en esta asignatura han sido de mi agrado. No slo porque creo que la actividad terica, de lectura, podramos decir, debe estar acompaada en todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje por la actividad prctica, la actividad vivencial sino tambin porque efectivamente me llamaron la atencin y me gustaron mucho algunas cosas que de no haberlas visto en forma directa no me hubieran interesado. Por ejemplo el caso de la Baslica, sitio que toc visitar a mi grupo, y que de no haber sido por la actividad propuesta por esta asignatura es muy probable que yo nunca la hubiese pisado en la vida. Ivonne Sarthou: Creo que fuimos fuertemente estimulados, y nos sentimos comprometidos para el <<llenado>> terico, para buscar los contenidos, para lograr hacer un anlisis, y no hay mejor resumen de las cuatro clases que la intervencin de una de las alumnas en el << anfiteatro>>: <<Por qu no nos dijeron todo esto antes?...>>.

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Informtica

Desde los puentes de Knigsberg Una aproximacin al estudio de las Redes Sociales y su aplicacin en la Educacin.
Nancy Geymonat1 El siglo XV fue testigo de la revolucionaria aparicin de la imprenta de tipos mviles de Gutenberg; el siglo XXI lo es de la proliferacin de pantallas por todo el mundo y con ellas tambin de las Redes Sociales. Pero muchas personas se sorprenderan al enterarse que el anlisis de las famosas y muy usadas Redes Sociales, tienen su origen en el Siglo XVIII. Surgieron con el problema de los puentes de Knigsberg. Su denominacin se debe al antiguo nombre que reciba la ciudad rusa de Kaliningrado. Esta ciudad es atravesada por el ro Pregolya, el cual se bifurca para rodear con sus brazos a la isla Kneiphof, dividiendo el terreno en cuatro regiones distintas, las que entonces estaban unidas mediante siete puentes. Cuenta la leyenda que los lugareos solan plantear a los visitantes un acertijo: Pueden cruzarse los siete puentes en el mismo paseo sin pasar dos veces por uno de ellos?. No muy lejos de Knigsberg, en la ilustrada San Petersburgo, viva uno de los grandes matemticos de todos los tiempos: Leonhard Euler. Este clebre matemtico fue quien resolvi el problema en 1736, dando origen a la teora de grafos. Esta serie grfica extrada de la Wikipedia, muestra cmo Euler represent el problema como un conjunto de cuatro nodos (cada una de las orillas y las dos islas) unidos por una serie de siete lneas (cada uno de los caminos que se poda seguir de un nodo a otro cruzando los puentes).

Euler demostr que era imposible establecer una ruta que conectara todos los puntos de este grafo sin pasar dos veces por el mismo enlace. La lgica de la demostracin est en la base de lo que luego se llam los ciclos eulerianos. Si un nodo tiene un nmero impar de enlaces, deber ser el comienzo o el final del recorrido, luego para que podamos recorrer todos los nodos sin usar dos veces el mismo enlace, el nmero de nodos de grado impar no puede ser mayor de dos.
1 Maestra. Docente de Sala de Informtica del Instituto de Profesores Artigas.

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La idea importante que subyace bajo la demostracin de Euler es que los grafos o redes tienen propiedades, ocultas bajo su estructura, que limitan o multiplican nuestra capacidad para hacer cosas con ellas. La Teora de Grafos juega un papel importante en la fundamentacin matemtica de las Ciencias de la Computacin. Los grafos constituyen una herramienta bsica para modelizar fenmenos discretos y son fundamentales para la comprensin de las estructuras de datos y el anlisis de algoritmos. Un grafo es un conjunto, no vaco, de objetos llamados vrtices o nodos y una seleccin de pares de vrtices, llamados aristas que pueden ser orientados o no. El lenguaje descriptivo de la teora de grafos y sus propiedades constituyen la base de la notacin en cualquier identificacin topolgica de una red. La red se define como un conjunto de nodos (tambin llamados puntos o vrtices) que en anlisis social representan a los actores de la red, unidos por lneas que representan la relacin o relaciones que les unen misma2 . Pero qu son las redes sociales? Una red social es una estructura que se puede representar en forma de uno o varios grafos en el cual los nodos representan individuos (a veces denominados actores) y las aristas relaciones entre ellos. Las relaciones pueden ser de distinto tipo, como intercambios financieros, amistad, educativos, rutas areas Tambin es el medio de interaccin de distintas personas como por ejemplo juegos en lnea, chats, foros, spaces, etc3. Las Redes son formas de interaccin social, definida como un intercambio dinmico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construccin permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemticas y que se organizan para potenciar sus recursos4. Poseen caractersticas relevantes. En primer lugar, al funcionar en Internet, constituyen un espacio abierto, no discriminatorio, que se va construyendo y donde cada usuario se siente protagonista de ese proceso. En segundo lugar la posibilidad de interactuar con otras personas, an sin conocerlas fsicamente. Esto es de gran importancia pues constituye un antdoto poderossimo contra el anonimato en que nos sumerge la sociedad del siglo XXI e impulsa a superar barreras como la timidez o el aislamiento en que se encuentran muchas personas. Adems, las redes amplan enormemente nuestras posibilidades de conocer o relacionarnos con otras personas. Podemos llegar muy lejos, a cualquier parte del mundo. Segn Cobo y Roman, las redes sociales describen todas aquellas herramientas diseadas para la creacin de espacios que promuevan o faciliten la conformacin de comunidades e instancias de intercambio social5. Los nombres que ms suenan son MySpace, Facebook, Bebo, LinkedId, Algunas son de uso genrico y otras estn especializadas, pero el elemento integrador y esencial de todas ellas son los usuarios, que son los grandes protagonistas, y que van engrosando con sus contenidos (textos, fotos, videos) las redes a las que pertenecen.
2 3 4 5 De Ugarte, D. Breve Historia del anlisis de redes sociales. http://deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf De Haro, J.J. Redes sociales en educacin. Barcelona, Espaa. http://jjdeharo.blogspot.com/2008/11/la-redes-sociales-en-educacin.html Jornadas sobre Gestin en Organizaciones del Tercer Sector en la Universidad Di Tella, Bs. As.. Cobo Roman, C.; Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food [en lnea]. Grup de Recerca dInteraccions Digitals, Universitat de Vic. Flasco Mxico. Barcelona / Mxico DF. Ebook de acceso gratuito. Versin 0.1 /Septiembre de 2007. Web oficial del libro:http://www.planetaweb2.net/

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OReilly, quien sent las bases de lo que vendran a llamarse Web 2.0, habla de la existencia de una arquitectura de participacin implcita, algo as como una tica de colaboracin entre los usuarios, donde se favorece y potencia la cooperacin y el intercambio. Desde un punto de vista meditico, desaparece el paradigma clsico de la comunicacin emisor-mensaje-receptor, con un leve feedback por parte de este ltimo, y el receptor pasa a ser este usuario activo que genera los contenidos de la red6. Las redes sociales como espacio de intercambio de informacin y generacin de relaciones han cobrado una gran importancia, y se han convertido en mbitos donde podemos interactuar con nuestros pares para la socializacin y produccin de conocimiento genuino. La sociedad siempre ha sido una red, ya que las personas se relacionan unas con otras. Pero nos referimos a las redes sociales que tienen su mbito de accin a travs de Internet y la eclosin de una nueva esfera de relacin social que pone en contacto a millones de personas cada da.

En estos grficos, creados por Paul Baran (extrado del libro El poder de las redes, de David de Ugarte, podemos ver las topologas de redes ms comunes: En cada una de estas estructuras existe la misma cantidad de puntos o nodos. Eso facilita la comparacin de las mismas. Lo que define el tipo de red son las conexiones de los nodos, que se realizan de diversas maneras:
centralizada: los nodos se conectan a travs de un nico nodo que concentra y distribuye la informacin. Los nodos no se conocen entre s sino a travs del nodo central, y si este desaparece la red se pierde. descentralizada: replica la estructura anterior en varias redes centralizadas. La diferencia con la red centralizada es que la informacin no se concentra ya en un solo actor. Todava existen problemas, ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a travs de l quedan incomunicados.
OReilly, T. (30/09/2005): What Is Web 2.0. [en lnea] http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html

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distribuida: cualquier nodo se conecta con cualquier otro, diseminando la informacin de forma ms eficiente y logrando que la desaparicin de un nodo no afecte de forma irrevocable la estructura de la red. Esta opcin que plantea una topologa descentralizada es la que describe mejor las topologas de las redes en internet, en particular las redes sociales.

Siguiendo con la historia En mayo de 2002 nace Fotolog.com, una variante de weblog, un sitio para publicar fotografas, muy atractivo para los adolescentes. Ya en febrero del 2005 superaba el milln de usuarios. En el 2003 nace MySpace que se concentra en msica y entretenimientos. Se define como lugar de amigos donde es posible chatear, mandar mensajes y crear blogs permitiendo subir fotos y videos. Tambin en el 2003 surge LinkedIn, red social pero para conexiones de tipo profesional entre personas y entre personas y empresas. En el mismo ao (2003) comenz a funcionar Delicious, red social para ubicar contenidos, que permite la construccin colectiva de marcas que ayudan a otros usuarios a encontrar determinados temas de su inters. Posibilita guardar pginas web favoritas y compartirlas con otras personas, las que se ordenan por etiquetas o tags. Facebook nace en febrero de 2004, originalmente creada para estudiantes de la Universidad de Harvard. Con solamente seis aos, es el segundo sitio ms popular en Internet, despus de Google. Es por lo tanto, el servicio social online ms grande de la Tierra, con 350 millones de usuarios. Si fuera un pas, Facebook sera el tercero ms poblado del mundo, despus de China e India. Sus usuarios ponen ms de 55 millones de actualizaciones por da en el sitio y comparten ms de 3.500 millones de piezas de contenido unos con otros, cada semana. Actualmente, alrededor del 70% de su pblico se encuentra fuera de Estados Unidos. Twitter comenz como un proyecto de investigacin y desarrollo dentro de Obvious, LLC, un pequeo emprendimiento en San Francisco, fue lanzado al pblico en octubre de 2006. El nombre original del era twttr, inspirado por Flickr7. El crecimiento espectacular de las redes sociales se denomina efecto red. El trmino, originalmente creado para describir la rpida difusin del telfono, seala que el valor de una red de comunicaciones para sus usuarios crece de manera exponencial con el nmero de personas que est conectada a esta. Esto implica que el pblico de una red de conexin social crecer lentamente al comienzo y luego explotar al pasar un determinado punto. El jefe ejecutivo de LinkedIn, Jeff Weiner, que ahora tiene 58 millones de miembros, seala que le llev a la empresa 16 meses para alcanzar el primer milln de usuarios, en tanto el ms reciente milln se incorpor en solo 11 das. Facebook tuvo una experiencia similar. Transcurrieron casi cinco aos para que tuviera 150 millones de usuarios, pero en apenas ocho mese duplic esa cifra. Quin no conoce a cien personas? Si cada una de ellas conociera a otras cien (distintas), en dos grados podra llegarse a 10.000 personas y en seis grados a ms de 9.000 millones, lo que es bastante ms de la poblacin mundial. Este fenmeno se llama clustering y podramos definirlo como la tendencia que tienen dos conocidos comunes a un tercero a conocerse entre s. O dicho a la manera del anlisis de grafos, la tendencia a que dos nodos conectados a travs de un tercero se conecten directamente entre s. El clustering hace que la
7 II Coloquio de Informacin 2010: Educacin, Tecnologa e Informacin, Concepcin (Chile), 7 y 8 de enero 2010 http://www.slideshare.net/guillermotoro/usos-de-twitter-en-la-educacin-superior

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gran red social se parezca ms a una red de redes que a una nica red muy interconectada. En el lenguaje del anlisis estructural diramos que la red social real tendera a representarse como un conjunto de clusters unidos entre s por puentes locales. Son estos puentes los que permiten que slo haya seis grados de separacin media en una red social amplia dndonos la impresin de que el mundo es un pauelo (el Small World Phenomenon8. Uruguay y las redes sociales En Uruguay, segn Grupo Radar, en el ao 2009 haba 1.400.000 usuarios de Internet, y aproximadamente 50 % de la poblacin con acceso a Internet, tiene una cuenta Facebook (Abril 2010: 714.060)9 Eso representa un gran crecimiento, comparado con el 23% que utilizaban Facebook en Mayo 2009. Es la Red Social ms utilizada de Uruguay, ocupando el segundo lugar en visitas en Uruguay despus del buscador Google. Otra red que despierta inters en los uruguayos es Twitter. Jorge Oyhenard, al respecto, seala lo siguiente: Si bien no lo considero una Red Social, s es una Herramienta de Social Media, y tambin est teniendo un gran crecimiento en Uruguay y todo el mundoComo usuario de Twitter, noto ms presencia de uruguayos, pero utilizando el mismo mtodo seguimos an muy detrs de los dems pases, con un 2% y seguramente somos algunos cientos, lo cual es poco10. Redes sociales en educacin La estructura social educativa se adapta perfectamente a la teora de grafos, donde los nodos estn formados por profesores y alumnos y las aristas por relaciones educativas, como pueden ser los cursos impartidos, tutoras, grupos de trabajo interdisciplinario, etc. El aula formada por una pequea sociedad integrada por el profesor y sus alumnos, es el lugar idneo para la colaboracin y el trabajo conjunto. El entorno y las condiciones de trabajo condicionan totalmente el rendimiento en el mismo. Las redes sociales tienen un enorme atractivo en el aspecto personal y de relacin por parte del que las usa, ya que junto a la informacin que vemos habitualmente de nuestros contactos se mezcla otra de carcter personal e informal que proporciona una visin muy diferente a la que estamos acostumbrados a percibir de las personas con las que no convivimos a diario. Cuanto mayor sea el nmero de participantes, ms atractivas resultan, lo que explica el xito de las redes sociales por el ambiente de trabajo favorable. Tienen el valor de acercar el aprendizaje informal y el formal. Los adolescentes disfrutan de ellas pues les posibilita transmitir lo personal ante otros y as suben fotos, videos o msica. Y eso los docentes lo debemos tener en cuenta. Pero tambin implica ensearles a conocer dnde estn sus lmites y a respetar al centro educativo, el colectivo de profesores y a los propios compaeros. La red social es un medio excelente para aprender este tipo de cosas y aunque slo fuese por esto ya merecera la pena su uso.

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De Ugarte, D. El poder de las redes, http://deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf Oyhenard, J: http://www.jorgeoyhenard.com/usuarios-facebook-en-uruguay/2448/ Oyhenard, J, Redes sociales (octubre 2009) http://www.jorgeoyhenard.com/redes-sociales-en-uruguay/1200

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Algunas redes sociales utilizadas en la educacin: Se encuentran experiencias de uso en la educacin de varias redes sociales, tales como Facebook, Elgg, Ning, Twitter Tienen potencialidades e inconvenientes. Facebook es una comunidad abierta con mucho ruido que proviene del exterior. No se debe utilizar con menores, pues parte de los perfiles son visibles por todos (aunque despus se pueda limitar). Adems, los mecanismos de control son muy dbiles. Elgg es una red creada especficamente para la educacin. Pero necesita un servidor propio, lo que, muchas veces hace imposible el uso. Ning ofrece redes sociales de forma gratuita que pueden ser cerradas al exterior. Adems, para la educacin con alumnos de 12 a 18 aos elimina la publicidad de Google si se les pide directamente (tal como hace Wikispaces para sus wikis). Cuenta con otras ventajas como la posibilidad de traduccin a otros idiomas y la modificacin de los textos de la red, por lo que sta puede ser personalizada segn las necesidades particulares. Algunos ejemplos de tareas usos de Twitter propuestos por Steve Wheeler son:

Tabln de anuncios: Para comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares u otra informacin importante. Resumiendo: Pedir a los alumnos que lean un artculo o captulo y, a continuacin, hacer un resumen o sntesis de los principales puntos. Un lmite de 140 caracteres exige mucha disciplina acadmica. Compartir enlaces: Peridicamente cada estudiante tiene la obligacin de compartir con sus compaeros enlaces interesantes que haya descubierto. Twitter al acecho: Seguir a un personaje famoso y documentar su progreso. Por ejemplo, durante la eleccin presidencial de los EE.UU., muchas personas siguieron Barack Obama y se mantuvieron al tanto de sus discursos, etc. El Tweet del tiempo: Elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitter para ella elegir una imagen que represente su figura histrica, por ejemplo- y en un plazo de tiempo determinado escribir tweets asumiendo el rol de ese personaje, con un estilo y utilizando el vocabulario que pensemos que l utilizara (por ejemplo, Cervantes, Shakespeare, Julio Csar). Micro-encuentros: Mantener conversaciones en las que participen todos los estudiantes suscritos a la cuenta de Twitter. Generar debates o reflexionar sobre la clase diaria. Microcuentos colaborativos: Escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos en 140 caracteres, en un perodo de tiempo y entre varios estudiantes, por turno. Traducir frases: Enviar tweets en lenguas extranjeras y pedir a los estudiantes que respondan en la misma lengua o que traduzcan el Tweet a su idioma nativo. Tweming: Comenzar un tema (de acuerdo a una etiqueta nica precedida por #) para que todo el contenido creado sea capturado automticamente por Twemes u otro agregador. Twitter amigo: Animar a los alumnos a encontrar un amigo de otro pas y conversar regularmente con l durante un perodo de tiempo para conocer su cultura.

Algunos puntos, entre otros, en contra de la utilizacin de Twitter en la educacin son los siguientes: contiene demasiados distractores para algunos estudiantes, llevando a consumir bastante tiempo; puede convertirse en adictivo; es limitado el potencial de respuesta (140 caracteres), lo que tambin lleva a malas prcticas gramaticales y ortogrficas. El segmento mayor de usuarios de Twitter corresponde a menores de 20 aos, en tanto Facebook tiende a ser usado por personas de ms edad. Esto implica que el lenguaje de Twitter tendr una mejor llegada entre los adolescentes y jvenes, segmento que continuar en crecimiento. 264

En Uruguay se encuentra la Red Aula, recientemente creada. Est basada en la Red de Enlace Didctico con apoyo de Internet (RED Internet) Se puede acceder a ella en esta direccin: http://cep.edu.uy/redaulas/ . Tiene espacio de actualizacin, de extensin, de XO y de interaccin. Se trata de un espacio de construccin participativa entre los distintos actores del sistema educativo de la Educacin Pblica Primaria en el Uruguay11 Creada en 1998 a partir de un proyecto presentado por los maestros Rene Albornoz y Ricardo Garay, se constituy en la primera experiencia en nuestro medio con intencionalidad pedaggica dentro del mbito de la ANEP. Las redes sociales proveen de herramientas para el aprendizaje colaborativo. Se denomina aprendizaje colaborativo al intercambio y desarrollo del conocimiento en el seno de pequeos grupos de iguales, encaminados a la consecucin de objetivos acadmicos. Si bien, es cierto que la colaboracin no es el nico camino para la adquisicin de conocimientos, pero como seres sociales que somos, es una ventaja para el aprendizaje. Otras ventajas a destacar del aprendizaje colaborativo son:
Aumento de la motivacin de todos los integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje. El aprendizaje que consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del grupo y sus integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento acadmico. Favorece una mayor retencin de lo aprendido. -Promueve el pensamiento crtico (anlisis, sntesis y evaluacin de los conceptos), al dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje. La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que provocan las situaciones individuales de resolucin de problemas.

Como seala Cobo Roman, con la irrupcin de las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la Web 2.0, la educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas. Ha favorecido esencialmente el trabajo en grupo, la colaboracin entre pares. Y aunque las aplicaciones son cada vez ms sencillas de utilizar, y nuestros alumnos ya son nativos digitales, es necesario darles una formacin en trminos de alfabetizacin digital. Es probable que nos encontremos con estudiantes expertos en sociabilizar a travs de Facebook y conocedores al mximo de los videos que se suben a YouTube, pero no son tantos los que saben reconocer el fenmeno social que se esconde detrs de cada aplicacin, ni de las posibilidades formativas que stas tienen12. Nuevo rol del docente para el nuevo rol del alumno La revolucin digital aplicada a la enseanza ha llevado a la necesidad de modificar el rol del docente, con nuevas estrategias en el proceso de enseanza y de aprendizaje, as como tambin las relaciones dentro de ese proceso. El rol tradicional del docente era transmitir informacin. Pero actualmente son tantas las fuentes de informacin que esa funcin no tiene la importancia de antes. De todas maneras, siempre debe haber un espacio en el que el docente
11 12 Albornoz, Rene. Garay, Ricardo. http://www.cep.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=7 04&Itemid=295. Cobo Roman, cit.

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brinde cierta informacin, como por ejemplo, una introduccin al tema, una gua, seale los puntos controvertidos y promueva la polmica y el sentido crtico. El nuevo desafo del docente es el de participar junto con sus alumnos en el proceso de generar conocimiento, de construccin del mismo, a travs de un entorno colaborativo. Y el estudiante, de espectador pasivo, pasa a ser un verdadero protagonista del aprendizaje. El docente tiene el rol de gestor del conocimiento, administrador del proceso de aprendizaje, gua, tutor. Su misin, ahora, es contribuir al proceso de construccin de una verdadera red de trabajo participativo y colaborativo entre sus alumnos. Las ltimas tendencias en educacin propugnan el trabajo en grupo como metodologa predominante, en la cual los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La interaccin que se produce en el aula no slo es la de profesor-grupo. Es fundamental tambin tener en cuenta la interaccin entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre s. En mltiples ocasiones los estudiantes aprenden ms de sus compaeros (del compaero experto) que del propio profesor 13. En realidad la experiencia de trabajo en equipo en diferentes modalidades no es nueva. Pero lo nuevo de ahora es que se apoya en modelos tecnolgicos. Objetos de la red social Los objetos son los productos digitales que se pueden generar mediante la red social, tales como texto puro (mensajes, comentarios a otros objetos, foros de discusin, etc), imgenes, sonidos, blogs, objetos incrustados (documentos, presentaciones, etc.), archivos adjuntos, etc. Los productos digitales de la propia red, por lo general, son limitados. Pero se pueden insertar objetos externos, lo que lleva a que en la prctica su versatilidad sea muy elevada, quedando la red como centro de encuentro, coordinacin y referencia exterior. Control de la red y privacidad Las redes se pueden controlar perfectamente por parte de los administradores de las mismas, los que tienen las facultades de eliminar tanto el contenido inapropiado de la misma como bloquear a los usuarios que estn dando problemas. El trabajo con menores de edad obliga a trabajar con redes cerradas para evitar la difusin de sus nombres u otros datos que permitan su identificacin, como puede ser la fotografa de su perfil. No slo para los alumnos Las redes sociales tienen una gran utilidad entre los propios docentes (creando su red aparte): para trabajar entre los Departamentos, o con profesores de una misma asignatura en un determinado nivel, recibir informacin de la Direccin del centro educativo, realizar coordinaciones, etc.

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Santamara Gonzlez, F. (Octubre 2005): Herramientas colaborativas para la enseanza usando tecnologas web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0 [en lnea] http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf

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Tambin es posible la utilizacin de redes sociales para padres, lo que facilitara la comunicacin con los mismos y aumentara la implicacin de los padres para con la educacin de sus hijos. Resumiendo: Para finalizar, comparto las conclusiones a las que llega Juan Jos De Haro, antes mencionado: Algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social creada para trabajar con alumnos son:
Permite centralizar en un nico sitio todas las actividades docentes, profesores y alumnos de un centro educativo. Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y profesores debido al efecto de cercana que producen las redes sociales. Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus propios objetos de inters, as como los propios del trabajo que requiere la educacin. Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicacin entre profesores y alumnos. Incremento de la eficacia del uso prctico de las TIC, al actuar la red como un medio de aglutinacin de personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo. Facilita la coordinacin y trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante la creacin de los grupos apropiados. Aprendizaje del comportamiento social bsico por parte de los alumnos: qu puedo decir, qu puedo hacer, hasta dnde puedo llegar, etc.

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Lenguas extranjeras

La autoevaluacin y la evaluacin entre pares como forma de desarrollo de competencias docentes en estudiantes de formacin inicial
Gabriel Daz Maggioli Rosario Estrada Laura Motta Shirley Romano1 Introduccin El presente trabajo busca explicitar cmo el marco terico al que adhieren cuatro educadores de docentes posiciona la evaluacin como el eje central en el proceso de educacin de docentes aspirantes, y cmo el mismo se traduce en prcticas concretas de formacin. Mediante la consideracin de diversos aportes tericos, y en interaccin constante con los docentes aspirantes, estos cuatro educadores han ido formulando y reformulando su propuesta didctica a partir de informacin relevante recabada por medio de diversas prcticas de evaluacin. La formacin docente en Uruguay: el caso del I.P.A. La formacin inicial de docentes de nivel secundario en Uruguayde cuatro aos de duracincontempla diferentes formas de desarrollo de las condiciones en las cuales los alumnos de profesorado se insertan en la profesin. Durante el segundo y tercer ao de la carrera, los alumnos toman un curso terico con un docente de Didctica Especial en el Instituto de Formacin y realizan una prctica docente con un profesor adscriptor en uno de los liceos pblicos del pas. El profesor adscriptor acta de modelo, consejero y gua, mientras que el docente de Didctica Especial provee los insumos tericos necesarios para el desarrollo de las destrezas y disposiciones docentes previstos en el plan de estudios, visitando al practicante durante el ao lectivo como forma de evaluacin de su desempeo. Esta situacin cambia en el ltimo ao de la carrera, durante el cual a los docentes aspirantes les es asignado un grupo en el sistema de Educacin Secundaria Pblica desde comienzo del ao lectivo y cuentan solamente con la gua de su docente de Didctica Especial, con quien tienen una clase semanal en el Instituto y quien los visita al menos en dos ocasiones en sus clases. El trabajo que se presenta a continuacin refleja la realidad de esta ltima modalidad y la forma como cuatro colegas y sus respectivos alumnos han decidido organizarla en torno a un eje unificador: la evaluacin
1 Gabriel Daz: Profesor de Ingls. Coordinador Nacional del Departamento de Lenguas Extranjeras del Consejo de Formacin en Educacin de la ANEP. Rosario Estrada: docente de Didctica Especial del Instituto de Profesores Artigas y Coordinadora del Proyecto Rurales y Profesora Articuladora Departamental en el Consejo de Educacin Secundaria. Laura Motta: Profesora de Ingls. exDirectora del CERP del Sur, Docente de Didctica del del Instituto de Profesores Artigas, Consejera en el Consejo Directivo Central de la ANEP y Consejera del actual Consejo de Formacin en Educacin. Shirley Romano: Inspectora Nacional de Ingls en el Consejo de Educacin Secundaria y Docente de Didctica Especial en el Instituto de Profesores Artigas.

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constante, proactiva, procesual y mltiple. Este concepto de evaluacin parece apoyar el desarrollo del perfil docente de los docentes aspirantes ayudando a modificar o consolidar aquellos constructos personales que orientan la labor del docente profesional. Perfil de egreso de la carrera El perfil de egreso de la carrera fue acordado en Sala Docente por los profesores de Didctica Especial actuantes en el momento y elevado a las autoridades del Instituto para su difusin. Este perfil se basa en el trabajo colegiado de cuatro docentes de Didctica Especial que llevan trabajando en forma colaborativa diez aos y hall inspiracin en el modelo de desempeo docente de Charlotte Danielson2, el cual cuenta con la ventaja de haber sido extensamente investigado en una variedad de situaciones y condiciones, con lo cual otorga validez y confiabilidad a los esfuerzos de los docentes autores del presente trabajo. Tomando cuatro dominios presentados por la autora (Planificacin y preparacin, mbito de Clase, Enseanza y Otras Labores Profesionales), los docentes realizaron adecuaciones contextuales, para que ellos reflejaran las necesidades y realidades de la situacin uruguaya. En la construccin de este perfil de egreso se tom una perspectiva retrospectiva, desglosando las caractersticas del docente experto y experimentado y adecundolas al nivel de desempeo evidenciado en la prctica escolar nacional de los docentes aspirantes. Otra ventaja interesante del perfil de egreso elaborado es que no constituye solamente un listado de competencias ideales a alcanzar, sino que se organiza en torno a indicadores de eficiencia dentro de los cuatro dominios. Para cada indicador, se desglosan cuatro niveles de competencia (No evidenciado, Evidenciado, Presente y Competente) permitiendo as una mejor atencin al proceso, sin descuidar la importancia del resultado. La orientacin hacia la reflexin en el curso terico En el curso de Didctica se trabaja en los procesos de reflexin necesarios para una buena actuacin docente, poltica y humana. Consideramos a la reflexin como un proceso social al servicio de los intereses humanos3. Insistimos en que el futuro profesor tome en cuenta la reflexin de forma de reconstituir su prctica docente, su forma de ver el proceso de sus estudiantes y su propio proceso. Consideramos que tanto la observacin de sus alumnos, la evaluacin de procesos y resultados debe tener instancias de reflexin dialctica Como expresan Carr y Kemmis (1999) en un artculo sobre la investigacin-accin y la reflexin, se debe mirar la reflexin como un proceso dialctico, donde se inste a mirar el desarrollo de sus propios pensamientos. En nuestro caso el desarrollo de los pensamientos de los futuros profesores respecto a su formacin docente, a la prctica, a la relacin con sus alumnos, a las planificaciones de clase y a su propio compromiso docente. Es decir, instar a que los estudiantes consideren que reflexionar es el pensamiento sobre el pensamiento (Carr y Kemmis, 1999), pues relacionarn sus pensamientos con sus acciones en determinadas instancias docentes que se les presenten o en sus propios procesos de aprendizaje.
2 3 Danielson, C. Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria. VA. Association for Supervision and Curriculum Development. 1996. Carr W. & Kemmis S. Becoming critical: Knowing through Action Research. Geelong. Deakin University Press. 1999.

