EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL CONCEPCION PEDAGOGICA OTMARA GONZALEZ

COMO

FUNDAMENTO

DE

UNA

En la Psicologa contempornea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual de todos los miembros, a travs de su insercin social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histrico-cultural de L. S. Vigotski y seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa las fronteras de su pas de origen. Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren horizontes en la psicologa en diferentes direcciones, a los efectos de este artculo nos centraremos en el anlisis de aquellas ideas que sirven de fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedaggico. Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco terico-metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicolgica, provocando as una verdadera revolucin en esta ciencia. L. S. Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino como gua metodolgica, como encuadre epistemolgico. La definicin marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinmico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carcter sociohistrico" (10,74), en la cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de individuos interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad, descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible slo en el caso en que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque histrico-cultural de la psicologa "...el eje que, como espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo" (22,59). Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a

travs de contactos directos o de forma mediatizada: a travs de una numerosa cantidad de vnculos un individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas. Esta concepcin por supuesto no implica desconocer al cuerpo biolgico del hombre, portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre, su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la relacin con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos exteriores, naturales o productos de la cultura. Slo en el interior de este sistema es posible la aparicin de la capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la individualidad especficamente humana. Quiere decir, slo a travs del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuacin, de sus formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de s, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de trnsito, han sido ampliamente estudiado por la psicologa. El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relacin entre los hombres est predeterminado morfolgicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como "rganos funcionales" de la actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante la compensacin. En el momento de su nacimiento el beb es slo potencialmente una personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en cuyo sistema est incluido, no presenta un carcter mutuo; durante algn tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se dirigen. El proceso de su conversin en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad social, se produce slo cuando l mismo comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y despus sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin entre los hombres, como sus formas de actuacin con los objetos. El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de su status sociohistrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de su nacimiento. La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la pedagoga es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver su relacin. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico. Sin embargo, el hecho real de que la concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin, incluso desde su definicin, para despus analizar su interrelacin, requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que permita

desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, poltico, econmico; analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida. A partir de esta concepcin general se ha desarrollado una serie de ideas importantes que constituyen la base para la elaboracin de una psicologa nueva. Entre ellas se destacan: - El carcter activo de los proceso psquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser actividad productiva, transformadora. El proceso de apropiacin de la cultura humana transcurre a travs de la actividad como proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad objetiva. A travs de ella el hombre modifica la realidad y se forma y transforma as mismo. La particularidad principal de la actividad es su carcter objetal: toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular. La investigacin de los elementos constitutivos de la actividad objetal, su estructura sistmica y la unidad estructural entre la actividad externa, prctica y la interna, psquica fue desarrollado por A. N. Leontiev y sus colaboradores en Jarkov desde la dcada del 30, entre los que figuraron P. Y. Zinchenko, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galpern y otros. El estudio ms detallado de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad -orientacin, ejecucin y control-; de las transformaciones que sufre la accin en este proceso -abreviacin, generalizacin, automatizacin- como resultado de lo cual adquiere un carcter especficamente psquico, fue elaborado durante los siguiente 30 aos por P. Ya Galpern. Esta concepcin constituye la aplicacin consecuente de los principios metodolgicos originados en la concepcin de Vigotski. En particular, el papel de la actividad de orientacin-investigacin que tiene lugar en el plano de la imagen, de la representacin mental, su definicin como objeto de la psicologa y las transformaciones cualitativas que experimenta la accin en el camino de su conversin en actividad psquica interna constituyen aportes sustanciales de su concepcin. - La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carcter social. En ntima vinculacin con la actividad, la comunicacin se produce desde el nacimiento del nio a travs de formas extraverbales. En sus inicios, tambin el lenguaje surge como medio de comunicacin y acompaante de las acciones objetales, y slo despus, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y dirigir el pensamiento del nio, se convierte en funcin mental interna.

