Es posible una aproximacin de la Teora con la Prctica?

Escribe: Marta Alicia Tenutto

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UM) y en Psicologa (UBA); Asesora Pedaggica; Profesora y Coordinadora de depto. de Psicopedagoga (en Ed. Superior);Capacitadora de docentes y directivos Revista digital Contexto Educativo- N 7-mayo 2000

1. Nos acercamos al problema...

a - Explicitemos el marco
Desde que iniciamos nuestro perodo de formacin docente una pregunta "ronronea" nuestro pensamiento y se presenta como emblemtica: "es posible articular la TEORA con la PRCTICA?" En primer lugar debo prevenirlos: no existe una nica respuesta. Diversas posturas se presentan abriendo el abanico de lo posible. En un extremo encontramos los que sostienen que "la teora no sirve para nada, lo importante es la prctica". En el extremo opuesto hallamos a los profesionales que poseen una slida formacin terico referencial, pero carecen de las herramientas metodolgicas necesarias para posibilitar su instrumentacin, su vinculacin prctica. Pero no se desanimen, haremos juntos el intento. Trataremos de salir de este callejn, evitando caer en el facilismo que implica el suministro de recetas. Acuerdo con Kuhn en que los paradigmas nos permiten ver algo, a la par que dejan invisible aquello que esa teora, ese marco no considera. Por eso cuando abordamos una situacin, una problemtica no estamos excentos de pre-juicios, es decir de juicios previos. Siempre miramos desde nuestro bagaje de creeencias, representaciones, ideas, juicios ... "Todo concepto terico est cargado de experiencia" , y toda experiencia est leda desde alguna teora, desde alguna concepcin. Les voy a relatar una experiencia, a travs de la cual pretendo socializar un posible "encuentro" entre teora y prctica. Me desempeo como "Formadora de formadores" ya que soy Profesora de diversas asignaturas de un Instituto de Formacin docente. En 1998 estuve a cargo de la "Perspectiva Pedaggico-didctica" de 2 ao del Profesorado de EGB 1 y 2 (ex Magisterio), actividad compartda con la Lic. Sabelli. Fue en ese espacio donde nos propusimos -despus de relevar los intereses de los estudiantes y futuros docentes- posibilitar una aproximacin crtica a los cuadernos de clase. Partimos de la hiptesis de que encontraramos all una prctica escolar atravesada por mltiples inscripciones: concepciones epistemolgicas, polticas, filosficas, sociales, educativas vigentes en el momento de su produccin. Como ya lo explicit, acuerdo en que los paradigmas son "el aire que respiran los cientficos" (Khun, 1987) Por eso considero necesario explicitar supuestos para abrir las reas de "visibilidad" de las teoras. En las clases emplebamos como "disparadores" de la tarea diversos textos: poemas, cuentos, relatos. Por eso, en esta ocasin, como si estuvisemos en la clase, les presentar un texto. Se trata de un cuento titulado "Planolandia".

Planolandia es un cuento escrito hace casi un siglo por Edwin Ablot, y lo he sintetizado de este modo: Planolandia es una narracin puesta en boca del habitante de un mundo bidimensional, es decir, una realidad que slo tiene longitud y anchura, pero no altura. En un mundo plano como la superficie de un globo de papel, habitado por lneas, cuadrados, tringulos, crculos y otras formas geomtricas. Sus moradores pueden moverse libres en esta superficie, pero no pueden ascender ni descender. Ellos ignoran esta limitacin, la idea de una tercera dimensin les parece inimaginable. El narrador de la historia tiene un sueo singular. En l es trasladado a un mundo unidimensional, sus habitantes son puntos y rayas. Se mueven hacia delante y detrs, pero siempre sobre una misma lnea, llamada "su mundo". En vano intenta el narrador explicar al monarca de "Linelandia" que existe otra realidad, y que l en su pas es un cuadrado, lnea de lneas. Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y sus sbditos, puntos y rayas, se arrojan sobre el cuadrado, quien, en ese mismo instante, vuelve a la realidad de Planolandia. El sonido de la campana lo llama al desayuno. Pero aqul da le tena reservada otra molesta experiencia. El cuadrado le ensea a su nieto, el hexgono, los fundamentos de la aritmtica y su aplicacin a la geometra. Despus de escuchar cmo se obtiene la potencia de dos, es decir, 2 y relacionarlo con la superficie, pregunt si 2 tendra algn sentido geomtrico. "Nada, absolutamente nada" replic el "abuelo - cuadrado" a lo que el nieto contest que un cuadrado de tres pulgadas, expresada en 3, se deba mover de alguna manera, que no alcanzaba a comprender, cuando el resultado era 3. El abuelo incurre en el mismo error que el rey de Linealandia, no quiere escuchar a su nieto y por eso le dice: " Vete a la cama, tendras ms sentido si no dijeras cosas tan insensatas" Durante toda la tarde le sigue rondando la voz de su nieto. Ante lo cul se responde: "Este chico es un alcornoque. Lo aseguro, 3 no puede tener ninguna correspondencia geomtrica" En ese momento se escucha la voz de un extrao visitante que viene de "Espaciolandia", un mundo de tres dimensiones. El cuadrado ve a su visitante como un crculo y no puede comprender lo que ve. El visitante procura explicarle que es un crculo de los crculos, en su mundo: una esfera. Trata convencerlo pero, como no lo logra, no ve otra solucin que llevarlo a su mundo. En "Espaciolandia" el cuadrado descubre que es un cuadrado de cuadrados, o sea, un cubo, y exclama: "Esto es la locura o el infierno?". "Ni lo uno ni lo otro", le dice la esfera, "solo un