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Instamos a que la reflexin sobre resolucin de problemas lleve a lograr resolverlos buscando soluciones con alternativas planificadas que demuestren una mejora notoria y una superacin. Es evidente que la reflexin se lleva a cabo a travs del lenguaje, en nuestro caso dentro de la carrera de Profesorado de Ingls, la reflexin se realiza en el segundo idioma trabajando dentro del contexto de situaciones que puedan surgir en el aula o en la clase de Didctica de forma de buscar soluciones o alternativas. Al reflexionar damos la posibilidad de que nuestros estudiantes logren transformaciones que potencien y fortalezcan su trabajo. El docente aspirante se ubica en el punto donde su creatividad es puesta en marcha con deliberaciones, donde la prctica de la comunicacin es lograda, donde las tomas de decisiones son fomentadas y conllevan a la accin, la accin planificada y seria. Es que la reflexin nos quita el mecanismo de la accin y nos lleva a un ejercicio creativo, porque lo es, donde se posibilita la construccin de nuevas ideas (Carr y Kemmis, 1999). El docente, al reflexionar, se encuentra entre el pensamiento y la accin, y entre l como individuo y la sociedad donde debe desempear su prctica. No podemos dejar la autorreflexin de lado en un proceso de reflexin docente. Si tomamos lo que dice Habermas:
La autorreflexin de un sujeto aislado exige por ello la realizacin absolutamente paradjica: una parte del Yo-mismo debe separarse de otra parte tal que el sujeto pueda proporcionarse a s mismo una posicin desde la que poder ayudarse Es ms en el acto de la autorreflexin solitaria un sujeto puede engaarse a s mismo4.

Este ejercicio de la autorreflexin docente debe practicarse de forma crtica, donde se pueda buscar los procesos que llevaron a tal o cual postura buscando situarla de forma que sea posible reconsiderarla y analizarla. Esto lleva a que la autorreflexin hecha en forma cooperativa sea ms certera y permite a los miembros que colaboran en la misma un mejor anlisis y una mejora ms clara de las interacciones en cuestin. El objetivo es lograr optimizar las oportunidades de aprendizaje en el aula a travs de instancias de enriquecimiento de las mismas con anlisis de introspeccin serios y profundos. En nuestras clases instamos a que los docentes aspirantes registren sus actividades y sus progresos en un diario reflexivo donde lo analizado promueva la permanente actitud de reflexin y autorreflexin. Llegamos as a comenzar a transitar por el camino de lograr una comunidad crtica de docentes. Este camino lleva lentamente a la posibilidad de lograr instancias de investigacin en la educacin y en la enseanza. Feiman-Nemser y Floden5 expresan cuatro puntos que conllevan a la prctica de la investigacin:
Qu se conoce sobre la buena enseanza? Qu conocen los docentes? Qu conocimiento es esencial para la enseanza? Quin produce conocimiento sobre la enseanza?

4 5

Habermas J. Knowledge and Human Interests. Londres. Heinemann. 1974. p. 29. Feiman-Nemser S. & Floden R.E. The Cultures of Teaching. En Handbook of Research on Teaching (3rd. Ed). New York. Macmillan. 1990. p. 5.

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Estos planteos, como sealan los autores anteriormente citados, llevan a nuevas discusiones y argumentos sobre los vacos existentes y las realidades que comprende la educacin de los docentes. As se abre la exploracin a temas tales como:
Qu es la buena enseanza? Centrada en el docente o en el alumno? Qu importancia tiene la planificacin docente? Qu conocimiento docente hablamos? Qu consideramos como una buena prctica docente? Qu tomamos como un buen trabajo de aula? Qu consideramos que es el conocimiento personal prctico? Qu es el conocimiento experto?

Todo esto nos lleva nuevamente a procesos de reflexin respecto al pensamiento del docente, de sus planificaciones, del alumnado, de la toma de decisiones docentes y los pensamientos que llevan a ella. Parafraseando a Clark y Yinger:
La toma de decisiones interactiva hace referencia a las decisiones que los docentes realizan durante la enseanza. Se entiende que el docente evala constantemente la situacin, procesa informacin sobre la misma, toma decisiones sobre lo que tiene que hacer luego, y gua su accin en razn de estas decisiones bsicas y observa los efectos de la accin en los estudiantes 6.

La reflexin y la autorreflexin facilitan la toma de decisiones y la adopcin interactiva de las mismas que, de acuerdo a Borko, Shavelson y Stern7, tienen las siguientes instancias:
Rutinas de enseanza en el aula Observacin de seales Consideracin de si estas seales estn dentro de lo tolerable o no. Consideracin de si es necesaria una accin inmediata Consideracin de si es necesaria una accin diferida Consideracin de si hay que retener informacin para el futuro Consideracin de si se dispone de alternativas Modificacin y nueva conducta del docente

Evidentemente se plantea aqu la diferencia entre un docente novato que sera el caso de docentes en su tercer ao de Didctica (cuarto ao de la carrera) y un docente experto. Y se va as a los enfoques del conocimiento prctico que deben los futuros profesores ir elaborando en las instancias de su tarea acadmica.

6 7

Clark, C., y Yinger R. The Hidden world of teaching: implications for research on teacher planning. Research series No. 77. Michigan State University. Institute for Research on Teaching. 1980. p. 247. Borko, H., Shavelson, R., y Stern, P. Teachers decision in the planning of reading instruction. En Reading Research Quarterly. 16. 1981. p. 453.

274

El conocimiento de Gestin Escolar/Liceal que incluye:

El conocimiento de las personas El conocimiento situacional El conocimiento de la Prctica Educativa El conocimiento conceptual El conocimiento de procesos El conocimiento de Control

Para finalizar nuestro enfoque de la reflexin y la autorreflexin dentro de los cursos del Profesorado de Ingls, deseamos expresar, de acuerdo a Feiman-Nemser y Buchmann (1987), que el paso de docente aspirante a docente puede situarse en la transformacin de constructos personales a travs de la reflexin prctica y la experiencia docente8. El proceso de deconstruccin de la prctica La intencin principal de nuestro diseo curricular es la deconstruccin de lo que el autor Lortie (1975)9 denomina el aprendizazgo de la observacin, es decir, los modelos implcitos que los docentes aspirantes emplean en sus clases y que son el resultado de las miles de horas de observacin de docentes a las que han sido sometidos en su rol de alumnos. Para algunos autores10 estos modelos implcitos son muy difciles de erradicar, y el impacto que la enseanza formal tiene sobre los mismos es limitado o nulo. En este sentido, deberamos hacer referencia a la teora de los constructos personales para poder comprender mejor la presente propuesta didctica. La teora de los constructos es congruente con las teoras de desarrollo de Piaget y Bruner, y fue desarrollada por el psiclogo y psicoterapeuta norteamericano George Nelly11. Para este autor La vida se caracteriza [] por la capacidad que tienen los seres vivientes de representar su medio ambiente. Esto es especialmente verdadero en el caso de los seres humanos, quienes construyen sistemas por medio de los cuales perciben el mundo real12. Estos constructos son sistemas en tanto se interrelacionan y jerarquizan. Son primordialmente dicotmicos o bipolares, ayudando as a economizar esfuerzos en la caracterizacin de los mismos y en la comprensin del medio. Asimismo, estos constructos son de naturaleza cultural en tanto derivan de las presunciones y valores colectivos compartidos dentro de una cultura, o sociedad, de la que somos parte. Sin embargo, en su totalidad, son individuales en tanto son el resultado de nuestra percepcin individual y nuestros intentos de dar sentido a las experiencias a las que estamos expuestos. En el mbito educativo, cada tarea de aprendizaje requiere que el aprendiz asimile el nuevo conocimiento a su sistema de constructos preexistente. Si este nuevo conocimiento es informacin adicional sobre un tema con el cual el aprendiz est
8 9 10 Feiman-Nemaser, S. & Buchmann, M. When is student teaching teacher education? En Teaching and Teacher Education. 3 (4). 1987. p. 272. Lortie, D. Schoolteacher. Chicago. University of Chicago Press. 1975. Bailey, K., Bergthold, B., Braunstein, B., Fleischman, N., Holbrook, M., Tuman, J., Waissbluth, X., and Zambo, L. The Language Learners Autobiography: Examining The Apprenticeship Of Observation. En D. Freeman and J. Richards (Eds) Teacher Learning In Language Teaching. New York, NY. Cambridge University Press. 1996. pp 11 29. Nelly, G. A theory of personality. New York, NY: Norton. 1963. Ibd. p. 43.

11 12

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familiarizado, el aprendizaje puede proceder sin mayores complicaciones. Por el contrario, cuando el nuevo conocimiento entra en conflicto con los constructos preexistentes, el aprendizaje puede no solo ser difcil, sino incluso imposible. Como forma de evidenciar los constructos personales de los alumnos en nuestro curso y lograr aprendizajes significativos en la experiencia de prctica docente, recurrimos a un modelo de organizacin curricular en el cual la evaluacin constante, mltiple y proactivalo que tambin ha dado en llamarse evaluacin para el aprendizaje, en contraste con la evaluacin del aprendizajeproporciona el elemento base para la deconstruccin y reconstruccin de la realidad educativa en los docentes aspirantes. Partiendo de los requerimiento programticos, nos involucramos con los alumnos en un proceso de diagnstico, planificacin y negociacin, toma de decisiones, y trabajo de campo, el cual es unificado por instancias de evaluacin mltiple que permiten evidenciar los constructos personales, abrirlos al escrutinio colectivo, contrastarlos con la realidad ulica y, eventualmente y si fuera necesario, cambiarlos. El perfil de egreso al que hacamos referencia anteriormente resume las aspiraciones del colectivo docente de la asignatura a nivel nacional. En base a estos descriptores, el tutor y los alumnos realizan un diagnstico sustancioso de las fortalezas y debilidades de estos ltimos al comienzo, durante, y al finalizar el curso. Este diagnstico es la base sobre la cual se planifican y negocian tanto los contenidos del curso, como la secuencia didctica a seguir en el mismo. Asimismo, proporciona la base para la toma de decisiones autnomas por parte de los estudiantes. Esta toma de decisiones apunta tanto a la toma de responsabilidad de los mismos, como a la rendicin de cuentas (accountability) que derivan en el trabajo en el aula. Esta aproximacin iterativa a la realidad docente de cada uno de los miembros de la comunidad educativa involucra a los alumnos en un ciclo de trabajo de campo, investigacin a partir de los resultados de ese trabajo, documentacin del mismo y publicacin de los resultados en el mbito de la comunidad de la que formamos parte. La evaluacin, presente en todos y cada uno de los momentos de este proceso, refiere tanto a aspectos internos (procesos) como externos (resultados). El siguiente grfico explicita el modelo utilizado en forma visual y es una adaptacin del trabajo de Liegnhard Legenhausen13: La autoevaluacin como prctica de autodesarrollo La autoevaluacin de su prctica que realizan los noveles docentes genera procesos de autodeterminacin y autoaprendizaje haciendo de la autonoma el fin y el medio del desarrollo profesional Existe, por lo general, una asimetra intrnseca a los procesos de enseanza y aprendizaje entre docente y alumno que en general inhibe los procesos de autoaprendizaje. Esta asimetra, creada desde la actitud de experto de quien posee el saber, acta como barrera que posiciona al estudiante de prctica docente a la espera del saber del docente tutor. Resulta, entonces, necesaria la reconstruccin del vnculo tutornovel docente que posibilite un desarrollo autnomo. La autonoma del estudiante de prctica es el fin hacia el cual se orienta cada objetivo y estrategia especfica del curso, garantizando as un autodesarrollo pleno y liberador.

13

Legenhausen, L. Second language acquisition in an autonomous learning environment. In Little, D., Ridley, J. and Ushioda, E. Learner autonomy in the Foreign Language Classroom: teacher, learner, curriculum and assessment. Dublin, IR. Authentik. 2003.

276

La contradiccin se encuentra entonces entre los opuestos autonoma y heteronimia, entre autodesarrollo concertado que considera a los estudiantes de prctica como sujeto y desarrollo impuesto por otro que transforma a los estudiantes de prctica en objeto de desarrollo, en consumidores pasivos de teoras y entendimientos de otros. Dentro de este paradigma de autodesarrollo, los estudiantes son agentes activos de cambio y no receptores pasivos de prestaciones. La autoevaluacin de las prcticas, debido a la complejidad del propio acto educativo como acto humano y humanizante, atiende a diversos principios. De los siete principios planteados por Morin14, hemos considerado dos que surgen como sustanciales a la autoevaluacin: el principio de auto-eco-organizacin y el principio dialgico. La autoevaluacin de sus prcticas permite a los noveles docentes analizar y transformarlas atendiendo al principio de auto-eco-organizacin (autonoma y dependencia). Los estudiantes de prctica desarrollan su autonoma dependiendo de su contexto escolar y del contexto educativo en su conjunto. Por ello, las prcticas se regeneran constantemente, segn la formula de Herclito vivir de muerte, morir de vida, dos ideas antagnicas y complementarias al mismo tiempo. Los estudiantes de prctica deben dejar morir constructos anteriores para poder crear y dar vida a nuevos constructos que se adecuen a las nuevas realidades educativas. Las bitcoras y los portafolios docentes contribuyen al registro reflexivo de un proceso que se transforme en bucle espiralado de anlisis y propuesta. Estos instrumentos de reflexin conducen al estudiante de prctica de la dependencia de la palabra de su tutor a la autonoma de sus propios entendimientos La autoevaluacin de las prcticas debe atender a un contexto educativo que est permeado por un contexto social cambiante, a una poca de incertidumbres en la cual la convivencia est ligada a la capacidad de dialogar. Este giro dialgico puede apreciarse en los cambios en el rol docente, una profesin sujeta a constantes debates entre los beneficiarios y los trabajadores que la llevan adelante15. Podemos concebir una dialgica orden/desorden/organizacin que permite asumir las contradicciones entre el individuo y la sociedad. El docente es un ser autnomo pero a su vez perteneciente a un contexto educativo determinado, que a su vez lo determina y lo trasforma. La capacidad de los estudiantes de prctica, por medio de la autoevaluacin de la pertinencia de sus prcticas en un contexto educativo, lograr una sntesis de las contradicciones imperantes. La observacin pautada y el estudio de casos son dos instrumentos claves en el desarrollo de esta capacidad. Instrumentos de evaluacin utilizados en el curso: tutoras, portafolios y otros El tema de evaluacin nos llev a la reflexin para asegurar la calidad de la enseanza que estbamos impartiendo y no solo evaluar las competencias que estaban adquiriendo y desarrollando nuestros alumnos, sino tambin para que lograran la necesaria relacin de la evaluacin con los procesos de enseanza y aprendizaje. Si definimos la evaluacin como un procedimiento sistemtico y comprensivo en el cual se utilizan mltiples estrategias para documentar la trayectoria acadmica y personal del estudiante, evidentemente debamos incorporar aspectos formales como pruebas, evaluaciones
14 Morin. E. En 1966-1996: La passion des ides, Hors Serie de Magazine Littraire, Pars, 1996, pp. 120-123. Traduccin libre de Luis Carvajal Urresta. Partes de este artculo se encuentran en la Introduccin al pensamiento complejo, sobre todo en el captulo El paradigma de complejidad y en Ciencia con consciencia). Angelo, R. I.; Motta, L. Ensear y aprender en compaa. Ponencia II Congreso de Educacin. Facultad de Ingeniera. UDELAR. 2004.

15

277

escritas de diversa ndole, pero adems realizar una evaluacin autntica donde el alumno pudiese reflejar las necesidades del mundo real (su grupo de prctica), aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Es as que en la evaluacin consideramos el uso del desarrollo de un portafolio , donde el alumno de formacin docente reflexiona, desarrolla un dilogo con su profesor de didctica o su tutor, y tambin involucra a sus pares, quienes juegan un papel importante en la narrativa que el alumno va desarrollando desde el comienzo del curso. Pero, fundamentalmente, permite documentar el crecimiento del estudiante durante el curso y, sobre todo, enfatiza las fortalezas del mismo en lugar de dejar al descubierto sus debilidades. El uso del portafolio le permite: Proveer los medios para clarificar lo que deben estar enseando. Refinar las expectativas sobre el nivel y la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Involucrar activamente al docente aspirante en el proceso de aprendizaje (en ambos sentidos como alumno y como profesor). Saber cmo estn funcionando las estrategias de enseanza con cada estudiante. Adaptar la pedagoga a las necesidades especificas de su grupo y de sus alumnos. Promover la colaboracin con sus pares.

El proceso reflexivo del educador y del docente aspirante tiene una serie de preguntas gua: 1. Qu deben aprender los estudiantes? 2. Hasta qu punto lo estn aprendiendo? 3. Estn aprendiendo lo que estamos enseando? 4. Cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje? Lo mismo puede observarse con los formularios que se les solicita a los estudiantes que completen antes y despus de las entrevistas que mantienen con el tutor. Son dos durante el ao y su duracin depende de las necesidades especficas de cada estudiante, muchas veces comparte toda la problemtica que lo angustia. Con cada entrega de portafolio se le solicita que se autoevale. Para ello se desarrollan matrices de valoracin para que reconozcan desde el inicio cuales sern los criterios que se aspira a desarrollar. A travs de la prctica del desarrollo de estas matrices tambin estamos enseando el uso de otra herramienta de evaluacin donde se explicita qu es importante (criterios) y qu se evala (niveles de calidad de desempeo). La combinacin de los criterios y niveles de desempeo para cada criterio conformarn la rbrica para la evaluacin de, en este caso, su portafolio. Conclusin La naturaleza iterativa e interactiva de los procesos de enseanza y aprendizaje que hemos descrito nos han permitido autodireccionar nuestras enseanzas y ayudar a los docentes aspirantes con los que interactuamos a hacer lo propio con las suyas. La base terica a la que adherimos parece confirmarse en los resultados obtenidos en la prctica, por lo que, desde un punto de vista completamente pragmtico, podramos afirmar, tentativamente, que la evaluacin no es un mero estadio de implementacin curricular, sino el centro mismo del desarrollo de propuestas de accin educativa. La evaluacin habilita la 278

dialogicidad de las interacciones y apoya la profundizacin de la autorrealizacin y el autodescubrimiento, dos elementos claves en la conformacin de la personalidad profesional, tanto de docentes aspirantes como experimentados. Ejemplo de instrumentos utilizados A) Suggested contents for your portfolio Biodata Any relevant information about yourself, your academic background or your experience in teaching or anything that will help your teacher understand you better. Diary entries Write as many as you wish, but you must have at least three Curriculum plans Written documents or plans designed to organize curriculum (e.g. year and daily plans) Lesson Plans Copies of your lesson plans should include all components of a workable plan Assessments Any form of assessment you have used or developed to measure student performance Case studies A thorough examination of a students progress over a period of time

Projects Projects can include any type of assignment that involved problem-solving, investigating phenomena in classrooms or researching current information Teacher- made materials These materials include games, manipulatives, handouts, grids, charts, videos, etc, which you have developed and which have proved particularly useful. Observation reports (kidwatching) Systematic, regular noticing and recording of behaviours, events and interactions in the classroom should be part of every field experience you have Professional Reading List Keep a list of professional readings that you have done and include your reactions to the issue and concepts discussed. Self-assessment instruments This includes results form instruments, surveys or questionnaires that provide feedback about your performance Peer critiques This encompasses formal and informal assessments of you by your fellow classmates. 279

You should also include a copy of your comments when you visit their classes. Tutors critiques This encompasses formal and informal assessments of you by your tutor. Your reflections Your reflections after the visit

B) Mid Year Portfolio Review Guide You will be having a portfolio conference soon. Review your portfolio and prepare for it by answering the following questions. Personal views How do you feel working in your Didactics class and with your own group? How can your peers and your teacher help you? How would you help yourself? What would you like to change and/or add to your Didactics class?

Planning 1. What can you say about your annual plan and how the course is developing? 2. Do you think you could reach your aims? Why? 3. And, how about your objectives? Why? Teacher in action 1. Do you think that your students have learned since the beginning of the year? Which are your indicators? 2. Would you like to change anything? What? Why? Why not? 3. Do you have students with special needs? How are you working with them? 4. Choose one or two students that you would like to observe during the rest of the year. State what their special needs are. Professional development

280

Student

C) Portfolio Summary Checklist

Required contents2 Personal Views 1. Biodata 2. Diary entry Planning and evaluation 3. Diagnostic test 4. Annual plan 5. Lesson plans 6. Assessments 7. Teacher made materials The teacher in action 8. Pre- visits forms 9. Peer critiques 10. Teacher of didactics feedback 11. Post visit reflections 12. Written assignment Professional development 13. Professional reading list a. Articles b. Reflections 14. Outing reports 1st semester

281

D) Portfolio Summary Checklist Required contents

Personal view 1. Diary entries 2nd semester

Planning and evaluation 2. 3. 4. 5. 6. 7. Written test Test objectives & analysis of results Lesson plans Assessment: observations done to students Teacher made materials Projects prepared by your students at the liceo Teacher in action 8. Pre- visit form 9. Peer critiques 10. Teacher of didactics feedback 11. Post visit reflections 12 . Classes visited to classmates * (include the pre-visit form of the class visited) Professional development 13. 14. 15. a- e-mails received b- reflections a- Articles b- reflections Outings: Dyslexic and diversity report

Special comments:

NOTE * During these months you should have visited your peers . Previsit form and lesson plan from classmates should be included, as well as your comments.

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E) Portfolio Review Guide Your teacher will soon have the final portfolio conference with you. Review your portfolio and prepare for the conference by paying attention to the following issues: Personal views: 1. How have you improved so far? ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. What are you doing to become a better teacher? ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ Planning 1. Do your aims stated at the beginning of the year match with what you really achieved at the end of the course? How do you know it? ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ Teacher in action 2. Tell me about your worst experience this year. Explain what you learned with it. ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Tell me about your best experience this year. Explain what you learned with it ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. What does your portfolio show about you as a teacher? ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 283

__________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. General comments: ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

284

F) Checklist for grading your portfolio My portfolio : 1. Includes all required items 2. Presents the different sections clearly 3. Contains revisions of all the activities 4. Contains thoughtful comments 5. Shows originality and creativity 6. Was handed in on time 7. Is clearly and attractively presented G) Portfolio Assessment Rubric Your porfolio will receive the grade 1 if:
It doesnt contain all the core elements It doesnt show evidence of improvement It has no comments It was handed in very late

Your portfolio will receive the grade 2 if:

It contains all the core elements It shows some evidence of improvement It has poor comments It was handed in on time

Your portfolio will receive the grade 3 if:

It contains all the core and optional elements It has thoughtful comments It shows evidence of improvement It was handed in on time.

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H) A sample rating scale for the portfolio

GRADE

DESCRIPTION Shows limited awareness of portfolio goals Demonstrates little evidence of progress over time Limited explanation of choices made Has difficulty relating to self/peer/teacher assessment Reflects awareness of some portfolio goals Demonstrates some evidence of progress over time Explains choices made in a relevant way Relates to self/peer/ teacher assessment Reflects awareness of portfolio goals Understands the process of learning Demonstrates evidence of progress over time Fully explains choices made Reaches high level of reliability in self/peer assessment Draws conclusions about his7her own learning

1. (1,2,3,4) 2. (5,6,7,8) 3. (9,10,11,12) Teaching Practice Observation Feedback Form Teacher-learner: ____________________________________________ Group: _______ Observer: ________________________________ Date: ____________ Time: ________

286

Competent Competent

Emerging

Not seen

Present

Planning and reparation

Knowledge of language systems Use of students previous knowledge Knowledge of content-related pedagogy Knowledge of characteristics of the group Knowledge of students varied approaches to learning Value of instructional goals Suitability of goals for diverse learners Knowledge of teaching resources Coherence of learning activities Coherence of groupings Use of assessment in planning Criteria and standards for assessment

Comments

Emerging

Not seen

Present

Classroom environment

Teacher interaction with students Student-student interaction Expectations about learning and learners Management of instructional groups Management of transitions Management of materials and supplies Management of non instructional duties (e.g. planning) Expectations about student behavior Monitoring of student behavior Response to student misbehavior Safety and arrangement of furniture Flexibility in the use of space

Comments:

Expert

Expert

287

Competent Competent

Emerging

Not seen

Present

Instruction

Directions and procedures given to students Use of oral and written language Quality of the questions asked Student participation Representation of content Activities and assignments Quality of feedback given to students Lesson adjustment Response to students Persistence Use of instructional materials and resources Structure and pacing of the lesson

Comments:

Emerging

Not seen

Present

Use of reflection in future teaching Accuracy of reflection Quality of records about students Quality of records about the course Relationship with colleagues Service to the profession Participation in projects Improvement of pedagogical knowledge Improvement of content knowledge

Professional responsibilities

Comments:

288

Expert

Expert

Strong points in this period ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________ Points for further exploration and development ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________ Teacher-learners comments ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________

Observer: _____________________________________________ Date: ____________ Individualized Development Plan Given what was observed in your class, please set yourself up to three improvement goals and complete the following chart:

Goal

Success indicators

Actions to be taken and by whom

Resources needed

Review date

289

Forjando nuevos caminos montaas desconocidas

Laura Flores1 Gabriela Kaplan2 Los artculos que aparecen a continuacin corresponden a dos comunicaciones presentadas por las profesoras del IPA Laura Flores y Gabriela Kaplan en la Convencin Internacional de profesores de ingls, llamada Teachers of English for Speakers of Other Languages (TESOL), que se realiza todos los aos con distinto nombre y en un lugar diferente de los Estados Unidos. En esta ocasin se llam Uncharted Mountains. Forging New Pathways (Montaas Desconocidas. Forjando Nuevos Caminos)3. Adems de aludir a las impactantes Rocallosas que rodean el horizonte de la ciudad de Denver, Colorado, sede de la Convencin internacional en marzo del 2009, el nombre del evento invitaba a los participantes a realizar propuestas que abrieran caminos para recorrer paisajes todava inexplorados para la profesin. Nuestro inters al presentar tambin en los Anales del IPA estos artculos en forma conjunta, se debe a que, desde nuestra larga experiencia como docentes de lengua y cultura en ingls en Formacin Docente, sentimos la misma motivacin por comprender mejor e igual curiosidad frente al desafo de la enculturacin4 en segunda lengua o lengua extranjera. No obstante las diferentes perspectivas con que las docentes interpretamos y analizamos este desafo, ambas aspiramos a compartir no solamente nuestras reflexiones, sino tambin el valor que le otorgamos, precisamente, a compartir nuestras diferencias. Nuevos caminos para viejos obstculos (Laura Flores) Este trabajo se propone realizar una breve reflexin acerca de la inclusin de asignaturas que ensean la cultura de los pases angloparlantes como parte de la enseanza del idioma ingls en la formacin de docentes de lengua inglesa. Por un lado, se considerar la importancia de estas asignaturas desde el punto de vista formativo y cultural; por otro, se evaluarn las desventajas y los obstculos emocionales que implica incluir la enseanza de una cultura que se vive como ajena o importada en nuestros programas de formacin docente. Si bien los programas nacionales tradicionalmente valoraron positivamente el estudio de la historia y la literatura inglesas por su aporte al contexto cultural del idioma, no es tan claro cul ha sido (y es) el aporte realizado a las prcticas de los futuros docentes. Nos preguntamos cmo es el encuentro entre estas asignaturas y la cultura local, y de qu forma su estudio podra promover una mejor comprensin crtica del llamado mundo global. Para responder este planteo me referir a dos aspectos del tema:
1 2 3 4 Profesora de Literatura. Docente de Literatura Inglesa I del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Ingles. Docente de Literatura I del Instituto de Profesores Artigas. Las traducciones son nuestras. Enculturacin es, segn la RAE, 23 ed., el proceso por el cual una persona adquiere los usos, creencias, tradiciones, etc., de la sociedad en que vive. (http://buscon.rae.draeI)

291

1) La necesidad de continuar trabajando sobre la propuesta educativa realizada a los profesores de lengua (tambin de lengua materna) de modo que con su trabajo promuevan: a) La formacin de comunidades multilinges / multiculturales conscientes de serlo. b) La identificacin del rol que juega el lenguaje en la enseanza y en el aprendizaje. c) Las demandas de un alumnado variado. d) La atencin de las necesidades de aprendizaje de los grupos socio-econmicamente vulnerables para favorecer su adquisicin del lenguaje escolar5 y el conocimiento acadmico. 2) La apertura y el desarrollo sostenido del currculum de formacin docente ser fundamental para preservar nuestras identidades en un mundo global. Para avanzar en esta propuesta, es necesario definir dos conceptos marco: en primer lugar, resulta claro que ya no es posible referirnos a un lenguaje, una cultura o una ideologa. En trminos lingsticos, no existe el espaol o el ingls, sino variaciones del espaol y variaciones del ingls. En segundo lugar, la formulacin explcita de que el lenguaje construye la realidad a travs de las elecciones de los hablantes, voluntarias o inconscientes, es un aporte del pensamiento crtico contemporneo o posmoderno, vinculado con el denominado giro lingstico. Esta postura es claramente diferente de la propuesta por una ideologa humanista, en la cual el lenguaje transparentaba la realidad en forma unvoca. PRIMER PUNTO: Nos preguntamos si los programas actuales de formacin de docentes de lengua (materna, segunda o extranjera) habilitan a los futuros docentes a satisfacer las necesidades de los grupos socio-econmicamente vulnerables o marginados. Consideramos que solo una agenda definida, explcitamente orientada hacia la superacin de los desafos sociales e intelectuales que la educacin debe enfrentar, parece capaz de satisfacer estas expectativas. Este cambio implica modificaciones en la base de los programas nacionales de educacin docente. Este plan debera ampliar la percepcin de las diferencias lingsticas y sociales en los futuros docentes y cuestionar sistemticamente las consecuencias prcticas de algunas actitudes claves en los docentes frente a:
Problemas lingsticos, tales como las diferencias de pronunciacin, el acento de la lengua materna en la segunda lengua/lengua extranjera, las diferentes opciones lxico-gramaticales. Temas culturales: desde una visin posmoderna de la historia y la literatura, donde prevalezcan la diferencia y la inclusin, es posible reforzar y ofrecer nuevos recursos y herramientas a las futuras prcticas docentes. La enseanza: asumir como parte del rol (y, por lo tanto, de la responsabilidad y de la prctica) docente el tratar con alumnos de contextos distintos, con distintos puntos de partida, tambin en trminos lingsticos, de modo que el avance de la ZDP de esos alumnos se transforma en parte de los deberes profesionales docentes. Esto implica pensar en una enseanza diferenciada que responda a los distintos contextos culturales. La forma en que el docente enfrenta la variedad de lenguajes que usan los alumnos en este caso, las variaciones del espaol define el respeto que muestre por la identidad de sus alumnos. El objetivo principal es que todos los alumnos sientan que los vnculos
Schleppegrell, M. The Language of Schooling. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. 2006.

