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Revista Brasileira de Geocincias

29(4):477-482, dezembro de 1999

AQUISIO DE VISO ESPACIAL PELO ESTUDO TERICO-PRTICO DE ESTRUTURAS TECTNICAS EM DIFERENTES ESCALAS DE OBSERVAO
ALEXIS ROSA NUMMER* & CELSO DAL R CARNEIRO**
ABSTRACT THE SPATIAL VISION ACQUIS1TON BY MEANS OF THE THEORET1CAL-PRACTICAL STUDY OF TECTONIC STRUCTURES IN DIFFERENT SCALES OF OBSERVATION The teaching-learning of geologic processes often faces the outstanding problem, mainly for Structural Geology, of comprehension of space. The difficulties become clearer when major regional structures are studied in the feld as opposed to maps and representations or lab-models studied in classroom. The described series of didactic fieldtrips in a Structural Geology discipline of the Geology undergraduate course at the Rio de Janeiro Federal Rural University follow motivating and investigative guidelines; they have considered the previous knowledge of the students. When asked to recognize large-scale folds in a Precambrian area the students performed the required tasks with both good cognitive results and excellent spatial learning. A number of techniques was adopted, allowing an identification of: (a) relationship among students; (b) personal aims and perspectives; (c) previous geological knowledge; (d) understanding of spacial concepts as a means to improve the discipline; (e) professional expectations; (f) evaluation of subsidiary geometry concepts helpful for understanding natural structures. The teacher should take into account the characteristics of the students. The doubts should not be immediately answered by the teacher to stimulate further developments. Personal yield is analyzed as a balance between specific abilities and deficiencies. The approach of thinking and practicizing science was not exhausted but it is a fundamental research tool on links between natural processes and features. The first non-oriented fieldtrip resulted in a lot of questions and low productivity; the second excursion (when students have already learned basic concepts of Structural Geology) was mainly for training basic tools but became investigative at the end. Students also tried to make a map plotting of the outcrops on different scales and associated the observed features to the local relief. The adoption of an inverse order (theory was presented after practical work) enhanced the participation of both students and teacher. The second fieldwork allowed a theoretical discussion on the postulates of scientific methodology. The large-scale fold and related structures were unknown by the teacher who selected the outcrops but he identified some diagnostic characteristics of a major regional fold just before the students. Nevertheless, this conceptual jump apported new information which is useful for a future inductive activity. Keywords: geology teaching, spatial vision, Structural geology RESUMO O problema da aquisio de viso espacial afeta o ensino-aprendizagem de processos geolgicos, notadamente na abordagem de Geologia Estrutural. As dificuldades aumentam no estudo de estruturas de grande porte no campo, em lugar de representaes em sala-de-aula ou laboratrio. Esta nota discute experincia pedaggica conduzida no curso de graduao em Geologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, envolvendo atividades de campo de carter motivador e indutivo. Aproveitaram-se os conhecimentos prvios dos alunos, de modo a lev-los a redescobrir dobras de grande porte em rea de rochas pr-cambrianas, com excelente aproveitamento cognitivo, de visualizao espacial e de motivao. O mtodo desenvolvido possibilitou a cada estudante perceber, com relativa facilidade, feies de grande porte existentes. Recuperou-se o entusiasmo de alunos desmotivados, graas ao entrelaamento teoria-prtica. Para incorporar o cotidiano do aluno, foram realizados workshops, discusses, questionrios individuais e formao de grupos de trabalho, detectando-se elementos como: (a) relacionamento entre alunos; (b) objetivos e perspectivas no curso; (c) pretenso dentro e fora da futura atividade profissional; (d) conhecimentos prvios de geologia e entendimento sobre a contribuio dessas noes na disciplina; (e) avaliao de conceitos de geometria que auxiliassem o desempenho e a viso espacial de formas da natureza. O professor adotou postura aberta e flexvel, analisando a produo e identificando caractersticas individuais, problemas, habilidades e deficincias especficas dos alunos. Indagaes ficariam sem respostas imediatas, como incentivo discusso e para estimular que fossem desenvolvidas plos alunos, segundo o mecanismo no qual o aluno "pensa e faz cincia", procurando definir relaes e associaes entre processos e feies naturais. Em cada uma das situaes evitou-se esgotar os assuntos. O trabalho de campo inicial foi motivador, sem participao dirigida do professor; a segunda excurso teve carter eminentemente treinador no incio e indutivo no final, pois os alunos j dispunham de conceitos bsicos sobre estruturas em corpos rochosos. Embora tenha sido invertida a ordem usual, fazendo-se a prtica antes da teoria - das relaes entre diferentes escalas de observao - a atividade atingiu os nveis cognitivos de anlise, sntese e avaliao, com participao equilibrada de alunos e professor. A atividade foi indutiva pois o docente que havia selecionado os melhores afloramentos do perfil no sabia da existncia de uma megadobra; entretanto, ele identificou algumas caractersticas diagnosticas dessa dobra regional antes dos estudantes. Pode-se afirmar que as dificuldades desse salto conceituai propiciaram a realizao de uma atividade investigativa. Palavras chaves: ensino da geologia, viso espacial, geologia estrutural

