OS SABERES DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: o percurso de uma professora

Maria Aparecida Rezende

OS SABERES DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: o percurso de uma professora

Editora UFGD DOURADOS-MS, 2008

Universidade Federal da Grande Dourados Reitor: Damio Duque de Farias Vice-Reitor: Wedson Desidrio Fernandes COED Coordenador Editorial da UFGD: Edvaldo Cesar Moretti Tcnico de Apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho Conselho Editorial da UFGD Aduto de Oliveira Souza Lisandra Pereira Lamoso Reinaldo dos Santos Rita de Cssia Pacheco Limberti Wedson Desidrio Fernandes Fbio Edir dos Santos Costa Capa Editora da UFGD Criao e Design: Alex Sandro Junior de Oliveira

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central UFGD

374.02 R467c Rezende, Maria Aparecida Os saberes dos professores da Educao de Jovens e Adultos: o percurso de uma professora. / Maria Aparecida Rezende. Dourados, MS : Editora da UFGD, 2008. 150p. Originalmente apresentada como dissertao de mestrado ao Programa de Ps- Graduao de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. ISBN 978-85-61228-25-5 1. Educao de jovens e adultos. 2. Prtica de ensino. 3. Professores Formao. I. Ttulo.

Direitos reservados Editora da Universidade Federal da Grande Dourados Rua Joo Rosa Goes, 1761 Vila Progresso Caixa Postal 322 CEP 79825-070 Dourados-MS Fone: (67) 3411-3622 edufgd@ufgd.edu.br www.ufgd.edu.br

Ensinar exige: Rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e tica, corporeificao das palavras pelo exemplo, risco, aceitao do novo, rejeio a qualquer forma de discriminao, reflexo crtica pela prtica, reconhecimento e a assuno da identidade cultural, conscincia do inacabamento, respeito autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores, apreenso da realidade, alegria e esperana, convico de que a mudana possvel, curiosidade, comprometimento, compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, liberdade e autoridade, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a educao ideolgica, disponibilidade para o dilogo e querer bem aos educandos. (Paulo Freire)

 minha me, Salvina Alves (in memoriam) mesmo no sabendo ler os textos escritos me deu apoio para prosseguir meus estudos. Ao grande mestre Sordolino Rezende (In memoriam) professor de tantos anos, ensinou-me as primeiras letras do alfabeto e que deveria lutar na vida, usando como armas a escrita e as palavras. professora Dra. Jorcelina Elisabeth Fernandes pela caminhada juntas na pesquisa da Educao de Jovens e Adultos. Obrigada por sonhar comigo uma educao possibilitadora de libertar a submisso e a voz dos silenciados. professora Alairdes que tanto contribuiu nesse trabalho, companheira e amiga. Aos alunos, jovens e adultos que fizeram parte deste estudo. Aos meus filhos, Anderson e Erik por ter compreendido minhas longas ausncias de casa, sem deixar de acreditar em meu amor por eles. Ao mais novo da famlia: Joo meu neto, minha mais nova paixo. s minhas duas filhas (noras) Ellen e Stefanny por existirem em minha vida. Ao meu esposo Di, companheiro de todas as horas, meu grande amor que escolhi passar todos os dias da minha vida, juntos trilharemos os caminhos da sabedoria (velhice). Aos meus irmos, Maria Divina (Dinda), Moacir, Divino e Chu, meu eterno agradecimento pela fora e incentivo minha intelectualidade.

SUMRIO
APRESENTAO .............................................................................. PREMBULO A DESCRIO DE UM CENRIO ................................................. INTRODUO ................................................................................... CAPTULO 1 OS ATORES SOCIAIS E O COTIDIANO DA EJA....................... 1.1. A dimenso pessoal, temporal e contextual ..................... CAPTULO 2 UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL, EM MATO GROSSO E EM CUIAB MT .................................................................................... 2.1. Alguns aspectos histricos e conceitos da EJA no mundo e no Brasil ..................................................................... 2.2. A populao brasileira vive dois brasis: a dualidade e os pares opostos ...................................................................... 2.3. A Educao de Jovens e Adultos nos anos 1990 a 2000 . 2.4. A Legislao nacional da Educao de Jovens e Adultos ....................................................................................... 2.5. A Educao de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso ........................................................................................ 2.5.1. A criao do CES Centro de Estudos Supletivos. 2.5.2. O retrocesso dos Cursos dos NEPS Ncleos de Educao Permanente para Cursos de Suplncia ............ 2.5.3. Projeto de formao e habilitao de docncia na modalidade supletiva ........................................................... 2.5.4. Projeto Alfabetizao de Adultos (ALFA) .............. 2.5.5. A Educao de Jovens e Adultos a partir do Ano

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2000 no Estado de Mato Grosso ......................................... 2.6. Educao de Jovens e Adultos em Cuiab MT ............ CAPTULO 3 SABERES NECESSRIOS AOS PROFESSORES ........................ 3.1. Origens dos saberes dos professores e os seus saberes construdos ................................................................................ 3.1.2. Compreenso da vida cotidiana ............................... 3.1.3. Saberes da prtica educativa .................................... 3.1.4. Os saberes experienciais............................................ 3.2. A formao da profisso professor .................................. 3.2.1. Saberes pedaggicos, disciplinares, curriculares e experienciais ......................................................................... 3.2.2. Saberes pedaggicos do professor reflexivo............ 3.2.3. Saberes pedaggicos do professor investigador...... 3.2.4. Saberes do professor poltico e dialgico ................ 3.2.5. Papel do professor e o seu fazer-pedaggico ...........

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CAPTULO 4 (IN)JUSTA REFLEXO SOBRE O COTIDIANO E A PRXIS NA EJA ................................................................................................ 105 4.1. Cena 1 Diferena de idade entre jovens e adultos ........ 4.1.1. A vida pessoal introjetada na vida profissional ...... 4.2. Cena 2 As meninas no conseguem ler e nem decifrar a escrita ....................................................................... 4.2.1. A interao, em sala de aula, entre a professora e os alunos ............................................................................... 4.3. Cena 3 Procedimento metodolgico da aula da professora .................................................................................. 4.3.1. Ascenso da escolarizao da professora ............... 4.4. Cena 4 Avaliao x prova ............................................... 4.4.1. nfase no planejamento improvisado ......................

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CONSIDERAES FINAIS ............................................................. 139 BIBLIOGRAFIA ................................................................................ 145

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Campanha de Educao de Adultos - Dcadas: 40/50 ..................... Quadro 2 A construo dos conceitos de Educao de Adultos nas Conferncias Internacionais............................................................... Quadro 3 Perodos Histricos da EJA mais significativos no contexto Governamental: dcadas 40/80 .......................................................... Quadro 4 ENEJA 1999 a 2007 ............................................................................ Quadro 5 Mato Grosso: Jovens e Adultos Alfabetizados entre os anos 1997/2000 ............................................................................................. Quadro 6 Normatizao atual de Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso................................................................................................... Quadro 7 Populao no Alfabetizada de MT .................................................. Quadro 8 Populao no Alfabetizada de MT por Faixa Etria.....................

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LISTA DE SIGLAS
AI Anistia Internacional ALFA Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos BEMAT Banco do Estado de Mato Grosso CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos. CEA Cursos Elementares para Adultos CEE Conselho Estadual de Educao CPA Cursos Primrios para Adultos CES Centro de Estudos supletivos; CTA Cursos Tcnicos para Adultos FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio ICE Instituto Cuiabano de Educao IVE Instituto Varzeagrandense de Educao MEC Ministrio de Educao e Cultura NEAD Ncleo de Educao Distncia NEP Ncleo de Educao Permanente NES Ncleo de Estudo Supletivo ONU Organizao das Naes Unidas OSD Orientador Supervisor Docente PNE Plano Nacional de Educao PROSOL Secretaria de Promoo Social SECOP Sociedade de Estudos Comunitrios e Organizao Participativa SECULT Secretaria de Estado de Cultura SEDUC Secretaria de Estado de Educao SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SEPLAN Secretaria de Estado de Planejamento SESI Servio Social da Indstria SINTEP Sindicato dos Trabalhadores da Educao Pblica de Mato Grosso SPG Supletivo de Primeiro Grau SSG Supletivo de Segundo Grau

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNIC Universidade de Cuiab UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

APRESENTAO
Sempre considerei que as pessoas que efetivamente lutam pela Educao de Jovens e Adultos possuem uma sensibilidade poltica e pedaggica, que as tornam protagonistas de uma luta maior - a cidadania de milhes de brasileiros. Esta sensibilidade poltica e pedaggica tem seu nascedouro no fundo da alma de alguns educadores cidados brasileiros como Paulo Freire, Florestan Fernandes e outros, engajados efetivamente na luta pelas mudanas nas condies sociais, culturais e educacionais daqueles milhes de brasileiros que ainda no concretizaram no seu projeto de cidadania, a escolarizao bsica. O reconhecimento da falta de oportunidades e condies de escolarizao foi construdo pela cobrana desta parcela da populao no processo histrico de conquistas de uma escola inclusiva, pelos movimentos sociais e educacionais em nossa sociedade. Portanto, nada entregue de mo beijada. Dessa forma, diria aos leitores que esta obra expressa justamente a construo da profissionalidade docente de duas professoras a da autora e a da professora sujeito do estudo aqui apresentado, cada uma a sua maneira, fundamentada nesta sensibilidade poltica e pedaggica sobre o direito de todos os brasileiros em nossa sociedade, a educao escolar bsica. Focada na busca de compreenso sobre a construo dos saberes pedaggicos de uma professora da Educao de Jovens e Adultos EJA, esta obra insere-se ento, no conjunto da produo que toma esses saberes como objeto de estudo. Vale ressaltar, que Maria Aparecida, demarca com esta produo, a despeito de um significativo desenvolvimento de pesquisas nesta rea nas ltimas dcadas, a necessidade de se conhecer melhor a construo de saberes profissionais de professores que desenvolvem sua prtica profissional na Educao de Jovens e Adultos. Acreditamos que sua contribuio maior encontra-se justamente na possibilidade de agregar conhecimentos relevantes para a construo da identidade deste professor no sistema educacional brasileiro. Compreender em profundidade a construo de saberes pedaggicos