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que plantean sus docentes implican el reconocimiento de su lenguaje y cultura, tanto si pensamos en la lengua materna, en la segunda lengua o en la lengua extranjera.

El concepto de lenguaje escolar en lugar del de lengua estndar permite ver al lenguaje aprendido en contextos escolares como el lenguaje de la academia, la burocracia o la tecnologa, es decir, como otra variedad lingstica y, por lo tanto, adecuada a ciertos contextos y no como forma correcta (estndar) que debe sustituir formas incorrectas o empobrecidas (no estndar) de la lengua. Bajo la idea de que los alumnos no saben ni hablar bien el espaol subyace la conviccin de que su uso del lenguaje no es vlido y competente. Y en este concepto est implcita la mirada descalificadora, que considera algunas formas lingsticas mejores que otras y desconoce que no hay otro valor lingstico que la adecuacin al contexto de uso. Toda otra valoracin proviene de otros campos, pero no de la lingstica. Es como si incorporramos la nocin vigotskiana de conocimiento previo para aplicrnosla a nosotros mismos, los docentes, de modo que nos ayudara a tomar conciencia metacognitivamente, claro- de nuestra comprensin previa del alumno, su entorno, su manejo del lenguaje. De esa forma podramos adecuar nuestra mirada al contexto cultural y lingstico real de los alumnos, realizando un cambio conceptual que parece inevitable para poder encontrar a nuestros adolescentes en sus propios conocimientos previos y ensearles. SEGUNDO PUNTO: Abrir y desarrollar el currculum de la formacin del docente de lengua podra ayudarnos a preservar nuestra identidad en un mundo global. Tomo de Kumaravadivelu el concepto de una condicin, una pedagoga y una prdica postmtodo, que parece la ms adecuada a la necesidad de partir de una episteme local, en lugar de seguir expertos universales. Este pedagogo propone:
una ruptura clara y consecuente con el concepto de mtodo, un marco de trabajo coherente y abarcativo en la medida en que lo permita el estado actual del conocimiento, y un grupo de ideas bien definidas, y explicadas, que puedan guiar los aspectos importantes de la actividad en la clase de segunda lengua o lengua extranjera6.

Cabe destacar que Kumaravadivelu se refiere explcitamente a la diferencia entre postmtodo y aquello que a menudo se denomina enfoque eclctico que, segn l, tambin limit la posibilidad de desarrollar modelos locales de formacin docente. Este marco de trabajo les otorga a los docentes el lugar de generadores de pedagogas particulares, prcticas y posibles en su propio contexto. Kumaradivelu afirma que el post-mtodo implica la superacin de la dependencia centro-colonia en cuanto a la posesin y la produccin de conocimiento, y plantea que la marginacin no sera posible sin la auto-marginacin, es decir, nuestra conviccin de que somos dependientes y limitados.
En el contexto de la enseanza global del ingls (ELT), esta prctica se manifiesta no solamente en la amplia aceptacin de la superioridad de los mtodos occidentales por sobre las prcticas locales, sino tambin en la creencia cuidadosamente cultivada de que, cuando se trata de la enseanza del ingls como segunda lengua o como lengua extranjera, de alguna manera los hablantes naturales de la lengua son

Kumaravadivelu, B. Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. 2006. p. 208.

293

altamente superiores a quienes no lo son, a pesar de la experticia y la experiencia de estos ltimos7.

Tal vez algunas de estas ideas alienten la apertura del currculum a otras lecturas, otras escrituras, otras valoraciones tanto de las formas de aprender y de ensear como acerca de qu aprender, qu ensear y para qu hacerlo. Tambin destaca la importancia de aprender a documentar adecuadamente el conocimiento para darle visibilidad, aspecto fundamental a la hora de pensar en formar docentes con formas, convicciones y motivaciones propias, capaces de generar sus formas propias y de argumentarlas convincentemente. Un punto lgido que plantea Kumaravadivelu tiene que ver con los materiales de trabajo:
Slo una pedagoga basada en un mtodo, y no una pedagoga post-mtodo generada localmente, puede continuar promoviendo una industria multimillonaria de libros de texto producida en el centro, que produce sin parar materiales para ELT basados en el concepto de un mtodo que debe ser usado en el mundo entero8.

Las consecuencias emocionales de percibir la cultura y la lengua inglesa como imperialistas no van a cambiar de un da para el otro. Tambin seguirn incambiadas las mentes imperialistas que, abierta u ocultamente, sienten que estn iluminando el mundo con la antorcha de la herencia anglosajona. De alguna forma, ambas posturas son parte de la misma mirada (marginadora y auto-marginadora), que conciben al mundo en trminos coloniales. Ensear ingls en Amrica Latina tiene implicancias polticas que los docentes de ingls no podemos ni debemos ignorar. Si nos proponemos ayudar a construir conceptos y enfoques inclusivos del idioma, la cultura y la ideologa, necesitamos voces locales fuertes, que trabajen para superar la injusticia local y la injusticia global existentes hoy. En este marco nos planteamos que la globalizacin no es un fin es s mismo, sino un medio para alcanzar la dignidad de todos, los derechos humanos y las responsabilidades de todos. Estos son los verdaderos obstculos, los ms profundos, que no hemos logrado superar todava. Como educadores, esperamos poder contribuir, local y especficamente, a forjar nuevos caminos para lograrlo. Bibliografa
Kumaravadivelu, B. Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. 2006 Schleppegrell, M. The Language of Schooling. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. 2006.

Forjando nuevos caminos-montaas sin diagramar (Gabriela Kaplan)9 La enseanza de ingls en Uruguay y las polticas que la sustentan estn inmersas en la existencia simultnea de una demanda cada vez mayor de aprender ms ingls de mejor calidad junto con el constante rechazo de la cultura que la lengua representa. La formacin
7 8 9 Ibd. p. 218. Ibd. p. 220. Trabajo presentado junto al de la profesora Laura Flores, que antecede a este artculo, en TESOL Convention, Denver, 2009.

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de profesores en el campo de ingls siente estas fuerzas centrpetas y centrfugas de manera ubicua, y parece estar reaccionando a tan enormes, incansables influencias con ms confusin que razonado pensamiento. En trminos filosficos o literarios, la situacin de la enseanza de ingls y cmo ensearlo en Uruguay es la de una paradoja, que puede producir nada ms que estancamiento, montaas diagramadas y caminos colmados de obstculos y peajes. Una paradoja es una verdad absurda10. Voltaire ilustra el sentido del trmino a travs de un ejemplo: la teologa muchas veces ha llevado al hombre hacia el atesmo, hasta que la filosofa finalmente lo movi de l11. El ejemplo del filsofo francs y la situacin en varias comunidades en Latinoamrica son similares: por un lado, una necesidad de aprender ingls porque le da la posibilidad al individuo de mejores ofertas laborales, educacin, y un crecimiento ms profundo; mientras que, a la vez, la lengua inglesa se interpreta como la voz del imperio, como la ideologa que corta las posibilidades de mejoras laborales, mejor educacin y crecimiento ms profundo en la lengua nativa, el espaol. El hecho histrico de que fue Espaa la soberana en estas tierras no parece producir el mismo rechazo a su cultura o su lengua. La lgica de este pensamiento va ms all de esta discusin, pues lo que nos concierne es el poder desentraar la visin del mundo que sustenta la currcula de formacin docente en nuestra sociedad, como primer paso, para luego poder analizar y eventualmente cambiar ciertos contenidos, especialmente en los campos de fontica y cultura. Cuando una alumna se decide a comenzar la carrera de profesorado de ingls en Uruguay, hay un contexto cultural que la antecede y que ha sido creado luego de ms de cien aos de enseanza del ingls como lengua extranjera en nuestras tierras. Esa estudiante, en general joven y mujer, es parte de una comunidad de habla en la cual el espaol, o el espaol uruguayo, es el instrumento ms importante para la comunicacin y la negociacin de significados. Una vez que esta persona se transforma en una posible profesora de ingls, se ver inmersa en una comunidad de habla un poco diferente. Los hablantes en esta comunidad viven en un discurso que se construye en ingls dentro del aula e incluso dentro de los centros educativos, a menos que la carga emocional de lo que se dice sea demasiado pesada, en cuyo caso tanto la docente como la alumna volvern a la lengua materna, el espaol. Los lingistas culturales y los lingistas antroplogos reconocen dos fenmenos que relacionan la lengua y la cultura: el de enculturacin y el de aculturacin. El primero describe el proceso natural a travs del cual todo individuo adquiere competencia en su lengua nativa. El segundo, el de aculturacin, es el proceso que se aprende en el contexto de adquisicin de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Nuestros alumnos de Formacin Docente se encuentran inmersos en una comunidad de hablantes donde el docente ya es un hablante competente en la lengua extranjera, es decir, los docentes ya hemos recorrido el proceso de aculturacin siguiendo procesos diversos, complejos, ricos, pero esencialmente nicos e irrepetibles, de negociacin y cooperacin de significados entre las dos lenguas y las dos culturas. Esto quiere decir que cada uno de los docentes de esta estudiante ha pasado a travs de su propio proceso de negociacin entre su cultura (C1) y la cultura de la lengua extranjera (C2) y ha logrado su propia identidad como hablante de dos lenguas, como individuo que vive un mundo diferente al de la C1 y de la C2. Ese docente ya ha creado su propio amalgamiento de las dos lenguas y de las dos culturas y, por lo tanto, ha creado, artesanalmente, su propia crtica de ambas culturas. Algunas de las docentes en Formacin Docente seremos ms estrictas con
10 11 www.philosophypages.com/dy/, traduccin de Gabriela Kaplan Voltaire, F. The Works of Voltaire. Vol. 3: Philosophical Dictionary Part 1) ATHEIST. 1764. Paragraph 1485.

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la fontica, asegurando que los uruguayos copien lo ms fielmente posible los sonidos del hablante nativo. Los sonidos de los hablantes nativos, a su vez, sern definidos por cada docente, dependiendo de dnde, cundo, durante cunto tiempo y con qu asiduidad esa docente haya vivido o viajado en el mundo anglo hablante. Otras seremos extremadamente estrictas con referencia a la sintaxis y al vocabulario. Finalmente, todas y cada una de las docentes de Formacin Docente vamos a esperar que cada una de nuestras alumnas negocie en sus trminos individuales y personales la relacin entre las dos lenguas y las dos culturas. La educacin para futuros profesores de ingls recibida en un centro de Formacin Docente en Uruguay, por muy nutrida y nutriente que sea, se hace hacia un destino bastante misterioso, lo que no hace que la negociacin identitaria sea ms sencilla. Como docentes, su futura funcin no ser la de preparar alumnos para que se acomoden dentro de la cultura extranjera, a pesar de que quizs algn da tengan que preparar a sus alumnos para viajar o para vivir en el extranjero, en algn pas angloparlante. El contexto uruguayo espera de ellas que enseen ingls como lengua extranjera o segunda lengua, como si ellas mismas fueran hablantes nativas o casi nativas; tambin las puede empujar hacia ensear ingls para negocios, o simplemente empujarlas a ensear ingls como idioma auxiliar. En cualquier caso, se esperar que puedan contestar preguntas tan variadas como saber la lista completa de verbos irregulares, las infinitas connotaciones de la palabra nice, la fecha de nacimiento de William Shakespeare, Marilyn Monroe y Bill Gates. Todos estos difciles requerimientos van paralelos al mandato ineludible de no perder la identidad uruguaya. Claire Kramsch sostiene, cuando discute sobre la identidad, que:
sobre la realidad de hechos y eventos que constituyen la historia de una nacin y su cultura, se impone la imaginacin cultural que se forma durante cientos de aos de discursos de diferentes gneros: mapas y censos, obras literarias y otras producciones artsticas, as como a travs de ciertos discursos en la prensa y en los medios12.

La imaginacin entonces tiene un papel fundamental en el proceso de aculturacin. Los uruguayos tenemos una realidad de C1 sobre la cual se impone cmo imaginamos esa realidad. A la vez, como uruguayos, vemos una realidad sobre el mundo angloparlante, que normalmente incluye a los Estados Unidos e Inglaterra, ms que Irlanda, Escocia, Australia, Nueva Zelanda, Canad o Sudfrica. Sobre esa realidad, agregamos lo que nuestra imaginacin nos indica sobre lo que es el mundo angloparlante, un mundo del que ni los estadounidenses ni los ingleses tienen noticias porque su imaginacin ha estado nutrida de otras percepciones, memorias y razones, y que est enraizado en lo que nosotros pensamos de nosotros mismos, nuestras esperanzas y miedos, deseos y odios13. Aqu parece estar la razn de la paradoja. Aquellos de nosotros que enseamos lengua y cultura en ingls hemos llegado, de alguna manera, a lo que a cada uno se nos antoja un buen puerto con respecto a la infinita cantidad de oportunidades que ofrece para crecer personal y emocionalmente una segunda lengua, a pesar de o quizs debido a las mismas debilidades de esta cultura en aspectos ideolgicos. Admiramos la inexorable y exuberante muestra de fuerza intelectual, emocional, fsica y espiritual que construye imperios, pero temblamos fren12 Kramsch, C. Teaching Language along the Cultural Faultline. En Lange, Dale E & Paige, R. Michael (Ed). Culture as the Core: Perspectives in Second Language Education. Greenwich. Information Age Publishing. 2003. p. 19-35. Johnson, S. Vanity of Human Wishes. 1749: hope and fears, desires and hates.

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te al precio que la humanidad ha pagado por ellos. Poder ver las fortalezas y las debilidades de la C2, sin embargo, nos lleva casi inconscientemente hacia lo que es un tab cultural en el Uruguay: poder percibir la igual fuerza intelectual, emocional, espiritual y fsica de los espaoles durante y luego de la colonizacin de Amrica Hispana y, lo que es an ms peligroso, pensar en la responsabilidad de los criollos al despoblar estas tierras de sus habitantes indgenas mientras sometan a los inmigrantes africanos a la esclavitud y la desigualdad. Como docentes, sabemos que no puede haber aprendizajes significativos sin tensin. Como individuos, sabemos que la vida no tiene valor sin la paradoja. Nuestra tarea, entonces, es la de promover tensin y crecimiento a la vez que cada individuo estudiante de Formacin Docente amalgama dos culturas, incluso si eso conlleva vivir una vida de paradojas. La confusin es parte de los proceses de enseanza aprendizaje, el estancamiento no puede siquiera pensarse. En Uruguay se han forjado caminos relevantes; y hay nuevos que se siguen forjando. Nuestras mentes y almas estn dispuestas hacia el dilogo y la negociacin, hacia la exploracin y el anlisis, hacia la cooperacin y la interaccin. Nuestra meta no es la transmisin de competencia en lengua inglesa, sino lograr, a travs de la competencia lingstica en una segunda lengua, impactar en cada uno de los individuos, cuyas coordenadas culturales puedan moverse desde lo diagramado hacia una sensacin de liberacin y de constante re-elaboracin de nuevas formas y patrones para transitar montaas y caminos, cataratas y arroyos. Bibliografa
Johnson, S. Vanity of Human Wishes. 1749 (hope and fears, desires and hates). Kramsch, C. Teaching Language along the Cultural Faultline. En Lange, Dale E. & Paige, R. Michael (Ed). Culture as the Core: Perspectives in Second Language Education. Greenwich. Information Age Publishing. 2003. p. 19-35. Voltaire, F. The Works of Voltaire. Vol. 3: Philosophical Dictionary Part 1) ATHEIST. 1764. Paragraph 1485.

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Investigacin en la accin del docente de lenguas extranjeras

Edilson Teixeira1 La docencia de una lengua extranjera implica una prctica en la que el profesor debe nutrirse de la realizacin de diversas investigaciones a lo largo de su carrera profesional. Estas investigaciones se pueden hacer con el fin de lograr una mayor compresin de los procesos para luego tomar decisiones y realizar una prctica ms consciente. Cada vez ms es relevante ver al profesor como un profesional reflexivo y autnomo que investiga sobre su propia prctica. Observar y evaluar los diversos aspectos de la vida en la clase puede pertenecer a un proceso de investigacin en el medio natural. Esto ocurre al crear, experimentar, diagnosticar y redefinir la gestin desde la perspectiva de quienes intervienen en el contexto. Investigacin en educacin La educacin siempre ha sido estudiada desde diversas disciplinas, las ms tradicionales son la sociologa, la pedagoga y la sicologa. Estos abordajes constituyen intentos de dar explicaciones a los problemas y significados que se desprenden de la accin educativa. Siempre se est en la bsqueda de definiciones metodolgicas y tericas para atender a las transformaciones de la prctica educativa en su funcin cognitiva y social. A partir de ello han surgido estudios denominados interpretativos, cualitativos o etnogrficos como revolucin paradigmtica de los cortes positivistas en el universo educativo. Han tratado de alejarse de los tipos de estudios que estandarizan y separan los datos obtenidos del contexto natural donde ocurren los hechos. Investigacin cualitativa Al entender que los enfoques etnogrficos de investigacin educativa no pueden ser denominados de una nica forma, vale considerar lo planteado por Erickson (1989). Su visin no acepta que la etnografa pueda ser el punto de partida para clasificar los distintos trabajos de investigacin realizados en centros educativos con la utilizacin de tcnicas antropolgicas. Segn el autor, el nombre interpretativo es el ms acertado para hacer referencia al enfoque, pero dentro de este pueden considerarse investigaciones cualitativas y etnogrficas.
De aqu en adelante utilizar el trmino interpretativo para referirme a todo el conjunto de enfoques de la investigacin observacional participativa. Adopto este trmino por tres razones: a) es ms inclusivo que muchos de los otros (por ejemplo, etnografa o estudio de casos); b) evita la connotacin de definir a estos enfoques como esencialmente no cuantitativos (connotacin que s lleva el trmino cualitati1 Profesor Lengua y Literatura. Docente de Introduccin a la Lingstica en la Especialidad Portugus del Instituto de Profesores Artigas.

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vo), dado que cierto tipo de cuantificacin suele emplearse en el trabajo; y c) apunta al aspecto clave de la semejanza familiar entre los distintos enfoques: el inters de la investigacin se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidacin y exposicin por parte del investigador2.

El enfoque interpretativo se relaciona con estudios sobre los estilos de comunicacin construidos en la interaccin docente-estudiantes, que interpretan las relaciones entre las formas de comunicacin establecidas por las instituciones y las reglas de comunicacin familiar de los estudiantes. En este sentido, el valor que se otorga a los significados es relevante desde la intersubjetividad como fundamento de la interaccin en la realidad social. Por esta razn, se puede pensar en una base epistemolgica comn, buscando los puntos de convergencia y divergencia entre sus especificidades. Se hace relevante considerar que la definicin del carcter interpretativo de los estudios cualitativos o etnogrficos depende del enfoque y no de los procedimientos de recoleccin de datos. El objeto de la investigacin interpretativa es la accin. Se entiende que las personas actan basndose en interpretaciones de las acciones de los otros, es decir, adjudican significados simblicos a las acciones ajenas y actan segn esas interpretaciones. Por lo tanto, la naturaleza de la causa en la sociedad humana se convierte en algo muy diferente de la naturaleza de la causa en el mundo fsico y biolgico, y lo mismo sucede con la uniformidad de las acciones sociales repetidas. Dado que dichas acciones se basan en elecciones respecto de la interpretacin de significado, siempre estn abiertas a la posibilidad de una reinterpretacin y de un cambio3. Se puede creer que la definicin de un mtodo de investigacin se debe a las tcnicas e instrumentos utilizados y as pensar que, al realizar una observacin participativa, al registrar observaciones de clase o al hacer entrevistas no estructuradas, se est haciendo etnografa. Pero se debe cuestionar si realmente se est haciendo una investigacin de corte etnogrfico o simplemente aplicando algunas de sus tcnicas y haciendo otro tipo de estudio. Al considerar a Erickson (1989) es posible entender que una tcnica o instrumento de investigacin no constituye un mtodo de investigacin. La tcnica de descripcin narrativa puede ser usada tanto por investigadores positivistas o conductistas, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las acciones son de fundamental inters. Las tcnicas e instrumentos cualitativos pueden ser utilizados tambin en investigaciones no positivistas para mostrar la manera en que operan ciertos conceptos tericos, sin que esto signifique que sea etnografa. As, es probable que el uso de tales tcnicas e instrumentos rebase el campo etnogrfico para apoyar acciones de formacin docente que pretenden recuperar la prctica cotidiana. A partir de estas concepciones cualitativas se ven algunos de los principios de la etnografa en educacin y de la investigacin-accin4. Este ltimo trmino tambin se conoce como investi2 3 4 Erickson, F. Mtodos Cualitativos de Investigacin sobre la Enseanza. En: Wittrock, M. (comp.) La investigacin de la enseanza, II. Mtodos Cualitativos y de Observacin. Barcelona. Paids. 1989. p. 196. Ibd. p. 214. Un trmino derivado es investigacin educativa activa empleado para describir una familia de actividades de desarrollo curricular, desarrollo profesional, programas de mejoramiento escolar y desarrollo de la planificacin de sistemas. Lo que tienen en comn estas actividades es la identificacin de estrategias de accin programadas que se han de implementar, y que luego son sistemticamente sometidas a observacin, reflexin y cambio, teniendo en cuenta que los participantes en la accin se consideran integrantes comprometidos en todas estas actividades (Carr, W.; Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. 1988. p. 176).

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gacin en accin. Lo que puede quedar por discutir es si se trata de una cuestin terminolgica o si cada denominacin encierra una realidad especfica. Etnografa en educacin La adaptacin del modelo de investigacin etnogrfica de la antropologa y sociologa al contexto educativo ocurre a partir de los aos 70, cuando los investigadores de la educacin y los educadores comienzan a tomar algunas de sus tcnicas. Para Andr y Ldke (2001, en Giordani y Guimares, 2003), la investigacin etnogrfica surge como una nueva propuesta metodolgica en el intento de superar algunas de las limitaciones sufridas en la investigacin tradicional de corte positivista. En el contexto educativo la etnografa es un mtodo de investigacin que se interesa por la descripcin de la cultura, sus prcticas, hbitos, creencias, valores de un grupo social. Para Andr (2002; en Giordani y Guimares, 2003), la investigacin etnogrfica observa cmo ocurre el proceso educativo en vez de centrarse en los resultados finales. Los eventos, las personas, las situaciones son observados en su manifestacin natural, lo que hace que dicha investigacin sea tambin conocida como naturalista. Por su parte, Santos (1997; en Giordani y Guimares, 2003:8) concibe la etnografa como un instrumento para la descripcin de vivencias contextualizadas, ya que observa y analiza de manera profunda las idiosincrasias del contexto educativo. En otras palabras, la investigacin etnogrfica es definida de la siguiente manera:
la etnografa en el saln de clase es una descripcin narrativa de los patrones caractersticos de la vida diaria de los participantes sociales profesores y estudiantes en la clase de lenguas en el intento de comprender los procesos de ensear y aprender lenguas5.

Algunas de las caractersticas de la investigacin etnogrfica en la educacin presentadas por Andr (2002) indican que el investigador y el objeto investigado estn en constante interaccin, el investigador es el principal instrumento en la recoleccin y en el anlisis de los datos. Adems, como ya fue mencionado, el nfasis de esta metodologa de investigacin recae sobre el proceso y no sobre el resultado final, englobando la experiencia de un trabajo de campo. Esta prctica exige la aproximacin del investigador con el sujeto de la investigacin (personas, lugares, situaciones, otros) con un contacto directo y prolongado. El investigador etnogrfico hace uso de una gran cantidad de datos descriptivos para la formulacin de hiptesis, abstracciones y teoras que no buscan sus constataciones empricas. En esta lnea de trabajo etnogrfico es posible enmarcar el trabajo de los profesores como investigadores que observan y describen los datos que se manifiestan en sus propias prcticas. La enseanza es una actividad compleja y el profesor que investiga puede tener una conciencia ms profunda de sus distintos componentes y dimensiones, y as desempearse con ms eficiencia, hacer juicios ms apropiados y tomar mejores decisiones.

Moita Lopes. 1996. En Giordani, E.V.F de y L.S. Guimares. A adaptao da Metodologia de Pesquisa Etnogrfica ao contexto educacional. En: Revista dos Mestrandos em Lingstica Aplicada da Universidade de Braslia. Braslia. Revista Desempenho. N2. Novembro 2003. p. 8.

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Investigacin-accin Entre las diferentes formas que puede tomar una investigacin desde sus aspectos descriptivos y procedimentales se destaca la investigacin-accin. Esta expresin fue acuada por Kurt Lewin (1947) para describir una forma de investigacin con las siguientes caractersticas: 1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir el bien comn, en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con un proceso solitario de autoevaluacin en relacin con determinadas concepciones individualistas del bien. 2. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas sociales se consideran como actos de investigacin, como teoras-en-la-accin o pruebas hipotticas, que han de evaluarse en relacin con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigacin-sobre-la-enseanza otra. Las estrategias docentes suponen la existencia de teoras prcticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan acabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigacin-accin. Si se considera una prctica social como la enseanza como una actividad reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece. La idea de investigacin-accin de Lewin hunde sus races histricas en la tradicin aristotlica de ciencia moral o prctica relativa a la puesta en prctica de valores e ideales humanos compartidos6. Entre sus caractersticas, analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores. Su propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor de su problema. Adopta una postura exploratoria al interpretar lo que sucede desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problemtica. Por eso, describe y explica lo que sucede con el lenguaje utilizado por ellos. El lenguaje es de sentido comn, el que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida cotidiana. La investigacin se realiza a travs del libre dilogo implicando a los participantes en la autorreflexin sobre su situacin. Se destacan dos objetivos esenciales: mejorar e interesar. La investigacin-accin apunta a mejorar una prctica, con el entendimiento de la prctica por parte de quienes la realizan y de la situacin en que dicha prctica tiene lugar. El objetivo de interesar va de la mano con el de mejorar. Lo que interviene en esa prctica tiene que intervenir en todas las fases de la investigacin-accin. A medida que se desarrolla un proceso de investigacin-accin los afectados por esa prctica se irn interesando cada vez ms7. Entre las concepciones de Elliott, se desprenden las nociones de investigacin educativa e investigacin sobre la educacin8. Se trata de una oposicin que no es un mero juego de palabras y donde se puede graficar lo dicho hasta el momento.
6 7 8 Elliott, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata. 1994. p. 95. Carr, W.; Kemmis, S. Op. Cit. p. 177. Elliott, J. Op. Cit. p. 34.