INTRODUO O ensino-aprendizagem de Geologia Estrutural permanentemente desafiado pelo problema da aquisio de viso espacial. A visualizao espacial bsica para abordagem dos processos geolgicos, notadamente nos campos da Geologia Estrutural, Desenho Geolgico e Geotectnica. Quando, em lugar da sala de aula ou do laboratrio, os estudantes procuram trabalhar com estruturas de grande porte diretamente no campo, tais dificuldades assumem propores ainda mais ntidas. O campo oferece uma "situao insubstituvel de aprendizagem de Geologia" (Anguita 1992) cujas peculiaridades exigem anlise aprofundada. O presente texto busca contribuir para o estudo de tcnicas utilizadas por docentes de Ensino Superior, com nfase nas referidas disciplinas. Sugerem-se algumas ferramentas de trabalho que podem melhorar os resultados do processo de ensino-aprendizagem em Geologia Estrutural, a partir de experincia conduzida pelo primeiro autor em 1994, no Curso de Especializao em Ensino de Geocincias (CEEG), oferecido pelo atual Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino do Instituto de Geocincias da Universidade Estadual de Campinas (DGAE-IG-Unicamp). So descritas e avaliadas atividades didticas concebidas para facilitar o desenvolvimento de viso espacial de alunos de Geologia Estrutural do Curso de Geologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. A rea escolhida para realizao de trabalhos de campo situa-se no sudeste brasileiro (Fig. 1), a leste dos limites entre os estados de So Paulo e Rio de Janeiro e em domnio de rochas cristalinas que afloram aproximadamente a sudeste da Bacia tafrognica de Resende.

O CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE GEOCINCIAS No ensino brasileiro, a maioria dos docentes de disciplinas geolgicas das Licenciaturas em Cincias, Geografia, Biologia e Qumica no formada por gelogos. Essa pode ser uma causa, ao lado de outras j conhecidas, de deficincias conceituais e metodolgicas na aplicao de princpios de Geologia. Exclusivamente dedicado a professores em exerccio, o CEEG da Unicamp constitui instrumento de conscientizao pedaggica, procurando criar condies tericoprticas para anlise de princpios e modelos pedaggicos gerais, natureza do conhecimento geolgico e metodologias especficas para efetiva aprendizagem de Geocincias. Busca-se, sobretudo, situar tais parmetros sob as condies de contorno em que se desenvolve o ensino superior no pas, representadas pela poltica educacional. Tais correlaes visam capacit-los instrumental e criticamente a realizar renovaes nos planos programticos e metodolgicos das disciplinas que ministram. A experimentao prtica - denominada Trabalho-Piloto (TP) - procura gerar mudanas que levem em conta os mltiplos aspectos da realidade na qual cada professor atua. O curso foi frequentado por grupo de professores de terceiro grau (nvel superior), de instituies pblicas e privadas, escolas tcnico-profissionalizantes e outros cursos de formao de professores. A diversidade de experincias individuais enriqueceu as discusses, envolvendo a problemtica do ensino ao longo da histria brasileira e preocupaes quanto a aspectos fundamentais para o desenvolvimento educacional do aluno: postura frente ao cotidiano, independentemente

* Departamento de Geocincias, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Km 47, antiga estrada Rio-So Paulo, Seropdica-Itagua, 28851 -970, Rio de Janeiro, RJ. E-mail:nummer@copmuland.com.br ** Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino, Instituto de Geocincias, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Caixa Postal 6152,13083-970, Fax (O xx 91)289 1562, Campinas SP. E-mail: cedrec@ige.unicamp.br.