El acento puesto en el carcter social de la actividad, la importancia que Vigotski otorg al lenguaje como sistema privilegiado de signos, el carcter inicialmente interpsicolgico de los procesos testimonian la importancia dada por este enfoque a la actividad conjunta. - El concepto de la actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de conciencia. La conciencia del hombre se origina en su vida real, como producto no de un conocimiento de la realidad, sino de la relacin que establece con su realidad, y constituye una nueva forma de reflejo psquico cualitativamente distinta. As, el principio de la unidad de la conciencia (en general, psique) y la actividad es central en la comprensin de la naturaleza de lo psquico. Fueron necesarios siglos para liberarnos de identificar lo psquico con la conciencia. El reconocimiento de esta unidad implica como premisa la existencia de un psiquismo animal anterior a ella. Si bien el hombre es capaz de realizar complejos procesos de adaptacin, regulacin de su actividad por los objetos de una situacin dada, sin tener clara conciencia de sus acciones, requiere, no obstante, el funcionamiento consciente, cuando pretende hacer o cambiar de aspecto las cosas, segn un modelo o diseo previamente fijado, cuando se propone lograr una representacin de algn aspecto de la realidad. En esta comprensin, el problema fundamental consiste en entender que en el producto de la actividad del hombre no est implcita la imagen, la representacin que luego, al duplicarse, se concientiza, como considera el punto de vista empricosubjetivo, sino en concebir que en este producto lo que est implcito es la actividad, el contenido objetal que supone en s y caracteriza esencialmente a la propia actividad. El primer punto de vista emprico subjetivo destaca, en primer lugar, la circunstancia de que la produccin del objeto mediante la actividad tiene como premisa la conciencia, o sea, la existencia en el sujeto de ideas, propsitos, planes, esquemas, modelos -fenmenos psquicos en los cuales se objetivizan en los productos de la actividad-. Como seala A. N. Leontiev en esta concepcin la actividad "...solamente cumple en relacin con los contenidos de la misma una funcin transmisora y una funcin de refuerzo de sus contenidos". (11,30) En el segundo, el problema fundamental estriba en entender la conciencia como producto subjetivo "...como una forma transformadora de manifestacin de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material" (11,30). Este enfoque de la conciencia vara radicalmente el planteamiento del problema fundamental de la psicologa: la correlacin de la imagen subjetiva y del objeto externo y la tergiversacin creada por el postulado de la inmediatez que parte de admitir que las influencias externas provocan directamente en nosotros una imagen subjetiva. Para que el producto de la actividad se concientice es necesario no slo que se produzca en la actividad el trnsito de su contenido objetal a su producto, sino tambin que a travs del lenguaje (producto y medio de comunicacin entre los que participan

en la produccin), l se convierta en medio de comunicacin entre los que participan en su elaboracin. En sus significados -los conceptos- el lenguaje tiene un contenido objetal, material, pero completamente liberado de sustancialidad. As, una cosa es un objeto material; sin embargo, la palabra "cosa" no contiene ninguna cantidad de sustancia. Por supuesto, este proceso de gnesis de la conciencia humana la caracteriza solamente en las edades ms tempranas. Posteriormente, la conciencia humana se libera de su vnculo directo con la actividad productiva; a travs de una serie de cambios deviene forma universal de reflejo psquico: "La conciencia imagen deviene tambin conciencia-actividad. Comienza a parecer emancipada de la actividad externa prctico-sensorial, ms an, a dirigirla". (11) - El carcter mediato de los procesos psquicos es una de las ideas centrales del enfoque histrico-cultural, elaborado por D. Uznadze en los aos 20 que supera el postulado de la inmediatez, al subjetivismo y al atomismo de la psicologa emprica tradicional. El postulado de la inmediatez afirma que la psique es algo dado internamente al sujeto en las estructuras cerebrales o en el alma, y no generado en su existencia real, en el espacio y en el tiempo de sus interrelaciones activas con el mundo. Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carcter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad. En el proceso de desarrollo histrico de la humanidad entre el hombre y la naturaleza se interponen objetos materiales y espirituales, productos del trabajo humano que constituyen una segunda naturaleza, la naturaleza social, la cual somete a la primera a leyes de orden superior. Estableciendo una analoga con los instrumentos de trabajo que mediatizan la relacin del hombre con la naturaleza, Vigotski seal adems, que ciertos "instrumentos" especiales (los signos) se interponen a su vez entre la funcin natural y su objeto. La funcin mediatizadora del signo se explica slo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva forma de relacin con la naturaleza. Surge as un nuevo principio de relacin del comportamiento que supone el sistema de signos y su funcin de significacin que distingue a los hombres de los animales. De esta forma, los procesos psquicos tienen nicamente un carcter interpsicolgico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y slo ms tarde adquieren un carcter intrapsicolgico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el trnsito hacia las funciones psquicas superiores. - La transicin del carcter interpsicolgico de los procesos psquicos a su condicin de proceso interno, intrapsicolgico, frmula avanzada que, segn M. Shuare, implica una revolucin en la comprensin de lo psquico, ocurre a travs del proceso de interiorizacin, ley general del origen y desarrollo de las funciones psquicas superiores. Al referirse a ella Vigotski seala: "En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en accin dos veces, en dos planos: primero en el social, y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica, y luego