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Parmetros

Investigacin educativa

Investigacin sobre educacin

-Objetiva natural -Cientfica Perspectiva: -Sensibilizadores -Definidores - A priori Conceptos: - A posteriori -Cuantitativos Datos: -Cualitativos -Formal Teora: -Sustantiva -Experimental Mtodo: -Estudio de casos -Formalista Generalizacin: -Naturalista -Sin participacin de profesores y Participacin en anlisis de -Participacin de profesores y estudiantes datos: estudiantes -Observacin no participante, Tcnicas: -Observacin participante y empleando sistemas de categoras entrevistas informales a priori

Cuadro 1: Diferencias entre investigacin educativa e investigacin sobre la educacin Esta oposicin muestra dos modalidades de dar carcter cientfico a la investigacin educativa. Los investigadores suelen validar los conceptos de sentido comn a la luz de su adecuacin al criterio de procedimiento que se fundamenta en el contexto de la investigacin cientfica dirigida hacia el desarrollo de generalizaciones predictivas fiables. El hecho de que los conceptos de sentido comn de las clases no sean suficientemente precisos para los fines cientficos, como las generalizaciones, no significa que no lo sean para sus fines especficos. Pueden resultar precisos para los objetivos de una accin segn las situaciones de la clase. La elaboracin de teoras de sentido comn por medio del estudio de casos no se desarrolla con el fin de producir generalizaciones predictivas fiables, como en el caso de una teora cientfica. Sin embargo, ayuda a las personas a orientar sus acciones hacia los dems, incrementando la verosimilitud de las acciones y reacciones que piensan que pueden producirse.
El ideal del saber cotidiano no consiste en la certeza, ni siquiera en probabilidad en sentido matemtico, sino en la verosimilitud. Las anticipaciones de los estados futuros de cosas son conjeturas sobre lo que se espera o se teme o, en el mejor de los casos, acerca de lo que razonablemente puede esperarse. Cuando ms adelante el estado de cosas previsto se actualiza de alguna manera, no decimos que nuestra prediccin ha resultado verdadera o se ha demostrado falsa, ni que nuestra hiptesis ha superado la prueba, sino que nuestras esperanzas o temores estaban o no bien fundados9.

Se trata de un mtodo de investigacin que combina dos tipos de conocimientos: el terico y el contextual. Implica el uso de mltiples mtodos en la recoleccin de la informacin y en el anlisis de los datos. La validez de los datos se comprueba en cuanto estos son relevantes para los que participan en el proceso de investigacin. Investigacin en LEs Al hacer referencia a la investigacin en lenguas extranjeras se entra en terrenos de la lingstica aplicada, ya que la enseanza y el aprendizaje de LEs son temas en sus estudios.

Schutz, Alfred. 1970. En Elliott, J. Op. Cit. p. 31.

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Esta actividad procede en un circuito que comienza por la identificacin de los temas de investigacin, que pueden referir a conductas comunicativas cuyo estudio promueve la maduracin profesional; sigue con el trabajo de anlisis enmarcado tericamente, para la interpretacin adecuada de los hechos de la realidad comunicativa estudiados en la prctica; y se cierra al realizar una devolucin de los resultados de la investigacin a la situacin comunicativa tomada como punto de partida (Calvacanti,1990 en Gabbiani y Orlando, 2006). Desde la dimensin educativa, para Gabbiani y Orlando (2006), los profesores de LEs asumen nuevas responsabilidades en lo concerniente a la reflexin y produccin de saberes tericamente informados y se ven posicionados de otra forma en lo concerniente a la dependencia o sumisin a otros saberes, propuestos por los expertos desde afuera del saln de clase. Estos autores reconocen que existen nuevas expectativas en relacin al alcance y a la incidencia efectiva del trabajo del profesor, percibido como un profesional reflexivo, con una postura que lo involucra en un trabajo de permanente interaccin entre la teora y la prctica, capaz de abordar con madurez de criterios los procesos de enseanza y aprendizaje. Lo expuesto hasta ahora revela que la reflexin que los profesores realizan con la investigacin implementada dentro del saln de clase los habilita a la revisin de sus acciones cotidianas desde una perspectiva ms amplia y enriquecedora (Calvacanti y Moita, 1991). En esta lnea de desarrollo y en coincidencia con la postura de Gabbiani y Orlando (2006), la metodologa interpretativa (Erickson, 1986) de corte etnogrfico se presenta como la aproximacin ms adecuada a la investigacin en lenguas extranjeras. Esto es as porque es una investigacin observacional participativa que busca dar cuenta de la micropoltica o encuadre local de los eventos comunicativos en los diferentes mbitos y situaciones. La observacin participativa posiciona al investigador como un actor involucrado en los eventos analizados, que en el caso de referirse a la propia prctica solapa en un mismo sujeto los roles de investigador y profesor. Es interesante traer a colacin un concepto que engloba, de cierta forma, la investigacin cualitativa en educacin y en la clase de LE, pero ahora desde el rol del lingista. Se trata de pedagoga lingstica, entendida por Behares10 como el territorio interdisciplinario dedicado a observar, describir, evaluar y modificar la actividad pedaggica en el rea del lenguaje, en el marco social en que se practica. La pedagoga lingstica no se detiene en la descripcin y evaluacin de las prcticas pedaggicas. Tambin interviene desde adentro porque es tanto pedagoga cuanto lingstica. En la lnea de investigacin-accin, cabe considerar autores como Richards y Lockhart que dan la denominacin investigacin en accin, entendida como una investigacin en la clase que es promovida por el profesor con la finalidad de incrementar su propia comprensin de los procesos de enseanza en la clase y provocar cambios en su prctica11. Es posible pensar, en cierta medida, que se puede aprender mucho de la enseanza por medio de la introspeccin y reflexin. La reflexin crtica puede promover una comprensin ms profunda de la docencia ya que implica el examen de las experiencias docentes para la evaluacin y la toma de decisiones.
10 11 En Gabbiani, B. y L. Peluso. Lenguaje, pensamiento y educacin. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades lingstico-cognitivas. Montevideo. Amauta-FHUCE. 1993. p. 25. Richards, J. & Ch. Lockhart. Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas. Madrid. Cambridge University Press. 1998. p. 21.

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En esta direccin, el modelo reflexivo de Wallace (1991, en Gabbiani y Orlando, 2003) sugiere que la educacin del profesor tiene dos dimensiones principales: el conocimiento recibido, en la forma de saber cientfico y el conocimiento experimental, relativo a la experiencia profesional. Segn el autor, es la reflexin la que permite a los profesores el desarrollo consciente de insights sobre su propia prctica, transformndolos en conocimientos en accin. Richards y Lockhart (1998) presentan distintas posibilidades de procedimientos para desarrollar la investigacin en clase: las experiencias, las encuestas, los cuestionarios, las observaciones, la investigacin en accin, entre otros. Por un lado, las experiencias de la clase registradas a travs de diarios, informes y grabaciones12 pueden constituir la base para la reflexin crtica, porque estn fundadas en hechos concretos, que manifiestan las reacciones de los estudiantes y donde el profesor puede intervenir para cambiar de orientacin las prcticas en la clase. Por otro, estn las encuestas y los cuestionarios que sirven para recopilar datos sobre diversos aspectos concretos de la enseanza o del aprendizaje. Las observaciones, que no buscan ser una forma de evaluacin, tambin sirven para recopilar informaciones. Por su parte, la investigacin en accin se efecta generalmente a travs de un proyecto de investigacin en el cual el profesor realiza cuatro ciclos: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Es relevante considerar que la accin no tiene que ser necesariamente el paso siguiente a la investigacin en la clase, esto es as porque muchas de sus actividades son beneficiosas en s mismas y no han de estar asociadas obligatoriamente a ninguna idea de cambio o mejora13. Cada procedimiento tiene ventajas y desventajas y puede ser ms til que otro, segn la realidad que se investigue. Por eso es recomendable que el profesor sea crtico y est seguro de sus objetivos cuando realiza una investigacin, para que esta pueda ser lo ms beneficiosa posible. Bibliografa
Carr, W.; Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. 1988. Elliott, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata. 1994. Erickson, F. Mtodos Cualitativos de Investigacin sobre la Enseanza. En: Wittrock, M. (comp.) La investigacin de la enseanza, II. Mtodos Cualitativos y de Observacin. Barcelona, Paids. 1989. Gabbiani, B. y V. Orlando. Enseanza de portugus a hispanohablantes investigacin y reflexin a partir de anlisis de aulas. Montevideo. FHUCE-UDELAR. Unin Latina. 2006. Gabbiani, B. y L. Peluso. Lenguaje, pensamiento y educacin. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades lingstico-cognitivas. Montevideo. Amauta-FHUCE. 1993. Giordani, E.V.F de y L.S. Guimares. A adaptao da Metodologia de Pesquisa Etnogrfica ao contexto educacional. En: Revista dos Mestrandos em Lingstica Aplicada da Universidade de Braslia. Braslia. Revista Desempenho. N2. Novembro 2003. pp. 7-14. Richards, J. & Ch. Lockhart. Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas. Madrid. Cambridge University Press. 1998.
La utilizacin de grabaciones como principal fuente de datos en la investigacin de campo ha sido denominada microetnografa por Erickson (1975, 1976, 1982a), etnografa constitutiva por Mehan (1979) y microanlisis sociolingstico por Gumperz (1952). (Ver Erickson, F. Op. Cit. p. 259) Richards, J. & Ch. Lockhart. Op. Cit. p. 22.

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Literatura

La irreversibilidad crtica
Mara Jos Larre Borges1 Delma Rodrguez2 El presente artculo fue elaborado desde una coordinacin interdisciplinaria entre docentes de las especialidades de Literatura y Comunicacin Visual en el Instituto de Profesores Artigas. El texto analizar una investigacin (en proceso) con estudiantes de Literatura y Comunicacin Visual en las asignaturas de Metodologa de la Investigacin y el Anlisis Literario I, Teora de la Imagen y Teora de las Artes Visuales I. Al comenzar la coordinacin se estudi las caractersticas comunes entre ambas especialidades y se vio como tema de inters para trabajar con los estudiantes, la Crtica tanto en la Literatura como en las Artes Visuales. El texto discurrir en la investigacin, en proceso todava, planteando metodologas de trabajo que evidencian zonas de contacto y permeabilidades entre ambas disciplinas. El concepto de Irreversibilidad en la Crtica se aborda como proceso educativo, en el cual, se pretende sea un elemento formativo en el desarrollo de la capacidad crtica para los estudiantes implicados. A su vez las bsquedas disciplinares surgen en una construccin-creacin comn sobre los significados, la naturaleza misma del escribir sobre ellos y el manejo tico que puede hacer el rol del crtico. Por ello, la crtica ser encarada como una dimensin complementaria con la teora y la historiografa. El analizar diferentes soportes artsticos permitir, a lo largo del artculo, disgregar las sustancias inherentes a las disciplinas e intentar establecer algunas pistas sobre el rol que podra cumplir la convergencia de Crticas interdisciplinares en Formacin Docente. Seguidamente, exploraremos en los postulados tericos manejados y en las metodologas de trabajo aplicadas, junto con incipientes esbozos de algunos resultados de las actividades de campo y los enfoques que restan desarrollar. Un vocablo: sus orgenes y especificidades para la Literatura y las Artes Visuales. El vocablo crtica ha devenido en una palabra muy difcil, pues su sentido general es el de descubrir errores. Tiene un sentido subyacente de juicio y otro especializado muy confuso en relacin con la academia, vinculada fundamentalmente a las artes visuales y a la literatura. La palabra se origina en el vocablo griego kritikos (krits: juicio) cuya versin en latn es criticus. En relacin a su significado original, se han propuesto sinnimos que, a modo de eufemismos, intentan suavizar la visin negativa, como apreciacin o crnica. A mediados del siglo XVII, supuso una forma de desarrollo social de las impresiones y respuestas personales,
1 2 Profesora de Literatura. Docente de Metodologa de la Investigacin y el Anlisis Literario I del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Comunicacin Visual. Docente de Teora de la Imagen - Teora de las Artes Visuales I del Instituto de Profesores Artigas.

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al extremo que podran presentarse como los estndares del juicio: la confianza del lector se originaba en un supuesto aprendizaje, en un gusto e incluso en una sensibilidad. En diversas etapas se fractur la confianza en la crtica y en el siglo XX, en especial, se buscaron metodologas objetivas que proporcionaran otro fundamento para el juicio. Lo que no se cuestion fue el supuesto `juicio autorizado3. La clave, dice Raymond Williams4, no sera buscar un trmino que lo sustituya pero prosiguiendo con el mismo tipo de actividad, sino ms bien proponiendo una actividad que trascienda el juicio abstracto. En particular, la crtica literaria consiste en un ejercicio de anlisis y valoracin razonada de una obra, ejercicio realizado con alta rigurosidad analtica. El crtico es, dice Jorge Dubatti5, entre otras cosas un constructor de lecturas. Utiliza el lenguaje para desplegar muy diversas funciones: funciones que dosifica segn cree conveniente. Una de sus luchas fundamentales es convertirse en una autoridad. El crtico como la construccin de un nombre que se va haciendo paso a paso a travs del trabajo, el estudio y la continuidad de una tica. El crtico alemn Marcel Reich-Ranicki, citado por Dubatti, seal que el desafo de la crtica en nuestro siglo ser combinar las ms eficaces estrategias comunicativas del periodismo con los saberes de la ciencia y el humanismo, superando as la falsa? oposicin entre crtica periodstica, acadmica y ensayismo. As, dice Dubatti, los nuevos crticos no se guan por un modelo nico de autoridad sino responden al canon de la multiplicidad, propio del campo artstico actual. Todo acto de creacin literaria lleva implcito la semilla de la crtica, dijo ngel Rama6, preocupado por la visin de la Literatura que busca reinsertar a la obra en el campo ms amplio de la cultura en general y de las artes en particular. Asimismo, no es de descartar la funcin de documentacin que cumple la crtica, cuando pasa a ser testimonio elocuente de la recepcin que una manifestacin cultural tuvo en un momento determinado. Al mismo tiempo, sirve como ndice, al ser puesto en contraste con otras recepciones de otros tiempos, del cambio del impacto que ha ejercido un determinado objeto cultural, acercndose ya al quehacer del investigador y del historiador. Tambin puede resultar de utilidad para la presentacin de obras o autores nuevos desconocidos para el lector. Vemos entonces que la terminologa relacionada a la crtica y sus funciones tiene una expansin entre los siglos XVII y XVIII. Es interesante focalizar el caso de Diderot quien, a partir de 1759, se reconoce como crtico en sus crnicas de los Salones parisinos, estableciendo el rol como amateur o el degustador de arte describiendo y realizando juicios que alteraban al espectador7. Aqu podramos poner en evidencia cuatro roles/elementos que juegan en la interaccin crtica: el/los artista/s, obra/s, crtico/s y pblico/s. Quizs los plurales generen una mayor conflictividad en el sentido de la diversidad y por ende de singularidades que deben ser entendidas, atendidas y estudiadas como tales. Continuando con la mencin de crticos y tericos referentes vinculados a las artes plsticas y a su vez conectando con las problemticas de la creacin y la produccin artstica, Paul
3 4 5 Williams, Raymond. Palabras clave, un vocabulario de la cultura y la sociedad, Bs. As., Ed. Nueva Visin. 2003. Ibd. Dubatti, Jorge. Nuevo Teatro, Nueva crtica, Bs. As., Autel Teatro. 2000.

6 http://www.latinpedia.net/Artes/literatura/Teoria-critica-e-historia-literaria-Introito-ad503.htm (ltima consulta 28/7/10) 7 Oliveras, Elena. Esttica. La cuestin del arte, Bs. As., Ariel Filosofa. 2005. p. 32.

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Valry implica en esta relacin crtica el hacer artstico, del poien, de la accin que hace8. . El pensar la potica en la singularidad de casos concretos de las artes visuales nos ubica en el cmo de los productos artsticos. Ese cmo para los casos que vamos a citar, se acotara en los registros de diferente naturaleza tales como, bocetos, fotografas, documentos con crnicas de la poca, las obras escritas, tericos en los cules pensar. A propsito del anlisis de las mencionadas fuentes, suscribir a un discurso de Arthur C. Danto sobre las problemticas del arte contemporneo cuando toma las palabras del crtico Frank Stella sobre su propia obra: lo que se ve es lo que ve9. En este caso, pensando en los bordes-lmites de las diferentes fuentes que indagaremos, nos podramos preguntar: Lo que se ve es lo que se ve? Antes de empezar, considero valioso los tres aspectos que trabaja Danto con respecto a la crtica-investigacin: describir aquello que trata la obra, lo que significa; la obligacin de escribir y de pensar en ellos como literatura: el ser crtico con la obra. Aunque Danto a este ltimo punto no lo enfoca como un ejercicio del crtico, marcando su voluntad de poder y hasta cierta crueldad con la obra, sino que lo sita en explicar el significado que encarna. Danto vincula sus posiciones negativas con respecto a determinadas obras cuando considera que el artista viola el respeto a los sujetos humanos. La Doble Cuerda Franz Roh llamaba doble cuerda a la relacin que une esferas tan opuestas y hasta hostiles entre s como la potencia afirmativa y creadora del artista y la de teorizar y fundamentar10 propia del crtico y el historiador. En este juego de tensiones encontramos otras fuerzas que entran en juego: las caractersticas disciplinares para abordar la crtica tanto desde lo literario como desde las artes visuales. Artes visuales es una terminologa ms genrica y menos categrica de una extensin de las bellas artes11, conteniendo los emergentes vinculados a los nuevos medios como la fotografa, el cine, el video, entre otras12. Vnculo de la mirada crtica en artes visuales y en literatura La crtica literaria, dice Barthes13, es un metalenguaje, un discurso sobre un discurso. Esto es: un discurso disciplinario aplicado sobre un discurso artstico y, a diferencia de la materia original de las artes visuales, el discurso del que parte es asimismo literario. Las comparaciones entre literatura y pintura son tan antiguas como la historia del pensamiento crtico sobre las artes, dice Teresa Hernndez14. Desde el primer tratado de teora literaria occidental, la Potica de Aristteles y del segundo, el Arte Potica de Horacio, procede el lema que ha puesto en espejo este dilogo inter-artstico: Ut pictura poesis (como la pin8 9 10 11 12 13 14 Ibd. dem. Danto, Arthur C. La Madonna del futuro. Ensayos en un mundo del arte plural, Barcelona, Paids, 2003. p. 14. AAVV,(1999) Franz Roh, Terico y Fotgrafo, Valencia, Ediciones IVAM. En 1747 Charles Batteux limita el nmero de las bellas artes a siete: msica, danza, pintura, escultura, arquitectura, poesa y oratorio. En el siglo XIX se separan la msica y la danza. Oliveras, Elena. Esttica. La cuestin del arte, Bs. As., Ariel Filosofa, 2005. pp. 104-106. Barthes, Roland. Crtica y verdad, Bs. As., Siglo XXI. 1972. Hernndez, Teresa. La Crtica literaria y la Crtica de las artes plsticas, en Aulln de Haro, Pedro, Teora de la crtica literaria, Madrid, Ed. Trotta. 1994.

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tura as es la poesa). Horacio razona su concepto de paralelismo ilustrativo de la pintura como expresin ms intuitiva y directa que la literatura, esta con una simbolizacin menos difana y tangible. Antes que se publicara el Lacoonte (o sobre los lmites entre la poesa y la pintura) de Lessing (1766), otras obras ya haban reclamado una distincin precisa entre las artes. Lo peculiar de Lessing es que profundiza en la diferencia entre poesa y pintura definiendo la primera como la mmesis de aspectos espacialmente yuxtapuestos y simultneos de la realidad; mientras que la segunda -que no puede representar constitutivamente estos aspectos visuales- tiene la facultad narrativa de identificar la sucesividad temporal de la realidad en devenir dinmico. Dando un gran salto en el tiempo, el arte abstracto vanguardista del siglo XX, mediante su apertura simblica, consigue un nivel polismico muy poderoso, y por tanto un grado significativo paradjico incomparable a ninguno de los momentos anteriores del arte figurativo. Si Horacio poda proclamar la diafanidad ms directa de la pintura sobre el mensaje de la literatura, hoy con el arte moderno ese orden de claridades se ha complicado muy notablemente, si no es que se ha invertido. El esfuerzo de las metodologas crticas modernas logra, paralelamente, un grado superior de explicitud descriptiva e interpretativa para los mensajes literarios., dice Teresa Hernndez15, en un juicio, a nuestro criterio, no exento de polmica. Ejercicios exploratorios: Estudiantes de Literatura y Comunicacin Visual Luego del marco terico presentado a los estudiantes, a travs de distintos soportes e integrado con las temticas de cada curso, se abord una serie de talleres exploratorios como experiencia en conjunto. Dichos ejercicios eran cruzados, donde los estudiantes de Literatura criticaban imgenes y los de Comunicacin Visual criticaban textos. Posteriormente, se volvan a cruzar los ejercicios de tal manera que todos los estudiantes hacan las dos series de ejercicios en torno a las imgenes y textos. Imgenes/Crtica16 Hasta el momento, encontramos que en el tratamiento crtico sobre las imgenes existen mayoritariamente descripciones denotativas de elementos relativos al color, textura, objetos, conos, en definitiva, representaciones presentes. Otros empiezan a incorporar los vnculos de las imgenes entre Arte/Realidad/Significado17, Literalidad/Metforas vinculados a postulados tericos manejados previamente. De forma ms personal, varios estudiantes han derivado dejando aflorar en los textos visiones en el cruce crtico entre el raciocinio y la afectividad generando nexos entre la denotacin y los lenguajes de la fotografa, el cine, las vanguardias de principios de siglo XX e incluso comentarios meta-crticos como por ejemplo sobre la
15 16 Ibd. Las imgenes que se utilizaron fueron el Alba, el conejo transgnico del artista medial Eduardo Kac y Stretched Skin tres paneles fotogrficos unidos del artista Stelarc. http://www.ekac.org/gfpbunny.html#gfpbunnyanchor (ltima revisin: 28 mayo 2010) http://www.stelarc.va.com.au/ (ltima revisin: 28 mayo 2010) Danto, Arthur C.,(2003) La Madonna del futuro. Ensayos en un mundo del arte plural, Barcelona, Paids.

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esquizofrenia crtica de Sarlo18 o la polisemia de Barthes19 o la provocacin del artista contemporneo de Danto20. La siguiente referencia terica podra aportar elementos de discernimientos sobre los resultados parciales de campo. En el anlisis de imgenes, tambin podra pensarse al anlisis de texto, consideramos conveniente prestar atencin a las tres reticencias que, segn Joly21, se tienen habitualmente:
Qu hay que decir acerca de un mensaje que, precisamente por la semejanza con una realidad concreta, parece naturalmente legible? Otra actitud pone en duda la riqueza de un mensaje visual con un inevitable y repetitivo: el autor quiso decir todo esto? Una tercera reticencia implica la imagen considerada artstica y que el anlisis desnaturalizara, porque el arte no sera del orden del intelecto sino del afectivo o emotivo.

Textos/Crtica22 En los textos producidos por los estudiantes, podemos encontrar las siguientes actividades crticas: 1) informativo-descriptivas: reconocimiento de categoras terico-literarias: trama, presencia del narrador, identificacin protagonista-antagonista, monlogo interior. Desde el punto de vista semntico, se sintetiza correctamente el argumento de la narracin y se vinculan los hechos con el contexto socio-poltico. Tambin se reconocen aspectos vinculados con la sintaxis, repeticiones, puntuacin y su vinculacin con la trama. Se expresa la necesidad de contar con informacin previa del contexto y del autor para alcanzar una mejor inteligibilidad. 2) valorativas: La identificacin con vivencias personales (vida familiar, adolescencia). La aproximacin a interpretaciones simblicas, bsqueda de mensaje, de intencin del autor. Las opiniones sobre efectos de la lectura en el receptor (sentimientos tales como admiracin o incomodidad). La vinculacin con otras artes (msica, cine). 3) orientativas: La crtica como vehculo para expresar sus propias opiniones sobre la sociedad y como manifiesto persuasivo dirigido a un eventual lector. Por lo anterior, siguiendo a Aumont23 cuando afirma que la crtica tiene una doble funcin: informacin y evaluacin y se distingue del anlisis, cuyo fin es esclarecer el funcionamiento y proponer una interpretacin de la obra artstica, puede afirmarse que, en un primer acercamiento a la actividad crtica, los estudiantes lograron identificar las dos tareas principales del crtico, pero no se evidencian an los imprecisos lmites entre la actividad del crtico y la del analista.

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Sarlo, Beatriz, La crtica: entre la literatura y el pblico; Boletn de APLU, Montevideo, 2010 (ed. original: Revista Espacios N1, Bs. As., UBA, 1984. Ibd.. dem. Danto, Arthur C.,(2005) El Abuso de la Belleza, Bs. As., Paids. Joly, Martine,(1999) Introduccin al anlisis de la imagen, Bs. As., La Marca. El texto utilizado fue Ruben: pertenece al libro Rajatabla, 1979 de Luis Britto Garca (Caracas, 1940). Escritor y abogado venezolano. Premio Casa de las Amricas 1970 y premio nacional de Literatura 1980. Aumont, Jacques, Marie, Michel,(2006) Diccionario terico y crtico del cine, La Marca, Bs. As., 2006

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Estado Actual Los ejercicios que se estn planteando a los estudiantes son relativos a sus propias especialidades. Por ejemplo, los estudiantes de Literatura estn realizando una recopilacin de datos con respecto a la Exposicin de ngel Rama en el Centro Cultural de Espaa CCE de Montevideo. Por otro lado los estudiantes de Comunicacin Visual estn centrados en investigar elementos de la crtica en fotografa, tomando como estudio de caso la exposicin de Carolina Sobrino, tambin en el CCE; utilizando catlogo, blog de Crtica del Centro Municipal de Fotografa24 y otros medios. Tambin se est trabajando con el texto de Thomas Munro sobre la crtica de la crtica25 con los dos conjuntos de estudiantes. En Literatura abordarn los postulados de Munro sobre el texto de la curadora de la exposicin de ngel Rama, Rosario Peyrou26. En Comunicacin Visual lo estn haciendo con los materiales del catlogo Carolina Sobrino en los textos de DianaMines y Carlos Porro27, las crticas en prensa de Mara Jos Zubillaga28 y crtica digital de Suci Viera29. Desde la teora y la prctica Podramos decir que as como se plantea una irreversibilidad30 en el registro fotogrfico, congelando un momento vivo de la escena, tambin hemos encontrado un proceso irreversible del pretender intentar ver crticamente. Las imgenes ya no son lo que eran inicialmente, los textos y materiales indagados, tampoco. Si ahora pensamos en esta idea de proceso y quisiramos hacer un mapa grfico al estilo situacionista31 sobre las diferentes interacciones realizadas, las idas y vueltas en archivos, en materiales, en nuestras cabezas, ese mapa sera un entramado de grafismos, imgenes, textos y vectores que se entrecruzan. Esta especie de caos fermental se equilibrara en otro proceso ms relativo al raciocinio planteado por Thomas Munro con la crtica de la crtica. Aunque se refiera al anlisis de un texto crtico, tambin este autor genera pautas que alimentan el trabajo del que pretende investigar. Este proceso marcado por una indagacin muy exhaustiva de fuentes, orgenes, procedencias, vinculaciones del crtico con la obra el artista y las fuentes que se
24 25 http://indexfoto.montevideo.gub.uy/node/69 (ltima versin: 31 de julio 2010) Munro, Thomas, Crtica de la crtica. Un esbozo de anlisis aplicable a la crtica de cualquier arte en Chipp, Herschel B.,(1995) Teoras del arte contemporneo. Fuentes artsticas y opiniones crticas, Madrid, Akal, pp. 666-668. http://www.cce.org.uy/cce/images/catalogos/07-LIBRO%20ANGEL%20RAMA.pdf (ltima versin: 31 de julio 2010) http://www.cce.org.uy/cce/images/catalogos/CATALOGO%20SOBRINO.pdf (ltima versin: 31 de julio 2010) http://ladiaria.com.uy/articulo/2010/7/el-negativo-se-hace-positivo/ (ltima versin: 22 de julio 2010) http://indexfoto.montevideo.gub.uy/node/69 (ltima versin: 31 de julio 2010) Bouret, Daniela, Vicci, Gonzalo,(2010) Dibujar el Escenario, Montevideo, Ediciones Teatro Sols, p. 12. Los autores se refieren a este concepto desarrollado por Boris Kossoy en Fotografa e Histora, Bs. As., La Marca editora, 2001, p. 119. Guy Debord fundador de la Internacional Situacionista nombra a la psicogeografa como aquello que manifiesta la accin directa del medio sobre la afectividad, siendo el psicogegrafo quien investiga y transita las realidades psicogeogrficas. Debord, Guy,(2008), La sociedad del espectculo, Bs. As., La Marca editora, pp. 159 -160.