mundo de tres dimensiones". Embriagado por tal formidable experiencia, el cuadrado desea explorar mundos ms elevados: de cuatro, cinco y seis dimensiones. Pero la esfera no quiere ni or hablar de semejantes disparates y lo devuelve a los estrechos lmites de Planolandia. El cuadrado siente la gloriosa misin de predicar la existencia de las tres dimensiones. Pero cada vez le resulta ms difcil despertar aquel recuerdo que era claro inolvidable al principio. Es condenado por el Supremo Tribunal a cadena perpetua. Cada ao lo visita el Crculo Supremo para ver si mejora su estado de salud mental. Y cada ao le cuadrado no puede resistir la tentacin de intentar convencerlos. El Crculo Supremo menea la cabeza y desaparece hasta el ao siguiente. Hasta aqu el cuento. Ahora las preguntas:

1. 2. 3. 4.

Con qu teoras armamos nuestro "mundo"? Cuntas veces reparamos en aquello que vemos todos los das? Podremos "desnaturalizar" lo naturalizado, cuestionar lo obvio? Estamos dispuestos a "...cuestionar la evidencias y los postulados, sacudir los hbitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones... "

Por supuesto que el planteo no es simple ni el comienzo fcil de transitar. Se trata de "problematizar", en lugar de dar respuestas.

b- Nuestra problemtica: el cuaderno de clase.

El cuaderno de clase ofrece un inters particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prcticas escolares. El cuaderno de clase ana dos condiciones que lo hacen blanco de nuestro inters. Ellas son: 1. Conserva lo registrado. En este espacio se pueden observar las "rupturas" y "continuidades" producidas en diferentes momentos histricos. 2. Es un espacio de interaccin docente-alumno. El docente lo utiliza diariamente y se plasma all desde las actividades que realiza el alumno hasta mensajes dirigidos a los padres (por ejemplo: "hoy trabajamos lectura comprensiva"). Silvina Gvirtz propone considerar al cuaderno de clase como un soporte fsico (espacio donde se consignan los procesos de escrituracin), y tambin como fuente a travs de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un "dispositivo escolar", en tanto operador, productor de efectos. Personalmente creo que Ana Mara Fernandez nos facilita una aproximacin a este trmino, ya que considera que: "...espacio, tiempo, nmero de personas y objetivo, conforman un dispositivo... "

Ahora pensemos juntos: Hay un espacio: el espacio institucional y un espacio ms acotado, enmarcado por los lmites del cuaderno de clase. Hay un tiempo: el tiempo histrico, que atraviesa este espacio. Tenemos un nmero de personas: los actores sociales que circulan por la institucin y, particularmente, las subjetividades que conforman el grupo escolar. Existe un objetivo: el de aprender y el de ensear. Elegimos el cuaderno porque es algo que tenemos todos los das ante nuestra mirada, aunque la propuesta es mirarlo desde otro lugar. Investigaciones realizadas por las Lic. Alicia de Rendo y Flora de Salaz (1989) consideran que el cuaderno de clase se encuentra fuertemente normado en su construccin y organizado como un sistema. Considero que, si bien toda clasificacin es reductiva, nos ofrece un instrumento para abordar la realidad. Por eso es que enunciar las reglas y los elementos trabajados, sumando algunos aportes personales. Los invito a enriquecer este trabajo, con sus propios aportes. Las reglas que regulan su construccin son: 1. Prolijidad, limpieza e integridad: no debe estar roto, sucio, ni borroneado. 2. Ordenamiento espacial: no saltear hojas ni dejar espacios en blanco. 3. Completud: las tareas deben estar terminadas. 4. "Buena" letra: legible y clara. 5. Sin errores. 6. Fidelidad: se espera que aparezca fielmente lo escrito en el pizarrn (creo necesario incluir esta regla). Los elementos pueden clasificarse en: 1. Elementos enmarcartivos: Son las "marcas" que determinan la pertenencia a una determinada institucin escolar. Podramos considerar: a- En el cuaderno: etiqueta y cartula (indican la identidad y ordenamiento jerrquico institucional). b- En las actividades diarias: fecha, nmero de ejercicio, ttulo, lneas de separacin de tareas. En algunos casos, dice Devalle de Rendo, se folian las hojas y se firma cada trabajo. Los mrgenes de libertad con que se emprenden estas actividades, se mueven desde la mayor directividad (qu color debe usarse, qu tipo de lnea, qu letra, etc.), hasta su posicin opuesta, donde todo queda dejado al arbitrio del educando. 2. Elementos decorativos: "...son los que configuran el aspecto esttico del cuaderno de clase... " Los elementos decorativos pueden estar regidos por la orientacin dada por los docentes, la institucin escolar, pueden indicar su identificacin con un rea o llevar la impronta de su poseedor.