dentro del nio como una categora intrapsquica" (citado en 22,6). Previo a la interiorizacin es necesario analizar, segn Vigotski, el proceso de exteriorizacin de la operacin psquica natural mediante el signo, ms tarde el proceso interpersonal en el cual l opera como un medio para orientar o dirigir el comportamiento ajeno, y finalmente su interiorizacin, cuando ejerce esta misma funcin en el sujeto. Este proceso de interiorizacin, y al mismo tiempo de surgimiento de su funcin mediatizadora, fue denominado por este autor "implantacin del signo". - El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistmicas generales. En consecuencia, en este enfoque no se dirige la atencin hacia la determinacin de las peculiaridades de los procesos psquicos aislados (percepcin, memoria, pensamiento). Todos ellos existen a uno u otro nivel de las relaciones del sistema; el hombre, como integridad psquica emprica, manifiesta sus propiedades en todas las formas de interaccin en que participa. Por eso, aunque la investigacin de estos procesos constituye una tarea especial, su estudio no es independiente de los enfoques y vas de solucin de los problemas de la actividad y la conciencia. El reconocimiento de este carcter integral del psiquismo humano condujo a Vigotski a analizar las relaciones de dos esferas tradicionalmente escindidas en las escuelas psicolgicas existentes: la esfera cognoscitiva y la afectiva. En el primer captulo de Pensamiento y lenguaje, Vigotski seala: "La primera cuestin que surge cuando hablamos de la relacin del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes aspectos de la conciencia, es el de la vinculacin entre la inteligencia y el afecto. Como se sabe, la separacin del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicologa tradicional" (26,21). Ms adelante seala: "El anlisis que divide al todo complejo en unidades ...muestra que existe un sistema dinmico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene, reelaborada, una relacin afectiva del hombre hacia la realidad representada en esa idea. Permite descubrir el movimiento directo que va de la necesidad de los impulsos del hombre a la determinada direccin de su pensamiento, y el movimiento contrario, desde la dinmica del pensamiento a la dinmica del comportamiento y la actividad concreta de la persona. (26, 21-22) 1. Su concepcin del aprendizaje En las obras de Vigotski se encuentran ideas muy sugerentes relacionadas con su concepcin del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relacin entre aprendizaje y desarrollo; entre pensamiento y lenguaje que pueden constituir el fundamento de una nueva teora y prctica pedaggica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contempornea. Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no slo un proceso de realizacin individual como hasta el momento se haba sostenido; una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin

social. Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilizacin de diversos medios en condiciones sociohistricas determinadas. Su resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Vigotski le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de capacidades intelectuales y en la elaboracin de un a teora de la enseanza. La concepcin de Vigotski supera puntos de vista existentes hasta el momento sobre esta relacin y abre una nueva perspectiva. Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. De aqu que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de desarrollo prximo" que define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (27,7). Esta zona define funciones que an no han madurado, que se hallan en proceso de maduracin, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepcin, la maduracin no se refiere a un proceso estrictamente biolgico, sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" como podran denominarse las segundas. La determinacin de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que est en curso de maduracin) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro. La repercusin que esta concepcin tiene en una teora de la enseanza es trascendental. En las concepciones tradicionales, la influencia del medio y de los diferentes contextos socio-culturales, dentro de los cuales es posible incluir la propia enseanza y la institucin escolar en que se desarrolla, juega en algunos casos el papel de marco, de escenario en el cual se expresan las capacidades individuales producto de la maduracin, o en el mejor de los casos, de condiciones que pueden favorecer en mayor o menor medida el curso de ese desarrollo individual. La zona de desarrollo prximo ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y la prctica pedaggica. A partir de la afirmacin "...que el 'buen aprendizaje' es slo aquel

que precede al desarrollo", las instituciones escolares y la pedagoga deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden hacer" ...en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsicamente en su desarrollo" (Idem,9). A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y de la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se puede explicar el proceso de formacin de la personalidad del educando, "...el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio" (Idem 10). Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una serie de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo "va a la zaga del proceso de aprendizaje". Este anlisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinin que supone que una vez que el estudiante efecta una operacin o muestra alguna adquisicin en el proceso de su aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones correspondientes. De hecho, tan slo ha comenzado ese desarrollo. Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de este anlisis del proceso pedaggico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de aprendizaje slo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente complejos. El anlisis psicolgico y el descubrimiento de esta red subterrnea, interna de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia. Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar de este vnculo entre aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma paralela y biunvoca; existen por el contrario, relaciones dinmicas muy complejas entre estos dos procesos que no pueden quedar atrapados en frmulas invariables. "En los nios, ha afirmado Vigotski, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta" (27,11). Por eso, toda disciplina escolar, cada actividad especfica que se realiza, posee una relacin particular con el curso del desarrollo del estudiante que incluso vara de acuerdo no slo con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias particularidades individuales. Ello justifica con creces el estudio pormenorizado de cada aspecto, de cada tema en particular, desde el punto de vista de la funcin que desempea en el desarrollo de la personalidad del estudiante. Qu implica para la pedagoga seguir una concepcin del enfoque histrico-cultural? Ante todo supone desde nuestro punto de vista, partir del carcter rector de la enseanza para el desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo. Lo central en el proceso de enseanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de

