Irma Final 4

El cuidado de s mismo en la Formacin Cvica y tica del Plan de Estudios 2009- 2010 en Escuelas Primarias de Coahuila.
M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente. <irmacamarillo@hotmail .com>
Saltillo Coahuila, Abril 2011
Instituto de Desarrollo Docente e Investigacin Educativa

M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente
Resumen. 5
ndice general
Captulo I 1.- Introduccin... 6 1.1 Antecedentes7 1.2 Definicin del Problema.. 8 1.3 Justificacin.. 9 1.4 Objetivo General. 9 1.5 Preguntas secundarias 10 Captulo II. 2.- Fundamentos 2.1 Educacin cvica en la perspectiva del sistema Educativo nacional 11
2.1.1. Enfoque disciplinario y metodolgico 12 2.1.2 Contribuciones al campo de la formacin cvica... 14 2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Histricos y Legales 16 2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramn 2.1.5 La asignatura de Formacin Cvica y tica. 21 22
A. El ambiente escolar 22 B. La vida cotidiana del alumnado.... 22 C. La asignatura... 23 D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas 24 2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado de la asignatura de Formacin cvica y tica 2.1.7 Importancia para el alumno de sexto grado del 25

Desarrollo de la competencia del cuidado de s mismo..26 2.1.8 Organizacin de la Unidad Didctica cuidado de s mismo27 2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura en el docente y alumnos del sexto grado..30 2.2. Competencias Conceptualizacin.34 2.2.1 Formacin de Competencias..36 2.2.2 Proceso de derivacin de las competencias generales a los contenidos de aprendizaje........................................................... 36 2. 2.3 Contenidos conceptuales... 37 2.2.4 Contenidos procedimentales. 2.2.5 Contenidos actitudinales. 2.2.6 Ejes de formacin cvica y tica para la vida 2.2.7 Competencia Cvica y tica. 2.2.8 Conocimiento y cuidado de s mismo 38 38 39 43 45
Captulo III. 3.- Mtodo de Investigacin 46
3.1.- Investigacin Exploratoria 46 3.2.- Poblacin. 46
3.3.- Procedimiento.. 46 3.4.- Validez 47 3.5.- Procesamiento de datos. 48
Captulo IV. 49 Resultados 49

Captulo V Conclusiones 67
Captulo VI Recomendaciones 69
Consultas
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Anexos A) Ficha tcnica B) Cuestionario para el alumno
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Resumen. Con base en el artculo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica propuso, como objetivo fundamental del Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU), elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SEP 2007, 11). Uno de los ingredientes centrales, ms no nico, de esta reforma integral es la articulacin curricular entre niveles. Los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. (SEP; 2008 (c), 25) La Secretara de Educacin Pblica reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en Planes y Programas de Estudio nuevos se requiere afrontar aejos y nuevos retos en el sistema de educacin bsica. Aejos, como la mejora continua de la gestin escolar y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: aparicin de sensibles modificaciones en el comportamiento demogrfico, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes y transparentes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales.(SEP; 2008(b)) Las competencias cvicas y ticas plantean la posibilidad de generar, desde la escuela primaria, un proceso formativo de los alumnos como personas y como integrantes de la sociedad.

Captulo I Introduccin 1.1 Antecedentes.
El panorama que presenta el estado de conocimiento de la investigacin educativa sobre la formacin valoral es producto importante de la transicin poltica histrica que ha vivido Mxico las ltimas dcadas y que ha tenido su desenlace en el fin de rgimen, simblicamente sealado con el triunfo de la oposicin en las elecciones del 2 de julio de 2000, el triunfo de Vicente Fox y la derrota del Partido Revolucionario Institucional en las elecciones presidenciales. Esta es una de las razones por las que los problemas de formacin ciudadana se han hecho casi iguales a los de la formacin democrtica.
La definicin fuertemente poltica del problema de la educacin en valores ciudadanos ha conducido al estudio del papel del Estado en la formacin ciudadana, enfoque compensado con el papel formativo que tienen las movilizaciones ciudadanas y otros escenarios sociales, incluso, las relaciones de gnero o aquellos que han sido considerados como espacios de la vida privada, como la familia, que escapan al espacio pblico, el espacio por excelencia de la formacin ciudadana.
Las prcticas escolares en materia de formacin cvica requieren de un intercambio con los espacios informales de la vida pblica y sus prcticas; al mismo tiempo, la escuela debe constituirse en un mbito en el que se redefinan los contenidos de ciudadana y de formacin.
A partir de aqu, se pueden reconocer otros momentos en el desarrollo y la orientacin hacia la ciudadana nacional y de la educacin cvica en el sistema educativo mexicano: el civismo constitucionalista, basado en el

conocimiento de las leyes, pasando por un momento de reconformacin en el que se da un sentido fuertemente social de la ciudadana; luego, bajo la poltica de la unidad nacional, que enfatiza el enfoque nacionalista del civismo, el cual tiene un arraigo tal que perdura hasta nuestros das.
El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educacin secundaria 2006 en relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. (SEP, 2008(b)).
El tratamiento de la diversidad y la interculturalidad no se limita a abordarlas como un objeto de estudio particular. Por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas, del mundo, que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. (SEP; 2008(b))
La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asignaturas en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Se busca

reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a Mxico y a otras regiones del mundo.
El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se plantea que a travs de los aprendizajes propuestos como reto, los alumnos enfrenten nuevos desafos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribucin al bien comn.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia.
1.2 Definicin del problema. Por lo anterior, el problema de investigacin que este trabajo resolver es: Qu estrategias didcticas utilizaron los docentes, que hicieron posible la adquisicin de la competencia del cuidado de s mismo con los alumnos del sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramn de la ciudad de Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010 en la asignatura de Formacin Cvica y tica?

1.3 Justificacin. Esta Investigacin:

o Permitir verificar que la implementacin de la asignatura de Formacin
Cvica y tica, en el ciclo escolar 2009-2010,
en la escuela primaria
Federico Berrueto Ramn, con los alumnos del sexto grado, les haya permitido desarrollar la competencia cvica y tica, para el cuidado de s mismos, as como los retos implicados para el docente para lograr una planeacin eficaz y efectiva, que le permitiera abordar los contenidos en el futuro con mayor seguridad. o Recopilar informacin de esta etapa de prueba con el docente y grupo de 6 grado de la escuela Federico Berrueto Ramn flexibilidad en el proceso de toma de decisiones. La nocin de competencia explcita en el modelo educativo de la Secretara de Educacin Pblica implica la capacidad de comprender una situacin y relacionarla con situaciones similares, es decir, hacer la transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se ha aprendido a lo largo de la vida, en cada situacin y contexto que se vive. Desde esta perspectiva, el valor de los conocimientos no est nicamente en tenerlos sino tambin en saber aplicarlos con criterios ticos. permitir
1.4 Objetivo General.
o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la
competencia cuidado de s mismo que desarrollaron alumnos del sexto grado de primaria, en la escuela Federico Berrueto Ramn,en el ciclo escolar 2009-2010

1.5 Preguntas Secundarias: Qu desafos existen para los alumnos que cursan la materia de Cuidado de s mismo en la Formacin Cvica ytica del plan de estudios 2009-2010? La escuela primaria atreves de la inclusin de la competencia cvica y tica del cuidado de si mismo, cmo ofrece posibilidades, para que los nios y las nias tengan la oportunidad de influir en una formacin mas critica respecto al ejercicio responsable del cuidado de su salud?
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Captulo II 2.- Fundamentos

