UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA MESTRADO EM EDUCAO

MARINEIDE MEIRELES NOGUEIRA

AVALIAO DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN NA EDUCAO INFANTIL

FORTALEZA 2007

MARINEIDE MEIRELES NOGUEIRA

AVALIAO DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN NA EDUCAO INFANTIL

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso Julgadora como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao pela Universidade Federal do Cear sob a orientao da Prof. Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca

FORTALEZA 2007

Dissertao apresentada como requisito necessrio para a obteno do ttulo de Mestre em Educao outorgado pelo Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear UFC A citao de qualquer trecho desse texto permitida, desde que seja feita em conformidade com as normas da tica cientfica.

__________________________________________ Marineide Meireles Nogueira

Dissertao aprovada em ____/ ____/ ______

_______________________________________________ Prof. Dr. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca (Orientador)

_______________________________________________ Prof. Dr. Pe. Brendan Coleman McDonald Ph.D (Examinador UFC)

__________________________________________ Prof. Dr. Rosila Alves de Sousa (Examinadora FIC - externa)

DEDICATRIA

Dedico este trabalho s crianas com dificuldades de aprendizagem, desejando que suas possibilidades se sobreponham s suas limitaes, como resposta a um trabalho psicopedaggico srio e dedicado.

AGRADECIMENTOS

A CRISTO, que est sempre comigo, vivenciando cada momento de minha construo, iluminando minha caminhada, alimentando minha alma; Ao Valden, marido e companheiro, por acreditar na concretizao desse sonho pessoal, e por encorajar-me nos momentos em que a fragilidade sobrepujava fortaleza; s minhas filhas, Melissa, Tenille e Vanessa, em especial ao Joo Victor (meu netinho), pela pacincia, amor e compreenso em minhas ausncias para estudo; minha orientadora e amiga, Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, pela compreenso, disponibilidade e orientao na elaborao desse trabalho, especialmente em seus momentos finais; minha amiga e colega de trabalho, Raimunda Hermelinda Maia Maceno (Linda), pela ajuda e orientao no trabalho estatstico dos dados, aqui apresentado; Aos meus professores da ps-graduao, pelos grandes ensinamentos que me proporcionaram ao longo do mestrado na UFC; Aos meus pais e familiares, pelo incentivo e compreenso pelos longos momentos de ausncia em que me dedicava elaborao de minha dissertao. Aos professores e pais, sujeitos da pesquisa, porque sem eles eu no poderia ter concludo este trabalho, que muitos ensinamentos e alegria me produziram; s minhas colegas de trabalho, fisioterapeutas e mestras, pela ajuda nos momentos de angstia, e orientao nas incertezas quanto a estar no caminho certo do processo. Enfim, a todos aqueles que estiveram comigo ao longo dessa caminhada, e que com palavras de carinho e incentivo me ajudaram a seguir em frente. Obrigada, de corao!

RESUMO

O estudo se constituiu de uma pesquisa de campo, de carter descritivo e exploratrio, numa abordagem quanti-qualitativa, com a finalidade de avaliar a efetivao da prxis psicomotora no processo ensino-aprendizagem e interao de crianas com Sndrome de Down, na educao infantil, segundo a fala dos professores. A pesquisa desenvolveu-se entre fevereiro e junho de 2007, com o universo de 10 professores de Escolas de Educao Infantil, sediadas em Fortaleza, e 6 pais de crianas com Sndrome de Down, em processo de escolaridade, com idade entre 2 e 8 anos. Os instrumentos de informaes foram um questionrio semiestruturado aplicado com os professores e, um questionrio de explicitao anamnese, realizado com os pais. Os dados foram agrupados estatisticamente atravs do programa Statistical Package for the Social Sciences SPSS for Windows, verso 13.0. Para anlise dos dados no que se refere s informaes qualitativas utilizou-se a anlise de contedo, que permite fazer inferncias sobre os dados obtidos. A pesquisa revelou que 100% das professoras conhecem a Psicomotricidade, com a maioria utilizando-a como ferramenta pedaggica na interao, e na aprendizagem. Os elementos psicomotores so trabalhados, distribudos pelos diferentes componentes funcionais e relacionais, cujas vantagens se refletem em melhorias no aspecto relacional, interao social e desenvolvimento psicomotor das crianas. No tocante s caractersticas afetivas e sociais, 90% das crianas mantm vnculo de afetividade com a professora. As maiores dificuldades apresentadas pelas crianas se referem linguagem, envolvendo oralidade, leitura e escrita. A annamnese com os pais revelou o desconhecimento total ou parcial sobre a Sndrome de Down antes do nascimento das crianas. Concluiu-se que o emprego da psicomotricidade ajuda na aprendizagem e interao das crianas, influenciando em todas as esferas do desenvolvimento, especialmente quando a estimulao psicomotora precoce aplicada desde os primeiros meses de vida. Palavras-chave: Sndrome de Down; psicomotricidade; aprendizagem.

ABSTRACT

The study was established using a field research, by using exploratory and descriptive methods, with the purpose to evaluate the accomplishment of the psycho motricity praxis on the teaching process and the interaction of children with Downs Syndrome in the Elementary Education, according to their teachers. The research was developed between February and June 2007 with 10 teachers from the Elementary School, Fortaleza (Brazil), and 6 parents of Downs Syndrome children with ages between 2 and 8 years old. The tool used was a halfstructuralized questionnaire applied to the teachers and anamnesis questionnaire applied to the parents. The data had been grouped through the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) program for Windows, version 13.0. it was used content analysis that allows inferences on the acquired data. The research showed that a hundred percent of the teachers known the psychomotoricity praxis and most of them use it as a teaching tool in the interaction and learning process. The psychomotor elements are elaborated in the functional and relational aspects, in which advantages reflect on the improvement of social interaction and the psychomotor development of the children. The biggest difficulty presented by the children refers to the language, related to speaking, reading and writing. The questionnaire answered by the parents shows the total or partial unfamiliarity of the Downs Syndrome before the birth of the children. The research concluded that the psychomotor praxis helps on the learning process and the childrens interaction, reflecting on their development, especially when applied on the first few months of life. Key-words: Downs Syndrome; psychomotoricity; learning process.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................... 12 1 PSICOMOTRICIDADE E PSICOPEDAGOGIA........................................................ 19 1.1 Evoluindo com a Psicomotricidade.................................................................................. 19 1.2 O Corpo Psicomotor.................................... ..................................................................,. 27 1.3 Condutas Funcionais e Relacionais.................................................................................. 40 1.4 Psicopedagogia: objeto de estudo e retrospectiva de sua trajetria.................................. 54 1.5 Psicopedagogia e Psicomotricidade no Processo de Aprendizagem................................. 61 2 SNDROME DE DOWN................................................................................................ 67

2.1 Conhecendo sobre a Sndrome de Down.......................................................................... 67 2.2 Sndrome de Down e Educao Infantil........................................................................... 74 2.3 Sndrome de Down e a Incluso....................................................................................... 80 3 APRENDIZAGEM E AVALIAO.............................................................................. 84 3.1 Aprendizagem e Desenvolvimento................................................................................... 84 3.2 Avaliao e Prtica Docente no Contexto Educacional.................................................... 94 3.3 Avaliao em Psicopedagogia e Psicomotricidade: instrumentos..................................... 98 4 METODOLOGIA DA PESQUISA.............................................................................. 110

4.1 Pesquisa........................................................................................................................... 110 4.2 Populao e amostra........................................................................................................ 111 4.3 Procedimentos................................................................................................................. 112 4.4 Instrumentos para a coleta de dados e procedimentos.................................................... 113 5 ANLISE DOS DADOS................................................................................................ 115 5.1 Questionrio dos professores.......................................................................................... 115 5.2 Questionrio dos pais Anamnese................................................................................. 132

CONCLUSES................................................................................................................... 142 REFERNCIAS.................................................................................................................. 145 ANEXOS E APNDICE A1 Anexo 1 - Termo de Consentimento Informado e Esclarecido A.2 Apndice A - Anamnese Questionrio/Entrevista Familiar A.3 Apndice B - Entrevista com o (a) Professor (a)

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Distribuio das professoras quanto instruo e tempo de atuao nas reas especficas de educao (modalidades de ensino)................................................................ 118 Quadro 2 - Distribuio das professoras segundo capacitao em Ed. Especial/Inclusiva .. 119 Quadro 3 - Distribuio das professoras quanto s condies de trabalho........................... 120 Quadro 4 - Distribuio das professoras segundo conhecimentos sobre psicomotricidade e sua aplicao................................................................................................................................. 121 Quadro 5 - Distribuio das professoras segundo utilizao das Percepes........................ 122 Quadro 6 - Distribuio das professoras segundo os conhecimentos sobre SD.................... 124 Quadro 7 - Distribuio das crianas quanto interao no ambiente escolar..................... 128 Quadro 8 - Distribuio das crianas quanto s relaes vinculares, comportamentos e fatores de escolaridade...................................................................................................................... 131 Quadro 9 - Distribuio das caractersticas gestacionais e neonatais.................................... 133 Quadro 10 - Distribuo das cranas quanto s aquisies neuropsicomotoras.................... 135 Quadro 11 - Distribuio das crianas quanto aquisio da linguagem.............................. 136 Quadro 12 - Distribuio das crianas segundo as condutas emocionais e sociais .............. 137 Quadro 13 - Distriuio das crianas quato acuidade visual............................................... 138 Quadro 14 - Distribuio das crianas quanto ao atendimento especializado....................... 138

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 - Distribuio dos elementos psicomotores trabalhados ( I )......................... 122 GRFICO 2 - Distribuio de elementos psicomotores trabalhados ( II )......................... 123 GRFICO 3 - Distribuio dos elementos psicomotores relacionais................................. 123

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Distribuio das professoras quanto ao estado civil...................................... 116 TABELA 2 - Distribuio das professoras quanto s salas em que atuam.......................... 118 TABELA 3 - Distribuio de crianas com Sndrome de Down por sala (professora)....... 125 TABELA 4 - Distribuio das mes quanto escolaridade................................................. 132 TABELA 5 - Distribuio das crianas segundo idade de ingresso na pr-escola............... 140 TABELA 6 - Distribuio das crianas segundo participao em atividades extra-curriculares ............................................................................................................................................... 141

10 12

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a Psicomotricidade tem expandido sua aplicabilidade no desenvolvimento neuropsicomotor, em especial, na educao infantil, colaborando no processo de construo do EU COGNOSCENTE, sujeito de sua aprendizagem Como cincia, a Psicomotricidade se efetiva pela psicocintica: teoria geral do movimento que diz respeito ao enunciado de princpios metodolgicos prprios, servindo de base a uma concepo global da educao (LE BOULCH, 1986, p. 13). Em sua prxis, a Psicomotricidade a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo. [...] onde o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas (SBP, 2007). Observando-se a importncia de sua efetivao no direcionamento da educao infantil, perodo em que a criana encontra-se lidando com momentos significativos de aprendizagem, evoluindo no mbito motor, psicolgico e social. A Educao Infantil assegurada pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), e reafirmada pela Lei N9394/96 (BRASIL, 1996), que regulamenta as diretrizes bsicas para a Educao no Brasil, em trs de seus artigos (Art. 29, Art. 30 e Art. 31). Tem como objetivo o desenvolvimento da criana at os seis anos, com papel decisivo em sua aprendizagem desde a idade pr-escolar, quando se estrutura a formao da personalidade, em um processo ativo, criativo e no qual as crianas so o centro (GARCIA, 2005, p. 8). A Sndrome de Down (SD) ou trissomia do cromossomo 21 foi descrita em 1866, por John Langdon Down. caracterizada por uma combinao de dificuldades que se apresentam desde o nascimento, envolvendo o comprometimento neuromuscular (hipotonia, tempo de reao lento etc), cardiopulmonar (doena cardaca congnita em 40% dos portadores da SD, hipoplasia pulmonar), e a habilidade cognitiva abaixo da mdia - retardo

13

mental de leve a moderado, em sua maioria. Poucos possuem retardo mental profundo (BERTOTI, 2002, p.241). Em virtude das incapacidades e dificuldades que se apresentam, e da preocupao com o desenvolvimento e aprendizagem de crianas portadoras de necessidades educativas especiais (NEE), verifica-se a busca por uma melhor qualidade de vida para os portadores de deficincias, sejam elas psicomotoras, cognitivas, sociais ou afetivo-emocionais. Tem-se percebido, porm, a escassez de profissionais especializados e/ou pouco qualificados no trabalho dirio com a educao dessas crianas ou jovens alunos, que apresentem comprometimento fsico, perceptivo-motor ou instrumental-cognitivo, por mais discreto que sejam. No mundo inteiro, iniciativas que objetivam a incluso de crianas com NEE, como o desenvolvimento de mtodos para facilitao dos processos de aprendizagem (ex.: mtodo oral ou de leitura labial e mtodo dos sinais para deficientes auditivos, mtodo braile para pessoas cegas, e tantos outros), nos mais diversos segmentos sociais, tm acontecido em propores cada vez maiores, que se justificam pelos ideais de termos uma sociedade mais democrtica, justa e solidria. No entanto, o que se pode observar so crianas, na maioria das vezes, marginalizadas e estigmatizadas, abandonadas prpria sorte por uma sociedade segregacionista e injusta, de prticas viciadas, que valoriza a perfeio e o perfeito, e no busca desenvolver aes educativas, bem como situaes efetivas de aprendizagem e integrao social. No Brasil, aes concretas tm tentado modificar essa realidade, em relao aos direitos da pessoa com deficincias ou necessidades especiais na rea educacional, especialmente na rede pblica de ensino, a partir da dcada de 1970, aps a aprovao da Lei

14

n 5.692/71, que referendava tratamento especial aos excepcionais, em seu Art. 9 (MAZZOTTA, 2003). Erroneamente tem-se pensado Psicomotricidade como tcnica corretiva para crianas anormais, ou ginstica corretiva, ou ainda cinesioterapia. Pode-se ressaltar que a psicomotricidade imprescindvel ao desenvolvimento neuropsicomotor da criana, em toda sua globalidade e complexidade, constituindo-se no fundamento do comportamento humano e sua interao com o social. Para que se possa entender a importncia da prxis psicomotora, buscou-se ter conhecimento de como acontece o desenvolvimento psicomotor e sua evoluo, segundo os principais tericos do desenvolvimento humano, com destaque aos trabalhos de Henry Wallon e a psicognese da motricidade, de Jean Piaget, com a teoria epistemolgica gentica do desenvolvimento humano, e de Vigotsky, com a abordagem scio-histrica do desenvolvimento (NOGUEIRA, 2002). A prtica psicomotora focaliza o Sujeito na sua relao com a aprendizagem e, como um processo dinmico, no utiliza modelos pr-determinados. Na ao preventiva ou teraputica, o trabalho depender da singularidade da situao que se apresente, da criana em atendimento, dos recursos disponveis e da formao do terapeuta, quando de sua utilizao em fase de preparao da criana escolaridade. Sua aplicao como interveno teraputica-reeducativa e de reintegrao social na interveno de crianas com necessidades educativas especiais, objetivando a incluso e o desenvolvimento dessas crianas em todas as dimenses da aprendizagem acontece, em maior escala, na atualidade. Por outro lado, o que se verifica a escassez de prticas dnamofacilitadoras que levam concretizao dessa realidade. Pensar o movimento como veculo de comunicao com o mundo que nos rodeia e o alicerce para a sua transformao pode fazer todo o diferencial nas variveis envolvidas no processo do desenvolvimento infantil.

15

O interesse por esta rea do conhecimento iniciou-se durante a especializao (Clnica e Institucional), em Psicopedagogia, mais precisamente no estgio supervisionado, quando da aplicao da Psicomotricadade de forma diagnstica, durante a avaliao, e teraputica, na interveno propriamente dita, com alunos da 5 srie de uma escola da rede pblica de ensino, em Fortaleza, que nos foram enviados por apresentarem dficit ou dificuldades de aprendizagem. Em prtica de sala de aula, como docente da disciplina Psicomotricidade do curso de Fisioterapia em uma instituio de ensino particular de Fortaleza, tenho observado a interao dos procedimentos e das tcnicas psicomotoras como ferramentas de base interdisciplinar imprescindveis aos processos de educao, reeducao, teraputica e clnica, nos diversos campos de atuao em que esto inseridas, tanto na Educao, quanto na Sade, segundo os diferentes estgios de desenvolvimento e aprendizagem da criana. A Psicomotricidade em seu objeto de estudo oferece subsdios s prticas educativas e teraputicas nas mais distintas especialidades, podendo atuar como facilitadora e coadjuvante no atendimento a crianas em processo de aprendizagem, conforme defendia Le Boulch (1982) em seus estudos sobre o desenvolvimento psicomotor, justificando a psicocintica na idade pr-escolar. Diante dessas possibilidades e vislumbrando sua aplicabilidade como mecanismo de favorecimento do possvel desenvolvimento de crianas com necessidades educativas especiais, a questo norteadora para esta proposta de investigao foi avaliar a aplicabilidade da Psicomotricidade como diretriz pedaggica e instrumento de interao no processo ensinoaprendizagem de crianas com Sndrome de Down, na educao infantil, segundo a fala dos professores. Para investigar esta questo norteadora foi necessrio saber: Como os objetivos da Psicomotricidade foram ou esto sendo aplicados, tendo em vista

16

seus componentes formativos e aplicativos para a atuao do profissional educador e a necessidade sua prxis pedaggica? Em que circunstncias o profissional de educao poder utilizar os elementos psicomotores em sua prxis, na educao e reeducao da criana com Sndrome de Down? - Dentre os elementos propostos essenciais ao desenvolvimento neuropsicomotor, quais os de maior valor de transferncia eficcia da aprendizagem e interao de crianas com Sndrome de Down, em sala de aula? Revelada a questo norteadora, objetivou-se validar a relevncia da prxis psicomotora no processo ensino-aprendizagem e interao de crianas com Sndrome de Down, na educao infantil, e assim, pode-se contribuir com dados cientificamente comprovados para o reconhecimento de sua relevncia, em comunho com a Psicopedagogia, rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades, segundo a Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp, (2007) , para sociedade menos excludente, valorizando as peculiaridades de cada Ser. necessrio ressaltar que esta pesquisa se revestiu de uma importncia particular sobre vrios aspectos: Justifica-se a partir da constatao de que existem no Brasil cerca de 340 mil crianas com deficincia, segundo o censo 2002, que ainda se encontram sem qualquer tipo de assistncia nvel de escolaridade e incluso (GUIMARES, 2003); Dados do Ministrio da Educao e Desporto - MEC (BRASIL, 2007) revelam que h 325 mil alunos com alguma deficincia estudando em escolas regulares, o que constitui um universo restrito em relao demanda potencial; O atendimento em Programa de Estimulao Psicomotora Precoce de crianas com Sndrome de Down tem se comprovado como medida de significativa importncia para a formao de uma

17

seu desenvolvimento e crescimento. O profissional da educao ou da sade pode ter na prxis psicomotora uma alternativa para atuao no mercado de trabalho, bem como dispor de conhecimentos que o destaquem no seu contexto terico-prtico; Em conformidade com o objetivo maior desta pesquisa, buscou-se: i) analisar a relao entre o desenvolvimento psicomotor de crianas com Sndrome de Down e a interao das mesmas, em sala de aula; ii) comparar a relao entre o desenvolvimento da criana com Sndrome de Down e a sua interao/ participao na dinmica de sala de aula; iii) investigar a aplicabilidade da ao psicopedaggica, em intercesso com a prxis psicomotora, como mecanismos de facilitao da aprendizagem de crianas com Sndrome de Down; iv) analisar a relao entre a prxis psicomotora e psicopedaggica na incluso da criana com Sndrome de Down, na educao infantil; v) investigar como se processa a avaliao da aprendizagem das crianas com Sndrome de Down, em sala-de-aula. O presente trabalho se constituiu de uma pesquisa de campo, de carter descritivo, exploratrio, numa abordagem quanti-qualitativa, com universo populacional composto por 10 professores(as) envolvidos no processo educacional de crianas portadoras de Sndrome de Down, com idade variando entre 2 e 8 anos, que se encontram regularmente matriculadas nas Escolas de Educao Infantil, pblicas ou particulares, sediadas no municpio de Fortaleza, onde crianas com Sndrome de Down esto inseridas em seus processos de escolaridade. Apresenta, inicialmente, informaes de cunho bibliogrfico sobre a Psicomotricidade e a Psicopedagogia, suas respectivas evolues no campo das cincias. Segue-se com esclarecimentos sobre Sndrome de Down, sua relao com a aprendizagem, educao infantil, educao especial e incluso. No terceiro captulo, fala-se sobre desenvolvimento e aprendizagem luz dos principais tericos do desenvolvimento humano, avaliao e a prtica docente e instrumentos de avaliao comumente utilizados pela Psicopedagogia e

18

Psicomotricidade. No captulo seguinte descreve-se a metodologia da pesquisa, objetivos, sujeitos, instrumentos, tratamento estatstico e os aspectos que sero avaliados no captulo posterior. Segue-se com a anlise dos dados e discusso dos resultados obtidos pelas informaes dos sujeitos. Finaliza-se com a concluso, sntese dos resultados relevantes da pesquisa. A coleta de dados foi realizada atravs de pesquisa bibliogrfica, com levantamento de obras, artigos e teses, a fim de obter o suporte terico metodolgico para a referida pesquisa; questionrio semi-estruturado aplicado aos professores (n=10) e pais (n=6) de crianas portadoras de Sndrome de Down (como suporte das informaes obtidas pelos professores), em processo de escolarizao, aplicados em dias previamente agendados. Como metodologia para anlise dos dados no que se refere s informaes de cunho qualitativo foi utilizada a anlise de contedo que definida por Krippendorff (1980), citado por Ldke e Andr (1986, p.41), como: uma tcnica de pesquisa para fazer inferncias vlidas e reaplicveis dos dados para seu contexto. Isto implica que no processo de decodificao da mensagem o pesquisador disps do conhecimento formal lgico, assim como conhecimento experiencial onde esto envolvidas sensaes, impresses e intuies. No que se refere s questes relacionadas com informaes quantitativas empregou-se o programa estatstico Statistical Package for the Social Sciences SPSS, que processa os dados por meio eletrnico - o computador, gerando tabelas e grficos (REA; PARKER, 2000).

19

1 PSICOMOTRICIDADE E PSICOPEDAGOGIA

Como cincia, a psicomotricidade estuda o desenvolvimento das funes psquicas e das funes motoras, na inter-relao entre o psiquismo e o movimento, trabalha a relao entre o gesto, a afetividade, a interao com o meio e o cognitivo na execuo dos movimentos. Sua ao sobre a aprendizagem acontece desde as primeiras aquisies neuropsicimotoras da criana, ao longo de todo o desenvolvimento infantil, seja atravs da: estimulao psicomotora precoce, educao psicomotora, reeducao, terapia ou clnica psicomotora (BUENO, 1998). Em interseo com a Psicopedagogia, atuaro como veculos facilitadores no caminho da construo do sujeito - psicomotor - cognoscente, pela mediao eficaz dos diversos fatores envolvidos no processo de crescimento e aprendizagem do aprendente, considerando-o em seus aspectos psicolgicos, cognitivos, culturais e afetivos-sociais (SOUSA, 2004).

1.1 Evoluindo com a Psicomotricidade

Segundo Levin (1995, p. 21), [...] a histria da psicomotricidade, na realidade, sua pr-histria, comea desde que o homem humano, quer dizer, desde que o homem fala, j que a partir desse instante falar de seu corpo. O corpo, ao longo de toda a histria da humanidade, sempre foi valorizado. Na cultura grega, o culto ao corpo se fazia pela busca incessante do esplendor fsico. O movimento era estudado, sabendo-se de sua capital importncia para a viabilizao do desenvolvimento, crescimento ou aprendizagem. Entre os filsofos, Plato citado por Bueno (1998, p. 21) afirmava haver uma dicotomia entre corpo e alma, colocando o corpo apenas como lugar de transio da

20

existncia no mundo de uma alma imortal. A ao ou o movimento humano, como base do desenvolvimento psicomotor envolve relaes permanentes dos fatores neurofisiolgicos, psicolgicos e sociais que interferem diretamente em sua integrao, elaborao e realizao. Levin (1995, p. 23) destaca que ao longo da evoluo do campo psicomotor pode se especificar diferentes estgios; i) quando inicialmente do emprego de prticas reeducativas; ii) no dualismo deficincia mental-motora, e; iii) no enfoque neurolgico para as perturbaes motoras que se apresentam na infncia. Ernest Dupr, em 1909, que emprega inicialmente o termo psicomotricidade, atravs de seus estudos (FONSECA, 1995), e a quem, segundo Bueno (1998, p. 21) se deve os primeiros estudos sobre as relaes motoras e s relaes psquicas, vistas patologicamente, quando diz: Entre certas alteraes mentais e as alteraes motoras correspondentes existe uma unio to ntima que parecem constituir verdadeiras paralelas psicomotoras. Segundo Levin (1995, p. 24), Dupr afirma em seus estudos clnicos a correlao entre motricidade e inteligncia, estabelecendo certa correspondncia entre a debilidade motora e a debilidade mental, distinguindo cognio e psicomotricidade, definindo a sndrome da debilidade motora, suas sincinesias, paratonias e inabilidades. No segundo momento transcende-se o motor-neurolgico, tendo o corpo como responsvel pela construo do sujeito, que se emociona e produtor de sua intelectualidade. A emoo comeava a entrar no movimento (BUENO, 1998, p. 22). Segundo Levin (1995) e Fonseca (1995, p. 9), Wallon o grande pioneiro da psicomotricidade, quando, em 1925, explica o movimento humano como instrumento fundamental na construo do psiquismo, enfatizando a relao entre motricidade e carter, __________
1. Sincinesias: movimentos associados que acompanham a realizao no movimento intencional, prejudicando a sua preciso e eficcia (FONSECA, 1995). Paratonias: incapacidade ou impossibilidade de descontrao muscular voluntria (FONSECA, 1995).

2.

21

associando movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos da criana. Para Wallon, citado por Fonseca (1996, p. 18), em qualquer movimento existe um condicionante afetivo que lhe justifica e insufla algo de intencional, o que constitui o dilogo tnico, fundamental gnese psicomotora, que tem o corpo como instrumento operativo e relacional. Segundo Campos (1987, p. 63), Wallon reala a significao do movimento e a inter-relao entre a organizao psicomotora e a realizao motora, determinando-o como um processo dinmico e de maturao automtica, progressivo, mas no fixo. O desenvolvimento psicomotor d-se em estgios, definidos em: (BUENO, 1998) Estgio Impulsivo (recm-nascido) - caracteriza-se por movimentos espasmdicos, de gestos desordenados e estereotipados: simples descargas de energia muscular provocadas por variaes tnicas e emoes. A predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao com o mundo fsico(GALVO, 2003, p. 43); Estgio Tnico-Emocional (dos 6 aos 12 meses) - o movimento traduz alguma significao e ensaia as primeiras relaes da criana com seu meio ambiente, representando a inter-relao entre motricidade e sensibilidade, sendo determinado pelo domnio afetivo e a subjetividade prpria da criana, sinal indicativo da aproximao das primeiras representaes; Estgio Sensrio-Motor (dos 12 aos 24 meses) - liga o movimento sensibilidade, quando se d a passagem do biolgico ao psicolgico, o que provoca uma percepo mais precisa, permitindo a eficincia do movimento e a eliminao dos gestos inteis, que ocorre mediante a maturao da motricidade e da sensibilidade cinestsica. Sua subjetividade est ligada percepo dos objetos exteriores;

22

Estgio Projetivo (dos 3 aos 4 anos) - o movimento acontece como resposta intencionalidade da representao mental. A atitude postural adquire sua autonomia e a criana comunica-se por gestos e palavras. A imitao (simulacro) acontece a servio da representao por ser imprescindvel a novas aprendizagens. A criana esboa o movimento j em relao a algo exterior a si prpria; os movimentos deixam de responder imediatamente a uma necessidade pulsional, para se ajustarem s situaes exteriores (FONSECA, 1996, p.22); Estgio do Personalismo (dos 5 aos 6 anos) - a criana liberta-se das situaes pulsionais, reconhece sua prpria personalidade, atingindo a conscincia de si. Os movimentos so respostas de aes desejantes; Estgio da Adolescncia (separa infncia da fase adulta) - afigura-se a fundamentao afetiva na ao funcional. Ocorre a descoberta dos valores morais e espirituais, indispensveis realizao pessoal, com importantes avanos no plano da inteligncia. Segundo Fonseca (1996, p. 23) Wallon declara que o movimento no intervm s no desenvolvimento psquico e nas relaes com o outro, mas tambm influencia o comportamento habitual. um fator importante do temperamento da pessoa humana. Tem-se, neste momento inicial da prtica psicomotora, a correspondncia entre debilidade mental e debilidade motora, entre carter e movimento, onde a disfuno motora e o dficit instrumental so preponderantes. Para Bueno (1998, p. 22), a prtica psicomotora propriamente dita teve incio com os trabalhos de Edouard Guilmain, em 1935, Pai da Reeducao Psicomotora, ao estabelecer o exame psicomotor como instrumento de diagnstico, indicao teraputica e prognstico. Em sua obra Fonctions Psychomotrices et Troubles du Comportement, publicada em 1935, Guilmain introduz a reeducao psicomotora como mtodo de trabalho inovador,

23

sendo largamente empregados os exerccios de reeducao da atividade tnica e rtmicos, que objetivam a coordenao e habilidade motora, com diminuio das sincinesias e paratonias (SOUSA, 2004). J em 1947- 48, perodo que abrange o final da Segunda Guerra Mundial, Julian de Ajuriaguerra e Diatkine (neurobilogos) redefinem o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma sndrome, com suas especificidades (BUENO, 1998) Por suas contribuies em seu Manual de Psiquiatria Infantil, com Ajuriaguerra, segundo Levin, (1995 p. 26) que o transtorno psicomotor e suas caractersticas aperfeioado e delimitado, ressaltando sua inter-relao entre o neurolgico e o psiquitrico, com o estabelecimento de um exame psicomotor padro, alm de orientaes especficas de interveno do terapeuta, em conformidade com os distrbios motores apresentados pelo sujeito, quando esclarece: [...] entraro certas formas de debilidade motora, no sentido mais definido da palavra, as instabilidades e as inibies psicomotoras, certas torpezas de origem emocional, ou as causadas por transtornos de lateralizao, dispraxias evolutivas, certas disfragia, tiques, gagueiras, etc.(sic). O sujeito comea a ser observado em sua totalidade, com um corpo que se comunica, emociona e interage - a motricidade em relao. E, especificando a teraputica psicomotora, menciona Levin (1995, p. 27):
O objetivo de uma teraputica psicomotora ser, no s modificar o tnus de base (sincinesias ou qualquer tipo de atos) e influir na habilidade, na posio e na rapidez, mas tambm, na organizao do sistema corporal, modificando o corpo em seu conjunto, no modo de perceber e aprender as aferncias emocionais.

Profissionais como Lebovici, Jolicet, Brges e Desobeau se sobressaem por suas prticas de reeducao psicomotora. Surgem instituies e sindicatos de reeducao psicomotora, entre outros, o Instituto Superior de Reeducao Psicomotora fundado por Giselle Soubiran, em 1967, cujo trabalho denominado Psicomotricidade Fundamental de Base largamente empregado.

24

nesse momento que acontece verdadeiramente a prtica psicomotora. [...] seu nascimento ocorre no momento em que o corpo deixa de ser pura carne para transformar-se num corpo falado (LEVIN, 1995, p. 22). A propsito, deve-se ressaltar, ainda no campo educacional, a importncia de Simone Ramain, com a educao das atitudes, e Jean Le Boulch, com a psicocintica teoria geral do movimento (LE BOULCH, 1986, p. 13), cujo trabalho resultou no reconhecimento oficial da psicomotricidade, na Frana, atravs do Decreto Ministerial de 07/08/1967 (FONSECA, 1995). Em seus estudos Le Boulch (1986, p. 89) nos revela que a funo simblica, hoje denominada funo semitica, tem sua origem na atividade sensrio-motora, estando estreitamente relacionada ao desenvolvimento psicomotor: no perodo pr-escolar e na educao psicomotora o aprendizado por insight dominante Na dcada de 70, a educao psicomotora, cuja finalidade visa o desenvolvimento funcional da criana em harmonia com sua afetividade (LE BOULCH, 1986), desponta influenciada pelos trabalhos de Wallon, com as publicaes de estudiosos, como: Pick e Vayer, Andr Lapierre, Bernard Aucouturier, entre outros (SOUSA, 2004). Um novo perodo estrutura-se no campo da psicomotricidade, o corpo concebido em sua totalidade. O sujeito passa a ser observado pelo psicomotricista em uma dimenso instrumental, cognitiva e tnico-emocional. A prtica psicomotora investe num sujeito com seu corpo em movimento, um corpo real, expressivo, simblico, que se emociona e cuja emoo manifesta-se tonicamente (LEVIN, 1998, p. 31). Nasce, nessa conjuntura, a clnica psicomotora centrada no corpo de um sujeito desejante, contextualizado. A clnica psicomotora aquela na qual o eixo a transferncia e, nela, o corpo real, imaginrio e simblico dado a ver ao olhar do psicomotricista (LEVIN, 1995, p. 42).

