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Enseigner par le dbat

Oscar Brenifier

Oscar Brenifier est docteur en philosophie, formateur ateliers de philosophie et philosophie pour enfants , chroniqueur l Itinrant hebdomadaire de lexclusion et des sans-abri, et prsident de lassociation Cercle de rflexion et dbats philosophiques. Du mme auteur LApprenti Philosophe, Nathan, Paris, 6 titres parus : Libert et dterminisme , La raison et le sensible , La conscience, linconscient et le sujet , Lart et le beau , Opinion, connaissance et vrit , Ltat et la socit . Contes philosophiques, ditions Alcofribas-Nasier, Paris.

Je remercie Isabelle Millon pour son aide prcieuse, pour sa relecture, ses corrections et ses suggestions.

Composition : Marie-Pierre Lehrissey Maquette de couverture : Paco Yombo

CRDP de Bretagne, mai 2002 e-mail : crdp.edition@ac.rennes.fr


Tous droits de traduction, de reproduction et dadaptation rservs pour tous pays. Lecodedelapropritintellectuelle,nautorisant,auxtermesdesarticlesL. 122-4etL. 122-5,dunepartque lescopiesoureproductionsstrictementrserveslusageprivducopisteetnondestinesuneutilisationcollective et,dautrepart,quelesanalysesetles courtescitationsdansunbutdexempleetdillustration, toutereprsentationoureproductionintgraleoupartiellefaitesansleconsentementdelauteuroudesesayantsdroitouayantscauseestillicite. Cettereprsentationoureproduction,parquelqueprocdquecesoit, sansautorisationdelditeurouduCentrefranaisdelexploitationdudroitdecopie,constitueraitdoncunecontrefaonsanctionnepar lesarticles 425etsuivantsducodepnal.

ISBN 2-86634-365-4

Sommaire
1. La discussion et le rapport au savoir La discussion comme outil pdagogique
La leon Limmersion totale Magie ou prestidigitation Discuter, pour quoi faire ? Esprit et matire 5 7

Construction du savoir
Sophisme ? Le savoir comme pratique La dimension singulire du savoir Perdre du temps Tout est dj dit Vive lerreur !

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Propre et brouillon
Rhabiliter le brouillon Travailler le brouillon Laboratoire permanent Droit lerreur Le poids des attendus

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Critique et citoyennet
La tentation stoque Le creuset du savoir Le rle de lignorance Interstices de respiration Seul contre tous

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2. Mener une discussion en classe Introduction pratique


Le rle de lenseignant Fonctionnement de latelier

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Questionnement mutuel Travail sur texte Lexercice de la narration Questionner la question Correction mutuelle

39 47 53 61 65

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Difficults mthodologiques
Les lves ne parlent pas Le dbat dopinions Nous navanons pas La crainte de lignorance 69

Obstacles et rsolutions

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1. La discussion et le rapport au savoir

discus
La discussion comme outil pdagogique
Dans le monde de lenseignement, si tant est que lon puisse avancer une telle gnralisation, la discussion ou dbat a souvent mauvaise presse. De la maternelle luniversit, beaucoup denseignants hsitent, sinon rpugnent carrment concevoir et surtout utiliser ce type de pratique comme mode denseignement. Ceci en dpit de diverses innovations pdagogiques qui, depuis quelques annes, proposent des schmas destins permettre tout ce qui favorise lexpression orale chez llve : Quoi de neuf au primaire, dbat argumentatif au collge, mthodes actives pour lenseignement des sciences au lyce, pour ne prendre que quelques exemples. De surcrot, plus on avance dans le niveau scolaire, plus ce phnomne de refus semble sexacerber. tel point que dans bon nombre de sances intitules sminaire luniversit, il nest nullement question de discussion, car il sagit dun trs traditionnel cours magistral. Quel professeur dIUFM ne se plaint pas davoir du mal engager une discussion avec ses lves ? Alors que ce sont prcisment ceux-l qui devront par la suite instaurer une pratique de discussion avec leurs futurs lves. Or, il est difficile de croire que llve peu disert en classe, pourra soudain devenir un enseignant sachant animer une discussion.

La leon
La tradition franaise de lenseignement car il en est dautres est avant tout la leon. Ce terme dcoule du latin lectio, qui signifie lecture. Or qui dit lecture terme dailleurs conserv en anglais pour signifier cours se rfre lattention porte un texte dj crit, un travail achev. On assiste un cours tout comme on lit un livre : prsentation est faite dune uvre accomplie. uvre accomplie du professeur, uvre accomplie dun auteur. Certes luvre orale risque davantage de ttonner que luvre crite, puisque lauteur cherche encore ses mots, transforme encore ses ides, tandis que luvre crite est fige jamais. Cette diffrence nest pas anodine : elle modifie dj le rythme. Ceux qui pour sexprimer en public rdigent un texte lavance connaissent bien le problme : en lisant voix haute, lorateur tend facilement lire vite, trop vite. Pour plusieurs raisons : lesprit nest plus mobilis, il na pas rflchir puisque tous les mots sont l, moins de se concentrer normment sur le travail de lecture lui-mme, comme le ferait un acteur. Mais en gnral lenseignant est hlas ! peu naturellement port travailler sur cet axe. Trs enclin en particulier avoir lair srieux , il limite les modes de ses interventions. Autre raison dacclration : limpression de manque lie labsence de travail intellectuel du moment, anxiogne, qui prcipite les mots les uns sur les autres comme si cela allait procurer plus de corps ou de substance au texte, comme sil fallait toujours passer outre le prsent, trop peu substantiel. Au-del du rythme, latmosphre nest pas la mme. Pourquoi est-il dconseill, dans la mesure du possible, dviter la confrence ou le cours crit lavance dont on donne lecture ? Une sorte de distance gnante voire oppressante sinstalle entre lorateur et ses auditeurs, entre le dispensateur du savoir et

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la masse opaque des autres . Absence de complicit, distance plus critique encore que celle qui accompagne la lecture dun livre, car en lisant, le lecteur peut sinterrompre pour rflchir, revenir en arrire, faire des sauts, alors que la confrence ou le cours magistral lui impose une squence spcifique, un ton donn, un rythme particulier, etc. Lauditeur peut sy retrouver, voire sy habituer, ou pas du tout. Qui na pas connu ces cours en classe ou en amphithtre o, dfaut de suivre et de comprendre, la main note mcaniquement, relguant un ultrieur rel ou mythique lingestion et la digestion des informations et des processus de penses ? Autrement dit, rien nest neutre dans la transmission du savoir. Au-del du contenu transmis, au-del de leffort de transmission et de lintention son origine, se prsente une forme ayant sa ralit propre, une ralit avec une nature particulire et des consquences spcifiques. Il est vrai que selon les auditeurs ou les lecteurs, certaines formes passeront mieux, seront prfrables ou plus efficaces que dautres. Daucuns peroivent plus aisment ce qui leur est prsent de manire intensive, plus condense, dautres de manire extensive, plus explicative. La capacit de concentration sur le moment, sa dure dans le temps, le pouvoir de mmorisation, limportance relative entre travail de classe et travail personnel, autant de paramtres qui varient substantiellement, selon les lves, autant de facteurs de diversit qui ne permettent pas lenseignant de satisfaire tout le monde. Sans compter les propres capacits et le fonctionnement personnel de lenseignant, car pas plus quil nest envisageable un lve de changer radicalement son mode de fonctionnement, il nest gure possible de demander un enseignant doprer dune manire qui lui est compltement trangre. Bien que la capacit de sloigner de soi-mme, voire de sen arracher, reste un des dfis principaux de la pdagogie, tant pour llve que pour lenseignant.

Limmersion totale
Ceci nous conduit prcisment lintrt principal de la discussion comme mode denseignement : larrachement. Demandons-nous un instant sur quoi repose la difficult majeure de la pdagogie. Il parat indniable de dire que cest prcisment en cet arrachement : en cette capacit plus ou moins grande qua llve de plonger dans un monde qui nest pas le sien. En cette capacit plus ou moins grande qua lenseignant dinviter llve plonger dans un monde qui nest pas le sien. Que ce soit lapprentissage de la lecture ou celle des mathmatiques, deux des traumatismes les plus frquents que rencontre llve ds ses premires annes dcole, le problme est le mme. Comment faire accder tout un chacun ces connaissances, ces comptences ? Certains lves semblent y accder de la manire la plus naturelle du monde, dautres se heurtent un univers qui leur semble dune tranget radicale. Si les premiers apprennent, quoi que fasse lenseignant, et presque sans lui, si ce nest parfois en dpit de lui, les seconds se trouvent compltement dpourvus : ils dpendent totalement de ses comptences et de son art. Or ce sont ceux-l qui, malgr eux, sont de droit les plus concerns par loutil de discussion , mme si lenseignant, selon ses inclinations, ne se sent pas attir ncessairement vers eux. Selon ses inclinations, car

la discussion comme outil pdagogique certains enseignants, au contraire, pour diverses raisons, se tourneront plus facilement vers les lves en difficult que vers les autres, ce qui pose dautres types de problmes. Si lon conoit que toute matire scolaire, toute comptence, toute connaissance constitue une sorte de monde en soi, une scne particulire voire un langage dtermin auquel il sagit dinitier llve, ce qui prsuppose en effet un arrachement de la part de llve, il sagit de prendre en charge cette dimension darrachement, dont la porte, tant psychologique quintellectuelle, ne saurait tre minimise ou occulte. Or si pntrer cette terra incognita pose problme llve, que peut faire lenseignant ? Mode darrachement courant, il peut proposer l immersion complte , pour reprendre cette conception ancienne de lenseignement des langues qui consiste plonger lapprenant dans un environnement satur, o tout un chacun parle exclusivement la langue apprendre. Face la ncessit, lapprenant apprend, puisant en lui-mme les ressources psychologiques et intellectuelles ncessaires cet apprentissage forc. Aucune possibilit de retour en arrire, impossibilit dchapper au contexte : plong dans leau jusquau cou, pendant une priode donne, lapprenant est contraint de sadapter pour survivre. Mais nous jouons l, sur le plan pdagogique, une sorte de quitte ou double : rudement mis lpreuve, lapprenant peut mobiliser les forces ncessaires, profiter de lexprience et sen sortir avec succs, tout comme il peut tre renvoy durement ses propres difficults, situation qui provoquera alors des ractions aversives, des refus irrversibles. Rflexes de protection renforant chez lui les rsistances la matire en question. Noublions pas la dimension de douleur associe aux difficults pntrer limpntrable, douleur quil est plus facile desquiver en vitant carrment la matire, plutt que de la matriser en se confrontant lpreuve. Moins on a de ressources, moins on est capable de confronter ce manque de ressources. La nature elle-mme ne prte quaux riches. Bizarrement peut-tre, limmersion totale est une forme on ne peut plus naturelle denseignement : la forme la plus rudimentaire de la tentative darrachement. Aprs tout, le monde vient nous sans prambule ni notice explicative ; il soffre nous, certes, mais dans toute sa brutalit, et nous pouvons tre frapps, sinon traumatiss par son implacable ncessit. Elle est principe de ralit. Mais ne sous-estimons pas le degr de tragdie vcu par un lve confront la scne de lcole. Si quelques-uns en peroivent facilement la dimension drisoire, dautres narriveront rire que le jour o, rduits limpuissance, ils ricaneront en grimaant face ce quils voudront dcrter impossible et absurde. Aussi, face limplacable et brutale ncessit, son ralisme, peut ou doit sinstaller lartifice, un artifice qui, comme tous les artifices, nest pas naturel, sinon en tant quartifice. Comme tous les artifices, celui de lenseignant sert produire un effet. Mais si certains artifices ont besoin de se cacher pour produire leur effet ainsi lexige par exemple lart du magicien , celui de lenseignant sert au contraire, thoriquement, dvoiler ce qui apparat voil et donc ne se voit pas demble.

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Magie ou prestidigitation
Pour diverses raisons, certaines pratiques denseignement tiennent plus de lart du magicien que de celui du pdagogue. En effet, quoi de plus factice quun cours magistral ou une confrence ? Copie propre dont on a effac tous les brouillons. Certes le rsultat est joli, lensemble saisissant, mais il impressionne plus quil nest besoin. Len-de qui est la matire de luvre chappe au regard, les ficelles sont bel et bien caches. Comment le professeur a-t-il fabriqu son cours ? La-t-il conu lui-mme ? Quelle est la part de lart ? Quelle est la part de connaissances acquises ? Le professeur lui-mme en est-il conscient ? Est-il prt le dire, est-il prt rvler le dessous des cartes ? Nul nest fier de montrer ses brouillons, ses errements et ses ratures. Lcole nous a appris bien les dissimuler, ne montrer que la copie propre, bien crite et souligne. Un travail en cours nest pas un travail accompli : cela va de soi. Pourtant, nest-il pas la ralit mme du travail ? Pourquoi latelier du peintre serait-il moins rel, sur le plan artistique, que le muse ? Le muse est plus esthtique, plus propre et mieux rang, mais est-il vraiment plus ducatif que latelier ? La gense de luvre estelle rellement moindre que luvre accomplie ? La difficult repose aussi sur la mauvaise presse que sattire le problme luimme : le problme en tant que problme. Il ny a pas de problmes dit lenseignant par ses paroles, par ses actions, par ses silences. Il a sa conscience pour lui. Pour llve, il y en a un. Parfois le pire des problmes : lorsque llve ne comprend pas et ne sait pas mme exprimer la nature du problme. Sil le savait, le problme commencerait dj disparatre. Pour linstant il ne fait que ressentir une douleur et dire je naime pas cette matire , quand ce nest pas je naime pas ce professeur . Rflexe on ne peut plus appropri, dfense de lintgrit territoriale de ltre : lautre nous inflige une douleur, il est normal quil soit peru comme un ennemi. Moins llve est capable dexprimer le problme, plus grande est la douleur, plus la raction sera vive, que ce soit par la confrontation ou par labsence. Face cela, quoi sert-il de discuter ? Discuter sert avant tout problmatiser. Problmatiser, ce nest pas inventer un problme, mais articuler un problme bien prsent, articulation qui ne permet pas ncessairement de rsoudre le problme, mais au moins de le traiter. Car un problme na pas tre ncessairement rsolu, bien quil puisse ltre. Un problme a surtout tre aperu, tre vu, tre manipul, devenir substantiel. La peinture sera toujours un problme pour le peintre, comme les mathmatiques pour un mathmaticien, comme la philosophie pour un philosophe. Lillusion la plus catastrophique est celle qui laisse croire quil nen est rien, celle laissant croire que le professeur est un magicien, au sens traditionnel du terme, quil a des pouvoirs particuliers, plutt que de montrer quil est un illusionniste, quelquun sachant simplement tirer les ficelles car il voit comment celles-ci sentrelacent et sorganisent. Mais pour ce faire, il sagit avant tout de rhabiliter le concept de problme. Il ny a pas de problme ! , Je nai pas de problme ! , la fiert ou le souci de la tranquillit nous obligent renier lide mme de problme. Le problme est ce qui nous empche dagir, il est un obstacle, un frein, un ralentisseur de

la discussion comme outil pdagogique vitesse. Et si justement en cet effet apparemment pervers se trouvaient sa substance et son intrt ! Car ne sommes-nous pas toujours tents de rduire une matire et son apprentissage un ensemble de donnes, quelques oprations diverses, autant dlments pdagogiques quantifiables, vrifiables et notables ? Nanmoins, quen est-il de lesprit de la matire ? Certes lesprit de la matire filtre travers les diverses activits proposes, mais pourquoi faudrait-il labandonner son pauvre sort, celui de facteur alatoire, accidentel et secondaire, qui nest gure une proccupation en soi ? Dautant plus que cette connaissance intuitive nest pas donne tous les lves. Si certains sont prpars la recevoir pour des raisons et des circonstances qui ne sont gure du ressort de lenseignant, les autres, ceux qui buttent sur ltranget de la dmarche, entrent justement dans son champ daction. Pour cela faut-il encore que la matire soit pour lenseignant un problme, quelle ne soit pas range soigneusement au rayon des articles mnagers. Un rangement que llve en difficult viendrait dranger. Les difficults de llve servent un but bien prcis : repenser la matire, sa nature, son efficacit, sa vrit et son intrt. Si tout cela va de soi, les difficults deviennent une simple entrave dont il faut se dbarrasser au plus vite afin davancer. Le programme devient alors lalibi par excellence, le refuge de la crainte et de linscurit. Nous avons toutes ces choses apprendre, quavonsnous le temps dtudier lesprit, nous avons nous concentrer sur la matire. Nous oublions un peu vite la leon des anciens, et nous nous retrouvons avec une matire sans me, rduite des apprentissages et des performances. Utiles certes, mais tellement rducteurs.

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Discuter, pour quoi faire ?


Alors, quoi sert de discuter en classe ? En tout premier lieu, discuter en classe sert poser le problme en tant que problme. Pour diffrentes raisons, prsentes ici en vrac, dans un ordre sans aucune intention hirarchique, ces diffrents points tant trop impliqus les uns dans les autres. Premirement, parce que, comme nous lavons vu, le problme est la substance mme des choses, lesprit, lessence et la vie de la matire. Aussi insaisissables soient-ils. Ainsi, en travaillant au corps les problmes rencontrs au fil du temps, lenseignant travaille sa propre pratique de la matire. Deuximement, parce que lon travaille sur le rapport la matire, ce qui pourrait se nommer appropriation, qui nest pas simple appendice, minime et secondaire. Sil nest de rapport la matire, il nest plus de matire, mais uniquement des oprations ponctuelles dont lapprentissage ne saura tre ni transpos ni projet, ou le sera seulement par miracle . Troisimement, parce que lon prend conscience de manire avive des difficults rencontres par les lves dans leur apprentissage. Ce qui ntait que vague deviendra pour lenseignant plus prcis, ce qui ntait quintuitif se conceptualisera. Il assistera aux ttonnements qui lui expliqueront mieux que nimporte quelle analyse ou tude thorique les points nvralgiques de lapprentissage.

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Quatrimement, lenseignant pourra travailler en direct sur ces difficults, ce qui lui permettra la fois de les traiter et den approfondir leur comprhension. Cinquimement, par le mme processus, llve prendra conscience de la nature de ses difficults, il saisira mieux lesprit de la matire et pntrera plus avant sa substance. On remarquera quau cours de ce processus, lenseignant se met lpreuve, tout autant que llve. Il se confronte lui-mme par le biais de la matire, matire laquelle il lui est conseill priodiquement de redonner vie en son propre esprit. puisante perspective, certes Pour cela, lenseignant sabstiendra dutiliser en permanence des rponses toutes faites, mme si celles-ci peuvent videmment tre utiles, en guise dartefacts intrimaires. Au cours de lchange, il est prfrable de faire feu de tout bois : tre prt se risquer sur les multiples chemins qui sont offerts, fussent-ils rocailleux et bourbeux ; ils le seront sans doute. Apprendre perdre son temps, savoir perdre son temps, car lart de la promenade ncessite un don, qui nest pas accord doffice tous, bien que chacun puisse sy initier sil en peroit au moins le besoin.