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dos professores da Educao de Jovens e Adultos torna-se significativo, por que ainda precisamos conhecer melhor que prtica pedaggica essa que explicita com tanta clareza a necessidade do professor de se conhecer e envolver com o cotidiano da vida desses alunos jovens e adultos, para poder construir os significados educativos da aproximao da vida pessoal e cotidiana com a vida da escola. Para entender como se efetiva nas intervenes pedaggicas estas aproximaes, a autora, tambm, sente a necessidade de abrir um espao aproximativo de pesquisador, para nele, metodologicamente captar os significados presentes nesta relao pedaggica to profundamente dialgica, como diria Paulo Freire. O livro preserva com muita propriedade, a preocupao da autora com a teorizao crtica para captar os saberes pedaggicos presentes na prtica pedaggica desenvolvida pela professora. Inclusive, explicita o constante dilema pedaggico da professora para tratar o ensino de forma a tornar significativa a aprendizagem tanto para os jovens, como para os adultos, trazendo com desenvoltura textual os conflitos gerados em sala de aula motivados pelas diferenas de idade e de viso de mundo de cada um deles. Trata-se de no perder de vista o aluno como o sujeito do processo de aprendizagem e do professor como aquele que provoca e interfere nas aprendizagens de seus alunos. Cabe ressaltar, portanto, o esforo da autora em apresentar na relao teoria/prtica o indispensvel dilogo entre os saberes docentes e os processos de aprendizagens dos alunos. Evidencia nesse sentido que na prtica escolar h a possibilidade de construir novos saberes sobre a ao docente. Profa. Dra. Jorcelina Elisabeth Fernandes

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PREMBULO A DESCRIO DE UM CENRIO

Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu. A gente estancou de repente ou foi o mundo ento que cresceu. A gente quer ter voz ativa no nosso destino mandar. Mas eis que chaga a roda-viva e carrega o destino pra l. (Chico Buarque de Holanda).

A escola que pesquisei ficava longe do meu bairro. Chegava ao porto da escola e quase sempre encontrava os alunos da EJA, ou a professora atravessando o porto. Na primeira noite fui muito nervosa, pois no tinha idia de como seria meu encontro com a turma que iria pesquisar, qual seria meu destino? Ver o sorriso da professora me esperando no porto da escola foi como um blsamo para minha aflio e meu nervosismo. Ela j era amiga, j tnhamos trabalhado juntas. Minha preocupao terminou quando entrei na sala e l estavam eles... quase os mesmos alunos do ano anterior: as trs jovens, o av e outros idosos com os quais travamos uma sincera amizade. Fiquei feliz em v-los e o fato de estarem ali com a mesma professora teve logo uma explicao1, dita pelo seu Joo, aluno com mais de setenta anos (sala de aula da EJA, outubro de 2002). Professora, oia nois aqui outra vez. que a gente gosta muito da nossa professorinha. Ela muito boazinha e vai ensinar mais pra nois . Iniciamos a nossa jornada de trabalho, cada um com seus problemas e com seus objetivos para estar ali juntos. As reclamaes das meninas logo comearam: Essas meninas ri demais e se mexe muito na cadeira, atrapalha a gente estudar. As referidas meninas eram as trs moas, netas do senhor que tambm estava ali estudando. Tinham 17, 18 e 19 anos. Desde pequenas elas estudavam, mas ainda no conseguiam fazer leitura de textos escritos. O assunto sobre as meninas ser maior explicitado em uma das cenas apresentadas neste trabalho. No ano anterior, a me e a av das meninas tambm estudavam.
1 As frases em negrito correspondem transcrio da fala dos atores da EJA.

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Perguntei me se eram os primeiros anos de estudos das jovens e ela respondeu: Coloquei elas pra estud desde os sete anos, mas elas nunca conseguiram aprender ler e nem gosta de estudar, s querem ficar namorando, elas gostam de trabalhar tambm, mas de estudar... balanou a cabea num gesto de desalento e de algum que no acredita mais na possibilidade de ver suas filhas lendo os livros. Ento levei alguns textos para as meninas lerem. Eram rtulos de sabo Omo, guaran Antarctica e outras marcas conhecidas. As meninas leram tudo. A me sem muito entusiasmo disse: Isso elas no to lendo professora, j decoraram o desenho das letras. As meninas que estavam com um sorriso muito bonito pelo meu elogio de sua magnfica leitura, logo fizeram cara feia para a me. Percebi que as meninas estavam desanimadas. Perguntei o porqu e Maria uma das meninas disse: Esses velho so chato, vive recramando de nois, diz que nois somo barulhenta, eles gosta de silencio, ningum pode falar nada que j vem.... A professora se desdobrava para agrad-las, mas o que fazer se os alunos idosos chamavam mais a ateno e exigiam mais disciplina na sala de aula e at mesmo diziam que queriam quadro cheio. s vezes a professora desabafava: Eu no sei o que fazer. Eles to acostumados com a escola tradicional, eu tento mudar a prtica e eles no querem, reclamam que querem ler e escrever e para isso precisava encher de tarefas o quadro de giz, j no sei mais como lidar. As meninas acham ruim as aulas desse jeito. A quem eu atendo? A professora tinha conscincia de que precisava continuar seus estudos para resolver essas questes pedaggicas. Realmente, ela estava em uma encruzilhada. Enquanto no continuasse com sua formao, ia resolver aos poucos, os conflitos que iam surgiam no cotidiano do seu trabalho docente com aquela turma to especial e complexa. Buscava apoio em mim e perguntava: Por que essas meninas no aprendem a ler meu Deus? Eu j fiz tudo o que eu sabia! Essa preocupao era minha tambm. Comecei a estudar mais sobre o assunto e a indagar profissionais, inclusive, a professora Miriam Lemle2 e ela me disse que poderiam ter um problema de dislexia, mas alertou que no seria fcil encontrar profissionais preparados para esse tipo de diagnstico. Havia no Brasil muito poucos neurologistas que tinham se debruado no estudo das
2 Professora Dra. Miriam Lemle autora do livro Guia terico do alfabetizador, a quem tive oportunidade de conhecer e trabalhar junto na poca em que foi convidada pelo coordenador geral do 3 Grau Indgena, em Barra do Bugres, MT, Prof. Dr. Elias Janurio, para trabalhar com uma disciplina da rea da Lingstica. Durante os intervalos de trabalho, ela exps sua opinio acerca das meninas, quando relatei o ocorrido.

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dificuldades em aprendizagens. Durante os meses de convivncia nessa sala de aula fomos estreitando os laos de amizade e, quando eu faltava, no dia seguinte escutava dos alunos: Professora, a gente morre de preocupao com a senhora. Esse bairro muito violento e a senhora tem que and com os vidros do carro fechado, a senhora no escuta nois. Outro dia morreu um bem a no sinalero, foi assaltado e depois mataram. Eu prometia que iria fechar o vidro do carro, eles diziam sorrindo: Pe ar condicionado nesse carro professora, a a senhora vai andar igual madame de vidro fechado (essa frase foi acompanhada por gargalhadas da turma). Aquelas preocupaes tambm foram me deixando com medo, a ponto de, mesmo com o calor escaldante de 40, fechar os vidros do carro. Tnhamos momentos de alegrias e de tristezas. Um dia fizemos a festa de despedida da Maria (mais de 40 anos), uma das alunas, que estava indo embora. Choramos de tristeza, sabamos que iramos ficar com saudades. Ela me disse: Num esquece de mim no professora. Toma essa sandlia que eu mesma enfeitei para a senhora num esquecer de mim. Como se fosse possvel esquecer pessoas to amadas e queridas! Cheias de interesse em aprender a ler para tirar dinheiro no banco, sem precisar de pedir pros outros. Segredou-me Pedro (aproximadamente 60 anos). Vai ser muito bo professora eu mesmo ler aqueles negcio do banco e tirar minha aposentadoria. No final do ano fizemos uma linda festa de amigo secreto e cada um dos alunos, alunas e professoras deveriam levar um prato para a refeio conjunta. Ta decidido: vai ser uma janta. Eu v trazer uma galinhada cuiabana, (Tereza mais de 40 anos) e todas comearam a pensar no que iriam trazer. Houve uma reclamao geral dos homens. O senhor Firmino (63 anos) disse: agora ningum estuda mais, eta muierada baruienta. A senhora Leontina retrucou: os homens pede pra esposa fazer arguma coisa para trazer. Voceis num vo escapar. Foram poucos momentos de batepapo, pois eles cobravam muito estudo: ler, escrever e fazer contas. Tenho saudades daquelas aulas. Minha admirao pela professora s aumentava. Tinha dias que ela chegava com olheiras e, quando eu indagava o porqu, ela respondia: Eu dou aula de manh para crianas e noite aqui para os adultos. Alm da preocupao dessas aulas to diferentes, ainda tenho que cozinhar, lavar, passar e arrumar a casa. Entendi que a professora era mais uma profissional da educao que sofre discriminao e desvalorizao neste pas.

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INTRODUO
A preocupao com a prtica pedaggica de professores de Educao de Jovens e Adultos ampliou-se na Universidade Federal de Mato Grosso3. Durante o Estgio das professoras dessa turma de EJA as inquietaes intensificaram-se em relao aos problemas direcionados s aes pedaggicas dos professores que trabalham com essa modalidade. Havia tantos temas para pesquisar, mas como escolher um em meio a uma imensido deles? As indagaes turbilhavam em nossas cabeas (minha e da turma). Qual tema eleger como prioritrio? No conseguia tomar uma deciso sobre a temtica a ser estudada. Vrias perguntas eram formuladas pelas alunas professoras desse curso, o que as deixava angustiadas, com muitas incertezas. Qual o perfil do professor da EJA? Qual a importncia desse tipo de educao escolar para a vida dos alunos? Quais as expectativas dos alunos e as caractersticas da escola desejada? Como deve atuar o/a professor/a em sala e extra-sala de aula com os alunos da EJA? Tais questionamentos demostraram, sob o meu parecer, que as professoras queriam realmente ter um compromisso com a EJA. Somadas a essas interrogaes outras tantas foram surgindo ao longo do perodo do nosso trabalho e das investigaes sobre a Educao de Jovens e Adultos onde est o problema da educao de jovens e adultos? Seria falta de competncia tcnica em relao aos saberes da cincia da educao, saberes pedaggicos, curriculares e disciplinares? Que conhecimentos tericos e prticos so necessrios para que o(a) professor(a) possa realizar uma prtica pedaggica que facilite o desenvolvimento de suas aprendizagens para trabalhar com a educao de jovens e adultos? Que outros saberes o(a) professor(a) precisa ter para construir a sua prxis educativa com seus alunos da EJA? Qual o verdadeiro compromisso do profissional da EJA? Quais aspectos devero ser trabalhados para uma teoria da prtica
3 Eu trabalhava com Fundamentos de Didtica no Curso de Habilitao de Docncia na Educao de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia - sede, Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Tambm orientei o Estagio Supervisionado dessa turma. Todas as alunas participantes desse curso j eram pedagogas, mas seus diplomas lhes conferiam o direito de trabalhar com a administrao escolar, precisava fazer um apostilamento. J eram professoras, mas somente uma (a professora Lurdes) estava estreando seu primeiro ano de docncia em Educao de Jovens e Adultos.