25

Na Argentina, a psicomotricidade destaca-se inicialmente com Dalila M. de Costallat, desenvolvendo um trabalho de reeducao psicomotora, que instrumentaliza tcnicas graduadas e classificadas de acordo com a idade motora. Em seu livro Psicomotricidad, publicada em 1986, Costallat prope diferentes estratgicas a respeito do exame psicomotor, em conformidade com os resultados obtidos nos exerccios. Em 1977, criada a Associao Argentina de Psicomotricidade, com grande difuso e propagao a partir de 1980, salientando o trabalho de Esteban Levin com seu livro A Clnica Psicomotora o corpo na linguagem. Em 2000, tem incio o curso de Licenciatura em Psicomotricidad, na Universidade CAECE, sob a direo de Miguel Sassano. Constitui-se a carreira de graduao universitria, com reconhecimento oficial e validade nacional, outorgada pelo Ministrio de Educao da Nao (SOUSA, 2004). No Brasil, os primeiros registros de aplicao da prxis psicomotora constam da dcada de 50, quando alguns profissionais ligados s reas da deficincia comeam a valorizar o corpo e o movimento como elementos interligados O psiquiatra infantil Grnspun, bem como o professor Lefvre sobressaram-se em seus trabalhos na teraputica infantil (BUENO, 1998). com a influncia da Psicanlise, que a prtica psicomotora passa a investir no sujeito com seu corpo em movimento, um corpo real, expressivo, simblico, que se emociona, cuja harmonia reflete-se pela interao entre a expresso corporal e a afetividade. Segundo Bueno (1998, p.22/23), Grnspun citado por Morizot, j mencionava a indicao de prticas psicomotoras na terapia de distrbios de aprendizagem:
Nos distrbios de aprendizagem por leso cerebral mnima, caracterizando os distrbios psiconeurolgicos, alm da educao das funes intelectuais isoladamente, devemos realizar exerccios psicomotores, de coordenao, de ritmo e de relaxamento capazes de atuar sobre as vias de integrao

26

Nos anos 60, especialmente a partir de 1968, surgem no Brasil os primeiros cursos para formao de professores que lidam com educao especial, sendo a psicomotricidade utilizada como prtica reeducativa (SOUSA, 2004). Em 1977, a psicomotricidade passa a ser vista tambm como terapia, com a vinda de Franoise Desobeau e seus trabalhos, o que culmina com a criao da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora em abril de 1980, posteriormente Sociedade Brasileira de Psicomotricidade SBP, atualmente Associao Brasileira de Psicomotricidade - ABP. Lapierre com a psicomotricidade relacional inova e revoluciona os mtodos e tcnicas utilizadas no Brasil at a dcada de 1980, utilizado-a em uma dimenso pluridisciplinar e, ao estud-la cientificamente, considerar os estudos da linguagem, imagem corporal, da via emocional-instintiva, em comunho com os aspectos perceptivo-gnsicos e prxicos e sua interdisciplinaridade (FONSECA, 1996). Acontece o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, promovido pela SBP, e o incio do primeiro curso de formao em psicomotricidade relacional, no Rio de Janeiro, em 1982. O movimento, por conseguinte, manifesta-se na relao consciente e inteligvel entre a situao circunstancial e a ao do sujeito, pois sua intencionalidade e execuo se constituem na exteriorizao da manifestao objetiva do sujeito, que envolve a subjetividade quando o realiza. Segundo Bueno (1998, p. 23): uma nova etapa na histria da psicomotricidade, com a integrao de profissionais de vrias reas pensando da mesma forma e buscando o mesmo objetivo. Vrios cursos de Psicomotricidade, em nvel de ps-graduao, so realizados desde ento, tendo seu pioneirismo acontecido na Universidade Estcio de S, e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitao - IBMR. Hoje, pode-se contar com curso de graduao, com durao de 4 anos, aprovado pelo MEC, ofertado desde julho de 1989, pelo IBMR (SOUSA, 2004).

27

Segundo Fonseca (1996, p. 13), na ao o objetivo e o subjetivo se fundem, como agentes estruturadores da inteligncia sensrio-motora (prtica), que formar o cognitivo pela estruturao da afetividade, estando o movimento ligado e reciprocamente condicionado s esferas do desejo e do querer. Hoje, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade tem sua representatividade regional instalada em 9 estados do pas, que so: Bahia, Cear, Esprito Santo, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e So Paulo (SBP, 2007). A psicomotricidade, ao longo de seu percurso epistemolgico, iniciou-se como reeducao psicomotora, evoluindo posteriormente para educao, terapia e clnica psicomotora (FONSECA, 1996; SOUSA, 2004). Convm ressaltar que, a Educao Especial foi o elo de surgimento e de ligao da Psicomotricidade na Europa e no Brasil (SOUSA, 2004, p. 54).

1.2 O Corpo Psicomotor

O corpo representa o lugar onde se realizam as coordenaes sensrio-motoras e a exteriorizao da emotividade, entre as percepes e as aes que se concretizam. A criana, j ao nascer, manifesta sua presena e motilidade por suas atividades reflexas, que gradualmente encontraro a harmonia de movimentos e o controle motor. O desenvolvimento psicomotor depender, pois, da maturao do sistema nervoso e do meioambiente. Movida pelo duplo impulso da maturao e das aprendizagens, a criana vai formando a base e o alicerce para a vida adulta, obedecendo a etapas ou estgios de desenvolvimento. Para Le Boulch (1982, p. 55), o desenvolvimento psicomotor se relaciona com a

28

maturao e o exerccio funcional.

O desenvolvimento de dois fatores: a maturao e o exerccio funcional. Durante o estado fetal, o desenvolvimento regido pelo determinismo programado geneticamente, sendo pouco modificado pelo ambiente. No nascimento persiste o determinismo dos momentos maturativos, mas eles so enriquecidos pelos estmulos do ambiente. em torno do 2 ms que isto vai se inverter e o exerccio funcional, estimulado pelo ambiente vai marcar o ritmo da maturidade.

A fase importante para trabalhar com todos os aspectos do desenvolvimento (motor, intelectual e scio-emocional), na faixa etria compreendida desde o nascimento at os 8 anos de idade, aproximadamente. Nesse perodo, surgem as primeiras dificuldades em todas as reas de relao com o meio e, se no forem exploradas e trabalhadas a tempo, traro prejuzos nos processos de aprendizagem da criana, como: dificuldades na escrita (disgrafia), na fala (dislalia), na socializao (distrbios e/ou transtornos psicomotores), entre outros. A propsito, o controle do prprio corpo se constitui a meta do desenvolvimento psicomotor, porque a motricidade no est limitada s superfcies corporais, uma vez que caracteriza-se pela maturao que integra o movimento, o ritmo, a construo espacial, o reconhecimento dos objetos, das posies, a imagem do nosso corpo e a palavra, envolvendo relaes permanentes dos fatores neurofisiolgicos, psicolgicos e sociais (BUENO, 1998, p.33) Logo, a educao psicomotora, reflexo do desenvolvimento psiconeurolgico, desponta como o ponto inicial de todas as aprendizagens da criana. E, sendo uma ao primordialmente educativa, processa-se em etapas progressivas e especficas, realizando-se por meio de percepes vivenciadas a partir da esfera cognitiva, motora e emocional. Segundo Le Boulch (1986), deve ser considerada educao de base na pr-escola, por favorecer o processo ensino-aprendizagem. Dentre os elementos bsicos do corpo psicomotor bem estruturado que impulsionam a aprendizagem, merecem destaque:

29

- Noo do Corpo: Para a criana agir atravs de seus aspectos psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais precisa ter seu corpo organizado.
O conhecimento e a representao do prprio corpo tem um papel fundamental nas relaes entre o EU e o mundo exterior: espao gestual, espao materializado pelos objetos, espao de outros indivduos (PICQ; VAYER, 1988, p. 24).

Em Fonseca (1995), a noo do corpo compreendida como uma representao mais ou menos consciente do nosso corpo, dinmica e postural, posicional e espacial. A gnese ou elaborao da noo do corpo estrutura-se, genericamente, durante a infncia e projeta-se em constante evoluo durante toda a existncia humana (FONSECA, 1996). Sua aquisio revela a capacidade do ser humano reconhecer-se como objeto no seu prprio campo perceptivo, produzindo sua autoconfiana e auto-estima; o autocontrole, resultante de uma integrao sensrio-cortical, que participa de todas as atividades conscientes, no plano motor e sensorial (FONSECA, 1995). A importncia do outro no desenvolvimento da noo do corpo fundamental. Para Preyer e Baldwin apud Fonseca (1995, p. 65) a conscincia de si se constri pouco a pouco, e se elabora posteriormente conscincia do outro. A noo do corpo implica na aquisio da imagem corporal e do esquema corporal. - Esquema Corporal: O desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde se estabelecem relaes afetivas e emocionais. O corpo organizado da criana o ponto de partida de suas aes, que se desenvolvem levando em considerao os aspectos neurofisiolgicos, mecnicos, anatmicos e locomotores (OLIVEIRA, 1997).

30

Para Wallon, citado por De Meur; Staes (1991, p. 9),

O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao da personalidade da criana. a representao relativamente global, cientfica e diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo.

A criana tem seu esquema corporal estruturado, quando ela percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em funo de sua pessoa. O corpo se organiza gradualmente, de acordo com sua experienciao, numa construo mental. No entanto, antes que a criana possa ter seu esquema corporal estruturado, necessrio que ela obtenha o conhecimento de seu corpo, a unidade de suas diferentes partes e o domnio de seus movimentos, o que fundamenta a estruturao espao-temporal. - Imagem Corporal Entende-se por imagem corporal a impresso que se tem de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepes internas e externas e na relao com outras pessoas no prprio meio social; est ligada atividade cortical. Segundo Le Boulch (1982), inicialmente acontece a percepo global do corpo, que a criana descobre dos 3 aos 6 anos, graas a experincia do espelho (descoberta da criana de sua imagem no espelho). Neste estgio de seu desenvolvimento, ela tem duas imagens de seu corpo: a imaginria, dependente do inconsciente vivido, e a reprodutora, ligada percepo. a tomada de conscincia de seu ser, de suas possibilidades de agir

CORPO MOTOR- MENTAL

OBJETO

AFETIVO- SOCIAL AO MUNDO EXTERIOR

Esquema 1 (Fonte: Criao do pesquisador, 2002)

31

transformar o mundo sua volta A imagem corporal a figurao de nosso corpo formado em nossa mente, ou seja, o modo pelo qual ele se apresenta para ns (SOUSA, 2004, p.81). Para Bueno (1998, p. 58): a imagem corporal renova-se a cada experincia de nosso corpo com o objeto ou com o outro no espao. - Lateralidade (lateralizao): Propenso que o ser humano possui de utilizar, preferencialmente, mais um lado do corpo que o outro, em quatro reas: mo, p, olho e ouvido respeitando a progressiva especializao dos hemisfrios cerebrais. a percepo dos lados do corpo, portanto, o elemento fundamental de relao e orientao do corpo com o mundo exterior (SOUSA, 2004, p.83/84). A dominncia lateral da criana apresenta correspondentes neurolgicos, com predomnio motor de um dos lados, em que se observa maior fora muscular, mais rapidez melhor preciso e habilidade. Luria, estudioso da neuropsicologia, em seus achados datados de 1973 sobre os processos mentais humanos para a compreenso do crebro em ao, defende que a dominncia requer a inibio de um hemisfrio, quando o outro trabalha (FONSECA, 1995, p. 45). A lateralidade influi na idia que a criana tem de si mesma, na formao de seu esquema corporal, na percepo da simetria do seu corpo, contribuindo para determinar sua estruturao espacial. Para Le Boulch (1982, p. 92):
A lateralizao a traduo de uma assimetria funcional. Os espaos motores do lado direito e do lado esquerdo no so homogneos. Esta desigualdade vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento e vai manifestar-se durante os reajustamentos prxicos de natureza intencional.

32

Os movimentos preferenciais de um dos lados do corpo determinam se o indivduo destro (D) ou sinistro (E). A definio do lado dominante ocorre como resultado de fatores culturais, ambientais, neurolgicos e hereditrios, entre outros. Ele inicia e executa a ao principal e completado por seu oposto, uma vez que os dois no funcionam isoladamente. Fonseca (1995, p.167) complementa esta afirmao quando diz:

A lateralizao como o resultado da integrao bilateral postural do corpo peculiar no ser humano e est implicitamente relacionada com a evoluo e utilizao dos instrumentos (motricidade instrumental psicomotricidade), isto , com interaes sensoriais complexas e com aquisies motoras unilaterais especializadas, dinmicas e de origem social.

A lateralidade pode se apresentar de forma homognea, quando h dominncia destra (D) ou canhota (E) ao nvel de todas as reas (mos, ps, olhos e ouvidos); cruzada, destra da mo, canhota do p, do olho e do ouvido ou seu inverso; ambidestra, quando as habilidades se equivalem tanto do lado direito, quanto do lado esquerdo (BUENO, 1998). Em conformidade com a especializao cerebral relativa s habilidades manuais, nas pessoas destras, o hemisfrio esquerdo o dominante e nas canhotas (ou sinistras), o hemisfrio direito o predominante. Segundo De Meur e Staes (1991, p. 11), durante o crescimento naturalmente se define a dominncia lateral na criana. Esta lateralidade influi na idia que a criana tem de si mesma, na formao de seu esquema corporal, na percepo da simetria do seu corpo e contribui para determinar sua estruturao espacial.
A nvel cerebral, o hemisfrio direito funciona de uma maneira global e instintiva e especializado em funes espaciais. responsvel pelo nosso inconsciente. O hemisfrio esquerdo analtico e lgico, alm de ser especializado em aptides lingsticas. responsvel pelo consciente (VELASCO apud BUENO, 1998, p. 60).

No se pode confundir lateralidade com o conhecimento da criana dos conceitos relativos direita-esquerda. Normalmente, a criana comea a definir sua lateralidade a partir

33

dos 7 meses de vida, quando passa a segurar objetos com uma das mos. J o conhecimento de esquerda e direita s pode ocorrer em torno dos 5 a 6 anos, sendo de grande importncia ao processo de alfabetizao.

Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite criana distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos (MORAIS, 1998, p.43).

A criana que no adquire estes conceitos pode demonstrar confuses em sua orientao espacial e, como conseqncia, apresentar dificuldades na discriminao de letras e nmeros, no respeitar o sentido direcional (esquerda para a direita) da leitura e da escrita, podendo ainda contribuir para a escrita em espelho, que implica na rotao ou inverso das letras ou nmeros. Segundo De Meur e Staes (1991, p. 13), a reversibilidade, [ou seja], a possibilidade de reconhecer a mo direita ou a mo esquerda de uma pessoa sua frente, no pode ser abordada antes dos 6 anos e meio ou 7 anos. Convm salientar que no se pode forar a mudana do lado dominante da criana, uma vez que isso provocaria uma desorganizao psicomotora. Para Levin (1998, p. 171), a lateralidade conota a dimenso subjetiva do ter. Ter um corpo lateralizado, um conceito que implica a nomeao simblica: a orientao; - Tonicidade: Relacionada ao tnus muscular, varia com as condies fisiolgicas prprias do sujeito. O msculo, mesmo em repouso, possui um estado permanente de relativa tenso, de origem essencialmente reflexa, conhecido como tono ou tnus muscular, cuja funo ajustar as posturas locais e a atitude geral; depende da estimulao ambiental para uma boa evoluo e participa de todas as funes motrizes (equilbrio e coordenao, entre outras). Costallat citada por Bueno (1998, p. 55) divide o tnus em: muscular, afetivo e

34

mental. O tnus muscular relaciona-se ao movimento realizado, o tnus afetivo ao estado de esprito e o tnus mental, capacidade de ateno no momento da ao. O tnus muscular se molda em conformidade com a vivncia corporal do indivduo, oscilando entre a hipertonia3, normalidade e hipotonia4, uma vez que a motricidade encontra-se intrinsecamente ligada tonicidade, variando individualmente, conforme as estimulaes e limitaes do meio (BUENO, 1998; FONSECA, 1995; SOUSA, 2004). Segundo Fonseca (1995, p. 123) [...] a motricidade composta por uma sucesso de tonicidades, que no todo materializam a equilibrao humana. O tnus, alm de preparar e sustentar o movimento, determina as atividades posturais, desempenhando importante papel na vida de relao, conseqncia de sua estreita relao com a afetividade e suas manifestaes (SOUSA, 2004; BUENO, 1998). A motricidade encontra-se intrinsecamente ligada tonicidade e influenciada pelo comportamento humano, variando individualmente segundo as estimulaes e limitaes do meio.
Suas modulaes diversas esto relacionadas aos estados afetivos e emocionais, conscientes ou inconscientes. [...]. Qualquer modificao ocorrida em uma parte do corpo provoca, solidariamente, uma alterao no estado tnico das outras partes (SOUSA, 2004, p. 79).

Os estados e mudanas emocionais como a angstia, a depresso, a hiperatividade fsica e distrbios psquicos esto intimamente relacionados com o tnus (BUENO, 1998, p. 55). E ainda: a tonicidade abrange todos os msculos responsveis pelas funes biolgicas e psicolgicas, alm de toda e qualquer forma de relao e comunicao social no-verbal [...] (idem, p. 122). ___________
3. Hipertonia: sinnimo de hipoextensibilidade; espasticidade; aumento do tono ou tenso muscular. 4. Hipotonia: sinnimo de hiperextensibilidade; flacidez; diminuio do tono ou tenso muscular (SILVEIRA BUENO, 2000; FONSECA, 1995)

35

A motricidade necessita do suporte da tonicidade, ou seja, de um estado de tenso ativo e permanente. impossvel, portanto, separar motricidade de tonicidade. - Equilibrao: O equilbrio base da organizao psicomotora e de toda a coordenao dinmica global, e envolve uma multiplicidade de ajustamentos posturais antigravticos, dando suporte s respostas motoras, e sendo determinante para o domnio das praxias (BUENO, 1998, p. 55). A equilibrao rene um conjunto de aptides estticas e dinmicas, que englobam o controle postural ou a capacidade de sustentar-se nas mais diferentes situaes, e o desenvolvimento das aquisies de locomoo. A estruturao do esquema corporal, a integrao e a perfeio dos mecanismos neuropsicomotores so elementos essenciais aquisio do equilbrio, que tm no aparelho vestibular o rgo sensorial que determina a equilibrao postural vertical, necessria manuteno da posio ereta. Segundo Wallon citado por Bueno (1998, p. 55), toda parte do corpo que se move tende a mover o centro de gravidade, o que contribui para a combinao dos ajustamentos posturais. A equilibrao e a estruturao espacial so essenciais ao desenvolvimento psiconeurolgico da criana, respondem por suas aes coordenadas e intencionais e so imprescindveis ao processo humano da aprendizagem (SOUSA, 2004). Pode-se concluir que: o eixo do corpo um plo integrador das funes cinestsicas e labirnticas, o que ordena o corpo em seu funcionamento equilibratrio em relao com a posio postural, espacial e temporal (LEVIN, 1998, p. 167). - Estruturao Espao-Temporal: A estruturao espacial o reconhecimento situacional de seu prprio corpo em

36

um meio ambiente, ou seja, do lugar e da orientao que se pode ter em relao s pessoas e aos objetos. Processa-se atravs da interpretao das informaes perceptivo-sensoriais e psicomotoras vivenciadas e interiorizadas. a possibilidade, para a pessoa, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de coloc-las em um lugar, de moviment-las (BUENO, 1998, p.63). Segundo Fonseca (l995, p.204), toda a informao relacionada com o espao tem de ser interpretada atravs do corpo, cuja estruturao se desenvolve pela realizao de atividades neuro, tnico, sensrio, perceptivo e psicomotoras. A criana constri a noo de espao atravs de informaes sensoriais vestibulares, proprioceptivas e exteroceptivas, desenvolvendo um mundo espacial estvel, possibilitando as funes mentais complexas, ligado s funes da memria (BUENO, 1998, p.62). A criana, em sua aprendizagem, tem o espao organizado, inicialmente, em relao ao prprio corpo e, posteriormente, em relao ao outro e aos objetos. Tal organizao acontece a partir da ao vivida, ou seja, o espao apreendido como resultante de sua motricidade, suas experincias somatognsicas e visuais.

Em primeiro lugar a criana percebe a posio de seu prprio corpo no espao. Depois, a posio dos objetos em relao a si mesma e, por fim, aprende a perceber a relao dos objetos entre si (OLIVEIRA, 1997, p.75).

A estruturao espacial decorre de um processo evolutivo, iniciando-se pelo conhecimento das noes, que se d pelos deslocamentos da criana em seu espao habitual, e que pela ao vo estabelecendo os conceitos de forma, dimenses, progresses de grandezas, evoluindo para os conceitos de orientao e organizao espacial, chegando compreenso das relaes espaciais, tendo como base o raciocnio (DE MEUR; STAES, 1991; SOUSA, 2004).

37

A expanso da conscincia espacial parte do corpo, passa pela locomoo e pela percepo e chega sua representao (FONSECA, 1995, p.208). A estruturao temporal a capacidade de situar-se em funo da ordem e sucesso dos acontecimentos, da durao dos intervalos, da renovao cclica de certos intervalos, bem como do carter irreversvel do tempo ((DE MEUR; STAES, 1991; BUENO, 1998; SOUSA, 2004). Em relao aprendizagem a criana, aps adquirir a orientao espacial capaz de desenvolver sua direo grfica, estando apta a aprender geografia e geometria (FONSECA, 1995). Segundo Piaget citado por Bueno (1998, p. 65),a evoluo da percepo do tempo mais complexa que a espacial. Por ser uma categoria de ao prtica, vivencial, o tempo est sempre relacionado com a prpria atividade da criana. Constitui-se um fenmeno caracteristicamente subjetivo, repleto de afetividade e associado, principalmente, s suas necessidades biolgicas. Conforme De Meur e Staes (1991, p.16) existem dois tipos de tempo: um tempo subjetivo criado por nossa prpria impresso, que varia conforme as pessoas e a atividade do momento e, o tempo objetivo, cronomtrico, sempre idntico; o tempo matemtico. Segundo Fonseca (1995, p. 209), o crebro elabora sistemas funcionais de acordo com a dimenso do tempo, pois joga com as experincias anteriores, adapta-se s condies presentes e prediz e antecipa o futuro. A aquisio da dimenso temporal prioriza todas as formas de estmulos, decodificando-os progressivamente, a nvel gnsicos e prxicos, obedecendo ao princpio da coordenao dos sistemas funcionais, que tem no ritmo a extenso dessa dimenso. O ritmo se manifesta em vrias reas do comportamento, tais como: na motricidade, na viso, na audio, nas aprendizagens escolares, entre outras, implicando

38

aspectos: quantitativo (relacionado ao intervalo temporal de durao), e qualitativo (em relao ordem de organizao). O espao e o tempo formam um todo indissocivel, uma vez que as aes se realizam em um tempo e em um espao. A estruturao espao-temporal permite a adaptao do indivduo ao meio, favorecendo a movimentao no espao e a integrao gestual, possibilitando a localizao das partes do seu corpo e situando-as no espao.

O corpo coordena e movimenta-se continuamente em um determinado espao, em funo do tempo, em relao a um sistema de referncia. por esta razo que sempre se faz a juno da estrutura espao-temporal. (OLIVEIRA, 1997, p. 86).

De Meur e Staes (1991, p. 13) confirmam este pensamento, quando comentam:

Difcil [] dissociar os trs elementos fundamentais da psicomotricidade: corpoespao-tempo, e quando operamos com toda essa dissociao, limitamo-nos a um aspecto bem preciso e restrito da realidade.

Para Fonseca (1995, p.211), o espao s pode definir-se com o tempo, como parte de um processo que relaciona acontecimentos. E complementa essa afirmao, quando diz: A seqencializao temporal inseparvel da simultaneidade espacial nos processos bsicos da aprendizagem, na medida em que pem em jogo as funes inter-hemisfricas (no-verbais e verbais) e as funes interneuro-sensoriais (viso e audio)(id). - Coordenao Global ou Praxia Global (ampla): A praxia global estabelece a atividade dos grandes msculos e depende do equilbrio postural do sujeito. pela motivao e pela experimentao que o indivduo encontra seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando seu equilbrio. Conseqentemente, quanto maior o equilbrio, mais coordenadas sero suas aes, o que significa que o sujeito ao adquirir a dissociao de movimentos, ter condies de utilizar segmentos corporais em movimentos diferenciados (OLIVEIRA, 1997; BUENO, 1998).

39

A coordenao dinmica geral ou global nos permite o controle dos movimentos amplos do corpo, possibilitando a contrao de grupos musculares diferentes ou antagnicos de uma forma independente, priorizando as relaes de ao e movimento, inibindo os movimentos parasitas, como as paratonias e as sincinesias. Segundo Bueno (1998, p. 51), a coordenao geral apresenta-se sob dois aspectos: coordenao esttica, que se realiza em repouso e resultante do equilbrio entre a ao dos grupos musculares antagonistas, e a coordenao dinmica, produto da ao simultnea de grupos musculares diferentes, visando a realizao de movimentos voluntrios mais ou menos complexos. A coordenao esttica est subordinada a um bom controle postural, enquanto um bom automatismo depende de uma adequada coordenao dinmica (idem, p. 52). Para o estabelecimento de uma coordenao dinmica global, as atividades seguem uma progresso, que se inicia com movimentos simples para outros combinados e sucessivos, partindo do amplo para o especfico, cuja organizao prxica se reflete pela eficincia, proficincia e realizao motora (FONSECA, 1995; OLIVEIRA, 1997; BUENO, 1998). Segundo Fonseca (1995, p.224), a praxia global insere-se no conceito de neomotricidade[...], que subentende progressivamente uma organizao psicolgica cada vez mais complexa nos seus processos. - Coordenao Fina ou Praxia Fina: A coordenao (praxia) fina estabelece a habilidade e destreza manual, constituindo-se aspecto fundamental coordenao global. Sua ao sintetiza as consideraes e significaes psiconeurolgicas alcanadas na praxia ampla (global), compreendendo a micromotricidade e a percia manual adquiridas pela capacidade de controlar os pequenos grupos musculares para realizar exerccios refinados. Sua aquisio

40

envolve a coordenao viso-motora ou culo-motora, a coordenao viso-manual ou culomanual e a coordenao msculo-facial (FONSECA, 1995; BUENO, 1998). A coordenao viso-motora traduz-se pela capacidade de coordenar os movimentos em relao ao alvo visual. A coordenao viso-manual prepara a criana para a escrita, quando destreza, velocidade e preciso desenvolvidas traduziro a qualidade dessa escrita. A coordenao msculo-facial relaciona-se aos movimentos refinados da face, que fundamentam a aquisio da fala, da mastigao e da deglutio. Comunicar-se atravs das expresses fisionmicas configura-se excelente instrumento nas aes de relao (BUENO, 1998, p. 53). Na praxia fina, tem-se tato e movimento, combinando-se intra e

interneurossensorialmente com a viso (FONSECA, 1995, p. 245). A mo o rgo central da praxia fina, responsvel pela preenso, palpao, discriminao ttil, entre outras funes. Uma coordenao elaborada dos dedos da mo facilita a aquisio de novos conhecimentos, podendo sobrepujar-se como um instrumento de ao a servio da inteligncia. Os elementos fundamentais do desenvolvimento psicomotor se completam com as condutas funcionais em ao conjunta com as condutas relacionais, na formao integral do ser humano.

1.3 Condutas Funcionais e Condutas Relacionais

As condutas psicomotoras envolvem a integridade de condutas motoras, intelectuais e emocionais, subdivididas em condutas funcionais e condutas relacionais.

41

As condutas funcionais formam a integralizao motora do Sujeito num espao e num tempo determinado. Compreendem: os elementos bsicos da Psicomotricidade (j destacados), a postura, a respirao, o relaxamento, o ritmo e as percepes. So condutas relacionais: a expresso, a afetividade, a agressividade, a comunicao, a corporeidade e o limite (BUENO, 1998). Em funo de buscar-se a compreenso da ao humana luz da Psicomotricidade, em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, torna-se imperativo abordar o modelo de organizao funcional do crebro humano, proposto por Luria, que revela dados para a compreenso do crebro em ao (SOUSA, 2004). Luria, em 1973, estudando a atividade mental humana revela o crebro humano composto por trs unidades funcionais bsicas, com funes particulares e integradas, cujas participaes so fundamentais atividade mental, ao movimento voluntrio, elaborao prxica e psicomotora, e produo da linguagem (falada ou escrita) (BUENO, 1998). Em consonncia com o pensamento proposto por Vigotsky, Luria credita ao envolvimento scio-histrico e cultura, a gnese das formas superiores de atividade mental, estruturada por sistemas funcionais complexos (FONSECA, 1995) Descrevendo-se as Unidades funcionais do crebro, pode se afirmar: so hierrquicas; consiste cada uma delas de trs zonas corticais: (a) primria - projeo - recebe os impulsos ou mandam impulsos para a periferia; (b) secundria projeo-associao responsvel pela codificao e sntese, convertendo informao sensorial somatotpica em sistemas funcionais, ou processamento da informao recebida, e; (c) terciria associativa - estruturada pela conjugao de vrias reas corticais; rea da formao de intenes e programao de atividades complexas, ou anlise de sistemas supramodais -

42

simblicos - bsicos para as atividades gnsicas e cognitivas (ltima estrutura a desenvolver-se); esto divididas segundo uma organizao estrutural e propriedades intrafuncionais em:

i) Primeira unidade funcional - permite regular o tnus cortical e o estado mental de viglia e alerta; entra em atividade j no desenvolvimento intra-uterino, com papel decisivo no parto e processo de maturao motora; trabalha em relao e colaborao com os sistemas superiores corticais nas manifestaes da atividade consciente do ser humano, de aes voluntrias ou processos de decodificao e codificao simblica; ii) Segunda unidade funcional - responsvel pela recepo, anlise (codificao) e armazenamento da informao; altamente especfica em termos sensoriais, alm das funes visuais, auditivas, vestibulares e ttil-cinestsicas, incorpora os sentidos do gosto e do olfato (sistemas sensoriais aferentes); participa no desenvolvimento extra-uterino, com papel de transao entre organismo e meio, entre o espao intra-corporal e extracorporal; processos gnsicos do lugar aos processos cognitivos, pela decodificao da informao sensorial em informao simblica (FONSECA, 1995, p. 68); iii) Terceira unidade funcional - realiza a programao, a regulao e a verificao da atividade, ou seja, responde pela organizao da atividade consciente; estruturada para a recepo de sistemas exteroceptivos superiores, formada por clulas diferenciadas que organizam informao de forma especfica, hierarquizada, que garantem uma percepo integrada, seletiva e complexa; atua posteriormente na planificao de condutas conscientizadas e corticalizadas, com bases psiconeurolgicas da psicomotricidade, que programam, regulam, verificam e integram a motricidade (FONSECA, 1995). As trs unidades funcionais (sistemas bsicos) trabalham em conjunto, numa comunicao e inter-relao dinmica, em que cada uma das unidades contribui de forma especfica ao todo complexo da atividade mental (idem, p. 95).

43

Os elementos fundamentais psicomotores so distribudos pelas trs unidades funcionais do crebro, cuja relao corresponde na 1 unidade, tonicidade e equilibrao; na 2 unidade, lateralizao, noo do corpo e estruturao espao-temporal, e; na 3 unidade, praxia global e praxia fina (FONSECA, 1995; SOUSA, 2004). Alm dos Elementos Bsicos da Psicomotricidade j estudados, as condutas funcionais incluem: - Postura: Apresenta-se diretamente relacionada com o tnus, constituindo uma unidade tnico-postural, atuando, tanto sobre o plano da motricidade fina como da motricidade global, facilitando o equilbrio postural, cujo controle depende do nvel de maturao, da fora muscular e das caractersticas psicomotoras do indivduo (BUENO, 1998; SOUSA, 2004). O tnus cortical inseparvel do tnus postural, sendo indispensvel atividade mental e preparao de qualquer movimento voluntrio (BUENO, 1998); - Respirao Realizada pelos movimentos de inspirao (ativa) e expirao (passiva), objetiva a oxigenao do sangue e gerao da energia na realizao dos movimentos. Os msculos envolvidos nesse processo so: diafragma, intercostais externos e internos, em parceria com o sistema neurolgico, estando regulada pelo auto-reflexo pulmonar e por centros respiratrios bulbares (PAPALIA, 2000; BUENO, 1998). Na respirao deficiente, o nvel de energia menor e, conseqentemente, os movimentos ficam desorganizados O controle do corpo e a respirao so essenciais construo do esquema corporal. Estudos realizados comprovam a existncia de estreita relao entre a conduta respiratria e a ansiedade da criana, bem como a apnia e sua capacidade de ateno (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004)

44

A hipoventilao e a hiperventilao podem ser influenciadas (inconscientemente) por fatores, tais como: emoo, ansiedade, medo, angstia, surpresa, alegria, satisfao; pode se ter hipoventilao provocada pela ateno, concentrao ou movimentos delicados; - Relaxamento: Atividade psicomotora que objetiva a reduo das tenses psquicas, levando descontrao muscular, permitindo a obteno do descondicionamento ou esquecimento das atitudes e movimentos do cotidiano.
Sua finalidade bsica o afinamento, valorizando a integrao conscientizada dos diferentes estados tensionais, e promovendo progressivamente a unificao psicossomtica. Pretende atingir um estado de repouso e de calma interior, proporcionando a integrao da corporiedade (BUENO, 1998, p.62).

Contrrio de tonicidade e contrao, o relaxamento procura a regulao dos ritmos orgnicos (respirao, circulao etc). Teve sua utilizao inicial como mais um recurso a ser empregado em psicoreeducao. O relaxamento um mtodo de recondicionamento psico-fisiolgico, que abrange inmeras tcnicas, fornece possibilidades teraputicas, dependendo do campo de utilizao, sendo indispensvel para se conseguir a descontrao, tranqilizao e recreao. O relaxamento associado ao controle respiratrio contribui positivamente para o equilbrio emocional e a disposio/organizao mental. Visa melhorar a relao psicomotora, bem como a capacidade conceitual de evoluo e particularidades, no esquecendo a dimenso da singularidade. Permite agir sobre a tonicidade, em uma situao de relativa imobilidade, ou em certos tipos de mobilizao, necessitando de educao respiratria, proporcionando melhor conhecimento do esquema corporal, melhor estruturao espao-temporal e equilbrio, contrao e descontrao (MASSON, 1998; BUENO, 1998). A tcnica Relaxamento Passivo de Michaux particularmente adequada s

45

crianas. Consiste em um mtodo de relaxamento que no implica, necessariamente, na imobilidade do sujeito, no entanto, dever haver o controle objetivo teraputica. Sua aplicao feita atravs do movimento passivo dos diferentes segmentos corporais, repetidos de maneira lenta e rtmica, permitindo obter, rapidamente, um relaxamento muscular global As crianas recebem muitos benefcios deste procedimento; dentre eles, uma descontrao adequada com concentrao maior ao executar os exerccios de maneira ativa (MASSON, 1998); - Ritmo: Presente em todas as atividades realizadas pelo homem, o ritmo fora criadora, caracterizada por uma sucesso de movimentos diferentes, apresentando-se quando andamos, falamos, realizamos as atividades da vida diria (AVD), estando subordinado aos ritmos biolgicos (ritmo ultradiano r. circadiano e r. infradiano), que regem o nosso organismo conforme as interferncias do meio (BUENO, 1998, p.66). O ritmo como algo interno, estabelece-se pessoal e individualmente no movimento natural, na dana, na poesia, e na msica de cada pessoa, bem como regulariza a fora nervosa. Na criana, ajuda a equilibrar os processos de assimilao e acomodao, que permite sua adaptao, elementos indispensveis aprendizagem, segundo preconiza Piaget (LE BOULCH, 1986). Em educao, com o auxlio da ateno, deve comear pelas noes de regularidade, velocidade, durao, silncio e acentuao, evoluindo para a percepo de estruturas sonoras ou meldicas mais complexas. Segundo Bueno (1998, p. 67), a sincronizao sensrio-motora iniciada na criana com a idade de 1 ano, mas s adquirida aos 3/4 anos. Com o ritmo pessoal desenvolvido, a criana poder aumentar seu poder de concentrao, facilitando sua capacidade de aprendizagem, tornando-o fundamental

46

edificao intelectual e maturao da atividade motora sincronizada. Como caracterstica congnita e hereditria, as pessoas lentas sero sempre lentas, ou os rpidos, sempre rpidos, ao longo de toda a vida. Em educao psicomotora, o ritmo objetiva ajudar na supresso de contraturas de movimentos voluntrios mal controlados, permite flexibilidade, relaxamento, independncia segmentria, indispensveis autonomia motora (BUENO, 1998).