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Mapa de situa o, Brasil

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histria da educao tradicional, demasiadamente centralizada na forma idealista na evoluo de ideias e muito pouco nos dispositivos materiais (como a sala de aula e os mtodos pedaggicos reais) pouco tm contribudo para aumentar nossa compreenso desses processos histrico-genticos" (Silva 1992). A TEORIA, NA PRTICA Moreira (1992) tece reflexes sobre a produo do conhecimento nas salas de aula: o currculo como fato que condiciona a educao como transmissora cultural, por meio de seus professores, em disciplinas adequadamente dispostas. O currculo como prtica rejeita a hierarquia entre a teoria e a prtica, na medida em que exercido por meio de seleo e avaliao arbitrrias dos professores e alunos. Por outro lado, o comprometimento do homem com a natureza e sociedade sacramenta a unio entre a teoria e a prtica para o efetivo desenvolvimento do ensino; o autor destaca ainda a existncia do "currculo oculto", um representante invisvel de mecanismos de dominao comuns nos sistemas polticos e sociais. O conhecimento elemento inseparvel do processo histrico, das pessoas e de seu uso. Constitui, antes, um instrumento dos homens para enfrentar os problemas de formao individual na nova ordem social, na qual a escola democrtica necessidade imperativa. Na viso construti vista do ensino, sujeito e meio so importantes, na medida em que se considera o conhecimento como um processo inacabado (Becker l993). Ao planejamento sistmico, caracterizado pela formulao racional e cientfica, pode-se contrapor o planejamento participativo, idealmente concebido (Sant Anna et al. 1988), que deve contar com a colaborao efetiva das pessoas envolvidas no processo. Os dois tipos de planejamento requerem transformaes para mudar ou manter o sistema vigente. Dependem, exclusivamente, da escala de abordagem do planejamento e dos objetivos especficos propostos para o ensino. O planejamento sistmico define muitos parmetros para programar atividades, sempre de modo racional e, de acordo com as avaliaes e necessidades (diagnsticos) do meio, busca considerar as reais limitaes e possibilidades de sucesso. O planejamento de ensino excessivamente sistematizado pode no ser o melhor caminho "pois, eventualmente, vrios fatores negativos podem imperar ao longo do processo de execuo" (Sant Anna et al. 1988). Conquanto certas transformaes gerais em Educao sejam difceis de promover, inmeras mudanas podem ser realizadas no planejamento de pequenas unidades de ensino. PRTICAS DE CAMPO O objetivo principal de muitos estudantes que ingressam no curso de Geologia serem gelogos de campo. As atividades de campo so assistidas com o mximo interesse, pois ajudam a alcanar o objetivo inicial. Nessas situaes, porm, a relao de ensino-aprendizagem demasiadamente complexa; com frequncia, o aluno questiona o docente, quando encontra dificuldade para entender uma linha de raciocnio qualquer. Um breve esboo de vantagens e desvantagens dos papis das atividades de campo (Compiani & Carneiro 1993), detectadas a partir de leituras e debates em pequeno grupo, sugere algumas questes que devam ser analisadas. A atividade de campo ilustrativa centrada no professor; requer conceituao prvia de aspectos fundamentais da teoria e possui carter informativo. Trata a cincia como produto acabado e requer ampla memorizao pelo aluno. Na atividade indutiva ocorre uma limitao e no-criao por parte do aluno. A atividade indutiva difere da ilustrativa pelo carter formativo mais acentuado. Para certos alunos dispersos, este tipo de excurso ideal, auxiliando em sua formao, pois a induo estimula a observao de pormenores das atividades de campo, como orientao, sucesso estratigrfica X posio topogrfica, confeco de croquis etc. Excurses motivadoras podem ser inseridas como objetivo inicial, em qualquer curso e, dependendo do pblico-alvo, constituem abordagem fundamental. Possuem carter essencialmente formativo. A atividade treinadora, quando aplicada a alunos em qualquer estgio de escolarizao, origina um elo efetivo entre os conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso e sua aplicao prtica. No mercado de trabalho, pode traduzir os anseios atuais de empresas frente ao perfil dos profissionais contratados. Possui carter tanto formativo, quanto informativo. O ltimo tipo de excurso abordada por Compiani & Carneiro (1993) a investigativa, que seria o papel ideal das atividades de campo. Deve ser enquadrada segundo objetivos tericos-prticos bem definidos, para a realizao de trabalhos mais completos e complexos no campo da Geologia. Alm de ser atividade frequentemente mais complexa, tal relao ensino-aprendizagem oferece resultados indiscutivelmente mais efi-

Figura l - Posio da rea na regio sudeste do Brasil

do grau de escolaridade do aluno; conhecimento do contexto social deste e o problema do aproveitamento de seus conhecimentos prvios. No curso de 1994 emergiram vrios aspectos essenciais, a seguir resumidos. Constatou-se uma necessidade bsica do ensino pblico superior, vinculada ao baixo aporte de recursos para pesquisa. O ensino ministrado em escolas particulares exibe problemas no aspecto financeiro (extrema voracidade por recursos), excesso de alunos por turma e falta de interesse pela qualidade de ensino. Em contraponto, o ensino pblico apresenta grande taxa de evaso de alunos, sucateamento do patrimnio, falta de verbas, acentuada "cobrana" de produtividade em pesquisa e alta carga didtica. O PAPEL DA HISTRIA DAS CINCIAS No contexto do curso, houve acentuado interesse pelo estudo de histria geral das Cincias e aspectos especficos da histria das Cincias no Brasil, com nfase para as Geocincias. Por meio de anlise de textos, avaliaram-se atividades didticas envolvendo abordagens histricas do conhecimento, pelo lado das grandes controvrsias cientficas ou das tradies cientficas das naes. A histria da Geologia e das Cincias pode criar um "pano-de-fundo" para desenvolvimento dos conceitos, aspecto que facilita o entendimento das Geocincias. Resultou, no grupo, grande valorizao do uso dessa ferramenta de ensino-aprendizagem. Exibies de vdeos didticos geraram discusses quanto a determinados fatos cientficos e seus vnculos com a corrente de pensamento dominante na poca da produo. Detalhes histricos de elaborao permitiram analisar a origem ou procedncia do filme, concluindo-se que filmes didticos so excelentes recursos audiovisuais, que aumentam o nvel de discusso e o interesse por assuntos polmicos. A QUESTO PEDAGGICA A "necessidade do dilogo como estratgia de ensino" (Freire, apud Gadotti 1988), deve ser um elemento bsico de formulao metodolgica, enquanto esta ltima deve ser considerada uma "interpretao e compreenso da realidade apoiada na prtica especfica" (Fisher 1976). O aspecto puramente repetitivo do ensino reproduz a diviso social do trabalho entre o plo mental e outro manual. O currculo escolar manifesta o prprio cdigo social dominante, no qual "infelizmente a