2.1 Educacin cvica en la perspectiva del sistema educativo nacional.
La escuela parece haber entrado en un proceso de deterioro como agente socializador y como constructora social frente al embate de los medios de comunicacin y los cambios polticos que vivimos. Paradjicamente, se le sigue otorgando la misin de construir conciencias y de formar ciudadanos. En su origen la educacin cvica fue pensada desde el liberalismo, dndole estatuto legal en la poca de la Restauracin de la Repblica, marcando con ello un sentido que ha influido hasta las mismas prcticas escolares en nuestros das en los procesos de socializacin y de formacin del carcter y de las virtudes cvicas.
Existen trabajos de investigacin que representan una verdadera aportacin al campo y, sobre todo, que apuntan a la transformacin de la escuela y a las prcticas educativas. Son trabajos empricos con referentes tericos slidos.
Sobre la temtica especfica de educacin ciudadana en la escuela no se encuentra suficiente material y el que existe, se queda ms en la clarificacin de conceptos y no llega a las prcticas educativas escolares.
Por lo que toca a los anlisis curriculares, son pocos y los que existen, son ms bien descriptivos. Entre el material analizado slo se encontr uno que hace un anlisis fundamentado, congruente y propositivo referido a la asignatura de educacin cvica y tica de secundaria. Sin embargo, su publicacin es breve, requiriendo un mayor desarrollo.
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De los 22 estudios analizados, la gran mayora fueron realizados entre 1998 y 2000. Esta concentracin de trabajos realizados en esos tres aos obedece, en buena parte, a la necesidad de contar con elementos para el diseo de campaas de promocin del voto, de participacin en diversas experiencias cvicas que acompaaron y fortalecieron el proceso electoral del ao 2000. Poco ms de la mitad de los estudios mencionados fueron realizados por personal del mismo Instituto. Los restantes se llevaron a cabo por otras instituciones a solicitud del IFE; entre las participantes cabe mencionar al CEE, El Colegio de Mxico, la UNAM, la UPN, FLACSO y el CIESAS.
2.1.1. Enfoque disciplinario y metodolgico Los enfoques utilizados en la investigacin sobre la formacin cvica, en cada uno de los temas analizados, en el periodo de 1990 a 2001, han sido en su gran mayora multidisciplinarios (31%), seguidos por trabajos con enfoque pedaggico (25.4%), sociolgico (21%) y antropolgico (5.6%).
La socializacin (39.4%) y la formacin cvica como hbito virtuoso (25.6%) son los enfoques tericos ms utilizados, aunque no predomina la referencia a algn autor en lo particular. Existe un equilibrio sobre los fines de la investigacin entre obtener nuevo conocimiento (21.5%) y revisar conocimiento existente (23%); pero predomina el inters investigativo para mejorar las prcticas, los procesos y los resultados de la educacin cvica (31%). Finalmente, no se encontraron estudios con enfoque histrico o tericofilosfico. (SEP 2008(d))
A travs del enfoque sociolgico se abordan las representaciones sociales de la cultura poltica de sus sujetos de estudio, tanto en educacin formal como en la no formal; asimismo, exploran las relaciones entre el
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abstencionismo y las causas de los niveles de participacin en relacin con algunas caractersticas de la poblacin, como escolaridad, analfabetismo, ruralidad, ocupacin, ingreso, tipo de vivienda. Estas representaciones sociales son abordadas desde las categoras de opinin, actitud, creencia, valoraciones y otras atribuciones y significados que les asigna la sociedad. A travs de estas categoras se examina la participacin de los actores sociales en los asuntos pblicos, en las actividades laborales, en los procesos polticos o de socializacin, en la valoracin de la democracia y sus percepciones sobre el cambio. (SEP, 2008 (d))
En cuanto a las fuentes de informacin, predominan las documentales bibliohemerogrficas (68%), seguidas del trabajo de campo (27%). En este ltimo predomina la encuesta (14%) y (8%) el etnogrfico.
La encuesta destaca como medio fundamental de estudio para medir los niveles de participacin de la sociedad, de conocimiento, sobre percepcin social, de tendencia sobre cultura poltica. En general los sujetos investigados son muestras de ciudadanos representativos de todo el pas, la poltica, o los jvenes y la poltica; algunas de estas encuestas son slo de carcter exploratorio, aunque tambin hay trabajos ms elaborados que desarrollan la descripcin de su campo y sujetos del estudio. Pocos estudios utilizaron otros instrumentos como entrevistas, diario de campo o investigacin hemerogrfica.
Otros medios para la obtencin de los datos fueron consultas ciudadanas, evaluaciones documentadas, comparacin de instrumentos o materiales, grupos de enfoque, materiales recopilados de monitoreo a medios masivos de comunicacin.
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Desde el enfoque pedaggico, se han elaborado, principalmente, trabajos de anlisis curricular y diseo de programas de estudio para la formacin ciudadana, en las materias de civismo y tica, a travs de la revisin de los contenidos en los libros de texto y su evolucin histrica o en los programas curriculares. Los recursos metodolgicos didcticos que los profesores utilizan en la enseanza de la educacin cvica son otro objeto de estudio, as como la formacin de valores o el cdigo valoral de los alumnos y maestros, el aprovechamiento de las materias de formacin cvica y tica bajo la perspectiva constructivista, la pedagoga de los valores explcita e implcita de la constitucin profesional del futuro docente y el desarrollo de las competencias para la vida democrtica.
2.1.2 Contribuciones al campo de la formacin cvica. Haciendo un balance de los resultados de las investigaciones sobre educacin cvica de 1990 a 2001, podemos apreciar sus contribuciones al conocimiento de este problema. La mayora de las contribuciones de la investigacin sobre formacin cvica de esta dcada sistematizan la informacin existente y ofrecen nuevas interpretaciones: 93% de las examina formacin cvica (71%), algunas otras se ofrecen como aportaciones conceptuales (52.5%) y muy pocas son innovaciones en los mtodos y tcnicas de investigacin, slo 27 por ciento.
La principal tendencia en las contribuciones de las investigaciones sobre formacin cvica de esta dcada apuntan hacia consolidar la formacin del sujeto social con fundamentos jurdicos, normativos y ticos slidos que se concreten en capacidades de dilogo, de discusin y de establecer consensos.
A pesar de lo limitada que se percibe a la educacin cvica escolarizada dado el desgaste que ha sufrido el paradigma de construccin de la identidad
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nacional a la par del que ha experimentado el Estado-nacin mexicano y muchas de sus instituciones se le sigue asignando la misin de formar ciudadanos.
Sin embargo, en un sentido ms diverso que articule una serie de identidades, lo pblico y lo privado, lo tico, lo poltico y la democracia. Parte de lo novedoso es que se afirme desde el propio campo disciplinario de la poltica que el sistema educativo es insustituible en esta misin de la socializacin inicial y con espritu crtico de los ciudadanos mexicanos. Aunque se destaque que ha sido la fuente de transmisin de la cultura poltica autoritaria y los objetivos ideolgicos de los gobiernos posrevolucionarios.
Desde el campo de la investigacin educativa se construyen valiosas contribuciones que rescatan las condiciones en las que las prcticas escolares se configuran, para lo cual parten de una premisa fundamental: las escuelas son construcciones histricas y sociales en donde se cruzan elementos polticos, culturales, la historia de la institucin y de los propios sujetos, entre otras cosas. Todo ellos con la misin de formar al sujeto social y no slo al ciudadano; estas investigaciones sobre la formacin cvica aprendida en las prcticas ciudadanas, y no en la escuela, contribuyen indicndonos el papel tan importante que tuvieron las organizaciones civiles en la formacin ciudadana durante esta dcada de la historia de Mxico.
Esto parece ser producto de una premisa fundamental de la formacin ciudadana: la ciudadana se aprende vivindola. Por ello se concluye que en esta dcada, los movimientos ciudadanos ha sido una verdadera alternativa para los mexicanos en su formacin cvica mediante la toma de conciencia, la participacin colectiva organizada, la reivindicacin de los derechos humanos y la organizacin popular.
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La presencia tan importante de la formacin cvica a travs de las prcticas ciudadanas y el giro paradigmtico hacia el sujeto como objeto de estudio en remplazo del sistema poltico permiti el surgimiento de estudios sobre ciertos problemas, ciertos sujetos y de conceptos como el de cultura poltica. El anlisis de problemas de la formacin cvica en torno a procesos electorales, los indgenas chiapanecos, los movimientos populares urbanos, la educacin para la democracia y la cultura poltica de otros sujetos, nos ofrecen nuevas interpretaciones.
Tambin se pueden observar estas nuevas interpretaciones en las conclusiones de los trabajos del CEE de esta dcada: la diferencia entre la educacin cvica no escolarizada y la escolarizada es que las prcticas de esta ltima estn inscritas en la esfera de lo pblico, ya sea en la participacin electoral, en lo social, cuando se encaminan a la solucin de problemas de esta ndole o a la bsqueda de interlocucin con las autoridades y las instancias gubernamentales. En el fondo, se precisa, se trata de posturas diferentes con respecto a lo que se entiende por democracia: como forma de gobierno, como participacin en el gobierno como democracia representativa; o bien, como democracia directa. En esta ltima categora se ubican las acciones de los movimientos sociales, entendidas ms bien como desobediencia ciudadana, pero con poder de incidencia en la propia democratizacin del Estado y en la propia formacin cvica de los sujetos sociales.
2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Histricos y Legales. El trmino educacin bsica en la mayora de los pases hace referencia a educacin particularmente obligatoria y a partir de ha venido adquiriendo enorme los aos cincuenta. relevancia aluda Inicialmente
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especficamente a la educacin primaria; actualmente en Mxico est compuesta por el nivel de preescolar, primaria y secundaria.
A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad para la educacin bsica: En la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1990), se plante la necesidad de garantizar el acceso universal con una visin ampliada para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada persona nio, joven o adulto. Asimismo, confiri a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn. (SEP, 2008 (a): 9)
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delor (1996), seala en su informe presentado a la UNESCO que la educacin bsica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de nios sin escolarizar y a los ms de 100 millones de nios que abandonan la escuela antes de tiempo. Adems, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegra por conocer y, por lo tanto, el afn y las posibilidades de acceder ms tarde a la educacin durante toda la vida. En el Foro Mundial sobre la Educacin (2007a), la comunidad
internacional reafirm su compromiso de asegurar el acceso a una educacin primaria de alta calidad para el ao 2015. Asimismo en uno de sus puntos seala: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificarla oferta educativa a fin de asegurar no slo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas []. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacin de los servicios de educacin bsica a
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los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, aprovechndose de que estos grupos no han tenido capacidad de para exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados. (Foro 200: 43)
Este ltimo objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005 y en todos los niveles de la enseanza para el 2015.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca la educacin primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o ms aos como obligatorios en la educacin preescolar, con el propsito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la educacin bsica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, once o ms aos. Es evidente que todos los pases centran sus esfuerzos en extenderla a toda la poblacin en edad escolar; es decir, en alcanzar la cobertura universal.
De 1950 a 1980 se observ en Iberoamrica una acelerada expansin de la matrcula y de la inversin econmica en la educacin bsica. En los aos ochenta el aumento en la matrcula se mantuvo debido al incremento demogrfico; sin embargo, se present un estancamiento en el gasto social, vinculado con la crisis de las deudas de los pases que conforman esta regin.
En los aos noventa se incrementa nuevamente el gasto educativo, las tasas de crecimiento poblacional se reducen, se disean planes educativos de largo plazo que se convierten en polticas de Estado. Asimismo, se favoreci la descentralizacin y el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor
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autonoma como la modernizacin de la gestin. Un ejemplo son los programas compensatorios que alientan la participacin comunitaria y combaten el rezago educativo, impulsados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en Mxico (2011), y por Educo en El Salvador (1998). Otros esfuerzos similares fueron el de las 900 escuelas en Chile, el Plan Social Educativo en Argentina o la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los Objetivos de desarrollo del milenio se aprecia que la tasa neta de matrcula en la escuela primaria en las regiones en desarrollo aument de 80% en el ao escolar 19901991 a 88% en el ao escolar 2004- 2005. Sin embargo, aunque se ha reducido el nmero de nios sin escolarizar, los datos de matriculacin demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de nios en edad de estudiar primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran nias. Asimismo, se observa que uno de cada cinco nios en edad de estudiar secundaria sigue estando inscrito en centros de educacin primaria.(Foro Mundial 2007: 136).
Respecto a la universalizacin de la educacin primaria en Mxico, entre 1990 y 2005 tanto la tasa neta de matriculacin en primaria como la tasa de alfabetizacin de jvenes de 15 a 24 aos son prcticamente universales (99.4 y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen problemas para alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor marginacin, y entre los grupos en situacin de vulnerabilidad, como los indgenas (particularmente las mujeres), los campesinos, y la poblacin migrante y aislada. (Savater 2003)
Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que
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requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida, la salud, la diversidad cultural.
Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos para propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica.
La formacin cvica y tica en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar, donde nias y nios tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrtica y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la sociedad.
Este proceso representa un espacio para la articulacin de los tres niveles que integran la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria). A la escuela primaria le corresponde, ampliar las experiencias del preescolar relativas al desarrollo personal y social de los educandos, as como a su conocimiento del mundo.
Tambin sienta las bases para la actuacin responsable y autnoma en la vida social y el entorno natural, que en la educacin primaria se orientarn hacia la formacin de un ciudadano capaz de desenvolverse en un mundo en constante cambio.
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La formacin cvica y tica promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios ticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas. (SEP 2008, d)
En este razonamiento tico juegan un papel fundamental los principios y valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural.
Estos
principios
se
manifiestan
en
las
actitudes,
formas
de
comportamiento y de pensamiento de personas y grupos, los cuales constituyen una referencia necesaria para que nias y nios aprendan a formar su perspectiva sobre asuntos relacionados con su vida personal y social.
2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramn. La escuela Prof. Federico Berrueto Ramn pertenece a la jefatura del sector Saltillo sur, zona escolar 153 clave centro de trabajo 05DPR1570P, con domicilio en Beln s/n en la colonia Nueva Jerusaln.
Esta institucin primaria cuenta con una matrcula general de 257 alumnos distribuidos por grados de 1 a 6 grados, con una sola seccin, y distribuidos de la siguiente manera y atendidos por 6 docentes frente a grupo, 1 docente de educacin Fsica, y Personal de apoyo: 1.- Alumnos por grado 39. 2.- Alumnos por grado 39. 3.- Alumnos por grado 29. 4.- Alumnos por grado 27.
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5.- Alumnos por grado 35. 6.- Alumnos por grado 25.
Actualmente en la etapa de prueba de la reforma solo participan 1, 2, 5, 6; sin embargo la asignatura de formacin cvica y tica se ha llevado a cabo en los 6 grados de la primaria ya como parte de la curricula escolar.
2.1.5 La asignatura de formacin cvica y tica. Una formacin cvica y tica encaminada al logro de los propsitos y las competencias descritas anteriormente demanda una accin formativa, organizada y permanente de los directores y los maestros de las escuelas primarias. Desde esta perspectiva, el PIFCyE plantea una estrategia integral que pretende promover en los educandos experiencias significativas a travs de cuatro mbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.
A. El ambiente escolar. El ambiente escolar es el mbito de aprendizaje, formacin y convivencia ubicado en el espacio material y organizativo de la escuela. Est constituido por las distintas maneras de interaccin entre docentes, directivos, alumnos, padres de familia y personal de la escuela. Se conforma por los valores, las normas, las formas de convivencia y de trabajo que stos practican cotidianamente, as como en la forma en que se resuelven los conflictos, se comparten los espacios comunes, en el trato que se da a nias, nios y a los adultos de la escuela.