A atividade psicomotora no tem por objetivo fazer a criana adquirir os ritmos, seno favorecer a expresso de sua motriidade natural, cuja caracterstica essencial a ritmicidade (LE BOULCH, 1986, p.181).

- Percepo: Como resposta a um estmulo fisicamente definido e evolui com a idade, a percepo a capacidade de reconhecer e compreender estmulos, o meio de que dispe o indivduo para organizar a estimulao (estmulos sensoriais captados pelos sentidos: audio, viso, tato) que o ambiente lhe dirige (BUENO, 1998, p. 68; BRAGHIROLLI, 1999). A percepo constitui, de fato, um caso particular das atividades sensriomotoras, ou seja, se estabelece como via de acesso aos objetos, s palavras e s aes, tendo como base o tempo e o espao (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 31). McDonald (2004a) define percepo como um processo de recepo, seleo, aquisio, transformao e organizao das informaes fornecidas atravs dos nossos sentidos, conduta psicolgica que requer ateno e discriminao, e que se expressa, indiretamente, atravs de respostas verbais, motoras ou grficas. Para Oliveira (1997, p. 73), a mediao simblica e a origem scio-cultural dos processos psicolgicos superiores so pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepo As percepes auditiva, visual, ttil, olfativa e gustativa so respostas s informaes e dados sensoriais adquiridos ao longo de nossa existncia em experincias

47

prvias, evoluem com a idade e tm atuao impar sobre a aprendizagem. A percepo auditiva pode ser definida como a habilidade para interpretar estmulos auditivos, associando-os a estmulos anteriormente percebidos e discriminando-os entre si. Constitui um pr-requisito para a comunicao, sendo suscetvel de ser desenvolvida mediante o exerccio e a prtica. Permite o desenvolvimento da habilidade para ouvir e reconhecer semelhanas e diferenas nos sons (BUENO, 1998, p.70). So aspectos a serem observados na percepo auditiva: i) discriminao (habilidade de diferenciar sons); ii) acuidade (habilidade para escutar sons de diferentes tons e sonoridades). Segundo Bueno (1998, p. 70), a percepo auditiva feita por meio da: a) conscincia e discriminao auditiva - (processo de detectar diferenas e semelhanas nos sons que percebemos); b) ateno auditiva (capacidade do indivduo de apresentar uma resposta voluntria a um estmulo sonoro); c) memria auditiva (processo de reproduo ou evocao do que foi apreendido); d) localizao do som e figura-fundo auditiva (capacidade de selecionar um estmulo sonoro significativo dentro de uma gama de sons apresentados simultaneamente); e) anlise e sntese auditiva (anlise: decompe as informaes sonoras recebidas; sntese: une as partes para compor a informao sonora). A aquisio e desenvolvimento da percepo auditiva essencial linguagem, estando na regio temporal do crebro a rea responsvel por sua discriminao (DORETTO, 2005). A percepo visual implica na capacidade de reconhecer, discriminar e interpretar estmulos visuais, associando-os s experincias prvias. Est presente em quase todas as nossas atividades, sendo a viso um canal importante na comunicao com o meio exterior. utilizada quando manipulamos, conhecemos e diferenciamos objetos, cores, tamanhos ou smbolos, andamos em qualquer ambiente conhecido ou no.

48

As

aquisies

perceptivo-visuais

so

fundamentais

nos

processos

de

aprendizagem escolar, e sua qualidade afeta todos os comportamentos da criana. Para o desenvolvimento da percepo visual, reas de treinamento so estimuladas, trabalhando-se: direcionalidade (reconhecimento dos padres para leitura e escrita); motilidade ocular (movimento coordenado dos olhos); percepo de formas (reunir elementos de uma figura em uma determinada forma), e; memria visual (vocabulrio visual). O olho saudvel aprende a mexer para ver, uma vez que uma inadequao da mobilidade ocular pode prejudicar a percepo das formas e detalhes (BUENO, 1998). O crtex, na rea occipital, controla os estmulos da viso (FONSECA, 1995). O sentido ttil tido como o mais velho dos sentidos, visto que no ventre materno as sensaes de contato j so recebidas. Percebe-se tambm, comunicaes corporais e no verbais, como: ternura, indiferena, agresso e dor. A percepo ttil estabelece-se na periferia da pele e, no contato, essa periferia ultrapassada. Pode-se explorar na percepo ttil: variaes de presso, temperatura, pesado e leve, seco, mido e molhado, objetos conhecidos, formas e volumes, sem a ajuda da viso, tanto em relao ao nosso corpo, como em relao aos objetos (BUENO, 1998). A percepo olfativa envolve a capacidade de distinguir odores, associando-os origem. Sua influncia na percepo do paladar contribui para a discriminao e memria de alguns alimentos, possibilitando a identificao e o reconhecimento de objetos pelo olfato. A percepo gustativa envolve a capacidade de distinguir sabores, associando-os origem, permitindo ao indivduo selecionar os alimentos segundo o seu desejo e necessidade alimentar (BUENO, 1998). A percepo, atravs das sensaes, desempenha papel de instrumento de adaptao do psiquismo ao universo da vida e por ela que se processa a funo do real (LEVIN, 1998).

49

As condutas relacionais, numa viso holstica e sistmica, se enquadram no processo educacional quando, pela aprendizagem, evoluem do poder agir para o poder sentir (LAPIERRE; AUCOUTURIER 2004). Nossa vida de relao s pode desenvolver-se por meio do corpo que se expressa, dialoga e se comunica com os outros corpos, pela sua personalidade, pelo movimento e pela psicomotricidade, numa interao de desejos, frustraes e aes. atravs das relaes com os outros que o ser se descobre, e a personalidade constri-se pouco a pouco (LE BOULCH, 1986, p. 27). - Expresso: Como fator de conduta relacional, a expresso uma manifestao subjetiva, individual e singular, plena de sentimentos e dificuldades psicolgicas, fsicas ou biolgicas e se realiza com a coordenao fsica e psquica integradas. Pode exteriorizar-se a nvel facial ou corporal, materializando-se por meio das atividades livres, mmicas, dramatizaes e danas (facilitadoras dessa expresso).
Expressar-se oralmente, plasticamente, graficamente, intelectualmente, consiste tambm em afirmar a prpria presena, com todos os riscos inerentes de no aceitao e de culpa, incluindo a ressurgncia dos modos primrios de reao: regresso, inibio, agressividade (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 90).

As atividades criadoras facilitam a comunicao e a livre expresso, hoje imprescindveis ao processo educativo, visto que favorecem a incorporao da disciplina interna, e auxiliam na elaborao do contexto da ao; canalizam tenses, conflitos e ansiedades, equilibrando a vida de relao e reforando a imagem corporal. (BUENO, 1998; LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004); - Comunicao: Intimamente relacionada expresso, transmite informao e impe

comportamento. O que, a quem e como se diz so decorrentes da comunicao, e quando

50

distorcida, pode acarretar diminuio de vnculo, gerando o conflito. Quanto forma, pode ser: verbal (oral) ou no-verbal (gestual, corporal), estabelecendo relaes com os outros e com os objetos. Para Le Boulch (1986, p. 77), desde pequeno, o beb dispe de um sistema de comunicao no-verbal, permitindo-lhe transmitir suas impresses. Em psicomotricidade, significa ouvir os sons e captar sua forma interior (subjetividade - individualismo), entender seus significados e estar atento escuta do Outro (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004; VIEIRA et al, 2005). Segundo Lapierre e Aucouturier (2004), luz da Psicomotricidade Relacional, o importante da comunicao est em sua carga emocional, atravs da linguagem no-verbal, instrumentalizada pelo jogo espontneo do corpo em movimento, que possui uma linguagem prpria e se revela nos gestos, falando de seus sentimentos mais ntimos.

Todas as emoes, todos os sentimentos e tambm todos os desejos e reaes, conscientes ou inconscientes, tudo o que somos, expressam-se nas atitudes e gestos,[...] (BUENO, 1998, p.74).

Cada um de ns tem uma forma mpar de se comunicar corporalmente, sendo esta comunicao modificada e diversificada de cultura para cultura, quando costumes, normas de comportamento e a interao com o meio interferem sobre o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e scio-emocional, na medida em que esto vinculados a fatores psicoafetivos relacionais (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 39); - Afetividade: estimulante e necessria ao desenvolvimento psicomotor, na relao significante com o corpo, consigo mesmo e com o Outro pelo jogo simblico, atravs de percepes/sensaes percebidas pela troca e/ou reciprocidade do jogo corporal (BUENO, 1998; LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). Segundo Bueno (1998), Piaget em 1986 afirma existir estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e das funes cognitivas, visto que nenhum ato resultado

51

apenas da ao motora conseqente de nossa funo mental, nem puramente afetivo. O corpo lugar das impresses e expresses da afetividade, assim, sentimentos como prazer, amor, dio etc, se refletem na conduta e modificam a atitude corporal (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004). A afetividade se manifesta desde a fase intra-uterina, resultando em prazer e segurana na relao com a me, aps o nascimento, quando as trocas no jogo corporal ocorrem. No entanto, ao longo do desenvolvimento da criana perdas e frustraes so necessrias para as conquistas serem valorizadas (VIEIRA et al, 2005). Para Wallon (1995) citado por Bueno (1998, p. 75): a afetividade o resultado de sensaes agradveis e desagradveis de sentimento de amor e dio, que determinam a conduta postural e do ao corpo sua expresso. Em educao, reeducao ou terapia psicomotora, o sujeito deve descobrir a importncia e significao do seu corpo, suas possibilidades e limites. Para a Psicomotricidade Relacional, no que tange ao desenvolvimento afetivo e emocional, o jogo permite a expresso do imaginrio e da criatividade, dos sentimentos, das fantasias, dos desejos e dos conflitos conscientes e inconscientes (VIEIRA et al, 2005, p.50); - Agressividade: Sendo um componente afetivo do homem, a agressividade reflete-se como forma primitiva de comunicao, provocao que impe uma resposta, podendo ser ferramenta para a afirmao pessoal. No desejo de dominao, a agressividade, especialmente da criana frente ao adulto, exige disciplina, no devendo, porm, confundir-se com poder. Em excesso, deve ser pontuada e limitada. Como componente relacional estruturante, quando canalizada e trabalhada pode levar a criana a afirmar sua identidade, ajudando-a a crescer satisfatoriamente. No entanto,

52

quando reprimida leva introverso ou compulso, alm de poder eclodir (BUENO, 1998). Atitudes comuns agressividade, a proibio e a tolerncia esto em lados opostos do equilbrio da relao, visto que a proibio e a coerso funcionam como reforos do ato agressivo, se firmando como represso, situao de poder imposto e no reconhecido, resultando em punio. A tolerncia funciona como estmulo, visto que quem agride pode estar buscando revide, uma resposta (idem, 1998). Na psicomotricidade relacional, deve ser transferida ao plano simblico com o uso de materiais ldicos e sem perigo. Exemplos como lutas de desequilbrio com corda, ou a bola quando mordida ou esvaziada, simbolicamente podem ser uma manifestao da agressividade oral, representando, imaginariamente o desejo de machucar o outro (VIEIRA et al, 2005, p. 72); - Corporeidade: Acontece pela vivncia do corpo na relao com o outro e com o mundo, e se constri por meio dos movimentos, gradativamente, de forma individual e nas relaes com os outros, tanto a nvel psicolgico como libidinal. Representa o marco conceitual da Psicomotricidade Relacional, visto que diz respeito colocao do corpo na relao, que se d pela estruturao da imagem corporal, e que se revela atravs de aes, atitudes, palavras, entre outras manifestaes, considerando-se a sensibilidade afetiva, as emoes, os sentimentos e os impulsos (VIEIRA et al, 2005). Responsvel pela estruturao da noo do corpo - aquisio do esquema corporal e imagem corporal - aceitao, conhecimento e expresso por meio da vivncia corporal, que favorecer sua evoluo e expresso psicomotora (BUENO, 1998, p.80). Pela corporeidade, a ao do outro e a ao da criana so uma nica ao, uma vez que a imagem do corpo depende, compreende e se completa na imagem do Outro, e depende da qualidade e quantidade das relaes (objetos e corpo), pelo cunho sensrio-motor.

53

Ao que expressa a inteno, permite o apreender, reconhecer e construir a realidade do mundo, a realidade dos objetos e do espao (BUENO, 1998; LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004); - Limite: Muitas vezes, encontra-se associado disciplina, variando em seu contexto sciohistrico. Os limites ou normas que regem o convvio social devem fazer parte dos aprendizados, como: direitos e privilgios, deveres e responsabilidades, conduzindo a uma convivncia saudvel e harmoniosa. A liberdade, como idealizada pela sociedade, respeitando-se a idade e as condies de vida da criana, possibilita o correto desenvolvimento dos valores sociais e morais, resultantes do equilbrio entre o permitido e o proibido, visto que a autoridade se faz necessria para o equilbrio entre o proibido (limite) e o permitido, no devendo haver imposio. O limite subjetivo, interno, resultado de nossas sensaes, relativos essncia do sujeito, ou externo - produto de nossas relaes espaciais, temporais e contextuais, percebido pelo movimento. No se deve educar reprimindo as aes, na imobilidade e sem liberdade, no entanto sem limites, a educao torna-se ineficaz (BUENO, 1998; LEVY, 2007). A disciplina pode ser conseguida, quando: se firme, delicado e razovel. Deve existir controle e flexibilidade, organizao e respeito no trabalho em grupo, com responsabilidade, coerncia de atitudes, e dilogo. No entanto, no se deve confundir disciplina com poder ou subordinao, visto que a disciplina excessiva pode levar submisso, bem como eclodir, podendo levar violncia. A educao, quando fora de princpios ou valores morais e sociais, leva s causas da falta de limites na educao das crianas, conforme nos afirma Siqueira Neto (2007) -

54

preciso arregaar as mangas e assumir o papel de orientador, de guia, de educador. Comear, antes tarde do que nunca a se envolver neste processo importante e determinador da vida do ser humano. A educao e a autonomia com responsabilidade e respeito para com o outro, no contexto social, levam formao do sujeito em harmonia consigo mesmo e com os demais, conhecedor de seu papel na sociedade e responsvel por sua histria. Em nossa vida de relao, as aes so reflexos da personalidade em interao com a personalidade do outro. Tendo adquirido o equilbrio entre a integralizao motora e o comportamento psicomotor orientado pela dinmica das condutas relacionais, o SER COGNOSCENTE em construo se conduz pelo caminho psicopedaggico.

1.4 Psicopedagogia: objeto de estudo e retrospectiva de sua trajetria

A Psicopedagogia surgiu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem. Ao querer explic-la, no se deve apenas defini-la como aplicao da Psicologia Pedagogia (BOSSA, 1994, p.05). A Psicopedagogia, segundo Scoz (1992, p.2), estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ao profissional, deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Portanto, se constitui uma nova rea de atuao que, por sua interdisciplinaridade, (recorre a Medicina, Pedagogia, Psicologia, Psicanlise, Lingstica, Fonoaudiologia, Sociologia, entre outros saberes), busca sistematizar um corpo terico prprio, com objeto de estudo definido e delimitado campo de atuao. Segundo Kiguel citado por BOSSA (1994, p. 07), temos:

[...] historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas com distrbios de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional.

55

Atualmente, graas s contribuies da Sociolingstica, da Psicolingstica, de novas abordagens tericas sobre desenvolvimento e aprendizagem e aos fatores determinantes do fracasso escolar, encontra-se no psicopedagogo o profissional que, com uma formao multidisciplinar e consistente, estuda e lida com o processo de aprendizagem, suas dificuldades ou alteraes.

A Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. [...], procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que esto implcitos construo do conhecimento em toda sua complexidade (NEVES citado por BOSSA, 1994, p.08).

Para Rubinstein (1992, p.103), a Psicopedagogia surge para atender as crianas e adolescentes que por diferentes fatores esto excludos ou se excluem eles mesmos do sistema educacional. Pode-se afirmar que o objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases diversas. Em momentos distintos de sua evoluo, partiu de um trabalho que priorizava a reeducao e, sendo o processo de aprendizagem avaliado em funo de seus dficits, seu trabalho procurava vencer essas defasagens. O objeto de estudo era o sujeito que no podia aprender, concebendo-se a no-aprendizagem pelo enfoque que salientava a falta (BOSSA, 1994, p. 12).

Num primeiro momento, a interveno psicopedaggica esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como principal objetivo fazer a reeducao ou remediao e, desta forma, promover o desaparecimento do sintoma. [...] A partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico e, o principal objetivo a investigao da etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que intervm neste processo. (RUBINSTEIN, 1992, p. 103).

Evolutivamente, percebeu-se que o sujeito do processo de aprendizagem um SER APRENDENTE, contextualizado, pluridimensional, que deve ser observado intrnseca

56

(biolgico) e extrinsecamente (social). Sua relao com o meio fundamental formao do EU COGNOSCENTE, sujeito do processo de construo de seu conhecimento e de sua autonomia. A Psicopedagogia trabalhada sob nova perspectiva, o seu objeto de estudo o SER COGNOSCENTE observado em sua dimenso racional, afetiva, desiderativa, relacional, um ser total e singular, sujeito de sua aprendizagem (NOGUEIRA, 2002). A ao desenvolvida pelo SER COGNOSCENTE responsvel por sua autonomia e produto de suas diferentes dimenses, que se articulam dinamicamente, possibilitando a construo do conhecimento, bem como a construo do prprio sujeito cognoscente. Dentro dessa tica, seria possvel conceber a Psicopedagogia como um saber tendo como objetivo facilitar a construo do EU cognoscente desse ser pluridimensional, identificando os obstculos que impedem que essa construo se faa, e ao mesmo tempo, reconstituindo suas possibilidades de sntese e sua autonomia. (SILVA, 1998, p. 42). A Psicopedagogia surgiu inicialmente na Frana, quando ainda no sculo XIX, j se verificava alguma preocupao com os problemas de aprendizagem. Foram os mdicos, os filsofos e os educadores, os pioneiros. Buscava-se compreender e atender portadores de deficincias sensoriais, debilidade mental e outros problemas que pudessem comprometer a aprendizagem. Conforme Mery citado por Bossa (1994, p. 28), educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de aprendizagem em razo de vrios tipos de distrbios. Inspirado nas idias de Rousseau, Pestalozzi fundou na Sua um centro de educao atravs do trabalho, onde estimulava crianas percepo, por mtodo natural e intuitivo; Pereire dedicou-se principalmente educao dos sentidos (viso e tato); Itard estudou e realizou trabalhos sobre percepo e o retardo mental. Seguin fundou a primeira

57

Escola de Reeducao, em 1837, na Frana, aps longo perodo de experimentao do mtodo fisiolgico de educao, utilizando tcnicas de treinamento dos msculos e dos sentidos em crianas mentalmente deficientes (idem, p. 29). Em fins do sc. XIX registrada a primeira iniciativa entre mdicos e educadores no campo da reeducao. Os franceses Edouard Chaparde (psiclogo) e Franois Neville (neurologista) introduzem na escola pblica as turmas especiais, para educar crianas com debilidade mental. Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um mtodo sensorial de aprendizagem inovador, destinado crianas com retardo mental, que posteriormente passou a ser empregado a todas as crianas. O mtodo Montessori utiliza a estimulao dos rgos dos sentidos como veculo facilitador da aprendizagem e largamente utilizado no processo de alfabetizao. J na segunda dcada do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao infantil, principalmente nos EEUU e na Europa, onde crescente o nmero de escolas para crianas de aprendizagem lenta. Os primeiros Centros de Psicopedagogia so fundados em 1946, quando se procurava tratar comportamentos inadequados de crianas, objetivando sua readaptao, quer na escola ou na famlia, utilizando conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia. J. Boutonier e George Mauco, seus fundadores, objetivavam melhorar a convivncia da criana em seu meio familiar e escolar, tentando sua readaptao atravs do acompanhamento

psicopedaggico. (BOSSA, 1994, p. 30). A Pedagogia Curativa Teraputica introduzida nos Centros de Psicopedagogia, a partir de 1948, para atender crianas e adolescentes desadaptados, inteligentes, porm com maus resultados escolares; objetivava auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como tambm desenvolver a sua personalidade (idem, p. 30).

58

Inicialmente Debesse o grande divulgador da Psicopedagogia, porm o destaque maior da literatura francesa sobre as idias e fundamentos psicopedaggicos Janine Mery. A partir de ento, a Psicopedagogia amplamente divulgada, chegando a Amrica do Sul, inicialmente na Argentina pelos idos dos anos cinqenta, com o objetivo de resolver fracassos escolares, como resposta necessidade de um profissional mais especializado para atuar junto aos graves problemas pedaggicos. A Universidade Del Salvador, em Buenos Aires, foi a pioneira em cursos de graduao na rea da psicopedagogia na Argentina, mas, mesmo antes de sua implantao, alguns profissionais de outras reas de formao j realizavam trabalhos de reeducao, objetivando melhorar o desempenho escolar, pelo dimensionamento dos dficits de seus pacientes e elaborando planos de tratamento que sanassem essas carncias. Segundo Bossa (1994, p. 32), a faculdade de Psicopedagogia Argentina passa por trs momentos distintos, devido a modificaes em seus planos de estudo: o primeiro corresponde aos planos de estudo que enfatizavam em sua formao as reas filosfica e psicolgica, (1956, 1958, 1961),incluindo fundamentos de Biologia e uma rea especfica a psicopedagogia; havia, como pr- requisito, a necessidade de possuir ttulo docente. o segundo momento psicopedaggico marcado pela influncia da Psicologia Experimental na formao psicopedaggica, ento constitudo pelos planos de 1963, 1964 e 1969; buscava-se a formao instrumental do profissional, capacitando-o na medio das funes cognitivas e afetivas. o terceiro momento acontece, em 1978, com a criao da licenciatura em Psicopedagogia como carreira de graduao e durao de cinco anos, com incluso das disciplinas clnicas pedaggicas I e II, objetivando valorizar o trabalho teraputico realizado pelo profissional psicopedagogo. (idem, p. 33).

59

No entanto, a grande mudana na prtica psicopedaggica ocorre na dcada de 70, quando do trabalho desses profissionais em Centros de Sade Mental, pela observao de que a abordagem psicopedaggica deveria incluir o olhar e a escuta clnica da Psicanlise. Hoje, na Argentina, o profissional de psicopedagogia atua, fundamentalmente, em duas reas: educao e sade. Preventivamente, na rea educacional, tentando evitar fracassos escolares e melhorando os resultados da aprendizagem sistemtica; na rea de sade, desenvolvendo um trabalho diagnstico e de reconhecimento das alteraes da aprendizagem sistemtica e/ou assistemtica. Inicialmente, no Brasil, as dificuldades ou os problemas na aprendizagem foram estudados e tratados por profissionais da rea mdica, quando pais e educadores buscavam esses profissionais para tratar crianas com problemas escolares ou de aprendizagem, procedimento conhecido como medicalizao dos problemas da aprendizagem, porque se acreditava serem causados por fatores orgnicos (disfuno neurolgica), o que perdurou por muitos anos. Como resposta ao problema do fracasso escolar, a Psicopedagogia surge no Brasil e inicialmente, seu objeto est voltado para os sintomas das dificuldades de aprendizagem (desateno, apatia, desinteresse, entre outros), e como remedi-los, sendo algo a ser tratado. No entanto, nos primrdios da dcada de 70, mesmo antes da instituio de cursos com enfoque psicopedaggico, aconteceram iniciativas isoladas de profissionais que atuavam com a problemtica da aprendizagem, que buscavam a organizao de ncleos para estudos e aprofundamento, na tentativa de encontrar solues para a situao educacional que se lhes apresentavam. Surgem no Brasil, os primeiros cursos institucionais de extenso com enfoque psicopedaggico, no Rio Grande do Sul, especialmente destinados a profissionais afins da

60

educao (psiclogos, pedagogos), em busca de subsdios para atuao junto s crianas com dificuldades de aprendizagem, baseados num modelo mdico de atuao.

Em 1979 criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimen, [...] preocupada com a perspectiva de um homem global, percebido a partir de referncias intelectuais, afetivas e corporais (SCOZ; MENDES citado por BOSSA, 1994, p. 45).

Ressalte-se o trabalho da professora Genny Golubi de Morais, coordenadora dos cursos de especializao da Pontifcia Universidade Catlica (PUC SP), responsvel pela formao de inmeros profissionais da Psicopedagogia. Seus trabalhos na rea priorizavam a preveno das dificuldades de aprendizagem, na instituio escolar. O curso de Psicopedagogia do Instituto Sedes Sapientiae passa por quatro momentos distintos. Inicialmente trabalhando reeducao em psicopedagogia, objetivando a reintegrao geral do aprendente. Posteriormente, realiza uma abordagem mais teraputica, o que proporciona uma maior reflexo sobre a prtica psicopedaggica no mbito institucional. Hoje, aprofunda-se nos aspectos afetivos da aprendizagem, privilegiando as diferenciaes no papel do psicopedagogo, numa abordagem clnica e institucional. A partir dos anos 90, os cursos de especializao em Psicopedagogia, multiplicam-se Brasil afora. Assim, pode se ressaltar a importncia do trabalho compromissado do psicopedagogo, na tentativa de compreender o processo de aprendizagem e identificar os fatores facilitadores e comprometedores desse processo, priorizando pela ao interventiva, a reintegrao do aprendente ao processo ensino-aprendizagem, fazendo-o descobrir o prazer no aprender. Convm ressaltar que, mesmo sofrendo grande influncia argentina, no Brasil a Psicopedagogia um curso de especializao, com formao especfica, ao passo que na Argentina, um curso de graduao, com cinco anos de durao.

61

A fundao da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) Seo Cear, aconteceu por iniciativa da psicopedagoga Cleomar Landim de Oliveira, em 11 de dezembro de 1989. Hoje a ABPp se encontra com 14 Sees e 8 ncleos de estudos, divulgando o papel do psicopedagogo e sua importncia na relao com a aprendizagem (ABPp, 2007).

1.5 Psicomotricidade e Psicopedagogia no Processo de Aprendizagem

A aprendizagem nasce com a vida e com ela se desenvolve. A passagem da ao representao se d atravs de um fazer prtico e incessante que pouco a pouco, ao ir organizando o contexto vivido, vai internalizando essa ao. (OLIVEIRA, 2000, p. 18).

Observando o paralelismo da ao psicopedaggica e psicomotora frente ao conhecimento e a aprendizagem deve-se ressaltar que o instrumento comum da relao entre essas duas reas interdisciplinares para a construo do homem globalizado e subjetivado, encontra-se no corpo, vivido e aprendido, sede da linguagem que expressa o sujeito em busca de sua histria. Segundo Costa (2001, p. 16), O corpo o instrumento comum na relao psicopedaggica e psicomotora, sede dos sintomas do no aprender e das experincias acumuladas para novas aprendizagens. Aps tentar entender os mecanismos que conduzem e orientam o sujeito significante a crescer, desenvolvendo-se cognitivamente, vivenciando sua aprendizagem pode-se ento, com as ferramentas psicomotoras, procurar trabalhar os aspectos que dificultam a aprendizagem e que podem ser detectados atravs do diagnstico psicopedaggico, no qual as dimenses objetivas e subjetivas se entrelaam.

62

Inicialmente, o corpo foi trabalhado de forma mecnica por meio da psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, dentre outras funes psicomotoras apresentadas como componentes bsicos da aprendizagem escolar, profissional e esportiva. Com o surgimento da imagem corporal e a nova concepo dada ao corpo, luz da Psicanlise, Psicomotricidade e Psicopedagogia passam a caminhar juntas, em seus aspectos simblicos, tem-se o sujeito psicomotor cognoscente. O corpo transformado em instrumento de construo da inteligncia, um meio para aprender ou para exprimir-se. [...] o corpo o mediador que, atravs de sua linguagem, propicia a relao com o outro, denuncia o ser da falta, os processos transferenciais e a ao desejante (COSTA, 2001, p. 18). A ao educativa psicomotora possibilita, por conseguinte, o desenvolvimento de um agir com segurana, de movimentos espontneos, carregados de afetividade, e permitir ao aprendente chegar a um fim determinado, sem maiores dificuldades. A possibilidade de fazer e compreender diversas atitudes permitem o intercmbio com a outra pessoa. Este intercmbio o sinal de socializao (LE BOULCH, 1986, p. 89). Ao longo de seu desenvolvimento, a criana adquire habilidades que a faro parte integrante de seu contexto social, um ser relacional, cuja forma dinmica de expresso a linguagem.

Linguagem a capacidade de se comunicar com o mundo, o processo simblico de comunicao, pensamento e formulao que permite ao homem comunicar-se consigo mesmo e com os outros. (QUIRS citado por CATURANI, 1999, p. 59).

No caminhar com a Psicopedagogia e a Psicomotricidade, a avaliao de operaes essencialmente escolares como compreenso da linguagem, leitura, escrita e os conceitos lgico-matemticos faro a significao do trabalho interdisciplinar, na busca da soluo das dificuldades de aprendizagem ou fracasso escolar.

63

Leitura e escrita no podem ser consideradas de maneira isolada no processo de desenvolvimento infantil, so componentes da evoluo da linguagem, que se inicia nos primeiros anos de vida da criana. A etapa mais importante desse processo se d dos trs aos seis anos, quando a criana j adquiriu a compreenso da palavra falada, os objetos sua significao, capacitando-a para a prxima etapa desse processo, que a compreenso da palavra impressa (leitura) e a expresso da palavra impressa (escrita) (MORAIS, 1998, p. 19). A aquisio da leitura e da escrita exige condies bsicas de desenvolvimento. A criana necessita de certo grau de maturidade para ser alfabetizada, ou seja, para ser introduzida no processo de representao grfica da linguagem oral.

A letra no a voz nem a palavra, mas na escrita o gesto grfico-psicomotor faz o papel de ponte, ligando a voz letra e a letra palavra onde um sujeito inscrever seu estilo prprio. (LEVIN, 1998, p. 164).

O desenvolvimento de certas habilidades e conceitos poder assegurar o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Dentre outras habilidades, convm ressaltar: Imagem-corporal ou conhecimento adequado do corpo:
o seu corpo, enquanto ponto de referncia, que servir como base para aprendizagem de todos os conceitos indispensveis alfabetizao, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrs; esquerdo, direito; alto, baixo; assim como permitir o desenvolvimento do equilbrio corporal e do freio inibitrio, [...] (MORAIS, 1998, p. 33).

Lateralidade: ou uso preferencial de um lado do corpo na realizao de qualquer atividade motriz, que uma vez contrariada, cruzada ou indefinida poder acarretar problema de grafismo; Conhecimento de direita e esquerda: permite criana perceber o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos, quando no consolidado, possivelmente, interferir no sentido direcional da leitura e da escrita;

64

Orientao Espacial: compreende a diferenciao entre posio no espao e relaes espaciais, de modo a assimilar a posio que os objetos ocupam em relao a si prprio e em relao de uns com os outros, evitando assim, confuses ao grafismo, (a criana pode confundir letras), ter dificuldades na sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases, (bem como), no respeitar a direo horizontal do traado, no respeitar os limites da folha, [...] (MORAIS, 1998, p. 46); Orientao Temporal: relacionada durao e sucesso dos acontecimentos ou fatos, dominando conceitos temporais (ontem, hoje, dias da semana, etc.), discriminando a durao e sucesso dos sons. A ausncia do pr-requisito orientao temporal, pode causar dificuldades na pronncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou invertendo-as [...]. (idem, p. 47) Ritmo: relacionado orientao temporal, fornece criana a percepo dos sons e das pausas. Sua inabilidade poder acarretar leitura lenta e silabada, desrespeitando a pontuao e a entonao, prejudicando ou impossibilitando a correta interpretao do contedo lido;
A criana que no realiza adequadamente a decodificao dos smbolos, que no consegue interpretar a pontuao e adequar o ritmo das sentenas, ter grande dificuldade em entender o que est escrito (LIMONGI, 2000, p. 104).

Anlise-sntese visual e auditiva: a capacidade de decodificar as palavras impressas em partes (anlise) e sua recomposio (sntese); Habilidades visuais especficas: capacitam a criana a perceber e discriminar semelhanas e diferenas dos grafismos, formas e tamanhos, figura-fundo, e desenvolve sua memria visual.
O desequilbrio das funes psicomotoras, cognitivas e afetivas podem causar na criana em processo de alfabetizao dificuldades de manejo do simblico. Isso instalar uma dificuldade no processo da aprendizagem da leitura e da escrita. (COSTA, 2001, p. 46).

65

Todos esses fatores, devidamente elaborados e adaptados, em consonncia com um desenvolvimento afetivo-emocional bem estruturado e completa interao da criana com seu mundo fsico e social, podero garantir o ingresso da criana s condies fundamentais de construo do conhecimento. A aprendizagem sistmica realizada pela escola no pode estar longe da realidade da criana. O contedo e conhecimentos a serem adquiridos devem ser contextualizados com a sua vida, a comunidade que integra e necessidades locais, compatveis com a sua realidade. A escola no pode segregar ou selecionar, mas promover, reconhecer e construir, fazer-se lugar de transformao e emancipao.
Qualquer escola precisa ser organizada sempre em funo da melhor possibilidade de ensino e ser permanentemente questionada para que seus prprios conflitos, no resolvidos, no apaream nas salas de aula sob a forma de distores do prprio aluno. (WEISS, [1999], p. 19).

O professor, como mediador, tem papel ativo e dever ser o agente que impulsionar criana o desejo de aprender, o querer crescer.
O ato de ensinar fica sempre comprometido com a construo do ato de aprender, faz parte de suas condies externas. A m qualidade do ensino provoca um desestmulo na busca do conhecimento. (idem, p. 18).