Esprit et matire
Prcisons que la discussion nest pas le seul outil permettant daccomplir ce que nous venons de dcrire. Tout enseignement, et surtout toute pratique participe sa manire de ce processus. Car si la parole reste malgr tout une manifestation importante, sinon privilgie, de lesprit, si elle est rvlatrice dun tat dtre, la parole nest pas ltre. Il est des pratiques qui en soi chappent la parole, tel le sport ou la peinture, bien quelles naient pas lexclure, au contraire. La parole sert surtout lever des tabous, rendre explicite, rendre visible. Ici la parole est ddoublement de ltre, elle le rend visible lui-mme. En cela elle est constitutive de ltre, quand bien mme par son essence elle nest pas ltre. Mais parler ainsi, cela ressemble au philosopher. Toute discussion se doit-elle donc dtre philosophique, avec ce que cela implique de complications ? Cette dmarche particulire nest pas du got de tous. Plus dun enseignant exprimera des rticences envers ce qui reste considr comme une matire spcifique, qui parfois voudrait installer une sorte dhgmonie intellectuelle sur tout ce quelle touche. Et puis une telle option pose un certain nombre de difficults particulires, en ce qui a trait lrudition spcifique et la formation de chacun. Peuttre sagit-il alors de ne pas se proccuper du terme philosophie, trop connot, trop charg denjeux parfois rducteurs. Prenons simplement conscience de ce que nous avons en face de nous, tentons de comprendre son sens, sa lgitimit, son fonctionnement, essayons de rendre compte et rendre perceptible lesprit qui anime la matire. Invitons llve faire de son apprentissage un objet de rflexion. Risquons-nous pntrer le mystre de la pense singulire, nous profiterons de ses intuitions et de ses pathologies pour mieux cerner la substance qui est en jeu, tant dans la connaissance mme que dans lapprentissage dont elle est lenjeu.

constr
Construction du savoir
Sophisme ?
Nest-ce pas une expression issue de la sophistique pdagogique moderne que celle de construction collective du savoir ? Expression du pdagogisme courant ? Nest-ce pas lenseignant qui dtient le savoir ? Nest-ce pas lui qui doit divulguer aux lves ce quil sait et ce quils ignorent ? Quel savoir vont-ils donc construire ensemble ? De quelle construction sagit-il, puisque lenseignant doit dj matriser ce savoir pour tre enseignant ? Nest-ce pas l abus de termes et dmagogie ? La premire question, comme nous lavons dj abord, est dtablir si le savoir est une matire solide et neutre, de forme canonique, objective et universelle, ou non. Il est vrai que lors dun examen, par exemple, tel le baccalaurat ou le brevet, le correcteur devra utiliser des critres quivalents voire semblables pour juger les uns et les autres, sans quoi il risque de transformer son valuation en une liste de circonstances et de particularits individuelles. Le souci de lanonymat du candidat sert justement protger lves et enseignants dune telle correction, moulue faon. Le problme est de dterminer si rellement le souci dgalit et de neutralit qui prime dans un tel exercice mrite dtre tendu lensemble du fonctionnement de lcole ou de la classe. Pour notre part, disons simplement que si la justice est une institution utile et ncessaire, elle ne peut dans une quelconque socit fonder lensemble des rapports entre les membres de cette socit. Elle nintervient que dans certains cas limites, comme outil de sanction, et dans certains actes fondateurs, o lengagement formel et la dimension contractuelle doivent tre prcisment articuls. Sa neutralit est la fois sa force et sa dimension limitative. Son rle est crucial, qui lui permet de rsoudre bien des litiges, mais noublions pas quelle opre par le biais de la force, de lextrieur, et non pas en traitant et en rsolvant les problmes de lintrieur. Dans les conflits entre individus, la justice intervient en dernier recours, lorsque des solutions de type moral et relationnel ne fonctionnent plus. Luniversalit sert alors pallier les carences du singulier et de la multiplicit.

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Le savoir comme pratique


Au quotidien, le savoir reste avant tout une pratique, une mise en uvre, voire une cration. Ce nest pas ici la sanction ou lvaluation qui mne ou doit mener le bal, mme si le spectre de la vrification reste prsent comme horizon incontournable et utile. Il est dailleurs crucial de pouvoir envisager la matire tudie en toute libert, sans faire peser en permanence lpe de Damocls de la sanction qui, pour diverses raisons, fausse la donne. Dune part, elle la fausse parce que cette perspective rduit la matire un rendu spcifique. Dautre part, par le souci permanent de la notation, elle induit le syndrome du bon lve : celui qui cherche principalement plaire au professeur en vue dun rsultat escompt. Ensuite, elle introduit une tension aux consquences malheureuses, alourdissant les difficults dordre intellectuel, dans un cadre dj suffisamment

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anxiogne. linstar des dviances produites par le principe de la concurrence, quel quen soit le domaine, un tel enseignement, bas sur des rsultats spcifiques et la sanction dune prsence extrieure, engendre des ractions de nature utilitariste, o lindividu et la subjectivit cognitive passent au second plan. Quand bien mme la matire tudie serait abstraite et thorique, elle passerait aussi au second plan, puisque la primaut est accorde de manire inconteste au rsultat. La pratique du savoir, la pratique de lenseignement ou la pratique de lapprentissage du savoir, comme toute pratique, est par dfinition spcifique, ou personnelle. Un professeur de gymnastique qui ne se soucierait gure de connatre, comprendre et prendre en charge les capacits individuelles de ses lves pour enseigner sa matire, se ferait plaisir certes, par intermittence, mais il nenseignerait pas. Il vivrait dans ses fantasmes de records, olympiques ou autres, et la prsence permanente de llve absolu quil sest concoct ne saurait que nuire son enseignement, obstruant sa vision et inhibant son comportement. Les lves de chair et dos quil rencontre au quotidien et leurs diverses mdiocrits lui rappelleraient en permanence llve quil aurait aim avoir, cet lve bien-aim voire mythifi ou sacralis dot de toutes les qualits, fantasme ou nostalgie qui nourrirait son amertume et sa rancur. Quant savoir si notre socit encourage ou pas les jeunes gens devenir des athltes, cest l un souci tout fait lgitime, mais qui, dune certaine manire, doit tre absent du gymnase. Il sagit de ne pas confondre entre elles les activits, de ne pas mlanger les combats, sans pour autant nier la proximit de leurs liens : si politique et enseignement peuvent avoir partie lie, ils ne font pas ncessairement bon mnage. Poussons le bouchon un peu plus loin : affirmons que se lancer dans une pratique nimplique pas immdiatement de connaissance. Il est possible de pratiquer sans savoir, sans connatre. Pour la mme raison quil est possible de faire de la musique sans connatre le solfge ni dtenir aucune connaissance formelle. Ce qui, bien entendu rassurons immdiatement les professeurs de musique inquiets ne signifie ni dabandonner lenseignement du solfge, ni den rduire limportance, mais simplement de remettre sa juste place un aspect technique qui, sans cela, servirait de paravent, de bouc missaire, voire dobstacle lenseignement de la musique. Car sil nest gure possible de faire lconomie dun certain formalisme, en musique comme dans toute matire, le danger est grand de sobnubiler soi-mme et dobnubiler llve avec laspect le plus pre, aspect devenant rapidement le plus rbarbatif de cet enseignement. Il faut aussi reconnatre que cet aspect le plus pre, le plus abstrait et le moins immdiat touche malgr tout au cur mme de cette matire. En effet, quest-ce que la musique sans sa dimension mathmatique, sans le rythme, sans les notes ? Mais demandons-nous pareillement si les rythmes et les notes suffisent composer la musique. Sans un cho jaillissant des replis de lme, que resterait-il la musique ?

construction du savoir

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La dimension singulire du savoir


Nul ne niera la dimension personnelle et vcue de la musique, comme de la littrature, des mathmatiques ou de toute autre matire. Toutefois, nous rencontrons avec cette dimension un problme crucial, celui de tout vcu : il est singulier. Or cette singularit est dabord celle de lenseignant, puisque cest lui qui donne le ton. Un vcu particulier, avec toutes ses idiosyncrasies. Et si certains lves adhrent, dautres nadhrent pas. Lenseignant ne doit pas oublier quil est le dtenteur ou lobjet dune relation trs personnelle avec sa matire. Il la lue parmi plusieurs autres. Il a dcid dy consacrer son existence, que ce soit par choix ou par ncessit. Il ne doit pas croire pour autant dtenir laccs luniversalit de cette matire ; il ne dtient nullement lil de Dieu sur la question. Son rapport est trs particulier, ses gots sont biaiss. Certes il est mieux initi que ses lves, il a sans doute une meilleure comprhension de la matire, sous bien des aspects. Mais il est mu par une spcificit qui ne saurait tre automatiquement transpose, qui ne saurait prtendre une osmose immdiate et lgitime. Le professeur de littrature, passionn, qui tente de faire part de ses gots, de ses lans et qui se heurte un mur, est trop tent de crier lincomprhension et au sacrilge. De regretter la culture ou linculture dune poque et dun lieu. O tempora o mores. Lexpression nest pas nouvelle. La tentation est grande de se draper dans sa propre dignit, de se trouver presque fier de lincomprhension de lauditoire, de senfouir dans une bonne conscience en vouant aux gmonies lindiffrence et linculture gnrale du moment. Mais cet enseignant nest-il pas lui-mme prisonnier de son poque et de ses propres inclinations ? Alors se dresse le spectre du relativisme, de lindiffrentisme et du manque de valeurs. La dmagogie que notre spcialiste dnonce est il est vrai toujours un pige facile, mais ni plus ni moins que la bonne conscience. Bien entendu, la connaissance se distingue heureusement ! de lignorance. Mais la connaissance elle-mme ne peut pas tre perue ni travaille hors de tout parti pris, hors de toute subjectivit, hors de tout prsuppos. Et de toute faon, comment procder autrement quen considrant le lieu o sont les lves, l o ils en sont, leur manire dtre, leurs avantages et leurs manques ? Comment viter leffet Pygmalion ? Danger du narcissisme qui cherche exclusivement le bon lve, celui qui voudra nous plaire, celui qui saura nous plaire. Quest-ce qui lanime, ce bon lve ? Mimtisme de lhistrion ou rel mouvement de lme ? Est-ce vraiment un point de dtail ? Tout dpend de ce que nous attendons. La question est importante. Cest peut-tre loccasion de clarifier nos propres attentes, dexpliciter nos propres motivations.

4. Perdre du temps
Mais tout cela est si lent ! Voyons-nous maintenant limportance de perdre du temps ? Peut-tre est-ce une comptence que nous devons acqurir ? Un outil crucial que nul ne nous a inculqu au cours de notre formation ? On nous

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a appris ne pas perdre de temps, on dsire avancer afin de satisfaire les exigences dun programme, afin daccomplir sa tche. Nous en venons ngliger les interstices, ces moments de respiration sans lesquels rien ne vit. Nous voulons du compact, remplir le plus possible au mtre carr, la seconde carre : nous avons tant dire, tant voir. Et pour ce faire, nous parlons, nous expliquons, nous crivons, nous lisons et lorsque nous posons des questions, les rponses en sont tellement attendues que nous refusons et ngligeons toute parole qui nest pas conforme ce que nous avons en tte. Notre comptence nous gare : tout est construit, tout est blind, mme nos meilleurs sentiments ne laissent aucune place ltrange et lincongru. Alors que cet trange et cet incongru constituent le quotidien des nergumnes auxquels nous nous confrontons en permanence. Lenseignant est souvent trop srieux : il tombe avec dlice, trs naturellement, et avec souffrance, dans un stocisme facile, qui pourtant lui demande trop defforts, tant sur le plan intellectuel que psychologique. Pas tonnant quil estime son statut sous-valoris, sa fonction sous-estime et ses efforts insuffisamment rcompenss. Trop de travail touffe la pense, trop de prparation touffe lenseignement. Il sagit dapprendre devenir paresseux. Moins les lves comprennent, moins les lves se mouillent, moins les lves se risquent la matire, moins les lves acceptent le corps corps, plus lenseignant prpare, explique et parle, et plus lenseignant est frustr, plus il prpare, explique et parle. moins quil ne se fche, ou quil nabandonne, physiquement ou moralement. Car sobstiner dans une telle voie est un chemin impraticable, une perspective totalement invivable. Les ressources personnelles exiges sont trop lourdes et trop pnibles. Sauf sil sadresse des classes tries sur le volet, et encore. Pourquoi se charger ainsi de fardeaux impossibles ? Dramatisons-nous en tenant un tel discours ? Sans doute, mais comme en tout drame, il sagit de mettre en relief ce qui passe inaperu, ce qui pourrait passer inaperu, ce qui nest pas assez dit, ou jamais dit, ou carrment interdit... Il ne faut pas exagrer ! , objectera-t-on. Do mane une telle maxime ? Comment enseigner, comment montrer quoi que ce soit, sans exagration ? Sans souligner les enjeux, comment donner sens sa matire, comment aviver ltincelle sans laquelle rien ne seffectue, sinon lexclusive de ces quelques rares lves qui par chance peuvent percevoir naturellement les enjeux en question ?

Tout est dj dit


ce point-ci, quelque porte-parole de linstitution souhaitera intervenir : il ne peut laisser passer un tel discours sans ragir. Tout cela est dj dans les textes, affirmera-t-il, rien de ce que vous avancez nest ignor, tout a dj t dit. Certes, tout a t dit, tout a t crit, et cest prcisment l que blesse le bt. Tout est dit, tout est crit, mais pourquoi donc rien, ou si peu ou si difficilement est mis dans les faits en pratique ? Parce que la parole ce pouvoir de ddoublement , aussi vraie soit-elle, est terriblement mensongre. Parce que la

construction du savoir parole, si elle ne doit pas tre nie, nest jamais quun cho de ltre. Parce que aucun dcret ne remplacera ni ninduira immdiatement la mise en uvre dune quelconque pratique. Comme tout parent le sait ou devrait le savoir , si les paroles peuvent tre enregistres ou reproduites, ce sont surtout les actes et la manire dtre qui seront copis. En ce constat impitoyable se trouve la ralit de lenseignement : les problmes de nos enfants, de nos lves, ne sont jamais que le reflet ou la caricature mauvaise mais combien relle des ntres. Les difficults de lenseignement ne sont que le juste reflet et la caricature approprie de linstitution. Et bien sr, linstitution ne sera jamais que le reflet et la caricature dune socit, dont les traits grossis et grossiers sont rendus bien visibles. Or notre socit, comme toute socit, souhaite avant tout se protger delle-mme, par des prceptes, des maximes, des recettes, autant dancrages dont elle attend et espre une bonne conscience. Mais lenseignant nest pas l pour changer le monde ! Peut-tre que oui, peut-tre que non En tout cas, il est l pour changer llve, pour larracher lui-mme, ses lourdeurs, ses rigidits, ses manques, et accessoirement ses ignorances. Ce que lenseignant ne peut faire sans renvoyer llve lui-mme, sans confronter lui-mme cet lve, sans se confronter lui-mme. Cest pour cette raison que la production du savoir ne sait tre que collective. Il nexiste pas de savoir ou de comptences sans des individus spcifiques qui en sont les sujets et les objets. Dans cette perspective, llve ou plutt les lves ne reprsentent plus un facteur extrieur, des aliens du savoir, voire des alins. Ils en sont la matire vive. Ils ne sont plus des obstacles au cours, ils en sont la condition mme, sinon le contenu. Et si une telle ide est une lapalissade, demandons-nous pourquoi le cours la plupart des cours nest pas ainsi conu. Certes la matire enseigne nest pas dpourvue dexistence propre : le danger existe toujours de dnaturer ses exigences et docculter ses enjeux, par quelque excs pdagogique. La dmagogie existe, lcole tout comme ailleurs. Un certain dcouragement sexprime parfois, qui tendrait transformer lcole en garderie : Cest toujours mieux que la rue ! Lcole minimale, terme qui ne renvoie qu un btiment et une structure administrative, apparat ici ou l. En tout cas dans lesprit de certains. Mais vitons ce jeu impuissant qui consiste faire discuter des extrmes, dbat qui ne laisse aucune place une vision plus dialectique ou plus circonstancie. Admettons simplement que linterlocuteur, llve, fait partie du discours. Ses lenteurs, ses dmultiplications de mcanismes, ses rouages voils sont parties prenantes et constituantes de lexercice. Mieux encore, ils facilitent lenseignement. Quoi de plus difficile que de parler sans savoir qui lon sadresse ! Quoi de plus pnible et frustrant que de ne sadresser personne, personne de rel ! Pour se cogner priodiquement les coudes ou le front sur une dure ralit. Que dintuitions sur la matire et sur son enseignement nous seront fournies par llve lambda ou epsilon, celui qui na rien dire, celui dont nous ne supportons plus de voir les copies ! condition de savoir lire, condition davoir envie de lire.

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Vive lerreur !
Allons en cours comme nous allons la pche. Certes nous y allons dans le but de produire quelque friture spcifique, et pour cela nous emmenons les instruments que nous pensons appropris, les appts que nous connaissons, nous nous rendons en des lieux qui nous paraissent de nature privilgie. Mais il faut savoir attendre, il faut apprendre apprcier les silences et le vide, ne pas se formaliser des hameons accrochs des branches, des appts disparus sans retour, des captures dcevantes, etc. La pche se doit dtre un plaisir en soi : si la frustration sinstalle, mieux vaut partir au march acheter du poisson. Allons en cours comme aux champs : il nest gure utile de tirer sur les plantes pour les faire crotre. Il sagit de nourrir les jeunes pousses et surtout de les choyer, bien que certaines soient trs ingrates et pas toujours prometteuses. Il y a toujours des surprises, dans les deux sens ; tant dimpondrables nous privent de nos certitudes. Ne craignons pas lerreur, ne craignons pas la perte de temps. La mortalit et la finitude sont notre lot quotidien, nous ne saurions en faire lconomie sans tomber dans la dmesure, dans le pch dhubris. Si le savoir est un pouvoir, il ne peut prtendre la toute-puissance. Il ne saurait cultiver lillusion de sinstaurer en monarchie absolue. Sa faiblesse est sa ccit, son incapacit faire parler et entendre son auditeur. Sil doit simposer par la force, sa force devient sa faiblesse : il ne sait plus que commander, aux faibles et aux sycophantes. Sil doit se faire respecter, sil doit faire autorit, ce ne peut tre quen face de rels interlocuteurs, aussi misrables paraissent-ils prime abord. nous de ne pas les vincer. nous de les faire parler. nous de les entendre.

propre
Propre et brouillon
Il ne sagit pas dopposer cours magistral et atelier, ni de remplacer l'un par l'autre. Nimporte quel professeur de physique ou de chimie sait cela. Mais bien des matires non scientifiques ignorent pourtant cette double nature du savoir, pour des raisons diverses, parfois tranges, rvlatrices de profonds problmes pistmologiques. commencer par la philosophie, qui veut ignorer pour elle-mme la notion mme de pratique. Son propre pass, ses origines ont beau lui reprocher ce refus, contester cette ignorance, elle n'en a que faire : elle reste stoquement et scolairement thorique. Le franais connat de semblables incohrences, qui traite de littrature mais n'invite pas se frotter sa production ; programme oblige ! C'est ainsi que l'en-de de la matire tudie vient tre occult, niant sa dimension inchoative et fragmentaire. On connat ou lon ne connat pas : la fabrication n'intresse gure. La gense nest pas au programme. Le brouillon n'a pas droit de cit. Une pense qui n'est pas propre sur soi n'est pas une pense digne de ce nom, une pense qui s'labore ne prsente aucun intrt.

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Rhabiliter le brouillon
Il s'agit donc il est grand temps de rhabiliter le brouillon, plus rel que le propre. Sinon, l'lve en vient croire que la division en parties, les mots codes, les phrases d'encadrement et les souligns constituent la substance de la connaissance. Le brouillon touche de prt au fonctionnement intellectuel de l'lve, ce fonctionnement qui est au cur de l'enseignement. Et c'est ce fonctionnement spcifique que l'on retrouve dans la discussion, celle que l'enseignant peut susciter en classe. Nanmoins, le brouillon reprsente une difficult particulire pour l'enseignant, laquelle il n'est pas prpar : il faut s'y retrouver. Les mcanismes intellectuels de l'lve peuvent parfois se situer des kilomtres de ce qui est attendu et exig. Que faire alors ? Un souci merge : comment ne pas perdre son me en ces acrobaties, en banalisant l'exercice au point de ne plus y retrouver trace de la tche et des exigences prvues ? Cela se sera dj vu. Mais s'il est possible de perdre son me en banalisant, il est aussi possible de la perdre en imposant des formalismes privs de vie. Ainsi les copies des lves montreront de vagues restes des lments de cours, vestiges de ce qui fut en quelque lieu mythique une pense construite, mais qui ici-bas apparaissent comme des fragments de technologie parpills sur une terre en friche. et l quelques assemblages rduits manifesteront l'expression d'une comprhension, mais de manire gnrale l'observateur averti reconnatra la disparit, le dcalage, voire l'abme entre deux fonctionnements ou cultures qui s'ignorent. Le brouillon incarne la vivante tentative d'un corps corps, avant la reprsentation, reprsentation qui prend la forme d'une mise en conserve, o priment les additifs, colorants et prservateurs en tout genre. Le brouillon est le lieu o l'on casse les prouvettes, o l'on provoque des accidents, o s'amoncellent les imprvus de toutes sortes. Et n'oublions pas que si le brouillon ne trouve pas sa place en un lieu prescrit, il surgira au milieu du propre, de manire encore plus

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confuse, amalgam des bribes de formes, provoquant un indescriptible fatras o l'enseignant aura encore plus de mal retrouver ses petits, amoncellement dont il ne pourra que dsesprer, comme il sait si bien faire.