B. La vida cotidiana del alumnado. La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, los acontecimientos de la comunidad cercana, la informacin que los alumnos obtienen del pas y del
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mundo a travs de los medios, son los principales insumos para la reflexin y la discusin. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido ante lo que sucede fuera de ella.
Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la base para el desarrollo cvico y tico de los alumnos y para toda su experiencia educativa. El trabajo sistemtico con padres y madres de familia, la recuperacin de situaciones y problemas de la comunidad y del pas, la vinculacin de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o acciones para aportar soluciones a problemas especficos de la comunidad son, aspectos que favorecen la vinculacin de la formacin cvica y tica con su experiencia diaria.
C. La asignatura. Los programas de estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica, de primero a sexto grados, representan un espacio organizado y sistemtico para la recuperacin de saberes, conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que ocupan en el mismo. Como mbito del PIFCyE, la asignatura comparte sus principios y orientaciones por lo que apunta al desarrollo de la capacidad para formular juicios ticos sobre su desarrollo personal y su lugar en los grupos sociales donde participan.
Como parte del PIFCyE, la asignatura se enriquece con las experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los dems mbitos. De esta forma, sus contenidos y actividades toman en consideracin la convivencia diaria del aula, la escuela y de la comunidad donde viven los alumnos, al
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tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la convivencia diaria.
El trabajo de la asignatura de Formacin Cvica y tica se estructura en torno a situaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear informacin de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contribuyen al desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. Las asignaturas que integran el currculo de educacin primaria brindan mltiples oportunidades para la formacin cvica y tica y favorecen la articulacin de proyectos y problemticas que demandan la discusin, el dilogo, la investigacin, la toma de postura y la participacin social de los alumnos. Dichas temticas se relacionan con retos que enfrenta la sociedad contempornea y demandan, el establecimiento de compromisos ticos. Entre tales temticas destacan las siguientes:
Educacin ambiental. Como una alternativa a la problemtica ambiental y una va para afirmar las bases de un desarrollo sustentable. La educacin ambiental promueve la formacin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos, as como el reconocimiento de que formamos parte de ella.
Educacin para la paz. Con la finalidad de fortalecer una ciudadana defensora y promotora de los derechos humanos, esta lnea plantea la necesidad de formar sujetos conscientes de sus derechos, respetuosos de los derechos de los dems y capaces de exigir su cumplimiento.
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Educacin intercultural. La educacin intercultural es un enfoque que busca generar, entre los integrantes de la sociedad, las disposiciones necesarias para establecer relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad.
Perspectiva de gnero. La formacin con una perspectiva de gnero basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad constituye un enfoque que apunta a enriquecer la convivencia entre hombres y mujeres en el seno de una sociedad orientada a la consolidacin de la democracia. Se pretende que los alumnos comprendan crticamente cmo los estereotipos afectan las posibilidades de desarrollo de mujeres y hombres, las prcticas de exclusin y la discriminacin que se ejercen en su entorno y las alternativas que contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base de respeto y equidad.
En este sentido, este programa PIFCyE promueve el desarrollo de capacidades globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales se movilizan en funcin de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. (SEP 2008 d).
2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado formacin cvica y tica.
de la asignatura de
Al tratarse de un espacio sistemtico para la formacin cvica y tica, los programas de la asignatura en cada grado se han definido tomando en consideracin los siguientes criterios.
El desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas: A lo largo de la educacin primaria, el desarrollo de las competencias es un proceso gradual
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al que busca contribuir la organizacin de las unidades del programa de cada grado. En las secciones de cada unidad se han considerado las posibilidades cognitivas y morales de los alumnos de educacin primaria para avanzar en las competencias.
Es preciso considerar que el desarrollo de las competencias en cada alumno es diferente, pues est sujeto a sus caractersticas personales, experiencias y contexto en que vive. Por ello, la propuesta de trabajo planteada en cada unidad es solamente una referencia sobre el tipo de actividades que pueden realizar los alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos habrn de efectuarlas del mismo modo y con resultados idnticos.
La secuencia que siguen las unidades temticas en cada grado parte de los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los temas que involucran la convivencia social ms amplia. (SEP 2008 e: 23).
2.1.7
Importancia para el alumno de sexto grado del desarrollo de la
competencia del cuidado de s mismo. Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagoga que busca romper con la lgica de la transmisin pura y simple de conocimientos, a favor de la adquisicin de un nuevo saber a partir de la prctica en un contexto dado. Esta preocupacin por conectar la enseanza a la vida, por partir de lo concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido que puedan traducirse en capacidades seguramente, es tan antigua como la misma pedagoga. Son muchas y muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a lo largo del tiempo y el enfoque por competencias es una de ellas. De modo que no puede imputrsele el calificativo de una pura moda pasajera. Se trata, ms bien, de una tentativa de respuesta al formalismo y al enciclopedismo reinante en las escuelas, pero tambin al fracaso escolar entendido no como el
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fracaso de estudiantes concretos en trminos de su rendimiento escolar, sino como el fracaso de las escuelas en su misin de hacer que las y los estudiantes aprendan cosas significativas que los habiliten como personas, como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver problemas de diversa naturaleza.
La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, los acontecimientos de la comunidad cercana, la informacin que los alumnos obtienen del pas y del mundo a travs de los medios, son los principales insumos para la reflexin y la discusin. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje.
Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la base para el desarrollo cvico y tico de los alumnos y para toda su experiencia educativa. El trabajo sistemtico con padres y madres de familia, la recuperacin de situaciones y problemas de la comunidad y del pas, la vinculacin de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o acciones para aportar soluciones a problemas especficos de la comunidad son, entre otros, aspectos que favorecen la vinculacin de la formacin cvica y tica con su experiencia diaria.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia individual y colectiva, sus costumbres y los valores en los que se han formado como personas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a partir de la condicin social y econmica de su familia de procedencia. Esta identidad es construida en una situacin cultural en la cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de
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trabajo, convivencia, colaboracin entre las personas, acceso a la cultura y a la actividad poltica.
2.1.8 Organizacin de la Unidad Didctica cuidado de s mismo. La unidad didctica est integrada por los siguientes elementos:
Titulo: Aprendamos de los cambios en nuestro cuerpo y nuestra persona. .
Propsitos:
Buscar
emplear
informacin
que
incremente
el
conocimiento sobre el cuidado de la salud e identificar acciones que afectan la salud y dignidad de las personas. .
Competencias cvicas y ticas: a) Conocimiento y cuidado de s mismo.
Aprendizajes esperados: Distinguir los aspectos que favorecen el crecimiento y desarrollo de nias y nios aquellos que tienen un efecto negativo. Identificar la informacin que contribuye a un cuidado eficiente de la salud. Reconocer las diferencias y semejanzas entre las personas (en cuanto a gnero, aspecto fsico, condiciones socio-econmicas y culturales) y aprender a relacionarse con ellas. Emplear medidas para el cuidado responsable de su salud sexual y sobre la prevencin de adicciones a la droga, tabaco y alcohol. Analizar los papeles tradicionales de gnero en la cultura mexicana respecto a la sexualidad y reproduccin. Reconocer la importancia que tienen las personas en la conformacin de la imagen y construccin personal.
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Secuencia Didctica; la podemos conceptualizar como una forma de organizacin del trabajo en el aula en la que se encadenan, articulan y estructuran un conjunto de actividades a fin de lograr que los alumnos cumplan un propsito educativo.
Con la finalidad de que la asignatura se vincule con otras del mismo grado, as como con aspectos del ambiente escolar y la experiencia cotidiana de los alumnos, las secciones didcticas ofrecen la posibilidad de trabajarse como proyectos en los que se aborden temticas relevantes para la comunidad escolar.
Si bien se ha establecido una secuencia de las unidades, este planteamiento es flexible y su orden puede modificarse en atencin al contexto y las situaciones que se presenten en el grupo y en la escuela.
Las actividades de aprendizaje incluidas en las secuencia didcticas ilustran una manera posible de trabajar. Estos ejemplos no agotan las estrategias de los docentes para abordar las temticas de cada seccin. Incluso, es factible que, de acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el aula y en la escuela, diseen otras secciones que complementen o sustituyan algunas de las propuestas y que contribuyan al desarrollo de las competencias previstas. A continuacin se presentan las actividades sugeridas. Una propuesta de trabajo transversal con otras asignaturas que se desarrollan torno a una problemtica donde los alumnos requieren realizar algunas tareas de bsqueda de informacin, de reflexin y de dilogo. Encada caso se proponen diversos contenidos provenientes de las diferentes asignaturas del grado, las cuales pueden ser consideradas
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por los docentes. Estas propuestas pueden utilizarse como punto de partida o como cierre de las unidades.
Los aprendizajes esperados que expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Con esta organizacin se busca que el tiempo destinado a la asignatura se emplee de manera efectiva a partir de estrategias viables que, a su vez, contribuyan al enriquecimiento de la perspectiva cvica y tica de los restantes contenidos del currculo de la educacin primaria. (SEP 2008 d)
2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura en el docente y alumnos del sexto grado. Para el presente programa se han considerado como procedimientos formativos fundamentales: el dilogo, la toma de decisiones, la comprensin crtica, la empata y el desarrollo del juicio tico, los cuales podrn integrarse con otras estrategias y recursos didcticos que los maestros adopten.
El dilogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para comprender los argumentos de los dems, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La toma de decisiones favorece la autonoma de los alumnos al asumir con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los dems, as como identificar informacin pertinente para sustentar una eleccin. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de
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responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal. La comprensin y la reflexin crtica representan la posibilidad de que los educandos analicen problemticas, ubiquen su sentido en la vida social y acten de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan de su participacin para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y la asuncin de roles.
El juicio tico es una forma de razonamiento a travs de la cual los alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando aquello que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera paulatina se asumen como propios. La capacidad para emitir juicios ticos vara con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos y constituye la base para que se formen como personas autnomas y responsables.
Estos procedimientos se concretan en actividades como: La investigacin en fuentes documentales y empricas accesibles a los alumnos como pueden ser los libros de texto, las Bibliotecas de Aula y la biblioteca escolar. Tambin se incluyen actividades de indagacin en el entorno escolar y comunitario a travs de recorridos por la localidad, diseo, aplicacin, sistematizacin e interpretacin de entrevistas y encuestas. La discusin de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colectivas, negociar y establecer acuerdos.
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La participacin social en el entorno a travs de la difusin de informacin en trpticos y peridicos murales; desarrollo de acciones en caminadas al bienestar escolar; organizacin de charlas y conferencias. En esta asignatura la evaluacin de los aprendizajes plantea retos particulares, pues las caractersticas personales, los antecedentes familiares y culturales de cada alumno, as como el ambiente del aula y de la escuela inciden en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Por ello, se requiere una evaluacin formativa que garantice la eficacia del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se encuentran: Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos. Que proporcione informacin para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar. Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina. Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos y que requiere respetar a la diversidad de formas de aprender. Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada unidad como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al trmino de cada unidad.
Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios
valores, respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos. (SEP 2008 d: 33).
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La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. (SEP. 2008 d: 29).
A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin: Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos en los que expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas. Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la
comprensin, la formulacin de argumentos y explicaciones. Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos encada unidad en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes. Los aprendizajes esperados, expresados en los programas, facilitan al maestro la identificacin de los niveles de progreso de los alumnos del sexto grado. Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del programa como indicadores de logro y de los avances posibles de los alumnos en el desarrollo del trabajo de cada unidad. En la perspectiva de un programa organizado a partir de competencias, los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrn de tomar al disear estrategias, actividades y recursos de carcter didctico.
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Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de una unidad pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son un producto final sino que forman parte del desarrollo de la misma. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros. 2.2 Conceptualizacin de Competencias. Empezar revisando el concepto de competencias no es una tarea que est de ms, habida cuenta de la ambigedad del concepto y la multiplicidad de significados que se le atribuyen. Hoy todo mundo habla de competencias, pero es dudoso que todos estemos entendiendo lo mismo, atribuyndole el mismo significado al concepto y, sobre todo, extrayendo las mismas consecuencias en trminos de prctica pedaggica.
Weinert ha sealado que la carencia de una definicin precisa al respecto se acompaa de una sobrecarga considerable de significados (Weinert, 2004: 95). Para ilustrar lo anterior, este autor identifica numerosas acepciones distintas. Cito aqu cuatro principales. Competencia entendida como:
Conjunto de habilidades intelectuales generales, con diferencias
fuertes y estables entre los individuos (competencia cognitiva general).
Conjunto de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un individuo para funcionar adecuadamente en un rea de contenido particular (competencia cognitiva especializada).
Conjunto de habilidades necesarias para evaluar los aspectos relevantes de un problema de tal manera que se puedan seleccionar y usar estrategias convenientes de soluciones (competencia de desempeo).
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Conjunto de habilidades intelectuales generales, habilidades cognitivas, conocimientos de contenido especfico, estrategias de terreno especfico, tendencias de motivacin, orientaciones de valor personal y conductas sociales (competencia de accin).
Pero competencia tampoco es puro desempeo. ste, en todo caso, es una accin observable que constituye un indicador ms o menos confiable de que la competencia se mide de manera indirecta, pero no es la competencia en s. La escuela no puede concentrarse en promover desempeos especficos, y s en cambio, debe proveer al estudiante de recursos cognitivos, ticos, motivacionales e instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de integrarlos coherentemente en esquemas y dispositivos que pueden ser movilizados en determinado momento para enfrentar y resolver problemas de diversa ndole. Por otro lado, el concepto de competencia no se reduce a recursos cognitivos, aunque tampoco los rechaza ni podra hacerlo porque constituyen uno de sus componentes fundamentales. Un enfoque por competencias no implica una disyuntiva radical entre el conocer y el saber hacer.