A posio que a criana ocupa no seio familiar, bem como as exigncias da sociedade em que est inserida, interferem na busca do conhecimento escolar e de suas vocaes, pois incluem a questo das oportunidades sociais e as condies scio-econmicas da criana. Piaget, citado por La Taille (2005, p.83) justifica essa afirmao quando diz
Parece-nos incontestvel no somente que o conjunto dos deveres numa sociedade dada est ligado estrutura dessa sociedade, mas ainda que a forma mesma do dever est ligada coao exercida pela sociedade sobre os indivduos.

66

No mundo globalizado, a educao deve buscar a organizao sistemtica e gradual do conhecimento, a escola, local onde todas as crianas devem ter as mesmas oportunidades, porm com estratgias de aprendizagem diferentes, e o professor, um agente de transformao e no apenas um transmissor da informao. (Muitas vezes isso que se observa acontecer em sala-de-aula).

67

2. SNDROME DE DOWN

Durante os ltimos anos, muito se tem descoberto e aprendido sobre as diferentes anormalidades cromossmicas, alteraes genticas, desordens bioqumicas e demais problemas relacionados com a Sndrome de Down e outras disfunes que possam acometer as crianas em seu processo de desenvolvimento, desde a fase intra-uterina, com os estudos avanados da biogentica humana. Diversos so os instrumentos que possibilitam o conhecimento da m-formao do beb, especialmente aps o descobrimento de tcnicas pr-natais de diagnstico, como a amniocentese, os exames de ultra-som, a triagem de alfafetoprotena, entre outros. Tentar explicar o porqu do nascimento de crianas com Sndrome de Down no convence a muitos pais que vivenciam a experincia do nascimento de um filho com essa sndrome, especialmente pelas incertezas e inseguranas que se apresentam devido inesperada chegada A Sndrome de Down uma alterao gentica, que ocorre durante a diviso celular do embrio, acarretando modificaes em seu desenvolvimento e o surgimento de caractersticas fsicas, funcionais, cognitivas e anomalias congnitas especficas, observveis e de fcil diagnstico (PUESCHEL, 2003).

1.1 Conhecendo a Sndrome de Down

Segundo Tecklin (2002), o mais antigo registro antropolgico sobre a Sndrome de Down tem origem de escavaes de um crnio saxnico, datado do sculo VII, apresentando modificaes estruturais, encontradas em crianas com a sndrome. No entanto, nenhum relatrio sobre pessoas com Sndrome de Down documentado cientificamente ou

68

publicado antes do sculo XIX, especialmente devido: serem poucos os pesquisadores com interesse em estudar crianas com problemas de origem gentica e deficincia mental; prevalncia de doenas infecciosas e da desnutrio, inibindo informaes mais precisas sobre problemas genticos ou de m formao; elevada taxa de mortalidade materna alm dos 35 anos de idade, entre outras possveis causas.

A primeira descrio de uma criana que presume-se tinha Sndrome de Down foi fornecida por Jean Esquirol, em 1838. Logo a seguir, em 1846, Edouard Sequin descreveu um paciente com feies que sugeriam Sndrome de Down, denominendo a condio de idiota furfurcea. Em 1866, Duncan registrou uma menina com uma cabea pequena e redonda, olhos parecidos com os chineses, projetando uma grande lngua e que s conhecia algumas palavras (PUESCHEL, 2003, p. 48).

John Langdon Down, atravs de trabalho publicado em 1866, descreve algumas caractersticas fsicas comuns s crianas com a sndrome, que hoje leva seu nome. So suas palavras:
O cabelo no preto, como o cabelo de um verdadeiro mongol, mas de cor castanha, liso e escasso. O rosto achatado e largo. Os olhos posicionados em linha oblqua. O nariz pequeno. Estas crianas tm um poder considervel para a imitao (Idem, p. 48).

Aps a contribuio de Down, merece destaque o primeiro relato de cunho cientfico sobre a sndrome, ocorrido em Edimburgo, em 1875, quando Frase e Mitchell apresentam observaes de 62 pessoas com semelhanas entre si, em que se destacavam o pescoo encurtado e a idade avanada das mes ao perodo gestacional destes nascituros. Segundo Pueschel (2003), nos primrdios dos anos de 1930, alguns mdicos afirmavam que a Sndrome de Down SD poderia ser conseqncia de um problema cromossmico. Os avanos na metodologia de visualizao de cromossomos s permitiram estudos mais precisos sobre a biogentica humana a partir de 1956, quando contabiliza a presena de 46 cromossomos em cada clula humana, e no 48 cromossomos como se presumia, antes de to revolucionria descoberta (TECKLIN, 2002).

69

J em 1959, Lejeune aponta uma alterao no 21 par cromossmico ou a presena de 47 cromossomos em cada clula, como o fator determinante para o nascimento de uma criana com Sndrome de Down (PUESCHEL, 2003). Comumente denominada de trissomia 21 (3 cromossomos 21, ao invs de 2), a SD pode acontecer em decorrncia de diviso celular falha, quando no momento da concepo houver um cromossomo adicional em uma das clulas germinativas (vulo ou esperma), gerando uma clula original com 47 cromossomos, que ter as demais clulas com as mesmas quantidades cromossmicas, caracterizando a trissomia 21 ou trissomia simples. A diviso celular falha, processo chamado no-disjuno, pode ocorrer no vulo (70% a 80% dos casos) espermatozide (20% a 30% dos casos), ou ainda durante a primeira diviso de clulas aps a fertilizao, em casos raros (Idem, 2003; MOREIRA, 2002). Entre 3% e 4% apresenta tal problema por translocao, ou seja, o cromossomo 21 est translocado a outro cromossomo, que pode ser o 14, 21 ou 22. Neste caso, o pai ou a me pode ser o portador de translocao ou portador balanceado, mesmo sendo pessoas normais fsica, mentalmente, e geneticamente (com 46 cromossomos em cada clula).

Estudos recentes, com polimorfismo de DNA (seqncia de DNA, produzidas por enzimas de restrio e que passam de uma gerao a outra) do cromossomo, estabelecem que aproximadamente 95% dos casos resultam de no-disjuno na meiose materna. Destes 76% a 80% so erros no processo de meiose. Assim a nodisjuno na meiose materna responsvel por 67% a 73% de todos os casos de trissomia do 21 livre (SCHWARTZMAN, 1999, p. 38).

O tipo menos comum o mosaicismo, que corresponde a 1% das causas de crianas com SD, cuja anomalia ocorre devido a erro em uma das primeiras divises celulares, tendo o beb algumas clulas com 47 cromossomos e outras com 46, dai confirmar a menor severidade nas caractersticas Down, com melhor desempenho cognitivo nessas crianas (PUESCHEL, 2003). Hoje, ainda no se chegou a concluses sobre como essa alterao cromossmica

70

interfere no desenvolvimento fetal, levando ao surgimento das caractersticas Down. Independente do tipo da alterao cromossmica que a desencadeie, os sinais clnicos so os mesmos, e somente o exame dos cromossomos poder esclarecer qual trissomia a criana apresenta (MOREIRA, 2002). Lefvre (1988) apresenta dez caractersticas fenotpicas mais comuns, descritas por Oster, em 1953, que so: boca: 1) dentes pequenos; 2) lngua sulcada; 3) palato elevado em ogiva; olhos: 4) prega epicantal; 5) olhos oblquos; crnio: 6) occipital plano; mos: 7) mos grossas e curtas; 8) dedo mnimo esquerda; 9) dobra palmar incluindo os quatro dedos; musculatura e articulaes: 10) hipotonia. So caractersticas fsicas comuns s crianas com Sndrome de Down: Cabea ligeiramente diminuda, com sua poro posterior achatada (braquicefalia), e fontanelas (moleiras) aumentadas, levando mais tempo para fechar; Pele em excesso (dobras soltas) na poro posterior do pescoo, podendo desaparecer com o crescimento do beb; pescoo largo e grosso; - Pode haver falha de cabelos (alopecia parcial), com casos raros de alopecia total (ausncia de cabelos); - Rosto de contorno achatado, devido, principalmente aos ossos faciais pouco desenvolvidos e nariz pequeno, com ponte nasal deprimida, e abertura nasal estreita; - Olhos caracteristicamente estreitos, com plpebras oblqas, podendo apresentar dobras epicantais (cantos internos) dos olhos, e marcas brancas (manchas de Brushfiel) na periferia da ris; - Orelhas pequenas, s vezes dobradas, com estruturas internas, algumas vezes, alteradas (canais estreitos); - Boca pequena, com palato (cu da boca) estreito, lngua em forma estriada na 2 infncia; mandbulas diminudas, e dentes irregulares;

71

Abdmen levemente protuberante, devido a hipotonia presente, com possibilidade de desenvolvimento de hrnia umbilical (90%); trax, algumas vezes, com formato anormal, em conseqncia de cardiopatia congnita, presente em 40% das crianas;

Mos e ps tendem a ser pequenos, com o quinto quirodctilo curvado para dentro (clinodactilia), e grande espaamento entre o primeiro e segundo pododctilo, com uma prega ou sulco entre eles na face plantar - sola do p; 50% delas apresentam prega transversal na palma das mos, observada uni ou bilateralmente - prega simiesca (TECKLIN, 2002; MOREIRA, 2002; PUESCHEL, 2003). Ratliffe (2000) ressalta: baixo tnus muscular; perfil facial achatado; lngua

grande e protusa, mos com prega palmar transversal nica; e, baixo peso ao nascer. Convm enfatizar que nem todas as crianas com Sndrome de Down exibem todas as caractersticas supracitadas, podendo ser mais ou menos acentuadas, individualmente, em uma ou outra criana. Existem fisiopatologias e incapacidades associadas na criana Down, que podem ser: neuromotoras, devido a anormalidades enceflicas (encfalo diminudo, microbraquicefalia5 e microcefalia); dficit sensorial (hipermetropia 20%, nistagmo6 eestrabismo; problemas visuais catarata congnita, miopia 50%,); deficincia auditiva (perda leve ou moderada da audio 60% a 80%); cardiopatias congnitas ao nascimento 40%, sendo mais comum defeitos do canal atrioventricular e no septo ventricular. Apresentam, ainda, diferenas msculo-esquelticas, observadas pelo dficit de crescimento linear e diminuio na velocidade de crescimento em estatura, membros inferiores encurtados, entre outros. As diferenas msculo-esquelticas se justificam pela acentuada hipotonia generalizada, fator responsvel pelo atraso motor, e frouxido _________
5. Microbraquicefalia: encfalo anormalmente arredondado e pequeno, com um dimetro antero-posterior diminudo (TECKLIN, 2002, p. 251). 6. Nistagmo: movimentos rpidos de olho (PUESCHEL, 2002, p. 93)

72

ligamentar (dficit de colgeno, possivelmente), que resulta em p plano, instabilidade patelar, escoliose (52%), instabilidade atlantoaxial (10% a 15%), instabilidade atlantooccipital (10% a 12%), justificando a necessidade de a criana ser submetida a raio-X da regio cervical, entre 2,5 anos e 3 anos de idade (TECKLIN, 2002; PUESCHEL, 2003; ). A capacidade mental diminuda ou retardo mental justifica o desenvolvimento intelectual limitado, com variaes na funo cognitiva, classificando-se a maioria, na faixa de retardo leve a moderado. A razo para o retardo mental encontra-se na alterao cromossmica, desencadeadora das anormalidades cerebrais (RATLIFFE, 2000; PUESCHEL, 2003). A criana com Sndrome de Down apresenta, em sua maioria, problemas visuais. Entre eles os mais comuns so: miopia, hipermetropia, astigmatismo, estrabismo, ambliopia, nistagmo e catarata. Algumas crianas podem apresentar tambm obstruo dos canais lacrimais (BERTOTI, 2002). Recomenda-se que a criana com Sndrome de Down seja examinada por um oftalmologista anualmente, para que o procedimento mais adequado se realize. A correo do problema visual, cirrgico ou atravs do uso de culos, muito importante, visto que o estmulo e a percepo visual so indispensveis aprendizagem e s aquisies vestibulares e de locomoo, facilitando o desenvolvimento dos elementos psicomotores e a interao com o outro e com o meio (BERTOTI, 2002; LEVIN, 1995). Os problemas auditivos, que podem ser uni ou bilaterais, podem acometer um universo significativo de crianas com Sndrome de Down. Cerca de 60 a 80% apresentam rebaixamento auditivo uni ou bilateral. Os dficits auditivos so leves ou moderados na maioria dos casos, e podem ter causas diversas, recomendando-se um cuidado maior com as infeces de ouvido, mais freqentes nessas crianas devido ao formato anormal dos ossculos no ouvido mdio. O dficit da acuidade auditiva interfere nas respostas de equilbrio e pode

73

comprometer o desenvolvimento global da criana, com destaque para a linguagem, pela falta de interpretao da informao auditiva (RATLIFFE, 2002; BERTOTI, 2002). Outras complicaes como distrbios emocionais, depresso, doena de Alzheimer, autismo e leucemia tm sido observadas em relao sade da criana, jovem ou adulto com Sndrome de Down. Sabe-se que alguns fatores etiolgicos podem levar ao nascimento de um filho com Sndrome de Down, entre eles destaca-se: idade materna de 35 anos de idade ou mais; idade paterna de 45 a 50 anos ou mais; nascimento anterior de uma criana com a sndrome ou outra anormalidade cromossmica; translocao cromossmica balanceada em um dos pais e pais com desordens cromossmicas (PUESCHEL, 2003; ROSA, 2005). A probabilidade de ter um filho com anormalidade cromossmica dobra a cada dois anos e meio, aproximadamente, aps os 35 anos de idade da mulher. Segundo Rodini; Souza (2006, p.4), aos 20 anos o risco de 1 para 1600, enquanto que aos 35 anos de 1 para 370. J para o casal que tem uma criana com Sndrome de Down, o risco de recorrncia de cerca de 1%. Segundo Rosa (2005), a incidncia de Sndrome de Down, na populao em geral, ocorre na proporo de 1 caso para cada 600-700 nascituros vivos. Em relao variao da idade materna, o mesmo autor ressalta os seguintes dados para o risco de nascimento de crianas com Sndrome de Down: entre 15 e 29 anos, 1 em 1500; 30 a 34 anos, 1 em 800; 35 a 39 anos, 1 em 270; 40 a 44 anos, 1 em 10; e, acima dos 45 anos, 1 em 50. Nas ltimas dcadas, vm sendo utilizadas tcnicas de diagnstico pr-natal e esto disponveis para a Sndrome de Down: amniocentese (anlise cromossmica pela extrao do lquido amnitico, a partir da 14 16 semana de gravidez); amostra vilocorial (bipsia de tecido placentrio, por via vaginal ou atravs do abdome); triagem de alfafetoproteina materna (nveis baixos de alfafetoproteina podem estar associados

74

Sndrome de Down).
Estudos recentes mostram que possvel identificar aproximadamente de 60% a 80% dos fetos com sndrome de Down no perodo pr-natal utilizando-se os nveis de alfafetoprotena, a idade materna e nveis de hormnio femininos especficos (PUESCHEL, 2003, p. 72).

Pode-se utilizar, como procedimentos diagnsticos ps-parto, a fetoscopia, a amniografia e exames radiogrficos. No entanto, suas aplicabilidades so reduzidas, devido s caractersticas fisionmicas estabelecidas aos portadores da Sndrome de Down, de fcil percepo.

1.2 Sndrome de Down e Educao Infantil

Sabe-se que a criana com Sndrome de Down apresenta capacidade mental limitada, com baixo desempenho cognitivo devido ao retardo mental - atraso do desenvolvimento da inteligncia, influenciando significativamente em sua aprendizagem.
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, coexistindo com limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas de habilidades adaptativas: comunicao, autocuidado, habilidades sociais, participao familiar e comunitria, autonomia, sade e segurana, funcionalidade acadmica, de lazer e de trabalho. Manifeta-se antes dos 18 anos de idade (AMARAL; DANTINO, 1998, p. 7-8).

Esta a definio de deficincia mental aceita e difundida mundialmente pela American Association of Mental Retardation - AAMR, desde 1992. Convm ressaltar que deficincia mental no tem a mesma significao que doena mental (psicoses, neuroses, entre outras), ou mesmo com problemas ou distrbios de aprendizagem. O indivduo com deficincia mental no desprovido de inteligncia e, dependendo do seu grau de comprometimento quantitativo ou gravidade de deficincia, poder se desenvolver cognitivamente, operar mentalmente e abstrair, como o no-deficiente. O crebro de portadores de Sndrome de Down pequeno, apresentando um

75

nmero menor de neurnios, com conexes anormais, resultando em graus variveis de retardo mental, e lentido de desenvolvimento neuropsicomotor, com reflexos sobre a linguagem (oral ou escrita). Como conseqncia do comprometimento cerebral, ter-se- atraso no

desaparecimento dos reflexos primitivos, lentido no processo estmulo-resposta e no funcionamento neurofisiolgico, principalmente na regio cortical, refletindo-se na capacidade de aprendizagem dessas crianas. Apresentam dficit de memria e capacidade limitada para as funes de linguagem e lgico-matemticas, na compreenso e internalizao de conceitos (abstrao), interferindo na reduo das relaes temporais e causais. Segundo Piaget citado por Becker (2005, p. 26), a estrutura cognitiva da criana com deficincia mental apresenta uma construo mental inacabada. Completando esse pensamento, diz: Para Piaget, a ao humana constitui a ponte entre a realizada e a razo. Salienta-se que, com deficincia mental leve, a criana capaz de operar mentalmente, podendo ser alfabetizada e ter acesso a outros conhecimentos dos diferentes nveis de seriaes escolares, em idade superior das crianas no-deficientes. A criana em seu processo de desenvolvimento e crescimento necessita de integrar-se ao ambiente fsico educacional a escola, local onde se espera ela poder obter a aquisio de conhecimento progressivo e sistemtico, garantido pelo direito de todos os indivduos educao como fundamento do crescimento humano e integrao social.
Educao uma estratgia adotada pelas sociedades para permitir que os indivduos sejam criativos e atinjam o mximo de suas capacidades e que sejam, socialmente, capazes de cooperar com o prximo em aes comuns (DAMBRSIO, 1998, p. 242).

Gadotti (2003, p. 18), filsofo da educao brasileira, afirma: Educar impregnar de sentido a vida. A educao infantil, primeira etapa da educao da criana, que se encontra na

76

faixa etria entre 0 e 6 anos de idade, est garantida no Brasil, no campo legal, pela Constituio Federal de 1988, sob o ttulo Dos Direitos Sociais, que declara:
Art. 6o So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 26, de 14.02.2000) (CNTE, 2007; BRASIL, 1988).

No contexto nacional, criana assegurada a cidadania e a igualdade de direitos sociais e individuais. E, afirmando esta condio vrios instrumentos legais so sancionados e publicados, fundamentando-os: Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8.069/90); Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS (Lei 8.742/93); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, ou Lei Darcy Ribeiro (Lei 9.394/de 1996); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI 1/99, atravs do Parecer CEB/CNE n. 22/98, aprovado em 17/12/98; Resoluo CEB/CNE n. 1/99; Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9.394/96, sob o ttulo I Da Educao fala da abrangncia da educao, disciplina sobre a educao escolar e o local onde deve desenvolver-se; no ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, assegura ser ela dever da famlia e do Estado, e dar a base em que o ensino deve ser ministrado (igualdade de condies, liberdade, pluralismo de idias, gratuidade, qualidade etc); na seo II Da Educao Infantil, determina que:

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.

77

Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A Educao Especial conforme proposta pela LDB busca viabilizar e ampliar as perspectivas da educao ofertada aos alunos com necessidades especiais, enfatizando os aspectos normativos que regem essa modalidade de ensino e traando diretrizes legais sobre os direitos das crianas de 0 a 6 anos de idade. Reconhecendo a importncia da educao infantil, do ponto de vista pedaggico, as polticas pblicas tm avanado na busca de caminhos para conseguir educar crianas de todas as idades, sem excluso, contemplando as crianas com necessidades educacionais especiais, ou seja, crianas portadoras de deficincias, sejam estas: mental, fsica ou motora, visual, auditiva, ou mltiplas entre si. No mbito estadual, a Resoluo N. 361/2000, que regulamenta e Educao Infantil, recebe alterao e, objetivando a melhoria da qualidade educacional ofertada reafirma os termos da Constituio Federal, contemplando o terceiro pargrafo com o seguinte texto: As crianas com necessidades especiais sero atendidas na rede regular do seu respectivo sistema de ensino. Incluem-se s crianas portadoras de deficincia, de condutas tpicas (sindrmicas) e as superdotadas ou altas habilidades (BRASIL, 1996). O reconhecimento da necessidade de contemplar as pessoas portadoras de necessidades especiais com direitos assegurados populao em geral, segundo Mazzotta (2003, p. 18), algo muito recente na sociedade, apesar de registros sobre atendimento educacional a essas pessoas j acontecerem no sc. XVIII, com a primeira instituio especializada para a educao de surdos-mudos. Em relao ao retardo mental, Itard foi reconhecido como a primeira pessoa a trabalhar com educao de portadores de retardo mental. Trabalho realizado na Frana, no incio do sc. XIX. Suas experincias so publicadas no livro De lducation dum Homme

78

Sauvage (MAZZOTTA, 2003, p.20) Carvalho (1998, p. 86), informa que a Declarao de Salamanca proclamada na Espanha, durante a Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, em junho de 1994, advoga sobre educao de qualidade para os alunos que apresentam dificuldades de escolarizao decorrentes de condies individuais, econmicas ou socioculturais. Para Mazzotta (2003, p. 11), a educao especial assim definida:

Modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e jovens. Tais educandos, tambm denominados de excepcionais, so justamente aqueles que hoje tm sido chamados de alunos com necessidades educacionais especiais (grifo do autor).

A histria da educao especial no Brasil, como poltica educacional, tem registro recente, ocorrendo ao final da dcada de cinqenta. No entanto, at 1950, j existiam estabelecimentos de ensino regular, mantidos pelo poder pblico, que prestavam algum tipo de atendimento a alunos com deficincia mental, com destaque para o Instituto Pestalozzi, criado em 1926, pelos educadores Johanna e Tiago Wrth, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. (MAZZOTTA, 2003).
Inspirado na concepo da Pedagogia Social do educador suo Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de um movimento que, ainda que com divergncias e variaes, se expandiu pelo Brasil, e pela Amrica do Sul (idem, p.43).

A partir de 1952, preocupada com a formao de professores para atender a nova clientela de menores excepcionais que buscavam escolaridade, a Sociedade Pestalozzi, unidade de So Paulo, organizou o primeiro curso de especializao de professores, realizado anualmente. Hoje, a Sociedade Pestalozzi encontra-se instalada em vrias unidades da federao, com atendimento diversificado e equipe multiprofissional atuando em busca de melhoria na qualidade de vida pessoas excepcionais, objetivando a promoo da assistncia,

79

educao e integrao social dos portadores de necessidades especiais (PESTALOZZI, 2007; MAZZOTTA, 2003).

O termo "excepcional" interpretado de maneira a incluir crianas, adolescentes e adultos que se desviam acentuadamente para cima ou para baixo do nvel dos indivduos normais em relao a uma ou vrias caractersticas emocionais, mentais, fsicas ou qualquer combinao dessas, de forma a criar um problema especial com referncias sua educao, desenvolvimento e ajustamento (APAE, 2007).

Dentre as diversas instituies, fundaes e associaes existentes no Brasil, salienta-se a atuao da Associao de Pais e Amidos dos Excepcionais APAE, fundada em 11 de dezembro de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, com mais de 1.200 ncleos de atendimento APAEs em atuao no Estado brasileiro, tendo convnio com rgos federais, estaduais e municipais. Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, a permanncia das instituies especializadas como prestadoras de servios educacionais se faz necessria pelo atendimento diferenciado que presta comunidade e sociedade, com profissionais e tcnicos devidamente qualificados e especializados que se articulam na assistncia prestada, envolvendo a cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia, potencializando a ao de cada um deles. Na esfera pblica, os servios especializados envolvendo profissionais de outras reas, como a da sade (fisioterapeutas, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, entre outros), em ao/interao com a educao tm atuao restrita, com oferta populao bem inferior que a demanda necessria. Como sabido, os atendimentos a crianas, jovens e adultos especiais no devem restringir-se apenas rea educacional, especialmente porque existem diversos fatores que esto envolvidos no processo ensino-aprendizagem e podem comprometer a efetivao da educao.

80

No

mundo

globalizado, o

papel da educao

no

pode se limitar

fundamentalmente ao conhecimento. importante que se leve em conta as diferenas existentes, bem como a ordem mundial que preconiza a eqidade, o respeito s singularidades e s diferenas individuais. Interpretando Gadotti (2003, p.21), infere-se que a escola precisa deixar de praticar a educao como produo em srie, em parceria com a sociedade deve funcionar numa concepo transdisciplinar, intertranscultural, prpria da era da informao psindustrial, onde predominam a autonomia e a aprendizagem colaborativa, e assim poder se chegar ao ideal da educao.

2. 3 Sndrome de Down e Incluso

A Organizao Mundial de Sade estima que em torno de 10% da populao tm necessidades especiais, das mais diversas ordens - visuais, auditivas, fsicas, mentais,

mltiplas, distrbios de conduta e tambm superdotao ou altas habilidades. Aplicando-se essa estimativa no Brasil, teremos cerca de 15 milhes de pessoas com necessidades especiais. Sabe-se que, durante anos, a educao das crianas com necessidades educativas especiais (NEE) esteve disponvel apenas em instituies especializadas como alternativa nica escolaridade. Felizmente, compreendeu-se que tal procedimento resultava no cerceamento de acesso e oportunidades aos necessitados de educao especial. No Brasil, aes concretas tm tentado modificar essa realidade, em relao aos direitos da pessoa com deficincias ou necessidades especiais na rea educacional, especialmente na rede pblica de ensino, a partir da dcada de 1970, aps a aprovao da Lei n 5.692/71, que referendava tratamento especial aos excepcionais, em seu artigo 9 (MAZZOTTA, 2003, p. 53).

81

A estruturao da educao especial se concretiza com a criao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, atravs do Decreto n 72.425, em 03 de julho de 1973, do Centro Nacional de Educao Especial - CENESP, rgo central responsvel pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, com sede no Rio de Janeiro (MAZZOTTA, 2003, p.55). Sendo transformado em Secretaria de Educao Especial SESPE, em 1986 e transferido para sede em Braslia. Desde ento, medidas governamentais com propostas inclusivas foram reafirmadas pela Constituio Brasileira de 1988, enfatizadas pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, na pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), sancionada e publicada em 1996, na Lei 7.853/89 regulamentada em 1999 (Lei da Integrao), entre outras (FERREIRA, 2002). A Constituio Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (Art.. 208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes: i) o direito educao, comum a todas as pessoas; e, ii) o direito de receber essa educao, sempre que possvel, junto com as demais pessoas, ou seja, em escolas "regulares".

a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de ns. A educao inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para os que tm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criana que discriminada por qualquer motivo. [...] incluso estar com, interagir com o outro (MANTOAN, 2005, p.24).

As perspectivas presentes, entretanto, no favorecem a prtica inclusiva, apesar da luta de pais, educadores e profissionais comprometidos com a educao e sua transformao, uma vez que o modelo educacional vigente, na prtica, no trabalha as diferenas e prope uma aprendizagem uniforme. Os alunos no so observados ou avaliados segundo suas particularidades e individualidades. Os professores, em sua maioria, no conseguem perceber

82

as singularidades de seus pares ou avaliam suas potencialidades, pensam a aprendizagem apenas como acmulo de conhecimentos, sem vislumbrar as atitudes, competncias e habilidades que podem fazer o diferencial da educao para todos, onde cada educando singular e portador de necessidades individuais. O paradigma da incluso educacional, para que possa se efetivar, perpassa inicialmente por uma formao continuada e especializada para o professor, com material didtico adequado s necessidades de sua clientela, que dinamize a aprendizagem e motive as crianas; escolas devidamente estruturadas e adaptadas para facilitar o acesso educao de todos, sem prejudicar as diferenas, integrando os educandos em classes comuns, bem como respeitando os ritmos individuais e as dificuldades intrnsecas; ou seja, com todo um conjunto de aes que favoream e possibilitem a aprendizagem, e o engajamento incondicional da sociedade, poder-se- efetivamente falar e executar a integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais, independente das dificuldades advindas de sua deficincia, vencendo a excluso que acontece em nossos espaos educacionais e sociais. Numa viso diagnstica sobre a educao especial no Brasil, os nmeros revelam que houve um crescimento significativo das matrculas em escolas comuns ou com incluso, entre 1998 e 2006, importando em 640%, e de 28% em escolas e salas especiais, atingindo-se o total de 325.136 de matrculas nessa modalidade de ensino, contra 375.488 em escolas especializadas e classes especiais (BRASIL, 2007). Segundo estatstica nacional, em 1998, havia um total de 337.326 alunos matriculados na educao especial, com 43.923 em escolas regulares/classes comuns e 293.403 em escolas especializadas, distribudos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficincias mltiplas; 12%, com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%, com problemas fsicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (BRASIL, 1998; BRASIL, 2007).

83

Considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparao do corpo docente, tcnico e administrativo das escolas, se faz urgente. Outro fator importante a eliminao das barreiras arquitetnicas em escolas e espaos pblicos em geral, constituindo-se meta necessria a se atingir. O material didtico-pedaggico adequado, em conformidade com as necessidades especficas dos alunos, enquadra-se entre as prioridades, como condio para se atingir a integrao dessas pessoas no ensino regular. A integrao no se faz com atos legais, no pode ser imposta. Ela conquistada, nas aes e nas relaes (DANTINO, 1998, p. 16).

84

APRENDIZAGEM E AVALIAO

Dentro de sua funo social, a escola prepara os alunos para enfrentarem as exigncias futuras de sua comunidade e ser pela ao educativa que se processar o desenvolvimento desses alunos pela aprendizagem, envolvendo contedos diversos, valores, hbitos e atitudes comportamentais.

Pensar a escola luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questes metodolgicas, relacionais e scio-culturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participao da famlia e da sociedade (GASPARIAN, 1997, p. 56).

A aprendizagem, como um processo inteligente e seletivo, no consiste num encadeamento de reflexos ou reao cega e inconsciente a estmulos externos, sendo, porm, uma atividade consciente que implica sempre compreenso da situao. Esse processo dinmico, auto-ativo, interno e mental envolve a prpria personalidade do indivduo e modificado pela experincia(NOGUEIRA, 2006, p. 130).

3.1 Aprendizagem e Desenvolvimento

A aprendizagem necessria para todas as etapas da vida, at mesmo como modo de conservao da espcie humana. Ningum dono do total saber! Sempre se tem algo inovador a aprender todos os dias. No dia-a-dia, estamos sempre adquirindo novos conhecimentos, independente da esfera do saber onde eles se processam. Nossa vida de relao responsvel por nossa aprendizagem informal. A mdia comunicativa, os avanos tecnolgicos e as relaes sociais so importantes progresso do conhecimento e ao desenvolvimento pessoal.

85

Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta. No entanto, aquilo que aprendido no decorre de uma imposio de memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento ao qual se chegar pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. Aprender , portanto, passar de uma viso sincrtica e ingnua da realidade (senso comum) para uma viso sinttica, clara e unificada dessa mesma realidade (senso crtico), intermediada pela anlise que se faz atravs do contedo estudado. Ao final do processo de ensino, o aluno deve ter a clareza de sua posio como cidado-integrante de uma sociedade e formador de sua histria. A aprendizagem no apenas a aquisio de conhecimentos ou do contedo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepo estreita e acadmica do fenmeno, como tambm no pode se limitar exclusivamente ao exerccio da memria, visto que desempenho e aprendizagem no so sinnimos. Ela envolve questes tanto da ordem do desejo como da inteligncia. Para que esta seja significativa deve se estabelecer relaes entre os novos conhecimentos e o conhecimento anterior, para que se forme a cadeia do saber e o educando consiga compreender o mundo que o cerca, descobrir sua identidade e atingir sua independncia. Aprendizagem bem mais que adquirir habilidade em leitura, escrita, conhecimentos gerais em reas diversas. Pessoas tambm aprendem a respeitar valores culturais; a desempenhar papis de acordo com o sexo; a amar; a odiar; a temer e a ter confiana em si mesma; aprendem a ter desejos, interesses, traos de carter e de personalidade, entre outros. Procurando explicar desenvolvimento e aprendizagem, em sua abordagem terica sobre desenvolvimento cognitivo, Vigotsky nos assegura que a aprendizagem motor do desenvolvimento, uma vez que o contexto cultural a sua fonte e, em sendo processos distintos, ocorrem como resultantes de nosso envolvimento scio-histrico, ou seja, so

86

produtos do espao e do tempo em que nos encontramos, e assim se percebe a dimenso social como imprescindvel ao nosso desenvolvimento e crescimento. (PARAGUASSU, 2000, sem paginao). J a educao formal se destaca pela aprendizagem oferecida pela escola, obedecendo a regras e parmetros previamente estabelecidos, e que objetiva, de forma mais concreta, o desenvolvimento da dimenso cognitiva do aprendiz. Segundo Woodfolk, (2000), a aprendizagem ocorre quando a experincia causa uma mudana relativamente permanente no conhecimento e no comportamento do indivduo, mudana essa deliberada ou involuntria, para melhor ou para pior. Quantificada como aprendizagem, tal mudana deve ser realizada pela experincia pela interao de uma pessoa com o seu meio. No se pode falar de desenvolvimento, crescimento ou aprendizagem, sem que se fale inicialmente sobre como ou por que ocorre o desenvolvimento humano. Sabe-se que o desenvolvimento do ser humano inicia-se com a fecundao do vulo materno e seu amadurecimento que, para acontecer de maneira contnua e gradativa, rege-se por alguns fatores que o influenciam, tais como: hereditariedade ou carga gentica, crescimento orgnico (processo fsico), maturao neurofisiolgica (aquisio das praxias) e meio (representado pelas estimulaes ambientais). Ao longo dos tempos muitos foram os estudiosos, filsofos e cientistas, que tentaram explicar o desenvolvimento do ser humano procurando descrever normas de comportamento ou como as mudanas ocorrem e se sucedem em cada faixa etria. Vrias teorias foram formuladas, algumas enfatizando fatores hereditrios e ambientais no crescimento, outras salientando as diferenas entre desenvolvimento e mudanas quantitativas, ou ainda, observando a relao do desenvolvimento com a idade cronolgica e a significao dos estgios do desenvolvimento.