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relaciona, van conformando, en definitiva, la opinin de la crtica seria, formada, fruto de ese proceso. Como deca Ballo, con respecto a los requerimientos para construir un ojo crtico:
No existen vas o normas precisas a seguir al pie de la letra. Se trata siempre de un dilogo complejo que requiere intuicin, superacin de todo preconcepto, oportuna puesta en foco del ojo, cambiando los ngulos visuales para encontrar el ms adecuado. Requiere conocimiento histrico del ambiente y de la cultura en la cual el artista y su obra se han desarrollado pero tambin acostumbramiento del ojo a la visibilidad pictrica y plstica. A no engaarse con la universalidad del arte. Parece fuera del tiempo y es, en cierto modo, absoluta, pero sus races son siempre particulares, en el clima de variadas pocas, de su cultura y de la concreta personalidad del artista singular32.

Si bien no hay reglas para quien quiere formarse, s podemos decir que se encuentran indicios relativos al conocimiento: la intuicin aplicada en la pesquisa, el romper con preconceptos, el situar la mirada para los casos que se presentan, variando oportunamente los puntos de vista. Vayamos nueva y finalmente a Dubatti33 y reflexionemos junto con l sobre lo que llam El crtico real: es el asesor (pues seala lo que falta), o el acreedor (el que marca tendencia, frecuentemente mirndose en espejos extranjeros), o es, sin eufemismos, el verdugo. Por ello, abogamos junto al autor citado por el crtico ideal, que ser autocrtico (consciente de sus propias limitaciones), amigable (colocndose no como enemigo del artista), formado (en mltiples disciplinas culturales pero tambin desde la propia experiencia como lector/espectador) y creativo (para formular nuevas categoras que den cuenta de los cambios surgidos y para encontrar nuevas vas de difusin. Esperamos que el camino de investigacin que hemos iniciado junto a nuestros estudiantes pueda enriquecer el debate y aportar masa crtica sobre esta mirada de los otros, inter-artstica.

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Ballo, Guido,(1966) Occhio Critico. Il nuovo sistema per vedere larte, trad. Marta Auguste, Miln, Longanesi. Dubatti, Jorge, Taller Diez criterios para el anlisis y la evaluacin de espectculos teatrales; Teatro El Galpn-MEC; Montevideo, 2010.

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Dialctica de la flecha: la vida en el tiempo en la poesa de lvaro Figueredo

Charles Ricciardi1 Se ha vuelto un lugar comn aunque esto pueda parecer paradjico decir que la poesa de lvaro Figueredo (Pan de Azcar, 1907 1966) es casi desconocida en nuestro pas o, lo que es casi lo mismo, que Figueredo es un autor de culto2. Y aunque el hecho no ha cesado de reconocerse, e incluso, de interpretarse3, lo cierto es que su difusin es bien escasa4. Y sin embargo, con apenas dos libros publicados en vida (Desvo de la estrella, de 1936, y Mundo a la vez, de 1956) es uno de nuestros poetas esenciales. Y tambin de los ms proteicos, si se considera la amplia zona de su obra que qued sin publicar a su muerte y que las sucesivas antologas de 1974 y de 20075 nos han permitido descubrir. El autor de aquellos dos libros poda aparecer como un escritor vanguardista, con un manejo sutil de la metfora no analgica y una capacidad muy inteligente para explotar las polisemias derivadas de la ausencia de puntuacin. Pese a esta categorizacin, poda verse en ellos una apropiacin personal de la leccin de las vanguardias, sin adscribirse ms o menos servilmente a modas o juegos del lenguaje, ni comulgar con ninguno de los movimientos europeos en particular. Poda verse tambin una singular capacidad de reflexin terica en esa suerte de manifiesto que fue la solapa de Mundo a la vez y que titul Testimonio de parte, texto polmico y riguroso a la vez en el que seala con certeza cmo , en la dicotoma (dentro de la poesa del siglo XX) entre una poesa apolnea apegada a la razn y una lnea no apolnea(dionisaca?), sorprende un claro modo coincidente: el de una vasta, mayoritaria cosmovisin no apolnea Y en el que agrega, con filosa irona: Que esta visin (), se trans-

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Profesor de Literatura. Docente de Literatura Uruguaya II del Instituto de Profesores Artigas. Freesia, Alfredo: El inolvidable poeta secreto . En El pas cultural , 4/4/08: Admirado en los 60, editado en los 70, literalmente copiado y divulgado en los 80, siempre recordado y ahora reeditado en los aos 2000, parece difcil hablar de escasa difusin o aun de silencio. Ms bien, Figueredo fue y es un poeta de culto. Cf: Oreggioni, Alberto (Director) Diccionario de literatura uruguaya. Tomo III. Arca, 1991. Este tomo III es obra colectiva, en la que se resean obras, cenculos, p.inas literarias y perodos culturales. La entrada sobre Mundo a la vez, de Figueredo, est firmada por Rafael Courtoisie, quien lo presenta como uno de los nombres (in)explicablemente olvidados de la literatura uruguaya. Tambin se encontrarn alusiones al fenmeno en Visca, Arturo Sergio : El mundo potico de lvaro Figueredo ( en Figueredo, lvaro: Poesa. 1974) vivi siempre obsedido por el acto creador, que es lo sustantivo, y no por la ambicin publicitaria, que es lo accesorio. Si para muestra basta un botn, servir decir que, a la fecha, no hay ningn resultado para lvaro Figueredo en Wikipedia. Y que la edicin homenaje al centenario del poeta, que publicara la editorial Trilce junto a la Intendencia Municipal de Maldonado en 2007 y que fuera finalista de los premios Bartolom Hidalgo, no ha tenido distribucin comercial. Debemos a las gestiones de la sala de Estudiantes de Literatura que la Intendencia fernandina haya donado diez ejemplares de esa antologa fundamental en el ltimo mes de mayo a la biblioteca del Instituto de Profesores Artigas Figueredo, lvaro. Poesa. Seleccin y prlogo de Arturo Sergio Visca Ediciones del Centenario de la ciudad de Pan de Azcar, 1974. Figuererdo, lvaro Antologa potica. Co-edicin de Trilce e Intendencia Municipal de Maldonado, 2007.Vale aclarar que algunos de estos textos aparecieron antes en la revista la ballena de papel.

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forme, en virtud de no s qu operacin moral6, en una supersticin esttica apolnea es problema que me limito a plantear, a dejar por ah . La cita pretende mostrar cmo el escritor no rehuye la polmica y parece sugerir que hay un imperativo tico no escrito para disfrazar lo dionisaco, para convertirlo en una construccin de la razn que dignifique la creacin. Y, de paso, ubicar este asunto en el plano de la supersticin. Los textos que se dieron a conocer pstumamente en las revistas y antologas mencionadas, nos muestran a un poeta mucho ms verstil, capaz de manejar con maestra las formas clsicas de la poesa espaola el romance y, muy especialmente, el soneto- as como a un poeta capaz de cantarle a Iberoamrica o a la Independencia nacional. Tambin permiten ver, de un modo claro e inequvoco, el peso de la reflexin filosfica en su poesa. Es tambin lugar comn vincular la poesa de Figueredo con el existencialismo y en ese sentido ha trabajado por ejemplo Jorge Albistur, uno de sus crticos ms penetrantes7. En ese marco se desarrolla lo que se ha vislumbrado como la zona ms original de la obra del escritor: su tratamiento del tema de la identidad. La identidad personal cuestionada y an disuelta, incapaz de asirse o fijarse, tal como aparece en la clebre Teora de la mscara (soy yo y soy otro y otro / en otrsimas luces y, en el final del poema : la mscara y la mscara se avienen / al Cual y dan a luz al otromismo, donde el neologismo vanguardista aparece como una forma de resolver la tensin de una existencia incapaz de hallar su esencia) o como una cualidad en permanente fluir, remplazando a la cmoda etiqueta del registro civil o de la cdula de identidad: mi alvaridad fluyendo/ de calle en calle usndome ( de Yo le deca a lvaro en Mundo a la vez). Quizs por la novedad del planteo- que tiene sus races en la experiencia de Csar Vallejo pero que se adelanta en aos a bsquedas similares en la poesa de Juan Gelman, por ejemplo- el tema de la identidad ha ido relegando a un segundo plano un tema que es tan importante como l , y que, en ocasiones se vuelve su complemento o su contra cara: el tema del tiempo, del devenir incesante, y de nuestra necesidad infructuosa, a veces- , de fijarlo y cartografiarlo. El tema del tiempo aparece ya en el citado Testimonio de parte como objetivo de la creacin: Aspiro a que el poema, ms que como un producto, logre consumarse, paradjicamente, como un producirse. () Y a que , de tal manera, cree una ilusin dramtica de temporalidad. En consonancia con sus propias ideas acerca de la identidad personal, el poema no es, no puede ser, aunque eso encierre una paradoja, un producto acabado. Si el poema es sobre todo un producirse, se resalta su carcter provisorio e inacabado/inacabable; se resalta su esencia temporal, su ubicacin en un devenir que hace que toda fijacin sea ilusoria. Quiz hoy ya casi no se piensa en cunto de Antonio Machado hay en esta concepcin de la poesa. Para Machado, la poesa era, siempre, palabra en el tiempo, y ese carcter temporal apareca ligado a la intuicin y a la aprehensin de conceptos por una va emparentada con la duracin bergsoniana, una va no racional, no apolnea, para decirlo en trminos de Figueredo. Al respecto, vale la pena agregar que en los textos que la antologa de 2007 incluye est un Romance de Abel Martn(fechado en 1948, un ao despus de los sonetos donde empieza el cuestionamiento de la identidad el brillante soneto Narciso enlutado es de 1947- ), que, como se sabe era uno de los alter ego de Machado. Es precisamente en ese romance donde aparecen las primeras conversaciones (que desembocarn en Yo le deca a lvaro en Mundo
6 7 El subrayado es nuestro. Albistur, Jorge:Prlogo (en Figueredo, lvaro. Antologa potica. Trilce e I.M.Maldonado, 2007. Vase tambin: Albistur, Jorge. Poemas del otromismo Prlogo en Figueredo, lvaro: Mundo a la vez. Botella al mar. Montevideo, 2007.

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a la vez)con lvaro Figueredo:Otra vez me puse a hablar / con lvaro Figueredo. No me parece especialmente relevante que la definicin machadiana aparezca en boca de Juan de Mairena, su otro alter ego, para quien, por ejemplo, la poesa de Caldern era lgica rimada aunque hablara del tiempo. Ahora bien: esa ilusin de temporalidad y pongamos por un momento el acento en la palabra ilusin- choca en la poesa de Figueredo con la tentativa de conciliar el devenir con el ser, y es por eso que voy a centrar el resto de este trabajo en los poemas que se refieren a las flechas: los tres que aparecen agrupados con el ttulo Las flechas en la Antologa potica de 2007 (dos de ellos-La flecha innumerable y La flecha ardiente)estn fechados en 1947. El tercero, La flecha original, no tiene fecha, pero puede presumirse que los tres son anteriores al que aparece en Mundo a la vez; titulado La manzana y la flecha, al que me referir al final. Se dira que hay, en la cosmovisin de Figueredo una suerte de nostalgia de unidad. En ese sentido, no me parece casual que el Testimonio de parte se cierre con una referencia a Jenfanes, que pasa por ser, en algunas versiones, el maestro de Parmnides:Y basta de retrica, mientras cruje este mundo, que no es, ciertamente , el tuyo, oh apolneo Jenfanes de El todo es uno. El mundo cruje. Luego, el Todo ya no puede ser uno. Luego, lo apolneo pierde pie y se instala la lgica del devenir, de la alvaridad, del producirse. Y sin embargo, Figueredo deja espacio para un particular filsofo representante de las ideas del ser de Parmnides: su discpulo, Zenon de Elea. Pero ocurre que Zenn trat de probar la existencia del ser y sus atributos, a travs de paradojas (la ms famosa, la de Aquiles y la tortuga, ha sido convenientemente exhumada por Borges y por Augusto Monterroso; Figueredo prefiere, en cambio, la paradoja de la flecha. Sustancialmente son paralelas: ambas pretenden demostrar la imposibilidad del movimiento mediante una hbil argumentacin que no se compadece con nuestra experiencia emprica del mundo ) Y por all aparece lo no apolneo para servir a la supersticin apolnea, porque la demostracin de Zenn es absurda, desde que no reconoce la relacin entre tiempo y espacio, sino que los toma independientemente: la flecha no puede estar sino donde est ahora, y dentro de un momento no puede estar en ningn otro lugar que donde est: el movimiento es pues, imposible, todo es ser . Figueredo toma la paradoja y la riza, la vuelve an ms paradojal. Y lo ms importante: convierte la filosofa en poesa. En La flecha innumerable el poeta se identifica con la rosa, que parece, desde tiempos inmemoriales, emblema del devenir, de lo pasajero: esta es, Zenn, mi rosa En su secreta/ forma me albergo, fiel a su reposo. El poeta se elige en esa quietud y paz y gozo. Sin embargo, modificando el cogito cartesiano, dir en el ltimo terceto que Arde la rosa: luego existo Una forma deviene en otra; el ser no puede permanecer idntico ni esttico: la verdadera naturaleza de las cosas no se compadece de esa flecha innumerable, porque en su cualidad de innumerable est la trampa, la zancadilla metafsica de los partidarios del ser. Por eso, aunque aparentemente el poeta respete a Zenn, lo enfrenta a una paradoja de la paradoja y le exigeDevuelve el ser al ser, Zenn de Elea. La propia duplicacin de la palabra ser, con dos sentidos evidentemente antagnicos (Zenn parece haber robado la naturaleza del ser para tergiversarla fijando aquello que es sin duda mvil sin que por eso deje de ser ser) es la prueba mayor de que la demostracin de Zenn no puede tomarse en serio, salvo que inventramos dos categoras del tiempo:Lbrame del instante que me reta,/ mas no, Zenn, del tiempo melodioso/ que me engendr al pasar. El instante tomado como un absoluto, al modo de Zenn, dar una flecha innumerable colocada en diferentes posiciones en los sucesivos instantes, pero eso nos aleja de la experiencia viva del tiempo, de la ilusin? dramtica de la temporalidad, que es la del tiempo melodioso (ntese 319

que la propia metfora musical trae la necesidad de un devenir y de un devenir armnico) que me engendr al pasar y , en ese contexto, la expresin al pasar no puede entenderse sino como trnsito fugaz, persistente, imposible de detener: fluir, alvaridad. De modo que devolver el ser al ser sera asumir esa fugacidad que Zenn se empea en negar y que le da derecho al poeta para reclamar la absolucin del dardo innumerable. En el mismo sentido trabaja el tema el poema La flecha original, que se aleja de las paradojas de Zenn para retomar otra de las imgenes tradicionales que se vinculan a la figura de la flecha: la historia de Guillermo Tell, mucho ms conocida, y a la que volver en el poema de Mundo a la vez. Pero por cierto al poeta le interesa menos el personaje legendario y su mtica participacin en la independencia suiza, que las connotaciones que convoca la historia. En el poema que me ocupa ahora, un epgrafe nos hace saber que el soneto figura las palabras del hijo del hroe previas al momento del disparo de la flecha. Y en ellas, de nuevo de un modo paradojal y cercano al conceptismo barroco, vida y muerte se plantean como una misma cosa. De nuevo se parte en este texto de la identificacin de la vida con una flor: No muerte nueva, al dardo ms agudo/ le exigir a la flor donde me sueo. /Mi tiempo soy, noms. dice el nio a su padre. El hijo exculpa de antemano a su padre, si erra el tiro y lo mata, pues no hay muerte nueva: la muerte viene con la vida, ES, conceptistamente, la vida:Bien lo saba/ Adn. Semilla es muerte. Apunta, oh firme/ padre, a la flor de sangre que te debo. El hijo se dispone de buen grado a su sacrificio, pero eso parece no ser ms que un episodio, un avatar menor pues muerto estoy en ti desde el pequeo/ tiempo de amor que en m cumplirse pudo. Se dira que, quevedianamente, la muerte est junto a nosotros desde el mismo momento en que somos engendrados..Y es difcil no vincular estos versos con la referencia, en el poema estudiado anteriormente, al tiempo melodioso que me engendr al pasar. Damos la vida y damos la muerte que sta incluye. Pero en esa cadena que nos sujeta en la herencia, va tambin nuestra muerte en tanto padres: Yo soy tu muerte y no podrs herirme. / Mi tiempo es tuyo. Mtalo de nuevo De este modo, la suerte de la flecha no interesa: d o no d en el blanco, atraviese la manzana o termine con la vida del hijo, la suerte est echada desde antes. La flecha no mata; la muerte no es un problema de puntera. Es nuestra condicin. La manzana soy yo, advierte el nio. Me parece evidente que en una visin como esta, la temporalidad alcanza ribetes angustiosos, pese a la serenidad que exhibe el personaje. No aparece el ser apolneo, armnico, fijo y esttico con el que soaron Jenfanes, Parmnides y Zenn. Por ltimo La flecha ardiente es el ms oscuro de los tres, y tambin en el que son ms importantes las bsquedas sonoras que las intrincadas madejas conceptuales. Tambin en este caso hay un antecedente culto como motivo lrico: un pasaje del libro V de La Eneida , de Virgilio, en el que un certamen de disparo con arco se resuelve de modo prodigioso , empalideciendo el objeto mismo del concurso que es la puntera. Las flechas que dan en el blanco en un mstil la primera, en la cuerda que sujeta un ave al mstil la 2, y, finalmente, superndolas, la de Euritin que atraviesa al ave libre por encima de las nubes- pasan a segundo plano cuando la flecha disparada por Acestes se enciende (la flecha ardiente) sin razn al caer a tierra. El poema trabaja con sucesivas anforas, repeticiones y oposiciones : Si ala ninguna () si ave alguna (primera estrofa) y, a partir del segundo cuarteto, la fuerte repeticin anafrica de Slo:Slo su rastro. Slo su suceso. Slo su fin, en llama paulatina; /slo su flor () Slo su fin sin fin, y su consuelo, subrayando el carcter nico y en parte desairado de una flecha destinada a un triunfo que la niega como flecha, que se singulariza en su destruccin y su incapacidad de dar en el blanco :su fin sin fin. En ese momento, para rematar el poema, aparece por primera vez el yo lrico para identificarse con esa extraa flecha, para convertirla 320

en emblema de su fracaso y su triunfo, oposicin de nuevo resuelta en la complementacin de los contrarios: oh flecha peregrina/ clavada en m, mas xtasis del cielo. El poeta se coloca pues como blanco imposible de una flecha peregrina, que al mismo tiempo lo mata y lo salva, le da la muerte y el xtasis a un tiempo, como antes se haba tratado de devolver el ser al ser o de estar muerto desde el nacimiento. En este complejo y oximornico orden de pensamiento, queda, persistente, oximornicamente persistente, slo el movimiento, el devenir, que estamos tambin condenados a querer fijar, infructuosamente. El poema de Mundo a la vez, (La manzana y la flecha, dedicado a lvaro Tell, su hijo varn: No soy afecto a ninguna especie de biocrtica, pero no parece menor el hecho de que el segundo nombre del nico hijo varn del escritor sea Tell) es el menos filosfico y el ms decididamente lrico. Est dedicado a su hijo, que se convierte as en el hijo de Guillermo Tell implcitamente y convierte al poeta en el personaje legendario, juego ste en el que tambin puede rastrearse el tema de la identidad mltiple. En l lo esencial parece ser la experiencia de la paternidad (Oh mis hijos / ahora y en la hora/ del silbo y de la fruta). All dos versos parecen remitir al texto sin fecha de la Antologa (2007):la flecha y la manzana/ su doble tentacin pero lo hacen cargndose de sugerencias mltiples, puesto que la doble tentacin puede ser interpretada en diversos sentidos (matar y morir? ser a la vez el blanco y la flecha, la vctima y el victimario?: de nuevo la visin contradictoria, oximornica, en la que la resolucin del conflicto supone la fusin de contrarios) para entroncar decididamente con una defensa a ultranza del cambio y el devenir que sern, no obstante, tambin , permanencia, aunque sea hiriendo al tiempo, porque en la enumeracin aparecen mis muslos y mi padre/ y mi abuelo y las bodas por la tierra/ cayendo en m ()en la hora/ de disparar a la manzana al tiempo () oh mis hijos mis padres mis amores La imagen que queda es la de un tiempo que devorar la vida, tras ms hijos, ms padres , ms amores que darn la secuencia infinita que ninguna flecha, por ms ardiente o innumerable que sea, podr detener, ni aunque diera en el blanco . Nada es fijo ni puede ser fijado, pero, paradjicamente, necesitamos fijarlo porque lo eterno tiene vez / si no sera un azote tan oscuro como plantea en una de las versiones de Cae una hoja eterna( la de Mundo a la vez) , fundiendo lo perenne de la eternidad con la hoja caduca que cae. Por eso, visto de este modo, la dialctica ser devenir, eternidad instante, resuelta siempre - en Figueredo- a favor del fluir, del movimiento, necesita de esa vez imposible de lo eterno. Slo esa vez, ese instante, cada uno de los lvaros del Narciso enlutado o de Tennis que, en su fluir constituyen la alvaridad puede salvarnos del azote tan oscuro de ese tiempo inmvil, la eternidad ominosa e inhumana. La flecha necesita su blanco, pero tiene muy poco que ver con l. Nota bene: como se aclara en una de las notas a pie de pgina, la Biblioteca del instituto cuenta en este momento con el material mencionado aqu gracias a las exitosas gestiones de la Sala de Estudiantes de Literatura, cuya existencia y funcionamiento est en estrecha relacin con la nueva estructura de formacin docente, aunque se trate de un curso que hasta este ao inclusive pertenece al plan 86.

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Entre el mythos y el logos: Eros. Estudio de gape de Jorge Arbeleche1

Graciela Olarreaga Mussio2 Entre el Mythos y el Logos: Eros es una invitacin a transitar por un camino sin atajos, donde mltiples sendas se abren, se bifurcan y, a la vez, se encuentran. Es participar de una encrucijada, porque es asumir el desafo de encarar un problema filosfico, antropolgico, religioso, psicolgico, sociolgico, poltico, lingstico y literario. Es una inquisicin, que marcha entre los difusos lindes de: la lgica y la verdad, la biologa y la sociedad, la creencia y el misterio, la mente y el espritu, el gobierno y la naturaleza, el smbolo y la realidad, la belleza y la imaginacin Porque es apenas vislumbrar la experiencia de la condicin humana... Este estudio optar por la va de la verosimilitud y su lgica no realista, porque lo que pretende es escuchar a: la lengua fuera del poder, en el esplendor de una revolucin permanente del lenguaje3, es decir deambular por esa ruta que Roland Barhtes llam Literatura. Mythos, logos y eros en la potica de Arbeleche. En la potica de Jorge Arbeleche llama la atencin la recurrencia al Mito. Llama la atencin justamente por ser una escritura profundamente lrica, donde el elemento narrativo no pasa de ser la excusa anecdtica de la cual brota todo su mundo afectivo. Ya en 1968 Domingo Bordoli, al prologar Sangre de la Luz ,identifica con exactitud el que ser su estilo: es una poesa del instante y se la reconoce de ese modo porque ha procurado poner de manifiesto un no- tiempo, que en forma circular rodea cada uno de los momentos elegidos .Cmo se manifiesta en una poesa del instante un relato? Cmo se exterioriza el mito si no est presente la ilacin del argumento? Se hace presente a travs de una mitopoiesisis, personal y autrtica. El contenido de su pensamiento no es un medio subjetivo de conocimiento, sino la fuente que le permite expresar su experiencia en el mundo. En un instante contempla, desde su profana y temporal cotidianeidad, una sagrada revelacin transhumana y atemporal. En esta suerte de hierofana, su Logos cobra la dimensin de un acto ertico. Por lo general, la forma en la que se expresa su mitopoiesis es el verso libre. Si como afirma Gili y Gaya4: El metro nace del ritmo y vuelve a l, en Arbeleche el metro, cuajado en molde o en libre desenvolvimiento, no es medida, sino enunciacin de un tiempo
1 Nota Aclaratoria: El presente estudio forma parte de una propuesta de investigacin mayor: El Mito en la Lrica Uruguaya Contempornea. En dicha propuesta se analiza la relacin entre Mythos y Logos, y la consecuencia de su unin: la mitopoiesis. Se considera que:1-Etimolgicamente ambos significan palabra, aunque suelen contraponerse cuando se considera al primero como antecedente del segundo, como concepto pre-lgico de la posterior concepcin racional. 2-El Logos, en tanto significante que se vincula con cierto significado, est regido por el principio de realidad, dando cumplimiento cabal a la funcin referencial del lenguaje. 3. Uno es lenguaje emotivo; el otro, conceptual. Pensamiento de la imaginacin potica o pensamiento lgico-cientfico. Pero, Palabra, siempre, aunque con distintas significaciones. Mythos y Logos, tan semejantes en su origen y tan distintos en su evolucin posterior. Maestra y Profesora de Literatura. Docente de Estilstica y anlisis de textos, Teora Literaria y Corrientes Literarias del Instituto de Profesores Artigas Barthes, R. El Placer del Texto, seguido por la Leccin Inaugural de la Ctedra de Semiologa Lingstica del Collge de France, pronunciada el 7 de enero de 1977. Mxico. Siglo Veintiuno, Gili Gaya, S. Estudios sobre el Ritmo. Madrid. Ed. Istmo. 1993.

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ab-origine. Y si El ritmo no es medida: es visin del mundo, entonces en su potica metro, ritmo y Mito estn ntimamente relacionados. Los mitemas5 que aparecen, desaparecen y reaparecen, como un continuum detrs de personajes, objetos y lugares comunes o habituales, constituyen la verdadera repeticin rtmica de su poesa. Son la invocacin y la convocacin de un tiempo primordial, en el que el pasado es futuro que desemboca en presente. Una lectura rpida de sus textos puede llevarnos a aseverar que esos mitemas marcan intertextualidades, que nos previenen que el autor no es un lector inocente, sino especializado. Sin embargo, sera superficial ignorar el rugido de una palabra que cabalga henchida de sensorialidad y sensualidad hacia una cpula ritual, que es el goce de crear Poesa. En gape6, la imaginacin y la voluntad del poeta transforman al banquete en un rito, donde la sexualidad aparece sublimada, transformada en el acto ertico de la escritura. El poema se presenta ante los ojos del lector como la invitacin a un banquete, con la finalidad de unirse en la fiesta de la Poesa. Esta noche vendrn a compartir mi cena/aquellos que poblaron y nutren/los silencios sonoros de esta casa. Comienza en lo germinal e inconsciente de la noche, pero no en cualquier noche sino en esta. Vendrn a compartir la cena aquellos seres que amaron y fueron amados por el poeta. La dimensin temporal, en la que se llevar a cabo el gape, no est en relacin con el movimiento, no es la sucesin temporal a la que estamos habituados, sino un tiempo primordial y absoluto. Desde los primeros versos el yo lrico se manifiesta en un tiempo de espera .La dimensin futura del verbo da una visin prospectiva, a la vez que durativa. Tiempo y espacio se amalgaman en esta casa, permaneciendo indisolublemente unidos a lo largo de todo el poema. La casa, smbolo de la vida humana, es donde se vivenciar este banquete que, de alguna manera, es una transformacin alqumica de la materia perecedera en imperecedera y espiritual. El gape alimentar la palabra potica, vencedora de la separacin fsica que trae consigo la muerte. La casa, smbolo natural dotado de significado humano, tiene valor arquetpico. Es la unidad donde se dar la comunin potica, cumple una funcin reveladora y unificadora, a la vez. A travs del oxmoron los silencios sonoros de esta casa, proclama no slo la coexistencia, dinmica y necesaria, de los contrarios sino tambin su identidad. El silencio de la casa es sonoro, porque en ella cohabitan los opuestos, que lejos de excluirse se complementan. El uso del oxmoron traduce el ejercicio de un pensamiento irracional de base mtica. En esta ansiosa espera, en la que la palabra es accin grvida de futuro, se cuela por una ventana la cotidianeidad del mundo que entra de afuera. Hay slo tres ventanas en la casa, pero le bastan para percibir el cielo, escuchar el humo, oler la tierra y conversar con los vecinos, con el cerrajero gordo que trabaja la esquina o con el perfil del aire. En el espacio de esta casa cabe tanto el mundo de las cosas perceptibles por los sentidos, perteneciente a la materia y por ende susceptible de destruccin, como el de las cosas invisibles a los sentidos, que nada reciben de afuera y que son creadas por la capacidad del poeta de vencer al olvido. Exterioridad e interioridad conforman el espacio, confiriendo a la casa el carcter de un territorio mtico, en el que pueden convivir el recuerdo y el olvido, el consciente y el inconsciente. Es una comarca en la que penetra la posibilidad de lontananza. A travs de la concepcin
5 6 Frases mnimas que constituyen haces de relaciones y que solo en forma de combinaciones de estos haces las unidades constitutivas adquieren funcin significante (C. Lvi-Strauss,1969) gape: banquete fraterno, realizado por las primeras comunidades cristianas, con el fin de estrechar lazos de unin, as como de compartir los bienes con los ms necesitados. Similar a las comidas-reuniones judas denominadas haburot.