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terem assistido ao filme e no possurem conhecimento prvio dos assuntos ali abordados. A discusso procurou relacionar os elementos histricos com os conceitos de evoluo espacial, gerando dvidas e questes quanto ao tema "traos geolgicos nas rochas". A interdependncia professor-aluno equilibrou-se, descentralizada tanto do professor como do aluno; os questionamentos foram estimulados pelo professor para que se atingisse o resultado esperado; no foram definidas previamente as concluses que deveriam ser obtidas; foi admitido o raciocnio lgico do aluno sem eventual censura diante de possveis imperfeies. CAMPO Partindo-se do trabalho pedaggico programado, a disciplina contou com duas excurses experimentais: a)a primeira foi centrada exclusivamente no aluno, sem participao orientadora do professor (motivadora). Resultou em vrios questionamentos dos prprios alunos e a produtividade foi sofrvel. Para este tipo de excurso, a elaborao das atividades deveria ter sido mais criteriosa; todos os detalhes deveriam ser plenamente checados (como clima, condies de acesso etc.) para no prejudicar a motivao; b)na segunda excurso programada, os alunos j possuam conceitos bsicos de Geologia Estrutural; a atividade de campo teve carter eminentemente treinadora no incio, e investigativa no final, atingindo os nveis cognitivos de anlise, sntese e avaliao (Bloom et al. 1973) do trabalho realizado. Houve participao equilibrada dos alunos com o professor, que considerou o resultado final mais positivo. Concluiu-se que, neste caso, foi vantajoso o fato de os alunos disporem de algum contedo terico bsico para a realizao de atividades de campo. Os alunos de cursos de graduao em Geologia passam o tempo todo "aprendendo sobre cincia", para finalizarem com a obrigao de "fazer cincia". Esse salto oferece dificuldades de toda sorte, pois envolve derradeiras atividades de campo investigativas. Para melhorar os resultados dessas atividades institucionais de campo, geralmente til o aprendizado de aspectos tericos introdutrios, principalmente os postulados de metodologia cientfica. AS ESCALAS DE OBSERVAO O primeiro contato dos alunos com mapas geolgicos teve incio pela leitura do texto "A natureza semitica do mapa geolgico" (Paschoale 1984b). Buscou-se valorizar e interpretar, individualmente, o problema da representao geolgica. O tema central foi "O percurso tcnico na impresso de mapas geolgicos!', com a finalidade de obter subsdios tericos, fundamentalmente histricos, para posterior trabalho em grupo. Algumas discusses abordaram a participao da tecnologia e das empresas no desenvolvimento de mapas, favorecendo sua evoluo pois, em determinado momento, houve necessidade da utilizao de cores nos mapas impressos. A abordagem da viso espacial envolveu, a seguir, a utilizao de recursos cartogrficos e diferentes escalas de representao, desde a Terra como um todo at atingir a escala de lmina petrogrfica. No exemplo especfico, foi escolhida uma rea-piloto a sudoeste do Estado do Rio de Janeiro - Figs. l e 2 - entre os municpios de Itagua e Pinheiral. Trabalhando-se com escalas e modelos foi construdo um roteiro de trabalho, progressivamente reavaliado e condicionado s novas observaes, ao longo da execuo. O resultado da aplicao gerou novas questes que automaticamente beneficiaram os estudos por parte dos alunos. As escalas utilizadas partiram da anlise de imagens de satlite e radar da rea; escala l :2.500.000 - mapa geolgico da Amrica do Sul; escala 1:1.000.000 - mapa Geolgico do Brasil; escala 1:250.000 folhas Volta Redonda e Rio de Janeiro; escala l :50.000 - folhas Itagua e Pira, RJ; escala l :25.000 folha Volta Redonda NE; 1:1.000 planta topogrfica da Estao Fitossanitria de Pinheiral; escalas mesoscpica (afloramento e amostra de mo) e posteriormente, lmina delgada. As escalas poderiam ser regionalmente associadas ou adaptadas conforme o local de aplicao, escolhendo-se preferencialmente o ambiente geolgico familiar aos alunos (neste caso o Rio de Janeiro). Na atividade de campo programada os alunos analisaram as relaes entre as diferentes escalas de observao; lanaram em mapa topogrfico as estruturas observadas em campo e localizaram em rnapa as diferentes estruturas tectnicas associadas ao relevo existente na rea. Os traos tectnicos observados no perfil foram basicamente as lineaes, dobras, zonas de cisalhamento, contatos de intruses granticas, ou lentes de rochas ultramficas e clcio-silicticas e marcadores cinemticos. A observao de estruturas lineares, planares e dobradas no campo envolveu a realizao de um perfil de 16 km (Fig. 2), com detalhamento de 6 (seis) afloramentos ao longo dos contatos geolgi-