87

Para Piaget citado por BUENO (1998, p. 28): o desenvolvimento evolui a partir da influncia recproca entre indivduos e meio ambiente e pelo movimento se processa a relao funcional entre corpo e mente. Segundo a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, ao nascer a criana traz consigo estruturas orgnicas e sensoriais que no esto biogeneticamente formadas, mas seus amadurecimentos possibilitam o desenvolvimento gradual das estruturas cognitivas, proporo que evoluem as aes construdas, pela interatividade entre organismo e meio (CAMPOS, 1987). Em seus estudos sobre a epistemologia gentica ou como se processa a formao do conhecimento pelo ajustamento progressivo do saber, Garakis interpreta Piaget em suas afirmaes
[...] do ponto de vista da relao epistemolgica o saber humano, considerado na sua origem no deriva dos objetos e nem do sujeito de maneira isolada. O conhecimento o resultado de um processo dialtico, na medida em que para conhecer os objetos o sujeito necessita organiz-los ao mesmo tempo em que organizado, cognitivamente, por eles (GARAKIS, 1998, p. 17).

Tem-se, pois, um sujeito contextualizado, nico e ativo no processo de construo do conhecimento, que necessita interpretar e sentir-se solicitado a reagir s condies ambientais. Segundo Goulart (2001, p. 26):
sobre as funes do conhecimento (cognio) que Piaget realizou maior parte de seus estudos, e as aplicaes da teoria educao tm origem, principalmente, nestes estudos. Piaget considera, tambm, que o desenvolvimento dessas funes marcado por perodos dotados de caractersticas bem definidas, as quais expem uma estrutura qualitativamente diferente do que a precedera e das que a sucedero, ao mesmo tempo que preparam o indivduo para o estdio seguinte.

Para Piaget, a aprendizagem resultado da adaptao, que por sua vez, ocorre pelo funcionamento dos mecanismos de assimilao e acomodao, quando Assimilar significa incorporar cognitivamente os objetos e esta absoro se realiza em conformidade

88

estrutura organizacional presente no estgio de evoluo intelectual em que se encontra o indivduo (GARAKIS, 1998, p. 22). A assimilao pode apresentar resposta ou interpretao diferenciada, visto que o objeto do conhecimento assimilado segundo a organizao interna do Sujeito, respeitadas suas diferenas individuais ou culturais. Portanto, atravs do processo de assimilao o sujeito manipula o mundo externo, interpreta-o cognitivamente pela acomodao, provocando ajustes e atingindo a adaptao (equilbrao), que emergir como resultante das transformaes adaptadas e reorganizadas, em todos os nveis de desenvolvimento. Os critrios adotados por Piaget a partir de 1932, em seu modelo psicogentico determinam os estdios de desenvolvimento, cujos perodos de formao e consolidao variam segundo fatores que envolvem motivao, influncias culturais ou maturao, dividindo-os conforme sua complexidade e operacionalidade, em (BUENO, 1998): - Estgio Sensrio-Motor (entre 0 e 18/24 meses): a criana conhece o mundo por suas aes; o pensamento se exterioriza pela ao, desde os primeiros reflexos at o incio das representaes mentais, ou a aquisio da linguagem,
Sua inteligncia chamada de sensrio-motora, porque vivencia as situaes e realiza pouco a pouco a construo de um universo objetivo e de ao intencional. Psicologicamente egocntrica, no se distinguindo entre ela prpria e o ambiente do qual faz parte. (BUENO, 1998, p. 28)

Pelo movimento, a inteligncia sensrio-motora, essencialmente prtica, se estrutura organizando esquemas, e assimilando os comportamentos motores das diversas situaes oferecidas pelo meio.
Mas a inteligncia sensro-motora conduz a um resultado igualmente importante no que respeita estrutura do universo, por mais restrito que seja nesse nvel prtico: organiza o real construindo, pelo prprio funcionamento, as grandes categorias da ao que so os esquemas do objeto permanente, do espao, do tempo e da causalidade, subestruturas das futuras noes correspondentes (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 18-19).

89

Segundo Loch (1995, p. 17): a criana aprende a construir atravs de sua ao e interao com o meio, em etapas sucessivas. produzindo e, principalmente, transformando que se aprende. Estgio do desenvolvimento pr-operacional ou simblico-intuitivo (entre 2 e 6/7 anos): caracteriza-se pela representao mental de suas experincias, refletindo sobre suas aes concretas com uso do jogo simblico, sem o envolvimento do raciocnio.
Ora, a imitao constitui, ao mesmo tempo, a prefigurao sensrio-motora da representao e, por conseguinte, a passagem do nvel sensrio-motor para o das condutas propriamente representativas (PIAGET: INHELDER, 1998, p. 50).

Com pensamento assistemtico, inconsistente, pr-lgico, a criana desenvolve aes egocntricas, sendo incapaz de ver o ponto de vista do outro. Centrada apenas na percepo de si mesma, extremamente dependente da percepo imediata. Suas aes, embora internalizadas, no so reversveis; ou seja, incapaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A imaginao sofre grande impulso, que se acentua com o interesse pelas letras, nmeros e histrias. Estgio das operaes concretas (entre 7 e 11/12 anos): a criana apresenta raciocnio indutivo, com pensamento lgico, e melhor representao da realidade.
a criana passa a operar sobre os objetos, [...]. J possui a capacidade de reversibilidade, fundamental para a noo adequada da lateralidade e da organizao espacial tanto no plano amplo como no fino (BUENO, 1998, p. 29).

Com suas aes guiadas pela razo, a criana tendo desenvolvido a compreenso dos conceitos matemticos, apresenta gradualmente o amadurecimento das noes de tempo, espao e causalidade. Analisada, a noo de conservao (da matria, peso, volume, distncia, entre outras), evolui respeitando as seguintes etapas: a no conservao, a conservao

90

momentnea, a aceitao da conservao; a noo de seriao (simples, complexa, transitividade e correspondncias seriais), que consiste na ordenao de elementos na forma crescente ou decrescente, sendo aplicvel s noes de quantidade, peso e distncia, passando por etapas definidas progressivamente; a noo de classe (agrupamentos em classes baseados nas operaes aditivas e multiplicativas) expressa pela equivalncia qualitativa dos elementos de uma classe ou conjunto, englobando provas de uso de quantificadores; o conceito de nmero, verificado com as experincias sobre noo de conservao de quantidade, de classe-incluso, seriao, equivalncia de conjuntos, correspondncias termo a termo e equivalncia durvel; o conceito estruturado de espao, que inclui a formao da noo de distncia, longitude, superfcie e medida espacial; o conceito estruturado de tempo, ordem e velocidade, relacionados incluso do ritmo, ordenao temporal e captao da forma socializada do tempo pela aquisio das noes de antes-depois, hoje-amanh-ontem, semanams-estaes do ano, primeiro-ltimo, ligeiro-devagar e outros (PIAGET; INHELDER, 1998; GARAKIS, 1998). A criana progride em sociabilidade, afirmando-se em sua identidade, com maior senso de responsabilidade. Estgio das operaes formais (dos 11/12 em diante): a criana evolui da adolescncia fase adulta, atingindo o equilbrio entre assimilao e acomodao, mvel e flexvel do pensamento formal. Apresenta pensamento lgico hipottico-dedutvel, da anlise combinatria e dos conceitos abstratos, desvinculados do contedo, constituindo-se no nvel mais alto do pensamento humano (NOGUEIRA, 2006, p.134). luz de Piaget, a evoluo do desenvolvimento humano ocorre por sucessivas equilibraes, que em sua dinmica levam aprendizagem. Nesta viso, a criana ser integrante no processo de aprendizagem e na construo de seu conhecimento.

91

Suas idias podem ser classificadas e organizadas, da mesma forma que os objetos. Suas relaes sociais ampliam-se e formam a base para a vida social adulta e estruturada. (BUENO, 1998, p. 29)

Segundo Bossa (2000, p. 17): o processo de estruturao mental visa, em suma, garantir e optimizar a adaptao ao meio, que se d justamente atravs de uma equilibrao cada vez maior, mais mvel e constante[...]. A evoluo do desenvolvimento humano ocorre por sucessivas equilibraes, que em sua dinmica levam aprendizagem. Nesta viso, a criana atuante em seu processo de aprendizagem e construo do saber. Assim, as aquisies de conhecimentos acontecem com a criana interando-se com o mundo e suas experincias no meio fsico e social (LOCH, 1995, p.15) Segundo a teoria psicogentica da motricidade de Henry Wallon, a significao do movimento e a inter-relao entre a organizao psicomotora e a realizao motora so determinados por um processo dinmico e de maturao automtica, progressivo, e no fixo. Prope o estudo integrado do desenvolvimento, envolvendo campos funcionais com a atividade infantil, pela interao entre afetividade, motricidade e inteligncia (GALVO, 2003) Interpretando a teoria do desenvolvimento proposta por Wallon, Galvo (2003, p.73) fala que os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se integre inteligncia. A psicogentica walloniana destaca a importncia da reciprocidade dos aspectos cinticos e tnicos na motricidade, cujas interaes entre as atitudes, os movimentos, a sensibilidade, e a acomodao perceptiva e mental ao longo do desenvolvimento da criana, so reflexos de um ser impulsivo, imerso no mundo social e, que se manifesta pelas emoes, sendo o movimento a primeira estrutura de relao com o meio, com os objetos e com os outros.

92

As atitudes permitem criana se orientar e se deslocar no espao e agir sobre os objetos, o que constitui uma noo unificada do prprio corpo ou um esquema corporal (WALLON, 1974) O desenvolvimento psicomotor obedece fases ou estgios (explicitados no captulo 1) que se sucedem, divididos em: estgio impulsivo (recm-nascido aos 6 meses); estgio tnico-emocional (dos 6 aos 12 meses); estgio sensrio-motor (dos 12 aos 24 meses); estgio projetivo (dos 2 aos 4 anos); estgio do personalismo (dos 5 aos 6 anos); estgio da adolescncia (separa a infncia da fase adulta). A psicologia gentica de Wallon,

se utilizada como instrumento a servio da reflexo pedaggica, oferece recursos para a construo de uma prtica mais adequada s necessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil (GALVO, 2003, p.113).

No trabalho de Vigotsky, encontra-se a viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo vivo, cujo pensamento construdo paulatinamente num ambiente que histrico e, em essncia, social, onde as funes psicolgicas esto relacionadas ao funcionamento cerebral, funcionamento este, sujeito ao contexto sciohistrico, cultura, realidade e s relaes interpessoais. O conhecimento se faz, pois, pela absoro do conjunto de informaes assimiladas e vivenciadas na interao com seu mundo social, por smbolos e cheio de significados. O conhecimento torna-se, conseqentemente, dependente da cultura, estando em constante transformao pela ao do sujeito, ou seja, cultura e sujeito enquanto ser social esto em permanente construo. [...] As coisas acontecem de fora para dentro. Primeiro elas acontecem em nvel social, para depois serem incorporadas pelo indivduo em nvel pessoal. (OLIVEIRA, 2000, s. p).

93

Para Vigotsky (1991), o processo de formao do pensamento despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas geraes; o jogo e o brincar so fontes essenciais aquisio de suas capacidades cognitivas. A linguagem intervm no processo de desenvolvimento intelectual da criana praticamente desde o nascimento, pois sistematiza a experincia direta da criana e serve para orientar seu comportamento. Pensamento e linguagem so dois crculos interligados. Em sua teoria scio-histrica do desenvolvimento, Vigotsky categoriza os processos cognitivos em dois nveis (REGO, 2000): processos cognitivos inferiores ou no plano natural: constitudos pelo conhecimento que ocorre de forma imediata, assimilado pela percepo visual, respondendo a estmulos do ambiente. Esses processos obedecem ao ritmo de maturao do sujeito. processos cognitivos superiores ou mediados: formas de conhecimento elaborado por interaes entre o sujeito em desenvolvimento e seu contexto social e o indivduo mediador, quando trabalha a ateno, a percepo e a memria.
Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os objetos do mundo real (OLIVEIRA, 1998, p.35).

Partindo

dos processos cognitivos, Vigotsky (1991) definiu

zona de

desenvolvimento proximal como a distncia entre aquilo que j foi conquistado (aprendizagem real), que est consolidado no desenvolvimento do sujeito, e aquilo que est por vir (aprendizagem potencial), ou seja, o caminho que se vai percorrer para desenvolver as funes que esto em amadurecimento. A grande contribuio do pensamento construtivista de Vigotsky est na importncia do educador e seu papel ativo do desenvolvimento pedaggico, do sujeito como interventor ou mediador do processo ensino-aprendizagem, provocando de forma deliberada o

94

desenvolvimento do aluno; postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento No entanto, ao se analisar a situao da prtica pedaggica em evidncia nas escolas, identificar-se- problemas como: a grande nfase dada memorizao, pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo crtica e autocrtica dos conhecimentos que so ministrados e que devem ser aprendidos, com aes centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser aprendido. A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta que este d apropriao do conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e fsico do educando, formao de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e especficos propostos em cada nvel de ensino existente, conduzindo a uma posio transformadora, que promova as aes coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. A estrutura rgida das instituies de ensino dificulta essa viso, uma vez que insiste na organizao seriada, determinada por tempos bem definidos e subdivididos em disciplinas, com os contedos escolares prestigiando o carter cumulativo do processo. Nessa tica, o processo avaliativo no est a servio do processo ensino-aprendizagem, mas de um fator externo proveniente das relaes existentes na sociedade. A avaliao como tradicionalmente tem sido realizada nas escolas, mediante testes e exames, diz muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade, os alunos passam por testes para os quais so treinados.

3.2 Avaliao e Prtica Docente nas Instituies de Ensino

A avaliao da aprendizagem adquire seu sentido na medida em que se articula com o projeto pedaggico e com seu conseqente projeto de ensino. A avaliao, tanto no

95

geral, quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado previamente definido. A avaliao, segundo Luckesi (2001), parte integrante do processo ensinoaprendizagem, subsidia decises a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que se est a construir, e necessita de capacidade e conhecimento tcnico de quem a efetiva. delineada sem um projeto que a articule. Os encaminhamentos que devem ser realizados para a prtica da avaliao da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decises no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos, habilidades e hbitos que possibilitem o seu real desenvolvimento, por meio da assimilao/acomodao ativa do legado cultural da sociedade. Para que a avaliao se torne um instrumento subsidirio significativo da prtica educativa, importante que tanto a prtica educativa como a avaliao sejam conduzidas com determinado rigor cientfico e tcnico. A cincia pedaggica hoje est suficientemente amadurecida para oferecer subsdios conduo de uma prtica educativa capaz de levar construo de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. Como tarefa didtica necessria e permanente no trabalho docente, a avaliao deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propostos no plano do curso, podendo-se constatar progressos, dificuldades, impedimentos, e reorientar o trabalho para os encaminhamentos e correes necessrias. Atravs do processo avaliativo, pode o avaliador averiguar a qualidade do que se objetiva na educao formativa, aplicada para cada nvel de escolaridade proposto pelos Por isso, no pode ser estudada, definida e

96

parmetros curriculares e projetos pedaggicos de cada unidade educacional. Esse controle supe confiabilidade, tanto nos dados obtidos, quanto nos instrumentos utilizados, sua anlise e interpretao possibilitam a criao de situaes de interveno como forma de assegurar essa qualidade. A avaliao efetiva acontece durante todo o processo de ensino, nas relaes dinmicas da sala de aula, orientando as tomadas de decises relacionadas ao tratamento do contedo e melhor forma de compreenso e produo do conhecimento pelo educando. O professor deve estar atento s alteraes de comportamento dos alunos, s singularidades de cada aprendente, de modo que no se sintam reprimidos, manifestando dvidas, incompreenses e inquietaes, quanto ao que est sendo ensinado. O conhecimento deve ser compartilhado e os contedos do saber incrementados e atualizados, conduzindo educador e educando a um constante processo de aperfeioamento, numa reciprocidade positiva e enriquecedora, objetivando a aprendizagem, a autonomia, o desenvolvimento e o crescimento intra e interpessoal. Hoffmann (2001, p.63) confirma este pensamento, quando afirma: Quero dizer que o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo [...] e construindo novos saberes junto com os alunos. Para Demo (1999), o sentido da avaliao manter a conscincia crtica em relao ao desgaste natural de todo processo qualitativo, recuperando incessantemente seu compromisso com a intensidade. Assim, toda instituio educacional que no zelar, sempre, por rever suas relaes e seus processos est sujeita a um desgaste histrico implacvel. Essa a razo pela qual a avaliao, aos poucos, est se tornando um processo integrado aos demais processos formativos inerentes a cada instituio, sejam de que natureza for. A atividade avaliativa ou o ato de avaliar est presente em nosso cotidiano. Rotineiramente, alguma medida de valor est sendo tomada ou dada, independente do

97

ambiente em que o processo avaliativo acontea. No trabalho, em casa, no ambiente social, na escola ou em qualquer outro lugar onde as pessoas possam interagir, situaes avaliativas esto sendo criadas e efetivadas, estabelecendo desigualdades ou hierarquias. A avaliao, como instrumento de medida ou veculo de obteno de dados e a servio do professor, referindo-se ao aspecto quantitativo, se aplica de forma abusiva nas instituies de ensino, sem que se observe o verdadeiro objetivo de sua ao sobre os avanos e a aprendizagem do educando. Segundo Hadji (2005), dependendo do contexto em que a avaliao aplicada, deve se analisar o conjunto de funes a ela atribudas, seus objetivos e intenes, para a correta tomada de deciso. Em conformidade com as suas funes existem seis tipos de avaliao, cada uma delas centrada em um tipo de deciso (HADJI, 2005, p. 11-12):
1. A avaliao formativa: tendo como funo facilitar as aprendizagens, est a servio de decises pedaggicas. 2. A avaliao diagnstica de cada etapa: ao esclarecer os responsveis por uma classe, est a servio de decises de progresso institucional (passagem ou no para a srie seguinte). 3. A avaliao diagnstica de sntese: ao esclarecer ao atores do jogo social, prepara decises de orientao. 4. A avaliao cumulativa/certificadora: ao esclarecer aos atores do jogo socioeconmico, prepara decises de validao de aquisies. 5 A avaliao normativa de grupo: ao oferecer referncias sobre o nvel dos alunos, esclarece e prepara escolhas curriculares. 6. A avaliao externa: ao informar o conjunto dos cidados sobre ao situao do sistema escolar, prepara decises polticas de regulao do sistema.

O avaliador, por meio do processo avaliativo, antev um controle de qualidade. Esse controle supe confiabilidade, tanto nos dados obtidos, quanto nos instrumentos utilizados. Com a anlise e a interpretao, h possibilidade da criao de situaes de interveno como forma de garantir essa qualidade. Para Perrenoud (1999, p.13), em relao ao processo ensino-aprendizagem:
A avaliao no um fim em si uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.

98

Em um processo crtico de ensino, visando uma educao transformadora, h o espao do aluno em constante interao com o conhecimento. No entanto, devem existir os momentos, em que paradas sejam feitas para reflexo. Essas paradas constituem situaes para formulao ou reformulao de atividades do professor e dos alunos, individual ou coletivamente. Assim, se poder utilizar o conjunto de conhecimentos aprendidos para criar questionar, sugerir, procurar novas formas de aplicao. Enfim, mostrar as transformaes que o novo saber lhes proporcionou, concretizando-se em um processo dialgico e cooperativo, contribuindo para o desenvolvimento global do educando. Ensinar, aprender e avaliar no so momentos separados. Formam um contnuo em interao permanente (Mndez, 2005, p. 26)

3.3 Avaliao em Psicopedagogia e Psicomotricidade: instrumentos

Dentro de sua funo social, a escola prepara os alunos para enfrentarem as exigncias futuras de sua comunidade e ser pela ao educativa que se processar o desenvolvimento desses alunos pela aprendizagem, envolvendo contedos diversos, valores, hbitos e atitudes comportamentais.
Pensar a escola luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questes metodolgicas, relacionais e scio-culturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participao da famlia e da sociedade (GASPARIAN, 1997, p. 56)

Na instituio escolar, o psicopedagogo, tem o papel de colaborar na resoluo dos problemas de ensino e aprendizagem de forma abrangente, assessorando, identificando e articulando os diversos elementos que compem o contexto escolar, para que a aprendizagem acontea, observando as necessidades do aprendente e tentando evitar o fracasso escolar. O psicopedagogo/educador, em sua ao diagnstica, no pode deixar de perceber

99

o aprendente em sua globalidade e singularidade, considerando as caractersticas relacionais que o identificam, com a utilizao de instrumentos que permitiro fornecer o maior nmero possvel de informaes do passado, do momento vivido e das expectativas futuras, tentando definir suas necessidades educativas, bem como responder solicitao dos personagens envolvidos em seu processo educacional.
Pelo diagnstico psicopedaggico, [...] consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e a sua evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que vive e com as quais aprende (BASSEDAS, 1996, p. 32)

A avaliao diagnstica, que favorea o conhecimento do comportamento do aprendente em sua abordagem funcional, na busca dos dados que levem reconstituio histrica dos sintomas e queixas apresentados, deve informar sobre a estrutura de conhecimentos previamente adquiridos, estilos utilizados para essa aprendizagem, hbitos e ritmo praticados, ansiedades e motivaes em relao ao aprender, relaes vinculares e o funcionamento cognitivo, bem como a importncia da aprendizagem escolar para o aprendente, sua famlia e a escola (ESTEBAN, 2003; HADJI, 2005). Conforme Bossa (1994, p. 74), o processo diagnstico, assim como o tratamento, requer procedimentos especficos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clnico, no havendo, portanto, procedimentos predeterminados. Todo diagnstico embasado por um processo investigativo, mediado por pesquisas que iro responder o que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada ou desejada. O no funcionar bem , pois, o sintoma. No contexto escolar, o sintoma mostra o problema manifestado pelo aprendente no ambiente em que est inserido, revelando que h um certo tipo de desvio dos padres ditos normais ou parmetros exigidos e/ou observados no meio. O diagnstico ser, pois, o instrumento esclarecedor de uma queixa ou evidncia de no-aprender, de aprender

100

lentamente ou com dificuldades, que parte do prprio aprendente, da famlia e, na maioria das vezes, da escola, pelo professor. O diagnstico psicopedaggico o processo em que se analisa e investiga a situao do aprendente com dificuldades de aprendizagem dentro do contexto escolar e de sala de aula, para proporcionar aos professores, orientaes e instrumentos que permitam modificar o conflito existente. Seu sucesso est na sensibilidade e competncia do profissional psicopedagogo, no trabalho e na explorao dos mltiplos aspectos revelados pela ao diagnstica.
O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos no MODELO DE APRENDIZAGEM do Sujeito que o impedem de crescer dentro do esperado pelo meio social (WEISS, 1992, p. 96).

Na procura pelo esclarecimento das causas que, direta ou indiretamente, contribuem para que o sintoma se evidencie, alguns parmetros se observam e iro definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importncia.
Alguns parmetros so facilmente identificados como: cultura, classe scioeconmica, idade cronolgica, exigncia familiar, exigncia escolar, relao entre contedos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamentos, exigncias escolares durante a alfabetizao e a psicognese da leitura e da escrita, desenvolvimento biopsicolgico considerado normal (WEISS, 1992, p. 95).

O processo de diagnstico psicopedaggico deve ser realizado de forma conjunta com o professor, o aprendente, a comunidade escolar (equipe pedaggica/administrativa), a famlia e o psicopedagogo. Enfim, todos que transitam pelo espao escolar e que estejam envolvidos com o crescimento cognitivo, afetivo e social do aprendente.
O contexto da avaliao diagnstica est na escola. Isto significa que, tanto no que se refere demanda inicial, geralmente manifesta pelo professor, como ao desenvolvimento e ao objetivo ltimo do processo, no podemos perder de vista que o trabalho est centralizado na situao escolar. [...] o assessoramento psicopedaggico faz sentido medida que tenta colaborar com o professor na soluo, mais ou menos imediata, dos problemas que surgiram para ela durante a sua prtica docente (BASSEDAS, 1996, p. 25).

101

Ao se pensar em diagnstico psicopedaggico, no se pode ver ou analisar isoladamente os elementos dos sistemas que integram o contexto social do aprendente. Escola, famlia, professor e aprendente devem interagir continuamente em busca de uma integrao plena, para que juntos sejam agentes potenciadores do saber e do desenvolvimento, uma vez que a ao educativa ideal no se realiza isoladamente pela escola. So instrumentos bsicos de uma ao diagnstica empregados para identificar os obstculos presentes no processo de aprendizagem que impedem o desenvolvimento do aprendente: Folha de encaminhamento, solicitao ou demanda: passo inicial do diagnstico psicopedaggico, importante no planejamento e estabelecimento de prioridades da ao diagnstica, com indicao do problema por parte do professor ou, excepcionalmente, pelos pais.

o instrumento para concretizar e centralizar o problema por parte do professor e, [...] estabelece trs indicadores em relao queles elementos os quais o psicopedagogo tem interesse em que o professor reflita - (aspectos de relacionamento, aspectos de compreenso geral e de raciocnio e avaliao de reas especficas) (BASSEDAS, 1996, p. 46).

Anamnese -Entrevista Familiar: a ser realizada com os pais e/ou responsveis pelo aprendente, com o objetivo de obter informaes e dados sobre a criana, a situao familiar e as relaes vinculares estabelecidas, o papel da criana no contexto familiar, regras e limites estabelecidos, expectativas e exigncias cognitivas e comportamentais. O lugar da criana na famlia, como relaes dinmicas inconscientes, fator estruturante, sadio ou patognico da personalidade (BOSSA, 1999, p. 14). Alm das informaes colhidas, o psicopedagogo deve informar e explicar aos

pais sobre a finalidade de seu trabalho, ouvir seus questionamentos e explicaes. conveniente mostrar-lhes a necessidade da sua ajuda e colaborao para melhorar a situao da criana na escola e em seu processo de crescimento (Idem, p. 58).

102

Entrevista com o professor ou folha de encaminhamento: servir para aprofundamento na definio do problema apontado pela demanda e fonte de informao referente ao prendente nos aspectos de cunho relacional, hbitos e linguagem.

O diagnstico psicopedaggico tenta modificar as manifestaes dos conflitos expressos no mbito escolar. [...] tenta aproximar e obter comunicaes funcionais e operacionais entre dois sistemas fundamentais para a criana: a famlia e a escola (BASSEDAS, 1996, p. 42).

Entrevista com o aprendente: possibilita um maior conhecimento do aprendente no nvel pessoal e uma viso mais abrangente de suas necessidades relacionais com amigos, professores, famlia e comunidade; complementar s informaes colhidas previamente e permite obter subsdios para a avaliao e orientao psicopedaggica. (No se aplica educao infantil). A anlise da histria escolar e as reaes do aprendente frente realidade escolar,

seu rendimento e a relao afetiva com professores, amigos de sala e escolas que tenha freqentado ao longo de sua aprendizagem no podem ser desprezadas. As consideraes sobre a interao famlia- escola e as impresses sobre a realidade do aprendente e sua problemtica so importantes. Observao do aprendente: deve ser realizada no contexto de sala de aula e no recreio, registrando-se todas as suas atitudes, e interpretando-as segundo a dinmica do ambiente em que se situa. O educando deve ser avaliado de forma especfica durante a realizao de tarefas, na sua posio e interao com o grupo-aula e com o professor. A observao durante o recreio e fora do ambiente de sala de aula se faz importante quando o aprendente apresenta dificuldades relacionais. Aspectos

comportamentais no brincar, no relacionar-se com os colegas ou crianas de outras turmas

103

e/ou com adultos, normas e hbitos praticados quando do incio, durante e ao trmino do recreio possibilitam informaes complementares s obtidas em sala.
Somente uma boa avaliao psicopedaggica do fracasso escolar de uma criana pode discernir e ponderar devidamente, o que e o quantum da criana, da escola, da famlia e da interao constante dos trs vetores na construo das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola (WESS, 2000, p. 180)

Testes e Provas Para que o psicopedagogo possa inteirar-se sobre o domnio dos contedos curriculares ao nvel de escolaridade do aprendente, sobre os aspectos comportamentais, bem como, sobre o nvel de desenvolvimento de suas capacidades motoras, cognitivas e emocionais, torna-se necessrio a utilizao de diferentes testes e provas, padronizados ou no, em conformidade com as especificidades do caso e que proporcionem as informaes necessrias ao trabalho diagnstico e posterior interveno, quer no ambiente escolar ou em instituies especializadas. Os instrumentos de diagnstico psicopedaggicos e psicomotores so de importncia relevante quando no trabalho de interveno com crianas que apresentem dificuldades ou distrbios de aprendizagem. Dentre eles, pode-se destacar: Instrumento de Avaliao do Repertrio Bsico para a Alfabetizao - IAR:. Teste usado por profissionais de educao para avaliar e informar sobre os pr-requisitos e habilidades bsicas necessrias aprendizagem da leitura e da escrita, tais como: esquema corporal, lateralidade, posio, direo, espao, tamanho, quantidade, forma, discriminao visual, discriminao auditiva, verbalizao de palavras, anlise-sntese, praxia fina. Segundo Leite (1984, p. 3) em seu Manual de Aplicao e Avaliao, so objetivos especficos do IAR:
Avaliar o repertrio comportamental das crianas no que diz respeito aos prrequisitos fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita; possibilitar

104

informaes que indicaro se a criana est em condies ideais de iniciar a alfabetizao propriamente dita; fornecer aos professores informaes seguras sobre que habilidades ou conceitos devero ser treinados para que a criana possa iniciar a aprendizagem da leitura e escrita.

O IAR confeccionado na forma de um caderno de manuseio individual e pode ser aplicado no incio do ano letivo para indicar os alunos aptos alfabetizao, bem como em alunos repetentes da 1 srie ou demais sries, que necessitem de interveno psicopedaggica, podendo ser aplicado tambm coletivamente, em grupos de 10 a 15 alunos por vez. Os resultados obtidos permitiro uma leitura qualitativa das aquisies e habilidades desenvolvidas pelo(s) aluno(s), horizontalmente, pela anlise de cada aluno por rea de ensino e, verticalmente, pela viso global da classe, em todas as reas. Provas de Leitura: i) Paulinha e o Pintassilgo (Texto da Sociedade Alfred Binet); ii) Os trs Irmos (Irmos Grimm). Provas realizadas para observao da qualidade da leitura, apresentando diferentes graus de dificuldade e complexidade, permitindo ao psicopedagogo analisar e avaliar as deficincias do aprendente quanto s caractersticas fonticas, entonao, velocidade, cognio, expresso corporal, sincinesias, tenses, alm de sua capacidade de compreenso e interpretao do texto trabalhado, ou seja, o domnio da leitura.
O texto a verdadeira unidade da escrita, onde o professor pode explorar as frases, palavras e letras. Ele possibilita trabalhar o todo, de modo que a criana perceba suas partes. Ela deve observar, buscar respostas, explorar todos os conhecimentos vivenciados, ordenar as suas descobertas e agir sobre elas. Resumindo, ela deve interpretar (LOCH, 1995, p. 47)

Tcnicas Projetivas Psicopedaggicas: i) Par Educativo (Malvina Oris e M Luiza S. de Ocampo); ii) Eu com Meus Companheiros (Sara Bozo de Shettini);

105

So testes projetivos realizados por meio de desenhos, que permitem avaliar o contedo emocional da relao vincular com a aprendizagem, capazes de detectar obstculos afetivos, conflitos e medos, pela interpretao da qualidade dessa relao. Conforme material didtico informativo aplicado na disciplina Diagnstico Psicopedaggico Clnico, ministrada por Oliveira, (2001, sem paginao):

O teste Par Educativo foi usado primeiro na Argentina e depois no Brasil por psicopedagogos e por alguns psiclogos clnicos; [...] como meio para detectar a relao vincular latente; [...]a tcnica projetiva Eu com Meus Companheiros permite conhecer os vnculos subjetivos, a partir do sujeito investigado.

Detalhes, como: tamanho total do desenho e dos personagens, posio e distncia entre os personagens e em relao ao objeto de aprendizagem, envolvendo os aspectos de lateralidade, modo de escrever, desenhar, conhecimento direita-esquerda, estruturao espacial, as caractersticas corporais, correspondncia entre nomes e idades dos personagens envolvidos com a situao desenhada e o relato (inqurito) so indicadores significativos da avaliao. O inqurito (relato dinmico) complementar ao desenho (relato esttico), facilitando a interpretao de atitudes, movimentos e sentimentos, revelando os vnculos subjetivos entre o investigado e a aprendizagem, bem como, a diversidade de subvnculos mantidos com cada membro do grupo (idem, sem paginao). O uso do desenho possibilita observar e interpretar a representao das idias do aprendente, suas habilidades criativas e conceituais pela projeo e simbologismos expressos, consciente ou inconscientemente. Alm de ser uma atividade sensrio-motora pode ser considerada ldica, relacionando-se expresso grfica.
[...] atravs de desenhos e do processo de contar estrias, pode proporcionar meios de realizao de contato e obteno de informaes destinadas ao diagnstico, ao acompanhamento da evoluo teraputica e terapia das dificuldades de aprendizagem. (TRINCA; BARONE, 2000, p. 55).

106

Teste do Desenho de Silver SDT (Rawley Silver): teste que utiliza desenhos para avaliar a cognio e emoo de crianas e adultos com dificuldades de expresso por palavras, atravs da leitura ou da escrita. Segundo Silver (1996), o SDT inclui trs subtestes: i) Desenho de Antecipao;

ii) Desenho de Observao; iii) Desenho de Imaginao; que evoluem o cognitivo e o emocional. O Desenho de Previso (Antecipao) avalia a habilidade de formar uma seqncia e processar situaes hipotticas. O Desenho de Observao, o conceito de espao. O Desenho da Imaginao avalia as habilidades conceituais e criativas, bem como o contedo emocional do desenho. Provas Pedaggicas (em nveis de seriao que variam da alfabetizao quinta srie): objetivam determinar o grau de cognio alcanado nas diferentes reas de conhecimento e desenvolvimento das habilidades e competncias exigidas na grade curricular

correspondente a cada srie do ensino regular formal, pela anlise dos contedos dominados. A coerncia entre o ensino proposto e a etapa de desenvolvimento em que se encontra o aprendente deve ser observada. (No empregada educao infantil).
[...] ensinar mais cedo mais contedos, sem nenhum respeito pelo ritmo individual e pelas necessidades de cada etapa de desenvolvimento, submete a criana desde a fase pr-escolar a situaes de stress, a uma desconfiana em relao sua competncia, acarreta freqentes distrbios psicossomticos e no contribui para formao de vnculo com a escola e com a aprendizagem (CAMPOS, 1999, p. 214).

