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FACULTAD DE ENFERMERA Y NUTRIOLOGA

MDULO XVI ELEMENTOS PEDAGGICOS


Objeto de Estudio N 1 Proceso educativo

Lectura N 1
Elementos conceptuales bsicos del proceso enseanza aprendizaje Bibliografa: Copiado para fines educativos Sanchez Ileana (2003)de la pag www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci17603.htm Revisado 6 agosto 2010

DECAD
Departamento de Educacin Abierta

ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

RESUMEN Se estudia la unidad didctica del proceso enseanza-aprendizaje, donde la primera, con todos sus componentes, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en ltima instancia, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad objetiva. Se exponen algunos elementos conceptuales bsicos

relacionados con el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia es la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se tratan las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, con un desarrollado espectacular en los ltimos aos, y en las que se establece que el comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje y que, segn la forma del funcionamiento o estado fisiolgico del cerebro y del subsistema nervioso central en general, as sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo. Descriptores (DeCS): APRENDIZAJE; CONOCIMIENTOS Descriptores (DeCI): ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS; APRENDIZAJE ABSTRACT The didactic unity of teaching- learning process was discussed, where teaching and all components, should be considered as a closely related system to man practical activitis, that prepare man abilities to know, understand and transform objective reality. Some basic conceptual elements related to learning, a complex process aimed at acquiring new knowledge and abilities are exposed. Neurofisiological aspects dealing with learning, with a dramatic development in the last years are provided. These conceptions state that behavior of the human brain

is tightly bond to the learning style. The main features of individual learning process depends on the functioning or fisiological status of the brain and the central nervious subsystem in general. Subject headings (DeCS): LEARNING; KNOWLEDGE Subject headings (DeCI): KNOWLEDGE ACQUISITION; LEARNING LA ENSEANZA El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin. El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador.1 Como consecuencia del proceso de enseanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del individuo.2,3 En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.2,3

La enseanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neurorreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-tativas y cualitativas diferentes, no se limitar slo al plano abstracto sino que continuar elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde, sin dejar de considerarse lo terico, se logra un mayor grado de comprensin del proceso real.4 Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al que se ensea. Este proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable.3,4 La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.1

La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la funcin orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su evolucin est condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo,1,5,6 regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.1,7 El proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social.1,7 La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseanza. Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseanza. EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de

una simple huella o retencin pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8 El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.9 Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que realiza en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) 10 La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisin de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el inters y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atencin y concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles y de corta duracin.11 Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lgico y psicolgico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin de dicho contenido.12

El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y, desde este punto de vista, es intrnsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o

representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente. De aqu, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.13,14 El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante con su realidad social. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o pre acondicionada por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que

muy bien pudiramos considerar causales o determinantes, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensin, recreacin y solucin. En la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin del sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propsitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensin consciente y consecuente de aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, influye en la determinacin de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, ms an, si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende. En el aprendizaje humano, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin de las variables internas del sujeto como portadoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulacin didctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarn en una posicin que les permita una interaccin cara a cara con la persona responsable de la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podr influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, segn el modelo que establece la ruta crtica: la va ms corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin.

Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el anlisis de los detalles pero que, ms tarde, ellos se sitan en determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; as cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solucin para una situacin problmica especfica.2,14,15 De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de la accin de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporacin de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprendern; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es vlido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget.16,17,18 LA CONCEPCIN NEUROFISIOLGICA

Las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, donde se establece la participacin de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, a tal grado, que se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje; que segn su forma de funcionamiento o estado fisiolgico, as como del subsistema nervioso central en un sentido ms general, as sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.19,29,21 La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1 500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una red compleja y con posibilidades de recibir informacin, procesarla, analizarla y elaborar respuestas.21,22 En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales: el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan seales

electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que se trasladan hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especficas. Las seales electromagnticas son precisamente las portadoras de la informacin sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomnicamente, en el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulacin

adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo. El cerebro es, con certeza, un rgano totalmente original en el universo y un universo en s mismo.
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Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la

neuropedagoga centrada en la interaccin entre el referido rgano y el comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por medio de las llamadas estructuras sinpticas para establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vas centrfugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones informacionales especficas o de otras parecidas. La concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no es antagnica con ninguna otra concepcin al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto, desde la ms simple sensacin hasta el ms complejo pensamiento, juicio, idea, emocin o inters, no se desarrollaran y surgiran como tales sin la existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos, biolgicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos. CONSIDERACIONES FINALES El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitir que en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales,

aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y concrete. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Leontiev AN. Artculo de introduccin sobre la labor creadora de LS Vygotsky. Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1 2. Alvarez Gmez M. Educacin a distancia. Para qu y cmo?. [sitio en Internet]. Disponible en: http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html. Acceso el 12 de marzo del 2000. 3. Gimeno Sacristn L, Prez Gmez A. Comprender y transformar la enseanza. 2 ed. Madrid: Morata; 1993. 4. Neuner G, Babanski Yu K, Drefenstedt E, Elkonin DB, Gunther KH, Piskunov AI, et al. Pedagoga. La Habana: MINED; 1981. p. 256. 5. Chacn F. Un modelo de evaluacin de los aprendizajes en Educacin a Distancia. Presentado en el Primer Simposio Internacional de Educacin a Distancia. Bogot; 1994. 6. Prez Lindo A. Teora y evaluacin de la educacin superior. Argentina: REIAIQUE; 1993. 7. Aguilar M. La asimilacin del contenido de la enseanza. La Habana: Editorial de Libros para la Educacin; 1979. 8. Kapln M. Los Materiales de autoaprendizaje. Marco para su elaboracin. Santiago, Chile: UNESCO; 1995. p.55 9. Santos Moreno A. Evaluacin eficaz del aprendizaje Va Internet: Una perspectiva constructivista. Congreso Informtica 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000. 10. Piaget J. Seis estudios de psicologa. Corregidor. Buenos Aires: Barral; 1975. p.3541. 11. Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas; 1987. 12. Vygotski L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica; 1978. 13. Zarifian P. Organisation qualificante et capaci de prise de dcision l'industrie (mimeo). Paris: CERTES; 1990. 14. Hilgard ER. Teoras del aprendizaje. La Habana: Instituto Cubano del Libro; 1972. 15. Guzmn JC, Hernndez Rojas G. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas. La Habana: UNAM; 1993. 16. Valera Alonso O. Las corrientes de la psicologa contempornea. Revisin crtica desde sus orgenes hasta la actualidad. Colombia: Universidad Autnoma de Colombia; 2000. 17. Piaget J. La construccin de lo real en el nio. La Habana: Edicin Revolucionaria; 1972. 18. Piaget J. La formacin del smbolo en el nio. La Habana: Edicin Revolucionaria; 1966. 19. Conn PM. Neuroscience in Medicine. Philadelphia: Lippicott; 1994.

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Mster en Informtica en Salud Pblica. Profesora Auxiliar. Investigadora Agregada. Gestin Integral de Recursos Humanos. Red Telemtica de Salud en Cuba (Infomed). Centro Nacional de Informacin de Ciencias Mdicas. Indice Anterior