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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA FILOSOFIA

PARAN 2008

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Filosofia

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA Ademir Aparecido Pinhelli Mendes Bernardo Kestring Eli Corra dos Santos Jairo Maral Juliano Orlandi Wilson Jos Vieira LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA Antnio Edmilson Paschoal Pontifcia Universidade Catlica do Paran Emmanuel Appel Universidade Federal do Paran Silvio Donizetti de Oliveira Gallo Universidade de Campinas UNICAMP LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

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CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so fruto de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

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SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2 FUNDAMENTOS TERICOS 3 DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4 AVALIAO 5 REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA 1 DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO 1.1 DIMENSES HISTRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 MITO E FILOSOFIA 3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO 3.3 TICA 3.4 FILOSOFIA POLTICA 3.5 FILOSOFIA DA CINCIA 3.6 ESTTICA 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 5 AVALIAO 6 REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Filosofia 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 42 49 54 56 57 57 58 58 59 59 62 63 66

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A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA

Toda emancipao constitui uma restituio do mundo humano e das relaes humanas ao prprio homem Karl Marx

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1 DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO


Constituda como pensamento h mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na Grcia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Plato e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relao entre o conhecimento e o papel da retrica no ensino. Por um lado, Plato admitia que, sem uma noo bsica das tcnicas de persuaso, a prtica do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, tambm pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse transmisso de tcnicas de seduo do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento. A preocupao maior com a delimitao de metodologias para o ensino de Filosofia garantir que os mtodos de ensino no lhe deturpem o contedo. A ideia de que no existem verdades absolutas em contedos como, por exemplo, moral e poltica, tese defendida com frequncia por filsofos. Ocorre que essa discusso, ao ser levada para o ensino, torna inevitvel o estranhamento que a ausncia de concluses definitivas provoca nos estudantes. Essa uma caracterstica da Filosofia que, como lio preliminar a qualquer contedo filosfico, deve ser bem compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os Problemas da Filosofia, respondeu a essa polmica:
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem no tem umas tintas de filosofia homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenas habituais do seu tempo e do seu pas, das convices que cresceram no seu esprito sem a cooperao ou o consentimento de uma razo deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, bvio; para ele, os objectos habituais no erguem problemas, e as possibilidades infamiliares so desdenhosamente rejeitadas. Quando comeamos a filosofar, pelo contrrio, imediatamente camos na conta de que at os objectos mais ordinrios conduzem o esprito a certas perguntas a que incompletissimamente se d resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta s variadas dvidas que ela prpria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplido aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hbito. Embora diminua, por consequncia, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas so, aumenta muitssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender viagens nas regies da dvida libertadora; e vivifica o sentimento de admirao, porque mostra as coisas que nos so costumadas num determinado aspecto que o no .

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Diante dessa perspectiva, a histria do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo, tem apresentado inmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais destacam-se, segundo Ferrater Mora (2001): a diviso cronolgica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contempornea, etc.; a diviso geogrfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Americana, dentre outras, etc.; a diviso por contedos: Teoria do Conhecimento, tica, Filosofia Poltica, Esttica, Filosofia da Cincia, Ontologia, Metafsica, Lgica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da Histria, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc. Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de contedos estruturantes, estas Diretrizes no excluem, outrossim, absorvem as divises cronolgicas e geogrficas. Cabe ressaltar que abordagens por diviso geogrfica podem apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Mdio. Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia africana demanda esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental tomado, muitas vezes, de forma excessivamente ampla. No se pode dar tratamento to genrico a essa complexa dimenso da Filosofia que se estende da antiguidade contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona geogrfica que abrange Sria, Fencia, ndia, China, Japo e vrios outros pases. Alm disso, h que se considerar o pensamento rabe e o judaico, comumente vinculados filosofia ocidental. Mas, ainda que se observem essas divises, seria preciso enfrentar outros problemas.
Um dos maiores problemas que, quando se tenta desenvolver seu contedo, preciso abandonar frequentemente o tipo de pensamento propriamente filosfico e se referir antes ao pensamento religioso ou at mesmo s formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa referncia constitui o horizonte cultural, histrico ou espiritual dentro do qual pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos no considervel; mais ainda, tal referncia pode ajudar a compreender melhor o pensamento filosfico que se trata de esclarecer. Porm, quando o horizonte em questo substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o risco de perd-la de vista completamente (FERRATER MORA, 2001, p. 1103).

De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento da discusso sobre a existncia de uma filosofia africana foi o livro do missionrio Plcido Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele defende uma filosofia africana baseada no somente na escrita, mas tambm na linguagem oral, ao tomar por base provrbios, mitos e crenas, o que a torna mais viva se comparada filosofia ocidental.

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No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser dinmico, dotado de fora concepo essa que aparece tambm em algumas filosofias ocidentais , preciso considerar que a sua fundamentao exclusiva na linguagem oral, ainda que parea interessante, acaba por apresentar-se como uma fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma e tambm pela carncia de bibliografia. Por essa razo, esse contedo no est relacionado entre os que compem os contedos estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de contedo bsico. O professor, dada a sua formao, sua especializao, suas leituras, ter a liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Alm disso, deve estar atento s demandas das legislaes especficas referentes incluso e diversidade. Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com contedos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituram ao longo da histria da Filosofia e de seu ensino, em pocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Mdio, ganham especial sentido e significado poltico, social e educacional. A amplitude da Filosofia, de sua histria e de seus textos desautoriza a falsa pretenso do esgotamento de sua produo, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condio, as Diretrizes fazem a opo pelos seguintes contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia e Esttica. A escolha desses contedos no significa, porm, que as Diretrizes Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a histria da filosofia. Pelo contrrio, elas partilham a ideia de que sem uma considerao histrica dos temas filosficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes Curriculares desencorajam a organizao meramente cronolgica e linear dos contedos. A histria da filosofia e as ideias dos filsofos que nos precederam constituem, assim, uma fonte inesgotvel de inspirao e devem alimentar constantemente as discusses realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas, as ideias, os conceitos e os contedos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos perodos da histria da filosofia e as diversas maneiras atravs das quais eles discutem as questes filosficas sejam levados em considerao. Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupao com as questes de ordem cosmolgica, isto , com a explorao das perguntas relativas natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente, ela amplia seus horizontes de discusso e inclui investigaes sobre a condio humana.