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mtica, tmporo espacial, un autor culturalmente maduro como Arbeleche, restablece la inmediatez perdida de la relacin mitopotica primitiva, que es una relacin motivada entre la cosa y la palabra. Observamos cmo desde lo cotidiano, tenuemente el smbolo se va adueando del poema. Poco a poco ir haciendo al lenguaje penetrar en la opacidad , en lo oculto y misterioso, proveniente del fondo irracional, del inconsciente, de la vivencia sexual y de la emocin del poeta. Pero, lo cierto es que hasta ahora, nada hace presagiar la erotizacin de la escritura. El proceso de simbolizacin, que comienza ya en el ttulo, pone en juego no slo el poder de evocar sino que moviliza adems una profunda resonancia afectiva que se expresa en encabalgamientos suaves. La emocin desborda las unidades sintcticas; el verso encabalgado se prolonga a lo largo de todo el encabalgante. Entre los pobladores de la casa, libros y recuerdos, est la presencia femenina. El tiempo presente irrumpe a travs del sonido del telfono, creando una colisin entre dos mundos: el atemporal y el histrico. Las voces del presente aparecen primero en la figura de Gladys Castelvecchi, quien aporta la maravilla de la existencia y hace que el poeta, con alma de nio, se sienta amparado por los ngeles mimosos de la guarda, smbolos alados de lo invisible, que constituyen una pieza fundamental en el proceso de sublimacin de la materia. La intervencin prodigiosa de Gladys ha contribuido a transformar en tierra henchida () esta casa ma. Otras mujeres, provenientes, tanto del mundo presente como del pasado, habitan la casa: Braulia, madre de Gladys; Mara, quien contribuy a criarlo; y la inolvidable Matilde. El tiempo, sin la divisin lineal pasado-presente, es tiempo recobrado, en el que cuatro mujeres establecen una relacin primigenia de parentesco, que no depende de cuadros genticos o cromosmicos, sino de una identidad en la participacin de los valores comunes. La/s voz / ces progresivamente va/n tomando protagonismo, por gradacin irn nutriendo los silencios sonoros. Las mujeres o bien hablan, como el caso de Gladys, o son llamadas por su nombre. La mujer es la llave para abrir el candado de los antiguos saberes, dice Oliva7. Por eso, esta/s voz/ces anuncia/n que ya es tiempo del mito y de una geografa mtica. Por medio de la anfora, el tiempo de espera vuelve a instalarse. Esta noche vendrn/ a compartir mi cena es como una suerte de recurrente invocacin a aquellos seres perdidos en la brutalidad de la muerte. El futuro se prolonga en un les mostrar, en sesenta metros cuadrados de extensin/ el escondido color de los palacios. Nuevamente el oxmoron, aparece caracterizando un estilo donde la palabra es mitolgica. La irracionalidad de la emocin, con su necesidad de vencer lo corruptible de la materia, no distingue entre sustancia y atributos e identifica sustancias diferentes. Las imgenes son visionarias, en tanto no provienen de las afinidades que profesa una civilizacin basada en el pensamiento cientfico, sino de asociaciones inconscientes u onricas. Los encabalgamientos no son un mero artificio, sino que traducen un estado espiritual que recuerda a Fray Luis de Len, ya que ponen de relieve, aislando y distanciando del resto, palabras claves como vendrn. La casa, por metamorfosis mgica del arte verbal, ahora es un palacio, portador del mana que ha de alimentar el banquete. El ritual del gape, a travs de un proceso de gradacin de lo cotidiano a lo supraterreno, simula acercarse a su culminacin. La anfora inicial se abrevia en Vendr mi padre (), mi hermano, para luego redundar por amplificacin, en la siguiente estrofa: Vendrn mis muertos a compartir mi cena. Cabe destacar una nueva presencia femenina de la voz. Es la de la madre, quien circunda el proceso de creacin del poeta. Es como si aquella mujer hembra que dio el cuerpo y cuid a su cra, con ese amor coaccionado, sin eleccin, caracterizador del amor ma7 Oliva, J. La Mujer y el Mito. Biblioteca Cervantes Virtual. Julio 2007.

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ternal, ahora quisiera darle el alma de poeta . Cmo? Por medio de su voz que llega a travs de otra voz. La mujer como madre es la fuente de vida, nima, principio telrico. Su sonido perdido, sostiene el principio creativo . .Cul es la otra voz a travs de la cual llega la de la madre? Es la voz que acun nuestra primera memoria, transformada en Poesa? El arte como recuerdo es la fuerza del encuentro con uno mismo. Hay un perfecto manejo en la tcnica de la gradacin ascendente de la voz/las voces. El oxmoron inicial los silencios sonoros, se ampla sinestsicamente en el humo escucho; las voces de los vivos se escuchan como conversaciones. Pero, la voz pequea del padre y el sonido perdido (o pedido? )8 de la voz de la madre dan mayor dinamismo al texto , transformndose en otra voz/la que es columna, techo y suelo/cncava sombra y redondeada luz. Conducen al momento de clmax, que es la presencia misteriosa de otra voz o esa voz, que no es otra que la conciencia del poder de la palabra potica. De esta forma se van gestando los mitemas de: la resurreccin y el despertar (de la memoria); de la creacin ( potica ) y de su triunfo sobre las tinieblas de la muerte. Es interesante observar, desde el punto de vista del uso del idioma, varios aspectos, entre ellos el uso de la puntuacin y la construccin rborea de la sintaxis. A va de ejemplo: y me hablar mi madre con el sonido perdido de su voz que yo olvidara (y)que ahora me llega a travs de otra voz (la) que es columna techo y suelo cncava sombra y redondeada luz Si bien hay quienes consideran que la puntuacin no pertenece a la sustancia potica, sin embargo es parte importante en la interpretacin de sta. Por ella el lector reproduce internamente el habla del escritor. Dentro de ncleos nominales, sobre la estructura de la frase adjetiva, las pausas casi desaparecen. Todo intervalo tiene carcter temporal. El verso refleja un dejarse llevar por el fluir de la reminiscencia, de ausencias- presencias como lo son el padre, el hermano y la madre. La composicin del enunciado tiene una estructura gramatical arbrea. El poeta se concentra en la contemplacin de sus muertos. Intenta desde la percepcin sensorial auditiva o visual (voces o color azul) superar la dualidad espacio- tiempo buscando la inespacialidad y atemporalidad. Anhela llegar a la armoniosa unidad con ellos. La sintaxis, que calificramos de arbrea, es la imagen del propio mandala que, con palabras, va dibujando el poeta. Vendrn mis muertos a compartir mi cena/comern de mi gozo/bebern mi alegra/y entendern entonces/por qu vibra esta casa/cuando suena esa voz La voz es un smbolo continuado, envolvente e irracionalmente implicitador, como dira Bousoo. El simbolizante proviene de oscuras reminiscencias de una mentalidad primitiva. El poeta, hombre culto, es capaz de manejar el lenguaje primordial, caracterizado por la ausencia de cronotopas y del principio de contradiccin. En los silencios sonoros del poema, en lo no expresado en estos versos, otra voz se escucha: Es la de Jess de Nazareth, cuando al celebrar el banquete de
8 En la versin de El Bosque de las Cosas de Linardi y Risso (2006) figura el sonido pedido de su voz, el autor cree que debi decir perdido, si fuera una errata, no deja de ser contextualmente oportuna.

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la Pascua, dice a sus discpulos:Tomad y comed, ste es mi cuerpo () Y tomando un cliz () bebed de l todos, que sta es mi sangre de la alianza La intertextualidad con aquellas palabras del protagonista del Evangelio, al instituir la Eucarista, evidencian una concepcin de la Voz-Palabra Potica cercana a la mstica. La Palabra es la voz del amor fraterno, que es caridad, y que sobrepasa a la fe y a la esperanza, pues mientras estas han de terminar junto con la vida, la caridad se prolonga y halla su perfeccin ms all de la muerte, de acuerdo a la doctrina cristiana. La acumulacin de verbos en futuro del modo indicativo (vendrn, comern, bebern,entendern) puede inducir al receptor del poema al error de creer que es una accin que acontecer. En su uso hay un desvo respecto a la norma, hay un rompimiento entre qu se enuncia en los versos y cmo lo dice el yo lrico, entre el dictum y el modus. Lejos de ser una manifestacin asertoria, expresa un deseo profundo y vehemente. Hay una suerte de transposicin, de uso metafrico, del modo indicativo por el subjuntivo optativo. La razn es que el poeta se descubre dolorosamente mortal, desde un principio. Su deseo no se ajusta a la realidad objetiva, en el futuro del indicativo expresa un ruego, un deseo y, tal vez, un mandato que no puede existir fuera de la experiencia potica, entendida como vivencia mtico- religiosa. La esfera del deseo va dominando el poema, sutilmente: una voz que es tambin una espalda/ una espalda que tambin lleva un nombre ()/la espalda que yo nombro la/ nombro con el nombre/<alto, sonoro y significativo>/de la lejana frica ./Su geografa no es la de los atlas La voz se identifica ahora con la espalda. El erotismo impregna esta parte del gape. El erotismo es parte del poeta, de su humanidad. Es, a la vez, lo instintivo y lo afectivo. Eros es la causa del amor, y de alguna manera causa de la energa creadora. El poeta inmerso ahora en otro tipo de ansiedad, a la que podremos calificar de biolgica, no cae en lo vulgar, sino que el encuentro corporal se vive como algo natural. Hay en estos versos, impregnados de metforas/imgenes visionarias, un eco de lejanas lecturas de aquellos tres grandes ros de la poesa ertica9: Garca Lorca, Aleixandre y Cernuda Los peces, en su noche mojada, simbolizan el poder ascensional que reside en lo inferior. Las imgenes que se suceden son simbolizantes de una fecundidad tan natural como espiritual (ala, topo, abeja). Lo corporal, la espalda, lo flico, los peces. Es el sexo, no el cromosmico, biolgicamente necesario para que la especie sobreviva, inmutable, inmanente, el que conduce al constructo social de gneroLa espalda recibe un nombre: <alto, sonoro, significativo>: frica. En un extremo est el componente fsico, que comprende lo biolgico, si bien no es slo lo sexual, sino la implicacin del ser corporal en una dimensin total. En el otro extremo, est el componente mitopotico, el de la belleza, el de la imaginacin, el de la seduccin capaz de poder bautizar con un nombre una realidad humana profunda. frica es la palabra que hace de Arbeleche el hacedor de un mito. El juego lingstico establecido en la poliptoton -verbo nombrar y sustantivo nombre filtra la cotidianeidad del lenguaje dentro del simbolismo lrico. La espalda es ahora frica, conformando una geografa que no puede ser la de los atlas sino la de la musicalidad del reino interior del poeta. frica/en sus llanuras inaudibles/en el murmullo de sus grutas/en sus ros de espuma vertical/en la lava germinal de sus volcanes. Cuatro estructuras nominales paralelsticas y enumerativas describen esa frica. La elipsis verbal del verbo copulativo, la inmediata apa9 Caro Romero, J. Antologa de la Poesa Ertica Espaola de Nuestro Tiempo. Pars. Ed. Ruedo Ibrico. 1973.

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ricin de la preposicin en y la adjetivacin de carcter metafrico y sinestsico consagran a frica como el smbolo de la Palabra arbelecheana. En el uso preposicional de en no se expresa una mera relacin vaca de contenido, sino sustancia, porque es ser y estar en el ritual orgistico de la supresin de los lmites, en el deseo de morir y vivir a la vez. frica es la potica de la exploracin del deseo de continuidad, deseo de fusin con otro, con otros o con Dios? frica es/existe entre dos lmites, lo mstico y lo ertico, y sin embargo es difcil aseverar si el poema pertenece por completo a alguno de esos dos reinos. Ser que la contemporaneidad de la lectura impide considerar a gape poesa mstica? Erotismo y religin siempre marcharon juntos; la vivencia ertica est marcada por las condicionantes histricas de quien escribe y de quien recepciona la obra. Tenemos un horizonte de expectativa frente a la poesa mstica marcado por una lectura de autores como San Juan de La Cruz. En el poema hay un estado de accin de sinceridad perfecta, un estado de contemplacin, hay un estado de oracin? Cuando se crea un mito de carcter esttico puede hacrselo desde la heterosexualidad, la bisexualidad, la transexualidad o la homosexualidad Qu importancia tiene la orientacin sexual desde la cual se construye la obra de arte? Puede tener la de la valenta de no incurrir en el pecado del silencio, pero por sobre todo el valor del beneficio del placer esttico que genere en los otros. El impulso sexual y el impulso creador son muy prximos; la conciencia de nuestra mortalidad y la necesidad de trascender tambin lo son .Unidos por la voluntad esttica erotizan la escritura, transfigurndola en un acto, casi religioso, de gozo y esperanza. En definitiva, es caridad para con uno mismo y para con lo dems, porque es tambin una invitacin al lector a vivir el gape. Y gape, significa etimolgicamente: afecto, amor, del latn agpe y este del griego = amor de = amar. El sustantivo latino significa el amor, en sus formas de amistad y caridad. Quienes tradujeron la Biblia al latn, lo hicieron como charitas (caridad). Si seguimos a Cirlot10, el Eros sublimado da lugar a la caritas cristiana. La eroticidad de gape es una mezcla armoniosa de instinto, sentimiento e ideal. Es la eterna lucha entre Eros y Thnatos, principio y fundamento de toda realizacin humana. Cuando el Logos copula con el Mito, Eros es la hierofana del amor, y el amor es siempre uno, aunque esta extica tapicera pueda ser tejida con hilos diversos y diferentes miradas. He saboreado las manzanas de oro/ del jardn de la Hesprides. En tan solo dos versos el poeta es capaz de enlazar epistemologas, teoras estticas, gneros literarios y visiones del mundo porque El jardn de las Hesprides es una verdadera cuenca semntica del mito. y al coloso de Rodas salud/una maana/desde el mar de Odiseo. Los mitos se entroncan. Odiseo es un motivo constante en su obra. Modelos paradigmticos se advierten en el concepto de la literatura dentro de la literatura ,los hroes traspasan el tiempo y se funden en lo cotidiano. Odiseo lleva consigo el mitema del viaje11, itinerario que cada uno de nosotros recorre entre peripecias y peligros, para poder salvar nuestra condicin humana. Esa espalda es entonces/Como la lluvia-amplia/Como la tarde-suave/Como la pluma tibia/Una espalda: sta/Es llegar a una casa/Despus de la intemperie. Odiseo y las Hesprides se abrieron como un parntesis de espacio barroco que lleva a intensificar la identidad frica = espalda. La comparacin, sigue el ritmo paralelstico, se transforma en una metfora desarrollada donde lo corporal y lo csmico ya han copulado. La espalda es la lluvia amplia, es la tarde suave y es tambin pluma tibia. La combinacin inesperada de adje10 11 Cirlot, J.E. Diccionario de Ismos. Madrid. Ed. Siruela. 2006. El mito de Odiseo es un mito complejo, supone una constelacin de mitemas.

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tivos metafricos marcan el paso del paroxismo (frica en sus llanuras/en el murmullo de sus grutas) hacia la placidez , la ternura que ha provocado el goce de haber vivido el xtasis. El espacio (euclidiano) ha sido destruido, a travs de un proceso de homologacin de la casa en el cuerpo y el cuerpo en el cosmos. La espalda (frica) es un punto fijo en el proceso ertico, un centro, un absoluto. El cuerpo que comenz su hazaa en la cotidianeidad de lo profano (el portero, el cerrajero, el telfono) no se separ del resto de su existencia. Alcanz su vitalidad, su vibracin rescatando la memoria de la/s voz/ces de los muertos. Pero la voz de la memoria se hizo razn de identidad con el Amor, vivido como fusin con lo absoluto. Esta noche compartirn la cena/las voces de los muertos/los ojos serenados de frica/ sus riscos/dialogaremos en la anchura compartida del tiempo Amigas, familia, Odiseo, todos, de alguna forma han sido invitados a este banquete, que se hace orgistico cuando se resume en frica= espalda. Se ha producido la aniquilacin del tiempo y de las separaciones, provocadas la muerte Y como dice Odiseo Elytis: La poesa comienza all donde la muerte no tiene la ltima palabra. Todo gran poeta est llamado a transformar en algo perfecto la parte del mundo que le ha sido revelada y a crear su propia mitologa. La casa-palacio-espalda-frica es la consagracin de un territorio interior , una eleccin existencial del mundo que se ha decidido habitar. De alguna manera, el poeta al erotizar un Logos que es mtico ha realizado la tarea de los dioses: ha creado un mundo, ha construido una cosmogona, en la que el tiempo es paradjico, reversible y recuperable y el espacio es una experiencia sagrada. De la magia antigua de Eros y del ancestral miedo a Thanatos naci este gape, como el amor ms amado () porque es() el que anhela culminar este da/ y enredarse los dedos/ en el aduraznado borde de la maana nueva/. Su caricia /celebra las cosas de esta casa/ y de la vida12.

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Arbeleche, J. Maravilla de Ejercicio de Amar 1991. El Bosque de las Cosas. Montevideo. Linardi y Risso, 2006.

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Matemtica

Los modelos docentes en la Formacin de Profesores de Matemtica: elementos para repensar los ambientes didcticos1
Cristina Ochoviet2 Monica Olave3 1. INTRODUCCIN La formacin inicial de profesores se ha convertido en uno de los principales focos de atencin de la investigacin en Didctica de las Ciencias en general y, en Didctica de la Matemtica en particular (Furi, 1994; Gmez, 2009). Una de las razones en que se fundamenta este inters es la necesidad de conocer en profundidad cmo formar profesores que puedan desarrollar proyectos de aula acordes a las recomendaciones emergentes en la enseanza de las ciencias. Esto es, cules son las necesidades formativas de un profesor para que este pueda implementar propuestas basadas en un enfoque constructivista de la enseanza. En nuestro pas la formacin inicial de profesores de matemtica se sostiene en un modelo que abarca en forma simultnea la formacin disciplinar, la formacin en las ciencias de la educacin y en la didctica especfica y su correspondiente prctica docente. Ahora bien, ms all del modelo de formacin por el que se pueda optar, las investigaciones sealan que hay factores que intervienen en la formacin de los futuros profesores debido a la incidencia del ambiente durante el perodo en el que fueron alumnos (Gil, 1991). Blanco (1996) seala que los profesores en formacin, reflejan en sus prcticas de enseanza ms lo que han vivido como alumnos que lo que han estudiado en clases tericas de psicopedagoga o de didctica especfica. Lo mencionado anteriormente, en forma muy sucinta, nos muestra la importancia de analizar y estudiar los modelos docentes presentes en el perodo de formacin, ya que, tal como lo sealan las investigaciones, inciden entre otras variables en la formacin del sujeto docente. En este trabajo nos propusimos determinar los modelos docentes presentes en la formacin de profesores de matemtica, en un instituto de formacin docente, en un momento dado, y contrastar estos modelos con las recomendaciones que emergen de la investigacin acerca de cmo deberan formarse los futuros profesores. Creemos que esto constituir un aporte para mejorar la formacin inicial de profesores.

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Trabajo de investigacin realizado en el marco de los Fondos Concursables 2009 de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Profesora de Matemtica. Doctora en Didctica. Coordinadora Nacional de Matemtica. Docente de Didctica de la Matemtica del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Matemtica. Magister en Didctica. Docente de Didctica de Matemtica del Instituto de Profesores Artigas.

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2. ANTECEDENTES TEMTICOS A continuacin reportaremos algunos trabajos que por sus objetivos de investigacin o problemtica analizada, guardan relacin con la temtica que nos proponemos abordar. Los trabajos seleccionados se reportan en dos categoras. La primera refiere a recomendaciones sobre la formacin inicial de profesores y la segunda sobre los modos de enseanza en el nivel terciario. En este ltimo caso, se reportan trabajos que revelan los modelos docentes presentes en el mbito universitario por entender que la formacin de profesores en el Uruguay se ubica en ese nivel aun cuando, formalmente, no pertenezca a la Universidad. Encontramos solamente un trabajo que reporta especficamente los modelos docentes en instituciones formadoras de profesores y por ello damos cuenta de la informacin disponible, que es la que refiere a las prcticas de enseanza imperantes en el mbito universitario. 2.1 Recomendaciones para la formacin inicial de profesores Santal (1994) realiza una reflexin acerca de cmo deberan formarse los docentes teniendo como referencia el futuro profesional que estos docentes van a desempear y las demandas que impone el trabajo en un aula de matemtica. Este autor seala que:
Las materias que en ellos [los institutos de formacin docente] deben cursar los alumnos, futuros profesores, se suelen clasificar en matemtica propiamente dicha, en las que se ensea qu ensear, y en materias de didctica o metodologa en las que se ensea cmo ensear. Se trata de una divisin que, entendemos, debera desaparecer o transformarse mucho. Se ganara en eficacia y tiempo si en todas las materias de Matemtica se aplicara la metodologa que luego el profesor de didctica especial se encarga de recomendar. Se ha escrito mucho y experimentado otro tanto sobre la enseanza de la matemtica (mtodo basado en la resolucin de problemas, mtodo de los proyectos, divisin en reas, mdulos, actividades fuera del aula y su coordinacin con ella, enseanza individualizada o personalizada, integracin con otras materias...). Posiblemente ninguna exclusividad es buena o aplicable de manera universal. Depende del nmero de alumnos, de su preparacin previa y del material educativo disponible. Pero lo esencial es que todo ello sea conocido y sobre todo, practicado, en todas las materias de matemtica del profesorado, sin excepcin, y sin esperar que, aparte de ellas, el profesor de didctica lo exponga o recomiende. En otras palabras, creemos que la didctica hay que practicarla continuamente, para que luego el futuro profesor la aplique en sus cursos como cosa natural, puesto que as le fue enseada durante su carrera. No se debe, por ejemplo, dar un curso de lgebra Lineal o de Clculo Infinitesimal para futuros profesores, de igual manera que para licenciados en matemtica, ingenieros o economistas. La enseanza en el profesorado debe ser coherente, salvando los niveles y la extensin de los temas, con la que los alumnos, futuros profesores, debern luego impartir a sus alumnos.

Blanco (1996) analiza qu ensear y qu aprender durante el perodo de formacin inicial. Seala que durante ese trayecto de formacin los estudiantes han recibido informacin y formacin sobre contenidos matemticos especficos. Pero lo que han aprendido no solamente refiere a conceptos y procedimientos, entre otros asuntos matemticos, sino que han adquirido concepciones sobre la materia, que perdurarn en su memoria ms que los contenidos que han 334

aprendido y afectarn su prctica de enseanza tanto en la eleccin de los contenidos como en la forma de ensearlos. Ball y Wilson (1990; referido en Blanco, 1996) observan que los docentes principiantes prefieren utilizar metodologas tradicionales basadas en exponer y mostrar a los estudiantes formas de hacer matemtica utilizando procedimientos que estn muy lejos de los postulados actuales de corte constructivista. Estas creencias generales referidas a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica estn basadas en su experiencia como estudiantes y van a perdurar en sus mentes ms all del perodo de formacin inicial. Blanco (Ibid) recomienda que en la formacin inicial deben abordarse aquellos contenidos que faciliten un cambio de concepcin en los futuros enseantes referido a qu es la matemtica y cmo se ensea, para que estos puedan desarrollar prcticas ms acordes a las nuevas exigencias que se imponen. Pero, tal como lo establece Blanco, ser necesario acompaar la enseanza de los contenidos con metodologas activas que sean, en cierta forma, isomrficas con la metodologa que se espera que los futuros profesionales desempeen en sus clases. Esto contribuira a disolver la contradiccin existente en los centros de formacin docente, en los cuales usualmente se asume tericamente el constructivismo pero en las aulas imperan las metodologas tradicionales basadas en la exposicin. Blanco afirma finalmente, que los futuros docentes deberan ser enseados de forma similar a como ellos debern ensear: explorando, conjeturando, comunicando, razonando, etc. Estas ltimas recomendaciones de Blanco se apoyan en las recomendaciones de la NCTM (1991) donde especficamente se recomienda que:
Los futuros profesores de matemtica deben ser enseados en forma parecida a como ellos habrn de ensear explorando, elaborando conjeturas, comunicndose, razonando, y todo lo dems. Por consiguiente, los centros de formacin del profesorado y los departamentos de ciencias matemticas deben reconsiderar sus programas de formacin a la luz de estos criterios curriculares y de evaluacin.

En Blanco y Borrallho (1999) se seala que para contextualizar el contenido en la formacin de los profesores se debe tener en cuenta a los participantes del programa de formacin y el contexto donde estos desarrollan su accin. Esto queda claramente expresado en palabras de Garca et al. (1994):
El programa de formacin debe capacitar a los futuros profesores para que puedan llegar a caracterizar, en su prctica futura, una nueva cultura matemtica escolar, diferente de la que proceden como aprendices. Esto lleva como consecuencia la necesidad de definir nuevas prcticas sociales alternativas en las aulas de los programas de formacin.

Mellado (1996) reflexiona sobre la metodologa utilizada en la formacin de profesores y seala que:
Si los profesores en formacin toman como referencia, positiva o negativa, para la enseanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lo largo de su etapa escolar, es fundamental que la metodologa utilizada durante la formacin inicial sea consistente con los modelos tericos que propugnan. En caso contrario, los estudian-

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tes para profesores aprendern ms de lo que ven hacer en clase, que de lo que se les recomienda hacer.

La observacin en la prctica docente siempre ha formado parte del proceso de formacin inicial y se la contina jerarquizado como un elemento ms para la reflexin sobre las prcticas. Ahora bien, en las clases de los formadores, los futuros docentes tambin observan, aunque si queremos ser ms precisos, ya que de hecho se podra objetar que no hay una intencionalidad de observar, ni criterios que orienten dicha observacin, ni fuentes tericas directamente implicadas, vale la pena reflexionar, de qu forma esa exposicin del estudiante en la prctica del docente formador, incide en el proceso de formacin, con el agregado de que en este proceso no existen instancias de reflexin crtica intencional sobre lo observado o mejor dicho vivenciado como s existe en referencia a la prctica docente. Esto tiene implicancias al momento de pensar en las prcticas deseables para un formador. El formador en su accionar, en las decisiones que toma, en las actividades que propone, en forma ms o menos implcita, est dando un mensaje sobre la prctica de la enseanza, lo que nos dara entonces elementos para considerar la especificidad del perfil del formador y de su tarea docente. 2.2 Modos de enseanza en el nivel terciario Samuelowicz y Bain (2001) realizaron un estudio para identificar los modelos docentes de los profesores universitarios de tres universidades de Brisbane (Australia) -de diversas especialidades- haciendo uso de entrevistas semiestructuradas. Encontraron dos grandes orientaciones o modelos: una orientacin centrada en la enseanza y otra orientacin centrada en el aprendizaje. En la orientacin centrada en la enseanza el docente imparte informacin y transmite conocimiento estructurado. La comunicacin en la clase es unidireccional o como mucho bidireccional aunque en este ltimo caso es en general para asegurar la comprensin, aclarar dudas o mantener la atencin. En la orientacin centrada en el aprendizaje el docente ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades, previene errores, negocia significados, anima a los estudiantes a crear conocimiento, la comunicacin es bidireccional para negociar significados. Gargallo et al. (2007) analizaron los modelos docentes de los profesores universitarios para corroborar si se ajustaban a los requerimientos del Espacio Europeo de Educacin Superior (que recomienda un modelo centrado en el aprendizaje con dominio de competencias pedaggicas). Encontraron dos modelos, uno centrado en el aprendizaje y otro centrado en la enseanza, y otros dos modelos intermedios. Aproximadamente un 48% de los profesores se ajustaba al modelo centrado en el aprendizaje, de corte constructivista, y se subdivida en dos grupos, uno de ellos ms centrado en el aprendizaje y con ms habilidades docentes. El 52% restante de los profesores se ubicaban en el modelo centrado en la enseanza y que utilizaba metodologas tradicionales. Este grupo tambin se subdivida en otros dos, uno ms tradicional y con menos habilidades docentes que el otro. Moreno y Azcrate (2003) presentan una investigacin en la que se caracteriza a los profesores de matemtica universitarios en trminos de sus concepciones y creencias, establecindose el nivel de coherencia y consistencia de stas. Los autores concluyen que la metodologa de enseanza dominante en el mbito universitario es la clase magistral, en la que el profesor de matemtica ocupa un papel central y relevante. Destacan que ninguno de los 336

profesores del estudio siente la necesidad de utilizar otro tipo de metodologa de enseanza. Los profesores creen que la buena enseanza est casi exclusivamente relacionada con su nivel de conocimientos matemticos; de ah que no se planteen la necesidad de una formacin didctica que les proporcione herramientas de trabajo en clase. Ninguno de los profesores encuestados valora suficientemente a los estudiantes ms all de las creencias, muy asentadas, que todos los profesores tienen sobre los mismos. No consideran diferentes estilos de aprendizaje, quizs porque el reconocimiento de stos les obligara a reorganizar su enseanza de forma que pudiera atender las diferentes necesidades de aprendizaje y los diferentes niveles de los estudiantes. En general, los profesores prefieren descargar las responsabilidades sobre el fracaso de la enseanza en los propios estudiantes, sus actitudes y su escasa formacin matemtica, sin ni siquiera plantearse que se les est exigiendo que se acomoden a un tipo de enseanza normativo y tradicional, vlido para estilos de aprendizaje por imitacin, que no tienen por qu coincidir con los especficos de cada estudiante. Finalizan, compartiendo con Bishop (1991), que el proceso de enseanza resulta: asimtrico, ya que no hay un verdadero reparto de responsabilidades entre el profesor y el estudiante, falto de intencionalidad, pues las metas y los objetivos no quedan claros, y la enseanza se reduce a un conglomerado de contenidos conceptuales y tareas de ejercitacin sin una clara finalidad, excesivamente idealizado, en el sentido de que el profesor acaba manejando muchas ideas matemticas que necesitan ser compartidas con los estudiantes y ser comunicadas con claridad para no afectar al xito del proceso de enseanza. Afirman que esto trae como consecuencia inmediata: la prdida de inters por parte de los estudiantes, la bsqueda de claves que les permitan superar la asignatura sin grandes complicaciones y su adaptabilidad a las exigencias de enseanza. De la Cruz et al. (2001) realizaron un estudio sobre los discursos que los profesores, a cargo de la formacin de futuros profesores, utilizan en sus clases (Universidad Nacional del Comahue, Argentina). Reportaremos los hallazgos de este trabajo centrndonos en los hallazgos referidos a los profesores de matemtica. Los autores encontraron que en las clases de matemtica, cuyos profesores evidenciaron una orientacin centrada en el conocimiento, es el profesor quien lo selecciona, lo organiza y lo expone. La presentacin del conocimiento se lleva a cabo mediante el discurso verbal y el uso de recursos didcticos como ser el uso de dibujos o esquemas o el propio razonamiento matemtico que queda plasmado por el docente en el pizarrn. En estas clases el modo de integrar al alumno es mediante el chequeo sistemtico a travs del cual el profesor indaga el grado de ajuste entre el conocimiento cientfico y el conocimiento del alumno. Sealan que el profesor chequea en forma permanente, indagando sobre el modo en que es comprendido el conocimiento por el alumno. Mellado (1999) realiza una revisin de trabajos de investigacin sobre el profesorado universitario de ciencias experimentales abarcando los siguientes aspectos: concepciones sobre la naturaleza de las ciencias, concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, actitudes y conocimiento prctico. Seala que en el mbito universitario, prevalece en el profesorado un pensamiento docente espontneo con concepciones que refuerzan la idea de que para ser profesor es suficiente con tener conocimientos de la asignatura que se ensea, experiencia, sentido comn y cualidades personales innatas.