- Provas Operatrias de Piaget: utilizadas como indicadores para classificar o nvel de desenvolvimento cognitivo em que se encontra o aprendente, estabelecido sobre o grau de maturidade das funes de conhecimento, que inclui o pensamento lgico e a organizao da realidade, as funes de representao e as funes afetivas, base do desenvolvimento cognitivo.
O mtodo empregado por Piaget para estudar a formao de conceitos e as operaes intelectuais exploratrio e flexvel; adapta-se ao nvel de compreenso

107

da criana, tanto pelo tipo de perguntas apresentadas como pela ordem de sua apresentao. (CONDEMARIN; CHADWICK; MILICIC, 1989, p. 361)

As respostas corretas e/ou incorretas expressam o raciocnio e evoluo do desenvolvimento lgico, pelas resolues apresentadas classificadas qualitativamente. Hora do Jogo: tcnica capaz de proporcionar a alegria, a atrao e o engajamento da criana com o contedo proposto, desenvolvendo integralmente os objetivos do conhecimento, da afetividade e do desenvolvimento sensrio- psicomotor.
Por meio do jogo (quer funcional, quer ficcionista) apercebemo-nos das capacidades relacionais da criana, da sua adeso ou rejeio aos objetos e aos outros. [...] No jogo esto implicados problemas de estruturao do esquema corporal, do espao e do tempo, problemas perceptivo-motores e ainda todo um complexo afetivo que se traduzir num enriquecimento global da criana (CHATEAU apud FONSECA, 1996, p. 335)

O processo ldico fundamental no trabalho psicopedaggico e psicomotor, podendo ser utilizado tanto para diagnstico, como de forma teraputica. Jogar com a criana permite reconhecer e compreender o seu mundo interno, suas transferncias positivas e negativas, necessidades, ansiedades bsicas e os mecanismos que esto na base das relaes objetais (BOSSA, 2000, p. 13). Na ao diagnstica, o jogo possibilita a observao de traos da personalidade do aprendente e seu modo de relacionar-se com o mundo, suas reaes frente o ganhar ou perder e, ainda, como nos diz Bossa:
reconhecer a sua capacidade de ordenar, seriar, classificar, a forma como lida com as sucesses e categorias, bem como sua capacidade de compreender e utilizar as informaes que recebe do meio (Idem,p.14):.

A utilizao de situaes ldicas reveladora porque envolve o jogo, a imitao (simulacro) e a linguagem, possibilitando a percepo do raciocnio, da ateno e do interesse, do uso de estratgias e a explorao de aspectos do funcionamento cognitivo, dos

108

conhecimentos adquiridos, das relaes vinculares e das significaes existentes na aprendizagem. A ludicidade pode ser realizada de formas diversificadas, partindo de uma atividade livre que envolva verbalizao, desenho, modelagem e/ou dramatizaes a situaes direcionadas que utilizem brinquedos estruturados e jogos de regras. Avaliao Psicomotora: objetiva avaliar o desenvolvimento infantil relacionado s suas capacidades motoras e prxicas, ou seja, aquisio dos elementos estruturais do desenvolvimento psicomotor, pr-requisitos ao processo de aprendizagem, especialmente da leitura e da escrita, para que se possa perceber seu nvel de aptido para aprender.
O ser humano uma unidade indissocivel, formada pela inteligncia, pela afetividade, e pela motricidade. Seu desenvolvimento se processa atravs das influncias mtuas entre esses trs aspectos cognitivo, emocional e corporal e qualquer alterao que ocorra em um destes se refletir nos demais. [sic], (GOMES, 1999, p. 127)

A aptido para a aprendizagem exige preparao e interesse, dependendo: do estgio de desenvolvimento cognitivo; da coordenao culo-manual; da coordenao dinmica (praxias global e fina); do controle postural (equilbrio esttico e dinmico); do controle do prprio corpo, considerando-se o desenvolvimento da noo do corpo (esquema corporal e imagem corporal); organizao perceptiva (acuidade/discriminao visual e auditiva, orientao espacial e temporal); da linguagem (oral, leitura e escrita); da lateralidade (funcional e relativa), conforme os movimentos ativos. O exame psicomotor pode ser realizado atravs da execuo de atividades gerais e/ou especficas, testes e provas ex. Bateria Psicomotora, desenvolvida por Fonseca (1995) que possibilitem informaes sobre o nvel de desenvolvimento dos elementos bsicos do corpo psicomotor necessrios aprendizagem. Esquema Corporal: pode ser desenvolvido em trs formas de avaliao, estando relacionadas ao conhecimento (cognio) que a criana tem das diferentes partes do corpo.

109

Nvel Gnsico-verbal: atravs do inventrio de Piaget. A Avaliao se processa pelo reconhecimento e nominao das diferentes partes do corpo pela criana; Nvel Gnsicogrfico (Vayer.): desenho do boneco ou da figura humana/pessoa. Segundo explicaes de Condemarin; Chadwick; Milicic (1989, p. 58), Vayer
Coloca que o desenho da figura humana, at os cinco anos e meio, no objeto de instruo metdica; neste sentido, a criana o faz baseada na imagem de seu prprio corpo; a partir dos seis anos, influem outros fatores, tais como observao, memria, gosto pelo desenho.

Nvel Gnsico-analtico: desenvolvido atravs da aplicao do quebra-cabea da figura humana, tambm denominado Manequim de Pitner, retirado da Bateria de Grace Arthur; Prova Visomotora recorte: desenvolvida por Mira Stambak (1971), objetiva verificar o nvel de preciso ou habilidade do aprendente em uma atividade manual (atividade prcaligrfica); uma adaptao da prova de recorte de crculos de Ozeretski, para crianas de 5 e 6 anos (idem, p.67). Alm desses testes e provas de possveis utilizao na ao diagnstica psicopedaggica e psicomotora junto ao aprendente com deficincia ou distrbio de aprendizagem, faz-se necessrio salientar a importncia de um conhecimento maior pelos educadores, em especial da educao infantil, de mecanismos e aes diagnsticas e interventivas, que possam servir de suporte e caminho em suas prxis pedaggicas. Aps se tentar entender os mecanismos que levam o sujeito significante a crescer, desenvolvendo-se cognitivamente, vivenciando sua aprendizagem, descobrindo-se a funo da avaliao no contexto escolar, pode-se ento, com ferramentas psicopedaggicas e psicomotoras, procurar trabalhar os aspectos que conduzem aprendizagem, onde as dimenses objetivas e subjetivas se entrelaam.

110

METODOLOGIA

4.1 Pesquisa

Este estudo se constituiu de uma pesquisa de campo, de carter descritivo e exploratrio, numa abordagem quanti-qualitativa, com a finalidade de avaliar a efetivao da prxis psicomotora no processo ensino-aprendizagem de crianas com Sndrome de Down, no que diz respeito aos objetivos que so estabelecidos para a aprendizagem desses educandos, na educao infantil, segundo a fala dos professores. Lakatos; Marconi (2005, p. 188) definem pesquisa de campo como:
Aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles.

A pesquisa descritiva, segundo Andrade (2001, p. 124), tem como uma de suas caractersticas a tcnica padronizada da coleta de dados, realizada atravs de questionrios e da observao sistemtica, cuja principal finalidade a descrio das principais caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis (GIL, 1999, p. 44). Como metodologia para anlise dos dados no que se refere s informaes de cunho qualitativo foi utilizada a anlise de contedo que definida por Krippendorff apud Ldke e Andr (1986, p.41), como: uma tcnica de pesquisa para fazer inferncias vlidas e reaplicveis dos dados para seu contexto. Isto implica que no processo de decodificao da mensagem o pesquisador disps do conhecimento formal lgico, assim como conhecimento experiencial onde esto envolvidas sensaes, impresses e intuies. Para Franco (2005, p. 20), a Anlise de Contedo tem como ponto de partida a

111

mensagem, [...], permite ao pesquisador fazer inferncias sobre qualquer um dos elementos da comunicao, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. No que se referem s questes relacionadas com informaes quantitativas, os dados obtidos foram apurados manualmente e trabalhados estatisticamente atravs do programa Statistical Package for the Social Sciences SPSS for Windows, verso 13.0, que processa os dados por meio eletrnico - o computador, gerando tabelas e grficos (REA; PARKER, 2000).

4.2 Populao e Amostra

O universo populacional foi extrado de Escolas de Educao Infantil, onde crianas com Sndrome de Down, entre 2 e 8 anos de idade, esto inseridas em seus processos de escolaridade, sediadas no municpio de Fortaleza, na microrregio que envolve a Secretaria Executiva Regional II SER II, pblicas (em nmero de 3 estabelecimentos de ensino) e, particulares (em nmero de 5) participantes da Associao Cearense de Escolas de Pequeno e Mdio Porte - ACEPEME. A escolha das escolas situadas no permetro da SER II deveu-se facilidade e acessibilidade pela proximidade de suas localizaes, bem como possibilidade de poder estabelecer parmetros comparativos entre as escolas pblicas e particulares. A amostra composta, inicialmente, por 18 professoras selecionadas de forma aleatria, efetivou-se com o nmero de 10 professoras, por fatores externos vontade do pesquisador, tais como: i) greve nas escolas municipais, logo no incio do segundo trimestre do ano em curso - 2007.1, perdendo-se o contato com os professores j, previamente, contactados e, ii) grande dificuldade de acesso aos docentes em instituies privadas, seja por

112

no permisso da direo geral, ou por desinteresse dos prprios professores (discusses a posteriori). Foram includos na escolha professores que esto ministrando aulas na educao infantil, para crianas com Sndrome de Down, que se encontrem na faixa etria entre 2 e 8 anos de idade. Em relao aos familiares das crianas (pais ou responsveis), 6 mes confirmara m a participao na pesquisa, respondendo a anamnese questionrio familiar, com informaes relacionadas gravidez, bem como sobre o desenvolvimento neuropsicomotor e interao da criana portadora da Sndrome de Down, entre outros.

4.3 Procedimentos

A pesquisa em seus procedimentos envolveu: Reviso da literatura pertinente ao tema, a fim de obter suporte terico metodolgico para a referida pesquisa; Elaborao dos questionrios, para aplicao junto a professores e pais, com a finalidade de obter as informaes necessrias para responder aos objetivos propostos pela pesquisa; Coleta de informao junto Secretaria Executiva Regional II SER II, e Associao Cearense de Escolas de Pequeno e Mdio Porte ACEPEME, sobre as escolas de Educao Infantil que possuam matrculas de crianas portadoras da Sndrome de Down, em 2007; Visita s escolas selecionadas para contato com a direo e corpo docente, informaes sobre a pesquisa e agendamento para aplicao dos questionrios; Aplicao dos questionrios junto aos sujeitos selecionados para a amostragem Elaborao de plano de avaliao para anlise das informaes colhidas pela pesquisa,

113

Anlise das informaes de cunho quantitativas atravs do programa SPSS, verso 13.0 for Windows, para questes objetivas, tipo mltipla escolha, e, para questes subjetivas, categorizao em quadros, a fim de facilitar a interpretao das informaes.

4.4 Instrumentos para a coleta de dados e procedimentos

O instrumento de coleta de informaes aplicado aos professores das crianas foi um questionrio, composto de perguntas fechadas com limitao de opes, e de questes abertas construdas para a expresso da fala das professoras, com a finalidade de obter as respostas de questes sobre dados scio educacionais, incluindo: formao acadmica, psgraduao, tempo de magistrio, trabalho em educao especial e/ou educao inclusiva com tempo de docncia. Seguindo com as informaes especficas dos professores, interrogou-se sobre fatores motivantes ao trabalho docente, instrumentos para facilitao prxis pedaggica, capacitao para o exerccio profissional em sala de educao especial ou educao inclusiva, prxis pedaggica psicomotora, em conformidade com a aplicabilidade das variveis relacionadas s condutas funcionais e relacionais (equilbrio, lateralidade, noo do corpo, estruturao espao-temporal, praxias global e fina, expresso, comunicao, corporeidade, agressividade e limite). Indagou-se sobre as necessidades e dificuldades no seu cotidiano em sala de aula, avaliao do processo ensino-aprendizagem ou como se processa a avaliao das crianas no ambiente escolar e, se necessita de formao especfica em relao avaliao dessas crianas, enfatizando suas dificuldades. Os instrumentos para a coleta de dados foram pr-testados, e aps anlise, sofreram modificaes para adequao s metas esperadas para o estudo. A anamnese, questionrio de explicitao com a famlia (pais ou responsveis), visou obter esclarecimentos sobre o histrico da criana em relao ao seu desenvolvimento

114

neuropsicomotor e sade da criana, atendimentos especializados no primeiro ano de vida, a relao interfamliar e com o (s) professor (es) das crianas, sentimento materno em relao gravidez, conhecimento sobre Sndrome de Down, entre outras. O propsito de sua aplicao foi complementar as informaes colhidas das professoras, para maior compreenso dos comportamentos, aquisies e evoluo do desenvolvimento apresentado pelas crianas. As informaes coletadas junto s professoras, discutidas no captulo de Anlise dos Dados, sero apresentadas com nomes de flores, respeitando os princpios ticos da pesquisa e preservando a identidade dos participantes. No que diz respeito identificao das mes, a apresentao se faz com a palavra jardim, acrescida de nmeros que variam de 1 a 6 (Jardim1, Jardim2, Jardim3, Jardim4, Jardim5 e Jardim6), correspondendo ao nmero de mes respondentes anamnese

entrevista familiar/ questionrio de explicitao com os pais, presentes neste estudo. A pesquisa realizou-se no perodo compreendido entre maro e junho de 2007, nas escolas em que as crianas com Sndrome de Down encontram-se em seus processos de escolaridade.

115

5 ANLISE DOS DADOS

Os resultados aqui descritos e analisados, segundo as informaes coletadas e processadas, a partir dos questionrios aplicados aos professores (n = 10) e pais (n = 6) de crianas com Sndrome de Down, na educao infantil, visam levantar dados especficos sobre a avaliao da psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem dessas crianas, segundo a fala de suas professoras. Para facilitar a anlise, os resultados foram organizados em tabelas, grficos e quadros, contemplando a interpretao de cunho quantitativo das informaes obtidas nesta pesquisa.

5.1 Questionrio dos Professores

O questionrio dos professores tem, em sua parte inicial, dados de identificao scio-educacionais, incluindo: nome (iniciais), idade, sexo, formao, conhecimento e aplicao da psicomotricidade como ferramenta pedaggica, conhecimentos sobre Sndrome de Down - SD, deficincias e necessidades dessas crianas, nmero de crianas com SD por sala, e demais especificaes explicadas anteriormente (captulo 4 deste trabalho). Como parte final e complementar segue informaes relacionadas a fatores de sociabilidade, afetividade, interao e escolaridade de um educando de cada um dos professores envolvidos neste estudo. O perfil populacional dos professores envolvidos no estudo (n = 10) apresentou que 100% (n = 10) desses profissionais so do sexo feminino. Culturalmente, na sociedade brasileira, a docncia na educao pr-escolar, bem como na educao infantil se apresenta como uma profisso feminina, no somente pelo maior nmero de mulheres, mas tambm pelas caractersticas tidas como femininas docilidade, amabilidade, pacincia, cuidado,

116

necessrias ao exerccio do magistrio, a esse nvel de escolaridade (ALVARENGA, 2006, p.4). A idade mdia observada foi de 36,5 anos (n = 10), com amplitude variando entre 20 e 57 anos, sendo que a faixa etria de maior prevalncia foi entre 20 e 37 anos, considerada idade de grande produtividade. Segundo Bueno (1998), durante a primeira etapa da vida adulta (entre 20 e 35 anos) que o jovem organiza-se profissionalmente. No tocante ao estado civil, 50% (n = 5) das professoras so casadas, 30% (n = 3) so solteiras, e 20% (n = 2) so separadas/divorciadas. (TABELA 1).
TABELA 1 - Distribuio das professoras quanto ao estado civil. Fortaleza/Ce, 2007. Estado civil Fa F% Casada 5 50,0 Separada 2 20,0 Solteira 3 30,0 Total 10 100,0 Facum 50,0 70,0 100,0

Em relao ao nmero de filhos, a mdia apresentada foi de 0,9% (n = 10), com amplitude variando entre 0 e 3 o nmero de filhos por me/professora entrevistada. 50% (n = 5) no tm filhos, 20% (n = 2) tm apenas um filho, 20% (n = 2) esto com dois filhos, e somente 10% (n = 1) tem 3 filhos. J quanto ao nvel de formao/instruo das professoras, a maior porcentagem da amostra, 70% (n = 7), tm curso de especializao na rea em que atuam ou afim, 20% (n = 2) tm formao superior completa, e apenas 10% (n = 1) est com o curso de graduao incompleto. Considerando que os especialistas so profissionais graduados chega-se ao percentual de 90% (n = 9) da amostra com curso de formao universitria completa. (QUADRO 1). Em relao ao tempo de magistrio, o maior percentual situa-se na faixa entre 15 e 20 anos de exerccio profissional com 30% (n = 3) das professoras envolvidas na pesquisa, 20% (n = 2) encontram-se na faixa entre 10 e 15 anos, repetindo-se o mesmo percentual (20%, n = 2) para as professoras com mais de 20 no magistrio. Entre 2 e 5 anos, 5 e 10 anos,

117

e com menos de 2 anos no trabalho docente, o percentual de professoras de 10% (n = 1). Vale ressaltar que da amostra de professoras 80% (n = 8) esto no exerccio profissional h mais de 5 anos, o que pode significar realizao quanto profisso escolhida. (QUADRO 01). De acordo com o trabalho docente realizado, do total de professoras (n = 10) participantes do estudo, 80% (n = 8) atuam no ensino regular, em sala de educao inclusiva, com 20% (n = 2) do universo da amostra, atuando apenas em sala especial - sala em que todas as crianas envolvidas no processo de escolaridade apresentam algum tipo de deficincia ou transtorno motor, mental ou perceptual (visual, auditivo), e 10% (n = 1) trabalhando nas duas modalidades de ensino. O tempo de trabalho variou; 10% (n = 1) esto em exerccio por perodo compreendido entre 5 e 8 anos, 10% (n=1) entre 8 e 12 anos e 10% (n = 1) entre 12 e 16 anos, 10 % (n = 1) trabalhou por 5 anos com educao especial. (QUADRO 1). Quanto ao tempo de prxis pedaggica em sala de educao inclusiva, a maior mdia 30% (n = 3) esto com perodo inferior a dois anos, 20% (n = 2) j o fazem por um perodo compreendido entre 2 e 5 anos, e 8 e 12 anos, 10% (n = 1) trabalham com incluso entre 5 e 8 anos e, 10% (n = 1) j o fazem h mais de 16 anos. Constata-se por esta distribuio que 40% (n = 4) das professoras trabalham em salas inclusivas por um perodo no inferior h 5 anos, coincidindo com o crescimento das matrculas nos ltimos anos - 640% em escolas comuns com incluso e 28% em escolas e classes especiais, entre 1998 e 2006, segundo dados do MEC/SEESP (BRASIL, 2007) ( QUADRO 1). A incluso educacional uma realidade no Brasil, com o censo comprovando a evoluo desse processo. No entanto, para Guimares (2003, p. 44), cerca de 340 mil crianas com deficincia a mental a mais comum, seguida da auditiva, da visual e da fsica esto segregadas.

118

QUADRO 1 Distribuio das professoras quanto instruo e tempo de atuao nas reas especficas de educao (modalidade de ensino). Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Instruo Especialista 7 70,0 70,0 Superior completo 2 20,0 90,0 Superior incompleto 1 10,0 100,0 10 100,0 Tempo de magistrio < de 2 anos 1 10,0 10,0 Entre 2 e 5 anos 1 10,0 20,0 Entre 5 e 10 anos 1 10,0 30,0 Entre 10 e 15 anos 2 20,0 50,0 Entre 15 e 20 anos 5 50,0 80,0 > de 20 anos 2 20,0 100,0 10 100,0 Trabalho em sala de Educao Especial No 70 70,0 70,0 Sim 3 30,0 100,0 10 100,0 Tempo de Trabalho c/Educao Especial Entre 5 e 8 anos 1 10,0 10,0 Entre 8 e 12 anos 1 10,0 20,0 Entre 12 e 16 anos 1 10,0 30,0 J trabalhou 5 anos 1 10,0 40,0 No trabalhou 6 60,0 100,0 10 100,0 Trabalho em sala c/ Educao Inclusiva No 2 20,0 20,0 Sim 8 80,0 100,0 10 100,0 Tempo de Trabalho c/ Educao Inclusiva < de 2 anos 3 30,0 30,0 Entre 2 e 5 anos 2 20,0 50,0 Entre 5 e 8 anos 1 10,0 60,0 Entre 8 e 12 anos 1 10,0 70,0 Entre 8 e 12 anos 1 10,0 80,0 > de 16 anos 1 10,0 90,0 No trabalhou 1 10,0 100,0

Quanta lotao das professoras na seriao da educao infantil, 20% (n = 2) encontramse em sala de Jardim II, com o mesmo percentual para Infantil II, e Infantil III, 10% (n = 1) em salas de Jardim II nvel 2 e Nvel III Ed. Especial, e 20% (n = 2) no 1 ano do Ensino Fundamental. Ressalte-se que esta srie, 1 ano do Ensino Fundamental, at 2006 era integrante da educao infantil, com a denominao de Alfabetizao (TABELA 02).
TABELA 2 - Distribuio das professoras quanto s salas em que atuam. Fortaleza/Ce, 2007. Salas em que atuam Fa F% Jardim II 2 20,0 Jardim II Nvel 2 1 10,0 Infantil II 2 20,0 Infantil III 2 20,0 Nvel III Educ. Especial 1 10,0 2 20,0 1o ano - Fundamental I Total 10 100,0

Facum 20,0 30,0 50,0 70,0 80,0 100,0

119

Questionando-se as professoras quanto necessidade de uma formao continuada e especializada para o exerccio profissional, observou-se que 60% (n = 6) capacitaram-se por meio de cursos de ps-graduao especfico em educao especial e/ou incluso, e psicopedagogia, 10% (n = 1) atravs de cursos com at 100 horas/aula, em educao especial, e 20% (n = 2) em educao inclusiva, 40% (n = 4) participaram de cursos de formao continuada com at 40 horas/aula, incluindo nesse percentual duas professoras especialistas. Dentre as professoras selecionadas na amostra apenas 20% (n = 2) no participaram de cursos de capacitao em educao especial e/ou educao inclusiva, somando-se a esse percentual a pedagoga com especializao em psicopedagogia. Segundo a distribuio apresentada pode-se concluir que do universo de professoras pesquisadas somente 10% (n = 1) no recebeu qualquer formao especfica ao exerccio do magistrio em educao especial ou ensino regular com incluso, o que pode corresponder com as dificuldades encontradas quanto a prxis pedaggica especializada. (QUADRO 2).
QUADRO 2 Distribuio das professoras segundo capacitao em Ed. Especial/Inclusiva. Fortaleza/Ce, 2007.

VARIVEIS Capacitao em Ed. Especial Especializao Especializao: Psicopedagogia Especializao: Ed. Especial Especializao: Ed. Especial e Inclusiva Em curso de at 100hs No Capacitao em Ed. Inclusiva Em curso de at 40hs Em curso de at 100hs Especializao No

Fa 10 1 1 1 1 1 5 10 4 2 2 2

F% 100,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 50,0 100,0 40,0 20,0 20,0 20,0

Facum 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 100,0 40,0 60,0 80,0 100,0

Partindo-se para as informaes especficas das professoras, constatou-se que 100% (n = 10) encontram-se motivadas para o exerccio funcional. Libneo (2001, p. 10) define motivao como o conjunto de foras internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direo dada pela nossa inteligncia. Segundo

120

McDonald (2004, p. 10), motivao a vontade ou interesse por algo que brota de dentro do prprio indivduo. uma fora que provoca interesse por alguma coisa (grifo do autor) . Questionadas sobre os fatores motivantes prxis pedaggica, foram identificados relatos que justificam o exerccio profissional pela colaborao no aprendizado das crianas, na afetividade com o educando, e realizao profissional. . Para Nakamura (2005), a motivao vem das necessidades internas de cada ser, estando relacionada ao reconhecimento, ao orgulho do prprio trabalho, sensao de ser til, entre outros. Observando as condies de trabalho no contexto em que a aprendizagem formal das crianas acontece, 80% (n = 8) das professoras responderam que suas unidades de sala de aula apresentam boas condies fsicas, 10% (n = 1) razoveis, e 10% (n = 1) precrias. Justificando essa informao, encontrou-se que 90% (n = 9) dispem de meios fsicos/materiais que facilitam o trabalho em sala de aula. (QUADRO 3).
QUADRO 3 Distribuio das professoras quanto s condies de trabalho. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Cond. Fsicas da Sala de Aula Boas 8 80,0 80,0 Razoveis 1 10,0 90,0 Precrias 1 10,0 100,0 10 100,0 Meios Fsicos/materiais facilitadores No 1 10,0 10,0 Sim 9 90,0 100,0

No entanto, quando indagadas sobre os instrumentos que gostariam de dispor em sua prxis pedaggica, evidenciou-se a necessidade de servio profissional especializado. Fonoaudilogo ajudaria a professora Jasmim. professora Rosa, jogos para trabalhar esquema corporal e imagem corporal; Girassol, um computador em sala e maior diversidade de jogos e, para Flor de Ltus a ajuda da famlia. Em sua maioria, 60% (n = 6) das professoras sentem-se satisfeitas quanto s condies do trabalho em sala de aula. No que diz respeito ao conhecimento e uso da Psicomotricidade como ferramenta pedaggica, na interao e na aprendizagem, a pesquisa revelou que 100% (n = 10) das professoras a conhecem, 80% (n = 8) a utilizam como ferramenta pedaggica na interao, e

121

70% (n = 7) na aprendizagem, podendo ser indcios de sua efetivao no desenvolvimento e aprendizagem das crianas. (QUADRO 4).
QUADRO 4 Distribuio das professoras segundo conhecimentos sobre psicomotricidade e sua aplicao. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 O que Psicomotricidade? Sim 10 100,0 100,0 10 100,0 Uso da Psicomotricidade como Ferramenta Pedaggica No 2 20,0 20,0 Sim 8 80,0 100,0 10 100,0 Uso da Psicomotricidade na Interao No 2 20,0 20,0 Sim 8 80,0 100,0 10 100,0 Uso da Psicomotricidade na Aprendizagem No 3 30,0 30,0 Sim 7 70,0 100,0

Segundo Bueno (1998), Marianne Frostig, americana conhecida na rea de dificuldades escolares, sua prtica nas aquisies viso-motoras imprescindvel ao sucesso escolar. J Dalila Costallat, psicopedagoga e psicomotricista argentina, orienta sua ao nas dificuldades de alfabetizao e nas deficincias (BUENO, 1998). Para Fonseca (1998), a psicomotricidade determinante para a integrao social e aprendizagem humana, especialmente devido aos fatores biolgicos, psicomotores e sociais envolvidos no processo educacoinal. Le Boulch (1982; 1986) defende a educao psicomotora como fundamental ao desenvolvimento global da criana e formao de sua personalidade. Pick; Vayer (1988) a indicam na educao e reeducao de crianas com retardo mental. Segundo a prxis pedaggica e utilizao dos elementos psicomotores funcionais pelas professoras envolvidas neste estudo: 90% (n = 9) trabalham noo do corpo e a estruturao espacial; 80% (n = 8), equilibrao e praxia fina; 70% (n = 7), tonicidade, estruturao temporal e praxia ou coordenao global; e, 60% (n = 6) a lateralidade. (GRFICO 1). Em relao s percepes, a totalidade das professoras (100%, n = 10) trabalha a percepo visual, e 80% (n = 8) desenvolvem a percepo auditiva e percepo ttil. (QUADRO 5; GRFICO 2).

122

GRFICO 1 Distribuio dos elementos psicomotores trabalhados ( I ). Fortaleza/Ce, 2007.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

(C oo rd en a o )G lo ba l

or po ra l)

Te m po ra l

M an ua l

or po ra l

id ad e)

ed al

Eq ui lib ra o

To ni ci da de

(m ic r om ot ric

La te ra lid ad e

La te ra lid ad e

(E sq ue m a

(Im ag em

E st ru tu ra o

Fi na

or po

Pr ax i

ra xi a

do

O estmulo das percepes permite o registro das impresses sensoriais, suas associaes e classificaes, evoluindo com o desenvolvimento da criana. Na criana, a percepo infantil parte primeiro para a compreenso da forma, mas raramente para a estrutura do objeto (BUENO, 1998, p. 70; PAPALIA (2000); TECKLIN (2002). Para Le Boulch (1986, p. 32), a percepo representa o primeiro degrau das funes cognitivas. Garante representao mental que permite a viso do objeto distncia.
QUADRO 5 Distribuio das professoras segundo utilizao das Percepes. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Elemento Funcional Psicomotor utilizado: Percepo Visual Sim 10 100,0 100,0 10 100,0 Elemento Funcional Psicomotor utilizado: Percepo Auditiva No respondeu 2 20,0 20,0 Sim 8 80,0 100,0 10 100,0 Elemento Funcional Psicomotor utilizado: Percepo Ttil No respondeu 2 20,0 20,0 Sim 8 80,0 100,0

A aplicabilbidade dos elementos psicomotores nas diversas aes que envolvem a aprendizagem favorecem o desenvolvimento cognitivo da criana. Na educao de crianas portadoras de Sndrome de Down elemento facilitador da aprendizagem, assegurando seu desenvolvimento funcional, tendo por base as possibilidades da criana, bem como ajudando na expanso e equilbrio de sua afetividade atravs da interao com o meio (VAYER, 1984;

No o

No o

do

or po

Es tru tu ra o

sp ac i

al

123

LE BOULCH,1982; BUENO, 1998). Evoluindo com os elementos psicomotores na prtica docente da amostra de professoras, a respirao trabalhada por 40% (n = 4), o ritmo 60% (n = 6), a grande maioria realiza trabalhos envolvendo postura e relaxamento 70% (n =7), e nas funes perceptuais ateno e memria 80% (n = 8). (GRFICO 2). Quanto aos elementos das condutas relacionais, 90% (n = 9) trabalham a comunicao e o limite, 70% (n = 7), expresso e agressividade, e 60% (n = 6) a corporeidade. (GRFICO 3).
GRFICO 2 Distribuio de elementos psicomotores trabalhados ( II ). Fortaleza/Ce, 2007.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Respirao Ritmo Postura Relaxamento Percepo Auditiva Percepo Ttil Percepo Visual Ateno Memria

GRFICO 3 Distribuio dos elementos psicomotores relacionais. Fortaleza/Ce, 2007.

100% 90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0% Corporeidade Expres so Agressividade Comunicao Limite

Ao indagar-se s professoras como e quando fazem uso da psicomotricidade, a grande maioria afirma que o faz atravs de atividades ldicas, especficas e dirigidas, em

124

diversas situaes do dia-a-dia, processualmente, buscando a adaptao, socializao e autoestima, e ainda, como respondeu Jasmim: durante sesses semanais, trabalhando as deficincias, tais como: autonomia, limite, frustraes.... (Psicomotricidade Relacional com as crianas, baseando-se nos princpios de Andr Lapierre). No que diz respeito s vantagens que a Psicomotricidade trouxe sala de aula, a maioria referiu melhoria no aspecto relacional, interao social e desenvolvimento psicomotor. Formao pessoal, desenvolvimento de habilidades e interesse (diz Flor de Ltus); segundo Bem-me-quer, maior interao, melhor aprendizagem e melhor coordenao motora; quanto professora Jasmim, autonomia, auto-estima e no emocional; e para Copo de Leite ajudou na ludicidade, dinmica de sala e domnio corporal. 100% (n = 10) das professoras no revelaram sobre possveis desvantagens. No trabalho desenvolvido pelas professoras percebe-se a aplicao dos princpios tericos de Wallon, citado por Smolka; Laplane (2005, p. 80) quando defendem que o homem geneticamente social, explicando que no homem, a atividade mental funo da relao com o outro. Seguindo-se pelos pressupostos de Vygotsky, as autoras afirmam, no caso da educao, a compreenso de que a aprendizagem uma funo da interao social permite centrar a ateno nas condies em que ela ocorre(idem, p. 81). No que se refere ao conhecimento sobre Sndrome de Down, suas caractersticas, deficincias e necessidades, 60% (n = 6) revelaram ter realizado cursos de formao especfica voltados para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais, enquanto que 40% (n = 4) tm conhecimentos superficiais sobre esta Sndrome. Em relao s
QUADRO 6 Distribuio das professoras segundo os conhecimentos sobre SD. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Conhece sobre a Sndrome de Down Sim, superficialmente 4 40,0 40,0 Sim, em curso de formao especfica 6 60,0 100,0 10 100,0 Reconhece caractersticas comuns s crianas com S. Down No 1 10,0 10,0 Sim 9 90,0 100,0

125

caractersticas, sua quase totalidade (90%, n = 9) as reconhece. (QUADRO 6). Voivodic (2004) descreve que as crianas com SD apresentam caractersticas fsicas semelhantes (fentipo), que podem ser observadas em sua aparncia desde o nascimento, o mesmo no ocorrendo em relao ao seu padro de desenvolvimento ou comportamento (TECKLIN, 2002; PUESCHEL, 2003). Dentre as deficincias e necessidades mais comuns encontradas em suas salas de aula, as professoras confessaram, em unanimidade, ser a oralidade (linguagem/comunicao), seguida da compreenso, motricidade fina (praxia fina) e do limite, os maiores obstculos para a aprendizagem das crianas. Schwartzman (1999) relata que as crianas com Sndrome de Down apresentam dificuldades em suas aquisies cognitivas, refletindo-se especialmente na memorizao e na compreenso lingstica, mostrando intensa dificuldade em abstrair. Quanto ao nmero de crianas com Sndrome de Down em sala, 90% (n = 9) das professoras possuem entre 1- 3 alunos, o que evidencia que mesmo nas salas especiais, o nmero de crianas portadoras da sndrome no a totalidade. (TABELA 3).
TABELA 3 Distribuio de crianas com Sndrome de Down por sala (professora). Fortaleza/Ce, 2007. Salas em que atuam Fa F% Facum Entre 1 3 9 90,0 90,0 Entre 4 6 1 10,0 100,0 Total 10 100,0

Voltando-se para a ao pedaggica em sua essncia, as professoras foram questionadas quanto s prticas avaliativas, ou seja, como a avaliao realizada. Em sua maioria, responderam que a avaliao acontece pela observao do dia-a-dia, atravs do desempenho do aluno nas atividades propostas, quando a criana avana em suas habilidades, provocada pelas mudanas de comportamento, respeitando tempo e ritmo prprios da criana. Atravs de avaliao contnua e progressiva, levando em considerao todo e qualquer avano em qualquer aspecto que a criana tenha adquirido, falou Bem-me-quer.