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educativa? Como construir a educao de jovens e adultos voltada para a prxis social? So questes que merecem muito estudo e reflexo e que no so fceis de encontrar respostas. Nesse curso, da EJA, a nica professora que tinha uma sala para estagiar referente a essa temtica era a professora Lurdes (nome fictcio), pois estava trabalhando em uma sala com a turma Projeto ALFA4. Fiz o acompanhamento do seu Estgio e depois realizei os estudos da pesquisa em sua sala. Todas as noites eu ia assistir sua aula, numa salinha nos fundos, com aproximadamente vinte alunos, que estavam aprendendo a ler a escrita. Assim, consolidou-se o desejo de pesquisar como o professor vai construindo saberes pedaggicos de acordo com suas condies culturais, econmicas, polticas e formativas. Essa, no tem sido, em geral, a preocupao dos cursos oferecidos pelas instituies que tm a pretenso de formar o professor de educao de jovens e adultos. Diante de tantas problemticas no contexto da Educao de Jovens e Adultos, o objetivo da pesquisa foi investigar quais saberes a professora constri no cotidiano de sua prtica educativa na turma da EJA em que atua; bem como compreender como ela consegue resolver as problemticas pedaggicas que surgem durante o seu trabalho em sala de aula. Esses dois objetivos me levaram a buscar respostas para os dois questionamentos principais dessa pesquisa: Quais so os saberes pedaggicos construdos pela professora na modalidade da Educao de Jovens e Adultos no cotidiano de sua prtica prxis educativa? Como ela resolve os problemas pedaggicos que vo surgindo no dia a dia? Estudar os saberes pedaggicos requer uma observao da prtica educativa, mas tambm requer aprofundamento terico e, nessa conscincia, estudei alguns autores para me auxiliar na reflexo: Berger & Luckman, (1998); Heller (1972; 1977; 1982) discutem sobre a vida cotidiana; Paquay, L., et al. (2001) questionam sobre a formao de professores, relacionando-a com os saberes; Shulman (1982;1987) faz abordagens sobre os casos de ensino; Schn (2000) e Zeichnner (2000), Alarco (1996), explanam sobre a importncia de refletir a prtica pedaggica na e sobre ela, bem como elucidam o que ser reflexivo. Elliott (1994) e Stenhouse (1984; 1987), debatem questes relativas ao professor investigador, que se depara com questes oriundas de sua prtica as quais requerem solues, a fim de dar continuidade ao seu trabalho pedaggico. Sacristn (2000) preocupa-se com
4 Alfabetizao de Jovens e Adultos.

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as questes voltadas para o currculo escolar e tambm com as didticas desenvolvidas em sala de aula. Giroux (1997) discute a relevncia de chamar a ateno do professor para os assuntos condizentes transformao da realidade, por isso, enfatiza a necessidade do professor ser um intelectual transformador. Tardif, (2002), elucida os conceitos e a diferena entre os saberes pedaggicos, curriculares, disciplinares e o experiencial. Kincheloe (1997), aborda a importncia do professor ser poltico e acrescenta, ainda, que a maneira como se trabalha a alfabetizao pode ser fortalecedora ou enfraquecedora na construo da conscincia poltica. Por fim, trago o educador Paulo Freire (1997, 2000, 2002), que afirma a necessidade que o professor, como agente poltico, tem de buscar a superao de uma conscincia ingnua para uma mais crtica. O profissional precisa obter vrios saberes e Freire (2002) destaca dois deles: ensinar no transferir conhecimentos e o pensar certo ensinar certo. Assim fui impulsionada a adentrar neste estudo para tentar descobrir os cenrios ocultos atrs de uma cortina da vida real, embora sem saber o gnero da pea, tornando esta pesquisa diferente das j realizadas sobre essa temtica. costume ler trabalhos que cobram e criticam o trabalho do professor da EJA, mas esse foi apoiado numa dimenso etnogrfica com interesse em descrever o real do cotidiano de uma prtica pedaggica. O que era diferente no trabalho dessa professora que me fazia intuir e construir a hiptese de que algo em sua vida pessoal poderia ter ocorrido para que ela viesse a agir desse modo com a turma da EJA? Um srio estudo de caso. Conforme Bogdan & Biklen (1994, p. 89), um estudo de caso conceitua-se assim: O estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. Para acompanhar esse trabalho docente tornou-se necessrio fazer observaes detalhadas das atividades da professora Lurdes. Dessa maneira descobrimos outros elementos para observar que no fosse apenas o cotidiano da sala de aula, como por exemplo, os saberes da vida cotidiana que influenciavam diretamente no trabalho pedaggico. Ldke e Andr (1986, p. 18-20) caracterizam os aspectos fundamentais dos estudos de casos qualitativos ou naturalsticos, pois, para eles os estudos de caso visam descoberta. O investigador, nesse caso, deve estar sempre atento para a entrada de um novo elemento em seu estudo, buscar novas indagaes, novas respostas. Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto. Para compreender um objeto de

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estudo, preciso contextualiz-lo. Os estudos de casos procuram retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura relevar a complexidade natural das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes. Acrescentam ainda que os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao. O pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos. Por isso, a preocupao em registrar ao mximo todas as observaes das aes realizadas nesse contexto escolar. A rea de trabalho delimitada, mas muito rica em dados. Os instrumentos e as tcnicas foram essenciais para coletar todos os dados necessrios para seguir um caminho rumo aos objetivos da pesquisa. A entrevista um espao valioso para confirmar os dados registrados em caderno de campo. Bogdan & Biklen (1994, p. 134) afirmam que: Em todas as situaes, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. As investigaes devidamente sistematizadas tiveram seu incio em outubro de 2002 e terminamos em dezembro do mesmo ano. A inteno era voltar sala de aula novamente, porm, devido organizao burocrtica e administrativa da SEDUC5, a turma do ALFA foi suspensa no ano seguinte. A questo levantada muito complexa e exige uma dose de tolerncia, observao e uma boa reflexo daquilo que dito e, sobretudo, do nodito. O registro descritivo, no caderno de campo, revelador de todos os detalhes sobre as aulas da professora, do relacionamento com seus alunos, com colegas de trabalho, bem como de fragmentos da histria de sua vida que eram, por vezes, contadas em sala de aula. Os registros eram anotados, na maioria das vezes em casa, para no constranger a professora e os alunos com anotaes demasiadas, mas na mesma noite, no sentido de organiz-las sem perder os detalhes. Diante de todas essas discusses, optei por analisar os dados seguindo quatro blocos das principais cenas de sala de aula, pois elas esto relacionadas diretamente aos maiores problemas enfrentados pela professora nos dois meses de acompanhamento do seu trabalho. Elas esto assim organizadas: Cena 1 diferena de idade entre jovens e adultos; Cena 2 as meninas no conseguem ler e nem decifrar a escrita;
5 SEDUC- Secretaria de Estado de Educao e Cultura.

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Cena 3 procedimento metodolgico da aula da professora; Cena 4 avaliao x prova. De posse desse material significativo que indicou o trajeto das situaes escolares enfrentadas pela professora e seus educandos, procurei ser sensvel para ser fiel, ao mximo, aos dados coletados. Para registrar todo o processo da pesquisa, o texto foi construdo em quatro captulos. No Captulo 1 Os atores sociais e o cotidiano da EJA, so colocados todos os detalhes sobre a deciso de fazer essa pesquisa e os retratos dos sujeitos como diz Bogdan e & Biklen (1994). No Captulo 2 Um breve histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, em Mato Grosso e em Cuiab MT so discutidos assuntos que abordam questes relativas a um breve histrico sobre a temtica. feita uma breve contextualizao sobre a Educao de Jovens e Adultos, sem contudo aprofundar nas polticas pblicas da EJA. Parte-se da dcada de 1930 at os dias atuais, tentando observar os avanos e os retrocessos dessa modalidade educacional historicamente. O Captulo 3 - Os saberes necessrios aos professores - apresenta diversos autores com suas pesquisas sobre a construo dos saberes e a importncia deles na formao do professor. Metodologicamente essa parte foi elaborada utilizando dois grandes eixos: Origens dos saberes dos professores e os seus saberes construdos, e a formao do profissional professor. No seio desses eixos foram desenvolvidos oito sub-itens imprescindveis para debater esses dois pontos. O Captulo 4 - (In)justa reflexo sobre o cotidiano e a prxis na EJA - desafiador, pois analisar os dados sem perder a coerncia uma arte, alm da responsabilidade em manter-me fiel a eles para compreender todo o processo durante o desenvolvimento da pesquisa, no sentido de aprofundar-me na busca da construo de um saber prtico-terico compromissado com a poltica social dos oprimidos. Por fim, as Consideraes finais abordam os resultados dos dados analisados, a ressignificao dos saberes da professora e as reflexes da pesquisadora, tentando fazer uma sntese de toda a pesquisa desenvolvida. com esta discusso que se descortina parte dos segredos e das complexidades das relaes vividas no cotidiano e na prxis da EJA.