cazes para o futuro profissional de Geologia. Possui carter eminentemente formativo. AVALIAO O ltimo aspecto a ser abordado refere-se anlise e avaliao crtica das atividades didticas, em funo dos objetivos propostos no programa inicial. Quando ocorre uma estruturao e apresentao prvia dos objetivos a serem alcanados, o processo de ensino-aprendizagem torna-se mais eficaz. A anlise criteriosa do contedo da disciplina fundamental para se melhorar a qualidade da avaliao formal. Para avaliarmos algum, h outros fatores a considerar no processo de aprendizagem, com destaque para a anlise da evoluo e crescimento, nos alunos, de valores tericos, prticos e humanos. Ao mesmo tempo, deve-se estudar e fomentar sua expresso criadora, lembrando que a avaliao um processo contnuo. O professor deve procurar minimizar os efeitos negativos da avaliao formal imposta pela instituio e, finalmente, aprofundar-se na rigorosa definio de pr-requisitos para cada disciplina. APLICAO DO TRABALHO-PILOTO (TP) O ensino de disciplinas que necessitam de viso espacial aprimorada afeta diretamente a qualidade dos cursos de Geologia, pois abrange conceitos e habilidades cuja aquisio fundamental para a prtica ulterior do futuro gelogo. Duas questes refletem-se no desempenho dos estudantes: as escalas de observao e as dificuldades que estes normalmente encontram para visualizar e interpretar traos nas rochas. Desse modo, escolheu-se uma situao prtica - no campo e em sala-de-aula - na disciplina de Geologia Estrutural, para avaliar em que medida o emprego de novas tcnicas e abordagens didticas poderia estimular, desafiar e at promover conquistas no processo pedaggico. Resumidamente, as principais caractersticas da turma na qual foi aplicado o TP so: baixa faixa etria e de renda, insatisfao quanto ao curso, futuro profissional incerto e desmotivao geral. Diante dessas caractersticas, o trabalho foi inicialmente realizado procurando-se incorporar nas atividades didticas o cotidiano do aluno, realizando-se workshops, discusses, questionrios individuais e formao de grupos de trabalho. Esses trabalhos visavam detectar os seguintes elementos: a)relacionamento entre alunos; b)caracterizao dos objetivos e perspectivas durante o curso; c)pretenso dentro e fora da futura atividade profissional; d)conhecimentos de geologia previamente adquiridos e de que forma os alunos entendiam que tais conhecimentos poderiam contribuir para a disciplina; e)conceitos de geometria que poderiam auxiliar diretamente o desempenho e a viso espacial de formas da natureza. A postura do professor nas atividades programadas deveria ser aberta e flexvel, para identificar os problemas e caractersticas individuais dos alunos. A produo de cada aluno deveria ser analisada relacionando-se suas habilidades e deficincias especficas, exatamente pelo fato de que cada aluno deveria ser encarado como indivduo. As indagaes seriam desenvolvidas plos alunos com o consequente incentivo discusso, mas sem respostas imediatas por parte do professor. Seria fundamental montar um mecanismo para que o aluno pensasse e fizesse cincia sistematicamente, ou seja, procurando definir melhor as relaes e associaes entre processos e feies naturais, no como conhecimento acabado, mas como algo a ser desenvolvido, sem tentar esgotar os assuntos. ORGANIZAO DO CONTEDO Na introduo ao tema, leituras opcionais de Histria da Geologia permitiram ilustrar fases da evoluo do Conhecimento Geolgico. Para concentrar o trabalho em Geocincias, procurou-se melhorar o entendimento da relao entre esta ltima e as demais cincias. Em suma, buscou-se obter padres crticos mais adequados para situar a importncia dos trabalhos de campo realizados por gelogos. Um vdeo educacional buscou encorajar os alunos a pesquisar, aprender e estudar a Histria da Terra. O filme Grand Canyon (Britannica 1985), rico em analogias espaciais, enfatiza que, para explicar o presente, devemos compreender fatos ocorridos no passado. O Grand Canyon encerra o mais abrangente e diversificado registro do tempo geolgico da Terra conhecido em um nico stio. A anlise de analogias entre a sucesso vertical dos estratos com o relgio do tempo geolgico possibilita uma viso crtica e facilita o entendimento do pensamento geolgico atual. Aps a apresentao do filme foi programado um painel em grande grupo que obteve resultado satisfatrio, pelo fato de os alunos jamais

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Principais perfis de campo, parte leste da rea estudada

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Figura 2 - Distribuio de alguns caminhamentos na parte leste da rea estudada

cos transicionais de trs unidades de mapeamento geolgico muito semelhantes em campo: biotita gnaisse (BT), granada-biotitamoscovita xisto (GBMX) e gnaisse bandado grosso associado a granitos sin-orognicos (GR). Na excurso principal realizada com os alunos, estes foram conduzidos nos afloramentos como prtica normal, uma vez que o docente j havia cartografado a maioria dos afloramentos, sem no entanto ter realizando o roteiro integral. medida que foi evoluindo o trabalho no campo, o docente sentiu, com surpresa, que existia uma estrutura de grande porte. Nesse perfil pode-se analisar ainda o aumento do grau metamrfico em direo base da sequncia, a partir da metade do perfil, definindo-se uma inverso tectono-metamrfico-estratigrfica em uma parte da seo. A atividade no foi do tipo indutiva, pois o docente realmente no sabia de antemo da existncia da grande dobra, ou seja, os alunos seriam estimulados a definir uma megadobra no prprio campo. Adicionalmente, preciso registrar que os alunos de final de curso de uma turma anterior haviam mapeado a rea e no conseguiram enxergar tal feio. Logo que o docente sentiu que se tratava de uma ampla inflexo regional de estruturas, sua postura modificou-se, pois tratava-se de algo inteiramente novo. Na etapa final, houve apresentao de diapositivos de afloramentos da regio, abordando fundamentalmente os traos tectnicos, vinculados (neste caso) s amostras de mo coletadas. Posteriormente, os alunos procuraram localiz-los nos mapas em diferentes escalas. A anlise microscpica de lminas delgadas de amostras da regio estudada (Fig. 3) finalizou todo o processo. ANLISE E AVALIAO DOS RESULTADOS OBTIDOS O trabalho realizado buscou modificar principalmente a relao teoriapratica utilizada na disciplina Geologia Estrutural. Para tanto, foram programadas atividades com inverso dos aspectos terico-prticos, ou seja, a proposta fundamental de trabalho era inverter a ordem dos elementos, colocando-se a prtica antes da teoria. Outro aspecto visava fundamentalmente MOTIVAR os alunos da disciplina para as atividades de campo. Buscou-se realizar a anlise dos traos tectnicos existentes em amostras de mo sem fornecimento prvio de nomenclatura, ou seja, relacionando-se elementos e aspectos obtidos a partir de observaes individuais. Neste tpico deve-se frisar que os elementos de estudo como dobras, foliaes e lineaes no tinham sido ainda estudados anteriormente, em qualquer outra disciplina. O resultado desta atividade foi surpreendente, pois notou-se que os alunos, de maneira geral, j conheciam termos como: foliao, banda-