126

Contnua e processual, analisando de forma individualizada, todos os aspectos (social, emocional, motor e cognitivo), afirmou Girassol. Para a educadora Mantoan (2005, p.25), as crianas precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condies. E isso vale para os estudantes com deficincia ou no. Tericos como Perrenoud (2000), Demo (1999), Luckesi (1999), Hoffmann (2000) defendem uma prtica avaliativa diferenciada, concebendo-a como ferramenta a servio do educando, registrando os seus avanos a partir de suas conquistas. No que se refere formao especfica sobre como avaliar crianas portadoras de NEE, verificou-se que algumas professoras adquiriram essa formao nos cursos de especializao em educao especial ou outras formaes organizadas pela prpria escola e tiveram condies de adquirir conhecimentos sobre meios/instrumentos que possibilitam essa avaliao, bem como o caso de uma professora que no obteve tais informaes, mas busca esse acesso atravs de leituras que facilitem sua prtica.

A formao contnua do educador, especialmente a realizada no prprio local de trabalho, se constitui em momento privilegiado de reflexo, j que pode proporcionar a construo coletiva de projetos e a troca de experincias, importantes instrumentos de autoformao. (RAMIRES, 2006, p. 43).

A necessidade de capacitao em avaliao foi ressaltada como fator importante prtica pedaggica, uma vez que o professor precisa estar em processo de contnua formao. Suas dificuldades acontecem especialmente em relao linguagem (comunicao falada), bem como apropriao dos conceitos matemticos pelas crianas. Algumas professoras questionaram a necessidade de ajuda sobre quais os melhores instrumentos passveis de aplicao como forma avaliativa, e busca por ajuda sobre o assunto em bibliografias existentes. Sim. Que tipo de avaliao a melhor para essa criana? Que instrumento a mais posso usar?, indagou Rosa. J Margarida afirma: Sempre que tenho necessidade recorro a

127

bibliografias que possam me ajudar ou peo auxlio ao setor de psicologia da escola para que possamos trocar informaes sobre a criana. A eficcia do processo de aprendizagem e do carter individualizado como esta acontece deve levar o professor reflexo a respeito de sua prxis pedaggica, sua formao profissional, em especial no que diz respeito avaliao, visto que ela deve ser parte do processo educativo e no um momento estanque e alheio a ele. Salienta-se, pois, a necessidade de uma melhor formao para os profissionais dedicados ao trabalho com portadores de deficincias, no sentido de reconhecer e poder lidar com as diferenas relativas s capacidades cognitivas de cada educando. No tocante s informaes sobre os educando fornecidas pelas professoras, a amostra da pesquisa apresenta dados de nove educadoras, porque uma delas, seguindo critrios da poltica (da direo) da escola, no respondeu aos questionamentos sobre a criana, com esta afirmao presente nos quadros, tabelas ou grficos que seguem, correspondendo a 10% (n = 1) do universo infantil. A idade mdia das crianas foi de 5,1 anos (n = 9), com amplitude variando entre 3 e 8 anos, compreendendo a faixa etria correspondente ao estgio pr-operacional, segundo a teoria piagetiana, estendendo-se dos dois anos aos sete anos aproximadamente, que corresponde segunda infncia (PAPALIA, 2000). Em relao ao sexo das crianas da amostra, 60% (n = 6) so do sexo feminino. Tecklin (2002) afirma que a Sndrome de Down tem prevalncia quatro vezes maior para os homens do que mulheres, dado no confirmado pela pesquisa, em relao amostra aqui selecionada. Levando-se em considerao os fatores de sociabilidade, integrao e afetividade do educando, 80% (n = 8) integram-se ao ambiente escolar, 10% (n = 1) o faz raramente. Quanto realizao de trabalhos em grupo, 80% (n = 8) responderam afirmativamente para a

128

participao das crianas nos trabalhos coletivos, e 10% (n = 1) no interage. No que diz respeito disciplina, 50% (n = 5) no tm qualquer dificuldade com as crianas, 10% (n = 1) revelou que raramente isso acontece. 20% (n = 2) responderam sim, e 10% (n = 1) afirma que a indisciplina conseqncia da incompreenso (imaturidade cognitiva). No que se refere ao desenvolvimento cognitivo, tal comportamento se justifica em funo da deficincia mental ser caracterstica da Sndrome de Down, acarretando atraso em todas as reas do desenvolvimento da criana (SCHWARTZMAN, 1999; TECKLIN, 2002). (QUADRO 7).
QUADRO 7 Distribuio das crianas quanto interao no ambiente escolar. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Integra-se no ambiente escolar Sim 8 80,0 80,0 Raramente 1 10,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Realiza trabalhos em grupo No 1 10,0 10,0 Sim 8 80,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Tem dificuldades com disciplina No 5 50,0 50,0 Raramente 1 10,0 60,0 Sim 2 20,0 80,0 Sim, devido incompreenso 1 10,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0

Quanto s regras e limites, 60% (n = 6) das crianas sabem esperar a vez, 50% (n = 5) so disciplinadas, e 30% (n = 3) obedecem s ordens dadas da 1 vez; comportamento justificvel pela idade das crianas (trs delas 30% - esto com apenas 3 anos), que se encontram no perodo do egocentrismo e incio do jogo simblico (PIAGET, 2001; PAPALIA, 2000; FONSECA, 1998; BUENO, 1998). No tocante s caractersticas afetivas e sociais, 90% (n = 9) mantm vnculo de afetividade, com alegria, em relao professora, e 60% (n = 6), com alegria e respeito. Segundo Pichon Rivire (1998, p. 31), vnculo uma relao estabelecida com o outro de uma maneira particular, sendo motor do desenvolvimento psquico. Nenhuma das crianas (90%, n = 9) demonstra-se vtima de preconceito ou estigmatizada em sala de aula, com 60%, n = 6 mantendo uma relao saudvel e pacfica

129

com o grupo. Na vida de relao, os vnculos interpessoais criados no contexto social interferem no potencial individual, pela relao significante com o corpo, consigo mesmo e com o outro atravs do jogo simblico, sendo dependentes da qualidade dessas relaes (LEVIN, 1995; BUENO, 1998; PICHON RIVIRE, 1998). (QUADRO 8). Para Vayer; Roncin (1992, p. 92),

[...] as crianas tm capacidades de tolerncia, noutras palavras, capacidades ainda maiores que a dos adultos para suportar quem no lhes convm. Para nos convencermos disso basta considerar a dificuldade geral encontrada pelas crianas para exprimir uma rejeio ou uma recusa do outro.

Analisando outros fatores envolvidos nos comportamentos sociais das crianas, as professoras relatam que 50% (n = 5) delas so solidrias, 70% (n = 7) so carinhosas, 20% (n = 2) so tmidas, repetindo-se o mesmo percentual para crianas desatentas, e apenas 10% (n = 1) considerada hipercintica. O comportamento, reflexo das relaes interpessoais, resposta de estmulos advindos do contexto em que ele se manifesta. (QUADRO 8)

As crianas so o resultado de suas experincias. Para compreender seu desenvolvimento preciso considerar o espao em que elas vivem, a maneira como constroem significados, as prticas culturais etc (BENCINI, 2003, p.39).

Os fatores de escolaridade revelaram que 90% (n = 9) apresentam viso ou audio saudvel, 40% (n = 4) das crianas, no so independentes na realizao das tarefas em sala, 70% (n = 7) tm boa postura ao sentar-se, a maioria (70%, n = 7) usa o lpis com facilidade, 60% (n = 6) apresentam dominncia destra, 20% (n = 2) so ambidestras, ou talvez ainda no estejam com a lateralidade definida, e 10% (n = 1) apresenta lateralidade esquerda sinistra. Em relao praxia fina, 40% (n = 4) so regulares, 20% (n = 2) so consideradas na normalidade euprxicas, 20% (n = 2) precisam ser trabalhadas ou so piores que os companheiros de sala, e 10% (n = 1) melhor entre os demais. (QUADRO 8). Segundo Fonseca (1995) e Bueno (1998), uma criana imatura no plano psicomotor, hesitar em definir sua lateralidade e s depois de adquiri-la poder aprender

130

orientao, seriao, preciso e ajustamento espao-temporal, incluindo o freio inibitrio, necessrio no desenvolvimento da praxia fina. Em relao ao modo como o desenvolvimento da praxia global acontece nas atividades fsicas, durante o recreio, a grande maioria das crianas apresenta uma boa coordenao (global) motora, apenas 20% (n = 2) no gostam de brincar por medo de acidentes (quedas), ou no conseguem interagir, no significando necessariamente, que possam apresentar perturbao na praxia global. Schwartzman (1999) relata, no entanto, que comum ser observado em criana com Sndrome de Down, alteraes severas de internalizaes de conceitos de espao e tempo, dificultando muitas aquisies refletindo-se, especialmente, no desenvolvimento de estratgias espontneas e execuo de atividades dirias, no aumento de conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo. As dificuldades das crianas nos contedos e atividades escolares mais relevantes dizem respeito linguagem, envolvendo oralidade, leitura e escrita, segundo a fala das professoras que afirmam: No apresenta linguagem oral ou escrita que favorea a compreenso do que proposto (Rosa); Em relao leitura, produes textuais, compreenso imediata das propostas apresentadas, interpretao de textos e outras atividades escritas (Girassol); ou, o aspecto motor das pernas: pular, saltar, descer e subir escadas (Orqudea). J para a professora Margarida, as dificuldades deixaram de ser motivo de inquietao porque foi elaborado um projeto de modificao curricular para a criana, para atender as suas necessidades especficas de aprendizagem. De acordo com os objetivos propostos suas conquistas tm acontecido de forma satisfatria. Segundo Voivodic (2004), Schwartzman, (1999) e Tecklin (2002), crianas com Sndrome de Down apresentam reaes mais lentas do que as outras crianas nos diferentes aspectos que envolvem o desenvolvimento e a aprendizagem. Com relao linguagem, os atrasos so significativos. Tecklin (2002) explica que o peso do encfalo 76% do normal nas

131

QUADRO 8 Distribuio das crianas quanto s relaes vinculares, comportamentos e fatores de escolaridade. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 10 100,0 Vnculo com o professor Com alegria 3 30,0 30,0 Com alegria e respeito 6 60,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Sente-se igual s outras crianas Sim 9 90,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 razoavelmente pacfica Sim 6 60,0 60,0 Algumas vezes 1 10,0 70,0 No 2 20,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 solidrio(a) Sim 5 50,0 50,0 No respondeu 5 50,0 100,0 10 100,0 carinhoso(a) Sim 7 70,0 70,0 No respondeu 3 30,0 100,0 10 100,0 tmido(a) Sim 2 20,0 20,0 No respondeu 8 80,0 100,0 10 100,0 hipercintico(a) Sim 1 10,0 10,0 No respondeu 9 90,0 100,0 10 100,0 desatento(a) Sim 2 20,0 20,0 No respondeu 8 80,0 100,0 10 100,0 Boa viso e audio Sim 9 90,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 independente nas tarefas Sim 1 10,0 10,0 Inicialmente, sim 1 10,0 20,0 Algumas vezes 3 30,0 50,0 No 4 40,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Boa postura ao sentar-se Sim 7 70,0 70,0 No 2 20,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Usa lpis com facilidade Sim 7 70,0 70,0 No 2 20,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Lateralidade Destro 6 60,0 60,0 Sinistro 1 10,0 70,0 Ambidestro 2 20,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0 10 100,0 Praxia fina em relao outras crianas melhor 1 10,0 10,0 Normal 2 20,0 30,0 Regular 4 40,0 70,0 Pior 2 20,0 90,0 No respondeu 1 10,0 100,0

132

crianas portadoras de Sndrome de Down, com diminuio do nmero de neurnios, acontecendo microcefalia, o que pode influir na ateno, processamento das informaes, habilidades cognitivo-sociais, de memria auditiva e no planejamento motor.

Crianas com sndrome de Down parecem ter incapacidades significativas nas interaes verbais-motoras, com aprendizado menos proficiente quando o modo de resposta ou recepo requer habilidade auditiva ou vocal (TECKLIN, 2002, p. 253).

No que diz respeito ao desenvolvimento de atividades extracurriculares realizadas na escola, 50% (n = 5) responderam afirmativamente, em atividades como natao (20%, n = 2), dana (30%, n = 3), msica, ingls e informtica (10%, n = 1), e atendimento profissional especializado (10%, n = 1).

5.2 Questionrio dos Pais - Anamnese

A anamnese questionrio familiar foi realizado pessoalmente com 3 mes, e indiretamente com as demais. Por esse instrumento, respondido em sua totalidade pelas mes (100%, n = 6), buscou-se informaes sobre a gravidez, condies neonatais, aquisies no desenvolvimento neuropsicomotor, atendimentos especializados, condutas emocionais/sociais da criana, relao interfamiliar e interao famlia-escola, entre outras. O perfil das mes quanto escolaridade revelou que 50% (n = 3) concluram o ensino fundamental, 33,3% (n = 2) o ensino superior, e 16,7% (n = 1) no alfabetizada. (TABELA 4).
TABELA 4. Distribuio das mes quanto escolaridade Fortaleza/Ce, 2007. Escolaridade Fa F% Superior 2 33,3 Fundamental 3 50,0 No alfabetizada 1 16,7 Total 6 100,0 Facum 33,3 83,3 100,0

Para o nmero da gestao, em 33,3% (n = 2) das mes foi a primeira, com

133

mesmo percentual para a segunda, 16,7% (n = 1) para a quarta e stima gravidez. A mdia das idades maternas foi de 29,3 anos no perodo gestacional, com amplitude variando entre 20 e 36 anos. Este resultado no confirma a idade de prevalncia apontada pela literatura como fator de risco, visto que entre 15 e 29 anos o risco de ter um filho com Sndrome de Down de 1 em 1500, entre 30 e 34 anos, 1 em 800, e com a idade igual ou superior a 35 anos essa probabilidade dobra a cada dois anos e meio, aproximadamente. (PUESCHEL, 2003; ROSA, 2005). (QUADRO 9). No que diz respeito ao estado materno durante a gravidez, 66.7% (n = 4) das mes tiveram uma gestao normal e se sentiam felizes pelo fato de estarem grvidas, 33,3% (n = 2) apresentaram hipertenso, merecendo maiores cuidados no perodo. No parto, 50% (n = 3) das crianas nasceram de parto normal, e 50% (n = 3) submeteram-se cirurgia cesariana. Ao nascer, 50% (n = 3) choraram com facilidade, e 50% (n = 3) necessitaram de incubadora. (QUADRO 9).
Quadro 9 Distribuio das caractersticas gestacionais e neonatais. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% 6 100,0 Gestao Primeira 2 33,3 Segunda 2 33,3 Quarta 1 16,7 Stima 1 16,7 6 100,0 Idade materna na gestao 20 anos 1 16,7 27 anos 1 16,7 30 anos 1 16,7 31 anos 1 16,7 32 anos 1 16,7 36 anos 1 16,7 6 100,0 Estado materno durante a gravidez Gestao normal e feliz 4 66,7 Hipertenso 2 33,3 6 100,0 Parto Normal 3 50,0 Cesariana 3 50,0 6 100,0 Ao nascer Chorou com facilidade 3 50,0 Necessitou incubadora 3 50,0 Facum 33,3 66,6 83,3 100,0 16,7 33,3 50,0 66,7 83,3 100,0 66,7 100,0 50,0 100,0 50,0 100,0

Grande parte das crianas, 66,6% (n = 4) apresentou peso inferior ou igual a 2.300g, sendo considerados bebs de baixo peso, com mdia de 2.466g variando entre 3.150g

134

e 2.100g. A estatura variou entre 50cm e 46cm, com mdia de 47,6cm, dados que podem estar relacionados ao lento desenvolvimento caracterstico sndrome, que segundo Tecklin (2002) pode ser explicado pela associao dos dficits neuromotores, musculoesquelticos e cardiopulmonares. Quanto evoluo e s aquisies do desenvolvimento neuropsicomotor das crianas, a pesquisa revelou que para firmar o pescoo, 33,3% (n = 2) o fizeram com 4 meses, 33,3% (n = 2) com 5 meses, 16,7% (n = 1) com 8 meses e, 16,7% (n = 1) com 1 ano e 3 meses, aproximadamente. A me (Jardim3) relatou: ela era muito molinha e precisou tomar medicao para melhorar a musculatura (tonicidade). A idade estabelecida pela literatura varia de 1 a 3 meses. Para o sentar, 33,3% (n = 2) o fizeram com 6 meses, 16,7% (n = 1) aos 7 meses, 16,7% (n = 1) com 9 meses, 16,7% (n = 1) com 1 ano e 5 meses, e 16,7% (n = 1) com aproximadamente 2 anos. O parmetro de normalidade de at 7 meses. J em relao ao engatinhar, a mdia foi de 14,8 meses, com amplitude variando de 10 meses 2 anos e 3 meses, quando o previsto de 7 a 10 meses. O ficar de p apontou que 33,3% (n = 2) o fizeram com 11 meses e, 16,7% (n = 1) com 1 ano, 1 ano e 3 meses, 2 anos, 2 anos e 6 meses, respectivamente. A mdia encontrada foi de 17, 16 meses com padro estabelecido entre 8 e 11 meses. Para o caminhar, as idades variaram de 1 ano e 3 meses 3 anos, com mdia em torno dos 2 anos, quando a normalidade encontra-se na faixa de 10 a 17 meses (QUADRO 10). Segundo Pueschel (2003); Voivodic (2004), os dficits no desenvolvimento psicomotor da criana com Sndrome de Down so significativos, refletindo-se no sentar, ficar em p, andar, que ocorrero mais tarde se comparado s demais crianas, em razo da acentuada hipotonia e frouxido ligamentar.

[...] a hipotonia est altamente correlacionada com os atrasos no desenvolvimento, incluindo atrasos no alcance de marcos da motricidade ampla e fina, assim como atrasos em outras reas do desenvolvimento, como a aquisio da fala e o desenvolvimento cognitivo (TECKLIN, 2002, p. 253).

135

Quadro 10 Distribuo das cranas quanto s aquisies neuropsicomotoras. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 6 100,0 Desenvolvimento Neuropsicomotor: sentou-se sozinha 6 meses 2 33,3 33,3 7 meses 1 16,7 50,0 9 meses 1 16,7 66,7 1 ano e 5 meses 1 16,7 83,3 Aproximadamente 2 anos 1 16,7 100,0 6 100,0 Desenvolvimento Neuropsicomotor: engatinhou 10 meses 1 16,7 16,7 11 meses 1 16,7 33,3 Sentado= 10 meses 1 16,7 50,0 Andou sentado= 11 meses 1 16,7 66,7 1 ano e 8 meses 1 16,7 83,3 2 anos e 3 meses 1 16,7 100,0 6 100,0 Desenvolvimento Neuropsicomotor: ficou de p 11 meses 2 33,3 33,3 1 ano 1 16,7 50,0 1 ano e 3 meses 1 16,7 66,7 2 anos 1 16,7 83,3 2 anos e 6 meses 1 16,7 100,0 6 100,0 Desenvolvimento Neuropsicomotor: caminhou 1 ano e 3 meses 1 16,7 16,7 1 ano e 4 meses 1 16,7 33,3 1 ano e 6 meses (18 meses) 1 16,7 50,0 2 anos 1 16,7 66,7 2 anos e 9 meses 1 16,7 83,3 3 anos 1 16,7 100,0

Em relao ao desenvolvimento da linguagem, os achados revelaram que 33,3% (n = 2) pronunciaram as primeiras palavras aos 9 meses, 33,3% (n = 2) entre 2 anos e 2 anos e 5 meses, com 16,7% (n = 1) a partir de 3 anos, e 16,7% (n = 1) somente com 3 anos e 6 meses. Para frases curtas, 50% (n = 3) o fizeram entre 2 anos e 3 anos e 2 meses, 16,7% (n = 1) com 4 anos, e 33,3% (n = 2) no desenvolveram essa habilidade, (conseqentemente no atingiram o falar com desenvoltura). 16,7% (n = 1) falou com desenvoltura a partir dos 4 anos, repetindo-se esse ndice para os 5 anos. Jardim2 afirmou: as vezes esquece palavras ou fala frases pela metade. J Jardim4 diz: para a Sndrome de Down acredito que a fala est bastante evoluda. A dificuldade na oralidade pode se dar pela reduo do tnus dos rgos fonoarticulatrios, com dficit motor para articulao dos sons da fala, afetando o desenvolvimento da linguagem (WIKIPDIA, 2007; TECKLIN, 2002). (QUADRO 11). Segundo as condutas emocionais e sociais evidenciadas pela pesquisa, 83,3% (n = 5) das crianas so tranquilas, 100% (n = 6) alegres e amigveis, 50% (n = 3) so falantes,

136

Quadro 11 Distribuio das crianas quanto aquisio da linguagem. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% 6 100,0 Desenvolvimento da Linguagem: primeiras palavras 9 meses 1 16,7 9 meses papa 1 16,7 2 anos 1 16,7 2 anos e 5 meses 1 16,7 3 anos 1 16,7 Aproximadamente 3 anos e 6 meses 1 16,7 6 100,0 Desenvolvimento da Linguagem: frases curtas No respondeu 1 16,7 No consegue 1 16,7 2 anos 1 16,7 2 anos e 10 meses 1 16,7 3 anos e 2 meses 1 16,7 4 anos 1 16,7 6 100,0 Desenvolvimento da Linguagem: fala com desenvoltura No respondeu 1 16,7 No consegue 1 16,7 Para a Snd. Down a fala est bastante evoluda 1 16,7 s vezes esquece palavras ou fala frases pela metade 1 16,7 4 anos 1 16,7 5 anos 1 16,7

Facum 16,7 33,3 50,0 66,7 83,3 100,0 16,7 33,3 50,0 66,7 83,3 100,0 16,7 33,3 50,0 66,7 83,3 100,0

83,3 (n = 5) cooperativas, 50% (n = 3) so obedientes, 50% (n = 3) extrovertidas e 16,7% (n = 1) somente com conhecidos. Quanto independncia em atividades da vida diria AVDs, 33,3% (n = 2) responderam afirmativamente, 33,3% (n = 2) na maioria das vezes, com 33,3% (n = 2) afirmando que no. A quantidade e a qualidade dos estmulos oferecidos diro do comportamento e progressos das crianas, como resposta de suas interaes e vivncias afetivo-sociais (MANTOAN, 1997; VYGOTSKY, 2000). (QUADRO 12). A maioria das mes, (66,7%, n = 4) afirmou que as crianas apresentam dificuldades de linguagem, afetando a comunicao. 33,3% (n = 2) j conseguiram uma boa evoluo na oralidade e no apresentam maiores dificuldades. (QUADRO 12). Para o controle dos esfincters, verificou-se que 33,3 (n = 2) j adquiriram o controle noturno para o esfincter vesical, 16,7% (n = 1) raramente perde esse controle, 16,7% (n = 1) no consegue se manter sem molhar a cama durante o sono. Jardim1 se diz culpada pela criana ainda no ter adquirido esse controle, e Jardim3 acha que a criana ainda no aprendeu, ou seja , 66,7% (n = 4) no conseguiram o controle noturno para o esfincter vesical.

137

Para o diurno, 66,7% (n = 4) j o conseguiram, repetindo-se o percentual para o controle anal. (QUADRO 12 ).
Quadro 12 Distribuio das crianas segundo as condutas emocionais e sociais. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 6 100,0 Descrio da criana: tranqilo(a) No respondeu 1 16,7 16,7 Sim 5 83,3 100,0 6 100,0 Descrio da criana: alegre Sim 6 100,0 100,0 6 100,0 Descrio da criana: amigvel Sim 6 100,0 100,0 6 100,0 Descrio da criana: falante No respondeu 2 33,3 33,3 No 1 16,7 50,0 Sim 3 50,0 100,0 6 100,0 Descrio da criana: obediente Meio termo 2 33,3 33,3 No 1 16,7 50,0 Sim 3 50,0 100,0 6 100,0 Descrio da criana: cooperativo(a) No respondeu 1 16,7 16,7 Sim 5 83,3 100,0 6 100,0 Descrio da criana: extrovertido(a) No respondeu 2 33,3 33,3 Sim 3 50,0 83,3 Sim, com conhecidos 1 16,7 100,0 6 100,0 Descrio da criana: independente No 2 33,3 33,3 Sim 2 33,3 66,7 Sim, na maioria das situaes 2 33,3 100,0 6 100,0 Dificuldade de linguagem (comunicao) No 2 33,3 33,3 Sim 4 66,7 100,0 6 100,0 Controle diurno p/o esfncter vesical No 2 33,3 33,3 Sim 4 66,7 100,0 6 100,0 Controle noturno p/o esfncter vesical No 4 66,7 66,7 Sim 2 33,3 100,0 6 100,0 Controle noturno p/o esfncter anal No 2 33,3 33,3 Sim 4 66,7 100,0

Em relao acuidade visual, 66,7% (n = 4) das crianas no apresentam problemas visuais, 16,7% (n = 1) usa colrio, e talvez precise de lentes corretivas (culos). 16,7% (n = 1) vai ao oftalmologista anualmente, e 33,3% (n = 2) o fez em 2006. Segundo Tecklin (2002), comum a incidncia de problemas visuais em crianas com Sdrome de Down, com presena de manchas de Brushfield na ris (PUESCHEL, 2003). (QUADRO 13).

138

Quadro 13 - Distriuio das crianas quato acuidade visual. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa 6 Dificuldade para enxergar objetos distantes Aparentemente, no 1 No apresentam problemas visuais 4 Usa colrio, e talvez precise de lentes corretivas 1 6 Visita ao oftalmologista Em 2006 2 No respondeu 3 Nos trs ltimos anos 1

F% 100,0 16,7 66,7 16,7 100,0 33,3 50,0 16,7

Facum 16,7 83,3 100,0 33,3 83,3 100,0

As mes revelaram que a busca por servios de profissionais especializados muito tem contribudo no desenvolvimento das crianas. Segundo informaes colhidas, 100% (n = 6) das crianas visitaram o fonoaudiologista, com 33,3% (n = 2) fazendo atendimento semanal nos ltimos 3 anos, 16,7% (n = 1) realizou a ltima visita em 2006, 16,7% (n = 1), em 2007, e 33,3% (n = 2) fazem atendimento desde 2005, sem especificar a freqncia. Em relao fisioterapia, 50% (n = 3) recebem atendimento semanal desde 2005, duas vezes por semana em clnica especializada, 33,3% (n = 2) o recebem uma vez por semana, e apenas 16,7% (n = 1) realizou fisioterapia at 2005. Todas as crianas fazem ou fizeram estimulao psicomotora precoce. 16,7% (n = 1) iniciou o atendimento com 2 meses,de vida, 50% (n = 3) aos 4 meses, e 33,3% (n = 2) somente a partir do primeiro ano de vida, coindindo com o percentual para as crianas com maiores dificuldades em suas aquisies e linguagem. Salienta-se a insero da famlia como parte ativa no atendimento psicomotor. (QUADRO 14).
Quadro 14 Distribuio das crianas quanto ao atendimento especializado. Fortaleza/Ce, 2007. VARIVEIS Fa F% Facum 6 100,0 Visita ao Fonoaudilogo Em 2006 1 16,7 16,7 Em 2007 1 16,7 33,3 Nos trs ltimos anos 2 33,3 66,7 Nos trs ltimos anos, uma vez por semana 2 33,3 100,0 6 100,0 Visita ao Fisioterapeuta Em 2005 1 16,7 16,7 Nos ltimos trs anos, duas vezes por semana 3 50,0 66,7 Nos ltimos trs anos, uma vez por semana 2 33,3 100,0 6 100,0 Fez Estimulao Psicomotora Precoce Sim, a partir do 1o ano de vida 2 33,3 33,3 Sim, desde os 2 meses 1 16,7 50,0 Sim, desde os 4 meses 3 50,0 100,0

139

A participao em programas especializados de atendimento multiprofissional recomendado para melhorar as incapacidades e a limitao das habilidades, colaborando na interao e explorao do ambiente, especialmente no desenvolvimento psicossocial,

cognio e comunicao (TECKLIN, 2002; SHEPERD, 1996). Os dados sobre a relao interfamiliar revelaram que 66,7 (n = 4) das mes so dedicadas s crianas, por suas necessidades e dependncias, no exercendo qualquer profisso ou trabalho fora de casa. 33,3% (n = 2) esto parte do dia em exerccio profissional fora de casa e o convvio pessoal com a criana de aproximadamente 6 horas, apenas nos dias teis, estando sempre juntas nos finais de semana. O relacionamento com os irmos e familiares acontece de forma afetuosa, saudvel, e cooperativa quando necessrio. As mes so unnimes em afirmar a no incidncia de qualquer outro caso de Sndrome de Down na famlia. Quanto ao conhecimento de sua criana ser portadora da Sndrome de Down, 100% (n = 6) s o tiveram aps o nascimento da mesma, apesar da possibilidade do diagnstico antecipado. 16,7% (n = 1) recebeu a informo com 3 dias aps dar luz, 50% (n = 3) no dia seguinte, e 16,7% (n = 1) imediatamente aps o nascimento. Jardim1 soube por suspeita da enfermeira do hospital onde a criana nasceu, com o diagnstico definitivo acontecendo 1 ms depois, aps exame (caritipo). No que diz respeito aceitao/rejeio em relao criana, Jardim1respondeu: sempre quis ter um filho; Jardim2: Aceitei de imediato, mas foi um susto. A pediatra do hospital explicou das possveis dificuldades. Foi clara e objetiva. Jardim3: Fiquei triste, mas de preocupada por medo de no saber cuidar. Graas a Deus, ela cresceu tudo bem!. Jardim4 e Jardim5 revelaram que a aceitao foi total, no entanto, para Jardim6: Com o Pai foi tima; a Me, no; podendo revelar a incredulidade ou surpresa quanto ao seu beb no ser normal, ou at mesmo preconceito. Pesquisa sobre a reao dos familiares ao saber da deficincia da criana revela que 73% no aceitam imediatamente, 25% aceitam, sendo

140

rejeitados por 2% (CAVALCANTE, 2006, p. 35). As mes afirmaram desconhecer qualquer informao mais aprofundada sobre a sndrome antes da maternidade. Os esclarecimentos foram adquiridos, posteriormente, com o geneticista, ou nos locais de atendimento em que as crianas foram ou esto inseridas. Quanto escolaridade das crianas, 16,7% (n = 1) ingressou na pr-escola com 1 ano e 3 meses, 1 ano e 10 meses, 2 anos, 2 anos e 9 meses, respectivamente. 33,3% (n = 2) ingressaram na educao psicomotora com 2 anos, e aos 4 anos, na pr-escola. O tempo de permanncia na escola atual de no mnimo 1 ano e 6 meses. 33,3% (n = 2) foram repetentes na pr-escola. (TABELA 5).
Tabela 5 Distribuio das crianas segundo idade de ingresso na pr-escola. Fortaleza/Ce, 2007. Idade de ingresso na pr-escola Fa F% Facum 1 ano e 3 meses 1 16,7 16,7 1 ano e 10 meses 1 16,7 33,3 2 anos 1 16,7 50,0 2 anos e 9 meses 1 16,7 66,7 2 anos (educ. psicomotora); 4 anos (pr-escola) 2 33,3 100,0 Total 6 100,0

Na interao famlia-escola, a atitude dos pais frente necessidade da criana freqentar a escola de aceitao, e sua importncia no se encontra apenas na aprendizagem, mas no crescente desenvolvimento e socializao das crianas, afirmando que as mesmas adoram a Escola e apresentam uma excelente interao com os professores.. o xod da professora e das 3 amigas da sala, disse Jardim2. A interao com os colegas boa, sem problemas, e melhora gradativamente proporo que aumenta o perodo de convivncia. As crianas, em geral, realizam atividades extra-curriculares. 33,3 (n = 2) recebem atendimento de profissinais especializados (fonoaudiologia e fisioterapia), 16,7% (n = 1) Freqenta o NUTEP (Ncleo de Tratamento e Estimulao Psicomotora) duas vezes na semana, respondeu Jardim3, com atendimento realizado por equipe multidisciplinar, envolvendo fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional, entre outros. A criana de Jardim4 faz: Aulas normais, arte, ingls, psicomotricidade e vai iniciar a natao agora.

141

Aula de sucata, teatro, oficinas, terapias: Fono, Fisio, T. O. (Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional), respondeu Jardim6. Apenas 16,7% (n = 1) no tem tempo para atividades extra-curriculares porque a criana freqenta uma escola especializada no atendimento crianas com NEE no turno manh, e uma escola com incluso tarde. (TABELA 6).
Tabela 6 Distribuio das crianas segundo participao em atividades extra-curriculares. Fortaleza/Ce, 2007. Participao em atividades extra-curriculares Fa F% Facum Sim, fisioterapia e fonoaudiologia 2 33,3 33,3 Sim, atendimento no NUTEP 1 16,7 50,0 Sim, fisioterapia, fonoaudiologia e atividades diversas 2 33,3 83,3 No, (falta tempo) 1 16,7 100,0 Total 6 100,0

A participao das crianas em atividades propostas por profissionais especializados, ou em clnicas de atendimento multidisciplinar, bem como em diferentes atividades educativas, recreativas e psicomotoras auxiliam no crescimento e desenvolvimento das mesmas, influenciando positivamente em seus processos de aprendizagem.

142

CONCLUSO

Ao longo deste estudo procurou-se entender os caminhos que levam a criana portadora de Sndrome de Down, a evoluir em sua aprendizagem, com ateno ao trabalho psicomotor desenvolvido pelos docentes da educao infantil, sua influncia e relao com o processo ensino-aprendizagem e interao das crianas. Buscou-se informaes de professores e pais, em razo da importncia do envolvimento destes no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana. As informaes obtidas foram relevantes para a pesquisa e possibilitaram fazer um apanhado situacional da criana com Sndrome de Down em processo de escolaridade, inclusiva ou no. As dificuldades na obteno das informaes durante a pesquisa de campo foram inmeras, especialmente no tocante ao contato com os pais. As escolas inclusivas, em sua totalidade, no possibilitaram o acesso aos familiares das crianas. Vrias foram s desculpas, que no convm explicitar. No entanto, devido ao conhecimento com profissionais da rea de sade, especializados no atendimento a crianas com necessidades especiais, a pesquisa pode ser realizada sem que se tivesse que abrir mo das informaes da famlia. Observou-se, segundo a descrio das informaes scio-educacionais, que os professores da educao infantil so, predominantemente do sexo feminino, com formao superior em sua grande maioria, realizados e motivados em sua prtica docente, porm, algumas vezes, com dvidas sobre como avaliar o desempenho e a aprendizagem das crianas. Parece evidente que os ensinamentos adquiridos pelos professores, no que diz respeito incluso de crianas com necessidades educacionais especiais, so insuficientes na abrangncia das diferentes deficincias e distrbios de aprendizagem, que vivenciam em suas prxis, podendo ser relevante a presena do trabalho psicopedaggico na instituio educacional.