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CAPTULO 1 OS ATORES SOCIAIS E O COTIDIANO DA EJA

No possvel fazer uma reflexo sobre o que a educao sem refletir sobre o prprio homem [ ] o homem deve ser o sujeito da sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. (Paulo Freire)

O presente estudo fruto da minha experincia como pesquisadora e professora de uma turma de trinta e quatro pedagogas do Curso de Habilitao de Docncia na Educao de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia - sede, Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Nessa caminhada as interrogaes eram constantes: qual (que) metodologia utilizar com os alunos jovens e adultos? Como fazer a avaliao? Que teoria utilizar? Como construir uma metodologia que atenda as necessidades dos jovens e adultos? Durante o perodo de estgio, as professoras perceberam (muito admiradas,) que era comum infantilizarem a Educao de Jovens e Adultos. Avaliaram o Estgio Supervisionado como uma rica oportunidade para trocar experincias e aprendizagem com as professoras que elas estavam acompanhando, as quais j trabalhavam com a EJA entre 10 a 18 anos. Assim, o interesse e o desejo de realizar este estudo partiu da necessidade de compreender a complexa ao docente da EJA, freqentemente carregada de dvidas, conflitos, mas, no entanto, entrelaadas de saberes. A profecia das mulheres serem professoras estava viva naquele curso. No havia homens entre elas. Com exceo de duas professoras que j haviam experimentado trabalhar com essa modalidade, as outras eram leigas no assunto e na prtica tambm. importante elucidar que a escolha da professora Lurdes como sujeita desta pesquisa, deveu-se ao fato de ter sido a nica entre as demais colegas de sala que estava trabalhando com EJA, tambm chamava a ateno a sua dedicao e amor quela turma. Haveria um motivo maior que explicasse

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aquela dedicao turma? Eu no percebia entusiasmo em sua fala quando comentava sobre sua outra sala de aula com crianas. Observava a chegada da professora escola: expresso cansada e triste. Quando Lurdes atravessava o porto, aos passos lentos, tpicos de quem j havia cumprido uma longa jornada de trabalho, entretanto, ao entrar naquela sala de aula, abria um largo sorriso e seus olhos brilhavam como o de uma professora que estava no incio da sua profisso. Suas atitudes foram me chamando a ateno, o que despertoume o interesse em estudar o trabalho do professor da EJA. Como jovem pesquisadora j tinha lido alguns trabalhos dessa temtica, mas todos eram voltados para o universo do aluno. O professor era sempre criticado pela infantilizao da educao, pelo desrespeito com pessoas que traziam tantos saberes. Por esse caminho, o objetivo desta pesquisa-ao, foi o de observar e analisar como se processaram as relaes pessoal e profissional da professora no contexto de sala de aula, bem como identificar o desenvolvimento dos saberes no cotidiano escolar. A nfase foi colocada no contexto social, pois apontava uma ligao entre a formao pessoal e a formao profissional da professora. Em linhas gerais, os procedimentos da pesquisa visavam conhecer a histria de vida e experincia da professora, contemplou a explanao sobre sua vida escolar da infncia at a atualidade, o que a permitiu contar particularidades de sua vida pessoal, relacionadas ao cotidiano. A entrevista destinava-se tambm compreender a relao dos contedos, da metodologia, da avaliao e do relacionamento dela com seus alunos. Esse momento foi inicialmente de tenso e emoo, Lurdes pode relembrar as durezas da vida, mergulhada nas lembranas longnquas, os seus olhos encheram-se de lgrimas, talvez pela dor da perda dos pais que a abandonaram, pela saudade da me adotiva que nunca lhe deu o amor que ela necessitava; rememorou toda a sua luta para estudar e seguir adiante, enfim, o olhar perdido buscava toda aquela trajetria de sua infncia at os dias atuais. Digo histria por considerar a palavra adequada para materializar os aspectos profissionais e pessoais contados pela entrevistada. O interesse maior neste estudo era observar o modo como a professora sentia e construa sua vida profissional, sem deixar de dar ateno aos elementos que marcaram sua vida pessoal. Enquanto eu participava daquelas cenas em sala de aula e do cenrio construdo imaginariamente

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(no por ser fruto de imaginao, mas no sentido de estarem em suas lembranas, em um passado distante), ia me envolvendo e interagindo com os atores e autora daquela pea de teatro dramtico da vida, da roda viva de uma histria profissional que explica todos seus movimentos e desenvolvimento. O desenvolvimento pessoal produz a vida do professor, dizia Nvoa (1991, p, 24): Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional. Essas idias somam-se s provas que constatamos durante as observaes das aulas da professora, principalmente, quando ela contava casos de sua vida relacionados aos seus estudos que tambm comearam tardios. Mais uma vez o autor (1991, p. 25) confirma com suas palavras que O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor. Urge por isso (re) encontrar espaos de interaco entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida. A professora Lurdes apropriava-se constantemente de dados de sua formao pessoal exemplificando com fatos que aconteceram na sua vida, ora para dar nimo aos seus alunos adultos, ora para descontrao. essa atitude dialgica Bogdan e Biklen (1994) denominam de reconstrues do dilogo, ou seja, so as trocas de conversas entre sujeitos, inclusive sobre assuntos privados. Essas interaes dialogadas estiveram presentes em diversos momentos e foram de grande valia, pois, atravs delas, pude compreender vrios pontos, tanto da vida profissional como da vida pessoal da professora que, como visto, so partes integrantes uma da outra. Nessas conversas tambm foram confirmadas s observaes em sala de aula. O espao fsico da escola revelava o papel da EJA para a escola: a sala era a menor da escola, escondida nos fundos (da escola), na parte baixa do prdio. Muitas vezes, chegvamos l e os alunos estavam procurando rodo e pano para enxugar as carteiras e o piso que estavam alagados. A gua que escorria da parte mais elevada vinha cair dentro da sala da EJA. O quadro de giz mostrava seu tempo. O piso quebrado e as paredes sujas, pois a escola no tinha outro espao para oferecer.

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1.1. A dimenso pessoal, temporal e contextual Acompanhar o trabalho da professora Lurdes tornou possvel observar e ouvir dela vrios aspectos que compem sua vida pessoal. Esta dimenso est ligada ao profissional. Por isso foi importante escolher uma pessoa que eu j conhecesse e tambm que estivesse construindo sua prtica docente na educao de jovens e adultos. O fato de j t-la como aluna e orientanda do Estgio Supervisionado da EJA causou-me dificuldade como fazer este estudo, mantendo, imparcialidade diante de uma pessoa que eu j conhecia? Essa prtica desaconselhada por alguns autores. A opinio de Bogdan & Biklen (1994, p. 87) a de que conduzir uma investigao com pessoas que so conhecidas pode deixar os dados confusos e embaraosos e comprometer o processo da pesquisa. Ao procur-la para expor qual era o objeto de estudo, fiquei preocupada e com certo receio de que ela no aceitasse participar do mesmo. Ao contrrio, ela foi amvel e, pela sua expresso satisfatria, demonstrou gostar de fazer parte da pesquisa. Em seguida, conversou com seus alunos que, em sua maioria, j me conheciam da poca em que ela estava fazendo o Estgio Supervisionado em sua prpria sala, os quais ficaram felizes em rever-me, o que tambm foi recproco. Durante o perodo de observao a professora em nenhum momento demonstrou constrangimento com minha presena. Disse-me vrias vezes que essa situao dava a ela mais segurana. Quando falei sobre a necessidade de uma entrevista gravada e o seu objetivo, ela logo se prontificou a d-la. Atendendo aos conselhos de Bogdan & Biklen, (1994), a entrevista e os dados foram registrados conforme a denominao retratos dos sujeitos e reconstrues de dilogos. Passei a anotar as conversas que julgava importante para a pesquisa, suas expresses e seus sentimentos. Lurdes, muitas vezes, chegava com expresso de cansao na sala. Ela trabalhava no perodo matutino com crianas. Alm dos trabalhos escolares, no perodo da tarde tambm cuidava da sua casa, lavava, cozinhava e arrumava a casa. Ela casada, seu esposo tambm professor, o casal possui dois filhos adolescentes, sendo um deles adotivo. Tudo isso explica sua expresso de cansao, mas em nenhum momento percebi que esse fato alterasse seu comportamento, com atitudes como agressividade,

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impacincia ou outro semelhante. Durante todo o tempo de trabalho de campo realizei inmeras observaes, registrei uma variedade de situaes da vida escolar, tanto as rotineiras (aulas) como as ocasionais (festa de amigo-oculto, festa de despedida de uma aluna que foi embora, comemorao de aniversrio da professora). Esse tempo de observaes e anotaes foi um perodo em que me fiz vrias indagaes, tentando buscar respostas a tudo que observava e tambm s questes que a professora fazia, quando estava angustiada, para resolver algum conflito. Era o segundo ano que ela lecionava naquela escola e ali iniciou seu trabalho com a modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Naquele ano, estavam matriculados dezessete alunos entre homens e mulheres. Porm, a pouca experincia como professora era somente com a Educao de Jovens e Adultos, uma vez que Lurdes tinha vinte anos de profisso, portanto, carregava consigo uma larga experincia na prtica docente. Contou-me que fez o curso de Pedagogia depois de casada, pois antes a dona que a criou no a deixava estudar, j que ela era a responsvel pelos afazeres de toda a casa, alm de outros trabalhos extra-domsticos (Banco, supermercado e outros), e o estudo atrapalhava. Por esse motivo, ela ficou vrios anos sem estudar e foi dar continuidade aos seus estudos da educao bsica (a partir da 2 srie) com quinze anos de idade. A partir da fez os supletivos at terminar o ensino fundamental, posteriormente cursou o magistrio. O curso superior foi realizado distncia, em uma universidade particular. Segundo ela, o curso exigia muitas leituras e ela no tinha o tempo suficiente para se qualificar. Depois fez uma especializao em currculo, tambm em uma universidade particular. Como seu curso de Pedagogia no era habilitado para o exerccio da docncia, concluiu o Curso Emergencial de Educao de Jovens e Adultos na Universidade Federal de Mato Grosso, o que lhe conferiu o direito de dar aulas legalmente para essa modalidade. Enquanto ela ministrava suas aulas, eu observava e tambm entrava em conflito com meus registros, pois parecia que eu estava registrando sempre as mesmas coisas da aula, mostrando um trabalho escolar cotidiano repetitivo. Ao apropriar-me das teorias de Heller (2000, p. 20-32), percebi que estava enganada, pois aquelas aulas faziam parte da vida cotidiana da professora e a autora afirma que, em nenhuma situao, a vida cotidiana repetitiva.

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A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social. (...) a vida cotidiana a vida do indivduo.(...) A vida cotidiana est carregada de alternativas, de escolhas.(...) O pensamento cotidiano orienta-se para a realizao de atividades cotidianas e, nessa medida, possvel falar de unidade imediata de pensamento e ao na cotidianidade. As idias necessrias cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo como a atividade cotidiana no prxis.

Nesse sentido, pode-se entender ainda que, se o cotidiano est dentro e no acontecer histrico, foi possvel compreender como a professora conseguia ser professora e dona de casa. Isso funcion(a)ou como (uma) resposta da sua histria de vida. Em um aspecto, podemos dizer que o seu trabalho de professora exigia reflexo - ao, pois fora pensado, consciente, refletido. O outro aspecto lida com atividades repetitivas, sobre o fazer dirio no requer uma reflexo profunda da ao. So duas situaes diferentes presentes na vida cotidiana de Lurdes. Assim, a anlise do cotidiano possibilitou romper com os limites formais da instituio escolar, permitiu a inter-relao entre o que ocorre em seu interior e a realidade social, pois ambas esto interligadas. Possibilitou ainda unir a dimenso pessoal e a dimenso profissional.