mento composicional, dobras e lineaes, mas no os relacionavam diretamente s feies que observavam. Foram igualmente realizados trabalhos de reconhecimento de estruturas tectnicas em atividade de campo. Os alunos obtiveram maior interesse por estereogramas, ou seja, iniciaram sua preocupao com aspectos interpretativos dos estereogramas, pois os livros tratam, predominantemente, dos aspectos metodolgicos de confeco. Igualmente, alcanaram a concluso, individual, de que, quanto maior a escala, maior o detalhamento necessrio na observao de estruturas no campo. Quando se iniciou a atividade de campo, abordando estruturas tectnicas e suas relaes com as escalas de observao, sem o conhecimento terico prvio dos alunos, constatou-se ser extremamente difcil, para alguns deles, trabalhar temas complexos. A falta de embasamento terico prvio os deixara inseguros quanto ao entendimento e consequente posio espacial das estruturas. O raciocnio lgico dos alunos apresentava-se fragmentado, ou seja, sua maior dificuldade era relacionar os dados de campo dos vrios afloramentos visitados e entend-los no mbito de uma estrutura maior. Em determinado momento do percurso de campo, surgiram problemas quanto ao processo mais adequado de localizao em campo. O professor no participou nem induziu a discusso sobre o correto lanamento dos dados de campo no mapa topogrfico. Houve, naquele momento, total incerteza quanto aos critrios que deveriam ser adotados. Foram pouco considerados os princpios de orientao por meio da geomorfologia, acidentes geogrficos e rios, por mero desconhecimento (os alunos valorizaram principalmente estradas e construes); o professor precisou interferir na conduo do debate. Houve ainda uma discusso sobre a grande importncia dada indicao correia de afloramentos em mapa geolgico/fisiogrfico que, sem sombra de dvida, deu credibilidade e valorizou os trabalhos de campo. Percorrendo um trecho que possua indicadores cinemticos da presena de zona de charneira de provvel macroestrutura, as observaes e comentrios dos alunos definiram os principais parmetros usualmente utilizados na anlise em zona de charneira, ou seja, constataram aumento na frequncia de lineaes minerais (principalmente em moscovita) e dobras parasticas de pequeno porte em forma de M. Apesar de insistirem em relacionar aquelas pequenas estruturas com outras maiores, os alunos no conseguiam sintetizar ou aplicar as informaes de campo. Na observao de afloramentos em anlise estrutural de campo, o aluno deve observar atentamente os traos tectnicos e correlaciona-

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Figura 3 - Mapa geolgico da regio de Pinheiral, Estado do Rio de Janeiro. Convenes: 1. Biotita-moscovita gnaisse; 2, Microclina gnaisse porfiroclstico; 3. Biotita gnaisse; 4. Hornblenda-biotita gnaisse; 5. Rochas gneas cidas e bsicas; 6. Sedimentos tercirios da bacia de Volta Redonda; 7. Foliao gnissica; 8. Foliao milontica-C; 9. Dobras parasticas "z" ou "s"; W. Falhas; 11. Diques bsicos cretceos; 12. Estradas

los com estruturas maiores ou mais complexas. Tais procedimentos foram executados plos alunos, curiosamente, sem haver qualquer sugesto ou informao terica prvia. Eles realmente sentiram necessidade de questionar, relacionar e concluir alguma coisa sobre os traos observados. medida que foi sendo desenvolvido o trabalho, os procedimentos ficavam cada vez mais aprimorados, chegando at o nvel de super-detalhe. As semelhanas e diferenas entre os afloramentos foram, nesse ponto, levemente induzidas pelo professor, que tentou no participar ativamente da evoluo dos debates sobre o raciocnio "geo"-lgico desenvolvido pelos alunos. Alguns mostraram dificuldade de entender a posio espacial de amostras coletadas. Uma observao interessante diz respeito movimentao de suas mos "no ar". Esse procedimento foi sistematicamente utilizado pelos alunos, provavelmente porque o professor sempre empregava esse artifcio para se fazer entender. O professor considera a mo um instrumento til para dispor o pensamento espacial, pois ela pode ser modificada espacialmente e interpretada como um plano, auxiliando efetivamente no entendimento das relaes espaciais. Saliente-se que, no percurso de campo, configurava-se uma macroestrutura dobrada (antiforma com caimento, em escala de mapa) de total desconhecimento dos alunos. Os alunos foram capazes de mapear no campo a dobra sem possurem conceitos tericos prvios. No dia seguinte, durante a realizao de trabalhos de gabinete, uma grande folha de cartolina branca foi colocada em cima da mesa, para observao pelos alunos. Com canetas coloridas representou-se graficamente a caminhada "geolgica", com a locao dos afloramentos visitados. Cada aluno descreveu e discutiu com os demais as suas observaes, tentando sempre relacionar as modificaes dos diferentes dados de campo. No final, sintetizaram as suas informaes. Quando finalizaram a representao grfica, questionou-se o resultado. O que foi realizado? Neste momento, houve uma grande satisfao, at mesmo alegria por parte de alguns alunos, quando descobriram que eles haviam mapeado uma dobra e no sabiam o que era! Como resultado final do trabalho, os alunos conseguiram chegar, sozinhos, s questes mais importantes dos trabalhos de campo (localizao, locao correta de afloramentos, relaes entre afloramentos e entendimento da sistemtica de mapeamento, entre outros) demonstrando que a relao teoria-prtica deve ser indissocivel e que, se executarmos as atividades prticas antes da teoria, ou seja, se colocarmos os estudantes diante de problemas reais, poderemos obter sucesso mais efetivo no trabalho pedaggico.