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o princpio originrio (arch); as leis que regem o universo; os fenmenos atmosfricos; o movimento e a esttica; o lugar do homem no cosmos; a questo da tica e da poltica. Na Idade Mdia, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento de caractersticas muito diferentes das que prevaleciam no perodo anterior. A desestruturao do Imprio Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como poder eclesistico, fundamentado nas teologias polticas que foram elaboradas pelos tericos cristos. A funo dessas teologias polticas era a ordenao, a hierarquizao e o controle da sociedade, sob os auspcios da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espao pblico, passa a ser prerrogativa da Igreja. O medievo , assim, marcado pela inspirao divina da Bblia, pelo monotesmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito cristo de amor (gape) e por uma nova concepo de Homem, cuja essncia encerra a condio de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Mdia, nos seus dois grandes perodos, Patrstica (sc. II ao VIII) e Escolstica (sc. IX ao XIV), trata basicamente
do aperfeioamento dos instrumentos lgicos para melhor compreenso dos textos bblicos e dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razo posta predominantemente em funo da f, ou seja, a Filosofia serve teologia [...] no basta crer: preciso tambm compreender a f (REALE, ANTISERI, 2003, p. 125).

Na modernidade, a busca da autonomia da razo e da constituio da individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocntrico. A Filosofia declara sua independncia da Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questes filosfico-cientficas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo). O homem descobre sua importncia ao compreender as lgicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); no aceitar passivamente o critrio da autoridade ou da tradio; valorizar a experimentao; separar os campos da f e da razo; confiar na razo, que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefcios para o homem. A filosofia contempornea resultado da preocupao com o homem, principalmente no tocante sua historicidade, sociabilidade, secularizao da

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conscincia, o que se constata pelas inmeras correntes de pensamento que vm constituindo esse perodo. A partir do final do sculo XIX, a Filosofia marcada pelo pluralismo de ideias, o que permite pensar de maneira especfica cada um dos contedos estruturantes apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje tambm tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosfica deve considerar as caractersticas e perspectivas do pensamento que marcam cada perodo da histria da Filosofia. Evidentemente, cada processo de escolha determina ausncias e toda ausncia gera questionamento. Por que no adotamos um percurso cronolgico segundo a histria da Filosofia? Ora, no se trata de abandonar a histria da Filosofia, pois a opo por contedos estruturantes compreende tambm o trabalho com os textos clssicos dos filsofos. Trata-se de garantir que o ensino de filosofia no perca algumas caractersticas essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crtica e mesmo provocativa com o presente. As experincias com abordagem estritamente cronolgica e linear no costumam favorecer esse necessrio dilogo. Ainda, importa destacar que os currculos dos cursos de graduao em Filosofia que trabalham com a disciplina Histria da Filosofia no se restringem a essa abordagem.

1.1 DIMENSES HISTRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL


No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currculos escolares desde o ensino jesutico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organizao e o planejamento do ensino dos jesutas, com base em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e interesses do ndio, do negro e do colono. Tais estudos
(...) se compunham de quatro sries de gramtica (assegurar a expresso clara e exata), uma de humanidades (assegurar expresso rica e elegante) e uma de retrica (assegurar expresso poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colgios como ocasio para que alguns alunos fossem introduzidos nessas tcnicas indispensveis ao acompanhamento no curso de humanidades (RIBEIRO, 1978, p. 09).

Nessa perspectiva, a educao em geral e, consequentemente a Filosofia, eram entendidas como instrumentos de formao moral e intelectual sob os cnones da Igreja Catlica, dos interesses das elites coloniais e do poder cartorial local.

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Com a Proclamao da Repblica, a Filosofia passou a fazer parte dos currculos oficiais, at mesmo como disciplina obrigatria. Essa presena no significou, porm, um movimento de crtica configurao social e poltica brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um dos documentos educacionais mais importantes de ento o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 , que pretendia reconstruir a educao no Brasil, percebese que os currculos escolares sofreram uma queda significativa da participao das humanidades. A nova poltica educacional da era Vargas, especialmente aps a constituio de 1937, previa o desenvolvimento da educao tcnica profissional, de nvel secundrio e superior, como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escola. Esse padro predominou at 1961. A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currculos escolares do Segundo Grau, sobretudo por no servir aos interesses polticos, econmicos e ideolgicos do perodo. No ensino superior a situao da Filosofia pode ser ilustrada pelos exemplos dados por Corbisier (1986, p. 84): o Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF), fundado em 1951, atravessou inclume os 15 anos de ditadura militar, sem que nada lhe acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opresso e represso, de priso, tortura e morte, nenhum diretor ou professor desse Instituto foi processado ou preso [...]. O outro exemplo envolve o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954, que
[...] foi extinto, por decreto, dias depois do golpe militar de 1964. Por que um permaneceu aberto, em funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela ditadura fascista? Porque no primeiro se cultivava [...] a Filosofia acadmica, metafsica que, separando a Filosofia da poltica, se torna mero jogo, divertimento ocioso, inofensivo e inconseqente, que por isso mesmo, no preocupa os servios de segurana. O outro Instituto, o ISEB, foi fechado porque no se propunha conhecer para conhecer apenas, estudar as cincias e a Filosofia para permanecer indefinidamente em seu estudo. No pretendia, somente, [...] compreender o mundo e nosso pas na perspectiva mundial, mas contribuir, tambm, para sua efetiva transformao. [...] A Filosofia torna-se perigosa, subversiva, a partir do momento que deixa de ser essa interminvel e estril ruminao no interior da prpria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos problemas, insolveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...] [prtica] (CORBISIER, 1986, p. 84-85).