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CAPTULO 2 UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL, EM MATO GROSSO E EM CUIAB MT
O desespero uma espcie de silncio, de recusa do mundo, de fuga. No entanto a desumanizao que resulta da ordem injusta no deveria ser uma razo da perda da esperana, mas, ao contrrio, uma razo de desejar ainda mais, e de procurar sem descanso, restaurar a humanidade esmagada pela injustia. (Paulo Freire).

2.1. Alguns aspectos histricos e conceitos da EJA no mundo e no Brasil Nessa parte so discutidos alguns aspectos histricos sobre o movimento que a Educao de Adultos tem percorrido at chegar Educao de Jovens e Adultos. Importante autor sobre esses assuntos, Moacir Gadotti (2000) reconstri a histria da EJA a partir das conferncias nacionais e internacionais. Para discutir a educao de adultos, em geral, no se pode deixar de relatar as Conferncias Internacionais ocorridas no perodo de 1949-1997 e tambm de expor, brevemente, sobre o movimento para a conceituao desta modalidade. necessrio ater-se um pouco mais nas polticas pblicas para Educao de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso, pois assim podese compreender o porqu de tantas mudanas de nomenclatura das vrias propostas de projetos para trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos, facilitando o entendimento sobre o compromisso que o Estado vem tendo com essa modalidade educacional. De acordo com a exposio de Gadotti (2000), na I Conferncia Internacional realizada na Dinamarca (1949), essa educao era concebida como uma espcie de educao moral que deveria contribuir para o respeito aos direitos humanos e ser paralela educao escolar. No Brasil, a educao bsica de adultos comeou a delimitar sua histria a partir da dcada de 1930, mas ficou mais acentuada na dcada de

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1940. Este perodo marcado, segundo Ribeiro (1986), por trs instantes distintos: o de Getlio Vargas, chamado de Estado Novo (1937-45), o de Eurico Gaspar Dutra, em reao ao Estado Novo (1946-50) e o de Getlio Vargas retornando presidncia por meio do voto (1951-54). A educao de adultos, segundo Gadotti (2000), nesses trs perodos, tambm sofre modificaes. Grandes campanhas (conhecidas como cruzadas) foram realizadas para erradicar o analfabetismo. Soares (1995) mostra algumas dessas campanhas - Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA); Campanha Nacional de Educao Rural e Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo. Seguindo a cronologia de Soares (1995) a respeito dessas campanhas para erradicao do analfabetismo, preciso elucidar alguns aspectos. Com a Repblica Nova, em 1934, a constituio prope um plano nacional de educao, expondo a competncia de cada um dos governos: Unio, Estado e Municpio, mas tudo isso coordenado e fiscalizado pelo governo Federal. Getlio Vargas mantinha um governo centralizador e com excessiva concentrao de poder. Os Estados eram controlados por um Departamento Administrativo, do qual os governadores estaduais eram rigorosamente dependentes para aprovao de oramentos e de todos os decretos-lei. As lutas populares eram reprimidas, vigiadas, totalmente controladas, por isso, havia perseguies e prises. nesse contexto histrico que surgem campanhas dentro da poltica educacional da EJA. A partir dos anos 1930, criado, pelo Distrito Federal, o SEA - Servio de Educao de Adultos, que ofereciam cursos primrios para adultos e cursos de continuao e aperfeioamento, desenvolvidos j na dcada de 40, quando so criados os Cursos Elementares para Adultos (CEA) e os Cursos Tcnicos para Adultos (CTA). Todos esses cursos incluramse na Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). Esses servios educacionais estenderam-se at os fins de 1950, mobilizava-se a opinio pblica e eram produzidos e distribudos materiais didticos, o que era muito significativo para incentivar os estados, municpios e iniciativas privadas a criar infra-estrutura para atender a demanda de Educao de Jovens e Adultos. Toda essa poltica direcionava-se a erradicar o analfabetismo brasileiro. Comparando-se aos nossos vizinhos latinoamericanos - Uruguai, Argentina e Chile, o Brasil ganhava em ndice de analfabetismo. O quadro abaixo mostra, resumidamente, o movimento da poltica educacional naquele perodo.

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QUADRO 1 - CAMPANHA DE EDUCAO DE ADULTOS DCADAS: 40/50

ANO 1947 CAMPANHAS SEA - Servio de Educao de Adultos. CEA - Cursos Elementares para Adultos. CTA - Cursos Tcnicos para Adultos. CNER - Campanha Nacional de Educao Rural CNEA - Campanha de Erradicao do Analfabetismo OBJETIVOS Reorientar e coordenar o trabalho dos planos anuais do ensino supletivos para adolescentes e adultos analfabetos. Oferecer os cursos primrios para adultos; Oferecer cursos de continuao e aperfeioamento Iniciar a Campanha da Erradicao do Analfabetismo de Adultos e tambm obter efeitos positivos que essa educao exerceria na educao das crianas. Erradicar o analfabetismo como processo fundamental para a elevao dos nveis educacionais da populao em seu conjunto.

1952

1958

Essa poca marcada pela fora do escolanovismo e sugere um otimismo pedaggico que o de reconstruir a sociedade atravs da educao. Para isso seria necessrio combater o analfabetismo brasileiro. Esse pensamento pedaggico libertrio, segundo Gadotti (1999), teve como difusora a educadora Maria Lacerda de Moura. A burguesia urbanoindustrial abarca essa idia e apresenta um novo projeto educacional. O Manifesto dos pioneiros da educao nova comemora o primeiro resultado poltico doutrinrio de 10 anos de luta, a Associao Brasileira da Educao. Nesse entendimento sobre os programas criados para erradicar o analfabetismo, Leonir Boff (2002, p. 67) afirma que:
A Educao de Jovens e Adultos s passou a se firmar como um problema de poltica nacional, na dcada de 40, quando pela primeira vez a Educao de Jovens e Adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular com a criao do Fundo Nacional de Ensino Primrio em 1942, que alm de financiar o ensino primrio, tinha o objetivo de ampliar o atendimento incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos.

Os fundamentos do movimento renovador se justificaram em reao velha estrutura do servio educacional. A situao era de conflito entre o novo regime poltico e as velhas oligarquias, entre o capitalismo industrial e o predomnio da economia agrcola. Romanelli (1995, p. 146) observa

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que o Manifesto apresenta a novidade de vislumbrar a educao como um problema social. Foi analisando a educao, do ponto de vista filosfico, sociolgico e psicolgico, que o Manifesto fundamentou as reivindicaes de mudana, que suscitou em prol da educao brasileira. Esse Manifesto era a favor da escola pblica e exigia a atuao do Estado em prol de uma educao gratuita para todos os cidados. Prosseguindo com o pensamento de Romanelli (1995), entende-se que essa gratuidade e laicismo da escola pblica foram uma conquista do Estado burgus surgido na Europa, com a ascenso da burguesia e o desenvolvimento da vida urbana. No mundo a discusso da escola nova j era bem avanada, mas no Brasil estava iniciando atravs de uma luta ideolgica de pensadores brasileiros, dentre eles Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e outros. O pensamento pedaggico liberal brasileiro foi influenciado pela educao europia e realizado no Brasil devido a uma necessidade sentida por um grupo de pensadores educacionais. Tal prtica educacional deu nfase educao popular. Em 1958-64 foi realizado o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, contando com a participao de Paulo Freire, que estava na direo do Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, o qual foi extinto com o golpe de Estado de 1964. Boff (2002, p. 70), inspirado por Haddad e Di Pierro (2002a) assegura que o perodo de 1959 a 1964 considerado o perodo das luzes para a educao de jovens e adultos. Alm do Congresso Nacional de Educao de Adultos, vrios outros movimentos foram realizados, mas em 1964, a Educao de Jovens e Adultos, numa perspectiva de educao mais politizada, enterrada pela Ditadura e, somente em 1989, cria-se uma Comisso Nacional de Alfabetizao para preparar o Ano Internacional da Alfabetizao. Essa comisso ainda existe para elaborar diretrizes para a formulao de polticas de alfabetizao de Jovens e Adultos. Em seguida, so feitas algumas abordagens histricas acerca do assunto. A partir da II Conferncia Internacional realizada em Montreal (1963), a Educao de Adultos aparece em dois enfoques distintos: a educao de adultos, concebida como continuao da educao formal, passa a ser educao permanente e, por outro lado, a educao de base ou comunitria - concordando com as idias de Leonir Boff (2002, p. 71), que Freire (1979, p. 65-66) analisa, em sua sabedoria, a sociedade passa, mais uma vez, por um perodo de transio, de uma sociedade fechada para

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outra aberta, que se formava. O Brasil vivia exatamente a transio de uma poca para outra. A passagem de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. Era uma sociedade se abrindo. A transio era precisamente o elo entre uma poca que se desvanecia e outra que se formava. Por isso que tinha algo de prolongao e algo de penetrao. De prolongao daquela sociedade que se desvanecia e na qual se projetava querendo se preservar. De penetrao na nova sociedade anunciada e que, atravs dela, se incorpora na velha. Esta sociedade brasileira estava sujeita, por isso mesmo, a retrocessos na sua transio, na medida em que as foras que encaram aquela sociedade, na vigncia de seus poderes, conseguissem sobrepor-se, de uma forma ou de outra, formao da nova sociedade. Sociedade nova que se oporia necessariamente vigncia de privilgios, quaisquer que fossem suas origens, contrrios aos interesses do homem brasileiro. A educao que Freire (1979) lutou foi a que definiu como educao popular, que no deixava a humanidade cair na ignorncia poltica. A transio da sociedade, comentada pelo educador, de uma sociedade fechada para uma mais aberta no durou e logo se tornou fechada novamente, silenciosa, sem viso, sem audio, sufocando os gritos de opresso e de terror. De acordo com Gadotti e Romo (2000, p. 16) a educao popular entendida como:
O processo permanente de refletir a militncia; refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em direo a objetivos prprios. A prtica educativa, reconhecendo-se como prtica poltica, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrtica de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prtica educativa to interessada em possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua conscientizao.