Os alunos salientaram ainda os aspectos positivos e concordaram que melhorara substancialmente o aproveitamento e desempenho. Considera-se esta a grande vitria do trabalho. Constatou-se que o rendimento dos alunos, comparado aos anos anteriores, fora superior. A segunda avaliao para finalizar o trabalho do semestre foi considerada no-formal e participativa, pois avaliou o contedo programtico adquirido at aquele momento, a partir de sugesto feita pelos prprios alunos. Naquele momento foram esquecidos os aspectos tecnicistas e o professor optou por fazer uma avaliao participativa. Os alunos que optaram pelo mtodo de avaliao escolheram "Seminrio com Apresentao Oral" para compor a nota final. Pela primeira vez foi realizada uma avaliao diferente de prova escrita. O resultado obtido foi muito superior avaliao formal, pois os alunos, neste aspecto, se desdobraram e atingiram o nvel de anlise de contedo com maior facilidade. Houve, igualmente, participao na avaliao dos alunos, pois o docente colocou aspectos da avaliao individual e levantou questes para melhor aproveitamento das habilidades especficas dos alunos. Os alunos participaram do processo de avaliao dos seminrios colocando os aspectos individuais e autocrticas de desempenho, tanto na parte escrita como no momento da apresentao oral. Houve debate dos aspectos abordados na parte terica da matria e no julgamento. O resultado final foi modesto mas gerou um grau de conscincia das dificuldades em expor pensamentos e questes. DISCUSSO A atividade de pesquisa deve ser encarada como dimenso fundamental dentro da proposta educativa, que visa tornar o aluno um sujeito crtico; tal postura torna-se evidente em um trabalho metodologicamente correio. Esta questo deve ser encarada como a verdadeira resposta da classe universitria sociedade. O trabalho de pesquisa dever ter funo de fomentar o ensino baseado em despertar o interesse pblico pela cincia; elevar o nvel didtico das escolas; despertar vocaes e orient-las; criar entre os jovens o esprito associativo em torno da cincia; estimular o amadorismo cientfico, onde ele tenha cabimento. Este amadorismo pode constituir aprecivel reserva de foras de trabalho cientfico de uma nao (Reis 1964). Os alunos formados em escolas pblicas federais (no exemplo) devem possuir, necessariamente, conceitos bem claros quanto sua efetiva participao no momento poltico-social em que o Brasil se encontra, buscando fortalecer e divulgar os aspectos democrticos disseminados no mbito acadmico. Outra funo do professor ser o elemento motivador para o aluno que, face aos problemas atuais em que se encontram as Universidades Pblicas, necessitam de novos procedimentos estratgicos. Deve-se