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3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS El objetivo general de este trabajo fue desarrollar elementos que contribuyan a la mejora de la formacin de profesores de matemtica atendiendo los resultados emergentes de la investigacin en el rea. Como objetivo especfico, planteamos el siguiente: Analizar los modelos docentes de los profesores de la especialidad matemtica de un instituto de formacin docente, en un momento dado, y contrastar estos modelos con lo que las investigaciones sugieren en torno a cmo deberan formarse los futuros profesores de matemtica. 4. CONSIDERACIONES TERICAS Tal como lo asumen Gargallo et al. (2007), en este trabajo suscribimos a la concepcin que establece dos modos fundamentales de abordar la docencia en el nivel terciario: el modelo centrado en la enseanza (modelo tradicional, centrado en el profesor, de transmisin de informacin, expositivo) y el modelo centrado en el aprendizaje (modelo constructivista, centrado en el alumno, de facilitacin del aprendizaje), entendiendo que estos dos modelos constituyen posturas extremas que acotan los posibles modelos a identificar y que modelos intermedios son posibles. 5. MTODO En este trabajo nos inclinamos por el estudio de aspectos cualitativos de las prcticas docentes y del pensamiento de los profesores. Llevamos adelante dos tipos de actividades fundamentales: la entrevista al profesor y la observacin de prcticas de aula. En las entrevistas a los formadores indagamos cmo estos entienden el proceso de enseanza y aprendizaje de su materia y qu materiales de estudio recomiendan. Las observaciones de clase fueron realizadas en mutuo acuerdo con los docentes responsables de las asignaturas especficas. El objetivo de estas observaciones fue recoger informacin que nos permitiera identificar elementos tiles para definir los modelos docentes. En total se realizaron 15 entrevistas que fueron audio grabadas. En forma posterior a la entrevista se realiz la observacin de una clase de aproximadamente 45 minutos de cada uno de los docentes entrevistados. Las 15 clases observadas fueron audio grabadas y se tomaron notas. Se cubrieron as todos los profesores de asignaturas especficas de la especialidad matemtica. Hay tres docentes que dictan ms de una asignatura. Solamente en un caso se observ al mismo docente dictando materias distintas. 6. PRIMERAS IMPRESIONES A partir de las observaciones de clase realizadas detectamos tres metodologas docentes en la formacin de profesores de matemtica en un instituto y en un momento dados. Es preciso aclarar que distintos profesores pueden utilizar diferentes metodologas en distintas clases, dependiendo, por ejemplo, del tema que se est enseando. Nuestras observaciones dependen entonces de la clase observada y no implican una generalizacin de la manera en que cada uno de los docentes trabaja. Nos estamos refiriendo, concretamente, a que nuestro estudio refleja una fotografa de un conjunto de situaciones de enseanza. 338

Para identificar los modelos docentes emergentes en nuestro estudio, utilizamos, en primer lugar, la pauta 3 referida a la observacin de clase porque nos brinda un aspecto clave para comenzar a encuadrar el modelo docente del profesor y analizar en qu medida se adecua a los nuevos requerimientos en la formacin de profesores (NCTM, 1990). Las 15 clases observadas se distribuyen de la siguiente manera:
Clase magistral (A) 1 Juego de preguntas y respuestas para ensear el tema previsto (B) 11 La recomendada para la formacin de profesores (C) 3

Metodologa Nmero de clases observadas

A. La clase magistral Esta clase se caracteriz por una comunicacin unidireccional. La clase se desarroll en torno a la actividad del profesor que formul nicamente preguntas retricas. En ningn momento se formularon preguntas dirigidas a los estudiantes con el fin de conocer sus ideas previas, sus concepciones, para chequear cmo van evolucionando en la comprensin del tema que se aborda, para evaluar. El nico recurso didctico consiste en la explicacin en el pizarrn. La clase es frontal. B. Juego de preguntas y respuestas para ensear el tema previsto Se caracterizaron por una comunicacin bidireccional. El profesor formula preguntas a los estudiantes, fundamentalmente, con el objetivo de ir avanzando en el desarrollo del tema, no limitndose a responder a preguntas o dudas que plantee el estudiante. Se utilizan recursos didcticos como el uso de fichas, el planteo de un problema como disparador o para abrir una discusin. Se foment tanto el trabajo individual como en equipos de trabajo, aunque esto ltimo en menor grado. Bsicamente la clase es frontal. C. Metodologa recomendada para la formacin de profesores Los alumnos desarrollan la actividad en un ambiente similar al que ellos habrn de propiciar en el desarrollo de la profesin docente. Se plantearon actividades que permitieron una comunicacin multidireccional y los estudiantes tuvieron la oportunidad de explorar, elaborar conjeturas, comunicar sus ideas, etc. Se utilizaron guas de estudio. Se foment tanto el trabajo individual como en equipos de trabajo. Se rompe con la clase frontal.

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7. ANLISIS GLOBAL De las observaciones de clase, de las entrevistas realizadas y del estudio de casos precedente, encuadraremos a los profesores en algn modelo docente sabiendo que forzosamente, al hacer esto, perdemos parte de la complejidad que ofrece la realidad observada. Modelo centrado en la enseanza o tradicional
El conocimiento es construido externamente y hay que transmitirlo al alumno. La organizacin y la transformacin del conocimiento est a cargo del profesor. Se entiende como un proceso de absorcin que se adquiere escuchando al profesor, leyendo en los libros y resolviendo problemas. La enseanza es entendida como un proceso de transmisin en el que el papel del profesor es mostrar el conocimiento al alumno. Llegar a la adquisicin de ese conocimiento es la meta. Se entiende que para ser un buen profesor es condicin necesaria conocer la asignatura y poseer formacin didctica apropiada. Clase magistral. Se jerarquiza el uso del texto. Antes de parciales y exmenes.

Concepcin del conocimiento

Concepcin del aprendizaje

Concepcin de la enseanza y papel del profesor

Metodologa docente Materiales de aprendizaje Uso de la tutora

Modelo de transicin
El conocimiento es construido externamente y hay que transmitirlo al alumno. La organizacin y la transformacin del conocimiento est a cargo, fundamentalmente, del profesor aunque se reconoce la importancia de que el alumno sea partcipe en la construccin del conocimiento. Se entiende como un proceso de construccin personal en el que el profesor es un gua o mediador. La enseanza es entendida como un proceso interactivo que permite la construccin de conceptos por parte del estudiante. Se entiende que para ser un buen profesor es condicin necesaria conocer la asignatura y poseer formacin didctica apropiada.

Concepcin del conocimiento

Concepcin del aprendizaje

Concepcin de la enseanza y papel del profesor

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Metodologa docente

La clase se desarrolla en base a un juego de preguntas y respuestas con un grado de participacin de los alumnos que es variable dependiendo del profesor. El conocimiento se relaciona con el futuro profesional de los estudiantes. La clase es bsicamente frontal. Se utiliza un libro de texto, notas del curso, fichas de trabajo. Durante todo el ao y, en algunos casos, a demanda de los estudiantes.

Materiales de aprendizaje Uso de la tutora

Modelo centrado en el aprendizaje

Se entiende el conocimiento como una construccin social y negociada. La responsabilidad de organizar y transformar el conocimiento es tanto del profesor como de los estudiantes. Se concibe como un proceso de construccin personal en donde la interaccin con todos los integrantes del grupo es fundamental. La enseanza es entendida como un proceso interactivo que favorece la construccin de conceptos por parte del estudiante. Se entiende que para ser un buen profesor es condicin necesaria conocer la asignatura y poseer formacin didctica apropiada. Se favorece un ambiente de trabajo similar al que los estudiantes habrn de propiciar en el ejercicio de la profesin docente. La comunicacin es multidireccional y los estudiantes tienen la oportunidad de explorar, elaborar conjeturas, comunicar sus ideas, etc. Se rompe con la clase frontal. El conocimiento se relaciona con el futuro profesional de los estudiantes. Se utiliza un libro de texto, fichas de trabajo, guas de estudio. Durante todo el ao y, en algunos casos, no ha sido necesario por la dinmica que se utiliza en clase o porque los alumnos no lo han requerido.

Concepcin del conocimiento

Concepcin del aprendizaje

Concepcin de la enseanza y papel del profesor

Metodologa docente

Materiales de aprendizaje

Uso de la tutora

El primer modelo sealado se corresponde, bsicamente, con el modelo centrado en la enseanza reportado por Gargallo et al. (2007). Luego aparece un modelo intermedio respecto a los modelos extremos sealados por estos autores. Lo hemos llamado el modelo de transicin. Los docentes que se encuadran en este modelo presentan diferencias. Por ejemplo, en el grado de participacin que dan a los alumnos, en el grado de aceptacin de los aportes de estos, en el trabajo matemtico que se propone a los estudiantes y en cmo consideran el futuro 341

profesional de sus estudiantes. La mayora de los docentes que se encuadran en el modelo de transicin se reconocen como guas, mediadores, moderadores en el proceso de enseanza y justifican las clases expositivas diciendo que los alumnos no estudian lo suficiente o no pueden seguirlos por falta de conocimiento previos. Es necesario sealar que: el modelo centrado en el aprendizaje es compatible con el discurso de los profesores y con las recomendaciones que emergen de la literatura para la formacin de profesores de matemtica. No obstante, observamos que estas condiciones no garantizan una buena gestin de la clase de matemtica en este nivel de formacin. Esto podra deberse a que se trata de una metodologa a la que los profesores no estn habituados en este nivel. 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Se detectaron tres modelos docentes a partir de la caracterizacin de tres categoras metodolgicas: el modelo centrado en la enseanza o modelo tradicional, un modelo de transicin en el que se intenta desarrollar el abordaje de los contenidos con la participacin activa de los estudiantes -en mayor o menor grado- y un modelo centrado en el aprendizaje que rompe, a diferencia de los otros dos, con la clase frontal y se caracteriza por favorecer las interacciones multidireccionales. No obstante, se hace necesario continuar profundizando en la puesta en escena de las propuestas metodolgicas propias de este modelo que no logran abarcar todos los roles del docente en este nivel de formacin. En la mayora de las clases que presenciamos no se observ un ambiente de trabajo consecuente con las recomendaciones emergentes para la formacin de profesores de matemtica. Esto es, no se configura la clase de formacin docente como mbito de produccin de conocimientos. Consideramos que este estudio puede ser til como un primer insumo para la discusin colectiva y la reflexin crtica sobre las prcticas. El diseo de ambientes apropiados de aprendizaje para los futuros profesores, tiene que ser uno de los objetivos de los cuerpos docentes de profesores formadores y consecuencia de un proyecto consensuado de trabajo que, despojndose de las tradiciones, pueda comenzar a proponer y ensayar con libertad, nuevas prcticas docentes.

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343

Incrculos mixtilineales. Algunas herramientas usadas en geometra euclidiana hoy

Julio Vassallo1 1) Introduccin En 1983 Len Bankoff [2] introdujo el trmino incrculos mixtilineales para denominar a los crculos tangentes a dos lados de un tringulo y al circuncrculo del mismo. En este artculo nos proponemos probar dos de sus propiedades. Con esta excusa podremos mostrar un par de tcnicas de trabajo utilizadas actualmente en geometra euclidiana. Lo primero que haremos es calcular el radio de los incrculos mixtilineales en funcin de los ngulos del tringulo y de su circunradio. Seguidamente mostraremos algunas igualdades que nos permitirn reescribir el radio hallado en funcin del ngulo en el vrtice A y de su inradio. En estas deducciones utilizaremos bsicamente los teoremas de clculo habituales y algunas frmulas trigonomtricas. Ilustraremos de esta forma el uso de una de las herramientas bsicas para la deduccin de propiedades en geometra euclidiana hoy: el clculo. Posteriormente probaremos una propiedad de concurrencia de rectas referida a los incrculos mixtilineales. Para ello introduciremos coordenadas baricntricas cuya utilizacin es frecuente en las investigaciones geomtricas actuales. 2) Clculo del radio Dado un tringulo con

ABC , notemos con R el circunradio,

r el radio del incrculo mixtilineal tangente a los

lados AB y AC, con L, M y A a sus puntos de contacto con AC y AB y el circuncrculo respectivamente, con E el punto medio de

AC y con a , b y g a los ngulos

OE y AOE = b . Por ende Figura 1 R

del tringulo en los vrtices A, B y C respectivamente. Entonces

cos AOE =

Profesor de Matemticas. Docente de Geometra y lgebra Lineal del Instituto de Profesores Artigas.

345

 AL a a OE = R cos b . Adems cot KAL = y KAL = por lo cual AL = r cot . r 2 2 b b Por otra parte AE = y por el teorema del seno = 2 R de modo que AE = R sen b sen b 2

OJK , se tiene OK 2 = OJ 2 + KJ 2 a . Como sabemos que OK = R r , OJ = EL = AL AE = r cot R sen b 2

Aplicando el teorema de Pitgoras en el tringulo y

KJ = KL JL = r OE = r R cos b , entonces podemos escribir la igualdad

(R r

Desarrollando

a 2 = r cot R sen b + (r R cos b ) . 2

los cuadrados
2

se

tiene

2 a a dad tenemos r = 2 R tan . 1 + cos b + cot sen b 2 2

2

a a 2 R r cot sen b + R 2 sen 2 b + r 2 2 R r cos b + R 2 cos 2 b 2 2 a a 2 R r = r 2 cot 2 2 R r cot sen b 2 R r cos b . Despejando r de esta igualR2 2Rr + r = r 2 cot 2

Utilizando

las

identidades

trigonomtricas

senb = 2sen

1 cos b = 2sen 2

b la igualdad se transforma en 2

b b cos 2 2

r = 2 R tan 2

a b a b b . 2sen 2 + cot 2sen cos 2 2 2 2 2

b cos a b b 2 r = 4 R tan 2 .sen sen + a 2 2 2 tan 2

r = 4 R tan

a b b b a .sen cos sen .tan 2 2 2 2 2

346

b a b a cos .cos sen .sen a b 2 2 2 2 r = 4 R tan .sen a 2 2 cos 2

r = 4R
sen a b . sen 2 2
2

cos

a 2

.cos

a +b . 2

Recordando que

a + b + g = 180 podemos escribir

.cos 180 g o lo que es lo mismo 2
. Es posible reescribir esta frmula

r = 4R r = 4R

sen

a b . sen 2 2

2 a cos g a 2 b sen . sen . sen 2 2 2

a cos 2
2

en forma ms sinttica. Figura 2 Para ello observemos que si I es el incrculo del tringulo, el circuncentro X del

BIC = 90 +

BIC es el punto medio del arco BC que no contiene a A.

a , y por ende 2

IC , la recta IC b XR es perpendicular a IC. Entonces = RC = XC.sen RXC Pero RXC = , por lo 2 2 b cual IC = 2 XC.sen . Aplicando el teorema del seno en el tringulo XAC , tenemos que 2 a a b XC = 2 R.sen y sustituyendo obtenemos: IC = 4 R.sen .sen . 2 2 2 g r Por ltimo en el tringulo rectngulo ITC , sen = . Combinando las dos ltimas 2 IC a b g frmulas se deduce que r = 4 R.sen .sen .sen . 2 2 2
Esto significa que XB = XI = XC y de aqu que si R es el punto medio de Sustituyendo en la igualdad obtenida para r se obtiene r = mismo r = r.sec 2
r cos
2

a . 2

a 2

, o lo que es lo

347

3) Construccin del centro Esta frmula nos permite obtener una construccin simple del centro K del incrculo mixtilineal. Notemos con T y N los puntos de contacto de la circunferencia inscripta con los lados AC y AB respectivamente. Como los tringulos AIT y AKL son semejantes,

AK KL r a = = = sec 2 . Figura 3 AI IT r 2
Pero en el tringulo

AKL , sec

AL2 = AK . AI . Se concluye que I es el pie de la perpendicular a AK por L.

De igual forma I es el pie de la perpendicular a AK por M.

AK AK 2 a AK = = . Por lo tanto y de aqu que AI 2 AL AL2

Entonces M, I y L estn alineados. Adems es fcil ver que los tringulos

AIM y AIL

son iguales por lo cual AI es la mediatriz del segmento ML . En resumen para construir K tracemos las perpendicular a AI por I y cortemos a los lados en L y M. Tracemos las perpendiculares a AC y AB por L y M respectivamente. Estas rectas se cortan en K. 4) Coordenadas baricntricas Nuestro prximo objetivo es probar la siguiente propiedad: notemos con C A , CB y CC a los incrculos mixtilineales tangentes a los de los ngulos respectivamente. Si

A, B y C

A , B y C son los puntos de

contacto con el circuncrculo de C A , CB y CC Figura 4 respectivamente, entonces

AA , BB y CC son concurrentes.

Una demostracin mediante clculos puede verse en [3]. Ensayaremos aqu una demostracin utilizando coordenadas baricntricas. Para ello introduciremos dichas coordenadas en esta seccin. 348

Consideremos

A1 , A2 , , Ak puntos del plano y t1 , t2 , , tk nmeros reales. t1 OA1 + t2 OA2 + + tk OAk

Elijamos un punto O del plano cualquiera. Comencemos por observar que si

t1 + t2 + + tk = 0 , el vector

es

independien-

te de la eleccin de O. En efecto, supongamos que O es otro punto del plano; tenemos

t1 OA1 O A1 + t2 OA2 O A2 + + tk OAk O Ak = (t1 + t2 + + tk )OO = J .

Por tanto t1 OA1 + t2 OA2 + + tk OAk = t1 O A1 + t2 O A2 + + tk O Ak como

) (

queramos. en cambio t1 + t2 + + tk 0 , sea P un punto tal que t1 OA1 + t2 OA2 + + tk OAk . Afirmamos que P es independiente de la eleccin de OP = t1 + t2 + + tk t1 O A1 + t2 O A2 + + tk O Ak O. Para ver esto consideremos O y P tales que O P = t1 + t2 + + tk Si . Restando miembro a miembro ambas igualdades y operando tenemos

(t1 + t2 + + tk )(OP O P )= t1 (OA1 O A1 )+ t2 (OA2 O A2 )+ + tk (OAk O Ak )=

= (t1 + t2 + + tk )OO . Entonces OP O P = OO , por lo cual OP = OO + O P = OP de lo cual se
deduce que

P = P . A1 , A2 , , Ak

A este punto P se le llama baricentro de las masas t1 , t2 , , tk en los puntos y verifica que

t1 PA1 + t2 PA2 + + tk PAk = J . Para el caso k = 2 , P es el baricentro de t1 , t2 en los puntos A1 , A2 sii t1 PA1 = t2 PA2 PA1 t = 2 donde hemos nota. Esto significa que P pertenece a la recta A1 A2 y si t1 0 , t1 PA2
En particular tomando O = P , tenemos

(t1 + t2 + + tk )OP = t1 OA1 + t2 OA2 + + tk OAk , cualquiera sea O.

349

do con

PA1 a la medida con signo del segmento PA1 . Obsrvese que si t1 = 0 , P = A2 y si

t2 = 0 , P = A1 . Por otra parte si t1 = t2 , P es el punto medio del segmento A1 A2 . t1 , t2 , t3 en los puntos A1 , A2 , A3 y O es cualquier punto del plano, (t1 + t2 + t3 )OP = t1 OA1 + t2 OA2 + t3 OA3 . Notemos con Q
Para el caso k = 3 , si P es el baricentro al baricentro de las masas

t2 , t3 en los puntos A2 , A3 . Entonces (t2 + t3 )OQ = t2 OA2 + t3 OA3 y (t1 + (t2 + t3 ))OP = t1 OA1 + (t2 + t3 )OQ y de aqu que P es el baricentro de las t1 , t2 + t3 en los puntos A1 , Q .

masas

t1 = t2 = t3 tendremos que Q es el punto medio del segmento A2 A3 y que PA1 P es el baricentro de las masas 1,2 en los puntos A1 , Q . Esto es = 2 y por tanto P es PQ el baricentro del tringulo A1 A2 A3 en el sentido usual en geometra euclidiana.
Si tomamos De la discusin anterior podemos concluir que dados dos puntos

A1 , A2 y dos reales

t1 , t2 tales que t1 + t2 0 , existe un nico punto P de la recta A1 A2 tal que P es el baricentro de

t1 , t2 en los puntos A1 , A2 . Si t1 = 0 , P = A2 y si t2 = 0 , P = A1 . A1 A2 , existen reales t1 , t2 tales que P es el

Recprocamente si P es un punto de la recta baricentro de

t1 , t2 en los puntos A1 , A2 . Basta tomar t1 = PA2 y t2 = A1 P . PA1 t lt = 2 = 2 y por Estos reales no son nicos pues si l es un real no nulo t1 l t1 PA2 ende P es el baricentro de l t1 , l t2 en los puntos A1 , A2 .
Llamaremos coordenadas baricntricas de P en

A1 , A2 , a un par ordenado (t1 , t2 ) en t1 + t2 sea constante.

las condiciones anteriores. Si queremos unicidad podemos pedir que En este caso escribimos

P = t1 A1 + t2 A2 .

350

De igual forma dados tres puntos sentido

A1 , A2 , A3 que podemos tomar no alineados y con

A1 A2 A3 antihorario y tres reales t1 , t2 , t3 tales que t1 + t2 + t3 0 , existe un nico t1 , t2 , t3 en los puntos A1 , A2 , A3 . Si t1 = 1 y t2 = t3 = 0 ,

punto P que es el baricentro

P = A1 . Si t2 = 1 y t1 = t3 = 0 , P = A2 . Si t3 = 1 y t1 = t2 = 0 , P = A3 . Si tan slo
tenemos

t1 = 0 , P pertenece a la recta A2 A3 , etc. A1 , A2 , A3 (pongamos

Recprocamente si P es un punto del plano determinado por

P A1 ) notemos con Q el punto de corte de las rectas A1 P y A2 A3 .

Sean . Entonces

(t2 , t3 ) coordenadas baricntricas de Q en

A2 , A3 y tomemos t1 =

(t2 + t3 )QP
PA1

t1 PA1 + (t2 + t3 ) PQ = J . Esto significa que P es el baricentro de las masas

t1 , t2 + t3 en los puntos A1 , Q o lo que es lo mismo P es el baricentro t1 , t2 , t3 en los puntos A1 , A2 , A3 .

Llamaremos coordenadas baricntricas de P en A1 , A2 , A3 , a una terna ordenada

(t1 , t2 , t3 ) en las condiciones anteriores. Si queremos unicidad podemos pedir que t1 + t2 + t3

sea constante. Igual que para el caso unidimensional si en

(t1 , t2 , t3 ) son coordenadas baricntricas de P

A1 , A2 , A3 y l es un real no nulo, se tiene que (l t1 , l t2 , l t3 ) son coordenadas baricnA1 , A2 , A3 . ABC al rea del tringulo orienta-

tricas de P en

En particular no es difcil probar que si notamos do

ABC (i.e. ABC > 0 si el sentido ABC es antihorario y ABC < 0 en caso con-

trario) se tiene que

( PA A , PA A , PA A ) son coordenadas baricntricas de P en

2 3 3 1 1 2

A1 , A2 , A3 .
351

Escribiremos

P = t1 A1 + t2 A2 + t3 A3 .

La utilidad de las coordenadas baricntricas se basa en que gozan de propiedades interesantes. Mencionaremos dos de ellas. Propiedades 1) Si P y Q son puntos del plano con coordenadas baricntricas y

( p1 , p2 , p3 )

(q1 , q2 , q3 )

respectivamente respecto al tringulo

A1 A2 A3

de modo que

p1 + p2 + p3 = q1 + q2 + q3 , entonces el punto medio del segmento PQ tiene coordenadas p + q1 p2 + q2 p3 + q3 baricntricas 1 , , . 2 2 2 2) Sea K es el punto de corte de las rectas AB y CD. Notemos (a, b ) las coordenadas
baricntricas de K en

A, B y (c, d ) las coordenadas baricntricas de K en C , D tales que

a + b = c + d = 1 . Supongamos adems que AC y BD se cortan en J.

Entonces

(a, c ) son coordenadas baricntricas de J en

B, D .

A, C y (b, d ) son coorde-

nadas baricntricas de J en

Otras interesantes propiedades pueden encontrarse en [1] y [4]. Probaremos solamente la propiedad 2). Previo a la demostracin observemos que si utilizamos la notacin descrita anteriormente esta propiedad se podra expresar de la siguiente forma: si K = aA + bB y K = cC + dD , entonces J = aA cC y J = bB + dD . En otras palabras si igualamos las dos expresiones del punto de interseccin de AB y CD, aA + bB = cC + dD y trasponemos trminos para obtener aA cC = bB + dD , esta ltima igualdad nos muestra coordenadas baricntricas del punto de corte de AC y BD en Vayamos ahora a la prueba. 352

A, C y B, D respectivamente.

Como

(a, b )

son coordenadas baricntricas de K en

A, B y

(c, d )

son co-

ordenadas baricntricas de K en

C , D , sabemos que para todo punto O del plano OK = a OA + b OB y OK = c OC + d OD . Igualando y despejando obtenemos KA b KC d = y = . a OA c OC = b OB + d OD . Sabemos tambin que a KD c KB KA KC Entonces se tiene que a c . De lo contrario se tendra tambin b = d y = KB KD
De aqu que a c 0 y podemos afirmar que existe un nico punto J en el plano tal

con lo cual AC y BD seran paralelas.

que

(a c )OJ = a OA c OC , que
Utilizando que

J es independiente del punto O elegido y que J

pertenece a la recta AC. podemos escribir ac = d b (d b )OJ = (a c )OJ = a OA c OC = b OB + d OD . la igualdad

Concluimos entonces que J pertenece a la recta BD y entonces J coincide con J . Las igualdades anteriores nos dicen adems que J = aA cC y J = bB + dD como queramos probar. 5) El resultado anunciado Probaremos finalmente la propiedad anunciada en la seccin anterior. Si

A , B y C

son los puntos de contacto con el circuncrculo de los incrculos mixtilineales C A , CB y CC respectivamente, entonces

AA , BB y CC son concurrentes.