Enfrentar
cualquier
situacin
siempre
exigir
alguna
dosis
de
conocimientos, sean stos tericos o de sentido comn u obtenido de la experiencia personal o de la cultura compartida por un grupo. Lo que el enfoque de competencias cuestiona es la idea, un tanto ingenua pero muy extendida, de que la sola apropiacin de conocimientos, mxime si se da en forma ordenada y secuenciada, se traducir automticamente en capacidad (es decir, en competencia) para resolver problemas reales dados (y no slo exmenes escolares). El conocimiento es indispensable para hacer inteligibles ciertas situaciones, para formular observaciones y elaborar hiptesis, pero por s solos son insuficientes.
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A partir de este momento y para efectos de este trabajo, se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar de manera eficaz y pertinente en una situacin determinada movilizando y articulando dispositivos en los que se articulan conocimientos, habilidades y valores. (Gutirrez Espndola; 2008: 3)
Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven.
2.2.1 Formacin de competencias. El enfoque por competencias implica una transformacin importante en la manera como la o el profesor se relaciona con el estudiantado y como ejerce su prctica docente. De entrada, uno de esos cambios tiene que ver con el objetivo mismo de la profesin: se trata no tanto de ensear a los alumnos sino de hacer que aprendan, lo que supone un mayor protagonismo de stos en el proceso pedaggico.
Lo anterior lleva a la emergencia de las y los alumnos reales, por encima del inexistente alumno promedio. Pero los estudiantes reales tienen distintos atributos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, lo que vuelve una exigencia apelar a un trabajo pedaggico que tome en cuenta la diferencia, la convierta en recurso de enseanza, as como en posibilidad de encuentro y enriquecimiento mutuo a travs del trabajo colaborativo.
2.2.2 Proceso de derivacin de las competencias generales: de las competencias generales a los contenidos de aprendizaje.
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Cules son los componentes de estas competencias generales, es decir, las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente, y que desde el punto de vista de la planificacin educativa correspondern a los contenidos de aprendizaje. Esta identificacin permitir determinar las competencias especficas relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje. Competencias especficas que, como tales, debern incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identificados en el anlisis anterior.
Proceso de derivacin de las competencias generales: de las competencias generales a los contenidos de aprendizaje Con el fin de alcanzar las competencias descritas anteriormente en cada una de las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional), en un contexto real, en un pas determinado y en una escuela concreta, el proceso de derivacin y concrecin consistir en la respuesta a las cuestiones siguientes: Qu se es necesario debe saber saber? hacer? (conocimientos, (habilidades, los los contenidos contenidos
conceptuales). Qu procedimentales.) Cmo se debe ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales) Se puede apreciar cmo la respuesta a estas cuestiones para cada una de las cuatro dimensiones da pie a la generacin del conjunto bsico, de contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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2.2.3 Contenidos conceptuales. Se puede observar tambin como en la dimensin social, los
contenidos conceptuales provendrn de mltiples disciplinas cientficas, especialmente de las ciencias sociales, la historia, la geografa, la sociologa y las ciencias de la naturaleza. En la dimensin interpersonal, los conocimientos procedern principalmente de la psicologa, la psicologa social y la sociolingstica. En la dimensin personal los contenidos conceptuales sern de disciplinas o reas de conocimiento relacionadas con la salud, el desarrollo psicomotor y la psicologa. Y en la dimensin profesional, se correspondern con los conocimientos bsicos para el desarrollo de los estudios profesionales y universitarios. 2.2.4 Contenidos procedimentales. En los contenidos procedimentales, se observa que en todas la dimensiones autnoma>>, hay trminos como <<bsqueda>>, y <<anlisis>>, de <<organizacin>> e <<interpretacin de la informacin>>, <<actuacin <<aprendizaje>>, <<planificacin>> social, <<organizacin actividades>>, <<resolucin conflictos>>. En de problemas>>, y <<gestin y solucin de interpersonal y profesional: <<trabajo en equipo>>,
la dimensin
<<comunicacin de ideas e informacin>>, tanto homogneo como heterogneo.
<<participacin en la vida pblica>> e <<interaccin dentro de un grupo>>
2.2.5 Contenidos actitudinales. El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el aprendizaje de contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a
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los
dems
tolerancia,
empata,
asertividad,
autoestima,
autocontrol,
responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad Para desarrollar un enfoque por competencias se requiere que el sistema educativo dependa de la adhesin y del compromiso de los profesores, supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de formacin en el trabajo docente.
2.2.6 Ejes de formacin cvica y tica para la vida. Mientras que las competencias enunciadas por el programa integral de FCyE son competencias propiamente ticas y cvicas. Las del listado de Perrenoud son de carcter general, y estn situadas en un plano de mayor abstraccin, y tienen un claro propsito estratgico: poner a la persona en condiciones de afirmar su autonoma, desarrollar un proyecto personal de vida sin ser avasallado por los dems, y organizarse con otros para proyectar y defender de mejor manera sus intereses individuales y de grupo. Cabe detenerse en las implicaciones de tres de las competencias referidas por Perrenoud (2002:134):
La primera competencia es Poder identificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, los lmites y las necesidades del individuo. Los derechos, en un sentido amplio, son atributos de la persona, pero ejercerlos implica una defensa y una movilizacin permanente. Se trata de defender los propios derechos, de manera que nadie se vea tentado a soslayarlos, menospreciarlos o vulnerarlos. Pero el socilogo suizo sostiene que junto con ello, es preciso defender tambin nuestros lmites y necesidades porque las personas a nuestro alrededor, de manera inadvertida o intencionada, pueden ignorar ambos y presionarnos para obligarnos a hacer lo que ellos estiman adecuado o lo que no quieren hacer y prefieren que lo hagan otros. De modo
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que esas personas pueden pasar por alto las necesidades de descanso, silencio, seguridad, estima o autonoma de otros, en tanto los propios interesados no las defiendan: En todos los casos dice Perrenoud-, se tiene que encontrar la fuerza para decir no (y) encontrar el tono y argumentos correctos para: 1) que sus necesidades y derechos sean reconocidos como legtimos, y 2) evitar represalias peores que la falta de reconocimiento del derecho, adems de asegurarse alianzas y recursos para no encontrarse solo y sin alternativas en caso de llegar a una confrontacin (Perrenoud, 2002: 236237).
Esta competencia est muy relacionada con las dos primeras del Programa Integral: Conocimiento y cuidado de s mismo, orientada a desarrollar la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa y para trazarse un proyecto de vida personal, y Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad, enfocada a desarrollar la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad en el proceso de toma de decisiones, regular su comportamiento de manera autnoma y responsable, y en particular modular la expresin de los sentimientos y emociones a fin de no daar la propia dignidad y la de otras personas.
La segunda competencia: Poder, de manera individual o grupal, formar y llevar a cabo proyectos, as como desarrollar estrategias tambin reviste sumo inters. Dice nuestro autor, con toda razn, que en una sociedad de proyectos como la nuestra, todo aquel que no tenga uno se convierte en el instrumento de los proyectos de los otros () Vivir sin un proyecto casi siempre lleva al fracaso () uno no deja de existir, pero entra en un segundo crculo, el de los observadores (Perrenoud, 2002: 242)
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Tener la capacidad de formular proyectos bien estructurados, viables y apegados a la legalidad, as como de imprimirles la fuerza y la voluntad para volverlos realizables es crucial no slo porque nos sustrae de posibles manipulaciones a manos de terceros, sino tambin porque afirma la autoestima, al tiempo que da direccin y significado a la propia vida. Formular proyectos implica cubrir al menos tres requisitos:
Un razonable grado de autoconocimiento (necesito saber qu quiero y adnde deseo dirigirme para actuar en consecuencia). Una adecuada percepcin y manejo de los aspectos tcnicos del proyecto, que incluya las maneras de identificar, superar o evitar obstculos.
Una buena capacidad de convencer a otros de las bondades del proyecto para que se sumen a l, le presten apoyo o al menos no lo bloqueen, lo que a su vez supone un cierto conocimiento psicosociolgico de las reacciones de las que depender dicha empresa.
Conforme a la lnea que hemos venido planteando, slo se puede aprender a formular proyectos hacindolos, cuidando su coherencia, viabilidad, legalidad, recursos y apoyos necesarios, y diseando las correspondientes estrategias que permiten aplicarlos. Existen varias metodologas que ayudan al alumnado a desarrollar sus propios proyectos significativos, tanto a nivel individual como colectivo.
En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y una visin crtica de la realidad.
formule
proyectos propios, tcnicamente viables y polticamente posibles; y desarrollar
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Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar a trevs del desarrollo de competencias genricas los siguientes rasgos:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
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Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
La tercera y ltima competencia que conviene analizar en la lista de Perrenoud es la referida a Poder analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral. En general, se trata de una competencia relacionada con la capacidad de desarrollar un juicio crtico, pero su sentido y utilidad tienen que ver ms con la autodefensa porque busca dotar a las personas comunes y corrientes de ciertas herramientas para que no sucumban a la vorgine de acontecimientos externos que no conocen ni controlan y que pueden arrasar sus propios proyectos: () la competencia para analizar las fuerzas relativas puede ser una de las pocas caractersticas valiosas del dominado () Para conservar sus intereses o desempear sus pequeos proyectos, (los actores comunes) solamente necesitan poder identificar los factores determinantes, lmites, rango de accin y posibles resultados. Para esto, tienen que tener una idea lo ms precisa posible de cmo funciona el campo y de su posicin dentro de l (Perrenoud, 2002: 242). En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y tenga arrestos para decir no; formular proyectos propios, tcnicamente viables y polticamente posibles; y desarrollar una visin crtica de la realidad. Las tres competencias comparten el propsito de afirmar la autonoma del individuo, impedir que sea objeto de abusos y afirmar su presencia en el mundo. Paso ahora al primero de los temas-contenido a los que me quiero referir: educacin en valores. 2.2.7.- Competencia Cvica y tica.
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El Programa Integral de Formacin Cvica y tica promueve el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria. Sus contenidos articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems.
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situacin determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos centrados en la elaboracin de conceptos que pueden resultar abstractos y facilita la generacin de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles a los alumnos.
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Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a travs de las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cvicas y ticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, de participacin, de toma de decisiones individuales y colectivas.
De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirn enfrentar nuevos desafos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios, y con su contribucin al bien comn.
El desarrollo planteado para las competencias cvicas y ticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarn los ajustes convenientes para promoverlas.
2.2.8 Conocimiento y cuidado de s mismo. La competencia importante para este trabajo es el Conocimiento y
cuidado de s mismo, la cual consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, as como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realizacin personal. En esta competencia se cimientan todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
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Captulo III 3.1 Mtodo de Investigacin. El ciclo escolar 2009-2010, marca la inclusin de la asignatura Formacin Cvica y tica en la escuela primaria, tambin establece como reto, capacitar y actualizar a los docentes en cuanto a los procedimientos y estrategias didcticas en su implementacin. Para elaborar la propuesta de trabajo que sea ms adecuada, desde este planteamiento, se determina hacer uso de la Investigacin exploratoria.
El momento coyuntural de la reforma educativa, permite el estudio de un tema del cual aun se tienen muchas dudas y datos ambiguos. Las nuevas propuestas y estrategias educativas, que inundan e influencian a el sistema educativo evidencian que estas ideas estn vagamente relacionadas con los contextos que se vivencian dentro de cada aula de estudio del nivel de educacin bsica, el perfil de egreso que se persigue a travs de la articulacin de los niveles de este bloque decisivo. Para los estudiantes marca el viaje de una moneda lanzada al aire y de cual ser responsabilidad de los docentes a travs de la investigacin, pues ser una postura poco estudiada y que sin duda dar grandes elementos de retroalimentacin.
3.2.- Poblacin. La poblacin de este trabajo la constituyen el docente que est a cargo del 6 y 25 alumnos que integran el sexto grado de la escuela Federico Berrueto Ramn. Turno Matutino, de la cd. de Saltillo Coahuila, sector sur, ciclo escolar 2009-2010.
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3.3 Procedimiento. 3.3.1 Se llen una ficha tcnica (Anexo A) solicitada por la direccin del
Instituto de Desarrollo e Investigacin Educativa (IDDIE). 3.3.2 Se revisaron los planes y programas de estudio de FCyE de sexto as como los insumos bibliogrficos y los indicadores presentados anteriormente para guiar el planteamiento del las preguntas que contendra cada instrumento. 3.3.6. Se estructur un cuestionario para recolectar informacin de los alumnos, un instrumento de recogida de datos consistente en la obtencin de respuestas directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulacin de una serie de preguntas por escrito. (Ver anexo B) 3.3.7 Se estableci contacto con la inspectora de la zona escolar 153 sur, as como con la directora del plantel, para dar a conocer los objetivos de esta investigacin, para as contar con la autorizacin de llevar a cabo una entrevista con el maestro y acceso a los alumnos del sexto grado. 3.3.8. Se estableci contacto con la directora del plantel y el maestro de grupo de sexto grado para darle a conocer este proyecto. 3.3.9 Se fijo fecha para contestar cuestionario de alumnos.
Estructura del Cuestionario. El cuestionario se estructur considerando las capacidades, cualidades, aptitudes y potencialidades relacionadas con la competencia Cuidado de si mismo de los alumnos.
Es as como se uso la interpretacin de las diferentes dimensiones que puede tener una realidad humana, para comprenderla desde lo individual, familiar y social.
3.4 Validez.
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La prueba piloto se aplico en la escuela primaria Antonio Narro al grupo de sexto grado turno vespertino.
3.5 Procesamiento de datos.
El procesamiento datos se llev a cabo manualmente ya que el nmero de los cuestionarios fue de solo 25 alumnos.
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Captulo IV. Resultados. Las actitudes hacia uno mismo se describen en trminos tales como la auto aceptacin, autoconfianza, y auto dependencia. Estos conceptos tienen mucho en comn, pero tambin tienen matices propios que los diferencian. As, la auto aceptacin implica que la persona ha aprendido a vivir consigo misma, aceptando sus propias limitaciones y posibilidades. La autoconfianza engloba la autoestima y el auto respeto e implica que la persona se considere a si misma buena, fuerte, y capaz. Por ltimo, la auto dependencia incluye el concepto de autoconfianza, pero enfatiza la independencia de los dems y la propia iniciativa, reforzando la idea de que uno depende fundamentalmente de s mismo y de sus propios criterios. Se presentan a continuacin 34 grficas que dan cuenta de cada una de las preguntas realizadas en el custionario a los alumnos (Ver Anexo B)
Observando los resultados de la pregunta numero 1, se puede dar cuenta que un gran porcentaje de los nios presentan alta tolerancia ante actitudes
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distintas a las de ellos pese a esto se debe seguir fortaleciendo el valor de la tolerancia en ellos.
Los resultados de esta pregunta indican que estos nios han sido ya contaminados en el sistema integral de creencia social y atienden fuertemente a su aspecto instintivo a travs de la supervivencia proteccin materna para la resolucin de problemas.
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Lo que se observa con los resultados de esta pregunta es que gran parte de los nios tienen la capacidad y la paciencia para poder escuchar tanto a sus compaeros como a sus amigos, familia, etc.con respecto a las problemticas que cada uno de ellos tiene, aunque esto no significa que puedan dar un consejo o solucin a ellos.
Lo que se encontr en estas respuestas es que la mayoria de los nios tienen bien cimentada su autoestima, aspecto que valdria la pena conservar y seguir fortaleciendo.
51