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procurar executar a curto prazo programas de motivao para a classe estudantil. Portanto, devemos ter em mente que o objetivo de uma boa aula motivar o aluno a pesquisar, para atingir questionamento prprio e consequente elaborao dos resultados obtidos. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que se transformaram em senso comum, incorporadas quando da passagem pela escola ou transmitidas por colegas mais velhos (Libneo 1985). O professor selecionado dentro do meio acadmico em concursos pblicos (no caso de universidades pblicas) dando nfase ao conhecimento mais aprofundado sobre as disciplinas a serem ensinadas. So, portanto, avaliados pelo seu grau de conhecimento especfico e no pelas "aptides" para o ensino. No so avaliados os conhecimentos a respeito do sistema de ensino-aprendizagem necessrios atuao e sucesso como professor. Neste aspecto o professor deve ser capaz de atuar, com maior eficcia, em benefcio ao sucesso do aluno, baseado fundamentalmente em seu conhecimento pedaggico prvio. Quando colocamos esta questo deve ficar claro que a maioria dos professores contratados nas Universidades no dispe deste elemento. fundamental que o professor suspeite, que seja insubmisso, crtico com o seu trabalho, desacomodado, e que corra riscos (Geraldi 1978). Portanto, para efetivar um bom trabalho pedaggico, so necessrios conhecimentos especficos, que vo sendo adquiridos de acordo com seus anseios. Aprendemos melhor quando participamos ativamenteda descoberta de coisas novas. Uma aula em que participamos da discusso muito mais interessante que aquela em que somente ouvimos, na qual limitamo-nos ao grau da recepo de informaes. O ensino na sala de aula reduz o processo de aprendizagem apenas audio do aluno. Uma aula em que podemos ver as coisas e observar como funcionam mais empolgante que uma aula em que somente falamos sobre coisas. Finalmente, uma aula em que no somente falamos e vemos, mas tambm fazemos e descobrimos as coisas fantstica! O que aprendemos por meio de nossas experincias e descobertas no esquecemos jamais. Tudo o que aprendemos por meio da (re)descoberta permanente. Um programa de ensino eficiente dever fornecer aos alunos os princpios bsicos de aprendizado (Werner 1982): 1.Observao: incentivar o aluno a olhar as coisas de perto, sem receio, e a fazer perguntas pertinentes. 2.Compreenso: ajudar o aluno a analisar os problemas com esprito crtico, trabalhando juntos para encontrar solues. 5.Ao: alunos e professores aprendem juntos por meio da experincia e da prtica. Outro aspecto importante diz respeito estrutura da disciplina. Para facilitar o processo de aquisio do conhecimento, costuma-se tradicionalmente dividir a matria de ensino em disciplinas. O vocbulo disciplina est ligado, originalmente, ideia de disciplina mental: desenvolver e manter um determinado tipo de organizao no plano de ideias, por meio do assunto que estudado. Entretanto, se a diviso da matria de ensino em disciplinas visa evitar o contato do aluno, de uma s vez, com uma massa compacta de informaes, por outro lado preciso cuidado no sentido de que as disciplinas no sejam desenvolvidas de forma isolada umas das outras. Pode haver quebra ou fragmentao da continuidade dos assuntos propostos para estudo e na prpria organizao lgica, dificultando ao aluno a integrao de conhecimentos (Saldanha 1974). Segundo Saldanha (1974) a matria a ser ensinada envolve, basicamente, um "conjunto estruturado de conhecimentos cientficos"
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Revista Brasileira de Geocincias, Volume 29,1999

dispostos com o objetivo de permitir que o aluno adquira novas informaes, tendo a oportunidade de usar funcionalmente esse conhecimento, para desenvolver "adequados modos de pens-lo e de apliclo em situaes novas" (Saldanha op. cit.). Torna-se claro que uma grande preocupao do processo de ensino-aprendizagem refere-se continuidade de procedimentos que visem a uma efetiva aquisio do saber pelo aluno. Em Geologia Estrutural a linha mestra - ou fio condutor dos trabalhos - o permanente salto e a contnua transposio de observaes entre diferentes escalas, seja em mapas, seja em esquemas, desenhos, representaes, observaes de campo e interpretao de fotos areas ou lminas delgadas. Todos esses elementos devem estar disponveis e acessveis aos estudantes, para que se atinja uma qualidade de ensino realmente satisfatria. Na avaliao final dos resultados que possibilitem a melhoria no desenvolvimento da viso espacial em diferentes escalas podemos salientar, durante o processo de aprendizagem, a inverso efetiva da relao prtica-teora associada aos seguintes aspectos: conceitos bsicos amplos e sintetizados em aulas preparatrias (confeco de mapas geolgicos e topogrficos, topografia etc.); valorizao do conhecimento prvio do aluno bem como suas relaes com diferentes escalas; reforo em aspectos bsicos de metodologia cientfica, e desenvolvimento de atividades de campo inicialmente expositivas-indutivas, finalizando como motivadoras-investigativas. CONSIDERAES FINAIS A pesquisa como base para o trabalho pedaggico foi o resultado final desta proposta. Professor aquele que, por meio da conquista de seu espao acadmico, representado pela sua produo cientfica, adquire condies para transmitir conhecimento utilizando o ensino como meio. No professor quem na essncia no pesquisador. Pesquisador no sentido amplo da palavra, que mostra verdadeiro interesse na qualidade do produto final de ensino, que ir ultrapassar os limites da Universidade. Para ser eficiente, a educao precisa ser prtica, envolvendo os princpios bsicos de aprendizado: observao, compreenso e ao. O aluno deve observar, compreender e experimentar ou aplicar as formas de melhorar seu entendimento sobre os diferentes assuntos. Para efetivar o ensino-aprendizagem faz-se necessrio dispor de um plano de ensino. Na elaborao do plano, o problema do professor justamente buscar a melhor maneira de comunicar o saber ao aluno, criando oportunidades para que este possa selecionar e associar ideias, organizar seus prprios esquemas mentais e desenvolver habilidades, a partir de um corpo de conhecimentos prvia e criteriosamente selecionado e organizado pelo professor. Contedo da matria de ensino e processo de aprendizagem esto intimamente relacionados. Diante disto, o professor deve selecionar o que realmente relevante e concili-lo com a necessidade de que o aluno (futuro profissional) possa atingir nveis mais altos de reflexo, indagao autnoma e aplicao adequada de conhecimentos. Contudo, ao proceder seleo de contedos para o plano de ensino, o professor tambm levar em considerao outros elementos, tais como: Os objetivos que se pretende alcanar, analisando os pr-requisitos e resultados esperados; As condies previstas para o aluno atingir os objetivos propostos; O critrio de avaliao que ser utilizado; Distribuio de tempo face ao nmero de alunos, considerando que, em pequenas turmas (no exemplo descrito), este aspecto mais bem superado.
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Referncias

Manuscrito A-1024 Recebido em 02 de setembro de 1998 Reviso dos autores em 05 de dezembro de 1999 Reviso aceita em 10 de dezembro de 1999

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