Travailler le brouillon
Il est plusieurs manires de travailler le brouillon. Dans le prsent ouvrage, nous proposerons divers schmas de discussion, par lesquels il sera possible de construire une pense partir de la spontanit de l'lve, partir de ses intuitions et de ses difficults. Mais il est d'autres moyens, entre autres par le biais de l'crit. travers de petits exercices, plus ou moins labors, qui permettent dune part l'enseignant de constater o en sont les lves et de suivre leurs progrs, afin de modifier le cours de son enseignement, dautre part de concentrer ses explications l o elles s'avrent les plus ncessaires. Mais pour ce faire, il faut envisager l'crit non plus comme un mode d'valuation et de sanction de l'lve, mais comme un outil de travail permettant de penser et faire le point. Il n'est qu' observer le comportement des lves aprs avoir remis un travail crit : seule la note obtenue les proccupe. Phnomne dont se plaignent les enseignants. Mais qui a install ce rflexe chez ces lves ? Il n'y a rien l d'inn. Certes l'enseignant seul n'est pas responsable du modus operandi de ses lves : des annes passes en classe depuis la plus tendre enfance, une socit qui fonctionne sur un schma donn, une institution scolaire qui a ses tics et ses tares et les reproduit sans coup frir. Mais au-del du poids de la fatalit et du sentiment d'impuissance qu'il induit, il est nanmoins possible d'intervenir pour modifier le cours des choses, dans la mesure o seffectue une prise de conscience qui permet d'identifier notre part individuelle de responsabilit, d'observer les rflexes conditionns qui sont les ntres, autant de mcanismes par lesquels nous participons perptuer les schmas que nous sommes pourtant les premiers critiquer. Ainsi les exercices de brouillon devraient sans doute ne pas tre nots. nous de trouver moyen de motiver les lves, en sachant que de toute faon l'enseignant n'est pas un thaumaturge. Une technique efficace serait par exemple d'intgrer ces petits exercices au cours. En dbut de sance, pour savoir ce que les lves ont retenu du cours prcdent, pour vrifier s'ils ont effectu leurs lectures la maison, ou encore pour prparer le terrain en vue de la matire du jour, afin de savoir comment l'aborder. En fin de leon, pour entrevoir ce qui a t retenu et assimil. Au milieu, pour faire le point avant de continuer, crer une rupture et diversifier le processus, afin de maintenir l'attention des lves, toujours trs incertaine. De telles pratiques serviront de contrle continu, autorisant un travail plus prcis, plus proche de la ralit. Seul obstacle, rencontr frquemment : l'ide que tout ceci reprsente une perte de temps. Temps perdu o l'on ne fait pas cours, temps de perdu sur le programme, autant de choses qui n'auront pas t dites. Trop souvent l'enseignant, pour satisfaire les attendus de sa conscience, croit surtout devoir dire les choses, choses dont il se dbarrasse,

propre et brouillon choses faites, plutt que de sassurer que l'esprit de la matire s'installe dans l'esprit de ses lves. Tout enseignant sait qu'au cours d'une anne bien des coups sont envoys dans le vide. Il est parfois pnible de constater que rien ne reste, apparemment, de ce qui a t accompli en classe. Apparemment, car il n'est pas toujours vident de discerner ce qui se passe dans la tte d'un lve, et le progrs dans l'apprentissage ne fonctionne pas exclusivement de manire linaire et progressive, mais la fois par couches superposes ou strates, et par cristallisations soudaines, ce qui implique des stagnations et des sauts. Certains moments plus ou moins longs, o rien ne parat s'effectuer, ne sont pas moins productifs et ncessaires que d'autres. Bien que plus frustrants parce que rien ne les distingue formellement d'un blocage ou d'une incomprhension.

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Laboratoire permanent
Toutefois, il est un savoir empirique de l'enseignement que ne remplaceront jamais les innombrables thories sur les modes d'apprentissage et les formes de la connaissance. Un savoir qui devrait thoriquement conduire lenseignant reconnatre un certain nombre de symptmes, prvoir divers obstacles classiques, qui devrait linciter inventer ou dvelopper une panoplie de trucs techniques, autant de comptences pdagogiques qui rendent plus efficace et facilitent la vie. Mais rien ou trs peu dans sa formation ne l'encourage dans cette voie. Rares sont les formateurs et les formateurs de formateurs qui entrent dans ce genre de considrations. L encore, on prfre des thories toutes faites et estampilles, propres souhait, aux fantasques accumulations d'lastiques et de bouts de ficelle qu'accumule au fil des ans l'enseignant chevronn. Il est vrai que rien n'interdit de rendre compte de sa pratique, mais la rupture entre thorie et pratique est en pdagogie pour bonne partie consomme. La pratique oscille donc entre deux choix : soit une thorisation rigide a priori, aveugle ses erreurs et ses buttoirs, soit une vise purement empirique qui ne se repense pas, ou se repense malgr elle-mme ou en dpit d'elle-mme, intuitivement sinon inconsciemment. Pour ces raisons, la pratique de l'enseignement a tout intrt se transformer en laboratoire permanent, ce qui n'est possible qu' deux conditions. Premirement, que l'enseignant reste sans cesse l'afft, afin de vrifier l'efficacit de ses moyens techniques. Deuximement, qu'il n'hsite pas thoriser ou formaliser ses expriences, ses erreurs, ses succs, etc. Ceci implique de ne pas minimiser la valeur des diverses intuitions et tentatives qui parsment naturellement le quotidien. Autrement dit, il s'agit de ne pas dvaloriser le brouillon que constitue son travail au jour le jour, mme s'il parat petit ou mdiocre face aux grandes thories officielles, celles que l'on trouve dans les livres. Car cette dvalorisation, ou non-valorisation, part ses consquences immdiates sur l'enseignant qui en sera rduit chercher dans quelque regard extrieur la valorisation de son travail, a aussi des consquences immdiates sur l'lve : la dvalorisation

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ou non-valorisation de ses intuitions, de ses erreurs, de ses difficults. Autrement dit, la mise profit du quotidien n'est pas ralise. Or c'est prcisment cette valorisation du brouillon qui peut accorder une vritable richesse la discussion ou au dbat en classe. Sans cette ide de faire feu de tout bois, on ne voit pas du tout quel pourrait tre l'intrt de faire parler les lves en classe, sauf pour voir s'ils ont appris ou non leur leon, conception plutt rductionniste de cette parole.

Droit lerreur
Mais pour accomplir ce qui pour beaucoup de praticiens reprsente un renversement copernicien, tant de la vision de la classe que de l'action qui y est mene, il s'agit en tout premier lieu de trancher le fil qui tient suspendue audessus de nos ttes une ternelle pe de Damocls, bien fantomatique et virtuelle. Tigre de papier, diraient les Chinois. Le poids terrible d'une axiologie aussi officielle que non crite, chelle de valeur plus lourde encore que la morale qui repose sur le bien et le mal : morale du vrai et du faux. Nous n'avons pas le droit l'erreur. Sous ce brillant impratif catgorique se cache une pesante responsabilit qui transforme immanquablement sa victime en coupable. Entrave rigide qui engendre un tat de sige permanent : comment oser quoi que ce soit, lorsque l'ennemi est aux portes de la ville ? Avons-nous le temps de dbattre, la libert de dlibrer, alors qu'une chance cruciale nous guette ? Il nous faut parer au plus press. Mais imaginons un instant, au-del de notre cours de cette anne, de cette pense court terme, que ces lves subissent douze ans dun tel traitement. Qu'esprons-nous pour la suite ? Certes, nous aussi avons vcu cela. Mais sommes-nous rellement obligs de reproduire ternellement l'identique ce que nous avons vcu ? Sommes-nous rellement obligs de vivre ainsi, assigns rsidence dans d'puisants et contraignants starting blocks ? Car si le stress peut un certain moment constituer une motivation, sa pression permanente peut aussi induire la fatigue du combattant, l'abandon psychique de celui qui n'arrive plus suivre, rduit tel un automate des mouvements mcaniques. Il sera en classe, aura l'air d'couter, prendra des notes ou n'en prendra pas, rendra ses devoirs ou ne les rendra pas, comprendra plus ou moins ou ne comprendra pas du tout ce qui se passe, mais quelque chose de vital lui manquera. Dautant plus que llve n'est pas le seul risquer de tomber dans cette nuit des morts-vivants : le professeur n'est pas le dernier plonger dans cette vie fantomatique qui se rduit des gestes, un fonctionnement par habitude ou par mimtisme. N'oublions pas que lui, ce n'est pas douze ans qu'il passe dans ce laminoir, mais environ quatre fois plus. Mme s'il est devenu enseignant parce qu'il a montr plus de rsistance ou de capacit d'adaptation ce systme, le temps et l'accumulation des vnements se chargent d'user sa force vitale. Le brouillon n'est donc pas une feuille de papier qu'il faut cacher ou jeter, mais le lieu de vie, la zone franche o tout est permis condition de jouer le jeu.

propre et brouillon Il est un emplacement rserv, l'espace des ratures, celui des gribouillages, celui des ides parses, celui des tentatives fructueuses ou infructueuses, celui o l'on n'est pas oblig de mettre ses habits du dimanche, ses costumes trois-pices et autres robes d'organdi qui nous empchent tant de jouer que de travailler.

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Le poids des attendus


Il est frappant d'observer, lorsque l'on dsire engager une discussion avec une classe, quel point est prgnante la crainte des attendus, rels ou imaginaires. Que ce soit chez les bons ou les mauvais lves, l'inhibition est identique, sous des dehors apparemment diffrents. Bons lves qui cherchent fournir ce qui est attendu, sans oser se demander et exprimer ce qu'ils pensent vraiment. Jeu de tlpathie ou de devinette qui pose problme si l'enseignant ne laisse aucun indice quant ce qu'il attend, ou s'il n'attend rien de prcis. tel point qu'ils peuvent se sentir compltement dpayss ou dstabiliss. Mauvais lves convaincus qu'ils n'ont rien dire, car ils ont totalement intrioris ce jugement sur eux-mmes : ils sont dcals face la matire et nen pensent rien. Sans raliser que ce rien dire n'existe aucunement. Mais se risquer exprimer ce qui vient l'esprit, afin d'en examiner la nature et le potentiel, leur est un risque pnible, voire impossible prendre. Trop d'annes passes n'tre autoriss parler que pour un rendu attendu et prcis, un rendu qui leur est gnralement tranger, les portent la mfiance lorsque soudain un autre type de parole est propos. La peur du ridicule, la crainte d'merger d'une posture aussi confortable qu'inconfortable. Le brouillon est sale, indcent ou obscne : mieux vaut encore ne rien crire. Ou alors il sagit daccepter que toute expression, toute criture est une prise de risque, dpourvue de toutes certitudes.

critiqu
Critique et citoyennet
La vision que nous avons dcrite jusqu prsent nous conduit traiter une autre facette de lenseignement, remise en selle aprs quelques annes de traverse du dsert : la dimension citoyenne. Toutefois, nous souhaiterions de mettre en garde contre une tentation courante en ce domaine. Elle consiste rduire lducation la citoyennet, dune part un certain nombre de connaissances factuelles et utiles sur le fonctionnement de la socit et de ses institutions, dautre part un ensemble de prceptes qui, en dpit de leur intrt relatif, risquent de formaliser un enseignement qui au contraire mrite dtre problmatis. En dernier, souci non moindre, serait carte la mise en pratique de cette citoyennet, bien que diverses initiatives innovantes dans le fonctionnement de lcole manifestent la prsence dune certaine prise de conscience. Exprime succinctement, notre thse soutient lide que lessentiel de la citoyennet repose sur lesprit critique. Mais peut-tre est-il ncessaire de revoir ce concept d esprit critique , accommodable bien des sauces. Le sens tymologique de critiquer, en grec, signifie initialement passer au crible, puis, par glissement mtaphorique, discerner, juger. Ainsi, sans rien passer au crible, sans rien discerner, sans rien juger, pas question de critiquer. Donc, sans connaissance, critiquer ne signifie rien puisqu'il n'y a rien critiquer. Critiquer implique dabord de connatre, en outre de comprendre, car sans comprendre, comment passer au crible, comment critiquer ? Apprentissage de la discrimination qui mne l'acte de comprendre comme celui de critiquer. Capacit de saisir des procdures et des concepts, en ce qu'ils peuvent faire et ne peuvent pas faire, de les apprhender en leur utilisation et en leur non-utilisation. Dimension double de la connaissance, positive et ngative, trop souvent oublie. Trop proccup par le contenu positif de sa matire et des lments de connaissance qu'il veut transmettre, l'enseignant oublie de travailler sur la limite, voire sur l'absurdit de ce qu'il enseigne.

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La tentation stoque
Mais peut-tre lenseignant ressent-il dj lui-mme une certaine difficult avec la positivit de sa matire, avec ses exigences de contenu ou de forme, difficult qu'il redoute et qui par consquent l'obnubile. Cette fixation ou obsession indue l'empche de prendre les liberts ncessaires son enseignement. Une rigidit plus ou moins grande parasite son travail, qui se manifestera par exemple par un respect trop important pour les auteurs, pour les procdures, pour les concepts, pour les ides enseignes. Et, bien entendu, la libert dont il se prive lui-mme ne saurait tre accorde aux lves. L'attitude stoque tend naturellement vouloir se reproduire elle-mme, simposer sur tout ce qui l'entoure. Les rsistances de l'entourage ne l'meuvent gure, puisqu'elle est avant tout une mcanique d'imposition des formes, imposition qui ne doit, par dfinition, gure se soucier des rsistances qui lui sont opposes. En cas de difficult, insistons, persvrons, continuons marteler jusqu' ce que le clou s'enfonce ! Si nous frappons assez fort et assez longtemps, le message devrait passer, sinon,

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il y a rellement un problme chez l'lve. Comme nous l'avons dj exprim, une telle attitude est une garantie de bonne conscience, bien que sur le plan motionnel elle soit la longue invivable. Admettons nanmoins qu'une telle attitude puisse parfois tre utile. La procdure par rptition ne doit pas effrayer : il serait illusoire de croire qu'il suffit de dire ou d'expliquer les choses une seule et unique fois pour qu'elles soient claires et prsentes dans l'esprit de l'lve. D'ailleurs, plus un concept, un schma ou un problme est fondamental, plus il mritera dtre revu et rpt, sans que la ncessit de cette insistance, de cette rptition tout au long de l'anne n'effraye l'enseignant, sans qu'il se dsole en permanence de l'inaptitude, de la fainantise, de la surdit ou de l'ignorance de ses lves. Mme dans l'arme, qui n'incarne pas le haut lieu de l'excellence pdagogique, tout bon officier sait que donner un ordre reprsente dix pour cent du travail, assurer sa comprhension et sa mise en uvre en constitue un substantiel quatre-vingt-dix pour cent. Thoriquement, cette comptence ou sagesse distingue le professeur expriment de celui qui a quitt rcemment le banc des lves. Celui-l vient peine d'assimiler les lments de connaissance utiles et indispensables sa future profession, il conserve de manire vivace inscrites en sa mmoire l'incertitude et l'anxit ressenties face aux difficults d'une matire. Il serait abusif de lui demander de conserver en permanence une certaine distance face ce qu'il doit soudain enseigner, aprs toutes ces annes passes douter, trbucher, rater, buter sur les nuds qui en sont venus reprsenter, pour des raisons motionnelles, la composante principale de la matire en question. L'enseignant expriment est en principe capable d'envisager le drisoire de ce parcours du combattant. Le souvenir en est moins prgnant : ce ne sont plus quanecdotes, souvenirs de jeunesse qu'il raconte le sourire aux lvres ; il n'est plus obnubil par le concept mme de difficult. moins que, bon lve jusqu' l'os, nostalgique outrance, en qute d'une identit ou plong dans le regret d'un niveau acadmique jamais obtenu, souvenir mlancolique ou amre d'une carrire avorte ou rate , il tente de mettre en scne ses manques en un lieu totalement inappropri. Ambition factice, absurde et, hlas, destructrice, dont ses lves autant que lui subiront les consquences nfastes. Ni le collge ni le lyce ne sont l'universit, il est presque indcent de profiter de la situation de pouvoir accorde l'enseignant pour vivre ses fantasmes et ses ambitions inassouvies. De surcrot, comme nous l'avons dj avanc, une telle aberration ne peut engendrer pour l'enseignant lui-mme que des consquences catastrophiques. Le professeur d'universit non plus n'enseigne plus vraiment, lorsqu'il tente en guise de projet pdagogique de prouver quelque chose lui-mme ou ses pairs.

Le creuset du savoir
Afin de conclure ces derniers propos et d'introduire une transition pour la suite, nonons la proposition suivante, corollaire valable autant pour l'enseignant que pour l'lve : il n'est pas de connaissance digne de ce nom qui ne com-

critique et citoyennet porte une dimension critique. La connaissance vritable implique la critique. Toutefois, rectifions l'avance une lecture rflexe qui se produira certainement, face une telle ide. Il faut connatre et comprendre pour pouvoir critiquer, comme vous l'avez dit vous-mme un peu plus haut ! Certes il n'est de critique sans connaissance, pas plus quil n'est de connaissance sans critique, et il n'est pas question ici de lancer un dbat entre la poule et l'uf. Car ce n'est pas de l'un aprs lautre dont il est question, mais de l'un avec l'autre, de l'un dans l'autre et vice-versa. La critique incarne le creuset de la connaissance comme la connaissance incarne le creuset de la critique. C'est de la capacit danalyse dont il est question. Or cette capacit ne s'labore pas en analysant en lieu et place de llve, mais en l'invitant analyser par lui-mme. La critique est donc au cur du processus d'apprentissage. Allons plus loin, c'est l'identit de llve mme qui est en question. Qui est-il ? Que lui demande-t-on ? Deux questions intimement lies. Assurment, l'ignorance ne permet pas danalyser, car il n'existe alors aucune possibilit de comparaison, comparaison essentielle la critique. Toutefois, comme nous l'avons vu, le rapport initial de l'lve la matire peut servir de base de dpart en ce domaine. Ainsi l'ignorance, qui n'est jamais vierge, peut tre utilise cette fin. D'ailleurs, on ne peut faire lconomie de lignorance en tant quexigence de pense. Elle devrait mme tre encourage, encourage prendre conscience d'elle-mme. linstar de la connaissance, lignorance est le fondement de lesprit critique. La base de l'esprit critique peut tre conue comme une ignorance qui prend conscience de son statut d'ignorance. Elle implique ltonnement, la surprise, linterrogation. tat desprit qui cre une demande, un appel dair la pense. Mais pour cela faut-il encore que cette ignorance ne soit pas vcue sous le mode du reproche, faut-il encore qu'il n'y ait pas en avoir honte. Le reproche d'ignorance est sur le plan pdagogique un des plus absurdes et des plus inhibiteurs. C'est prcisment ce type de crainte, relevant de l'opinion la plus banale, qui empche l'lve de se lancer, de prendre des risques dans la discussion, mais aussi le porte entrer en conflit avec l'enseignant car il ne voit pas d'autre moyen d'exister. Le conflit, exprim ou non, devient la seule issue lui permettant de se forger une identit, aussi factice ou destructrice soit-elle.

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Le rle de lignorance
Ainsi, le face face avec l'ignorance que doit vivre l'enseignant se doit d'tre rel. Tout faux-semblant sera rapidement dcel par les lves, bien qu'il y ait toujours l une part de mensonge : comment peut-on croire l'ignorance de celui qui est cens savoir ? Mais comme au thtre ou au cinma, il est ais dentrer dans le jeu si le rle est bien jou, si l'acteur est assez en retrait par rapport lui-mme, afin dhabiter son personnage. L'enseignant peut-il accepter de se rendre en ce lieu o sa matire n'est rien, l o elle n'existe pas, l o elle est rduite sa plus simple expression ? Peut-il entendre l'lve, recevoir avec une certaine gnrosit ce qu'il offre ? Ne pas craindre d'entendre cette parole pre-

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mire, premire plutt que primitive ou primaire, afin de l'accompagner telle qu'elle est ? Parole fondatrice et critique, dans la mesure o lon sait en tirer les ficelles, dans la mesure o lon accepte de se prter au jeu. Autrement dit, lenseignant peut-il accepter de ne pas faire les choses la place de l'lve ? Saurat-il pousser l'analyse de l'lve et la mener terme, plutt que de proposer en guise de produit instantan la sienne propre ? Certes la mthode est longue, balbutiante et cahoteuse, mais on ne peut en faire l'conomie s'il s'agit d'encourager la pense et l'esprit critique. Seul l'esprit critique peut engendrer l'esprit critique. Une critique donne, une srie de critiques, ne peuvent, comme une nature morte, faire natre ce qui ressort d'un esprit vivant. La critique touffe la critique, la critique touffe l'esprit. Et l'on retrouvera ici le dfaut classique de l'enseignant chevronn : celui qui a tout vu, celui qui a tout entendu, celui qui on ne la fait pas, celui qui a une rpartie cinglante pour chaque ineptie, comme s'il les connaissait toutes l'avance, inepties soigneusement classifies et rpertories. Celui-l ne connat pas la flte et le violon, il ne connat que les cymbales et la grosse caisse. Il n'est pas tonnant que ses lves en fassent autant. Comment pourraient-ils adhrer un tel projet ? Seuls ceux capables de saisir la matire travers ou au-del de l'enseignant sauront se plier l'exercice. Les autres reproduiront uniquement le cynisme plus ou moins explicite ou volontaire offert en pture leur impuissance.