lo que an no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones. Desde un punto de vista social general, implica tener clara conciencia de las ideas y valores que mueven el desarrollo social perspectivo de la humanidad en funcin de las condiciones sociohistricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en sus hitos fundamentales, las caractersticas del sistema de relaciones y vnculos de la institucin y del grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone para movilizar a sus miembros. En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de atencin a partir del cual se debe proyectar el proceso pedaggico. Supone utilizar todo lo que est disponible en el sistema de relaciones ms cercano al estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e implicacin personal en las tareas de aprendizaje. Aunque Vigotski, al tratar el tema de la interaccin entre enseanza y desarrollo, limit el concepto de zona de desarrollo prximo al aprendizaje escolar, este concepto tiene una trascendencia que desborda los marcos de esta institucin. La creacin de condiciones favorables de interaccin y colaboracin que se pueden dar desde que el nio nace, en el marco de su familia y las que pueden ocurrir en los marcos ms amplios de los diferentes contextos institucionales, de la comunidad y otros, pueden sin dudas ser interpretados y reorganizados con el objetivo preciso de favorecer el desarrollo del hombre, creando condiciones sociales adecuadas para el despliegue mximo de sus posibilidades. Slo as se podr conocer todo lo que es capaz el ser humano cuando se le brindan las condiciones propicias para su desarrollo. En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de s mismo, de su preparacin cientfica y pedaggica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso el redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relacin de comunicacin en sus distintos tipos de funcin (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperacin y de colaboracin, de actividad conjunta dentro del aula. Los fundamentos de esta concepcin encontraron una rpida resonancia en los cientficos e investigadores del campo de la educacin. Aparte de los clsicos estudios de V. Davidov, y D. Elkonin en escuelas experimentales en las cuales se demostr el logro de niveles superiores de desarrollo de formaciones psicolgicas tan complejas como el pensamiento terico en nios de edad escolar (1,2); son conocidas tambin experiencias, el desarrollo de importantes categoras y la reformulacin de los principios de enseanza existentes, por P. Galpern, N. Talizina y colaboradores (3,4,5,23).En Alemania sobresalen en esta direccin los trabajos de J. Lompscher y colaboradores (15) sobre la estrategia de enseanza de ascenso de lo abstracto a lo

concreto (16). Estos trabajos, realizados durante ms de treinta aos de experimentacin con muestras de diferentes edades y procedencias han permitido lograr un nivel de sistematizacin de una concepcin del proceso pedaggico fundamentada en este enfoque. 2. Su concepcin de la enseanza En las situaciones socioeconmicas en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseanza que coadyuve al proceso de transformacin social y personal. Partiendo de la finalidad sociopoltica de las instituciones escolares, stas se consideran parte integrante del todo social y por tanto, como elemento fundamental en el proceso de transformacin de la sociedad en funcin de los intereses populares. Para lograr este propsito deben garantizar para todos una buena enseanza, entendindose esto como la difusin del acervo de conocimientos, mtodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto, proveyndolo de instrumentos, de condiciones propicias para todos, de medios de orientacin en su realidad para una participacin organizada y activa en el proceso eternamente cambiante de transformacin social. De esta forma, el proyecto escolar responde a las exigencias y necesidades del desarrollo de la sociedad en cada perodo histrico. En este nuevo tipo de instituciones escolares la enseanza se fundamenta en una serie de principios, que aunque existen algunos en la enseanza tradicional, adquieren en sta un nuevo significado. Ante todo, el principio del carcter educativo de la enseanza. La necesidad de que el ser humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la enseanza brinde las condiciones requeridas, no slo para la formacin de la actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino tambin para los distintos aspectos de su personalidad. En correspondencia con este propsito, en la pedagoga se formula el principio de la unidad de la instruccin y la educacin. Sin embargo, la propia denominacin de este problema ocasiona interpretaciones falsas. El hacer referencia por separado a la institucin y la educacin encierra ya una dicotoma que conduce a pensar que no hay educacin durante la instruccin, o que al menos, ambas tienen una existencia independiente que se trata luego de unir, aunque en realidad resulta muy dificil unir lo que de antemano se ha separado. Esta comprensin inicial ha ocasionado que, aun cuando se formule la unidad de educacin e instruccin como un principio de la enseanza, ste quede como "letra muerta" ya que la separacin de la cual se parte conduce a que se formulen objetivos