Para ello notemos primeramente que si T y L so los puntos de contacto con AC del incrculo y de C A respectivamente los tringulos

AIT y AKL son semejantes por lo cual

353

AK AI KI AK AI AK = = = y entonces . r r r r r r r
Trabajando con medidas con sino podemos escribir Figura 5

r AK = . Esto significa que las coordenadas KI (r r ) (r r ) r baricntricas de K en A, I son ( (r r ), r ) o tambin , r r (r r ) r A+ I . Podemos escribir entonces K = r r OK R r = Por otra parte O, K y A estn alineados y se tiene por lo tanto las coorr KA r Rr denadas baricntricas de K en O, A son (r , R r ) o tambin , . Esto es R R r r Rr A+ I = O+ A r r R R r r r r Rr I O= A+ A . Esto significa que y entonces r R r R r r , son coordenadas baricntricas del punto de corte de r R r r Rr IO y AA (notmoslo S) en I , O y , son R r coordenadas baricntricas de S en A, A . A efectos de que sumen Figura 6 Rr 1 podemos multiplicar estas coordenadas por y obtener r (R r ) R r S= I O y otra expresin similar para S en A, A . Esta ltima igualdad Rr Rr SI r r = y entonces la homotecia de centro S y razn nos asegura que lleva el circunR SO R crculo del tringulo ABC en el incrculo del mismo. En resumen el punto S es lo que usualque mente se conoce por centro exterior de semejanza de ambas circunferencias y est determinado solamente por stas o lo que es lo mismo por el tringulo

(r r )

Estamos ahora en condiciones de aplicar la propiedad 2) de la seccin anterior de modo

ABC .

354

Concluimos que la recta y el incrculo del

AA pasa por el centro exterior de semejanza del circuncrculo

ABC y de igual forma se prueba que BB y CC tambin pasan por este

punto tenindose entonces la concurrencia deseada. Referencias Bibliogrficas

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355

Qumica

La industria del cido sulfrico: Estrategias alternativas para la enseanza y el aprendizaje de Qumica (Parte I).
Mabel Giles1. Adriana Massaferro2 Rerumen Tomando como ejemplo la industria del cido sulfrico se pretende utilizar la riqueza temtica desde el punto esencialmente qumico, sino adems todo lo que involucra una industria desde el punto de vista social, econmico y ambiental para un pas. Introduccin Este trabajo se basa en usar una realidad productiva de la industria de nuestro pas para introducir conceptos de importancia que se ensean a nivel de profesorado de Qumica y relacionarlos con la realidad social del pas. De esta forma se podrn abordar integralmente las distintas temticas tratadas en el transcurso de la carrera (Profesorado de Qumica). A travs de la conexin teora - realidad se espera lograr dar un conocimiento ms acabado de los temas. Esto surge de la inquietud de aportar al estudiante un enfoque que le d una mayor motivacin para su perfeccionamiento constante en el aprendizaje de dichos temas, lo que repercutir en la manera en cmo l transmita ese conocimiento a nuevas generaciones, ya que su meta es ser educador en la materia. Por qu la industria del cido sulfrico? Porque es el compuesto de mayor produccin a nivel mundial (200 toneladas anuales), que tambin se produce a nivel nacional y es una medicin desde el punto de vista econmico de la riqueza de un pas. Los pasos involucrados en el proceso son tantos y tan variados, que a pesar de su simpleza aportan, desde el punto de vista fsico qumico, una oportunidad para trabajar distintos temas en forma conjunta. Temas tales como: tabla peridica, estructura atmica, enlace, estados de agregacin, reacciones redox, reacciones cido-base, termodinmica, cintica entre otros. En forma complementaria permite abordar el tema de seguridad del uso de compuestos qumicos y la contaminacin ambiental que estos producen. Desarrollo Parte A I. Del cido sulfrico es posible tratar los siguientes puntos, teniendo en cuenta lo planteado anteriormente:
1 2 Qumica Farmacutica. Docente de Qumica General II del Instituto de Profesores Artigas. Ingeniera Qumica. Docente de Qumica Inorgnica I del Instituto de Profesores Artigas.

359

Su mtodo de obtencin (mtodo de contacto, el que se utiliza actualmente). En este se pueden distinguir las siguientes etapas: 1. 2. 3. Obtencin de dixido de azufre (SO2) a partir de azufre o de minerales ricos en azufre. Oxidacin del dixido (SO2) a trixido de azufre (SO3) Absorcin del trixido de azufre (SO3) para obtener cido sulfrico (H2SO4). Propiedades y usos del cido sulfrico que lo hacen til en la industria de los fertilizantes, petrolera, detergentes, obtencin de compuestos inorgnicos, industria farmacutica, etc. Las precauciones necesarias (medidas de seguridad) durante el proceso de obtencin y en su uso (forma de trabajo, equipos especiales, extintores). Los controles del proceso para prevenir contaminacin ambiental.

II. A modo de ejemplificar el planteamiento propuesto, en esta primera parte presentaremos un grupo de fichas de trabajo muy simples. FICHA 1: 1. Observa la etiqueta y contesta las siguientes cuestiones: 1.1 Por qu se encuentra el nombre del producto en dos idiomas? 1.2 Si tiene el nombre, por qu se agrega la frmula qumica. 1.3 Por qu no se deja solo la formula qumica? 1.4 Qu significa el dibujo que aparece en la base de la etiqueta y cmo se denomina? 1.5 Consideras til dicho dibujo?

FICHA 2: 1. Compare los materiales de ambos recipientes y explique a qu se debe esa diferencia. 2. Conoce las leyes que regulan la utilizacin de envases en Uruguay? Busque informa-

cin. 360

3. Compare los pictogramas de ambos recipientes y explique las diferencias. 4. Conoce otros pictogramas? Dibjelos. 5. Busque las concentraciones mximas y sus densidades respectivas, de cido sulfrico y clorhdrico que se manejan en el mercado y comprelas. FICHA 3 Dada la siguiente lectura: En un pas basado en la produccin agraria como Uruguay es natural que la produccin de cido sulfrico sea baja, invalidando el dogma acadmico de que el indicador de riqueza nacional sea la produccin de este compuesto. La produccin de este cido es muy baja no superando las 4500 toneladas mensuales. La matriz productiva de nuestro pas se fij en la produccin agraria, el turismo y la plaza financiera. Estos tiempos obligarn a industrializar el modelo pas, ya que el sistema econmico basado en el agro no reparte equitativamente la riqueza generada y los peones se reproducen con ms rapidez de lo que es posible emplearlos en tareas agropecuarias La industria consume este cido en grandes cantidades, produciendo innumerables elementos de uso cotidiano que van desde el uso agrario a la potabilizacin del agua Manipule con extremo cuidado este cido, pero no lo menosprecie, es uno de los generadores de riqueza ms importante para la civilizacin actual.
Extractado de http://quimilandis.blogspot.com/2009/05/acido-sulfurico-h2so4.html

Contesta las siguientes cuestiones: 1.1 Sabas que Uruguay es productor de cido sulfrico? 1.2 Donde se encuentra(n) ubicada(s) la(s) planta(s) de produccin. 1.3 Qu mtodo de obtencin se usa? 1.4 Por qu en Uruguay no puede considerarse la produccin de cido sulfrico como barmetro de la economa? 1.5 Cul o cules son los pases de mayor produccin mundial? 1.6 Qu otras industrias son las que dan lugar a la mayor cantidad de empleo y movimiento de capital?

361

Parte B Tomando como eje la produccin de cido sulfrico, a partir del uso de estas u otra variedad de fichas se podr ir poniendo nfasis en distintos aspectos qumicos involucrados en el proceso. Es interesante acotar que muchos de los procesos llevados a cabo a nivel de la industria muestran en forma diferente temas clsicos que durante aos los profesores de qumica damos desde una forma terica y no adaptada a la realidad prctica. Tambin el tema del desarrollo de Industrias en nuestro pas nos permite analizar la nuevas polticas de estado en la materia, y como personas formadas en el rea, poder emitir juicio de la conveniencia o no de la instalacin de ciertas plantas industriales bajo condiciones que aseguren no slo buena rentabilidad, oportunidades de empleo, sino tambin seguridad para la poblacin y el ambiente. Lo cual nos lleva no solo a la formacin del docente especialista en su materia sino como conocedor de la realidad social, apostando a su formacin como Ciudadano. Bibliografa
Cotton, F.A. y Wilkinson, G. (1986). Qumica Inorgnica Avanzada, Ed. Limusa, Mxico. Benzo, F. (1999) Medidas de seguridad en el laboratorio. http://quimilandis.blogspot.com/2009/05/acido-sulfurico-h2so4.html; visitada 22/8/2010 http://www.isusa.com.uy/; visitada 22/7/2010 http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r496172/es/contenidos/manual/bref_sulfurico/es_bref/ adjuntos/sulfurico.pdf; visitada 30/6/2010

362

La creatividad en la Frmacin Docente: manifestaciones y barreras en la prctica de aula

Cristina Rebollo1 Emy Soubirn2 1.- Introduccin En la edicin de los Anales del IPA (2009: 449-462)3, se present el trabajo titulado La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la formacin de profesores, como parte de un Proyecto de Investigacin en el rea Educativa que se vena desarrollando entre colegas de la asignatura Didctica de la especialidad Qumica. A travs el mismo se present un fundamento terico as como los objetivos e impactos esperados tras la implementacin de los instrumentos de relevamiento de datos indicados. El primer objetivo especfico planteado fue conocer como se visualiza el futuro docente a s mismo desde el punto de vista de la capacidad creativa en su labor de clase y el segundo advertir qu aspectos obstaculizan la materializacin de las potencialidades creativas del futuro docente en su prctica de aula. Los instrumentos utilizados para responder a los objetivos fueron sendos cuestionarios, traducidos y debidamente contextualizados, denominados: Cuestionario de Prcticas de Aula4 y Barreras a la Promocin de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula5 realizados y validados por Alencar. El primero consta de 37 preguntas cerradas que permiten, como forma de respuesta, una escala Likert de 5 niveles, con acuerdo creciente. El segundo consiste en 19 items de respuesta dicotmica. La poblacin objetivo const de docentes y estudiantes, ambos de la especialidad Qumica, de Formacin Docente (IPA y Semipresencial), de 4 ao. El relevamiento de informacin fue de carcter voluntario y se aplic de forma auto-administrada, obtenindose as la respuesta de 9 docentes de Qumica y 22 estudiantes. Los cuestionarios fueron ingresados al paquete estadstico SPSS para su posterior procesamiento. Considerando el tamao de las poblaciones respondientes, se decidi presentar la informacin para el total de ambas y no utilizar como variables de corte a las variables independientes (edad, sexo y aos de experiencia en la docencia). Estas son presentadas simplemente a efectos de tomar conocimiento de las caractersticas de la poblacin.

1 2 3 4 5

Profesora de Qumica. Docente de Introduccin a la Didctica de la Qumica, CERP Centro y Didctica de la Qumica III, Semipresencial. Profesora de Qumica. Docente de Didctica de la Qumica III del Instituto de Profesores Artigas. Lahore A., Rebollo C. y Soubirn E. Anales Instituto de Profesores Artigas. Segunda poca, tomo III, Ed. Tradinco, Montevideo. 2009. Alencar, E., Fleith, D. Inventrio da Prcticas Docentes que Favorecem a Creatividade no Ensino Superior; Psicologia: Reflexao e Crtica, 17(1), pp. 105-110. 2004. Alencar E. Barreiras Creatividade pessoal: desenvolvimento de un instrumento de medida; Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 3; N2; Campinas. 1999.

363

2.- Procesamiento de datos y resultados 2.1.- Perfil de la poblacin que respondi la encuesta Por lo que se advierte a partir de la tabla 1, el perfil de la poblacin es: de una distribucin predominantemente femenina para ambas poblaciones; mientras que todos los docentes son mayores de 40 aos, los estudiantes en su mayora tienen menos de 30 aos, con un 18% de excepcionalidad; la mayora de los docentes tiene ms de 15 aos de docencia (no necesariamente en Formacin Docente) en tanto el 100% de los estudiantes tiene menos de 10 aos de experiencia docente.
Item Sexo Masculino Femenino Menos de 30 aos Edad Entre 30 y 40 aos 41 aos y ms Menos de 15 aos Aos de experiencia Entre 15 y 30 aos Ms de 30 aos Docentes 20% 80% --100% 11% 56% 33% Estudiantes 5% 95% 77% 18% 5% 100% ---

Tabla 1. Distribucin de los docentes y estudiantes segn sexo, edad y aos de experiencia

2.2.1- Cuestionario de Prcticas de Aula Se identificaron cuatro dimensiones que hacen a la creatividad docente: Incentivo de nuevas ideas; Clima para la expresin de las ideas; Evaluacin y metodologa de enseanza e inters por el aprendizaje de los alumnos. Considerando dichas dimensiones fue que se agruparon los tems del cuestionario. Lo ms destacable de las respuestas para el cuestionario analizado es el paralelismo en ambas poblaciones, en relacin al porcentaje de respuestas para cada tem, en todas las dimensiones analizadas. En relacin al Incentivo de nuevas ideas (Tabla 2), se observan como los factores de comportamiento ms frecuentes (porcentaje de la poblacin que manifiestan estar de acuerdo con la frase) por parte de la poblacin docente: el estmulo a la iniciativa de los alumnos, la promocin de la autoconfianza de los mismos, el estmulo de la curiosidad a partir de las tareas propuestas, el incentivo de la independencia, el desarrollo en los alumnos de habilidades de anlisis crtico, llevar a la divergencia en puntos de vista sobre un problema dado, el incentivo al planteo de cuestiones relativas a los temas estudiados, la presentacin de varios aspectos de una cuestin estudiada y la promocin del debate participativo por parte de los alumnos. Con respecto a la dimensin analizada, en el tem Presentar varios aspectos de una cuestin que est siendo estudiada casi la mitad (54%) de la poblacin de estudiantes, esta en duda o no acuerda, mientras que la totalidad de los profesores (100%) s lo hacen. Por 364

otra parte, 2 de cada 3 de la poblacin estudiantes est de acuerdo con: estimular al alumno a pensar ideas nuevas relacionadas con el contenido de la disciplina, incentivar a los alumnos a planear cuestiones relativas a los temas estudiados o promover el debate con el estmulo a la participacin de todos. Mientras que 1 de cada 3 mantiene dudas, esto hace pensar en cierta inseguridad que an presentan los futuros docentes en sus prcticas de aula en relacin a las diversas cuestiones que puedan plantearse, imprevistas, ante las cuales tal vez no sepan an reaccionar acertadamente.
Item Cultivar en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la bsqueda de nuevos conocimientos Estimular a los alumnos a analizar diferentes aspectos de un problema Estimular la iniciativa de los alumnos Estimular al alumno a pensar ideas nuevas relacionadas con el contenido de la disciplina Promover la autoconfianza de los alumnos Estimular la curiosidad de los alumnos a travs de las tareas propuestas Incentivar la independencia de los alumnos Desarrollar en los alumnos habilidades de anlisis crtico Llevar al alumno a percibir y conocer puntos de vistas divergentes sobre un mismo problema o tema de estudio Incentivar a los alumnos a plantear cuestiones relativas a los temas estudiados Presentar varios aspectos de una cuestin que est siendo estudiada Promover el debate con el estmulo a la participacin de todos los alumnos Hacer preguntas, buscando conexiones con los temas abordados En desacuerdo Doc. Est. 00 00 00 00 05 00 00 0 9. En duda Doc. Est. 11 23 11 18 0 18 11 36 0 14 0 18 0 23 0 18 De acuerdo Doc. Est. 89 77 89 82 100 82 89 64 100 82 100 82 100 77 100 73

00

0 27

100 73

05 09 00

0 32 0 36 0 36

100 64 100 56 100 64

00

11 14

89 86

Tabla 2. Distribucin porcentual del grado de acuerdo con los tems correspondientes al Incentivo de nuevas ideas

365

La Tabla 3 presenta el grado de acuerdo que manifest la poblacin frente a los componentes que conforman la dimensin Clima para la expresin de las ideas. Es llamativo ver que los docentes acuerdan en un 100% en relacin a todos los tem planteados a excepcin de uno, con el que discrepan totalmente: No estar atento a los interese de los alumnos. La poblacin de estudiantes en cambio, en relacin a ese tem en particular, acuerda en un 18% y tiene dudas en un 23% o sea que para 1 de cada 4 futuros docentes, no parece ser tan importante el considerar los intereses de los alumnos a la hora de desarrollar su creatividad en el aula.
Item Valorizar las ideas originales de los alumnos Crear un ambiente de respeto y aceptacin por las ideas de los alumnos Dar tiempo a los alumnos para pensar en desarrollar ideas nuevas Dar posibilidades a los alumnos para estar en desacuerdo con mis puntos de vista Escuchar con atencin las intervenciones de los alumnos No estar atento a los intereses de los alumnos Tener sentido del humor en clase En desacuerdo Doc. Est. 00 04 00 En duda Doc. Est. 0 14 00 0 27 De acuerdo Doc. Est. 100 86 100 96 100 73

04

0 14

100 82

04 100 59 00

05 0 23 0 27

100 91 0 18 100 73

Tabla 3. Distribucin porcentual del grado de acuerdo con los tems correspondientes al Clima para la expresin de las ideas

Los factores que integran la dimensin Evaluacin y metodologa de enseanza (Tabla 4), parecen coincidir en ambas poblaciones con ligeras diferencias. Con respecto al tem que plantea la posibilidad de ofrecer pocas opciones de escoger en relacin a los trabajos a ser realizados, la mitad de los docentes desacuerdan, pero un 44% est en duda o de acuerdo. En tanto 1 de cada 6 de la poblacin de estudiantes (64%) estn en dudas o de acuerdo con el tem. Los datos manejados conducen a plantear la siguiente interrogante, cmo se puede favorecer la creatividad de un grupo humano si no se permite escoger opciones diversas de trabajos a realizar?

366

Item Preocuparse apenas con el contenido informativo Utilizar formas de evaluacin que exigen del alumno apenas la reproduccin del contenido dado en clase o en los libros de texto Utilizar siempre la misma metodologa de enseanza Hacer uso de formas diversificadas de evaluacin Ofrecer a los alumnos pocas opciones de escoger en relacin a los trabajos a ser realizados

En desacuerdo Doc. Est. 78 59

En duda Doc. Est. 22 32

De acuerdo Doc. Est. 09

56 64

33 9

11 27

89 82

11 9

09

00

09

100 91

56 36

22 50

22 14

Tabla 4. Distribucin porcentual del grado de acuerdo con los tems correspondientes a la Evaluacin y metodologa de enseanza

La dimensin Inters por el aprendizaje de los alumnos (Tabla 5) presenta total acuerdo con el tem, por ambas poblaciones, tanto en el uso de ejemplos como en la respuesta a dudas o en mostrar entusiasmo por la asignatura dictada. En la poblacin de estudiantes se advierte ms de un 40% de desacuerdo o duda con respecto a proporcionar amplia bibliografa en relacin los tpicos abordados en tanto un 32% duda en relacin al planteo de situaciones problemas en clase. Tal informacin lleva a preguntarse, nuevas manifestaciones de inseguridad en relacin a la prctica y sus imprevisiones? Resulta interesante advertir que el 22% de la poblacin docente presente dudas en relacin a ofrecer informaciones importantes o interesantes relativos a los contenidos de la asignatura.

367

Item Utilizar ejemplos para ilustrar lo que est siendo abordado en clase Estar dispuesto a dilucidar dudas de los alumnos Proporcionar amplia bibliografa relativa a los tpicos abordados Despertar el inters de los alumnos por los contenidos suministrados Tener disponibilidad para atender a los alumnos fuera de clase Presentar situaciones problema a ser solucionadas por los alumnos Exponer los contenidos de una manera didctica Dar una devolucin constructiva a los alumnos Ofrecer informaciones importantes e interesantes relativas a los contenidos de la asignatura Tener entusiasmo por la asignatura que dicto Tener expectativas positivas en relacin a los desempeos de los alumnos

En desacuerdo Doc. Est. 00 00 09 00 00 00 05 00

En duda Doc. Est. 00 00 11 32 0 18 0 18 0 32 11 23 11 32

De acuerdo Doc. Est. 100 100 100 100 89 59 100 82 100 82 100 68 89 73 89 68

00 00 00

22 14 00 0 14

78 86 100 100 100 86

Tabla 5. Distribucin porcentual del grado de acuerdo con los tems correspondientes al Inters por el aprendizaje de los alumnos

368

2.2.2.- Barreras a la Promocin de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula A los efectos de esta primera aproximacin cualitativa, se consider como barrera para el colectivo cuando al menos 1 de cada 4 respondientes tena opinin afirmativa al tem, lo que se traduce en un porcentaje del 25%. En relacin al tem dificultad de aprendizaje de los estudiantes se observa que los estudiantes lo consideran una barrera ms importante que los docentes, quienes posen mayor experiencia en la docencia. En lo que refiere al bajo incentivo para innovar, los estudiantes se muestran menos afectados que los docentes. Ante lo cual cabe preguntarse, los estudiantes, viven la etapa de ilusin? frente a los docentes quienes tienen una mirada ms crtica, mayor trayectoria y conocimiento de los centros educativos. El acostumbramiento a las clases expositivas resulta una barrera para ambas poblaciones (las dos en el orden del 50%). Los contenidos de la disciplina no parecen ser un obstculo a la creatividad para ambas poblaciones, en el caso de los estudiantes no alcanza el 10% y ninguno de los docentes acuerda con este tem. El conocimiento de las prcticas pedaggicas que promuevan la creatividad resultan ser obstculo mayor para los estudiantes (40%), en relacin a los docentes (22%). El desconocimiento de textos acerca de la implementacin de la creatividad en el aula resulta una barrera para ambas poblaciones, siendo ligeramente ms notoria en los estudiantes. El desinters de los alumnos hacia los contenidos suministrados, constituye una serio impedimento para los estudiantes (un 75%, autocrtica?), y slo un 22% de los docentes se ven afectados por el mismo. La dificultad para ir ms all de la exposicin del contenido previsto en la asignatura, no constituye barrera para ninguna de las poblaciones. Para ambas poblaciones, el elevado nmero de alumnos en clase constituye un obstculo. En relacin a la disponibilidad de tiempo para la preparacin de la actividad ulica, se puede considerar una barrera para la poblacin docente (44%), y surge la interrogante, incide el pluriempleo?), mientras para los estudiantes no resulta tan significativa (25%). La escasez de recursos y materiales bsicos no parece ser un impedimento para ninguna de las dos poblaciones, siendo ligeramente ms acentuado para los docentes. Uno de cada tres docentes y estudiantes consideran que es una barrera a la creatividad la extensin del programa de la asignatura, en tanto no parece constituirlo, la autonoma en la forma de conducir las actividades docentes para ninguna de las dos poblaciones. Tampoco constituye en absoluto una barrera a la creatividad, la falta de entusiasmo por la actividad docente. No resulta ser un obstculo muy significativo, la inhabilidad para tratar alumnos indisciplinados, siendo ligeramente mayor para los estudiantes (experiencia docente?). Ambas poblaciones parecen ser hbiles para cambiar sus prcticas pedaggicas en clase. Frente a la inhabilidad para testear nuevas prcticas pedaggicas, los estudiantes la sienten como un posible barrera (25%), frente a los docentes 11%. Las oportunidades de discusin con colegas representan un fuerte obstculo para los estudiantes, no as para los docentes, se plantea el cuestionamiento ser que los docentes logran mayor integracin al colectivo?. Finalmente, la preferencia por mtodos tradicionales de enseanza, para los estudiantes solo para un 22% de los docentes resulta ser un problema. Formando parte del cuestionario de Barreras a la Promocin de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula, se plante una pregunta abierta a la que algunos docentes y estudiantes respondieron. 369

Para la poblacin de estudiantes aspectos como la situacin edilicia de la institucin, el escaso apoyo de los distintos actores que intervienen en el proceso educativo (adscriptos, secretarios, colegas), la prdida de horas de horas de clases por actividades extracurriculares y la suspensin de clases por cierre del liceo as como la propia inexperiencia, son algunas de las barreras adicionales que perciben, a la normal manifestacin de su creatividad en clase. Para la poblacin docente, algunos de los comentarios adicionales son: cuenta la cultura institucional establecida en algunos centros, donde no se ve muy bien las propuestas innovadoras () las propuestas no tradicionales, suelen tener la naturaleza de un trabajo que no se resuelve en una instancia de una clase, y eso significa que para ser eficaz necesita un nivel de compromiso en cuanto a aporte del alumno y en cuanto a asiduidad que no siempre se da. Asimismo, los estilos de enseanza que no toman en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta los cambios que han generado en estos ltimos aos los cambios tecnolgicos en el rea del diseo y la comunicacin. O la falta de coordinacin entre los docentes respecto de las modalidades de conduccin de la clase o como realizar adecuadamente la trasposicin didctica, mientras uno intenta construir, otros dictan la clase. 5.- Conclusiones Se podra concluir que los docentes ms creativos sern aquellos que: acepten ideas divergentes, se vean estimulados por su labor docente, apoyen y alienten a sus estudiantes, les permitan abordar temticas a eleccin, les planteen situaciones problemas abiertas, promuevan el dilogo y la discusin, incentiven la independencia y sean verdaderos modelos a seguir. La Ley General de Educacin6, en su Artculo 7 establece: La participacin es un principio fundamental de la educacin, en tanto el educando debe ser sujeto activo en el proceso educativo para apropiarse en forma crtica, responsable y creativa de los saberes (...) y en el Artculo 13 La poltica educativa nacional tendr en cuenta los siguientes fines (...) G) Estimular la creatividad y la innovacin artstica, cientfica y tecnolgica (2009-.13,14). La creatividad est contemplada especficamente como un fin de la educacin, a desarrollar en todas las reas, niveles y subsistemas, valindose el docente para ello, de las ms variadas metodologas de trabajo. A la luz de las respuestas dadas, el cuerpo docente y de futuros docentes encuestados, parece estar en condiciones de cumplir con estos fines planteados en la Ley de Educacin, considerando la dimensin de la muestra investigada. No obstante ello, en esa poblacin analizada an se pueden advertir algunas barreras a la libre expresin de la creatividad, dadas por mltiples factores, algunas de las cuales se enumeran a continuacin: Constituyen una barrera para ambas poblaciones: las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, el acostumbramiento a las clases expositivas, el desconocimiento de textos acerca de la implementacin de la creatividad, el elevado nmero de alumnos en clase, la disponibilidad de tiempo para la preparacin de la actividad ulica, la extensin del programa de la asignatura. Solamente para la poblacin estudiantil, resultaran ser una barrera las siguientes consideraciones: el conocimiento de las prcticas pedaggicas, el desinters de los alumnos hacia

Ley General de Educacin, N 18437, ao 2009.

370

los contenidos suministrados, la inhabilidad para testear nuevas prcticas pedaggicas y las oportunidades de discusin con colegas. Asimismo se podra considerar que los siguientes tems no constituyen una barrera para ninguna de las dos poblaciones: lo que refiere al bajo incentivo para innovar, los contenidos de la disciplina, la dificultad para ir ms all de la exposicin del contenido previsto en la asignatura, la escasez de recursos y materiales bsicos, la autonoma en la forma de conducir las actividades docentes, la falta de entusiasmo por la actividad docente, la inhabilidad para tratar alumnos indisciplinados, las habilidades para cambiar sus prcticas pedaggicas en clase y la preferencia por mtodos tradicionales de enseanza. Es de recordar que los datos aportados solo pueden ser ledos dentro de la poblacin de estudio y tan solo se pueden plantear tendencias a otras poblaciones, siempre dentro de las limitaciones propias del instrumento aplicado. En otro orden, debe recordarse que el perfil del hombre postmoderno est marcado por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y accin, la persistencia, la habilidad de solucionar problemas, aspectos no solo no cultivados sino muchas veces inhibidos por la educacin formal. La celeridad de los tiempos presentes hacen que el docente no siempre disponga de tiempo para preparar, dedicarse y contar con los recursos necesarios para concretar sus propuestas creativas a nivel de aula, sin embargo la visualizacin de estos aspectos puede facilitar su superacin. Esta visualizacin fue un objetivo de esta investigacin a una poblacin de docentes de ciencias exactas, en una institucin educativa terciaria, con el propsito de contribuir al conocimiento del cuerpo de profesores as como a generar una discusin ms profunda a futuro. Bibliografa
Alencar, E., Fleith, D. Inventrio da Prcticas Docentes que Favorecem a Creatividade no Ensino Superior; Psicologia: Reflexao e Crtica, 17(1), pp. 105-110. 2004. Alencar, E.M.L.S. Developing creative abilities at the university level. European Journal for High Ability, pp. 82-90. 1995. Alencar, E., Fleith, D. Virgolim, A. Fatores inibidores creatividade em estudantes universitrios e professores. In: Guzzo, Witter, Pfromm-Neto, Rosado y Weschler (Org.), O desafio da Psicologia escolar: O futuro da crianana escola, na familia e na sociedade. Tomo II. Campinas, SP: Atomo. 1995. Alencar, E. Barreiras Creatividade pessoal: desenvolvimento de un instrumento de medida; Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 3; N2; Campinas. 1999. Virgolim A. Definindo a criatividade; Instituto de Psicologia; Psicologia da Criatividade; Universidad de Brasilia. 1991.
(Footnotes) 1 De SOUZA MARTINS, J. Op. Cit. pp. 143 - 142.

371