Interstices de respiration
L'ducation la citoyennet ne peut tre qu'une mise en uvre. Elle ne s'effectuera qu'en posant l'lve immdiatement comme citoyen part entire, avec droits et devoirs. Ces droits et devoirs sont-ils ignors, incompris, sous-estims, transgresss ? Le thme est au got du jour. La raison d'tre de cette ducation civique nouvelle formule ne se fonde-t-elle pas sur le constat d'un manque du sentiment de citoyennet chez les jeunes par les pouvoirs publics, constat contestable ou non ? Souci on ne peut plus pratique. Pour certains, ce manque n'est ni plus ni moins frappant chez les jeunes que dans le fonctionnement de la socit prise dans sa totalit. Ces jeunes ne sont jamais que nos enfants, ceux que nous avons levs et duqus, quand bien mme nous ne nous reconnaissons pas en eux. Peu de parents se reconnaissent de toute faon en leurs enfants, surtout cet ge incertain d'exprimentation, d'incertitude et de rbellion qui commence ds la pr-adolescence. De surcrot, il nest pas assur que les lments qui obtemprent le plus immdiatement aux rgles tablies offrent les meilleures garanties de succs en ce domaine. Quel travail principal reste-t-il accomplir ? La question reste ouverte. Pour notre part, avanons l'hypothse suivante : l'ducation civique en ce qu'elle a de fondamental consiste faire merger d'une part l'tre social de l'tre individuel, d'autre part inviter l'invitable confrontation entre ces deux dimensions de l'tre. En ce sens, il est des lments thoriques qui s'avreront utiles, voire indispensables, mais il est surtout des dispositifs qui permettront de mettre en pratique cette laboration de l'tre sans laquelle toute connaissance

critique et citoyennet particulire semblerait vaine. L'individu singulier est donc incit ou provoqu travailler sur lui-mme, dans la perspective d'un ge dit adulte, initiation impliquant d'adresser un certain nombre de difficults existentielles et sociales. Fautil pour cela que l'enseignant lui-mme soit sensible ce type de problmatiques, ce qui n'est pas un donn, en particulier sur le plan pratique, o peu voire rien dans sa formation ne le prpare un tel dfi. Si ces lments culturels font dfaut chez l'enseignant, leur absence risque d'tre encore plus frappante chez l'lve. Le manque d'estime de soi, le peu d'autorit personnelle vritable, la superficialit du concept de respect, l'importance du sentiment d'arbitraire et autres phnomnes drivs conduisent l'imposition naturelle de formes rigides et infondes dans les rapports sociaux. Selon les origines culturelles, les regroupements catgoriels et la hirarchie sociale, ces formes se modifieront, mais l'arbitraire en restera toujours la caractristique principale, produisant un conflit explicite ou larv, froid ou violent, entre individus et reprsentations diverses. Mais afin de nous consoler un tantinet, ajoutons que cette dimension conflictuelle reste difficilement vitable dans toute socit constitue. Pour cette raison, l'utilisation de la parole et du dbat, en tant que moyen de confrontation et d'change construit, gnrateur de sens, offre une possibilit intressante de traiter le problme, dfaut de le rsoudre, prtention illusoire ou absurde. Pour cela, l'altrit se doit d'tre explicite, et non plus ignore ou carrment rejete. Ici l'analyse, porteuse de l'esprit critique, trouve son utilit, non plus comme simple outil acadmique et abstrait, mais comme mise l'preuve de l'tre, indispensable la vie en socit, la vie en gnral. Le droit la critique s'entrelace alors un devoir de critique, droit qui ne se donne pas mais s'acquiert, l'instar de toute libert vritable et fondatrice. Certes, il rside en tout cela une dimension contractuelle et conventionnelle, incarne entre autres par les diverses institutions qui prsident au fonctionnement quotidien de tout un chacun, institutions que l'on ne saurait ignorer, mais comme dans l'enseignement, si l'esprit vivifiant ne se manifeste ni ne s'exprime, la lettre se dessche et meurt. Des interstices de respiration se doivent donc d'tre amnags dans la matire brute que constitue la connaissance abstraite ou formelle. Espace de libert et d'indtermination o lenseignant doit avoir le courage d'entendre le rejet, aussi arbitraire et infond soit-il, pour travailler partir de cet tat premier des choses, pour demander d'expliquer et de justifier. Nul interdit n'est alors permis, sinon en ce qu'il interdirait ce processus d'tre mis en place. Processus, toutefois, qui ne surgit pas naturellement, mais se doit d'tre guid, non dans le fond mais dans la forme. tablissons le cadre, la pense suivra. En cette prise de risque fonde sur un acte de foi, s'articule l'exercice de la citoyennet. La raison prvaudra, aussi fragile et complexe soit-elle. Nous retrouvons l la complmentarit avec le cours magistral, l'intrt du brouillon , que nous avons dj abord, qui permet le dveloppement de lesprit critique, l'laboration du rapport soi et aux autres, qui fonde le concept et la pratique de la citoyennet.

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Seul contre tous


Une crainte mrite nanmoins d'tre aborde. Celle de l'enseignant qui lorsquil se lance dans la discussion se voit confront une classe o rgne le drglement du chacun pour soi, o fusent les opinions, sans retenue ni rflexion, situation d'bullition aboutissant trs souvent au pnible corps corps entre l'ensemble des lves et leur professeur. Accul, ce dernier ne trouve alors d'autre recours que dans l'autorit, non seulement autorit de forme, en tentant de rtablir un ordre ainsi mis mal, mais aussi autorit de fond, en imposant une vrit du haut de sa chaire, repli stratgique qui rend absurde la totalit de l'exercice professoral et laisse une certaine amertume, ou rage, dans l'me des participants, nourrissant leurs a priori rageurs qui n'en espraient pas tant. L'esprit critique est alors absent, une masse critique est atteinte, o rgnent la conviction, le dogme et l'arbitraire, en leur aspect le plus chaotique et strile. Tel le prince de Machiavel, l'enseignant se doit d'tre rus, pour ne pas dire perfide, plutt que tenter dincarner une sorte de bien ou de vrai naf et complaisant. Ce n'est pas lui qui doit se confronter aux lves, mais les lves entre eux, confrontation qu'il doit simplement grer et rendre productive. Ds qu'il agira ainsi, il se rendra compte que les lves craignent cette confrontation beaucoup plus que celle avec l'enseignant. Rien ne conforte davantage les lments ractifs d'une classe que la situation o ils peuvent faire bloc contre l'enseignant. Rconforts par le classique anciens contre modernes , chacun d'entre eux devient le porte-parole incontest des aspirations dun prtendu ensemble de la jeunesse. Fusion dclare d'une classe d'ge o les contradictions les plus flagrantes sont gommes afin de noyer les inscurits individuelles, intellectuelles et existentielles dans une masse opaque. Masse qui n'attend que de se cristalliser sur un point particulier o elle pourra se dresser comme un seul homme contre une opinion particulire de l'enseignant ; moment jouissif au possible. Ce dernier se retrouve alors face une dferlante impossible, qui lui retombe sur la tte. Il ne lui reste plus qu se couvrir, qu recourir aux moyens d'exception et d'urgence. Il ne recommencera pas de sitt. Apprendre aux lves discuter entre eux, s'couter, reformuler leurs perspectives mutuelles, analyser et critiquer leurs ides et celles du voisin. En cet apprentissage, parmi d'autres, se met en uvre la citoyennet, non comme donne thorique mais comme pratique. Apprendre se respecter soi-mme, respecter l'autre, tre respect par l'autre. Redonner au terme de respect un vritable sens. La parole est alors plus que des mots : elle fait tre. L'esprit critique n'est plus une menace pour l'apprentissage : il fait natre le citoyen, ou le fait grandir. Prenons comme illustration de notre hypothse un phnomne assez rvlateur de ce qu'apporte ce type de pratique. Lors d'une discussion de classe, un certain nombre d'lments de rflexion surgissent. Les lves sont censs en retenir certains afin d'analyser ce qui s'est pass, afin de retirer quelque chose de la discussion, afin que l'exercice ne s'arrte pas l'numration d'ides parses.

critique et citoyennet Mais le fait que l'enseignant ne se prononce pas sur le fond, le fait quil les oblige slectionner par eux-mmes les ides porteuses lorsqu'elles apparaissent, les gne. Cet exercice leur cause un vritable problme de nature intellectuelle et existentielle, que nous mentionnons ici brivement, pour y revenir plus en dtail dans les descriptions ultrieures. Pour dcider quoi noter, llve doit valuer ce qui est exprim, puisque tout n'est pas bon prendre, ce qui n'est pas le cas avec l'enseignant dont chaque mot est parole de vrit , mme lorsqu'elle parat incongrue. Ensuite, il est difficile d'admettre que notre semblable ait quelque chose nous enseigner, en particulier lorsque nous sommes en dsaccord avec lui ou lorsque nous ne l'aimons pas. Or ce double problme s'avre extrmement constructif, principalement parce qu'il rvle de cruciales difficults et permet de les travailler au corps. Des exercices comme celui de la correction mutuelle sadressent directement la capacit de jugement individuel, dont tant le citoyen que l'lve ne sauraient se passer. Il s'agit d'apprendre que l'autorit se mrite et s'acquiert, elle ne se dcrte pas. Quoi de plus fondamental dans la formation du citoyen ? Il est facile dacquiescer ou de refuser ce qui est propos, plus encore ce qui est impos, mais proposer soi-mme une ide relve dune autre paire de manches. Nest-ce pas en cela que sarticulent les enjeux constitutifs dune socit ?

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2. Mener une discussion en classe

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intr od
Introduction pratique
Le rle de lenseignant
Il est un principe premier de la discussion en classe : l'enseignant opre en creux, et non en plein. C'est--dire que son rle se limite faire travailler les lves, non pas travailler pour eux, leur place. Le dbat ne doit pas s'installer entre eux et lui : cela reviendrait la forme dun cours, accompagn de questions portant exclusivement sur des lments de connaissance, situation dans laquelle lenseignant a ncessairement le dernier mot puisqu'il dfend une thse qui fait autorit. Cette forme de cours est une pratique utile, mais elle est autre ; elle ne doit pas tre confondue avec le dbat formalis tel que nous le dcrivons ici. Les enjeux n'en sont pas tout fait identiques, bien qu'ils se recoupent. Platon oppose ainsi la mthode courte , plus rapide, qui consiste pour lenseignant poser la connaissance, la mthode longue, ou maeutique, plus lente, qui consiste davantage faire merger la pense de llve en linterrogeant. En cet aspect spcifique, une telle mthode soppose la tabula rasa dAristote, qui se fonde sur le principe des vases communicants : le savoir est dvers du plein vers le vide. La pratique du dbat en classe implique donc d'amener les lves dbattre entre eux. Le rle de l'enseignant ressemble alors celui d'un arbitre, ou d'un animateur, bien que ce terme puisse parfois indisposer, voire choquer. Peu importe lappellation, il s'agit en tout cas de changer quelque peu de casquette, de laisser travailler les lves afin de produire et examiner un rsultat final, plutt que de rectifier tout instant le contenu. Tout comme pour un devoir sur table ou un examen, mais devoir collectif et sans ncessit de noter. Toutefois, ne sousestimons pas ce rle d'arbitre ou d'animateur : il est crucial et dlicat. Sa responsabilit porte sur deux points suivants. Sur la forme : dfinir les rgles et veiller leur application. Sur le fond : souligner et structurer le contenu.

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Garantir la forme
L'enseignant nonce les rgles du jeu et s'assure de leur respect. D'une part, les rgles gnrales de biensance, qui devraient thoriquement aller sans dire mais qui ne sont pas obligatoirement respectes dans la vie courante, en particulier l'cole. Ne pas insulter le voisin ou le critiquer arbitrairement, ne pas lui couper la parole, couter ce qui est dit par les uns et les autres... D'autre part, les rgles spcifiques de l'exercice en cours, quil devra priodiquement dfinir, expliquer, redfinir, voire modifier sa guise selon les besoins et les situations. Pour chaque activit, un expos rapide des rgles et un schma de droulement peuvent tre donns, communiqus oralement ou affichs au tableau. Toutefois, il est parfois plus efficace de voir les rgles au fur et mesure de lexercice, plutt que de se lancer dans de longs prambules explicatifs o llve risque de se perdre, surtout les premires fois. Ce n'est pas par simple souci formel que ces rgles doivent tre respectes, mais afin d'assurer l'effectivit de l'exercice et de produire du sens. Il est important d'tre clair sur ce point particulier, car les lves, qui vivent souvent la rgle

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comme une imposition arbitraire, superflue et envahissante, ne comprendront pas toujours ou mettront un certain temps en saisir l'intrt. Ils dclareront les rgles frustrantes : vous ne nous laissez pas parler diront-ils, quand bien mme vous leur offrez le seul cours o se tient une discussion sur toute la priode. La difficult repose ici sur le fait qu'il s'agit d'amener chacun dvelopper sa pense, prendre le temps de s'exprimer, diffrer ses ractions au discours du voisin plutt que de rpondre du tac au tac, analyser en permanence les enjeux qui surgissent tout instant plutt que de prendre parti immdiatement. Autant d'exigences pesant sur une parole qui se voudrait libre, spontane, dpourvue de contrainte, mais qui en fait, anxieuse et ronge par linquitude, prfrerait ne pas s'couter elle-mme par crainte du doute et de l'erreur. La temporalit est un des ingrdients essentiels de la forme. Dune part la dure globale de lexercice : entre une heure trente et deux heures. La procdure est lente : une priode dune heure risque dtre un peu courte, mais tout dpend encore des choix de travail et des contraintes de lenseignant. Dautre part le rythme. Quand faut-il sappesantir sur un point particulier ? Quand fautil passer ? Il sagit dvaluer en permanence lopportunit dune situation particulire : offre-t-elle des possibilits de dveloppement ? Ce qui est intressant pour un lve surtout sil a des difficults ne lest pas ncessairement pour toute la classe, mais il nest pas non plus question de gommer le singulier : il reprsente en fin de compte la forme qui simpose chacun. Faut-il faire des pauses ? Cela risque de crer une rupture dans la cohrence du travail, mais il est des classes o cela savrera peut-tre ncessaire.

Souligner les enjeux


L'enseignant souligne les arguments, il incite structurer leur articulation et leur dveloppement. Il s'agit d'viter que la discussion se rsume une srie de paroles plus ou moins ractives et immdiates, dont l'intrt gnral se perd au fil de la discussion. Les arguments clairs ou porteurs se doivent d'tre souligns, ainsi que les problmatiques cls. Cette mise en vidence peut tre effectue oralement ou par crit, de prfrence les deux. D'une part afin de garder trace de ce qui merge, d'autre part afin dindiquer une direction la rflexion gnrale dans laquelle l'ensemble de la classe est engag. Un tableau peut tre utilis, sur lequel les ides essentielles sont reportes, tableau rappelant les points principaux et produisant une vision globale de l'exercice. Rgulirement, lenseignant devra sassurer que le lien entre les divers discours est rel ou quil seffectue, en demandant dexpliciter le rapport entre deux intervenants, entre une parole et une autre, etc. Sil peroit dans un discours donn une possibilit conceptuelle, il peut aussi questionner ce discours, afin de faire merger plus clairement les enjeux ou la problmatique. Il peut galement inviter les autres participants le faire, en leur demandant de questionner ou danalyser le discours en question. Quoi quil en soit, il vitera au maximum de complter par lui-mme ce qui na pas t articul. Sil est amen reformuler les propos de llve, il le fera avec les termes mmes du discours original. Ces prcautions sont importantes car, consciem-

introduction pratique ment ou non, pour des raisons lgitimes et dautres qui le sont moins, lenseignant sera tent dinstaller son propre discours la place de celui de llve. Ce que vous voulez dire est une expression dangereuse, car elle parle pour lautre et provenant de lautorit, elle risque de simposer de fait.

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Dlguer
Au fil de l'anne, l'enseignant tentera de se faire remplacer dans son travail danimateur par un ou des lves, ce qui aidera chacun mieux apprhender les enjeux. Il ne devra jamais oublier que le but de lexercice est que les lves sexercent le plus possible. Lorsquils se lanceront animer le dbat, ils connatront bien des hsitations, ils essaieront dimiter formellement lenseignant mais ne le pourront pas, car ils ne dtiennent videmment ni exprience ni comptences comparables. Ils modifieront donc quelque peu ou beaucoup la procdure dmontre, afin de pallier leurs carences ou de se faciliter la tche. L encore, il sagit au maximum de laisser agir de sa propre initiative llve-animateur, de le laisser rsoudre ses propres difficults, dautant plus que le reste de la classe ne restera pas muet et sempressera de lui adresser diverses remarques sur son fonctionnement. Quitte mettre une valuation une fois lexercice termin.

valuer
Il est difficile, ou plus inhabituel, dvaluer un exercice collectif. Dautant plus que, la multiplicit aidant, les enjeux sont ncessairement plus varis. Nanmoins, cette exigence supplmentaire peut tre considre utile. moins denvisager latelier comme un simple brouillon, comme un pralable, une rptition ou une propdeutique, permettant par la suite llve de produire un travail personnel qui sera, lui, valu. La question est de savoir si latelier est un cours ou un exercice : il est en fait entre les deux, puisque enseignant comme lves y participent. Lvaluation peut dailleurs faire partie de lexercice. Soit parce quun temps est rserv la fin pour un bilan que doivent dresser les lves, soit parce quun travail personnel crit, analyse ou dveloppement, est demand aux lves, consquemment latelier. Mais sil sagit pour lenseignant dvaluer en soi le travail, il devra dterminer ce quil cherche obtenir au cours de lexercice. Sagit-il dargumenter, de problmatiser, de reformuler, de conceptualiser, de questionner, de formuler ou expliquer des ides, de concevoir ou analyser des exemples ? Un processus de clarification simpose, pour lui comme pour la classe. Clarification partir de laquelle les progrs de la classe ou des individus seront valus. Comme outil danalyse, il pourra aussi tre utile pour la classe de remarquer ou noter les difficults qui surgissent au fur et mesure des sances. Noublions pas que le principe mme dune pratique est de sexercer, de voir ce qui va et ce qui ne va pas, afin damliorer son propre fonctionnement. Se voir et sentendre soi-mme, procder une analyse critique, afin de sortir dune sorte dimmdiatet du discours, o priment la sincrit, la conviction et lopinion toute faite.

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Fonctionnement de latelier
Comme nous lavons dj exprim, il est deux craintes dont il faut se garder : la crainte de la perte de temps et la crainte de l'erreur. Une priode entire sera consacre lexercice, quoi quil arrive. Si problme il y a, il doit se rsoudre de lintrieur de la pratique, et non pas par un discours thorique de lenseignant. Il sagit dune pratique lente, qui ncessite un certain temps pour sa mise en place. Pour cette raison, il est important dy consacrer au moins une heure et demie, voire deux heures. Cela laisse le temps aux lves de rsoudre les problmes ou de rectifier les erreurs, qui parfois sont traits non pas immdiatement, mais retardement. Si lenseignant souhaite introduire ses propres commentaires de fond, il attendra la fin de la priode ou la priode suivante. moins quun point prcis lui paraisse urgent claircir, tout en se mfiant bien de ce sentiment durgence.

Pour commencer
Certains des exercices prsents sembleront assez complexes dans leurs rgles et leur structure. Il est tout fait possible pour lenseignant, voire souhaitable, de commencer par certains aspects prcis de lexercice, quitte le complexifier au fur et mesure des sances. Un certain ttonnement, une impression de difficult ou dchec seront invitables, surtout pour celui qui na jamais pratiqu le dbat en classe, moments dhsitation quil sagira de dpasser. Afin de faciliter linitiation, nous proposerons donc pour chaque activit des exercices prparatoires et des pistes utiles lors des premires sances, ou pour travailler plus prcisment des parties spcifiques de latelier.

Aspects pratiques
Pour le travail en classe entire, la disposition optimale parat tre la formation dun demi-cercle autour de lanimateur et du tableau. Ce dispositif permet dviter les aparts et les conciliabules, invitant chacun faire face tous, couter celui qui parle et sadresser lensemble de la classe. Il met en espace le fonctionnement intellectuel qui est attendu. Nanmoins, une fois les lves quelque peu initis, il est aussi possible de travailler en petits groupes, chacun ayant son animateur, voire son secrtaire, lenseignant se dplaant entre les groupes pour vrifier le fonctionnement et lvolution du travail. Si cela est possible, il est en outre utile de collaborer avec un autre enseignant, dune part pour changer les commentaires et les ficelles, dautre part pour inviter de temps autre un regard extrieur et critique. Dernier point, trs important : chaque enseignant accommodera ses besoins, sa personnalit et celle de sa classe le fonctionnement de latelier. Certains fonctionnements seront plus formels et moins fluides, certains privilgieront plus ou moins la prparation ou le travail crit ultrieur, certains prfreront un mode tabli et la familiarit la varit. Mais quoi quil en soit, il sagira de diversifier les tentatives afin dtablir des schmas qui semblent le plus opratoires possibles, les dynamiques pouvant varier normment dune classe une autre.

questi
Questionnement mutuel
Le questionnement mutuel est une procdure assez simple, aux multiples variantes, dont le but est dentraner les lves se questionner et dvelopper plus avant des ides. Dans son fonctionnement intellectuel habituel, la tendance naturelle de llve est de rester sur lexpression peine bauche dune ide, de rpondre une question de manire trs laconique, voire par un simple oui ou non si la question sy prte. Le principe du questionnement mutuel est de travailler spcifiquement sur le questionnement, comme moteur de llaboration dides.