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estrictamente educativos sin aparente relacin con los instructivos, se organicen actividades especficas y se desarrollen procedimientos de anlisis y valoracin de diferentes aspectos de la personalidad, sin vnculo alguno con los cognoscitivos. Es decir, que se planifique y organice un sistema pedaggico que pretende lograr esta formacin de forma paralela a la instruccin. Por otra parte, la dicotoma entre instruir y educar, hace seguir la idea de que la formacin de la actividad cognoscitiva del hombre, que la apropiacin de conocimientos, el desarrollo del pensamiento terico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que tradicionalmente se consideran como resultado de la instruccin, no constituyen un producto fundamental de la educacin. De esta forma, no se toma en consideracin el papel de este componente (la instruccin) como condicin bsica fundamental de la relacin del hombre con la naturaleza y con los dems hombres, de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma indisoluble, aspectos ticos y emotivos. Por otra parte, estos ltimos aspectos de la personalidad, considerados como objeto de estudio e influencia de la educacin, no pueden formarse ni expresarse haciendo abstraccin de los componentes cognoscitivos, como expresin de la unidad que en el plano psicolgico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo. La verdadera unidad no se logra por la separacin y ulterior yuxtaposicin de estos dos aspectos, con la organizacin de actividades especialmente concebidas con la intencin de "educar", sino por su tratamiento diferenciado, a la vez que unido, en la propia realizacin de la instruccin. De lo que se trata es de utilizar al mximo las posibilidades educativas que brinda cualquier situacin de instruccin que al ser concebida ntimamente vinculada con la vida de la sociedad y de la profesin, en el contexto sociohistrico en que vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas con una perspectiva axiolgica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud. Esto no supone que lo educativo se diluya, o que pierda su especificidad. Antes bien, de lo que se trata es de que, partiendo de actividades o situaciones nicas, se analicen las potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivovalorativo y comportamental, de las diferentes actividades que ha de realizar el estudiante y de las variadas situaciones docentes en que ha de participar. Otros principios que adoptan un nuevo contenido (2) o que surgen de esta nueva concepcin en la enseanza, son: El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza, entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin dialctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de abstracciones y generalizaciones de tipo no slo emprico sino, sobre todo, de carcter terico. Uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la asimilacin por el estudiante de los conocimientos cientficos de su poca y la formacin en su personalidad de una concepcin y una actitud cientfica hacia los fenmenos de la realidad natural y social, de un pensamiento cientfico.

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La profundizacin en la realidad que exige este nivel de desarrollo, no alcanzable por va emprica, a travs de una confrontacin directa con ellos, plantea el problema de la va o el mtodo que, trascendiendo lo aparente, lo fenomnico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los objetos y fenmenos de la realidad, elevarse al nivel de un conocimiento terico del mundo. La solucin de este problema tiene una significacin fundamental para todo sistema de enseanza. En la dialctica marxista la va que permite al pensamiento resolver el problema especfico del conocimiento terico del mundo consiste en "elevarse de lo abstracto a lo concreto". Este mtodo que consiste en moverse de las determinaciones abstractas a la reproduccin de lo concreto en el pensamiento, es definido por Marx como "el mtodo cientfico correcto". Aunque Hegel fue el primero en concebir el desarrollo del conocimiento como un proceso histrico sometido a leyes y describir la ley del paso de lo abstracto a lo concreto, lo hace en calidad de simple constatacin emprica. Como materialista que es, Marx parte del hecho de que todas las abstracciones y las sntesis que se alcanzan a partir de ellas en el proceso de reconstruccin del mundo por el pensamiento terico representan imgenes mentales de los momentos particulares de la realidad objetiva evidenciadas por el anlisis. Por esto, el camino histrico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas" y de ellas a un sistema, a una sntesis que forma una teora. Esta relacin de la totalidad concreta de la realidad a su expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una premisa, un momento orgnico del proceso de elaboracin de teoras cientficas, de la actividad de sntesis de la mente. Cuando el terico organiza las abstracciones ya existentes en su ciencia, incluso an cuando ellas ya hayan sido elaboradas con anterioridad, siempre realiza un anlisis crtico de ellas, las verifica en confrontacin con los hechos, y en consecuencia "...recorre, en cierta forma de nuevo, el proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento" (9,3). El principio de la enseanza que desarrolla que, a diferencia del principio del carcter accesible de los conocimientos, parte no de las caractersticas psicolgicas logradas por el estudiante en un determinado perodo de la vida, sino de la esfera de sus posibilidades de desarrollo -de la zona de desarrollo prximo. El proceso se estructura de forma de orientar el contenido y los ritmos de desarrollo de formaciones psicolgicas a travs de la promocin de las acciones que la facilitan, tal como ya ha sido expuesto en el acpite sobre el aprendizaje. El principio del carcter consciente, no limitado como en la pedagoga tradicional a la sucesiva expresin de abstracciones verbales en relacin con su imagen sensorial, que en esencia constituyen los mecanismos internos del pensamiento emprico y clasificador, sino como consecuencia de la asimilacin de los procedimientos de la actividad del sujeto cognoscente "...para quien la transformacin de los objetos, la fijacin de los medios de tales transformaciones constituye un componente tan indispensable de los conocimientos como su cobertura verbal" (2,178).