Na III Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos realizada em Tkio (1972), entendida como suplncia da educao fundamental. O objetivo era reintroduzir os jovens e adultos analfabetos na educao escolar. No Brasil essa educao muda de configurao. A educao popular perde espao, sendo extinta e dando lugar em 1967 ao MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Tenta uma aproximao dos setores populares, como forma de controle e imposio da ideologia oficial. Foi somente na IV Conferncia (1985), em Paris, que a Educao de Adultos caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, entre eles

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alfabetizao de adultos, ps-alfabetizao e outros. No contexto latinoamericano, diversas concepes surgem e divide-se em mltiplas correntes e tendncias, cada uma com a caracterizao do desejo da sociedade dominante. Na dcada de 90, em Jomtien (Tailndia), acontece a Conferncia Mundial para discutir assuntos da Educao para Todos. Neste contexto est inserida a educao de adultos. Entendeu-se que a alfabetizao de jovens e adultos era uma primeira etapa da educao bsica, no podendo ser separada da ps-alfabetizao. Nesse contexto Gadotti (2000), at os anos 40 a educao de adultos era concebida como uma extenso da escola formal. Na dcada de 50, surgem duas tendncias mais significativas na educao de adultos: educao libertadora, entendida como conscientizadora, e a educao de adultos como educao funcional, ou seja, aquela que prepara mo-deobra para a sociedade vigente. Para facilitar a compreenso dessa trajetria, o quadro a seguir sintetiza, historicamente, a conceituao da Educao de Adultos: QUADRO 2 A CONSTRUO DOS CONCEITOS DE EDUCAO DE ADULTOS NAS CONFERNCIAS INTERNACIONAIS
DATAS CONCEITOS E DEFINIES 1949 I Conferncia Internacional realizada na Dinamarca (1949) Educao concebida como Educao moral paralela educao escolar; 1963 II Conferncia Internacional realizada em Montreal (1963). Educao de Adultos em dois focos distintos: educao como continuao da educao formal, passa a ser permanente; - educao de base ou comunitria; 1972 III Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, realizada em Tquio (1972), entendida como suplncia da educao fundamental. 1985 IV Conferncia (1985) em Paris. Educao de Adultos caracterizada pela pluralidade de conceitos, entre eles alfabetizao de adultos, ps-alfabetizao e outros. 1990 Conferncia Mundial realizada em Jomtiem (Tailndia) Educao para todos, educao de adultos concebida como primeira etapa da educao bsica. 1997 V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos em Hamburgo (1997) a educao de adultos considerada uma chave para o sculo XXI.

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Cronologicamente pode-se perceber que, na histria da educao de adultos, aqui discutida apenas a partir da dcada de quarenta, de acordo com os interesses dominantes e/ou da conjuntura poltica brasileira, que no est dissociada da conjuntura mundial, os conceitos e definies sobre o entendimento dessa modalidade educacional vo se modificando. O quadro abaixo mostra alguns perodos histricos no Brasil. QUADRO 3 - PERODOS HISTRICOS DA EJA MAIS SIGNIFICATIVOS NO CONTEXTO GOVERNAMENTAL: DCADAS 40/80
DATAS 1946-1958 1951-1954 1958-1964 PERODOS HISTRICOS Erradicao do analfabetismo Campanhas Cruzadas; Gaspar Dutra - reao ao Estado Novo de Getlio Vargas; Perodo marcado pelo escolanovismo; Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos; Extinto pelo golpe de Estado em 1964; Educao de Adultos enterrada pela Ditadura; criada a Comisso Nacional de Alfabetizao;

1989

Cada perodo marcou um movimento poltico e econmico no contexto brasileiro, ou seja, a co-relao existente entre a poltica econmica mundial e a brasileira. As foras polticas e econmicas comandam a educao escolar, sabendo que ela um dos veculos poderosos para auxiliar na formao da humanidade. Esse modo de organizao poltica e econmica da sociedade brasileira gera situaes estranhas, principalmente, criadas pela m distribuio de rendas, produzindo a dualidade no viver das pessoas. Um exemplo disso so as disparidades salariais. Enquanto a maioria da populao est desempregada e/ou obtendo uma renda fixa de um salrio mnimo, uma minoria vive com mais de vinte salrios. 2.2. A populao brasileira vive dois brasis: a dualidade e os pares opostos Nessa dimenso poltica brasileira percebemos a presena forte da dualidade e dos pares opostos. Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro

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(s.d) discutem essa questo. Nesse processo de formao, a populao brasileira vai sobrevivendo aos dois Brasis, cultivando sempre em pares opostos e duais - oficial e real, Casa Grande e Senzala, o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e serto, assim como os respectivos tipos que os habitariam e os constituiriam. Nessa mesma viso, coloca-se tambm a esfera do acesso e domnio da leitura e escrita, que descrevem uma linha dividindo os brasileiros em: alfabetizados/analfabetos letrados/iletrados, Soares (1998, p. 19) esclarece: Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita. Para a autora, alfabetizar-se muito mais do que decodificar letras, mas ser capaz de fazer uma leitura compreensiva e crtica. preciso saber a funo social da escrita, saber us-la. A essa condio ela chama de letramento.
Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita... (Soares, 1998:18) Assim ...no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente... (Soares, 1998:20) Segundo a professora Leda Tfouni (1995:9) enquanto os sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito.

Ainda sobre esse conceito de letrados e iletrados, Magda Soares (2001, p. 25) afirma que uma pessoa pode no saber ler e escrever e ser considerada letrada. Um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado. Para ela, um adulto letrado quando faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita. Ele dita uma carta, pede a algum para ler as notcias para ele, assim, mesmo sem ler as letras e as palavras, j penetrou no mundo do letramento. nesse sentido que dever caminhar a educao de jovens e adultos, para uma alfabetizao politizada. O educador Paulo Freire sempre lutou pela alfabetizao dos oprimidos. Freire (2000) afirma que a educao de adultos foi modificando-se sempre em direo educao popular, no sentido da prtica educativa da educao de jovens e adultos reconhecer-se como prtica poltica, preocupar-se com a construo da conscientizao das pessoas para agir em prol de sua qualidade de vida, mas buscando um

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sentido de coletividade e no trabalhando individualmente. Freire (2000) destaca alguns contedos indispensveis para a formao de grupos populares. Para isso indispensvel o trabalho do educador. Esses contedos iro auxiliar na superao de um saber de experincia pura para um saber mais crtico e menos ingnuo. Assim sendo, a dimenso global da Educao Popular a de superar o saber de senso comum pelo conhecimento crtico, alm do achismo. 2.3. A Educao de Jovens e Adultos nos anos 1990 a 2000 Segundo Leonir Boff (2002), o processo de redemocratizao poltica do pas refletiu-se na revitalizao do pensamento e das prticas da Educao de Jovens e Adultos. Foi consagrado no Artigo 208 da Constituio de 1988. O otimismo em relao a esta modalidade educacional foi reforado no mbito internacional, quando a ONU Organizao das Naes Unidas - declarou o ano de 1990 como o Ano Internacional da Alfabetizao. Soares (1995) confirma que, em 1994, foi instalada uma Comisso para definir diretrizes para uma poltica de educao bsica para jovens e adultos. Em 1997, o Plano Nacional de Educao foi muito debatido. Segundo Leonir Boff (2002, p. 82), o Plano Nacional de Educao estabeleceu 26 objetivos e metas para a educao, mas vale citar aqui apenas os que dizem respeito modalidade de Educao de Jovens e Adultos: Estabelecer a partir da aprovao do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhes de jovens e adultos, em cinco anos e, at o final da dcada, erradicar o analfabetismo. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educao de jovens e adultos equivalentes s quatro sries iniciais do ensino fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais que no tenha atingido este nvel de escolaridade. Assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos equivalentes s quatro sries finais do ensino fundamental para toda a populao de 15 anos e mais que concluiu as quatro sries iniciais. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em 10 anos a capacidade atendimento nos cursos de nvel mdio para jovens e adultos. Incentivar as instituies de educao superior a oferecerem cursos de extenso para promover as necessidades de educao

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continuada de adultos tenham ou no formao de nvel superior. Incentivar as empresas pblicas e privadas, a criao de programas permanentes de educao de jovens e adultos para os trabalhadores, assim como de condies para a recepo de programas de teleducao. Esta nos parece ser a mais importante.] Incluir, a partir da aprovao do Plano Nacional de Educao de jovens e adultos nas formas de financiamento da Educao Bsica. O Plano Decenal, em relao EJA, tem se preocupado muito mais com a alfabetizao do que em elevar o nvel qualitativo dessa modalidade. Isso demonstra os dois Brasis discutidos anteriormente. A educao de Jovens e Adultos est ainda no patamar da secundaridade. Qualquer professor serve para ministrar aulas para esses educandos. No h uma poltica direcionada preparao de profissionais para trabalhar com a EJA. Haddad (2000) confirma essa fragilidade at mesmo em relao questo do financiamento: a Educao de Jovens e Adultos no foi contemplada pelo FUNDEF, o que significa a no destinao de recursos da Unio para essa modalidade educacional. Em se tratando de legalidade, no se pode deixar fora da discusso o Parecer do Conselho Nacional da Educao. 2.4. A Legislao nacional da Educao de Jovens e Adultos No Parecer n 11 CNE/CEB/2000 encontram-se afirmaes de que, nos ltimos anos, os sistemas de ensino tm sido mais abertos a adolescentes e jovens, citando como exemplo os ciclos de formao e as classes de acelerao. Porm, afirma que as classes de acelerao e a educao de jovens e adultos so categorias diferentes. Neste Parecer n 11/ CNE/CEB/2000, elas esto assim definidas:
So um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia prpria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro idade/ano escolar, podendo avanar mais aceleradamente no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes especficas.

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O Parecer n 11/CNE/CEB/2000 demonstra que o Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstico (IBGE) apontava, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nessa faixa populacional. Nesta perspectiva, a Educao de Jovens e Adultos representa uma dvida social a essas pessoas que nunca freqentaram um banco de escola ou tiveram pouco estudo escolar. Pessoas que tm constitudo a fora de trabalho contribuindo nas riquezas e elevao de obras pblicas. O Parecer n11/CNE/CEB/2000 coloca a EJA com trs funes: reparadora, eqalizadora e qualificadora. A reparadora:
A funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento.