Aqu lo que se puede observar y ms tratandose de nios de primaria es que su capacidad de autocontrol ha sido desarrollada ampliamente, aunque acostumbran reaccionar instintivamente ante ciertas emociones.
Aqu se puede resaltar como lo hemos venido observando con preguntas anteriores que las habilidades de control y anlisis de los nios para la solucin de problemas no han sido fortalecidas del todo, ya que la mayora tiende a explotar cuando no pueden dar solucin a algn conflicto.
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Aqu se puede observar que la gran mayoria de los nios estan rodeados por un
medio ambiente sano en el cual siempre tienen alguna actividad que los mantiene ocupados y motivados
Lo que se puede observar en las respuestas es que para la gran mayoria de los nios se les dificulta establecer este tipo de relaciones ya que estan en una etapa en la cual el arraigo profundo es hacia sus propias familias en las cuales sienten un ambiente de seguridad y de libre expresion
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Lo que se puede observar y remaracando nuevamente es que la gran mayoria de estos nios tienen un autoestima slida la cual es fortalecida en su seno familiar por lo que no necesitan o son indiferentes a comentarios positivos o negativos de sus compaeros.
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Aqu lo que se puede observar es una clara inmadurez emptica ya que a esta edad el nio est inmerso en el "yo", es decir su mayor preocupacin es lo que a l mismo le pasa.
Aqu lo que se puede observar es el reflejo de lo que los nios escuchan o han escuchado en el seno familiar, pero por lo general a esta edad los nios solo se preocupan por vivir el presente, o se preocupan por lo que est ocurriendo en el momento.
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Aqu como se puede observar los nios son poco, aunque la influencia que llegan a tener viene principalmente de las observaciones hechas por sus familiares y maestros y no tanto por la de sus compaeros.
Hasta cierto punto las respuestas encontradas son lgicas, ya que para los nios en esta etapa solo hay dos personas o grupos de personas que pudieranser mas importantes que ellos y estos son sus padres y maestros.
A esta edad los nios estan en total dependencia de las decisiones que tomen sus padres y maestros, solo en casos extremos y en ausencia de adultos,
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algunos nios toman acciones pero por instinto, generalmente no se detienen a razonar.
Aqu lo que sepuede observar es que el hecho de tomar como aprendizaje positivo basado en una experiencia negativa depende mucho del carcter y forma de ser del nio, asi mismo de la percepcion que tiene ante dicha situacion.
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Aqu lo que se observa es que gran numero de los nios tienen una apertura social bastante amplia en funcion de que desde muy chicos se les ensea a participar en actividades con otros nios distintos a los de su familia.
Aqu lo que se puede observar es que el nio, haciendo incapi en respuestas anteriores, es que acta por instinto pero no por hacer un mal en si, si no por hacer una travesura como tal.
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Bajo ciertas circunstancias el nio desconoce la manera en que hay que actuar ante situaciones especficas, esto se va fortaleciendo con la madurez y la experiencia.
Aqu lo que se ve reflejado es el grado de participacin en ciertas actividades que se desarrollan tanto en la familia como en el mbito educativo, en funcin de aquellas que son asignadas especficamente a cada uno de ellos.
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Aqu lo que entendemos es, sin caer en la empatia, es que muchos han vivido situaciones o eventos en comn y ante esto han experimentado algunas sensaciones o sentimientos similares.
Resulta interesante darse cuenta que la gran mayora tiene preocupacin por las necesidades de las personas que los rodean ya que a esta edad, generalmente, el nio est inmerso en satisfacer unicamente sus propias necesidades y deseos. Por lo tanto es importante fortalecer este valor para dejarlo profundamente arraigado en ellos.
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Aqu lo que se puede observar es que la gran mayora de los nios encuestados tienen un alto nivel de dependencia con sus familias y maestros, ya que cuando se ven ante una situacin que no pueden controlar acuden de manera inmediata a ellos.
Hasta cierto punto las respuestas obtenidas en esta pregunta son comprensibles ya que para nios de esta edad es muy fcil adaptarse al cambio, siempre y cuando dicho cambio no atente contra su ambiente familiar seguro.
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Generalmente cuando un nio enfrenta una situacion que no es controlable para el acude con el adulto de confianza ms cercano que en este caso serian o sus padres o sus maestros.
En esta respuesta se observan los fuertes lazos con sus maestros ya que en buena parte del das dependen de ellos.
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Aqu lo que se observa es nuevamente, la gran dependencia ante ciertas situaciones que tienen los nios para con sus mayores.
Por su propia naturaleza el ser humano cuando es enterado de la comision de un error busca primero no volverlo a cometer y en segundo lugar mejorar o cambiar sus actitudes cuando se vuelva a presentar dicha situacin. En los nios esto depende mucho de la gua y seguimiento de sus mayores para que se lleve a cabo.
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Es logico ya que su actuar, sus actividades, etc, dependen en un 100% de las decisiones que tomen sus mayores, llamense familia, llamense maestros
Aqu se observa que los nios son poco seguros, aunque la influencia que llegan a tener viene principalmente de las observaciones hechas por sus familiares y maestros y no tanto por la de sus compaeros.
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Aqu se observa que los nios, actualmente, se les ha dado una gran cantidad de informacin sobre situaciones a las que se pueden enfrentar en las cuales decir "no" podra, incluso, salvar sus vidas.
En esta respuestas se observa que los nios buscan solucionar, la mayora de las veces, algn problema que se les presente, pero si este supera sus posibilidades tienden a pedir ayuda a sus mayores.
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Aqu lo que se observa es un claro fortalecimiento del trabajo en equipo, ya que esto es indispensable para lograr mejores resultados demanera ms rpida y eficiente, por lo que hay que seguir fortalecieendo este valor.
Aqu se observa un foco rojo, ya que habra que evaluar que aspectos son los que generan dicha insatisfaccin para poder atacarlos adecuadamente y ensear al nio a lograr lo que desean de una manera honesta y con su propio esfuerzo.
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Aqu lo que se puede observar es que la mayora de los nios no puede decidir sobre su apariencia fsica ya que sta depende de cmo los vistan sus padres y de los estereotipos que en los medios de comunicacin observan con nios de edades similares que aparecen en ellos.
Conclusiones.
Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagoga que busca romper con la lgica de la transmisin pura y simple de conocimientos, a favor de la adquisicin de un nuevo saber a partir de la prctica en un contexto dado.
Esta preocupacin por conectar la enseanza a la vida, por partir de lo concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido y que puedan traducirse en capacidades es tan antigua como la misma pedagoga. Son muchas y 67