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Droulement
Au dpart
Sur un sujet donn, de prfrence une question de rflexion assez ouverte, identique aux questions poses lors dun devoir ou dun examen, les lves sont invits prsenter une ide initiale, plus ou moins taye selon lexigence formelle dtermine par lenseignant. Le sujet peut tre dtermin lavance afin que chacun rflchisse et se prpare avant latelier, ou bien le jour mme, de manire impromptue. Un crit quelque peu dvelopp, ou bref, ne serait-ce que quelques lignes, peut galement tre exig. Cela a lavantage dinviter llve fournir demble un effort personnel et de dmarrer partir dune ide relativement construite. Exemples de questions
La violence a-t-elle besoin de victimes ? Faut-il penser les choses avant de les vivre ? Est-il toujours ncessaire daider les autres ? Les mots peuvent-ils changer la vie ? Suffit-il de voir pour savoir ?

Formuler une hypothse


Au dbut de la sance, un premier lve nomm ou volontaire prsente ce que lon baptisera une hypothse. Ce terme dhypothse est important : il instaure une certaine distanciation avec les ides, surtout les siennes propres, ides qui deviennent ds lors un outil de travail, modifiable au fil de la rflexion. Avant mme den tudier la validit, le premier critre de jugement, comme pour toute parole, reste la clart du sens. Pour cela, si manque de clart il y a, lanimateur interrogera lintervenant, ou attendra que les autres participants posent des questions, les encourageant en ce sens. Si le discours est confus, le tableau pourra tre utilis comme outil de mise lpreuve, afin dy noter en quelques mots lide en question, ou rsumer en une phrase maximum lessentiel de lhypothse, phrase forge par lauteur de lhypothse. La contrainte de la phrase incarne en soi une exigence de pense et de parole, exercice de

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Schma du questionnement mutuel


UN PARTICIPANT
formule une HYPOTHSE sinterrogent sur LA CLART DE LEXPRESSION interrogent le participant : rpond-elle la question finale ? HYPOTHSE clairement formule

TOUS

LANIMATEUR

QUESTION

Part-elle bien sur lhypothse ? Est-elle claire ? Est-ce une vraie question ?

reformulation NON

VALIDATION DE LA QUESTION

RPONSE LA QUESTION

reformulation

NON

La rponse est-elle claire ? Rpond-elle la question pose ?

OUI

Autres questions sur lhypothse Comparaisons des hypothses enjeux

questionnement mutuel brviloquence, qui renvoie le participant ses propres difficults de prcision conceptuelle. Si un lve a du mal articuler son hypothse, lenseignant sollicitera les participants dsireux daider la reformulation, plutt que de reformuler lui-mme, afin de ne pas fausser lexercice. Une fois lhypothse articule, il sera demand de vrifier si elle rpond effectivement la question. En cas de doute, aprs argumentation des uns et des autres, la classe dterminera par le biais du vote si lhypothse est recevable ou non. Exemples dhypothses
Ces hypothses sont formules par des lves et nont aucune prtention didalit. a) Lart peut-il mourir ? Non, tant que chaque tre exprimera son art selon sa propre perception. Oui, il peut mourir pour les non-artistes. Oui, lart peut mourir parce quil vit en chacun de nous et nous sommes mortels. Non, lart nest pas biologiquement vivant donc il ne peut pas mourir. b) Le progrs est-il ncessaire ? Oui, les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens. Non, il est lorigine de la destruction de grandes civilisations. Oui, sinon on en serait encore au stade prhistorique. Non, il rend les gens individualistes et gostes.

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Questionner lhypothse
Une fois lhypothse exprime et valide, tous sont invits questionner son auteur. Les questions se doivent dtre de vraies questions et non des affirmations dguises. Elles demanderont dexpliciter des points obscurs de lhypothse, de dvelopper tel ou tel aspect, elles soulveront des contradictions de principe ou de fait. Larchtype mme de la fausse question est du genre : Je pense que, quen penses-tu ? Il doit sagir dune critique interne, selon le concept de Hegel, qui exige de pntrer une thse particulire pour la creuser de lintrieur et non pas la critiquer par rapport des prmisses diffrentes. Cela habitue llve se dcentrer de lui-mme, laisser de ct ses propres opinions afin dapprofondir un schma qui nest pas le sien. Il sapercevra avec surprise du dfi que prsente le questionnement, en ce quil se distingue de laffirmation. Il nest pas toujours facile de distinguer une vraie question dune fausse question , une question utile dune question inutile , ne serait-ce qu cause de lambigut ou de la finesse dune telle discrimination. Mais noublions pas que ce nest pas tant la dcision qui prime que larticulation du processus de dcision : llve est-il clair sur ce quimplique sa question ? Divers critres dapprciation peuvent tre conus et utiliss, mais cinq dentre eux nous semblent dots dune certaine efficacit. Premirement : sait-on, ou devine-t-on ce que pense le questionneur ? Laisse-t-il transparatre une hypothse au travers de sa question ? Auquel cas il sagit dune affirmation dguise.

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Deuximement : propose-t-il un concept tout fait ? Si dans larticulation de sa rponse, lauteur de lhypothse initial reprend simplement les termes de la question, sans produire de lui-mme un quelconque concept, la question nen est pas une, puisquelle propose dj un concept. Lide reste que les questions obligent la personne questionne accoucher de concepts, non pas simplement accepter ou refuser ceux qui sont proposs. Troisimement : les appels dfinition sont viter, ils deviennent un systme pour les questionneurs qui peuvent demander de dfinir ainsi chacun des termes, sans poser de rels problmes lhypothse. Quatrimement : exclure toute question laquelle lhypothse a dj rpondu. Cinquimement : refuser la question hors sujet, qui na pas de lien explicite avec lhypothse exprime. Exemples de questions inutiles, fausses, hors sujet, et porteuses
Hypothse : Oui, les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens. Questions : a) Est-ce que les progrs de la mdecine permettent de sauver des gens ? Inutile : cette question a dj eu sa rponse. b) Nest-il pas vrai que les mdecins se trompent parfois ? Fausse : affirmation dguise, on sait ce que pense le questionneur. c) Est-ce que la bombe atomique permet de sauver des gens ? Inutile : hors sujet, car sans rapport explicite avec lhypothse exprime. d) Quest-ce que le progrs ? Appel dfinition : viter ou ne pas abuser, trop facile, le questionneur ne sengage pas et lon peut ainsi questionner chacun des termes de lhypothse. e) Est-ce que leuthanasie est utile ? Fausse question : le concept d euthanasie est avanc par le questionneur. f) Faut-il toujours sauver les gens ? Question porteuse : elle incite penser les limites de sauver les gens . g) La mdecine sauve-t-elle toujours les gens ? Question porteuse : elle questionne la toute-puissance de la mdecine.

Rpondre la question
Une fois la question pose, lauteur de lhypothse dterminera si la question lui parat claire et si elle porte sur son ide. Sil pense que non, il aura le droit de la refuser, ou le devra. Sa dcision est souveraine, puisquil ne se sent pas mme de rpondre. Il est aussi possible de prendre la classe tmoin comme jury, pour dpartager les protagonistes. Toutefois, il est important de ne pas se lancer ici dans un dbat interminable. Limpossibilit de sentendre relve aussi du processus dapprentissage de la pense. Cela cre une certaine tension qui oblige les participants peser leurs propos, clarifier leur pense et mesurer les consquences de leurs paroles chez un interlocuteur.

questionnement mutuel Si lauteur de lhypothse accepte la question, il y rpond, en justifiant quelque peu sa rponse : une ide, un concept doit tre avanc dans largument, qui permet de dvelopper ou dapprofondir quelque peu lhypothse initiale. Ensuite, lanimateur senquiert de manire semblable auprs du questionneur, afin de voir dune part si la rponse est claire, dautre part sil a t rpondu la question. Il sera ici attentif une difficult courante : bien souvent, le questionneur tendra confondre tre en dsaccord avec la rponse et dcrter que la rponse ne rpond pas la question . Pour effectuer cette distinction, il sagira nouveau de mettre de ct ses propres opinions et de simplement vrifier si lauteur de lhypothse traite la question ou sil lvite, sans esprer une rponse prcise attendue. En effet, deux chemins diffrents peuvent conduire en un mme lieu, le tout tant de savoir si lun et lautre y mnent bien. Pareillement, il lui faudra distinguer une rponse dont il attend plus de prcisions, dune non-rponse. Si la rponse lui parat insuffisante, il aura priorit sur ses camarades pour questionner nouveau lauteur. Le principe est dailleurs de le laisser poser plusieurs questions daffile afin dobtenir un rsultat concret, moins que lanimateur dcide quil est temps de passer quelquun dautre. Le but du questionnement tant la fois de permettre le dveloppement dune ide, mais galement de montrer les limites de cette ide, en pointant vers ses contradictions. Lauteur dune ide sera dailleurs souvent surpris des consquences de ses ides, des problmes quelles posent. Un test intressant aprs larticulation dune rponse, surtout si elle semble en dcalage avec la question, consiste demander lauteur sil se souvient de la question pose et de la reformuler. Souvent, il nen aura plus quun souvenir tronqu ou carrment faux. Cela permet aux lves de se rendre compte dun problme typique lors des examens : la question a t mal lue. De manire semblable, vrifier si lon est entendu par son interlocuteur permet de mieux prendre conscience de la difficult dtre compris : il ne suffit pas de dire les choses et de penser tre clair pour tre comprhensible.

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Relier les hypothses


Aprs avoir pass un certain temps avec une premire hypothse, temps imparti que lanimateur dterminera en fonction de lintrt et des circonstances, un autre lve prsentera une hypothse. Nanmoins, avant de rpondre aux questions qui lui seront adresses, il devra tenter de cerner les enjeux entre son hypothse et la prcdente. Car il est important de ne pas abandonner le fil de la discussion une suite disparate dides. Ce lien conceptuel, ou problmatisation, pourra ou non tre effectu, mais quoi quil en soit, le fait de poser en permanence le postulat de ce lien incitera llve ne pas rester prisonnier dune formulation donne, mais plutt tenter den chercher les prsupposs, en comparant des ides entre elles. Cela lui posera parfois problme, car il sagit alors de pntrer plus avant labstraction.

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Rsum
Le Questionnement mutuel est un exercice collectif, qui consiste creuser en commun une question donne, en proposant des rponses sous forme dhypothses, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.

Par exemple, une fois la nouvelle hypothse exprime, rsume et inscrite sur le tableau en ses points essentiels, il sera demand son auteur de vrifier si elle se distingue rellement de la (ou des) prcdente(s), afin de dterminer si oui ou non son analyse est originale. Rgulirement, une fois le brouhaha des mots estomps, lintervenant se rendra compte quil na rien exprim de fondamentalement nouveau, auquel cas, sil narrive pas distinguer son discours du prcdent, son hypothse sera raye du tableau pour absence de nouveaut puisquelle se trouve rductible une hypothse dj inscrite. Il sagit ici dapprendre distinguer la diffrence dide et la simple diffrence de mots. Une diffrence relle devra se manifester soit par une opposition un point prcis et important, soit par une diffrence substantielle de sens. Parfois la substantialit de la diffrence pourra tre tnue, voire insuffisante, auquel cas un participant pourra sopposer au statut de nouveaut, objection sur laquelle chacun pourra sexprimer ; un vote de lassemble tranchera au final la lgitimit de la nouvelle hypothse. Sur ce point, lanimateur nhsitera pas soulever priodiquement le problme, sans pour autant tenter de prouver quoi que ce soit, afin damener les participants se poser la question et trancher. Enjeux
Des hypothses mises dans 2 b, on pourrait voir merger les enjeux suivants : Les progrs de la mdecine comme de toute science peuvent mener certains abus quil sagit de tenir en chec. Le progrs serait-il plus ncessaire dans certains domaines et moins dans dautres ? Le progrs moral est ncessaire au progrs scientifique. Lhomme doit progresser, mais comme pour tout ce quil fait, ses risques et prils.

Poursuivre le travail
Le fait dinscrire les ides au tableau est utile pour montrer visuellement et schmatiquement lensemble des ides et arguments voqus, afin de construire une pense. Mais il peut aussi tre demand aux lves de rdiger un travail plus achev et concis partir de ce qui a merg durant latelier. moins que lenseignant dcide de produire lui-mme la synthse. En ce sens, la pratique na pas tre en rupture avec le cours.

questionnement mutuel Selon les sances, le produit fini sera plus moins inchoatif, plus ou moins dense, plus ou moins riche. Dans labsolu, peu importe, ils sagit surtout de faire travailler les lves et dexaminer o ils en sont sur tel ou tel sujet. Cela peut galement servir de prparation un cours ultrieur, o lenseignant reviendra sur des lments voqus, en les prcisant, en les enrichissant, en utilisant les lments fournis et en montrant les insuffisances. Il est intressant et formateur pour les lves dtablir un rapport entre leur travail, leurs ides, et les apports de lrudition. Ils se confrontent ainsi aux auteurs et aux rfrences de manire plus relle ; en outre, cela dmystifie la matire enseigne.

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Pistes
En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.

i la question initiale, chaque lve doit rdiger trois rponses diffrentes. i Pour une hypothse donne, chaque lve doit rdiger trois questions diffrentes.
Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.

i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. la question pose par lenseignant, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la rponse propose. Llve reprend sa feuille puis rpond la question. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions concordent-elles ? Le sujet est-il trait ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.

i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une rponse crite la question initiale. Ce peut tre une rponse personnelle ou la citation dun auteur. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses saccomplit ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux rponses la question initiale, qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .

travail
Travail sur texte
Lexercice du travail sur texte ressemble certainement ce que certains enseignants pratiquent dj avec leurs lves, de manire plus ou moins formalise. Exercice de lecture, il se base sur lide quun des fondements de tout enseignement est dapprendre lire, que ce soit un livre, le monde ou lexistence.

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Droulement
Au dpart
Un texte court (une page ou deux) est distribu lavance aux participants. Texte dauteur (philosophique, littraire, journalistique ou autre), texte denseignant ou texte dlve (selon la nature du texte, les enjeux et le travail ne seront peut-tre plus tout fait les mmes.) Les participants doivent le lire et y rflchir, sans ncessairement connatre le nom de lauteur, ni connatre son uvre et sa priode, bien que cela ne constitue nullement une rgle. Bien entendu, le texte doit se contenir suffisamment lui-mme pour ne pas avoir se rfrer tout instant une autorit ou des rfrences extrieures. Il doit manifester adquatement sa propre vrit, son propre contenu.

Interprtations
La sance commence par une lecture voix haute, o l'on tentera d'exiger du lecteur un rendu intelligent des articulations, quelque peu thtralis, afin de donner vie au texte et sen rapprocher. Cette lecture nest pas indispensable, elle peut mme tre gnante si le texte est un peu long, mais elle peut offrir une bonne mise en condition. S'ensuit un tour de table, systmatique ou non, o lon entendra naturellement un certain nombre d'interprtations possibles et impossibles du texte. Lors de cet exercice, lenseignant devra courageusement retenir ses envies de bondir ds quil remarquera des erreurs de lecture ou de grossiers contresens. Car lerreur doit sexprimer sans crainte de reprsailles, linstar de lopinion qui sans cela ne pourrait jamais tre travaille. Noublions pas la mise en garde de Hegel : La peur de lerreur est la premire erreur. Sinon, la crainte du jugement extrieur empchera les lves les plus timides de sexprimer et incitera les plus malins paraphraser ce quils percevront comme larticulation de la vrit du moment, plutt que de se poser de vritables questions. Lenseignant se doit, comme pour tout dbat formalis, de devenir un animateur, mme si ce mot le hrisse quelque peu, ou un guide sil prfre. Son rle est de mettre en vidence la fois les propos de chacun et ceux de lensemble du groupe. Ceci seffectuera par le type dinterventions suivantes. Il sollicitera des prcisions si une lecture particulire ne lui parat pas totalement claire, ou si un aspect particulier mrite dtre quelque peu dvelopp. Il rclamera des explications sil identifie dans une lecture spcifique des contradictions intrinsques, sans se soucier de ce quil considre comme la justesse ou la vracit du propos.

48 enseigner par le dbat

Schma du travail sur texte


PARTICIPANTS
LECTURE VOIX HAUTE DU TEXTE

ANIMATEUR

INTERPRTATIONS (tour de table)

Demande de prcisions, justifications

PHRASES RSUMS IDES PRINCIPALES comparer

APPROFONDIR LE TEXTE / ENJEUX

Il reformulera parfois ou il synthtisera le propos exprim, afin den faire ressortir lessentiel, tout en vrifiant auprs de la personne concerne si cest bien cela quelle a voulu dire. Il doit en ces moments-l faire la part des choses entre parler la place du participant et laider prciser son intention. Il demandera de justifier telle ou telle interprtation au moyen de citations prcises du texte, sur lesquelles un dbat pourra sinstaller. Une mise en garde est ncessaire, contre lide quune hypothse de lecture est justifie par la totalit du texte, sans pouvoir citer un passage particulier : il sagit l de largument classique de llve qui tente, consciemment ou non, dviter de se confronter rellement au texte en prtextant une globalit du texte. Puis, lenseignant juxtaposera au fur et mesure, ou la fin du tour de table, les lectures aux diffrences les plus criantes, en les soulignant, afin de faire merger les aspects les plus contradictoires du processus en cours. Prsente comme un jeu, cette situation devrait titiller quelque peu les participants.

travail sur texte

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Hypothses et enjeux
Travail sur le Mythe de la caverne de Platon Hypothses : a) Il existe une vrit au-del des apparences. la fin, je pense, ce serait le soleil, non dans les eaux, ni ses images refltes que quelque autre point, mais le soleil lui-mme dans son propre sjour quil pourrait regarder et contempler tel quil est. b) Il est difficile daccder la vrit. Si on le [celui qui sort de la caverne] forait voir la lumire mme, ne crois-tu pas que les yeux lui feraient mal et quil se droberait et retournerait aux choses quil peut regarder ? c) Celui qui connat la vrit sera toujours rejet par les autres. Ne prterait-il [celui qui a vu la lumire] pas rire et ne diraient-ils [ceux qui sont rests dans lobscurit] pas de lui que, pour tre mont l-haut, il en est revenu les yeux gts Enjeux : Limportant, est-ce que le fait quil y ait une vrit, que lon puisse y accder ou que lon puisse la communiquer ?

Lenseignant pourra ce sujet inciter les participants prendre part ce processus en les autorisant ou en les encourageant eux aussi pratiquer ces diverses interrogations. Dautant plus quavec la ritration des ateliers, les uns et les autres commenceront apprhender ce jeu du questionnement. En le pratiquant avec leurs camarades, ils commenceront se lappliquer eux-mmes, cest-dire quils shabitueront interroger leurs propres articulations de pense. Si un participant exprime une relle difficult avec le texte au point de noser rien dire, lenseignant lui proposera de tenter dexpliquer cette difficult, ou encore de prendre une ou deux phrases au hasard celles qui le frappent plus spcialement ou celles qui lui paraissent les plus hermtiques , quil commentera dans la mesure de ses possibilits. Dautres pourront laider dans ce processus. Mentionnons que les paroles les plus hsitantes ne sont pas pour autant les moins pertinentes. Le tout est dapprendre poser des questions ouvertes, pour librer llve de la crainte de lautorit extrieure, que ce soit celle du matre ou celle de ses pairs. Il est important de noter que lenseignant doit imposer au groupe le mme respect de la parole singulire quil simpose lui-mme, ce qui est particulirement important et difficile parfois avec de jeunes adultes, plus anxieux et plus impitoyables.