Portanto, esta funo vem reparar o postulado de inmeras pessoas que no tiveram acesso ao banco escolar relacionado idade/ano. Assim, confirmado pelo referido documento que o ponto de chegada dessa funo, torna-se um ponto de partida para a igualdade de oportunidades. Por isso, necessita-se da outra funo a eqalizadora. Ela ir dar cobertura aos trabalhadores e outros segmentos a buscar novas oportunidades e direitos a uma vida de qualidade. Nesse sentido, o Parecer n 11 CNE/CEB/2000 esclarece que:
A funo eqalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para estes novos alunos e novas alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao.

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De acordo com o Parecer n 15CNE/CEB/98, o Parecer n 11/2000 afirma que esses demandantes tm um perfil a ser considerado cuja caracterizao se estende tambm aos postulantes do ensino fundamental. So estudantes, via de regra, mais pobres, que necessitam do estudo e aspiram trabalhar para a prpria sobrevivncia. O mercado de trabalho est cada vez mais exigente em relao escolaridade e os jovens e adultos sem um mnimo de escolaridade (pelo menos at o ensino mdio) vo ficando margem da sociedade, vivendo o que os autores Haddad e Pierro mostraram sobre a dualidade do Brasil e seus pares opostos. Da a importncia da busca pela eqidade e do incentivo aos adultos a ultrapassar o processo de alfabetizao, para a formao de leitores de livros, de mltiplas linguagens visuais e tambm do que Paulo Freire chamou de leitura de mundo. Assim, os jovens e adultos podero somar aos seus saberes experienciais aos saberes das cincias, superando o pensamento de senso comum e passando ao pensamento crtico de sua realidade e do mundo. Isso confirma a 3 funo que o Parecer n 11 CNE/ CEB/2000 cita, a funo qualificadora:
Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.6 Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais do que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.

Uma educao que busca a qualidade de vida, uma educao que interpenetra em nossos saberes experienciais, formando novos saberes. Descobrir novos campos de atuao como realizao de si. Uma oportunidade pode ser a abertura para a emergncia de um artista e de um intelectual. Nesse contnuo a funo qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho das descobertas. Ela tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que
6 Embora no oposta a ela, a funo qualificadora no se identifica com a qualificao profissional (nvel tcnico) tal como posta no Parecer n.16/99. Isto no retira o carter complementar da funo ora descrita que pode ter lugar em qualquer momento da vida escolar ou no. Eis porque o nvel bsico da educao profissional pode ser uma expresso da funo qualificadora tanto quanto aprendizados em vista de uma reconverso profissional.

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seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. Assim, essencial nessas funes comprometedoras da EJA, que ela crie uma pedagogia prpria, para pessoas que j possuem outros conhecimentos construdos ao longo de suas vidas. Nesse sentido, a base desse processo uma alfabetizao repensada. O Parecer n11/ CNE/ CEB/2000 empresta a seguinte citao da Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos,(1997):
...a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada durante a vida.

Continua-se a discutir, nessa Declarao, que a privao dos cdigos relativos leitura e escrita no tarefa somente da educao escolar, pois essa discriminao no nasceu nela. A educao escolar imprescindvel, mas ela sozinha no d conta de exterminar com as desigualdades deste pas. A falta da leitura e da escrita prejudica e muito a qualidade de vida, tanto dos jovens como dos adultos, neste sculo conhecido como o sculo do conhecimento. Assim, a EJA deve ser vista como uma funo reparadora que oportuniza jovens e adultos freqentar uma instituio escolar, porm com um modelo pedaggico prprio que satisfaa s suas necessidades de aprendizagens. No se pode considerar a EJA, nesse novo conceito, como apenas um processo inicial de alfabetizao. Desse modo, os movimentos, os conceitos e as definies mostrados, de um modo resumido, mostram que esse conceito no acontece por acaso e sim devido a um contexto poltico, econmico e social. Em uma conjuntura nacional podemos destacar os diversos Fruns da EJA no Brasil que so peas chave para discutir questes relacionadas a essa temtica. De acordo com o professor Silva (2005) esses fruns configuramse como um espao de formao intelectual para os educadores, envolvendo, principalmente, atores de diferentes segmentos sociais, comprometidos com a poltica da EJA no mbito nacional e internacional. Desses fruns surgiram os Encontros Nacionais de Educao de

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Jovens e Adultos (ENEJAs) com objetivos de discutir e propor polticas pblicas para a EJA em nvel nacional. Tomando por base alguns dados extrados do artigo de Silva (2005) podemos construir um quadro-resumo de ENEJAs assim organizado: QUADRO 4 ENEJA 1999 a 2007
DATAS 1999 8 a 10/9 ENCONTRO I ENEJA Em busca de uma poltica integrada de educao de jovens e adultos: articulando atores e definindo responsabilidades. Campina Grande PB II ENEJA Ler a vida e escrever a histria: chave para o 3 Milnio. So Paulo SP LOCAL Rio de Janeiro RJ

2000 7 a 9/9 2001 5 e 6/9

III ENEJA Educao de Jovens e Adultos: movimentos pela consolidao de direitos. 2002 21 a 24/8 Belo Horizonte MG IV ENEJA Cenrios em mudana. 2003 03 a 5/9 Cuiab MT V ENEJA Educao de Jovens e Adultos para a Cidadania: comprometimento e continuidade 2004 8 a 11/9 Porto Alegre RS VI ENEJA Polticas pblicas atuais para a educao de jovens e adultos: financiamento, alfabetizao e continuidade. 2005 - 31/8 a 3/9 Braslia DF VII ENEJA Diversidade na Educao de Jovens e Adultos. 2006 30/8 a 2/9 Recife PE VIII ENEJA EJA poltica pblica de Estado: avaliao e perspectivas. 2007 18 a 22/9 Faxinal do Cu PN IX ENEJA A atualidade do pensamento de Paulo Freire e as polticas pblicas de EJA.

Assim em cada regional discutiu-se uma temtica diferente, porm todas apontaram para o desejo de ampliar as discusses e fortalecer os grupos que vm se comprometendo com a formao de uma rede na rea da Educao de Jovens e Adultos, alm de debater estratgias que valorizem as parcerias e alianas para enfrentar o grave problema do analfabetismo e da subescolarizao da EJA. Essas idias devero sair do plano terico e passar para o plano da prtica. O objetivo maior despertar o pas para a necessidade de construir uma poltica pblica comprometedora que articule rumos para uma EJA digna para aqueles que no puderam sentar-se aos bancos escolares em idade/srie.

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Portanto, todos os Estados devem assumir compromisso com os Fruns atravs de parcerias, articulaes para mobilizar todas as lutas em prol de uma EJA de qualidade. Eles denunciam todas as dificuldades para desenvolver aes pedaggicas srias que possam modificar o pensamento das praticas pedaggicas da EJA no Brasil. 2.5. A Educao de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso A Educao de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso, segundo Boff (2002), nas dcadas de 1970 a 1990, desenvolveu sua poltica em uma modalidade educacional em torno dos Centros de Estudos Supletivos (CES), Ncleos de Estudos Supletivos (NES), Ncleos de Educao Permanente (NEPs) e o Projeto Logos II. importante conhecer esse perodo histrico para compreender o desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos na atualidade. Utilizarei como suporte terico a Dissertao de Mestrado elaborada pelo prof. Leonir Amantino Boff, intitulada As polticas Pblicas de Educao de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso 1991/2001: Internalidade e Dilogos com o Mundo da Vida dos Jovens e Adultos e outras bibliografias complementares. 2.5.1. A criao do CES Centro de Estudos Supletivos Em 1970 surgiram os CES, durante o perodo da Ditadura Militar, que, por um lado, sufocava as organizaes da sociedade civil, principalmente com o MOBRAL e, por outro, incorporou as demandas numa perspectiva supletivadora da educao de adultos. O Parecer n 699/72 do CFE estabeleceu as quatro principais funes dessa modalidade de ensino: Suplncia: com a funo de suprir a escolarizao regular dos jovens e adultos que no a tinham concludo na idade prpria. Nesta perspectiva, permitia a reduo do currculo ao ncleo comum, para o prosseguimento de estudos, como podia tambm realizar-se para o exclusivo efeito de habilitao profissional de segundo grau, ou ainda revestir-se de ambas as caractersticas e conseguir um diploma de tcnico; Suprimento:comafunodeproporcionarestudosdeaperfeioamento

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ou de atualizao para aqueles que haviam seguido o ensino regular no todo ou em parte atravs de repetida volta escola, sem garantir a terminalidade ou prosseguimento dos estudos. Mas representava o que mais existia de inovador naquele parecer, uma vez que colocava na perspectiva da educao permanente ou continuada, objetivando, assim, dar respostas s necessidades produzidas pelas constantes mudanas scio-culturais e tecnolgicas, que exigia dos indivduos o constante retorno aprendizagem e busca de novos conhecimentos, mas que pouco foi implementado em termos de polticas educacionais neste sentido; Aprendizagem: com a funo da formao metdica para o trabalho, deixada a cargo das empresas ou de instituies por elas criadas ou mantidas, como por exemplo, SENAI, SENAC, etc., ministrada como complementao da escolarizao ao nvel de uma das quatro ltimas sries do ensino regular do primeiro grau e do segundo grau, cursos intensivos de qualificao profissional; Qualificao: oferecimento de cursos, sem exames, visando profissionalizar nas modalidades dos setores primrio, secundrio e tercirio da economia, sem preocupao com a educao geral. Esses cursos foram criados para resolver o problema do dficit educacional do Brasil, e Mato Grosso adotou o seu primeiro curso CES em 1974 em sua capital, Cuiab. A metodologia prpria desses cursos fazia com que as pessoas que trabalhavam tivessem a chance de concluir o segundo grau. O ensino era personalizado e acompanhado de mdulos instrucionais, que possibilitavam o estudo individualizado do aluno de acordo com a sua disponibilidade de tempo. A presena no era obrigatria e o atendimento era individual ou em grupo. Cada aluno desenvolvia seus estudos por meio da auto-instruo, estudos dos mdulos, uso da biblioteca e sala de vdeo. Os professores eram o ponto de apoio para atender s dificuldades dos alunos. O aluno poderia preparar-se por mdulo. Depois de estar seguro, ia at o Centro de Estudos Supletivos e fazia a prova; caso fosse aprovado, passaria para o mdulo seguinte. A estrutura de funcionamento desta modalidade de educao supletiva proposta pelo MEC apresentada por Soares (1995, p. 211, citado por Leonir Boff, 2002, p. 119) em sua tese de doutorado, que trata da Educao de Jovens e Adultos em Minas Gerais: Coordenao: atividade de rotina gerencial como planejamento,