M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a lo largo del tiempo y el enfoque por competencias es una de ellas.
Se trata, ms bien, de una tentativa de respuesta al formalismo reinante en las escuelas, pero tambin al fracaso escolar entendido no como el fracaso de estudiantes concretos en trminos de su rendimiento escolar, sino como el fracaso de las escuelas en su misin de hacer que las y los estudiantes aprendan cosas significativas que los habiliten como personas, como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver problemas de diversa naturaleza.
La escuela no puede concentrarse en promover desempeos especficos y s en cambio debe proveer al estudiante de recursos cognitivos, ticos, motivacionales e instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de integrarlos coherentemente en esquemas y dispositivos que pueden ser movilizados en determinado momento para enfrentar y resolver problemas de diversa ndole. La intervencin permiti un acercamiento a la realidad escolar y contexto social que se evidenci sin necesidad de hacer observacin en el aula del sexto grado de la escuela primaria Federico Berrueto Ramn, alumnos en pre adolescencia, carentes de los ms elementales hbitos de higiene; as como la reproduccin de relaciones entre gneros, mas bien abusivas, totalmente adoptadas de seno familiar. La revisin de los contenidos del libro de texto relacionados, con el cuidado de si mismo, permitieron la elaboracin del instrumento, el cual contest el grupo de sexto grado. Los cuestionarios correspondieron nicamente a los contenidos acadmicos relacionados a unidad 1 denominada el cuidado de s mismos. El ambiente se caracterizo, con actitud de aceptacin ante el aplicador el da indicado para la resolucin del cuestionario, pero de nerviosismo ante alguien ajeno al grupo. Esto no impidi, que a quien no le quedara claro alguna de las indicaciones preguntara en una y hasta en dos ocasiones para poder contestar por s mismos.
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M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente A pesar de haber revisado todos los contenidos que dispone el programa y el libro de texto, los nios no tenan los conocimientos ni las actitudes que se espera tengan hacia el final del curso. Las respuestas que dieron a los cuestionarios iniciales fueron ms bien del orden de las representaciones sociales (lo objetivado socialmente, el conocimiento del sentido comn, para lo que no necesitan ningn curso). Por otro lado, el intento por cubrir los contenidos durante la intervencin fue alcanzado parcialmente debido a las dificultades propias del campo. Si se toma el saln de clases como campo, se encuentr que las relaciones de los nios eran tensas y con mucha agresin. En general el ambiente del saln de clases era de mucha tensin y agresin verbal. La democracia histricamente ha admitido de hecho considerables niveles de desigualdad que logran que ciertos derechos y libertades bsicas para algunos colectivos sociales no existan. Derechos y libertades que, en cambio, son accesibles sin restriccin y esfuerzo para otras personas y grupos sociales. No se puede hacer abstraccin de esta circunstancia cuando se identifican las competencias clave para vivir en democracia, so riesgo de olvidar que para determinados individuos algunas de ellas carecen de significado en tanto no se modifique su situacin de exclusin social: cuidar de la propia salud mediante un uso preventivo y responsable del sistema mdico y hospitalario puede considerarse una competencia clave, pero como bien observa Phillipe Perrenoud, qu sentido puede tener dicha competencia para personas que viven en situaciones lmite de extrema pobreza, carecen de los recursos ms elementales, no tienen acceso al sistema pblico de salud y cuyo desafo mayor es sobrevivir da a da? Conocimiento y cuidado de s mismo, est orientada a desarrollar la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa y para trazarse un proyecto de vida personal, y Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad, enfocada a desarrollar la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad en el proceso de toma de decisiones, regular su comportamiento de manera autnoma y responsable y en particular modula la expresin de los sentimientos y emociones a fin
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M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente de no daar la propia dignidad y la de otras personas. Pero lo notable y rescatable de la competencia enunciada por Perrenoud es su nfasis en la defensa y proteccin, no slo formal, de los derechos, lmites y necesidades de la persona, puestos a prueba a cada momento.
Recomendaciones. Una nueva perspectiva de la educacin cvica en Mxico tendra que considerar nuevos desafos en este indito contexto de la realidad social, econmica y poltica. En consecuencia, hoy la escuela requiere de una redefinicin de sus contenidos socializadores. La educacin cvica tendr que ser entendida como un tema transversal, ms all de su acepcin como organizacin curricular, en el sentido de constituir un contenido problematizador abierto, que articule los contenidos universales y los contextuales; que acorte la
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distancia entre el conocimiento y el pensamiento; que atraviese no slo los espacios curriculares sino tambin la vida escolar cotidiana en su conjunto, como espacio de construccin de formas de convivencia tolerantes, democrticas y participativas, que puedan generar aprecio por un orden social democrtico.
Esta necesidad de una cultura tico-cvica que vaya ms all de los espacios escolares, le exige a la escuela romper con su aislamiento institucional para trabajar ms de cerca con la familia, los medios de comunicacin y otros agentes educadores, as como repensar los vnculos entre lo pblico y lo privado, lo tico y lo cvico. La escuela requiere tambin ser sensible y receptiva a los aciertos y a las experiencias de la sociedad en materia del establecimiento de prcticas y aspiraciones democrticas.
Desde
esta
perspectiva,
en la educacin
cvica tendran que
considerarse tres dimensiones: la primera alude a la necesidad de crear condiciones que orienten y fortalezcan la constitucin de sujetos sociales. La segunda, se refiere a la necesidad de dotar a estos sujetos sociales de referentes normativos y jurdicos, no separados de una tercera dimensin, que sera la tica, entendida como la capacidad de reflexin que oriente los modos de relacin del sujeto consigo mismo y con los dems. Todo ello tendra que desembocar en aprendizajes contextuales que posibiliten un ejercicio ciudadano participativo mediante el uso del dilogo, la deliberacin y el debate, necesarios para el establecimiento de acuerdos.
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Consultas . CONFERENCIA Mundial (1990) sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia. DEL AGUILA, R., (1996). La participacin poltica como generadora de educacin cvica y gobernabilidad, en Revista Iberoamericana de
72