Confronter les perspectives


Ds la fin du tour de table, ou la fin de la priode consacre cette partie de lexercice, commencera le second moment, que lon peut nommer confrontation des perspectives. Bien qu un certain degr cet aspect du travail puisse sans doute avoir dj commenc, puisque divers participants auront certainement profit de leur prise de parole initiale pour prendre contre-pied ou critiquer les ides exprimes avant les leurs. Cette partie servira condenser les problma-

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tiques : lenseignant obligera au maximum les intervenants resserrer leurs divers propos afin de prendre en charge les enjeux principaux de la discussion, qui seront gnralement ceux du texte, sans pour autant empcher le surgissement de nouvelles problmatiques, dans la mesure o elles entretiendront un rapport assez proche au sujet. Il pourra de la mme manire tenter louverture de certaines pistes porteuses qui auront t souleves, sur lesquelles la parole est passe trop vite. Il doit tre lafft de toute bauche de pense, de toute intuition inexploite. Par exemple, il soulignera une phrase articule sans aucun dveloppement, en sollicitant des ractions. Tout autant dailleurs sur une perspective qui lui paratra toucher lessentiel, que sur une autre qui lui semblera au contraire tomber dans la mprise ou linexactitude, en esprant ainsi provoquer des ractions. Une modalit spcifique de cet exercice est la production par llve dune phrase unique, destine rsumer lessentiel du texte. Cela invite llve discriminer les ides et hirarchiser sa propre pense, sparer le primordial de laccessoire. Ces diffrentes phrases, ainsi que la citation qui les soutient seront inscrites au tableau et compares entre elles, dbattues, afin de cerner les diffrents enjeux dinterprtation. Autre exercice important proposer : l'enseignant demandera chaque participant s'il se pense d'accord ou pas avec ce que le texte affirme, afin qu'il conoive sa propre position et la justifie. En cas de dsaccord, le participant devra imaginer ce que l'auteur aurait rpondu son objection. Cette navette entre l'auteur et son lecteur sort le texte de sa gangue objective et intouchable, permettant la fois une appropriation personnelle des enjeux et une distanciation de soi. Il est noter que ce type de mthode pourra susciter une certaine angoisse chez l'lve, habitu des rponses toutes prtes et des explications de texte officielles , dpourvues d'ambigut ou de contradictions. Il s'agira pourtant de maintenir la tension ainsi gnre, tout en restant encourageant afin de donner confiance aux capacits intellectuelles individuelles. Dune certaine manire, cette situation correspond mieux qu'un cours magistral la ralit, la fois celle de l'examen et celle de la vie, puisque rien n'est jamais donn d'avance.

Rsum
Le travail sur texte est un exercice collectif qui consiste creuser en commun un texte donn en proposant des hypothses de lectures, en les justifiant, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir la comprhension dun texte, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.

travail sur texte

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La vrit du texte
Lenseignant sera surpris sil en a la patience de voir que bien des fausses pistes se rectifieront delles-mmes, par le travail du groupe, rectifications nettement plus gratifiantes que sil les avait effectues lui-mme, du haut de sa chaire. Sans compter que les alas et divers dtours de la discussion seront sans aucun doute plus stimulants intellectuellement pour lui que sil stait cantonn dvelopper directement ses propres ides sur la question. Il verra le texte tudi prendre une sorte de nouvelle vie, car chaque sance de lecture dun mme texte savrera unique et vivifiante : le plus brillant des monologues ne remplacera jamais le ct riche et productif de la multiplicit et de lchange. Il devra pour la mme raison solliciter sa propre crativit et interroger lampleur de son apprhension du texte, pour mettre en uvre une telle pratique. Ce qui pourra gnrer chez lui aussi un lger sentiment dangoisse, mais procurera galement de grandes joies si linscurit lie la prise de risque est suffisamment assume. De toute faon, il nabandonne pas son rle denseignant au sens traditionnel du terme car, loccasion de la conclusion, il trouvera loccasion de rectifier un certain nombre de points qui lui paraissent indispensables la bonne comprhension du texte et de lauteur tudis. Il peut ici introduire une sorte de petit cours magistral, qui seffectuera dans une ambiance beaucoup plus propice lcoute et lappropriation des auditeurs. Dune part, lenseignant aura saisi plus prcisment la nature des difficults que prsente le texte tudi pour les lecteurs auxquels il sera confront. Dautre part, les auditeurs seront plus enclins couter ses propos dans la mesure o ils auront tabli un lien plus personnel et substantiel au texte et se sentiront partie prenante du dbat en cours. Quant au contexte, celui de lauteur, de son poque, des courants qui lont influenc, peuttre en aura-t-il t question, peut-tre lenseignant en aura-t-il gliss un mot au cours de la discussion, peut-tre des participants plus prpars que dautres en auront-ils parl, mais quoi quil en soit, lenseignant pourra dcider dintroduire un certain nombre dlments en fin de session, qui remettront les choses en perspective et serviront de conclusion cette lecture rflexion.

52 enseigner par le dbat Pistes


En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.

i Aprs lecture du texte, chaque lve doit rdiger par crit une phrase qui capture
lide principale du texte et deux autres phrases qui rendent compte de deux ides annexes, en justifiant ses choix. i Pour une hypothse donne de lecture, chaque lve doit produire par crit trois questions ou objections diffrentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.

i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. Aprs lecture du texte, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante la question quelle est lide principale de ce texte ? et citer un passage spcifique en guise de preuve. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la rponse propose ou lui proposer une objection. Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale ou propose une nouvelle objection. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son ide a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses et questions, rponses et objections concordent-elles ? Le texte estil correctement analys ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter de quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.

i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit une hypothse de
lecture, citation lappui. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question ou une objection un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions ou objections et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux thses, qui se distinguent ou paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .

lexer
Lexercice de la narration
Droulement

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Dans le travail scolaire, quil soit dissertation, analyse ou discussion, lexemple a souvent un statut incertain. Souvent absent, sous-estim ou mal employ, en fin de compte on ne sait plus trop sil est superflu, sil se suffit luimme, sil sert de dcoration ou de remplissage, sil explique ou sil prouve, sil pose un problme ou sil lillustre. On pourrait toujours sessayer dcortiquer et comparer ces diffrentes valeurs de lexemple, commenter leurs importances respectives, mais dans lexercice que nous proposons, il sagit plutt dinviter le participant mettre la main la pte en travaillant lexemple au travers dune procdure spcifique de discussion et danalyse qui le fera rflchir sur son nonciation, son choix, son utilisation et son sens.

Comme pour une dissertation ou une discussion plus classique, il sagit tout dabord de choisir et darticuler un sujet sous la forme dune question, dune affirmation ou dun simple thme, choix qui selon les besoins pourra tre effectu par lanimateur ou les participants au moyen dune liste de propositions et dun vote avant ou pendant latelier. Ceci implique aussi de dterminer si les participants peuvent ou doivent prparer leur intervention avant de venir la sance ou si lon se contente dimproviser. Mentionnons aussi que cet exercice peut ncessiter plus de temps que dautres raliser, il pourra donc staler sur plus dune sance. On peut aussi se consacrer uniquement certains aspects du travail. Rsum
L exercice de la narration est un exercice collectif qui consiste creuser en commun une question donne en citant des exemples spcifiques, que lon analyse afin de produire des rponses sous forme dhypothses, en dveloppant ou en modifiant ces hypothses grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour extraire les enjeux plus fondamentaux de la question initiale. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question en citant des exemples, analyser ces exemples, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.

Produire des narrations


Une fois le sujet choisi, tous les participants seront invits produire une narration cense illustrer le sujet. En gros, une narration doit relater un vnement particulier. Pour diffrentes raisons, lexemple se prsentera toujours sous la forme dun cas spcifique. Le principal avantage de cette rgle deviendra plus vident par la suite, mais disons quelle permet entre autres dinterroger la cohrence et la lgitimit du cas dans son cadre conceptuel. Une manire simple de prsenter lexigence est de dire que la narration doit pouvoir commencer par les termes consacrs il tait une fois ou encore par un bel aprs-midi dt .

54 enseigner par le dbat

Schma de lexercice de la narration


1. Slection dune narration
PARTICIPANTS
5 10 NARRATIONS DUN VNEMENT PARTICULIER

ANIMATEUR

DBAT SUR LINTRT DES DIVERSES NARRATIONS PAR RAPPORT AU SUJET Critiques, justifications

Titre ou rsum des narrations au tableau

CHOIX DUNE NARRATION

2. Questionnement factuel sur une narration


LE NARRATEUR
Raconte nouveau son histoire Questionnement uniquement sur les faits
ns tio es u

AUTRES PARTICIPANTS

ANIMATEUR

sq re ut a

Examen critique la question : porte-elle bien uniquement sur les faits ?

Rponse uniquement par une prcision sur un fait

lexercice de la narration

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3. Discussion critique
LE NARRATEUR Analyse son histoire UN INTERVENANT Annoncer la nature de son intervention question hypothse enjeux AUTRES PARTICIPANTS ANIMATEUR

On le questionne

Analyse finale

INTERVENTION Examen critique : nature annonce de lintervention, nature constate de lintervention ?

Recatgorisation (ventuellement) Production de plusieurs hypothses

Analyse des enjeux

Dans sa phase initiale, la narration ne doit pas saccompagner de commentaires ou dexplications. Toute transgression de cette rgle sera initialement releve par lanimateur, et dans la mesure du possible, de prfrence par les participants. Dentre de jeu, lassemble des participants est dailleurs appele former une sorte de jury dont les membres garantiront le bon respect des rgles de fonctionnement. Tout participant peut donc objecter telle ou telle parole qui lui semble ne pas correspondre lexigence du moment. Dautant plus que cet exercice comprend des phases bien spcifiques o voluent les exigences quant la nature du discours. Toute objection devra se justifier, dautres commentaires seront formuls, confirmant ou infirmant lobjection ; toute contestation se conclura par un vote, la majorit simple emportant la dcision dacceptation ou de rejet. La narration portera, par exemple, sur un vnement vcu par le narrateur, un vnement vcu par une tierce personne connue directement ou indirectement, une fiction tire dun ouvrage ou dun film, ou des circonstances compltement inventes par leur auteur. Dailleurs le narrateur naura pas annoncer lorigine ou la nature de sa narration, qui peut tre un mlange de ralit et de fiction. Il en assumera pleinement les termes, nul ne pouvant lui objecter des faits extrieurs ou une autre version de lhistoire dans la mesure o cette dernire est connue. De la mme manire, spcifions que dans cette partie de lexercice,

56 enseigner par le dbat


aucune objection ne peut tre adresse quant au fond, que ce soit pour dclarer un hors-sujet, un accord ou un dsaccord ou mme une incohrence. Les deux seules objections lgitimes, celles qui seffectuent en gnral ici, portent sur le statut narratif de ce qui est racont, ainsi que sur la prsence de commentaires. Ces deux objections courantes montrent deux difficults sur lesquelles il sagit de travailler : premirement, celle de penser le singulier plutt que la gnralit ; deuximement, celle de relater lvnement spar tant bien que mal de son explication et de sa conclusion. Ces exigences, tout fait arbitraires, permettent nanmoins aux participants de prendre conscience de la nature de leur discours et de dterminer volontairement le cours de leur parole. Une crainte frquemment exprime quant cet exercice consiste douter de la capacit du groupe gnrer diverses narrations. Doute manant tant de lanimateur que des participants eux-mmes. Par exprience, disons que sur un sujet dintrt gnral, tout groupe donn arrivera invitablement produire un certain nombre de narrations. Bien entendu, comme toujours avec ce genre dexercice, il sagit dtre patient, de ddramatiser laffaire, de croire la capacit cratrice de ltre humain et de ne pas sattendre ncessairement de lincroyable et du merveilleux. On pourra tre surpris du travail accompli avec une histoire simple de quatre ou cinq phrases.

Choix de la narration
Une liste de cinq dix histoires sera tablie, chacune dote dun titre inscrit au tableau, voire accompagne dun rsum. La classe devra choisir laquelle dentre elles correspond le mieux au sujet en question, laquelle lclaire de la manire la plus intressante. Une discussion sengagera o chacun ou quelques-uns, selon le nombre de participants et le temps imparti exprimera sa prfrence et les raisons qui la motivent. On pourra choisir deux ou trois narrations si elles paraissent se valoir, ou critiquer des narrations qui semblent ne pas convenir. Il est important de spcifier que les critres premiers de jugement ne sont ni loriginalit de lhistoire, ni sa qualit narrative, ni sa conclusion implicite, ni son charme, ni sa dimension de vrit, mais principalement son rapport au contenu. Les arguments de choix et dexclusion porteront principalement sur la capacit de la narration en question dclairer le sujet tudi, sur le sens quelle engendre, plutt que sur ces critres plus esthtiques. moins, l encore, de dcider dorienter latelier dans une autre direction. Les participants seront tents de choisir lhistoire qui leur parat jolie, celle dont lesprit leur convient ou celle qui leur parle le plus. Pour mieux illustrer lenjeu, il leur sera demand quelle histoire ils raconteraient un enfant afin de lui faire saisir les enjeux du thme traiter. Lexigence est ici dmerger de la sensibilit immdiate pour entrer dans lentendement et la conceptualisation. Afin de mieux laborer un choix collectif, les arguments principaux dfendant ou critiquant chaque narration seront inscrits au tableau. la fin de ce tour de table,

lexercice de la narration un vote se tiendra afin de dterminer lhistoire qui convient le mieux au sujet tudi. Cette partie de lexercice aura permis de travailler sur le rapport entre lexemple et le sujet traiter, montrant la difficult de penser les enjeux conceptuels dune narration, ce que lon pourrait nommer travailler la mta-narration.

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tude de la narration
Une fois la narration slectionne, son auteur devra nouveau la raconter afin que chacun se remmore les lments qui la composent. Aprs quoi les participants seront invits questionner le narrateur, exclusivement sur les dtails factuels. Le jury joue dans cette partie un rle important qui consiste surveiller en permanence la nature des questions et des rponses. Toute possible transgression devra tre signale, le rejet dun propos devra tre argument et soumis lapprobation de groupe. Ici, il sagit principalement de distinguer ce qui tient du factuel de ce qui tient de lopinion ou du jugement, distinguer ce qui est une prcision lgitime de ce qui implique un changement important des donnes, distinguer ce qui reprsente une rponse de ce qui lude la question, distinguer ce qui se contente de rpondre prcisment la question de ce qui en profite pour aborder ou introduire dautres lments. L encore, tout diffrend sera tranch par un vote la majorit aprs un dbat minimal. La difficult principale rside dans le fait que lauteur est responsable de son histoire, quil en choisit arbitrairement les termes et quil est donc parfois difficile de discerner le factuel de linterprtatif. ce sujet, il faudra admettre, aprs argumentation, le pouvoir momentan du groupe en ce qui a trait lacceptation ou au refus dune parole. Non pas parce que le groupe dtient en tant que tel une quelconque vrit infaillible, mais parce que lenjeu dune discussion consiste tenter de restreindre larbitraire sans pour autant prtendre lliminer. Une fois la discussion sur les lments factuels acheve, par puisement des questions ou par interruption de lanimateur, sinstaure la partie analytique. La parole appartient dabord lauteur de lhistoire, qui en analysera les enjeux, la conclusion et le rapport au sujet tudi. Une fois son analyse termine, dautres participants seront invits prendre la parole. Trois types dintervention sont alors possibles : premirement, une question adresse lauteur dune analyse ou hypothse de lecture ; deuximement, une nouvelle hypothse de lecture ; troisimement, la formulation des enjeux entre diverses hypothses de lecture. Avant de sexprimer, tout intervenant devra annoncer la nature de son intervention : question, hypothse ou enjeux. Lexigence de lannonce pralable oblige lintervenant tre conscient du discours quil sapprte tenir, ce qui nest pas toujours vident. Cet engagement vite entre autres une pense qui sexpri-

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me sans ncessairement dterminer son but, sans penser son rle et surtout sans se penser dans le rapport ce qui a dj t nonc. Le monologue, le flux de conscience ou la pense associative doivent ici tre exclus, puisque lexercice implique de penser ensemble, au moyen de la construction dun dialogue. Dans ce contexte, lautre doit toujours tre prsent dans la pense et le discours ; le discours commun, en dpit de sa multiplicit et son clatement relatif, se trouve au centre de la rflexion, ce qui oblige maintenir une sorte de fil conducteur, exigence permanente de recentrage et de concentration. Exemples de narration, analyses et enjeux
Question : La transformation du monde passe-t-elle par la transformation de soi ? Narrations : a) Je ne mentendais pas trs bien avec ma sur quand nous tions petites, mais en vieillissant nous nous entendons bien. Analyse 1 : avec lge, jai chang et je mentends bien avec ma sur Analyse 2 : avec lge, ma sur a chang et je mentends bien avec elle. b) Avant, je ne mintressais pas beaucoup aux autres. Un jour, je suis tombe malade, je me suis retrouve lhpital assez longtemps. Jai rencontr des gens avec de graves problmes, qui pourtant aidaient les autres. Depuis, jai beaucoup chang : je suis plus sociable. Analyse 1 : Ma maladie ma transforme et depuis je mintresse aux autres. Analyse 2 : Ma maladie ma transforme, je mintresse aux autres, mais cela nimplique pas que je transforme le monde. c) Ma mre stait fait licencier de son travail, elle ne trouvait pas dautre emploi ; elle se laissait aller, elle tait dprime. Puis elle sest dcide se prendre en charge : elle a fait des stages, elle a pris soin delle-mme, de son apparence, et elle a fini par trouver un autre emploi. Analyse 1 : Ma mre a dcid de changer et son environnement a chang. Analyse 2 : Ma mre a chang cause de son environnement : dabord en perdant son emploi, ensuite parce quelle nen trouvait pas dautre. Enjeux : Quest-ce qui change dabord, nous ou le monde ? Le changement de lun provoque-til ncessairement le changement de lautre ? Changeons-nous de nous-mme, ou estce le monde qui nous change ?

Souvent le participant qui demande intervenir ignore la raison dtre de son discours. Une ide lui est venue quil tient exprimer, mais il ne sait pas encore ce quil veut en faire. Soit il oublie les rgles du jeu et commence parler sans prciser la nature de son discours, auquel cas, si possible, lanimateur linterrompra pour exiger lannonce pralable ; soit il dmarre en annonant une catgorie pour la modifier en cours de discours, soit encore, une fois termin, ralisant quil na pas tenu son engagement, il recatgorise son discours. Lassemble des participants doit, bien entendu, jouer ici aussi son rle de jury, afin dobjecter au besoin, si lannonce a t transgresse. La difficult principale pour lintervenant est de penser simultanment sur deux plans : celui du discours, et celui du mtadiscours, cest--dire penser son

lexercice de la narration discours en mme temps que penser la nature et la raison dtre du discours ou encore penser la nature ou raison dtre avant darticuler le discours. Les difficults rencontres le conduiront mieux comprendre son propre fonctionnement intellectuel.

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Les enjeux
Les distinctions entre les types de discours ne sont pas purement formelles, elles incarnent des diffrences substantielles quant leur fond et leur fonction. Nous nous sommes dj arrts sur les hypothses et les questions, examinons un instant la nature et lmergence de ce que nous nommons les enjeux. Cerner les enjeux entre deux ou plusieurs hypothses reprsente le type dintervention le plus difficile, car le plus abstrait. Il reprsente le mtadiscours par excellence puisquil sagit de dterminer la nature prcise de lopposition ou du rapport entre deux hypothses, en ce quelles dtiennent de plus fondamental sur le plan de leur substance. Par exemple, signaler lopposition entre des prsupposs objectifs ou subjectifs, matrialistes ou idalistes, mtaphysiques ou politiques, entre diffrentes visions de lhomme ou de la socit. Tenter lidentification de ces prsupposs habituera les participants discerner la parole implicite, le non-dit dune analyse, en entrevoyant comment tels ou tels discours dcoulent naturellement de tels ou tels prsupposs, prsupposs souvent ignors par ceux qui les vhiculent. Le premier tenter cette analyse des enjeux est celui qui vient dexprimer une nouvelle hypothse, censment diffrente : si ce nest dj fait, il sera invit discerner la diffrence suppose entre son discours et le (ou les) prcdent(s). La plupart du temps, il ny arrivera pas immdiatement, auquel cas lanimateur passera une autre intervention. Plus souvent ce seront les autres, les observateurs, qui russiront le mieux cet exercice, pour la bonne raison que celui qui exprime sa diffrence se trouve trop pris dans limmdiat de son discours, par la conviction et le sentiment dvidence qui laniment, et quil nest pas habitu identifier ses propres prsupposs intellectuels. Le niveau de pense et dexpression exig ici peut aussi se nommer pour raisons pdagogiques le premier tage en opposition au rez-de-chausse de lopinion et de lanalyse habituelle. Il sagit en effet daller en amont dans la matrice intellectuelle, dentrer en un processus anagogique qui permet didentifier les schmas structurels, pour entrevoir une sorte despace de phase de lesprit individuel. Parfois, en un premier exercice, selon les groupes, il ne sera pas rellement possible de gnrer lidentification des enjeux. Lanimateur pourra alors choisir de le faire lui-mme en guise de conclusion, sans trancher, bien entendu, sur la validit comparative des prsupposs, ce qui naurait ici aucun sens. Quoi quil en soit, il devra sassurer que les participants ont ralis de quelle manire les divers prsupposs qualifient de manire diffrente la narration et sa relation au sujet traiter.