3. Elementos de contenido: En este apartado tendremos en cuenta: a- Las reas que aparecen con mayor frecuencia. b- Los ttulos empleados. La relacin ttulo - rea es variada. Desde aquellos que emplean uno que sugiere la actividad a realizarse, al modo de una consigna, hasta los que abren a la actividad creativamente. Tambin pueden diferenciarse los ttulos usados para diferentes reas (en matemtica, por ejemplo, es frecuente observar ttulos que invitan a pensar, reflexionar, resolver solo, lo cul no aparece en otras reas). c- "Tratamiento de los contenidos". Considero que al conocimiento como una construccin histrica y social, de distintas visiones del mundo, y que el conocimiento escolar es construido a travs de mediaciones institucionales y apropiado significado en una relacin social. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relacin que se establece entre el sujeto y el conocimiento "...si se conoce atomizadamente, se accede a "tomos" de conocimiento. Si se conoce relacionarmente, se adquiere conciencia de "estructuras" o "sistemas" y si se conoce procesualmente, se participa en la construccin, o re-construccin de procesos... " Ahora bien Cul es nuestra relacin con el conocimiento? Podemos pensar en una relacin de exterioridad y una de interioridad. La primera acontece cuando el conocimiento le aparece al sujeto problemtico, inaccesible, sin posibilidad de apropiacin. sta se "simula" mediante una repeticin mecnica (y muchas veces "exitosa"). En cambio cuando el sujeto establece una relacin significativa, la relacin es de interioridad. Recordemos que cada persona tiene una manera idioscincrtica de conocer. Ser relevante establecer: a- Qu tipo de conocimiento se observa? b- Cul es la relacin que el sujeto establece con el conocimiento? c- Quin es el autor del cuaderno de clase? d- Cul es la concepcin epistemolgica que el cuaderno vehiculiza? 4. Elementos lingsticos: Es la produccin escrita realizada en el cuaderno de clase. All se incluye: a. Lxico empleado por el docente y por el alumno. b. Tratamiento de la ortografa. c. Textos y recursos utilizados (por ejemplo: el diccionario).

d. Uso de "frmulas esperadas". 5. Elementos evaluativos: "...son las marcas o huellas que van dejando los docentes y nios en correccin de los trabajos... " Entiendo que la evaluacin puede considerarse, en sentido amplio, como un conjunto de acciones encaminadas a obtener informacin sobre un hecho, situacin, fenmeno, produccin; y que el anlisis de la informacin obtenida permite la emisin de un juicio valorativo y la toma de decisiones. Concibo a la correccin como zona de interseccin que se produce entre la concepcin de evaluacin sostenida y la intervencin docente efectivamente realizada. Pensemos en dos posicionamientos, en relacin a la correccin : El maestro A: expresa: "...yo corrijo todo, despus el alumno rehace el trabajo; as, con el tiempo, aprende.". Esta alternativa demuestra preocupacin y ocupacin por parte de docente, y le demanda tiempo y dedicacin. Pero posee efectos no deseados cuando no es la nica y no se complementa con otras, ya que tiende a favorecer la dependencia del alumno respecto de otro. ste otro es quien controlar su produccin ("monitoreo externo"). El Maestro B: dice: "yo lo estimulo aunque tenga errores. Le hablo de sus dificultades. Le pido que rehaga el trabajo ". En esta situacin el docente: Organiza las situaciones de aprendizaje. Orienta los procesos constructivos, mediante intervenciones. Asume su condicin de hablante adulto. Efecta la transformacin del conocimiento "ensear" al "conocimiento enseado - Hacen que los estudiantes valoren sus producciones, vivencien sus niveles de logro como pasos hacia una meta, despegue de los errores su carga negativa.

Para lograrlo, emplean diversas estrategias: Conversan en privado con el estudiante. Efectan un comentario estimulante. Emplean marcas a un lado de la actividad o subrayados y signos de interrogacin.