Educacin, nm. 12. DELORS, Jacques. (1996) Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO. Pars, Francia.p.p. 106 FERNNDEZ, Ana Corina 2007. La Formacin de una ciudadana resinificada Vidales, Ismael y Maggi, Rolando (Coordinadores), La democracia en la escuela. Un sueo posible, Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len, Mxico. FERNNDEZ, Ana Corina; 2007; Los maestros y la educacin cvica: entre la nostalgia y el desaliento, en: Arredondo, Adelina y Gngora, Janette, Educacin, tica y responsabilidad ciudadana de los docentes, IFE, UPN, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Incluye A. C., Mxico. FORO Mundial sobre la Educacin, 2007 Informe de los Objetivos de desarrollo del milenio celebrado en Dakar. FORO Democracia y construccin de ciudadana. 2007, Nuevos paradigmas, nuevos caminos Instituto Electoral del Distrito Federal, Mxico. GUTIERREZ Spndola J.L. 2008 Competencias Cvicas y ticas para la Vida y Democracia. Una reflexin sobre valores, participacin y rendicin de cuentas. Mxico D.F. Conapred. PERRENOUD, Philippe 2002., Construir competencias desde la escuela. Ocano, Santiago de Chile. PLAN Nacional de desarrollo 2007 -2011, Programa Sectorial de Educacin, Secretaria de Educacin Pblica, 2007. SAVATER Fernando, 2003. Educar es Universalizar, El Pais. Madrid, Espaa SECRETARIA de Educacin Pblica, 2007. Programa Sectorial, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico. SECRETARIA de Educacin Pblica, 2008. (a) Programa Integral de Formaci Cvica y tica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico.
73