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Mise part la dernire tape (les enjeux), la difficult principale laquelle devra tre attentif lanimateur sera la capacit des participants suivre les diffrentes parties de cet exercice. En effet, il sagit de passer tout moment du discours narratif au discours analytique, de la question laffirmation, de lanalyse la mta-analyse, de lexemple concret au sujet abstrait, de son propre discours celui de lautre et vice versa, ceci pendant deux heures, exigence de suivi du jeu et de concentration que certains peuvent avoir du mal satisfaire. Aussi ne devra-t-il pas hsiter rappeler priodiquement o en est la partie. Il doit garder prsent lesprit que cest prcisment cette flexibilit de la pense, sa conscience et sa matrise delle-mme que doivent travailler et apprendre les participants.

Pistes
En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.

i Suite la question initiale, chaque lve doit rdiger un exemple et fournir deux
analyses possibles de cet exemple.

i Pour un exemple donn, chaque lve doit produire par crit trois analyses diffrentes et possibles. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement.

i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. Pour travailler la question pose par lenseignant, chaque lve doit rdiger, brivement, sur une feuille volante un exemple spcifique, avec lanalyse quil en fait, qui permet de rpondre la question initiale. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger lexemple ou lanalyse proposs ou mettre une autre analyse. Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question ou objection sur lexemple et lanalyse de dpart. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son exemple est-il appropri ? Son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses, questions et objections concordentelles ? Le sujet est-il trait ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.

i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit par crit un exemple pour
illustrer la question initiale. Ce peut tre un exemple rel ou fictif. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rdaction. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux exemples proposs qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .

questi
Questionner la question
Le prsent exercice porte plus directement que dautres labstraction. En ce sens, il est peut-tre plus formellement philosophique. Il invite les participants dcoder une question plutt qu y rpondre. Il nexclut pas les rponses en tant que telles, mais les produit indirectement, les utilisant comme outil de vrification ou les laissant ltat implicite. En mme temps, il invite llve rflchir sur les possibilits dinterprtation dune question. Trop souvent, dans un devoir ou lors dun examen, le sens de la question pose est mal peru, ou envisag de manire partielle ou rduite. Il sagit donc de sexercer la lecture dune question en creusant les prsupposs de son articulation, le sens des termes utiliss, les problmatiques qui en constituent la substance.

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Droulement
Comme lors dexercices prcdents, une question est pose. Mais plutt que de rpondre la question, il sagit de questionner la teneur de cette question. Quelle question faudrait-il se poser propos dune question spcifique afin de pouvoir y rpondre ? Par exemple, pour rpondre la question puis-je aller de Paris Orlans en une heure ? , il est utile ou ncessaire de se demander par quel moyen de transport ? , ou bien quel est mon budget ? , ou encore est-ce lheure des embouteillages ? . Tout correcteur connat ce dfaut de llve qui, sans sen rendre compte, prend pour acquis tel ou tel aspect dune question, sans que rien dans la formulation ne lautorise une telle interprtation. Aussi cet exercice offre-t-il loccasion de rflchir sur les diffrentes manires de lire une question, afin de la problmatiser, de la conceptualiser et de lextraire de sa plate vidence.

Questions et enjeux
Question initiale : Est-il toujours ncessaire daider les autres ? Questions pralables a) Aider, est-ce toujours aider ? Analyse : problmatisation de aider , est-ce toujours un acte, un faire, ou parfois aussi un laisser-faire ? b) Pour qui est-ce ncessaire daider les autres ? Analyse : problmatisation de ncessaire , en questionnant la nature du destinataire ; ncessaire celui qui aide, pour se sentir bien par exemple, ou celui qui est aid, qui en aurait besoin ? c) Quelle est la nature de la ncessit ? Analyse : problmatisation de ncessaire en questionnant sa nature ; par exemple elle peut tre morale, sociale ou utilitaire. d) Veut-on tre aid par les autres ? Analyse : problmatisation de les autres ; le vouloir de ceux qui sont aids entre-t-il en ligne de compte, conservent-ils leur autonomie ?

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Schma de lactivit questionner la question


UN PARTICIPANT
QUESTION

AUTRES PARTICIPANTS

ANIMATEUR

La question est-elle utile pour pouvoir rpondre la question sujet ? Concepts utiliss Autres questions Analyse des enjeux

Un premier lve doit donc poser une question, sans autre forme de commentaire. Tous sont invits alors dterminer si la question est utile ou non, cette dclaration dutilit ou dinutilit devant naturellement tre justifie. Seront utiles les questions qui selon leur rponse modifieront ou prciseront substantiellement le sens de la question initiale. Ainsi, pour lexemple prcit, la question du moyen de transport, rpondre voiture ou bicyclette prcise et restreint le sens de la premire question, tout en restant dans son cadre initial. Cela se vrifie entre autres par le fait important que la rponse peut tre oui dans le premier cas, mais dfinitivement non dans le second. On remarquera que les rponses sont utilises ici uniquement comme outil de vrification dun concept, et non pas comme acte de foi, du fait quelles sont dj couples, produites par une sorte dantinomie.

Vrifier
Cet exercice utilise le principe de lexprience cruciale, daprs Francis Bacon, cette exprience en croix qui consiste poser une alternative et vrifier la validit des deux chemins offerts, voire proposer un choix multiple. Limage contenue par cette expression pourra dailleurs tre utilise avec les lves : il sagit de retourner la croise des chemins, avant davoir opt pour une voie spcifique en accordant un sens particulier ou restreint la question. Cela rend pour eux plus explicite et visible la notion de prsuppos, car certaines questions formules par les uns surprendront ncessairement les autres, pour qui cette question ne se posait certainement pas. Lors de la discussion sur lutilit ou linutilit, les avis seront souvent trs partags. Certains lves trouveront absurdes, redondantes ou hors sujet les questions de leur voisin. Dautres les trouveront utiles ou appropries. Chacun devra expliciter et justifier son jugement, afin den examiner la lgitimit. Les argu-

questionner la question ments seront alors compars, un dbat contradictoire sinstallera sur lequel la classe devra en fin de compte trancher, par le biais dun vote la majorit. Lauteur de la question justifiera son utilisation aprs tous les autres, moins que, convaincu par divers arguments, il nait abandonn sa question. Toutefois lanimateur, dans la mesure o il pense que la question a t dlaisse un peu trop rapidement, peut demander lauteur dexpliquer malgr cela la raison de son choix initial. Rsum
Questionner la question est un exercice collectif qui consiste creuser en commun une question donne en proposant des questions pralables qui permettent de problmatiser la question initiale, vrifier la pertinence de ces nouvelles questions, en les mettant lpreuve grce des interrogations et des analyses, et en comparant ces diverses questions pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des concepts sous forme de question et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.

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Un aspect porteur de la discussion, propos de lutilit des questions poses, est dobliger llve saisir le lien logique ou gnsique entre la question initiale et les questions annexes. En effet, on observe une nette tendance coutumire accepter ou refuser une question selon lintrt quon lui porte de manire gnrale, tendance qui montre bien comment oprent les glissements et les rductions de sens. Tandis que dans lexercice de questionner la question , il faut montrer et vrifier non pas si la question secondaire a de lintrt en soi, mais si cet intrt entrane une quelconque consquence sur la question initiale. Cette mise lpreuve surprendra plus dun participant, qui se rendra compte parfois que les diffrentes rponses possibles la question seconde ne modifient en rien le sens de la question initiale, les rponses apportes cette question ne variant gure. Par exemple, si la question puis-je aller de Paris Orlans en une heure ? , je demande ai-je besoin daller Orlans ? , cette dernire question, quelles quen soient les rponses, na aucune consquence sur la premire. Elle na donc aucun lien logique avec elle.

Justifier
Toutefois une mise en garde importante doit tre adresse lenseignant. Ce nest pas tellement la question en soi, telle que formule abruptement, qui aura un intrt ou pas, mais lexplication qui lui est attache. En effet, une question peut tre utile et nul ne sait expliquer pourquoi, de mme quelle peut tre inutile sans que son inutilit ne devienne manifeste. Les arguments seront parfois subtils, et lenseignant pourra lui aussi tre surpris par un lien logique qui ne lui sautait pas aux yeux. Les questions du type quest-ce que ? devraient prfrablement tre prohibes. Dune part, parce quelles sont trop faciles : on peut sans se fouler

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poser cette question au sujet de chacun des termes de la question initiale. Dautre part, elles demandent une dfinition abstraite au lieu de poser une alternative qui puisse servir doprateur conceptuel. Pour lexemple donn, la question utile formule propose le concept de moyen de transport comme oprateur pouvant modifier le sens de la question initiale. Ainsi le questionneur sengage dans la rflexion en fournissant un outil, au lieu de passivement se cantonner un quest-ce que ? qui napporte strictement rien. Or la difficult des lves repose souvent sur le manque dhabitude fournir des pistes dinterprtation et de rflexion sur un problme donn. Au fur et mesure de lexercice, quelques questions sont ainsi produites. Il est aussi possible de comparer les divers oprateurs conceptuels ainsi fournis, en entrant dans une mtadiscussion. Ceci permet de rcapituler les modes par lesquels le sens de la question initiale peut varier, et envisager comment ces modes sont utilisables en dautres circonstances. Pour cela, lenseignant pourra cette occasion ou lors de la sance suivante commenter le rsultat, voire effectuer des rapprochements avec des auteurs et des lments du programme.

Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.

i Pour approfondir la question initiale, chaque lve doit rdiger trois questions
pralables et diffrentes, puis analyser les enjeux soulevs par ces questions.

i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. la question pose par lenseignant, chaque lve doit poser une question pralable, sur une feuille volante, en soulignant le concept (mot cl) utilis dans sa question. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit dterminer si la question propose est pertinente ou non pour le sujet, argument lappui. Llve reprend sa feuille, afin de commenter lanalyse fournie. Un deuxime voisin reoit la copie et la commente aussi. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : sa question a-t-elle chang ? La-t-il abandonne ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Rponses, objections et questions concordent-elles ? La question initiale est-elle approfondie ou problmatise ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques analyses de copies.

i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une question crite afin dinterroger la question initiale. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit analyser la question dun camarade, quil choisit lui-mme, en dterminant sa pertinence. Le travail sur les questions et les analyses seffectue ensuite oralement, un lve la fois, sans oublier de mentionner leurs enjeux soulevs. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .

correc
Correction mutuelle
Comment corriger les copies dlves lorsquil sagit dun travail danalyse ou de rflexion ? Dune part, par quelques commentaires dans la marge de chaque copie. Commentaires individuels qui exigent beaucoup de temps de la part de lenseignant, qui ne peuvent donc tre que relativement laconiques et ne sont pas toujours compris par llve. Dautre part, par un corrig type, qui a le dfaut de ne pas rellement traiter les difficults darticulation et de conceptualisation des lves. Afin dadresser ce problme, lexercice de correction mutuelle propose driger la correction de copie au statut dexercice en soi, effectu collectivement, par classe entire ou par petits groupes. Mise part une meilleure comprhension de la correction, ceci permet dextraire la notation de la vision arbitraire, subjective ou injuste que les lves peuvent en avoir. Llaboration du jugement est de fait introduite comme partie intgrante de la formation de llve, au lieu dun acte extrieur et mystrieux. Plutt que den rester une simple note, dont la valeur lobsde, llve est initi au processus mme de lvaluation, situation plus productive et nettement moins infantilisante.

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Droulement
Comme pour les exercices prcdents, lenseignant fonctionne ici en creux, et non en plein, car il doit amener les lves se forger leur jugement personnel et tablir des critres, en faisant fi de son opinion duque, du moins dans un premier temps. Les lves seront dailleurs surpris, voire mal laise, face cette absence de prise de position de la part de leur professeur. Ils mettront sans doute des rserves, parfois violentes, lorsquil leur sera demand dvaluer la copie dun de leurs camarades, de surcrot en public. Nous ne sommes pas forms cela diront-ils de manire nave, ou bien ce nest pas notre rle que de juger les copies . Plus que pour dautres exercices, il faudra un certain doigt de la part de lenseignant pour leur faire jouer ce rle dapprenti correcteur. Il sera ncessaire de rappeler que lors dun examen, chaque lve est seul, et quil doit pouvoir de lui-mme valuer sa propre copie afin de rectifier le tir et de modifier ce qui doit ltre au cours de la relecture. Rsum
La correction mutuelle est un exercice collectif qui consiste valuer en commun un travail donn, en proposant des analyses sous forme dhypothses, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations ou des objections pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une lecture, produire des critiques et des critres dvaluation, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail.

Voici en gros un des principes de fonctionnement. Prendre une copie dlve, sur laquelle napparat aucune correction. Elle peut tre celle dun lve de la classe ou dune autre classe, anonyme ou pas. Cet exercice peut dailleurs seffectuer peu prs sur nimporte quel type de travail, dans nimporte quelle matire.

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En distribuer la photocopie aux lves (si possible la retaper sur ordinateur pour plus de lisibilit), tout en ayant avec soi la mme copie, dj corrige. Leur expliquer quils doivent en apprcier le contenu. Cela les gnera au dbut, surtout dans certaines classes o parler de lautre en public est presque tabou. Mais peu peu les langues se dlieront, et au fur et mesure de la discussion, ou des discussions, le niveau danalyse saffinera. Poser de temps autre diverses questions, sans avoir lair dmettre son opinion de professeur ce qui nest pas trs facile afin de crer une tension et donner plus de substance au dbat. On ne saura manquer de constater o en sont les lves propos de leur comprhension de ce quest une dissertation ou autre exercice. Lorsque la discussion semble avoir assez dur et que lon a relativement fait le tour de la copie, chacun tour de rle, en se prparant par crit en quelques minutes ou directement loral, attribue une note et la justifie par un commentaire gnral de la copie. Lenseignant lit finalement sa propre correction, formule ses commentaires, quil sagit de comparer ceux des lves, de mme que sa note, qui sera compare la moyenne octroye par la classe. On observera que la diffrence nest en gnral pas totalement aberrante, et si elle lest, lenseignant sait au moins ce quil lui reste faire. On peut ensuite passer une autre copie. En classe entire, travailler deux quatre copies en une session de deux heures semble tre le but adquat. Il sagit donc de choisir les copies en fonction de leur intrt pdagogique, en sachant que lon ne peut faire toute la classe de cette manire : ce serait absurde. Ce nest pas la quantit qui prime ici. Il sagit surtout pour llve dapprendre corriger, plutt que dtre toujours corrig. Le demi-tour de cheville mental que cela implique chez lui est important, pour plusieurs raisons qui peuvent aisment tre imagines. Ne serait-ce que le responsabiliser face lui-mme en combattant linfantilisme li lattente permanente de la note du professeur, sorte de Tac au Tac scolaire. Un travail danalyse gnrale de la sance, afin de mettre au jour les problmes principaux, peut aussi savrer utile. Soit en demandant aux lves deffectuer ce rcapitulatif, soit en le ralisant soi-mme, dans la foule ou la fois suivante. Lexercice peut aussi se raliser en demi-groupe, ou en petits groupes de trois ou quatre. Dans ce type de fonctionnement, chaque groupe doit avoir un animateur qui se charge dorganiser le travail, lenseignant devant passer dun groupe lautre afin de superviser le fonctionnement. Plusieurs groupes peuvent mme tudier les mmes copies, afin de comparer leurs analyses en sances plnires. Mais avant daccorder ainsi plus de responsabilit aux lves, il vaut mieux que lenseignant ait dj montr lui-mme comment pratiquer ce type dexercice. De la mme manire, il est possible dalterner lanimation des lves et celle de lenseignant, afin de rappeler certaines rgles lmentaires, lies un fonctionnement plus structur.

correction mutuelle Dans la mme veine, il est aussi productif de donner chaque lve une copie corriger la maison, ou dorganiser la correction par petits groupes de travail, forme plus stimulante. Cette prparation, qui incite llve une certaine autonomie, servira de base au travail ultrieur en classe. Autre exercice complmentaire : demander aux lves de refaire le travail corrig en incorporant les commentaires apports durant les sances de travail. La correction de travail en classe, dans la mesure o elle tient compte des erreurs ou lacunes trouves dans les copies d'lves, est ncessaire. Il est crucial de montrer plus prcisment aux lves ce que l'on attend d'eux. N'est-ce pas l'esprit mme de toute correction d'exercice que de se dfinir par rapport cela ? Il sagit de rectifier, damliorer, pas simplement dvaluer. Ne pas travailler la correction, c'est nourrir la suspicion de partialit dans l'esprit des lves. Je suis un incompris. Je mritais mieux que cela. Quel enseignant ne souhaiterait pouvoir travailler au corps une telle ide ?

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Pistes
En guise de prliminaires, un exercice court peut tre propos.

i La copie dun lve est distribue. Chaque lve doit lvaluer au moyen de trois
critres spcifiques, quil doit dterminer par lui-mme ou qui sont proposs lavance par lenseignant, ou une combinaison des deux.

i Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou
de complment ce type datelier. La copie dun lve est distribue par lenseignant, chaque lve doit en produire par crit une valuation argumente sur une feuille volante. On peut dterminer arbitrairement un nombre de remarques imposes, choisies pour leur importance (trois ou quatre) afin de concentrer lanalyse. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit commenter lanalyse propose. Llve reprend sa feuille et rpond aux commentaires. Un deuxime voisin commente lanalyse initiale. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale : son analyse a-t-elle chang ? A-t-elle t prcise ? Quelle est la nature du changement ? Quels sont les enjeux de la discussion ? Une discussion plnire sinstallera ensuite afin de discuter quelques analyses, ou bien lenseignant produira lui-mme quelques commentaires danalyse.

i Autre exercice, crit ou oral : chaque lve produit une analyse crite dune copie
donne. Un tour de table est effectu o chaque lve lit son analyse. Chacun doit commenter lanalyse dun camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux analyses qui paraissent sopposer, afin de les comparer et de dterminer leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage : chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse .

difficu
Difficults mthodologiques
Un certain nombre de difficults surgissent lorsque lenseignant se lance dans de tels exercices, en particulier lorsquil dmarre dans la profession, ou lorsquil na pas lhabitude de discuter avec ses lves, situation frquente. Noublions pas non plus que la majorit des lves, installs depuis des annes dans le confort du cours magistral, ne sont pas non plus initis une culture de discussion. Ce qui explique les ractions parfois craintives ou hostiles quils manifesteront envers ces exercices. Nous recenserons dans ce dernier chapitre les principaux problmes, ceux qui tendent invariablement merger. Nous proposerons quelques solutions qui pourront aider mettre en place de telles pratiques. Nanmoins, rien ne remplacera jamais la crativit de lenseignant, son sens de linnovation, dautant plus que selon les tempraments, divers chemins seront utiliss pour rsoudre les divers problmes.

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Les lves ne parlent pas


Ce peut tre par timidit, par peur dtre jug, ou bien par inertie, par un simple refus de sengager activement dans le processus dapprentissage ; raisons pouvant se combiner et se nourrir mutuellement. Quoi quil en soit, ce silence peut constituer, surtout sil se propage, un vritable mur de pierre. Une rgle dor : ne pas seffrayer du silence. Surtout, ne pas chercher cote que cote le combler, en parlant, parlant, parlant, comme si cela allait dclencher quelque chose chez les lves : cette voie est un chec assur. Ne pas hsiter jouer la carte du silence : le laisser peser sur la classe, pour en faire vibrer un instant labsurdit ; rien de tel pour faire cogiter. Relancer de temps autre, par une simple petite phrase. Puis interpeller un lve en particulier, ou un autre. Si vraiment rien ne vient, demander toute la classe de prendre un bout de papier, pour rpondre la question, en trois ou quatre lignes, en trois ou quatre minutes. Aprs cela, la plupart des lves auront devant eux une premire ide, quil suffira de lire haute voix. Cette alternance de parole et de petits bouts de papier devrait suffire engager le processus. Lcrit peut de toute faon jouer un rle permanent au sein ou en parallle ces exercices, comme complment, comme approfondissement, comme palliatif. Un problme se posera ncessairement, mme dans une classe o le dbat se passe bien : les lves timides, ceux qui ne prennent jamais la parole. Pour viter de les solliciter en permanence, il est possible dorganiser rgulirement le quart dheure des muets , o seuls ceux qui nont encore rien dit peuvent prendre la parole. Au cours de lanne, ce club devrait se rduire, les lves prfrant intervenir lorsque la discussion les inspire, lorsquils se sentent un peu plus en confiance. De manire gnrale, animer la discussion est un processus doscillation permanente entre le volontariat, lappel au volontariat et le recours lobligation. Certes le volontariat est plus porteur, mais il ne faut pas hsiter recourir des moyens plus coercitifs, en restant conscient quil ne faut pas abuser de cette voie : elle est aussi un pige. Limportant est de crer un climat la fois de

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confiance et de stimulation intellectuelle, o lexpression individuelle surgira naturellement. Il sagit de simultanment dramatiser la discussion, pour en faire percevoir les enjeux et susciter les vocations , et la ddramatiser, pour ne pas quelle oppresse les participants, pour que la parole merge assez librement et naturellement. Lhumour reste une pidurale trs efficace pour faciliter laccouchement.