143

O conhecimento da Psicomotricidade e seu emprego como ferramenta pedaggica na interao e na aprendizagem acontece em sala de aula, com os professores trabalhando os elementos psicomotores em seus componentes funcionais e relacionais, segundo s necessidades individuais, em especial s percepes, noo do corpo (esquema corporal e imagem corporal), e estruturao espacial. A educao psicomotora se faz atravs de atividades ldicas, especficas e dirigidas, em diferentes situaes do dia-a-dia. Os professores afirmaram que as vantagens da prxis psicomotora se refletem na melhoria das relaes sociais, interao e desenvolvimento psicomotor das crianas. No entanto, o que se pode perceber a carncia de um conhecimento mais aprofundado sobre Sndrome de Down, suas limitaes motoras e cognitivas, possibilidades e implicaes sobre a aprendizagem das crianas. No tocante as dificuldades e necessidades dos docentes, a linguagem/oralidade o principal impedimento para um melhor progresso no desempenho das crianas. As professoras acreditam que o envolvimento de uma equipe multiprofissional, trabalhando em suas especialidades, facilitaria o trabalho em sala de aula, e contribuiria mais efetivamente para o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e social das crianas. Paralelamente s informaes das professoras, os pais foram imprescindveis para a compreenso de como acontecem s aprendizagens e a evoluo das crianas, a partir de suas aquisies neonatais e psicomotoras (funcionais e relacionais), consideradas relevantes e complementares ao obtido dos professores. Percebeu-se que, assim como os professores, existe o desconhecimento sobre a sndrome pelos pais. O ambiente, os instrumentos, os estmulos, suas quantidades e qualidade podero fazer todo um diferencial nos progressos e desenvolvimento das crianas. As intervenes realizadas, como estimulao psicomotora precoce,

fonoaudiologia, e atividades que envolvam a dinmica corporal (dana, natao...) contribuem

144

para

desenvolvimento

integral

da

criana,

favorecendo

suas

aprendizagens,

significativamente. Quando realizadas nos primeiros meses de vida, possibilitam uma mais rpida evoluo no desenvolvimento neuropsicomotor, que se apresenta comprometido devido s caractersticas prprias Sndrome de Down, que se manifestam funcionalmente. Considerando-se a relevncia do tema, e os achados que sinalizam a possibilidade de melhorias no processo ensino-aprendizagem pela prxis psicomotora, sugere-se que novos estudos possam ser realizados buscando-se verificar os resultados obtidos, e assim poder contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos portadores de Sndrome de Down e seus familiares.

. .

145

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AGUILAR, Maria Jos; ANDER-EGC, Ezequiel. Avaliao de Servios e Programas Sociais. Petrpolis: Vozes, 1994. ALVARENGA, Carolina F. Questes de Gnero e Educao. Anais do VII Seminrio Fazendo Gnero. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, agosto, 2006. AMARAL, Ligia Assumpo; DANTINO, Maria Elosa Fam. Deficincia Mental. In: Deficincia Mental. Deficincia Fsica. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia (Cadernos da TV Escola Educao Especial n. 1), 1998. ANDRADE, M. Margarida de. Introduo Metodologia do Trabalho Cientfico. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2001. ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA ABPp. Disponvel em: http://abpp.com.br/apresentacoes.htm Acesso em 08/Maio/2007. ASSOCIAO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS - APAE. Atividades. Disponvel em: http://www.techs.com.br/apae/atividades.htm Acesso em: 21/Junho/2007. BASSEDAS, Eullia et. al. Interveno Educativa e Diagnstico Psicopedaggico. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. BECKER, Fernando. Um Divisor de guas. In. Coleo Memria da Pedagogia, n. 1 Jean Piaget. So Paulo: Segmento Duetto, 2005. BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Revista Nova Escola. So Paulo, n 159, jan/fev. 2003. BERTOTI, Dolores B. Retardo Mental: Foco na Sndrome de Down. In: Fisioterapia Peditrica. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002. BOSSA, Ndia A. Introduo: Avaliao Psicopedaggica da Criana de 7 a 11 anos In: BOSSA, Ndia A; OLIVEIRA, Vera Barros de. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze anos. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. _______. Avaliao Psicopedaggica da Criana de Zero a Seis Anos. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. ______. A Psicopedagogia no Brasil Contribuies a Partir da Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. BRAGHIROLLI, E. M. et al. Psicologia Geral. Petrpolis: Vozes, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Educao Especial. Evoluo da Educao Especial no Brasil. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Acesso em 03 jul. 2007

146

______. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Educao Especial. Plano Nacional de Educao Educao Especial. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf Acesso em 03/ julho/ 2007 ______. Ministrio da Educao e Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica/Censo Escolar, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei N 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei N 8069/90, de 13 de julho de 1990, So Paulo: CBIA SP, 1991. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade -Teoria & Prtica. So Paulo: Lovise, 1998. CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia e Desenvolvimento Humano. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1987. CAMPOS, Maria Ceclia M. Psicopedagogo: um generalista-especialista em problemas de aprendizagem. In: BOSSA, Ndia A; OLIVEIRA, Vera Barros de. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Zero a Seis anos. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. CARVALHO, Eurenice N.S. de. Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Perspectivas com Necesidades Educionais Especiais. In: SILVA, Eurides Brito da (org.). A Educao Bsica Ps-LDB. So Paulo, Pioneira, 1998. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: Comportamento, Linguagem,e Cognio. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. CATURANI, Alessandra S. (org). Neurologia: uma viso multidisciplinar na aprendizagem. 2 ed. So Paulo: Olavobrs, 1999. CEAR. Secretaria de Educao Bsica. Comisso Interinstitucional da Educao Infantil do Estado do Cear. Comisso Interinstitucional da Educao Infantil: um caminho compartilhado na luta pelos direitos fundamentais das crianas/Rita de Cssia de Freitas Coelho. Fortaleza, V. 6, 1997. CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; MILICIC, Neva. Maturidade Escolar. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO CNTE. Legislao Educacional. Disponvel em : http://www.cnte.org.br/ Acesso em 06/Junho/ 2007. COSTA, Auredite Cardoso. Psicopedagogia & Psicomotricidade - Pontos de interseco nas dificuldades de aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2001.

147

COSTALLAT, Dalila M. Psicomotricidade. Traduo: Maria Aparecidade Pabst. 7 ed. Porto Alegre: Globo, 1987. DAMASCENO, L. G. Natao, psicomotricidade, desenvolvimento. Braslia: Secretaria dos Desportos da Presidncia da Repblica, 1992. DAMBRSIO, Ubiratan. Tempo da Escola e Tempo da Sociedade. In. SERBINO, V. et al. Formao de Professores, So Paulo: Fund. Ed. da UNESP, 1998. DANTINO, Maria Elosa Fam. Integrao, Deficincia Mental e Educao. In: Deficincia Mental. Deficincia Fsica. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao a Distncia (Cadernos da TV Escola Educao Especial n. 1), 1998. DE MEUR, A; STAEL, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1991. DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. Campinas: Autores Associados, 1999. DORETTO, D. Fisiopatologia Clnica do Sistema Nervoso Fundamentos da Semiologia. 2 ed. So Paulo: Atheneu, 2005 ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FERREIRA, Jlio Romero. Poltica Educacional e Incluso. Palestra do III Encontro de Integrao da Educao, So Bernardo do Campo, de 17 a 19. Out.2002. Disponvel em: http://www.cogeime.org.br/revista/21/cap02.pdf Acesso em 23/Junho/2007 FLAVELL,J. H. et al. Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: ARTMED, 1999. FONSECA, Vitor da. Manual de observao psicomotora: significao psiconeurolgica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: ARTMED, 2001. ________, Psicomotricidade: Filognese, Ontognese e Retrognese. . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. ________, Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1996. ________. Manual de Observao Psicomotora. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FRANCO, Ma Laura P. B. Anlise do Contedo. 2 ed. Braslia: Lber Livro Editora, 2005. GADOTTI, Moacir. Educar impregnar de sentido a vida. Revista Professor. Ano 1, n 2. Braslia, Distrito Federal: Ncleo Grfico Charbel, nov. 2003. GALVO, I. Henry Wallon uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

148

GARAKIS, Solange Cescon. Divulgando Piaget: exemplos e ilustraes sobre epistemologia gentica. Fortaleza: UNIFOR, 1998. GARCIA, O. F. Educao Infantil: o princpio de tudo. Revista Educao. Ano 8, n 96. So Paulo: Abril, 2005. GASPARIAN, M Ceclia Castro. Psicopedagogia Institucional Sistmica. So Paulo: Lemos Editorial, 1997. GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas, 1999. GOMES, Marisa Pereira. Sugestes para uma Avaliao Psicomotora no Contexto Psicopedaggico. In: BOSSA, Ndia A; OLIVEIRA, Vera Barros de. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Zero a Seis anos. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. GOULART, ris Barbosa. Piaget Experincias bsicas para utilizao pelo professor. 18 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. GUIMARES, Arthur. Incluso que funciona. Revista Nova Escola. So Paulo, n 165, set. 2003. HADJI, C. Por uma avaliao mais inteligente. Ptio revista pedaggica. Ano IX - n 34, So Paulo: Artmed Editora, maio/julho 2005. ______. Avaliao desmistificada. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. HERREN, H; HERREN, M. P. Estimulao Psicomotora Precose. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. 9 ed. Porto Alegre: Medio, 2001. LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. A Simbologia psicomotricidade e educao. 3 ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004. do movimento:

LAPIERRE, Andr; LAPIERRE, Anne. O adulto diante da criana de 0 a 3 anos. Curitiba: UFPR, 2002. LA TAILLE, Yves de. Desenvolvimento do Juzo. In. Coleo Memria da Pedagogia, n. 1 Jean Piaget. So Paulo: Segmento Duetto, 2005. LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus, 1992. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia da Pesquisa Cientfica 6 ed. So Paulo: Atlas, 2005. LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento at 6 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

149

______. O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento at 6 anos. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. LEFVRE, B. H. Mongolismo: estudos psicolgicos teraputicos multiprofissional da sndrome de down. So Paulo: Sarvier, 1988. LEITE, Srgio A da Silva. Instrumento de Avaliao do Repertrio Bsico para a Alfbetizao. So Paulo: Edicon, 1984. LEVIN, Esteban, A Infncia em Cena. 2 ed. Artmed, 1998. ______. A Clnica Psicomotora o corpo na linguagem. Petrpolis: Vozes, 1995. LEVY, Daniala. Os Limites e seu filho. Disponvel www.clubedobebe.com.br/Palavra%20Especialistas/psi-daniela-06-01.htm Acesso 19/jun/2007. em: em

LIBNEO. Jos C. Igualdade e Diversidade: qual a proposta da educao inclusiva? Revista Educativa. Goinia: Ed. UCG, v. 5, n 1, 2002.. ______. Didtica. 20 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2001. LIMONGI, Suelly Ceclia O. A linguagem na criana de 7 a 11 anos. O processo de construo e a educao formal. In: BOSSA, Ndia A. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze Anos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. LOCH, Valdeci Valentim. Jeito de Construir O Construtivismo e o Processo de Aprendizagem. Curitiba: Renascer, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Ecolar: estudos e proposies. 9 ed. So Paulo: Cortez, 1999. LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MANCINI, Marisa Cotta et al . Comparao do desempenho funcional de crianas portadoras de sndrome de Down e crianas com desenvolvimento normal aos 2 e 5 anos de idade. Arq. Neuro-Psiquiatr. , So Paulo, v. 61, n. 2B, 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004. 282X2003000300016&Ing=pt&nrm=iso Acesso em 03/Agosto/2007. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Fala, Mestre! Incluso o privilgio de conviver com as diferenas. Revista Nova Escola. So Paulo, n 182, maio, 2005. ______. A interpretao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memmon, 1997. MASSON, Suzanne. Generalidades sobre reeducao psicomotora e o exame psicomotor.So Paulo: Manole, 1998.

150

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao Especial no Brasil Histria e polticas pblicas. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. Mc DONALD, B. C. Percepo. Fortaleza: UFC, 2004a ______. Motivao. Fortaleza: UFC, 2004b. MNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Entrevista. . Ptio revista pedaggica. Ano IX - n 34, So Paulo: Artmed Editora, maio/julho 2005. MORAIS, Antnio M. Pamplona. Distrbios da Aprendizagem - Uma Abordagem Psicopedaggica. 7. ed. So Paulo: Edicon, 1998. MOREIRA, T. M. B. Os benefcios da psicomotricidade para os portadores de Sndrome de Down na aprendizagem. Dez. 2002 MUTSCHELE, Marly Santos. Problemas de Aprendizagem da Criana: causas fsicas, sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais, sociais e ambientais. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1988. NAKAMURA et al. Motivao no Trabalho. Maring Manegement: Revista de Cincias Empresariais. So Paulo, v. 2, n. 1, jan/jun. 2005. NOGUEIRA, M. M. Psicopedagogia & psicomotricidade: um jeito de construir. [Monografia] Fortaleza, 2002. ______. Desenvolvimento e Aprendizagem. In. McDONALD. B. C. (Org.) Avaliao Perspectiva em Debate. Fortaleza:RDS, 2006. OLIVEIRA, Gislene de C. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. Petrpolis: Vozes, 1997. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Histria, conscincia e educao. In. Coleo Memria da Pedagogia, n. 2 Lev Semenovich Vygotsky. So Paulo: Segmento Duetto, 2005 ______. A Teoria de Vigotsky. In: PARAGUASSU, Rosita. Diferentes Enfoques na Construo da Aprendizagem. Curso de Ps-graduao Latu Sensu em Psicopedagogia. Faculdade Christus, Fortaleza: 2000. ______. Vigotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um processo scio- histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1998. OLIVEIRA, Vera Barros. A compreenso dos sistemas simblicos. In: BOSSA, Ndia A. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze Anos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. OLIVEIRA, Cleomar Landim de. Diagnstico Psicopedaggico na Clnica. Curso de Psgraduao Lato Sensu em Psicopedagogia. Faculdade Christus, Fortaleza: 2001.

151

PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally W. Desenvolvimento Hunano. 7. ed. Porto Alegre:ARTMED, 2000 PARAGUASSU, Rosita; Diferentes Enfoques na Construo da Aprendizagem. Do curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia. Faculdade Christus, Fortaleza: 2000. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PESTALOZZI. Sociedade Pestalozzi de So Paulo Histria. Disponvel http://www.pestalozzi.org.br/ASPX/historia.aspx Acesso em 12/Abril/2007. em

______. Avaliao Da Excelncia Regulao das Aprendizagens Entre Duas Lgicas. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. ______.A linguagem e o pensamento da criana. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1986. PIAGET, J. & INHELDER, B. A psicologia da criana. 17 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. PIAGET, J. & INHELDER, B. A psicologia da criana. 15 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. PICHON-RIVIRE, E. Teoria do Vnculo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. PICQ, L.; VAYER, P. Educao Psicomotora e Retardo Mental: aplicao aos diferentes tipos de inadaptao. 4. ed. So Paulo: Manole, 1988. PUESCHEL, Siegfried M. (Org.). Sndrome de Down Guia para pais e educadores. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003. RAMIRES, Jussara M. S. Registros na educao infantil Possibilidade de autoformao do educador. Vida e educao: a revista da educao municipal. Ano 3 n 7, Fortaleza: Editora Brasil tropical, 2006. RATLIFFE, K. Fisioterapia clnica e peditrica.. So Paulo: Santos, 2000. REA, Louis M; PARKER, Richard A. Metodologia da Pesquisa do Planejamento Execuo. So Paulo: Pioneira, 2000. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: um aperspectiva histrico-cultural da educao. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. RODINI, Elaine S. O.; SOUZA, Aguinaldo R. Sndrome de Down: caractersticas e etiologia. Disponvel em: http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm Acesso em 04/Maio/2007.

152

RONCARI, A. M.; RODRIGUES, A. B.; ELIAS, M. S. Sndrome de Down e odontologia. Revista Cientfica da Universidade de Franca. Rio de Janeiro, ano 4, n. 6, mar. 2002. ROSA, M. A. T. Abordagem fisioteraputica em ps-operatrio de cardiopatia congnita em sndrome de Down. Fortaleza, 2005. RUBINSTEIN, Edith. A Interveno Psicopedaggica. In: SCOZ, Beatriz J. L. (org). Psicopedagogia Contextualizao, Formao e Atuao Profissional. Artes Mdicas, 1992. SNCHEZ, P. A.; MARTINEZ, M. R.; EALVER, I. V. A psicomotricidade na educao infantil: uma prtica preventiva e educativa. So Paulo: ARTMED, 2003. SCHWARTZMAN, N. S. Sndrome de Down. So Paulo: Mackenzie, 1999. SHEPERD, R. B. Fisioterapia em pediatria. 3 ed. So Paulo: Santos, 1996. SILVA, M Ceclia Almeida e. O Objeto da Psicopedagogia. Revista Psicopedagogia. So Paulo. n 44, 1998. SILVA, M de Ftima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andrea C. dos Santos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Sndrome de Down. Revista Brasileira de Educao Especial. v. 12, n. 1, Marlia, 2006. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141365382006000100009&ing=pt&nr m=iso> Acesso em 03/Ago/2007 SILVEIRA BUENO, Francisco da. Minidicionrio da Lngua Portuguesa edio revista e atualizada. .So Paulo: FTD, 2000. SILVER, Rawley. Teste do Desenho de Silver Cognio e emoo. So Paulo: Casa do Desenho, 1996. SNDROME DE DOWN. Disponvel em http://www.abddasaude.com.br/artigo.php?393. Acesso em 14 jun. 2007. SIQUEIRA NETO, A. N. Educao sem limites. Disponvel http://www.portaldafamilia.org/scpainel/cart012.shtml Acesso em 05/mail/2007. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE - SBP. Disponvel http://www.psicomotricidade.com.br/representacoes.htm Acesso em 05/Maio/2007. em:

em

SOUSA, Dayse Campos de. Psicomotricidade: integrao pais, crianas e escola. Fortaleza: Ed. Livro Tcnico, 2004. SMLKA, Ana Luiza B.; LAPLANE, Adriana L. F. Processos de Cultura e Internalizao. In. Coleo Memria da Pedagogia, n. 2 Lev Semenovich Vygotsky. So Paulo: Segmento Duetto, 2005. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. 1 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

153

TECKLIN, Jan Stephen. Fisioterapia Peditrica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. TRINCA, Walter; BARONE, Leda M. C. Situando um lugar para a aprendizagem humana. In: BOSSA, Ndia A; OLIVEIRA, Vera Barros de. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze anos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

VAYER, Pierre. O Dilogo Corporal a ao educativa para a criana de 2 a 5 anos. So Paulo: Manole, 1989. . ______. A criana diante do mundo na idade da aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1984. VAYER, P; RONCIN, C. Integrao da Criana Deficiente na Classe. Lisboa: Manole, 1992. VIEIRA, Jos Leopoldo: BATISTA, Ma. Isabel Bellaguarda; LAPIERRE, Anne. Psicomotricidade Relacional: A Teoria de uma prtica. Curitiba: Filosofart: 2005. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. VOIVODIC, M. A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. WALLON, Henry. Evoluo Psicolgica da Criana. Rio de Janeiro: Andes, 1974. WEISS, M Lcia L A Avaliao e a Instituio Escolar. In: BOSSA, Ndia A; OLIVEIRA, Vera Barros de. (org). Avaliao Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze anos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. WEISS, M Lcia L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 6. ed. So Paulo: DP & A, 1999. ______. Reflexes sobre Diagnstico Psicopedaggico. In: SCOZ, Beatriz J. L. (org). Psicopedagogia Contextualizao, Formao e Atuao Profissional. Artes Mdicas, 1992. WIKIPDIA. Sndrome de Down. Disponvel http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down Acesso em 04/julho/2007. WINNICOTT, D. W. A Criana e o seu mundo. 4. ed. Rio de Janeiro: Zafar, 1977. WOODFOLK , A. E. Psicologia da Educao. 7. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. em

154

APNDICES

155

Apndice 1

ANAMNESE ENTREVISTA FAMILIAR

* Elaborado pelo pesquisador, tendo como referncia material utilizado no estgio supervisionado, realizado durante curso de especializao em Psicopedagogia pela Faculdade Christus, 2002

Data Entrevista: _____/_____/_______

DADOS DE IDENTIFICAO

Iniciais da criana: ...................... Iniciais do Pai: ............................

Idade: ............

D. Nascimento: ........../........../............ Fone: ..............................

Idade: ...........................

Nvel de Escolaridade: ........................................................................... Iniciais da Me: .............................. Idade: ......................... . Fone: .............................

Nvel de Escolaridade: .................................................................... N de Irmos:.....................

DESENVOLVIMENTO

Gestao: ..................... ( o ) Completa

Idade materna ao engravidar: ............................ ( ( ) Normal ) Prematura ( ) Hipertenso

Estado materno durante a gravidez:

- Sentimento em relao gravidez: .......................................................................................... Parto: ( o ( ) Normal ( ) Cesariana - Peso ao nascer: ................ g - Tamanho: .......... cm

Estado da criana ao nascer: ) Normal ( ) Chorou com facilidade ( Idade .............................. ............................... ............................... ............................... ............................... ) Necessitou incubador Normalidade 1 a 3 meses at 7 meses 7 a 10 meses 8 a 11 meses 10 a 17 meses

Desenvolvimento Neuropsicomotor Firmou a cabea Sentou-se sozinha Engatinhou Ficou em p Caminhou

156

Desenvolvimento da Linguagem Primeiras palavras Frases curtas Fala com desenvoltura Dificuldade de linguagem (comunicao) (

Idade ................................ ................................. ................................ ) No ( ) Sim

DESCRIO DA CRIANA (Pelos Pais)

( ( ( ( ( ( ( ( ( (

Condutas Emocionais e Sociais: ) Tranqilo ) Falante ( ( ) Alegre ) Obediente ( ( ) Amigvel ) Extrovertido ( ( ) Cooperativo ) Independente

Sintomatologia Especifica: ) Perda do controle diurno para o esfncter vesical (Faz xixi na roupa durante o dia) ) Perda do controle noturno para o esfncter vesical (Faz xixi na roupa dormindo) ) Perda do controle do esfncter anal Acuidade Visual: ) Dificuldade para enxergar objetos distantes ) Dificuldade para enxergar objetos prximos ) Visita ao oftalmologista Atendimento Especializado: )Visita ao fonoaudilogo ) Visita ao fisioterapeuta ( ( ) 2005 ) 2005 ) Sim ( ( ) 2006 ) 2006 ( ( ) 2007 ) 2007 ( ) 2005 ( ( ) Usa Lentes Corretivas ( ) 2007

) 2006

- Fez Estimulao Psicomotora Precoce: (

Onde? .....................................

HISTRIA FAMILIAR

Relao Interfamiliar:

-Tempo que os pais passam com os filhos:................................................................................ - Relao entre os irmos: ......................................................................................................... - Interao da criana com outros familiares (avs, tios, primos):.............................................

157

Histrico de Sade Familiar: ) No ( ) Sim

- H outros casos de criana com Sndrome de Down na famlia? (

- Quando recebeu a informao que a criana era portadora desta Sndrome?........................... ................................................................................................................................................... - Grau de aceitao/ rejeio ao saber que a criana era portadora da Sndrome?...................... ................................................................................................................................................... - Quais seus conhecimentos sobre a SD poca do nascimento da criana?............................. ......................................................................................................................................................
INTERAO FAMLIA-ESCOLA

- Idade de ingresso na pr-escola:.......................................... -Repetiu alguma srie?....................... o Qual?.............................. Idade: ..................

Atitude frente necessidade de freqentar a escola:

- Pela criana:............................................................................................................................. - Pelos Pais:................................................................................................................................ - Nmero de visitas escola (pelos Pais): ( ) Diariamente ( ) .Somente em reunies de pais ( ) Nas festividades

- Quem mais presente Escola? ( ) Pai ( ) Me ( ) Irmo mais velho ( ) Outros

- Aluno recebe alguma ajuda na execuo de suas tarefas?.................... De quem? ................. Opinio e sentimentos em relao escola:

- Interao com o professor (a):................................................................................................. - Interao com os colegas:........................................................................................................ - Que tipo de atividades extra escola realiza?.............................................................................. ______________________________ Rubrica do Entrevistado

158

Apndice 2

ENTREVISTA COM O(A) PROFESSOR(A)

* Elaborado pelo pesquisador, tendo como referncia material utilizado no estgio supervisionado realizado durante curso de especializao em Psicopedagogia, pela Faculdade Christus, 2002.

Data Entrevista: ........../........../..........

DADOS DE IDENTIFICAO DO (A) PROFESSOR (A):

- Iniciais ( do Nome):.................................

- Idade: ...................

Sexo: M (

) F( )

- Iniciais da Escola:.............................................

- Fone Escola:..................................

INFORMAES ESPECFICAS DO(A) PROFESSOR(A):

- Estado Civil: (

) Solteiro(a)

) Casado(a)

) Separado/Divorciado(a)

- Nvel de Instruo: ( ( ) Superior incompleto ) Especialista ( ( ) Superior completo ) Mestrando ( ( ) Especializao cursando ) Mestre

- Tempo de Magistrio: ( ) < de 2 anos ( ) entre 2 e 5 anos ( ) entre 5 e 10 anos ( ) > de 20 anos

( ) entre 10 e 15 anos

( ) entre 15 e 20 anos ) Sim

- Trabalha em sala de Educao Especial: ( - Tempo de trabalho com Educao Especial: ( ( ) < de 2 anos ( ) entre 2 e 5 anos (

( ) No

) entre 5 e 8 anos

) entre 8 e 12 anos

) entre 12 e 16 anos

) > de 16 anos ) Sim ( ) No

- Trabalha em sala de ensino regular com Educao Inclusiva: ( - Tempo de trabalho com Incluso Educacional: ( ) < de 2 anos ( ( ) entre 2 e 5 anos ( (

) entre 5 e 8 anos

( ) entre 8 e 12 anos

) entre 12 e 16 anos

) > de 16 anos

- Sala em que atua: .................................................................................................. - Realizou capacitao para assumir sala de Educao Especial? ( ) No ( ) Sim, em curso de at 40h ( ) Sim, em curso de at 100h

159

( ) Especializao

Qual curso? .....................................................................

- Recebeu capacitao para assumir sala de Educao Inclusiva? ( ) No ( ) Sim, em curso de at 40h ( ) Sim, em curso de at 100h ( ) No ( ( ) Especializao

- Sente-se motivado(a) para o trabalho em sala de aula? - Fatores que o(a) motivam: 1...........................................

) Sim

2...........................................

- Fatores que o(a) desmotivam: 1......................................... 2......................................... - Condies fsicas de sua sala de aula: ( ) Boas ( ) Razoveis ( ) Precrias

- Voc dispe de meios fsicos/materiais para facilitar seu trabalho em sala de aula? ( ) Sim ( )No Instrumentos que gostaria de dispor para facilitar sua prxis pedaggica:

1......................................................... - Voc sabe o que Psicomotricidade? (

2......................................................... ) Sim ( ) No ( ) J ouvi falar ( ) Sim ( ) No

- Sua Unidade Escolar utiliza a Psicomotricidade como ferramenta pedaggica?

- Voc tem conhecimento de como fazer da Psicomotricidade instrumento facilitador em sala de aula? ( ) No ( ) Sim ( ) Na interao ( ) Na aprendizagem

- Assinale os elementos (funcionais e relacionais) psicomotores que voc utiliza em sua prxis pedaggica: ( ( ( ( ( ( ( ) Tonicidade ( ) Equilibrao ( ) Lateralidade Manual ( ) Lateralidade Pedal

) Noo do Corpo (esquema corporal) ) Estruturao Espacial (

( ) Noo do Corpo (imagem corporal)

) Estruturao Temporal ( ) Praxia Fina (micromotricidade) ( ) Percepo Visual ( ) Ritmo ( ( ) Percepo Ttil ) Memria

) Praxia (coordenao) Global ) Ateno ) Postura ( ) Expresso (

) Percepo Auditiva ) Relaxamento ( (

) Respirao (

) Comunicao

) Corporeidade (

) Agressividade

) Limite

- Enumere 3 (trs) vantagens e 3 desvantagens que a psicomotricidade trouxe sala de aula: vantagens:.....................................;............................................; .................................... desvantagens:.................................;..........................................; ..................................... - Voc conhece a Sndrome de Down ou recebeu informaes esclarecedoras sobre ela? ( ) Sim, em curso de formao especfica ( ) Sim, superficialmente ( ) No

160

- Sabe reconhecer as caractersticas comuns s crianas com SD?

) Sim

) No ) Sim ( ) No

- Voc consegue enumerar as deficincias e necessidades da criana com SD? (

- Relacione as mais comuns em sua sala de aula:..............................................................,,...... - Nmero de crianas portadoras de SD em sala de aula: ( ) entre 1 3 ( ) entre 4 6

- Como voc realiza a avaliao do processo ensino-aprendizagem em sua prxis pedaggica? ........................................................................................................................................ - Voc recebeu formao especfica de como avaliar crianas com necessidades educacionais especiais? ........................................................................................................................ - Como voc avalia os avanos e progressos das crianas com SD, em sala de aula? .............. ..................................................................................................................................................... - Voc acha que necessita de capacitao em relao avaliao de crianas com necessidades educacionais especiais? Fale sobre suas dificuldades. .............................. ..........................................................................................................................................
DADOS DE IDENTIFICAO DO (A) ALUNO (A):

- Iniciais:................ - Idade:.................. - Sexo:................ - Srie:....................................

FATORES DE SOCIABILIDADE E AFETIVIDADE DO (A) ALUNO (A):

- Integra-se no ambiente escolar? - Realiza trabalhos em grupo? - Tem dificuldades com disciplina?

( ( (

) Sim ) Sim ) Sim

( ( (

) No ) No ) No

- Como reage a regras e limites em sala de aula? ( ) Sabe esperar a vez ( ) disciplinado (a) ( )Obedece as ordens dadas da 1 vez

- Em sala de aula, como se vincula com o (a) professor (a)? ( ) Com respeito ( ) Com alegria ( ) Com indiferena ( ) Com agressividade

CARACTERSTICAS AFETIVAS E SOCIAIS.

- colaboradora, no se recusando a fazer o que se pede? - independente nas tarefas? ( ) Sim (

) Sim (

) No

) No

) Algumas vezes

- Que outros comportamentos apresenta? ( ) solidrio ( ) tmido ( ) carinhoso ( ) desatento

161

) hipercintico

Outros:..................................................... FATORES DE ESCOLARIDADE DO(A) ALUNO(A)

- Apresenta boa viso e audio: ( ) Usa lentes (culos) - Usa normalmente: (

( ) Sim

( ) No ( ) Prtese auditiva

) a mo direita (

) a mo esquerda ( ) No

) ambidestro(a)

- Usa o lpis com facilidade:

) Sim

- Como sua praxia (coordenao motora) fina em relao s outras crianas da sala? ( ) normal ( ) regular ( ) melhor ( ) pior

-Como a sua praxia global nas atividades fsicas, no recreio?.................................................. - Demonstra desejo de aprender: ( ) Sim ( ) No ( ) Na maioria das vezes

Cite as principais dificuldades da criana nos contedos e atividades escolares. ......................................................................................................................................... Rubrica do Professor(a): ...........................................

162

ANEXOS

163

Anexo A TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Eu, Marineide Meireles Nogueira, aluna da Universidade Federal do Cear, no Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado, junto Faculdade de Educao, no Ncleo de Avaliao Educacional NAVE, estou desenvolvendo a pesquisa: Avaliao da Psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem e interao de crianas com Sndrome de Down na Educao Infantil. Este estudo tem por objetivo avaliar os efeitos da Psicomotricidade na aprendizagem e interao de crianas portadoras de Sndrome de Down, que se encontram freqentando a escola pblica ou particular, nvel de educao infantil, segundo fala dos professores No estudo ser aplicada um questionrio semi-estruturado com o(s) professor (es), que servir para aprofundamento na definio dos procedimentos psicomotores utilizados na educao dessas crianas, e como fonte de informao nos aspectos de cunho relacional, hbitos, linguagem entre outros; bem como para verificao dos fatores psicomotores apresentados pela criana, em sua interao na sala de aula, e em sua relao com o meio; entrevista de explicitao com os pais anamnese, para coleta de informaes, que podero contribuir para a fase diagnstica do trabalho com a criana. Desse modo, venho solicitar a sua colaborao e participao efetiva na coleta de dados. A sua colaborao neste estudo voluntria, e voc poder recusar-se a participar ou retirar-se da pesquisa a qualquer tempo. Ressalto que sero garantidos os direitos, dentre outros assegurados pela resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade/ Ministrio da Sade de: - Receber esclarecimentos a qualquer dvida sobre a pesquisa e do carter de participao; - Retirar o consentimento a qualquer momento da pesquisa, sem que isso implique em penalidade de qualquer espcie; - Garantia de no haver divulgao de nome ou qualquer outra informao que ponha em risco a privacidade e o anonimato das pessoas envolvidas como sujeitos e/ou colaboradores desta pesquisa. ESCLAREO QUE:

164

- As informaes coletadas somente sero utilizadas para os objetivos da pesquisa. - O (A) senhor (a) tem liberdade de desistir a qualquer momento de participar da pesquisa. - As informaes ficaro em sigilo e que seu anonimato ser preservado. - Em nenhum momento o (a) senhor (a) ou a criana ter prejuzo de qualquer natureza. Gostaria de acrescentar que a participao de todos, sujeitos (professores) e colaboradores (pais), ser de extrema importncia para o bom desenvolvimento da pesquisa. Em caso de esclarecimento entrar em contato com o pesquisador responsvel: Nome: Marineide M. Nogueira Endereo: Rua: Pereira de Miranda, 750 apto.: 101 - Papicu. 8875.2917 Professor Orientador: Pe. Brendan Coleman McDonald Professor (a) Coorientador(a): Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Telefone: (85) 3262.0587 /

CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIMENTO Declaro que aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado, concordo em participar da pesquisa. _____________________________ Rubrica do Entrevistado _______________________________ Assinatura do Pesquisador