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Slo es posible llegar a un verdadero nivel de conciencia de los conocimientos cuando los estudiantes no los reciben ya preparados, sino cuando ellos mismos en su actividad revelan las condiciones de su origen y transformacin. El principio del carcter objetal seala precisamente aquellas acciones especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. Este principio permite que los alumnos descubran el contenido general de un determinado concepto como fundamento de la posterior identificacin de sus manifestaciones particulares, entendindose lo general como la conexin genticamente inicial que permite explicar el desarrollo del sistema. La aplicacin de estos principios y de la teora de enseanza que de ellos se deriva impone la transformacin de la forma actual en que se trabajan las categoras pedaggicas fundamentales para la organizacin y desarrollo de los programas docentes. De manera sinttica pueden resumirse dichas transformaciones en las siguientes: - Partiendo de que todo conocimiento surge y se expresa en la actividad, los fines de la formacin profesional han de estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses del desarrollo social, y en particular del desarrollo de la profesin, y ser definidos en trminos de las acciones generales, tpicas de la profesin, segn la lgica de su realizacin. Estos objetivos deben concretarse en las acciones a realizar en las distintas actividades o situaciones docentes, con independencia de la forma de organizacin que adopten (por disciplina, mdulo u otro). - La definicin de los fines u objetivos a lograr determina la inclusin de aquellos contenidos necesarios para garantizar la apropiacin de conocimientos y las nuevas formaciones de la personalidad necesarias para la realizacin de los diferentes tipos de actividad. A su vez la inclusin de determinados conocimientos, ms estrechamente ligados con la realizacin exitosa de una actividad, supone el conocimiento de otros que estn en su base, segn la lgica de la interrelacin que se produce entre los conocimientos cientficos. Finalmente, debe considerarse la inclusin de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios de realizacin de la actividad cognoscitiva y profesional en nuestras actuales condiciones sociohistricas (dominio de idiomas extranjeros, computacin, tcnicas de direccin y otros). - El diagnstico del nivel inicial del estudiante, para determinar, si posee el grado de desarrollo necesario en su actividad cognoscitiva, logrndose as un perfil inicial del alumno. Cuando los alumnos no dominan estos conocimientos o acciones previas es necesario con antelacin asegurar su formacin, o en algunos casos, planificar su formacin durante el propio proceso de aprendizaje. - En los programas y en el proceso de orientacin de contenido, stos deben organizarse de forma sistemtica, revelando las condiciones de su origen y su desarrollo y los contenidos ms generales, esenciales que permiten luego que el

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estudiante deduzca su forma de expresin en los casos particulares. De esta manera, la apropiacin de los conocimientos de carcter general precede a la familiarizacin con conocimientos ms particulares y concretos, en correspondencia con el principio de ascensin de lo abstracto a lo concreto. Al estudiar la fuente objetalmaterial de unos u otros conceptos, los alumnos deben, ante todo, descubrir la conexin genticamente inicial, general, que determina el contenido y la estructura del campo de conceptos dados. Es necesario reproducir esta conexin en modelos objetables, grficos o simblicos especiales, que permitan estudiar sus propiedades en "forma pura". Esta organizacin del contenido conjuga la aplicacin del enfoque sistmico en su dimensin estructural-funcional y gentica, propiciando as la elevacin del nivel terico y de sistematizacin de los contenidos. De esta forma, contribuye tambin a elevar el grado de generalizacin del estudiante, y de forma ms mediatizada facilita la formacin de su pensamiento terico. - Es necesario organizar el proceso de asimilacin del estudiante garantizando los tres componentes funcionales en toda actividad; la parte orientadora, la ejecutora y la de control. La parte orientadora es la que permite al individuo realizar y regular su actividad segn su representacin de la situacin y del objeto de su transformacin, de las condiciones en que se produce y de las exigencias que se le presentan. Es lo que el sujeto sabe de la accin y el objeto con el que interacta, de las condiciones en las cuales debe realizarse. Para asegurar que la orientacin del estudiante se adece a las caractersticas y exigencias de la situacin, la orientacin del profesor debe ser general, completa y propiciar que ella regule la actividad del alumno de forma independiente, sin la intervencin del profesor, quien no debe nunca sustituir la actividad del alumno. La parte ejecutora exige que el profesor seleccione o elabore las tareas o problemas docentes de acuerdo con el contenido y las habilidades (acciones) que pretende formar y que proyecte los indicadores para su valoracin, de modo que se creen las condiciones para su formacin correspondiente, as como para la formacin del autocontrol y la autoevaluacin por parte del estudiante. En general, ha que garantizar en los estudiantes el despliegue de aquellas acciones objetables que le permitan revelar el contenido del material de estudio, del objeto de transformacin, y reproducir en los modelos su conexin esencial para poder estudiar sus propiedades, sus tipos y niveles de desarrollo, los procedimientos para su transformacin. Todo esto exige de forma correspondiente un sistema de tareas docentes especialmente diseadas con variaciones en el contenido y en su estructura lgica. - Los estudiantes deben tener la posibilidad de actuar en los distintos momentos o fases que propician un aprendizaje eficaz, desde las acciones objetables en un plano prctico a su realizacin en el plano mental, conceptual, atendiendo a los cambios que se operan en las caractersticas cualitativas de la accin, que luego