Esses dois exemplos so um referencial importante para indicar qual Filosofia se pretende nestas Diretrizes e como pode ser estudada. A partir da dcada de 1980, com o processo de abertura poltica e de redemocratizao do pas, as discusses e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Mdio ( poca, denominado Segundo Grau) ocorreram em vrios estados

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do Brasil. Na Universidade Federal do Paran, professores ligados Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulaes polticas e organizao de eventos na defesa da retomada do espao da Filosofia, em contestao educao tecnicista, oficializada pela Lei n. 5.692/71. A mobilizao desse perodo, ocorrida nos grandes centros, foi essencial para a criao da Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (Seaf). Esse movimento intelectual defendeu a presena da Filosofia nos currculos escolares brasileiros e, por isso, constituiu um importante marco na afirmao dessa disciplina na formao do estudante do nvel mdio.
Apoiamos a orientao geral do projeto de retorno da filosofia ao 2 grau, inclusive no seu intento de propor roteiros programticos alternativos, que, sem tolher a autonomia do professor, aponta elementos que visam pela iniciao ao trabalho da crtica enriquecer a experincia humana, colaborando com as demais cincias, sem dispensar o rigor da reflexo filosfica pela leitura dos clssicos. Ora, se Kant tem razo quando afirma que no se ensina a filosofia, mas sim a filosofar, nada melhor do que proporcionar aos alunos o contato direto com os textos dos grandes filsofos bem como lev-los ao estudo mais atento dos problemas pertinentes ao mundo em que vivem. O projeto traz ainda a inteno de discutir as finalidades do ensino de 2 grau hoje notadamente marcado pela formao tcnico-profissionalizante e reafirma a funo pedaggica da filosofia, na medida em que pensa a falncia do modelo poltico de ensino, problematizando no interior da escola secundria o trabalho do educador (Paran, 1981. Textos Seaf. Curitiba, ano 2, nmero 3, 1981. Nota da Coordenao).

A experincia da Seaf foi significativa, mas no duradoura. A esse movimento se seguiu um silncio interrompido por eventos espordicos, destinados a um pblico restrito, prpria comunidade acadmica. Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Mdio, (denominado poca Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos professores da rede pblica, iniciaram-se discusses e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Mdio, que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau. O documento de 1994 contm um histrico de sua construo e do ensino de Filosofia, seguido de fundamentao terica que indica as especificidades da Filosofia no currculo de Segundo Grau, prope uma metodologia de ensino e termina por apresentar critrios para a avaliao do processo pedaggico. No entanto, no apresenta contedos a serem ensinados. Com a mudana de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paran. A partir desse momento, uma opo neoliberal passou a orientar a reestruturao do sistema pblico de ensino.

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A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nvel Mdio, comeou a ser discutido, embora a tendncia das polticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em posio de saber transversal s disciplinas do currculo. Essa posio est expressa no veto de 2001 do ento presidente Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. O veto apoiava-se em trs argumentos constantemente identificveis no discurso contrrio Filosofia como disciplina obrigatria: precariedade na formao de professores; elevao dos gastos dos Estados com a contratao de professores; reduo da Filosofia a um discurso puramente pedaggico, o que descaracterizaria suas peculiaridades. Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores de Filosofia promovido em 2004 pela Secretaria de Educao do Estado do Paran demonstram que o nmero de inscritos foi muito superior ao nmero de vagas disponveis; portanto, o nmero de profissionais formados em Filosofia significativo. Existe no Estado do Paran um nmero expressivo e crescente de cursos de graduao de Filosofia, formando profissionais habilitados docncia. O argumento da elevao dos custos dos Estados e municpios tambm no procede, pois o que se prope remanejar a carga horria j existente e no aument-la. Por fim, falacioso dizer que a Filosofia no deve limitar-se ao mbito escolar, pois perderia sua caracterstica de resistncia, de crtica e de criatividade. Entende-se o contrrio. no espao escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe prprio: o pensamento crtico, a resistncia e a criao de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo o espao escolar, onde sujeitos exercitam a inteligncia buscando no dilogo e no embate entre as diferenas a sua convivncia e a construo da sua histria. importante aqui ressaltar a dimenso poltica do filosofar.
Ora, o que notvel que essa ligao entre o poltico e a linguagem est inscrita na instituio mesma da isgoria: todos os homens, e todos os homens igualmente, simplesmente na medida em que falam, esto aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade (WOLFF, 2003, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96, no art. 36, determinava que, ao final do Ensino Mdio, o estudante deveria dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O carter transversal dos contedos filosficos aparecia com clareza nos documentos oficiais,

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cumprindo a exigncia da Lei quanto necessidade de domnio dos conhecimentos filosficos, mas, sem a exigncia da introduo efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Mdio. Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perdia seu estatuto de disciplina e era reduzida a uma ferramenta virtual, til ao exerccio de uma cidadania com baixa exigncia de participao. Se antes ela tinha estatuto de disciplina, mas era vista como complementar e no tinha espao nos currculos escolares notadamente tecnicistas , agora seus conhecimentos so reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Porm, com a manuteno da condio de conhecimento meramente transversal, ela perdia seu estatuto de disciplina escolar, ficando sem espao na matriz curricular. A Resoluo n. 03/98 do Conselho Nacional de Educao apresentava de forma equivocada a Filosofia na transversalidade do currculo, porque omitia seu carter historicamente disciplinar. Tal posio foi revista nas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio - MEC (2004), que analisa os Parmetros Curriculares Nacionais de Filosofia do Ensino Mdio. Esse documento teve a colaborao da Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia (Anpof), a pedido do Departamento de Polticas do Ensino Mdio do Ministrio da Educao:
[...] a legislao parece prestigiar a Filosofia concedendo-lhe at alguma centralidade. Como sabemos, essa aparncia enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na no integrao obrigatria e especificidades de contedos [...] (BRASIL, 2004, p. 375).