SECRETARIA de Educacin Pblica, 2008 (b), Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios. Gobierno Federal. D.F SECRETARIA de Educacin Pblica 2008 (c) Programa de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Subsecretara de Educacin Bsica. DF, Mxico. SECRETARIA de Educacin Pblica, 2008 (d) Gua Didctica de FCyE para la Educacin Primaria.Subsecretaria de Educacin Bsica. DF. Mxico. Gobierno Federal. DF Mxico. WEINERT, F. 2004. Concepto de competencia: una aclaracin conceptual, en D.S. Rychen y L. Hersh (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, Mxico. ZABALA, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Madrid: Grao, pp. 97-101.
Anexos. Anexo (A) FICHA TCNICA PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIN

I. Nombre del autor del proyecto: Irma Elizabeth Camarillo Puente II. Ttulo del proyecto:
El cuidado de s mismo en la Formacin cvica y tica del Plan de Estudios 2009 en Escuelas Primarias de Coahuila. 74

III. Problema de investigacin: Qu estrategias didcticas utiliza el docente, que hicieron posible la adquisicin de la competencia del cuidado de s mismo a los alumnos del sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramn de la ciudad de Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010 en la asignatura de Formacin Cvica y tica?
IV. Objetivos del proyecto:
Objetivo General. Caracterizar las estrategias didcticas que hicieron posible que el docente y los alumnos de sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramn de la ciudad de Saltillo Coahuila, desarrollaran la competencia para el cuidado de s mismos, en la asignatura de Formacin Cvica y tica, durante el ciclo escolar 2008-2009. Objetivos Especficos. o o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la competencia cuidado de s mismo que desarrollaron docentes y alumnos del sexto grado de primaria, en la escuela Federico Berrueto Ramn. Analizar los contenidos, medios, mtodos, valores, fines y espacios formativos empleados para la promocin del cuidado de s mismo con los alumnos del sexto ao de la escuela Federico Berrueto Ramn en la asignatura de Formacin cvica y tica, durante el ciclo escolar 2008-2009. Reflexionan sobre la manera en que la sexualidad abarca varios aspectos de nuestra vida: en los afectos que sentimos hacia nosotros mismos y los dems, en el cuidado que tengamos de nuestra salud, en la capacidad para disfrutar diversas sensaciones con nuestro cuerpo y en la posibilidad de
tener hijos.
V. Poblacin objetivo de la investigacin:
Docente y 32 alumnos que integraron el sexto grado de la escuela Federico Berrueto Ramn. Turno Matutino, de la ciudad de saltillo Coahuila, sector sur, Ciclo escolar 2008-2009. Esta muestra es elegida bajo el fundamento de que la mayora de los alumnos son menores en estado de abandono y son estos mismos que accedieron por primera vez a la asignatura de FCyE.
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VI. Tcnicas e instrumentos que se emplearn para recolectar la informacin. Gua de Observacin. Entrevista Semiestructurada con maestro. Cuestionario con alumnos.
Anexo (B)
Instrucciones para contestar cuestionario del alumno.
Hola. Gracias anticipadamente por tu colaboracin.
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Este cuestionario que te presentamos contiene una serie de afirmaciones referidas a la forma de pensar, sentir y hacer que son ms o menos frecuentes en cada uno de nosotros. Para contestarlo, lee cada frase y completa con la frecuencia que mejor se adapte a ti. Seala con una X en las casillas de la derecha tu respuesta.
Las posibles respuestas son: - SIEMPRE o CASI SIEMPRE - A MENUDO o CON BASTANTE FRECUENCIA - ALGUNAS VECES - NUNCA o CASI NUNCA No necesitas reflexionar mucho para contestar ya que no hay respuestas correctas e incorrectas. Lo que interesa es tu opinin. Tampoco trates de buscar la respuesta que quiz podra causar una "mejor impresin" ya que puedes estar seguro (a ) que la informacin ser tratada con absoluta confidencialidad y anonimato. POR FAVOR, CONTESTA A TODAS LAS AFIRMACIONES. MUCHAS GRACIAS.
Cuestionario para el alumno. Instrucciones: Marca con una X la opcin que corresponda a cada indicador. 1.A m,.... me resulta
SIEMPRE SIEMPRE o CASI MENUDO o CON BASTANTE FRECUENCIA ALGUN AS VECES NUNCA CASI NUNCA. o
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especialmente difcil aceptar a los otros cuando tienen actitudes distintas a las mas. 2.3.Los A problemas.... m,.... Me me bloquean fcilmente. resulta especialmente difcil escuchar a las personas que me cuentan sus problemas. 4.- Me gusto como soy. 5.- Soy capaz de controlarme cuando experimento emociones negativas. 6.- Me siento a punto de explotar cuando no puedo dar solucin a algn conflicto. 7.8.Para m, la vida es.... Tengo dificultades para relaciones profundas con y algunas aburrida y montona establecer interpersonales satisfactorias personas. 9.Me preocupa lo que los dems piensan de m. 10.- Creo que tengo capacidad para ponerme en el lugar de los dems 11.y Veo comprender mi futuro sus con respuestas. pesimismo.
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12.- Las opiniones de los dems me influyen mucho a la hora de tomar mis decisiones. 13.- Me considero una persona menos importante que el resto de personas que me rodean. 14.Soy capaz de tomar decisiones por mi misma/o. 15.- Intento sacar los aspectos positivos de las cosas malas que me suceden. 16.- Creo que soy una persona sociable. 17.- Soy capaz de controlarme cuando negativos. 18.Soy capaz de mantener autocontrol en las situaciones conflictivas de mi vida. 19.- Pienso que soy una persona digna de confianza. 20.A mi me resulta especialmente difcil entender los sentimientos de los dems. 21- . Pienso en las necesidades de los dems. 22.- Si estoy viviendo presiones exteriores desfavorables soy capaz de continuar manteniendo mi equilibrio personal. 23.- Cuando hay cambios en mi tengo pensamientos
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entorno intento adaptarme. 24.- Delante de un problema soy capaz de solicitar informacin.
25. Tengo dificultades para relacionarme abiertamente con mis Profesores.
26.- Creo que soy un/a intil y no sirvo para nada. 27.28.29.Trato de desarrollar y Me resulta difcil tener Cuando tengo que tomar importantes.... me potenciar mis buenas aptitudes. opiniones personales. decisiones 30.-
siento muy insegura/o. soy capaz de decir no cuando quiero decir no. 31.- Cuando se me plantea un problema.... 32.33.intento buscar posibles Soluciones. Me gusta ayudar a los Me siento insatisfecha/o dems. conmigo misma/o. 34.- Me siento insatisfecho con mi aspecto fsico
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Sus respuestas son importantes para la Subdireccin de Investigacin de este Instituto. Gracias por participar.
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El cuidado de s mismo en la Formacin Cvica y tica del Plan de Estudios 2009- 2010 en Escuelas Primarias de Coahuila.

M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente. <irmacamarillo@hotmail .com>

Saltillo Coahuila, Abril 2011

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Captulo III. 3.- Mtodo de Investigacin 46

3.1.- Investigacin Exploratoria 46 3.2.- Poblacin. 46

3.3.- Procedimiento.. 46 3.4.- Validez 47 3.5.- Procesamiento de datos. 48

Captulo IV. 49 Resultados 49

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Anexos A) Ficha tcnica B) Cuestionario para el alumno

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Captulo I Introduccin 1.1 Antecedentes.

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1.3 Justificacin. Esta Investigacin:

Cvica y tica, en el ciclo escolar 2009-2010,

1.4 Objetivo General.

o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la

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Captulo II 2.- Fundamentos

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2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado formacin cvica y tica.

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Importancia para el alumno de sexto grado del desarrollo de la

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Titulo: Aprendamos de los cambios en nuestro cuerpo y nuestra persona. .

Competencias cvicas y ticas: a) Conocimiento y cuidado de s mismo.

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Conjunto de habilidades intelectuales generales, con diferencias

fuertes y estables entre los individuos (competencia cognitiva general).

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<<comunicacin de ideas e informacin>>, tanto homogneo como heterogneo.

<<participacin en la vida pblica>> e <<interaccin dentro de un grupo>>

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proyectos propios, tcnicamente viables y polticamente posibles; y desarrollar

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