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funcionan como indicadores de calidad del aprendizaje del estudiante: grado de generalizacin, de reflexin, de automatizacin, independencia, de solidez. En especial, es necesario tener en cuenta los momentos de trnsito y de traduccin de una lgica de la accin -momento material o materializado del proceso- a una lgica de los conceptos -momento de verbalizacin, de comunicacin en el proceso. - El control, como componente fundamental del aprendizaje, es un proceso sistemtico que se dirige a la accin especfica que se realiza y se debe efectuar en gran medida por los estudiantes a partir del modelo o alternativas de modelos que se propongan, y de los indicadores cualitativos ms adecuados. Debe incluir siempre que sea posible los procedimientos de comprobacin de las operaciones de solucin del estudiante. Para facilitar la formacin del autocontrol pueden utilizarse variantes de control mutuo entre dos o ms estudiantes que deben favorecer la autovaloracin y autorregulacin de su actividad. En su funcin de retroalimentacin para el profesor, el control debe estar dirigido sobre todo a rectificar los errores en el proceso de aprendizaje, y no tanto a ubicar a los estudiantes en una escala o gradiente, con lo que contribuye a eliminar las tensiones y la ansiedad por la nota durante el aprendizaje. - La evaluacin final, al trmino de una unidad temtica o unidad de aprendizaje es un resultado natural de todo este proceso dirigido a valorar en qu medida en el estudiante se han formado los objetivos inicialmente proyectados. - De los postulados del enfoque histrico-cultural y de su concepcin del aprendizaje se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relacin de cooperacin entre los alumnos y entre stos y el profesor. Esta concepcin cambia la tradicional relacin de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, seala como funcin fundamental del profesor la orientacin y gua del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las potencialidades de su zona prxima de desarrollo. La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones -sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacin- para hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior, como una va para lograr un dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las tcnicas de comunicacin pedaggica y de entrenamiento sociopsicolgico pueden ser procedimientos efectivos para el logro de estos propsitos. Para ejercer su labor como gua u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana (18), capacidad para lograr una estrecha y clida relacin con los estudiantes. Cuando se organiza la enseanza como actividad conjunta donde interactan profesor y alumno o alumnos entre s se fomenta en los jvenes el desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad, de formas de relacin en las situaciones grupales, de intereses relacionados con el estudio. Adems, se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje. Para ello es imprescindible el fomento de una

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comunicacin pedaggica que atienda de forma equilibrada a las distintas funciones: informativa, reguladora, y afectiva. Todas estas concepciones del proceso pedaggico, muy novedosas en su momento, tienen an hoy plena vigencia. Aparte de su importancia y congruencia terica con el enfoque histrico-cultural, poseen una enorme significacin prctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del hombre. Implican la reestructuracin completa del proceso de enseanza sobre la base de una concepcin muy progresista del desarrollo social y humano. Por esto, los fundamentos del enfoque histrico-cultural en su proyeccin en el proceso pedaggico han encontrado eco en diversos pases del mundo. En los Estados Unidos se ha creado, desde hace ya algunos, aos la escuela Barbara Taylor en Harlem, influida por las ideas de Vigotski para el desarrollo de una educacin socioteraputica con nios procedentes de minoras nacionales y raciales. El trabajo central de esta escuela consiste en "crear una zona colectiva de desarrollo prximo", construir ambientes no abusivos y no represivos que ayuden a las personas a relacionarse y a conceptualizarse como agentes productores de cambio social, a partir de crear condiciones donde los problemas de la comunidad puedan ser debatidos abiertamente. Los objetivos y concepciones de trabajo de la escuela se traslucen de lo afirmado por C. La Cerva, su directora, cuando refirindose a su afiliacin a las ideas de Vigotski, seala: "La escuela completa es una aplicacin de su trabajo. El enfoque sociohistrico de Vigotski es una forma de ayudar a los nios a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su habilidad de pensar crticamente, comprender los orgenes sociales de los "ismos", y estar as mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren hacer con ellos. Estamos utilizando a Vigotski para hacer algo decente y progresista en la comunidad, no como una teora de la cognicin" (7,18). Aportando elementos de su experiencia profesional, C. La Cerva se refiere al proceso de implicacin en la tarea, creando condiciones para que todos aprendan. Este cambio en la forma de producir el aprendizaje en el aula reorganiza en su totalidad lo que ocurre en ella. Los temores a la prdida de la individualidad que algunos sealan, se refutan, segn la experiencia de esta investigadora, con la realidad vivenciada de que "...mientras ms atencin se presta a la construccin del grupo ms capaz se hace el profesor de utilizar las fuerzas de los estudiantes como individuos en lugar de responder a sus debilidades" (7,12). De forma semejante se ha desarrollado desde hace ya 15 aos la terapia social, fundada por Fred Newman, modalidad de tratamiento que ayuda a las personas a relacionarse con sus problemas emocionales especficos, implicndolos en la actividad de crear las herramientas necesarias para reorganizar su "aparato emotivo" en una forma tal que ayude a las personas a expresar su rol histrico en el mundo como productores de las propias condiciones de su desarrollo (7). Mencin aparte merecen los cursos sobre cognicin humana comparada, brindados en la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan estudios, sobre esta temtica y se profundiza en la comprensin del aserto de Vigotski de que el aprendizaje es una actividad social, y las implicaciones de esta afirmacin