A no indicao da obrigatoriedade da disciplina e dos contedos que tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parmetros Curriculares Nacionais, deixou incua qualquer discusso curricular sobre o ensino de Filosofia. Esse foi o consenso dos professores de Filosofia de todo o pas, convocados em 2004 pelo MEC para discutir em cinco seminrios regionais e um seminrio nacional os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O coletivo de professores sugeriu diversas mudanas na legislao, que foram acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho Nacional de Educao, em fins de 2005, com o objetivo de subsidiar discusses sobre a alterao da Resoluo n. 03/98:
O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Mdio condio elementar e prvia para que ela possa intervir com sucesso tambm em projetos transversais e, nesse nvel de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exerccio da cidadania como em sua qualificao para o trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a necessidade da Filosofia no Ensino Mdio evidente, devendo ser doravante contemplada pelo requisito de obrigatoriedade, com a concomitante e contnua ateno dos responsveis pelo ensino s condies materiais e acadmicas, de modo que a disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de maneira competente, enriquecedora e mesmo prazerosa (BRASIL, 2006, p.15).

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A proposta de mudana da Resoluo CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo 10, 2, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educao em julho do mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio, foi homologado pelo Ministrio da Educao pela Resoluo n. 04 de 16 de agosto de 2006. No Estado do Paran, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino Mdio. O cumprimento da exigncia intrnseca a qualquer disciplina de figurar na matriz curricular faz surgir uma srie de questes e problemas a serem discutidos. Da que, da dcada de 1980 at hoje, os professores de filosofia vm manifestando uma preocupao com o contedo e a metodologia, em outras palavras, a necessidade de pensar a relao entre os textos filosficos e a experincia filosfica no ensino mdio. Segundo Gallo (2000), observa-se hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia, no qual os filsofos tm tomado para si a responsabilidade de pensar a prtica docente nos vrios nveis. Em meio a esse movimento, est a construo destas Diretrizes para o ensino de Filosofia. Para tanto, faz-se necessrio revisitar a histria do ensino de Filosofia no Brasil e no Paran. Nesse processo identificam-se as filosofias ensinadas, com seus recortes distintos de contedos, em cada momento histrico: por um lado, as filosofias que muitas vezes eram legitimadas, ou at mesmo coniventes com a sociedade em que estavam inseridas e, por outro lado, as filosofias que se dispunham a questionar, criticar, opor resistncia e, portanto, propor mudanas. No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a histria da disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmao e busca do seu espao, com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas diante da insistente, porm pertinente pergunta: para que Filosofia? Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da disciplina de Filosofia, da sua consolidao no currculo escolar e da luta pela sua legitimao diante da sociedade brasileira, uma vez que seu reconhecimento legal se deu na correo da LDB em junho de 2008 pela lei 11.684. No menos importante na histria da disciplina a questo: qual Filosofia ensinar? Essa indagao remete-nos ao contedo da Filosofia e tambm ao mtodo de ensino, ou seja, de qual filosofar estas Diretrizes esto tratando. A sequncia desse raciocnio nos impele a uma terceira questo: filosofar para qu? Essa linha de pensamento sobre o ensino de Filosofia est presente na Declarao de Paris para a Filosofia, redigida durante as jornadas internacionais Philosophie et dmocratie dans le monde, quando sublinha:

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[...] ao filosfica formando espritos livres e reflexivos capazes de resistir s diversas formas de propaganda, fanatismo, excluso e intolerncia, contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face s grandes interrogaes contemporneas [...] Consideramos que a atividade filosfica que no deixa de discutir livremente nenhuma idia, que se esfora em precisar as definies exatas das noes utilizadas, em verificar a validade dos raciocnios, em examinar com ateno os argumentos dos outros permite a cada um aprender e pensar por si mesmo [...] (UNESCO, 1995).

Favaretto (1995) afirma que h um problema anterior ao currculo; trata-se da impossibilidade contempornea de estabelecer um sentido nico para a Filosofia. Entendendo, assim, que existem concepes filosficas diversas, cabe a cada professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Para resolver esse problema sugere-se o seguinte procedimento: definir o local onde o ensino se realiza e a qual sujeitos ele se dirige. Isso permitir pensar qual Filosofia ser ensinada. Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histrico da disciplina e da militncia por sua incluso e permanncia na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Mdio, no Paran, no Brasil, na Amrica Latina, no o mesmo que ensinla em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relao aos sujeitos desse ensino e das questes histricas atuais que lhes so colocadas como cidados de um pas. Nesse sentido, preciso levar em conta as contradies prprias da nossa sociedade que , ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada. Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da compreenso expressa por Appel (1999), que no h propriamente ofcio filosfico sem sujeitos democrticos e no h como atuar no campo poltico e cultural, avanar e consolidar a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autnomo da razo. Quem pensa ope resistncia. A Filosofia filha da gora e sua origem a vincula poltica. Uma Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da poltica, seria por si s uma contradio insupervel. Esse vnculo histrico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagao e crtica; qualidades de sistematizao, de fundamentao; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposio para levantar novas questes, para repensar, imaginar e construir conceitos, alm da sua defesa radical da emancipao humana, do pensamento e da ao, livres de qualquer forma de dominao. No se pode deixar de observar que tais caractersticas desautorizam qualquer aproximao entre a Filosofia e certas perspectivas messinicas ou salvficas, por mais sedutoras que possam parecer.

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2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Na atual polmica mundial acerca dos possveis sentidos dos valores ticos, polticos, estticos e epistemolgicos, a Filosofia tem um espao a ocupar e muito a contribuir. Seus esforos dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa histria, os quais por sua vez geram discusses promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, aes e transformaes. Por isso, permanecem atuais. Um dos objetivos do Ensino Mdio a formao pluridimensional e democrtica, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporneo, suas mltiplas particularidades e especializaes. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante no pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espao-temporal e scio-histrico em que se d o pensamento e a experincia humana. Como disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreenso do mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e da arte.
Mas essas discusses [problemas], nascendo da poltica, da cultura ou do comportamento, no podem dispensar contedos filosficos nem se pulverizar: gosto da idia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condio social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opresso. H muito espao [...] para a Filosofia (RIBEIRO, 2005).

Quando se trata do ensino de Filosofia, comum retomar a clssica questo a respeito da ciso entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos Filosofia? Para Kant (1985), s possvel ensinar a filosofar, isto , exercitar a capacidade da razo em certas tentativas filosficas j realizadas. preciso, contudo, reservar atividade filosfica em sala de aula o direito de investigar as ideias at suas ltimas consequncias, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do contedo da Filosofia indispensvel a sua prtica, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu contedo, visto que reflete sobre ele.
[...] a prpria prtica da Filosofia leva consigo o seu produto e no possvel fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia no um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigao dos princpios universais propostos pelos filsofos [...] (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184).