Le dbat dopinions
linstar des adultes, les lves ont leurs opinions, et ils y croient. Pas plus que les adultes ils ne supportent de ne pas avoir raison, mme face une quelconque autorit. Le sens de lhonneur rde en permanence. De surcrot, lautorit de lenseignant est fatigante, agaante ou insupportable, et ladolescence un ge difficile. Le mur du silence peut galement tre ou devenir soudain le mur de la cacophonie. Pour viter cela, lenseignant doit se cantonner au maximum son rle darbitre, extrieur au dbat, dont la fonction suffisamment difficile est de canaliser et structurer la discussion. Dailleurs, ds que lon tente dinstaller les moindres rgles, le spectre de la censure surgit dj vous ne nous laissez pas parler ! , mme si votre atelier est le seul lieu o les lves ont accs la parole. Pour lenseignant, prendre parti risque de trop facilement polariser le dbat entre vous et nous , entre les jeunes et le vieux . Beaucoup sexprimeront alors, mais de la manire la plus primaire du monde. Il sagit donc damener les lves dbattre entre eux, en dpit des lenteurs insupportables et des bourdes apparentes, quil ne faut surtout pas rectifier sur le moment. Il est parfois besoin de calmer la discussion, pour revenir un fonctionnement datelier. Certains lves dsirent ardemment raconter tout ce quils ont dire, sans toujours raliser que ce nest pas le nombre dides exprimes qui compte, mais leur qualit, leur analyse, et surtout ce que lon en fait. Lenjeu important consiste transformer sa conception de la parole : elle nest pas ici un dfoulement, mais un outil de travail. Comme tout le monde, llve qui parle souhaite avant tout sexprimer. Il na gure de souci pdagogique : il nest pas un enseignant. Certes il prfre tre compris, mais il souhaite surtout ne pas regarder en face lincomprhension qui accueille ses propos, qui le renvoie douloureusement linsuffisance et lobscurit de sa pense. En lobligeant cette vrification, en lui demandant de clarifier ses propos, il se sentira parfois agress et il ragira en fonction de cette perception, proportionnellement sa susceptibilit naturelle. Pour traiter ce problme, autant intellectuel qumotionnel, il sagit dduquer llve, dans le rapport quil entretient avec sa propre parole. Ne pas y investir son identit, ne pas se soucier de lapparence, ne pas tenter davoir raison cote que cote, accepter dentendre le dsaccord de lautre et pouvoir lui donner raison, etc. Cela sapprend. Mais cet apprentissage de la distanciation reprsente peut-tre aussi un dfi pour lenseignant.

difficults mthodologiques Pour llve qui se cramponne systmatiquement ses opinions, il existe une technique intressante. Il suffit de lui demander de prendre lui-mme le contrepied de ses propres ides. Quel est le meilleur argument que vous pourriez avancer comme objection votre hypothse ? Il apprendra ainsi dialectiser et relativiser sa propre pense, sans se sentir humili.

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Nous navanons pas


Laspect le plus troublant pour les lves, est lincertitude face aux diverses paroles entendues. Mais que faut-il noter ? Ce souci touche en particulier les bons lves , ceux qui restent trs scolaires, ceux que latelier drange parce quil semble bouleverser les rfrences et processus habituels. Normalement, pas besoin de se poser trop de questions : tout ce que le professeur nonce est bon prendre. Mais si les lves parlent, comment discriminer, surtout lorsquils affirment le contraire les uns des autres ? Qui a raison ? O est la conclusion ? Quand le professeur va-t-il nous dire ce qui est vrai ou pas ? Le concept de pratique reste pour eux difficile apprhender, et ils finiront par en conclure : Nous navanons pas. Bizarrement, mme les lves cachs au fond de la classe, ceux qui ncoutent jamais les cours regretteront les mthodes plus traditionnelles : au moins ils savaient quoi sen tenir, ils ntaient pas plongs dans lincertitude, ils ntaient gure sollicits. Lenseignant aussi connat ce souci, pour dautres raisons. Il a une lourde responsabilit : la charge du programme. Ce concept de programme mriterait une longue tude en soi : il incarne paradoxalement le but et lobstacle de lenseignement, il reprsente ce qui permet denseigner et ce qui empche denseigner. Il faut tout voir ! se dit-on, et cette volont de tout voir tend occulter ce qui ne serait pas de lordre de ce voir , ce qui empcherait de voir , ce qui ferait perdre du temps au voir . Pour toute recommandation, dfaut de mieux, proposons simplement que lenseignant inscrive dans son agenda de lanne, comme partie intgrante de son cours, le principe de la discussion, la fois conue comme une mise en uvre des concepts et comme un moyen dvaluation de leur appropriation. Il sapercevra sans doute, constatation anxiogne, quil ne suffit pas de voir le programme, mais quil faut aussi que les dmarches intellectuelles sinstallent dans lesprit de llve, processus qui exige une certaine attention et un certain travail spcifiques. Pour cela, il sagit de basculer du mode extensif au mode intensif. Ce nest plus la matire que lon va voir , mais comment on va la voir , cest--dire pntrer dans le processus de vision lui-mme, processus sans lequel, linstar de ces touristes presss, qui prtendent faire dix pays en six jours, lon verra sans voir.

La crainte de lignorance
force dtudier et denseigner, activits censes combattre lignorance, lenseignant en vient oublier la puissance de lignorance. Lorsquil pose une question llve, il ne peut sempcher de la transformer en cours, question riche et

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complexe devant laquelle llve na plus qu opiner du chef, ravi ou effray que lon ait ralis le travail pour lui. De la mme manire, si llve nest pas clair, lenseignant reformulera ses propos en y ajoutant tout son savoir, jusqu ne plus reconnatre les propos initiaux. Pour quelles raisons ? Lenseignant craindrait-il de navoir rien dire et de passer pour un ignare ? Sil ne rectifiait pas le discours de llve, et quun inspecteur invisible, ou un collgue curieux, entendait cela, que penserait-il ? La crainte du ridicule, celle de lincomptence, mine son travail et sa libert, crainte qui se communique ses lves, volens nolens. Et il se demande pourquoi les lves ne parlent pas, pourquoi ils se cramponnent dsesprment leur petite opinion Si lon occulte lignorance, il nest plus possible de gnrer le dsir, celui dapprendre, celui de connatre. Mais il est une doctrine faudrait-il dire une idologie ? qui consiste postuler la toute-puissance du matre, sa perfection, son infaillibilit. La sagesse de base, laveu dignorance, dont Socrate est une des principales rfrences historiques, ne trouve pas place en ces lieux. Lexamen permanent, la faute dorthographe qui fait dsordre, lerreur qui tue, autant darchtypes de la morale enseignante qui psent lourdement sur le fonctionnement intellectuel de la classe, le grevant dune hypothque ternelle. Lignorance est une libert, seule en mesure de nous laisser apprendre. Car cette ignorance sapprend, aux dpens dune vaine connaissance, aux dpens dune rudition prive dme. Elle nous laisse encore nous tonner, couter dune oreille neuve les ides les plus banales et poser de faon nave les questions les plus simples, celles que lon nose plus formuler. Et quoi servent donc lhistoire et la gographie, quoi riment les mathmatiques, o nous mne la philosophie ?

obsta
Obstacles et rsolutions
Cette liste rsulte dun travail danalyse des difficults habituelles de la rflexion et de la discussion. Elle a t ralise dans le cadre de llaboration dune collection douvrages dinitiation la philosophie : Lapprenti philosophe aux ditions Nathan. Elle peut servir doutil complmentaire pour lenseignant et les lves, permettant de mieux cerner les exigences de la construction de la pense. Les diffrents obstacles ou rsolutions sont parfois assez proches les uns des autres. Au cours dune discussion, ils se recoupent, et peuvent donc se remplacer ou se cumuler en un mme endroit.

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Obstacles
1. Glissement de sens
Transformation dune proposition ou dune ide, seffectuant subrepticement et insensiblement, par la conversion de cette ide ou de cette proposition en une formulation voisine proche, mais de sens substantiellement diffrent. EXEMPLE : transformer la proposition chacun ses opinions par la proposition on a le droit ses opinions . La seconde proposition implique une notion de lgitimit de lopinion que ne contient pas ncessairement la premire. (Voir Prcipitation, Emportement motionnel.)

2. Indtermination du relatif
Refus de rpondre, dexpliquer une ide ou de mettre lpreuve son sens, en invoquant la multiplicit indtermine des points de vue subjectifs possibles, frquemment induits par a dpend , cest selon , cest plus compliqu que a EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept utile ? , rpondre simplement que cela dpend de chacun et du point de vue do lon se place. (Voir Concept indiffrenci.)

3. Fausse vidence
Fait de considrer comme indiscutable un lieu commun, un propos banal, justifis demble par leur apparente vidence, laquelle relve en fait de la prvention, du prjug ou de labsence de pense. EXEMPLE : prendre demble pour acquis la proposition suivante : il ny a pas une vrit mais plusieurs. On pourrait se demander alors pourquoi on utilise le mme terme de vrit. (Voir Certitude dogmatique, Alibi du nombre, Emportement motionnel, Opinion reue.)

74 enseigner par le dbat 4. Certitude dogmatique


Attitude de lesprit qui juge incontestable une ide particulire et se contente de lnoncer htivement, voire de la ritrer, sans chercher la justifier, sans en creuser les prsupposs et les consquences, sans tenter de la mettre lpreuve, ni envisager une hypothse contraire. Dfaut de la pense qui enraye toute possibilit de problmatique. EXEMPLE : quand quelquun affirme que lignorance soppose la connaissance sans envisager en quoi lignorance consciente permet dapprendre. (Voir Emportement motionnel, Fausse vidence, Opinion reue, Ide rductrice.)

5. Alibi du nombre
Allgation dune prtendue multiplicit dont lvocation est cense confirmer indubitablement une proposition exprime au pralable. EXEMPLE : Tout le monde est daccord : on a le droit ses propres opinions. Le nombre dans sa gnralit ne prouve rien en soi, moins la rigueur dtre prcis ou explicit. (Voir Certitude dogmatique, Fausse vidence, Opinion reue.)

6. Opinion reue
Fait dadmettre une ide ou une proposition pour la seule raison quelle serait valide par lautorit de la tradition, dune habitude, du milieu social, dun spcialiste, reconnu ou non, ou par l'vidence d'une quelconque nature ternelle . EXEMPLE : affirmer la proposition chacun sa vrit en la justifiant par les expressions suivantes : lhistoire nous prouve que , depuis lAntiquit les hommes savent que , le philosophe untel dit que ou bien la socit est fonde sur lide que , en guise de toute explication. (Voir Alibi du nombre, Certitude dogmatique, Emportement motionnel, Fausse vidence, Ide rductrice, Prcipitation.)

7. Prcipitation
Attitude consistant formuler une rponse htive, voire peu claire, sans avoir au pralable pris la peine didentifier les divers facteurs pouvant intervenir dans la rsolution de la question traiter. Entrane un risque de confusion et de contresens. EXEMPLE : la question la vrit est-elle un concept ncessaire ? , rpondre chacun sa vrit , sans prendre le temps de se demander en quoi la vrit serait ou non une ncessit, en quoi sa multiplicit rpondrait la question. (Voir Glissement de sens, Certitude dogmatique, Emportement motionnel.)

obstacles et rsolutions

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8. Emportement motionnel
Moment de la rflexion o nos convictions nous conduisent refuser lanalyse et la mise lpreuve de nos propos, afin de poursuivre notre discours sans envisager dautres possibilits de sens. EXEMPLE : lorsque je soutiens lide que nos opinions nous appartiennent et que lanc dans mon discours, je ne rponds pas lobjection suivante : Lopinion ignore ses origines, elle est trangre elle-mme. Soit parce que je refuse de rpondre aux objections qui me sont faites, soit parce que je ne prends pas le temps de formuler moi-mme de telles objections. (Voir Certitude dogmatique, Concept indiffrenci, Ide rductrice, Fausse vidence.)

9. Exemple inexpliqu
Utilisation abusive dun exemple consistant considrer que sa seule formulation sous forme narrative ou mme sa simple vocation suffit justifier une ide ou une thse, sans que soit fournie lanalyse qui permettrait de dmontrer lintrt et la porte de lexemple en question. EXEMPLE : lorsque pour dfendre lide que nous inventons la connaissance , je mentionne en guise dexemple le nom dEinstein, sans autre forme dexplication. (Voir Concept indiffrenci, Fausse vidence, Ide rductrice.)

10. Concept indiffrenci


Utilisation imprcise et tronque dun concept, ayant pour consquence dengendrer une proposition qui nest pas pousse jusquau bout, la fois dans lexploration de ses prsupposs implicites et dans lanalyse de ses diverses consquences possibles. La position adopte nest donc pas assume dans sa logique argumentative complte. EXEMPLE : Il ny a pas de connaissance sans raison. Mais le terme raison renvoie-t-il ici lide de cause, lide de raisonnement, lide de sens, lide de conscience ? La proposition varie normment selon les diverses interprtations attendues, produisant diffrents sens qui peuvent radicalement sopposer. (Voir Certitude dogmatique, Prcipitation.)

11. Ide rductrice


Fait de choisir arbitrairement et de dfendre un point de vue unique, qui savre incapable de prendre en compte lensemble des donnes dune question ou d'un concept, en lamputant ainsi de ses vritables enjeux. Justification dune ide particulire, mais absence de position critique.

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EXEMPLE : la question faut-il dfendre ses opinions ? , rpondre oui et travailler uniquement llaboration de ce point de vue, sans voquer en quoi cette position borne la rflexion. (Voir Certitude dogmatique, Emportement motionnel, Fausse vidence, Opinion reue.)

12. Incertitude paralysante


Attitude de lesprit inhib dans la progression de sa rflexion, parce que deux ou plusieurs options contradictoires se prsentent lui, sans quaucune ne russisse demble emporter son adhsion, et sans quil ose se risquer une analyse des thses en prsence ou articuler une problmatique. EXEMPLE : noncer premirement lide que il faut dfendre ses opinions , noncer plus tard que lintelligence, cest savoir changer dopinion , puis simplement dire que lon hsite entre les deux propositions, pour en conclure que le problme est difficile et que lon ne peut pas trancher. (Voir Concept indiffrenci, Difficult problmatiser.)

13. Illusion de synthse


Refus de considrer sparment deux ou plusieurs composantes dune ide en les maintenant dans une unit factice, ce qui empche dvaluer adquatement la dimension conflictuelle et de formuler une problmatique prenant en charge ces divers aspects. Rsolution superficielle dune contradiction. EXEMPLE : la proposition : En chacun, les opinions et les sentiments vont bien ensemble. Il sagit ici dexpliquer en quoi lun et lautre peuvent concorder mais aussi en quoi ils peuvent tre en contradiction. (Voir Difficult problmatiser, Perte de lunit.)

14. Perte de lunit


Oubli de lien entre les diffrents lments constitutifs dune rflexion, au profit dune approche parcellaire et pointilliste et au dtriment dune prise en considration de lunit densemble du propos. Rupture de cohrence dans un dveloppement dides. EXEMPLE : pour rpondre la question avons-nous le droit dexprimer ce que nous croyons vrai ? , traiter laspect juridique et intellectuel, voire laborer une problmatique ce propos, puis aborder langle moral de la question sans se soucier de relier ce nouvel aspect au travail dj effectu. (Voir Difficult problmatiser, Illusion de synthse, Ide rductrice.)

15. Paralogisme
Transgression, au cours dune argumentation, des rgles de base de la logique, sans prise de conscience ni justification de cette transgression.

obstacles et rsolutions EXEMPLE : affirmer : une vrit valable pour un individu lest pour tous sans montrer ou justifier pourquoi dans ce cas le singulier devient doffice universel, opration qui en soi est contraire aux lois de la logique. (Voir Fausse vidence.)

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16. Difficult problmatiser


Insuffisance dune rflexion qui, lorsquelle rencontre deux ou plusieurs propositions contradictoires sur un sujet donn, hsite ou se refuse les articuler ensemble. Elle oscille ds lors entre lune et lautre, voire simplement les accole, sans chercher les traiter et les relier vritablement en produisant une problmatique. EXEMPLE : deux propositions sont nonces en deux moments distincts : tout homme a le droit dexprimer ses opinions et certaines opinions devraient tre interdites dexpression . Elles sont nonces tour tour, ou accoles, et lon conclut simplement une impossibilit de trancher, sans les articuler ensemble, entre autres sous la forme dune problmatique, ce qui permettrait de vrifier sur quelle notion pivote lopposition entre les deux propositions. Ainsi lon pourrait proposer la formulation suivante : On peut exprimer ses opinions dans la mesure o elles ne contreviennent pas la loi ou lobligation morale de ne pas heurter son prochain. (Voir Illusion de synthse, Ide rductrice.)

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Rsolutions
1. Suspension du jugement
Mise de ct temporaire de tout parti pris, afin dnoncer et dtudier les diverses possibilits de lecture dune thse ou dune problmatique. EXEMPLE : mme si lon pense que chacun a le droit dexprimer ses opinions , suspendre sa conviction afin dtudier et de problmatiser la question. (Voir Position critique, Penser limpensable.)

2. Achvement dune ide


tude et prise en charge des lments importants dune thse, reconnaissance de ses prsupposs ou de ses consquences, explication de ses diffrents sens ou nuances. EXEMPLE : si lon nonce lide que la connaissance libre lhomme , montrer les diffrents sens de connaissance , comme relevant des sens, de la raison, de la conscience, ou de la convention, ou bien opter pour un de ces sens, en le prcisant et en explicitant ses consquences. (Voir Problmatique accomplie, Introduction dun concept opratoire.)

3. Position critique
Soumettre des questions ou des objections une thse, afin de lanalyser et de vrifier ses limites, ce qui permet de prciser son contenu, dapprofondir la comprhension de ses prsupposs et de ses consquences, et darticuler une problmatique. EXEMPLE : si lon nonce lide que la vrit est un concept ncessaire , objecter que la vrit peut reprsenter une ngation du singulier, une ngation du rel, une ngation de la subjectivit, et rpondre ces objections. (Voir Suspension du jugement, Penser limpensable.)

4. Penser limpensable
Imaginer et formuler une hypothse, en analyser les implications et les consquences, mme si nos convictions a priori et notre raisonnement initial semblent se refuser cette possibilit. Accepter une hypothse qui simpose nous par la dmonstration, mme si intuitivement elle nous semble inacceptable. EXEMPLE : si lhypothse de dpart est lide que la connaissance libre lhomme , tenter de justifier la position inverse : la connaissance est une entrave lexistence. (Voir Suspension du jugement, Position critique.)

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5. Exemple analys
Citer ou inventer, puis expliquer un exemple mettant en situation une problmatique ou un concept, afin de les tudier, de les expliquer ou den vrifier la validit. EXEMPLE : si lon veut dfendre lide que la vrit est un concept dangereux , on peut citer lexemple de lintgrisme religieux, et montrer comment la vrit sert de justification limposition dune idologie toute faite, au dtriment de la pense et de la libert individuelle. (Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)

6. Introduction dun concept opratoire


Introduction dans la rflexion dune nouvelle notion ou ide permettant darticuler une problmatique ou dclairer le traitement dune question. Le rle de ce concept est dviter tout relativisme vide de sens, comme a dpend , dclaircir les hypothses, et dtablir des liens entre les ides. EXEMPLE : pour justifier lide que la connaissance libre lhomme , introduire le concept de conscience et lexpliciter. (Voir Achvement dune ide, Problmatique accomplie.)

7. Problmatique accomplie
Mise en rapport concise de deux ou plusieurs propositions distinctes ou contradictoires sur un mme sujet, afin darticuler une problmatique ou de faire merger un concept. La problmatique peut prendre soit la forme dune question, soit celle dune proposition exprimant un problme, un paradoxe ou une contradiction. EXEMPLE : pour traiter la question du beau, formuler deux propositions, la vrit est un principe universel et la vrit est un concept subjectif , puis articuler une problmatique sous forme de question, la vrit est-elle accessible lindividu ? , ou sous forme daffirmation : le concept de vrit est en chaque homme laccs privilgi du singulier luniversel. (Voir Achvement dune ide, Introduction dun concept opratoire.)

ACHEV DIMPRIMER EN MAI 2002 PAR LIMPRIMERIE DE LA MANUTENTION MAYENNE Dpt lgal 2e trimestre 2002