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para el paradigma psicolgico dominante en su pas que sostiene que el aprendizaje (y todo lo que los seres humanos hacen) es individual (7). En estos ltimos cinco aos se ha producido, en consecuencia, un incremento cualitativo del inters por este enfoque. Ha aumentado el nmero de libros sobre Vigotski1. Algunas de sus obras se han traducido al Ingls (Pensamiento y lenguaje, Psicologa del arte, La mente en sociedad: el desarrollo de las funciones psquicas superiores). Su nombre aparece en revistas profesionales o semipopulares (de la Federacin americana de maestros, de la Asociacin Montessori y otras). En 1984, G. Blanch,, psiquiatra argentino, defendi el sistema de Vigotski como el marco terico ms valioso de la psicologa. En ese ao public un libro que abarc los diferentes aspectos de su teora. En la primavera de 1990 se produjo un encuentro de ocho investigadores de diferentes pases del mundo para debatir temas relacionados con las concepciones de este autor. Ms recientemente, la revista, Practice, dedic un nmero al anlisis de vida y obra de Vigotski a travs de las apreciaciones y valoraciones de ocho profesionales que siguen sus ideas, procedentes ellos de EE.UU., Argentina, Canad, Dinamarca, los Pases Bajos y entrevistados por L. Holzman. No es ajeno a este proceso de descubrimiento de la personalidad cientfica de Vigotski y de difusin de las ideas de esta escuela, los congresos organizados por la Asociacin Internacional para la Investigacin de la teora de la actividad, celebrados, el primero en Alemania y el segundo en Finlandia, en 1986 y 1990 respectivamente, con la participacin en este ltimo 1 Vigotski y la educacin, editado por L.Moll donde aparecen artculos de profesionales de diferentes pases; Vigotski y la formacin social de la mente de J.Wertsch, y ms recientemente, L.Vigotski,cientfico revolucionario de L.Holzman, todos norteamericanos. pas de 24 pases (casi todos los de Europa, EE.UU., Canad, Japn, Viet-Nam y Cuba) y la presentacin de centenares de trabajo sobre el enfoque. Ambos revelan el amplio inters que suscitan estas ideas en muchos pases, el grado de actualidad de estas concepciones que lograron superar barreras ideolgicas e imponerse como un enfoque viable para el desarrollo de las potencialidades humanas. En Cuba, por su carcter de pas donde se promueven las condiciones sociales para asegurar el desarrollo pleno del hombre, y donde se aspira a que cada ser humano sea un protagonista activo de su historia, algunas de las ideas ms generales de este enfoque, por su fundamento filosfico, constituyen principios instrumentados en el sistema. En lo que se refiere al proceso pedaggico, sin embargo, es necesario sealar que mucha de las transformaciones que l requiere no se realizan an en la prctica educativa de forma sistemtica y generalizada. Resulta esto comprensible si se tiene en cuenta el carcter integral, novedoso y revolucionario de sus ideas que supone, como hemos ya analizado, profundas transformaciones en la organizacin y realizacin

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del proceso. Pero sobre todo supone profundos cambios en la preparacin psicopedaggica del profesor. En el campo de la psicologa del desarrollo y de la psicologa pedaggica, se ha venido trabajando en su aplicacin, tanto al diagnstico como a la formacin de aspectos especficos de la personalidad del nio en condiciones experimentales. En particular, en la educacin superior, durante aproximadamente 10 aos se ha venido aplicando sus postulados fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedaggico, en la creacin de condiciones de aprendizaje ms favorables en distintas asignaturas y disciplinas en diversas carreras universitarias. Comoquiera que no existen precedentes de la utilizacin consecuente de estas ideas el perfeccionamiento del proceso pedaggico en la educacin superior en condiciones que aunque experimentales, se aproximan a las naturales, el trabajo que en esta direccin se realiza ha implicado y ha de seguir exigiendo la bsqueda creadora de las formas, vas, procedimientos de su utilizacin concreta segn las caractersticas y exigencias de este nivel, en la medida que estas ideas no constituyan frmulas hechas de rpida aplicacin, con independencia de las caractersticas del sistema en que se insertan y el contexto socio histrico en que se producen. Los resultados logrados en el perfeccionamiento del proceso pedaggico, en la calificacin psicopedaggica del profesor, en la calidad del aprendizaje y en la formacin de la personalidad del estudiante han demostrado hasta el momento la efectividad y las perspectivas de este nuevo enfoque del proceso pedaggico. El esfuerzo realizado en esta direccin ha sido adems, fructfero en la medida en que ha demostrado su condicin de enfoque viable para asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas.

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