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A Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que possibilita ao estudante desenvolver o prprio pensamento. O ensino de Filosofia um espao para anlise e criao de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis que do vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exerccio da leitura e da escrita.
Os filsofos no se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosfica. Eles preferiram consider-lo como um conhecimento ou uma representao de dados, que se explicam por faculdades capazes de form-lo (abstrao ou generalizao) ou de utiliz-lo (o juzo). Mas o conceito no dado, criado, est por criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio [Hegel]. [...] Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condies de criao como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as trs idades do conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao profissional comercial, s a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do ponto de vista do capitalismo universal (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20-21).

A primeira idade do conceito, a enciclopdica


A idade enciclopdica apresenta uma concepo abstrata do conceito. Seria como se ele existisse num plano de transcendncia, universal, a fim de explicar a imanncia, ou seja, a histria. Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver com uma idia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que no dependeria da prpria Filosofia (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20). O problema apontado por Deleuze e Guattari que, por mais que os ps-kantianos considerem a perspectiva histrica, o que implica a criao e a autoposio dos conceitos, buscam construir uma enciclopdia dos conceitos universais, uma perfeio inatingvel e distante do plano de imanncia da histria da maioria dos humanos.

A segunda idade do conceito, a pedaggica


A idade pedaggica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua vocao original de criar conceitos, considerando, porm as condies da sua criao como fatores de momentos que permanecem singulares (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criao de conceitos, estas Diretrizes no a veem como uma enciclopdia universal do conceito. No se trata, evidentemente, de defesa apoltica da singularidade. O argumento de que o primeiro princpio da Filosofia que os Universais no explicam nada, eles prprios devem ser explicados (idem, p. 15), implica a ideia da existncia de espaos para tais explicaes e de filsofos dispostos a explic-los. Se a criao de conceitos

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acessvel a todos e se todos so potencialmente filsofos, ento todos podero rivalizar nos agns1. Trata-se, portanto, de valorizar a criao singular num plano de imanncia, num contexto histrico da convivncia com o outro e das possveis criaes coletivas. Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais , uma vez que eles s podem resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel poltico e da necessria construo de consensos que no se cristalizam porque so abertos autoposio e a novas criaes.

A terceira idade do conceito, a formao profissional comercial


A idade da formao profissional comercial do conceito entendida por Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poo da vergonha, um desastre absoluto, a morte do pensamento por sua rendio aos interesses do capitalismo universal e por seu carter imediatista. O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crtica, de criao e das potencialidades transformadoras.
O movimento geral que substituiu a crtica pela promoo comercial no deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulao de um pacote de macarro tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filsofo, o personagem conceitual, o artista (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.19).

Em oposio dimenso profissional comercial do conceito, e na perspectiva da superao da dimenso enciclopdica, estas Diretrizes propem a sua dimenso pedaggica. A Filosofia na escola pode significar o espao de experincia filosfica, espao de provocao do pensamento original, da busca, da compreenso, da imaginao, da investigao, da anlise e da criao de conceitos. Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosficos, ciente de que no h conceito simples. Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles. No h conceito de um s componente e no h conceito que disponha de todos os componentes no momento de sua erupo. Todo conceito ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas sem os quais no teria sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de

1 Termo grego que designa assembleia, espao de reunies, debates e disputas.

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sua soluo. A criao de conceitos s possvel na Filosofia quando os problemas para os quais eles so as respostas so considerados ruins ou mal elaborados. Conforme esses autores, todo conceito tem uma histria, embora a histria se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais so criados do nada. Em cada um deles h, no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos histricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. o devir do conceito. Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito define-se pela inseparabilidade de um nmero finito de componentes heterogneos percorridos por um ponto de sobrevo absoluto, velocidade infinita (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33). No h nenhuma razo para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, um filsofo no pra de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudlos (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele est preocupado com questes distintas e problemas especficos. O conceito criado a partir dessas circunstncias se identifica s particularidades de cada situao filosfica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos. Assim, o ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga sua maneira tambm, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa ideia de criao de conceitos como resultado da atividade filosfica no Ensino Mdio no deve ser confundida com a perspectiva acadmica de alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho com o conceito na dimenso pedaggica.
Trata-se, ento, de levar esses adolescentes [estudantes do Ensino Mdio] a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construo de conceitos e valores, experincia eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p. 108).

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado histrico e social e analisem a partir dos textos filosficos que lhes forneam subsdios para que pesquisem, faam relaes e criem conceitos. Ir ao texto filosfico ou histria da Filosofia no significa trabalhar de modo que esses contedos passem a ser a nica preocupao do ensino de Filosofia.

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Eles sero importantes desde que atualizem os diversos problemas filosficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes. A atividade filosfica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciar entender as estruturas lgicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a preciso dos enunciados, com o encadeamento e clareza das ideias e buscando a superao do carter fragmentrio do conhecimento. preciso que o professor tenha uma ao consciente para no praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domnio do texto necessrio. O problema est no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando no descarta, a necessidade da compreenso do contexto histrico, social e poltico da sua produo, como tambm da sua prpria leitura. Tal reflexo enseja analisar a funo do professor de Filosofia no Ensino Mdio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosfica para construir espaos de problematizao compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulaes da histria da Filosofia e com a criao de conceitos.
O que a [...] Filosofia pretende, portanto, provocar o despertar da conscincia de ensinar a pensar filosoficamente, isto , ensinar a exercer a critica radical (isto , que chega s razes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que equivalente, pois na totalidade que as coisas mergulham suas razes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e no em seu comeo, ou seja, qual a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 85-86).

O trabalho do professor poder assegurar ao estudante a experincia daquilo que especfico da atividade filosfica, ou seja, a criao de conceitos. Esse exerccio poder manifestar-se ao refazer o percurso filosfico. O professor prope problematizaes, leituras e anlise de textos, organiza debates, sugere pesquisas e sistematizaes.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosfico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar sadas filosficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prtica, sem frmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004, p. 310).