A partir de esto, lo invitan a rehacer sus producciones, segn: Criterios propios. Los datos que pudo relevar de la conversacin. Lo que pudo inferir de las marcas.

Estas intervenciones ("monitoreo externo blando"), hace que el nio se encuentre nuevamente ante la soledad de la pgina en blanco. Adems, es poco frecuente que el docente revise todos los trabajos nuevamente. Las autoras aluden a una tercera alternativa: "enfoque activo - reflexivo". El mismo se propone llevar al sujeto hacia una "reflexin meta - lingstica". Propongo extender esta reflexin a todas las reas, recordando que: "...el nio aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interaccin social. El maestro ensea, interactuando con el grupo, guiando la reflexin meta -lingstica " Debemos tener presente:

a- Marcas empleadas: tachados, sealamientos, enmarcados. b- Marcas codificadas: signos de exclamacin o interrogacin, caras, estrellas, flores, sellos. c- Empleo de cdigos tradicionales. d- Lugares donde se realiza la correccin: al margen, a un lado, sobre, debajo. e- Colores empleados: rojo, verde, azul, etc. f- Notas dejadas por el docente: estimulantes, denunciantes (por ejemplo "no trabaj"), desiderativas (por ejemplo "me gustara") g- Tipo de correccin empleada. h- Nocin del error implcito (como negativo o constructivo). i. Criterio de evaluacin que se infiere.

c. Para finalizar... por ahora.

Si tratamos de historizar el surgimiento del cuaderno de clase veremos que por los menos dos sucesos marcan su inclusin a la escuela: 1. El abaratamiento del papel, condicin "necesaria pero no suficiente" 2. El movimiento de la "escuela nueva". Este pretendi la incorporacin del "cuaderno nico", pero al hacerlo separado de una reforma estratgica ms general, posibilit que el mismo se incorporara como cuaderno de clase (aunque sin incluir los lineamientos sostenidos por este movimiento). Deseo que estas lneas hayan promovido nuevos interrogantes y deseos de investigar. Considero que nuestra tarea debe apuntar al pleno desarrollo de la autonoma de los otros, procurando, como dira Vigotsky, que las intervenciones no vayan a remolque de lo que deberamos motorizar. Sostengo un posicionamiento crtico que interrogue nuestras prcticas, problematice lo que aparece "naturalizado" y abra un proceso de de-construccin y construccin de saberes. "...lo que nos inquieta es el interrogante de cmo lograr que los maestros de hoy sean protagonistas conscientes de su quehacer y no simples espectadores de su propia historia..."

BIBLIOGRAFA Alisedo - Melgar - Chiocci "Didctica de las Ciencias del Lenguaje. Aportes y reflexiones." Ed. Paids. Buenos Aires. 1997. Butelman (comp.) "Pensando en las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin". Ed. Paids. Buenos Aires. 1996. Castorina J. y otros. "Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas". Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires, 1990. Chevalard, I. "La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado" Editorial Aique. Bs. As. 1997. Devalle de Rendo - Perelman de Solarz. "Qu es el cuaderno de clase?". Rev. Argentina de Educacin. A. 6,n 10. Buenos Aires, 1988.

Edwards, B. "El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin" Versin mimeografiada. Mjico. Entel, A. "El conocimiento en la escuela". Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires, 1996. Fernndez, A. M. "El campo Grupal. Notas para una genealoga." Editorial Nueva Visin. Buenos Aires, 1992. Fernndez, A. M. "El dispositivo Grupal. Lo Grupal 2". Foucault, M. "Hermenutica del sujeto" Editorial Altamira. Foucault, M. "Microfsica del poder" Editorial Piqueta. Madrid, 1986. Foucault, M. "Vigilar y castigar." Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, 1994. Frigerio, G. "Currculum presente, ciencia ausente" Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires, 1997. Frigerio, G. y otros. "Las instituciones. Cara y ceca." Editorial Troquel. Buenos Aires, 1997. Gimeno Sacristn, J. "El currculum. Una reflexin sobre la prctica." Editorial Morata. Madrid, 1997. Grinberg, S. "Texto escolar y mercado editorial en contextos de transformacin educativa" Rev. Prop. Educativa. Ao 8, 1997. Gvirtz, S. "Del currculum prescripto al currculum enseado. Una mirada a los cuadernos de clase." Editorial Aique. Buenos Aires, 1998. Samaja, J. "El lado oscuro de la razn." Editorial Episteme. Buenos Aires, 1997. Samaja, J. "Epistemologa y metodologa." Eudeba. Buenos Aires,1994. Santom, J. "Globalizacin e Interdisciplina: el currculum integrado". Editorial Morata. Madrid, 1997. Wastzlawick, P. "Es real la realidad?." Edtorial Herder. Buenos Aires, 1995.