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relao do estudante com os problemas, na busca de solues nos textos filosficos por meio da investigao, no trabalho direcionado criao de conceitos.

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3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Contedos estruturantes so conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido poltico, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Mdio. Estas Diretrizes Curriculares propem a organizao do ensino de Filosofia por meio dos seguintes contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia; Esttica. Tais contedos estruturantes estimulam o trabalho da mediao intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relaes histricas, em oposio ao carter imediatista que assedia e permeia a experincia do conhecimento e as aes dela resultantes. Dada a sua formao, sua especializao, suas leituras, o professor de Filosofia poder fazer seu planejamento a partir dos contedos estruturantes e far o recorte contedo bsico que julgar adequado e possvel. Por exemplo: para trabalhar os contedos estruturantes tica e/ou Filosofia Poltica, o professor poder fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer outra, tendo em vista a pluralidade filosfica da contemporaneidade. Importante que o ensino de Filosofia se d na perspectiva do dilogo filosfico, sem dogmatismo, niilismo e doutrinao, portanto sem qualquer condicionamento do estudante para o ato de filosofar. O trabalho com os contedos estruturantes no exclui, de forma alguma, a histria da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geogrficas. Os contedos estruturantes fazem parte da Histria da Filosofia e podem ser trabalhados em diversas tradies, como na Filosofia europeia, na ibero-americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre outras. Notadamente, Filosofia o espao da crtica a todo conhecimento dogmtico, e, por ter como fundamento o exame da prpria razo, no se furta discusso nem superao das filosofias de cunho eurocntrico. Na perspectiva dos contedos escolares como saberes, o termo contedo no se refere apenas a fatos, conceitos ou explicaes destinados aos estudantes

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para que estes conheam, memorizem, compreendam, apliquem. Os contedos estruturantes no devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicao. Eles so dimenses da realidade que dialogam entre si, com as cincias, com a arte, com a histria, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas. Leopoldo e Silva, ao tratar da relao intra e interdisciplinar, pergunta: qual seria o papel da Filosofia no currculo do Ensino Mdio?
A Filosofia aparece como [...] lugar e instrumento de articulao. [...] realiza o trabalho de articulao cultural. Pensar e repensar a cultura no se confunde com compatibilizao de mtodos e sistematizao de resultados; uma atividade autnoma e crtica. No devemos entender que a Filosofia est no currculo [...] em funo das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodolgica. [...] A Filosofia tem a funo de articulao cultural e, ao desempenh-la, realiza tambm a articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos que o autntico processo de socializao requer conscincia e o reconhecimento da identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 162).

Alm disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Mdio diz respeito quilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola habituou o estudante a identificar a aprendizagem com a aquisio de contedos estveis de conhecimento, acumulados progressivamente. Muitos concursos vestibulares reforam essa prtica, com seus programas de contedos cuja aprendizagem medida por meio de provas. Com a incluso da Filosofia nos concursos vestibulares, h que se ter preocupao em no transformla apenas em alguns conhecimentos contidos nessa ou naquela escola filosfica, nessa ou noutra doutrina, nesse autor ou em outro. Embora exista a cautela de no petrificar os contedos filosficos, do ponto de vista didtico-pedaggico, considera-se que o ensino de qualquer das disciplinas do currculo escolar no pode prescindir de contedos objetivamente mediadores da construo do conhecimento. Por isso, o currculo de Filosofia coloca-se frente a duas exigncias que emergem da fundamentao desta proposta: o ensino de Filosofia no se confunde com o simples ensino de contedos; como disciplina anloga a qualquer outra, tem nos seus contedos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o carter especfico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos. Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a concepo enciclopdica da Filosofia, no desvalorizam os textos que possam ser trabalhados ao longo do percurso filosfico. A aprendizagem de contedos por meio de textos est articulada necessariamente atividade reflexiva do sujeito, que aprende enquanto

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interroga e age sobre sua condio. O ensino de Filosofia no se d no vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do estudante compromisso consigo, com o outro e com o mundo. Como mediadores do ensino de Filosofia, os contedos devem estar vinculados tradio filosfica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepes, para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigao, anlise e descobertas podem-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas prprias questes e tentativas de respostas. Com esse objetivo, estas Diretrizes buscam justificar e localizar cada contedo estruturante e indicam possveis recortes a partir dos problemas filosficos com os quais os estudantes podem se deparar.

3.1 MITO E FILOSOFIA


O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicaes. Ao criar explicaes, cria pensamentos, processo em que esto presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitolgica, como pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, so constituintes do conhecimento filosfico. Esse fato no pode deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa sistemas, cria conceitos, elabora leis, cdigos e prticas. A compreenso histrica de como surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilizao ocidental. Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepes cientficas produzidas ao longo da Histria. O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condies que permitiram a relao do pensamento mtico com o pensamento racional, elucida uma das questes fundamentais para a compreenso das grandes linhas de fora que dominam as nossas tradies culturais. Dessa forma, importante que o estudante do Ensino Mdio conhea o contexto histrico e poltico do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura helnica. Compreender a relao do pensamento mtico com o pensamento racional, no contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos pelos gregos entre mito e razo so problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crena mitolgica, a cincia, para muitos, se apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses polticos e econmicos.

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3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO


Constituda como campo do conhecimento filosfico de forma autnoma apenas na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemtico com a origem, a essncia e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questes como: Critrios de verdade O que permite reconhecer o verdadeiro? Possibilidade do conhecimento Pode o sujeito apreender o objeto? mbito do conhecimento Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito que conhece? Origem do conhecimento Qual a fonte do conhecimento? Em contato com as questes acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante do Ensino Mdio pode exercer a atividade filosfica ao tentar encontrar caminhos e respostas diferentes para elas. Alm de evidenciar para o educando os limites do conhecimento, este contedo lhe possibilita perceber fatores histricos e temporais que influram na sua elaborao e assim retomar problemticas j pensadas na perspectiva de novas solues relativas a seu tempo.

3.3 TICA
tica o estudo dos fundamentos da ao humana. Um dos grandes problemas do campo da tica o da relao entre o sujeito e a norma. Essa relao eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade. Assim, compete tessitura das foras sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilbrio; ou ento, por vezes, reconhecer que o equilbrio se faz difcil e mesmo impossvel (BORNHEIM, 1997, p. 247). A tica possibilita anlise crtica para atribuio de valores. Pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa, crtica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da autonomia. Por isso, a tica possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser tambm o espao da transgresso, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de represso, violncia e injustia. A tica enquanto contedo escolar tem por foco a reflexo da ao individual ou coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores especficos tratase de mostrar que o agir fundamentado propicia consequncias melhores e mais racionais que o agir sem razo ou justificativas. No Ensino Mdio, importa chamar a ateno para os novos desafios da tica na vida contempornea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradio entre

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projeto de construo de sociedades livres e democrticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo poltico que busca reordenar os espaos privados e pblicos.

3.4 FILOSOFIA POLTICA


A Filosofia Poltica busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas polticos, discute relaes de poder e concebe novas potencialidades para a vida em sociedade. As questes fundamentais da poltica perpassam a Histria da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade contemporaneidade. As sociedades que transformaram o poder poltico em coisa pblica, transparente, participvel e voltado construo do bem comum, so excees no espao e no tempo. Se, por um lado, a modernidade est distante do ideal da polis ateniense ou da res publica romana, por outro preciso reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a valorizao da subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorizao exacerbada da esfera dos interesses privados nos afastou da esfera pblica e dos interesses comuns e, por isso, o modelo da representao poltica tem sido a forma hegemnica do retorno da democracia nas sociedades modernas. No entanto, preciso considerar que atravessamos uma crise da representao poltica que coloca em questo o atual modelo dos chamados Estados democrticos liberais. Vive-se um tempo em que os direitos humanos e polticos conquistados a partir do sculo XVIII no garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologizao da democracia e, consequentemente, o formalismo jurdico que tem se sobreposto substancializao dos direitos, s formas de dominao, bem como alternativas polticas ao que est institudo, so tarefas importantes da filosofia poltica. No plano das relaes internacionais, recentes acontecimentos como as guerras de invaso, as aes terroristas estatais ou no e o desrespeito aos direitos humanos, nos impem uma srie de questes sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da liberdade e da tolerncia. No Ensino Mdio, a Filosofia Poltica, por meio dos textos filosficos, tem por objetivo problematizar conceitos como cidadania, democracia, soberania, justia, igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ao poltica consciente e efetiva.

3.5 FILOSOFIA DA CINCIA


Filosofia da Cincia o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias. Sua importncia consiste em refletir criticamente

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sobre o conhecimento cientfico, para conhecer e analisar o processo de construo da cincia do ponto de vista lgico, lingustico, sociolgico, poltico, filosfico e histrico. Cincia e tecnologia so frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa aplicada. A Filosofia da Cincia nos mostra que o conhecimento cientfico provisrio, jamais acabado ou definitivo, sempre tributrio de fundamentos ideolgicos, religiosos, econmicos, polticos, histricos e metodolgicos. Vivemos um momento de ufanismo da cincia. Temas como genoma, transgnicos e clonagem esto em nosso cotidiano e so apresentados de forma cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilizao que elabora sob medida as condies ideais de nossa existncia numa perspectiva tcnico-cientfica. A Filosofia da Cincia se oferece como um contedo capaz de questionar tal concepo. No Ensino Mdio, portanto, importa estudar a Filosofia da Cincia na perspectiva da produo e do produto do conhecimento cientfico, problematizar o mtodo e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

3.6 ESTTICA
A atitude problematizadora e investigativa, caracterstica da Filosofia, volta-se tambm para a realidade sensvel. Compreender a sensibilidade, a representao criativa, a apreenso intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relaes do homem com o mundo e consigo mesmo, objeto do contedo estruturante Esttica. Voltada principalmente para a beleza e arte, a Esttica est intimamente ligada realidade e s pretenses humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada. Na contemporaneidade, a Esttica nos conduz para alm do imprio da tcnica, das mquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessvel para poucos, na busca de espao de reflexo, pensamento, representao e contemplao do mundo. Aos estudantes do Ensino Mdio, a Esttica possibilita compreender a apreenso da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento no apenas resultado da atividade intelectual, mas tambm da imaginao, da intuio e da fruio, que contribuem para constituir sujeitos crticos e criativos.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
O trabalho com os contedos estruturantes da Filosofia e seus contedos bsicos dar-se- em quatro momentos:

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a mobilizao para o conhecimento; a problematizao; a investigao; a criao de conceitos. O ensino da Filosofia pode comear, por exemplo, pela exibio de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalstico ou literrio ou da audio de uma msica. So inmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar possveis relaes entre o cotidiano do estudante e o contedo filosfico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilizao para o conhecimento. A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosfico: a problematizao, a investigao e a criao de conceitos, o que no significa dizer que a mobilizao no possa ocorrer diretamente a partir do contedo filosfico. A partir do contedo em discusso, a problematizao ocorre quando professor e estudantes levantam questes, identificam problemas e investigam o contedo. importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilizao filme, msica, texto e outros podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem. Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz por meio da investigao, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experincia filosfica. imprescindvel recorrer histria da Filosofia e aos textos clssicos dos filsofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosfico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possveis solues j elaboradas, as quais orientam e do qualidade discusso. O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso importante que, na busca da resoluo do problema, haja preocupao tambm com uma anlise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante sua prpria realidade. Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da Histria da Filosofia, do estudo dos textos clssicos e de sua abordagem contempornea, o estudante do Ensino Mdio pode formular conceitos e construir seu discurso filosfico. O texto filosfico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questo ser trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade. Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se- apto a elaborar um texto, no qual ter condies de discutir, comparar e socializar ideias e conceitos.

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Aps esse exerccio, o estudante poder perceber o que est e o que no est implcito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideolgico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocnios lgicos, num pensar coerente e crtico. imprescindvel que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosfico, dando-lhe um carter dinmico e participativo. Ao articular vrios elementos, o ensino de Filosofia pressupe um planejamento que inclua leitura, debate, produo de textos, entre outras estratgias, a fim de que a investigao seja fundamento do processo de criao de conceitos. Ao trabalhar determinado contedo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Mdio, importante evitar a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediaes necessrias para realizar o processo de ensino proposto nestas Diretrizes. Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e possvel se surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio e nos provveis desastres do espontanesmo. O Livro Didtico Pblico de Filosofia, disponibilizado em meio impresso e eletrnico a todos os professores e estudantes, desenvolve contedos bsicos a partir de recortes dos contedos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilizao para o conhecimento, a problematizao, a investigao e a criao de conceitos. Esse livro, que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faa com contedo filosfico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si mesmo. Alm dele, muitos outros recursos podero ser aproveitados para enriquecer a investigao filosfica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor e Antologia de Textos Filosficos, disponveis em todas as escolas de Ensino Mdio do Estado do Paran, alm de outras fontes. Ou, ainda, o professor poder pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa disponveis no Portal Dia-a-dia Educao.

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5 AVALIAO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliao deve ser concebida na sua funo diagnstica e processual, isto , tem a funo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ao no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequvoca importncia individual, no ensino de Filosofia, avaliao no se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do contedo presente na histria da Filosofia, ou nos problemas filosficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliao. A Filosofia como prtica, como discusso com o outro e como construo de conceitos encontra seu sentido na experincia de pensamento filosfico. Entendemos por experincia esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porm no determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia , acima de tudo, um grande desafio, pois,
[...] a atividade filosfica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer tambm faz-lo responsvel. Nisto reside fecundidade, a atividade de produzir a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realizao de pensamentos, palavras, aes diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle [...] Querer que o outro pense, diga e faa o que queira, isto no um querer fcil (LANGON, 2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posies do estudante, mesmo que no concorde com elas, pois o que est em questo a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posies. O que deve ser levado em conta a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posies, de detectar os princpios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Mdio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual conceito trabalhou; qual discurso tem aps; qual conceito trabalhou. A avaliao de Filosofia se inicia com a mobilizao para o conhecimento, por meio da anlise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa aps o estudo. Com isso, torna-se possvel entender a avaliao como um processo.

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Filosofia

6 REFERNCIAS
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DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE


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ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerandose o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

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Filosofia

FILOSOFIA
CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
A abordagem tericometodolgica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinao, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia dever dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante as cincias, arte, histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o contedo estruturante Mito e Filosofia e seus contedos bsicos sob a perspectiva da pluralidade filosfica, tomando como referncia os textos filosficos clssicos e seus comentadores. A abordagem tericometodolgica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinao, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia dever dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante as cincias, arte, histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o contedo estruturante Teoria do Conhecimento e seus contedos bsicos sob a perspectiva da pluralidade filosfica, tomando como referncia os textos filosficos clssicos e seus comentadores.

AVALIAO
Na complexidade do mundo contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de ideias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor. Na complexidade do mundo contemporneo com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante Teoria do Conhecimento, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de ideias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor. Na complexidade do mundo contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante tica, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de ideias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor.

Saber mtico; Saber filosfico; MITO E FILOSOFIA Relao Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que Filosofia?

Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento; TEORIA DO CONHECIMENTO O problema da verdade; A questo do mtodo; Conhecimento e lgica.

TICA

A abordagem tericometodolgica deve ocorrer mobilizando os estudantes Pluralidade para o estudo da filosofia sem tica; doutrinao, dogmatismo e niilismo. tica e violncia; O ensino de Filosofia dever dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo Razo, desejo e do estudante as cincias, vontade; arte, histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o contedo estruturante tica Liberdade: e seus contedos bsicos sob autonomia a perspectiva da pluralidade do sujeito e a filosfica, tomando como necessidade das referncia os textos filosficos normas. clssicos e seus comentadores.

tica e moral;

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CONTEDOS ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA

AVALIAO
Na complexidade do mundo contemporneo com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante Filosofia Poltica, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de ideias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor. Na complexidade do mundo contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante Filosofia da Cincia, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de ideias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor. Na complexidade do mundo contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especializaes, esperase que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os contedos bsicos do contedo estruturante Esttica, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizao e investigao, o estudante desenvolver a atividade filosfica com os contedos bsicos e poder formular suas respostas quando toma posies e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, ter condies de ser construtor de idias com carter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio estudante e pelo professor.

FILOSOFIA POLTICA

A abordagem tericometodolgica deve ocorrer Relaes entre mobilizando os estudantes comunidade e para o estudo da filosofia sem poder; doutrinao, dogmatismo e niilismo. Liberdade e O ensino de Filosofia dever igualdade poltica; dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do Poltica e estudante as cincias, arte, Ideologia; histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o Esfera pblica e contedo estruturante Filosofia privada; Poltica e seus contedos bsicos sob a perspectiva da pluralidade Cidadania formal filosfica, tomando como e/ou participativa. referncia os textos filosficos clssicos e seus comentadores. A abordagem tericometodolgica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem Concepes de doutrinao, dogmatismo e cincia; niilismo. O ensino de Filosofia dever A questo do mtodo cientfico; dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante as cincias, arte, Contribuies e limites da cincia; histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o contedo estruturante Filosofia Cincia e da Cincia e seus contedos ideologia; bsicos sob a perspectiva da pluralidade filosfica, tomando Cincia e tica. como referncia os textos filosficos clssicos e seus comentadores. A abordagem tericometodolgica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem Filosofia e arte; doutrinao, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia dever Categorias dialogar com os problemas do estticas feio, cotidiano, com o universo do belo, sublime, estudante as cincias, arte, trgico, cmico, histria, cultura - a fim de problematizar e investigar o grotesco, gosto, contedo estruturante Esttica etc.; e seus contedos bsicos sob a perspectiva da pluralidade filosfica, tomando como Esttica e referncia, os textos filosficos sociedade. clssicos e seus comentadores.

FILOSOFIA DA CINCIA

Natureza da arte;

ESTTICA

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