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superviso, avaliao e controle dos trabalhos do Centro. Trfico: orientao da clientela no que se refere sistemtica de funcionamento do centro como: inscries, acompanhamento, controle, distribuio didtica de apoio e encaminhamento ao setor de orientao. Material de estudo: incluindo os sub-setores de audiovisual e biblioteca, tem por finalidade propiciar clientela recursos didticos auxiliares ao processo de aprendizagem. Orientao: orientar a clientela em relao a cursos e exames, assim como indicar o material de estudo mais adequado para cada caso; dar esclarecimentos individuais ou em grupo e fazer a pr e a ps-avaliao do rendimento da aprendizagem. Correspondncia: orientar os cursos por correspondncia, definindo seus princpios, mtodos e abrangncia, sendo responsvel pela parte pedaggica desses cursos. Em 1981 foi institudo o Logos II, para o Estado de Mato Grosso. Esse foi um programa dese1nvolvido pelo MEC, com o objetivo de qualificar para o magistrio professores no titulados que trabalhavam nas sries iniciais do primeiro grau. A metodologia era diferente do CES, mantendo, porm, algumas semelhanas: o ensino era tambm personalizado, distncia, por meio do estudo de mdulos, mas acompanhados por atividades presenciais com sees de micro-ensino, espcie de atividades prticas de orientao ao professor em sala de aula. Essa formao era para professores em exerccio. A sala de aula funcionava como um laboratrio de observao, investigao e aplicao dos conhecimentos adquiridos nos mdulos e nos Encontros Pedaggicos. Esses mdulos permitiam aos professores estudar distncia e em seus prprios ritmos, com momentos de atendimento direto, por meio da realizao de encontros. Estes eram realizados pelos orientadores e supervisores docentes (OSD), em locais denominados Ncleos Pedaggicos, que funcionavam em locais cedidos pela Prefeitura Municipal, como creches, escolas municipais ou em locais particulares, salo paroquial, colgios particulares, etc. Nesses encontros, os professores cursistas realizavam diversas atividades recreativas, culturais, tcnicas, didticas - para depois utilizar em suas prprias salas de aula. Vale ressaltar que essa modalidade educacional equivalia escolaridade, na poca, s 5 8 sries e ao 2 Grau completo.

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A partir de 1981/1986, a Secretaria de Educao do Estado ampliou essa modalidade supletiva para 20 municpios e, para isso, criaram-se os NES Ncleos de Estudo Supletivo. Os NES tinham o mesmo sistema de funcionamento e eram subordinados ao CES. Os NES funcionavam em Creches, Centros Comunitrios, em salas ociosas do Ensino Regular ou em outras localidades indicadas pela comunidade. Por serem subordinados aos CES, que prestavam acompanhamento tcnico pedaggico, esses Ncleos no tinham autonomia administrativa e pedaggica. Em 1988, o Estado implantou os NEPs Ncleos de Educao Permanente, diferentes das outras modalidades comentadas, pois, no caso, a escola recebia verbas para contratar professores. O NEP atendia ao ensino fundamental e mdio na forma semipresencial, principalmente para alunos do meio rural, que no podiam vir cidade todos os dias. No mesmo ano em que foi implantado o NEP, tambm foi trabalhado com o SPG Suplncia de Primeiro Grau, desenvolvido em dois momentos: primeiro, preparava as pessoas para o Exame geral, em que o aluno fazia um exame especial para conseguir o certificado de primeiro grau. No segundo momento o SPG deu-se como avaliao do processo, mas ainda havia o acompanhamento do Centro de Exames Supletivos e da Secretaria de Estado de Educao. O SSG Suplncia de Exames de Segundo Grau - permaneceu com a finalidade de preparar para o Exame geral, que era oferecido pelo Centro de Exames Supletivos. O Modular foi criado pela Secretaria Estadual de Educao, para atender as pessoas jovens e adultas que no tinham condies de freqentar a escola. O aluno estudava por mdulo e tirava suas dvidas com o orientador de aprendizagem. Esse projeto atendia ao primeiro e segundo graus. O PEB Programa de Educao Bsica - atendia a jovens e adultos da 1 a 4 sries. 2.5.2. O retrocesso dos Cursos dos NEPS Ncleos de Educao Permanente para Cursos de Suplncia Todos esses cursos criados pelo MEC e implantados pelo Estado de Mato Grosso tinham como objetivo diminuir o ndice de analfabetismo e aumentar o nvel de escolaridade mato-grossense. A professora Vera Lcia, entrevistada por Boff (2002), critica o Estado por retroceder das ricas experincias ocorridas a partir da implantao dos NEPs para o ensino

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supletivado de educao de jovens e adultos, muito prximo ao ensino regular, a partir das chamadas Escolas de Suplncia. Esses cursos, em relao formao de professores, principalmente o Logos II, deram oportunidades a vrios professores da zona rural de obter sua qualificao, alm do direito de prosseguir com sua formao. Estou citando o Logos II por fazer parte dessa formao. Esse curso foi o que deu respaldo minha trajetria profissional. A minha formao de segundo grau e magistrio veio atravs do Logos II. Esse curso me foi de grande valia, pois trocvamos experincias de problemas ocorridos em sala de aula com classe multisseriada, muito comum aos professores da zona rural. As OSD (orientadoras) permitiam debates e trocas de experincias nos momentos dos trabalhos em grupo, durante os Encontros Pedaggicos. As aulas do Micro-ensino tambm eram experincias enriquecedoras para a prtica docente. Cada cursista deveria preparar uma aula de 15 ou 30 minutos e ministr-la durante os encontros. Logo aps, as orientadoras (OSD) comentavam-nas e todos percebiam o que estava certo e o que estava errado. Mesmo sendo to dirigidos e impostos, alguns passos metodolgicos para se ministrar uma aula, era isso que nos permitia fazer as nossas criaes pedaggicas. 2.5.3. Projeto de formao e habilitao de docncia na modalidade supletiva Ainda na esteira da pesquisa do prof. Boff (2002), encontram-se informaes, entre as dcadas de 1990 a 2000, de que foi desenvolvido no Estado um segundo vis dentro da poltica de Educao de Jovens e Adultos, na modalidade de cursos supletivos, com a finalidade de qualificar os professores leigos para o magistrio nas sries iniciais. Os projetos desenvolvidos foram: Homem X Natureza (na regio Oeste de Mato Grosso); Inaj I e II (Baixo Araguaia); Futuro Certo/Gerao inicialmente com este nome e, posteriormente, com mudana do governo, o Projeto foi modificado e passou a chamar-se Projeto Gerao.

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Os Projetos Inaj I e II e o Projeto Gerao foram um sucesso em toda a regio em que foram desenvolvidos. Renasceu em cada professor, que morava no serto dos municpios, uma nova esperana de continuar seus estudos. Esses projetos no tinham a inteno de oferecer apenas uma qualificao ao exerccio da docncia, mas tambm uma formao crtica e politizada. Por isso, eram to enfatizados os pensamentos do educador brasileiro Paulo Freire. Esses projetos tinham como princpios bsicos a construo coletiva do trabalho pedaggico e o estabelecimento de relaes entre o saber adquirido juntamente com os novos conhecimentos, para enfrentar situaes problemas no sentido de desejar resolv-las. Muitos professores esto dando continuidade aos cursos superiores, principalmente no Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas da UNEMAT que foi, de certa forma, uma extenso do Inaj I, representando a vontade e a fora do povo da regio do Baixo Araguaia. Ainda ligado s dcadas de 1990 e 2000, est um projeto muito importante para os jovens e adultos mato-grossenses: o Projeto ALFA. Este merece destaque, pois a pesquisa realizada com a Educao de Jovens e Adultos ocorreu nesse projeto. 2.5.4. Projeto Alfabetizao de Adultos (ALFA) Segundo as pesquisas documentais realizadas por Boff (2002), o Projeto ALFA foi implantado no Estado de Mato Grosso em 1997, para diminuir a dvida social com a populao excluda da educao escolar. Boff (2002, p. 145) afirma que esse projeto tinha por objetivos:
Minimizar os ndices de analfabetismo no Estado de Mato Grosso, resgatando o papel de alfabetizao como condio fundamental para uma insero social e cultural mais eficaz dos indivduos; compreender a alfabetizao como uma construo social, no sentido de que a aprendizagem da leitura e da escrita no fosse limitada apenas aquisio tcnica e mecnica, mas que envolvesse nesse processo o entendimento da realidade de insero do indivduo, de modo a estabelecer conexes entre o saber, fruto da experincia, e o saber sistemtico universal; e alfabetizar 124.288 jovens e adultos, considerando a faixa etria de 14 a 49 anos, a partir de 1997.

Boff (2002) faz uma nota de rodap em relao faixa etria entre 14 a 49 anos. Ele critica essa posio dizendo que, justamente na dcada em

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que se afirma, conforme Jomtien, Hamburgo e Dackar, uma perspectiva de educao para todos ao longo de toda a vida, o projeto limita a idade mxima. Interessante essa crtica, pois conhecendo ou desconhecendo essa informao, a Escola da Vida (nome fictcio da escola pesquisada) no a considerou, uma vez que nela estudavam adultos de at 70 anos. Podese dizer que a maioria tinha mais de 50 anos. Enfim, as prprias metas estabelecidas pelo Projeto esto muito distantes de serem alcanadas. Boff ((2002, p. 145)) elaborou o seguinte quadro para mostrar os nmeros de jovens e adultos alfabetizados: QUADRO 5 MATO GROSSO: JOVENS E ADULTOS ALFABETIZADOS ENTRE OS ANOS 1997/20007
ANO 1997 1998 1999 2000 Total JOVENS E ADULTOS ALFABETIZADOS 11.115 5.892 5.249 12.042 34.298

Fonte: Secretaria de Estado de Educao/ CPP/EJA Extrado do Site: http://www.seduc.mt.gov.br/jovens_adultos.htm, em 17/12/2001 De acordo com os dados da tabela, ainda est muito longe das metas serem efetivadas de 124.288 para 34.298 ainda faltam 89.990 estudantes para adquirirem o direito de saber ler e escrever. Os dados da Secretaria de Estado de Educao informam ainda, que existem 189.566 pessoas analfabetas com idade de 15 anos ou mais, o que significa 11,9% da populao que ainda no sabe ler e escrever. A Secretaria de Estado de Educao estava desenvolvendo um projeto piloto em 11 municpios que faziam parte do Programa Comunidade Solidria, com a inteno de estender a outros 70 municpios em que a taxa de analfabetismo fosse superior a 15% e, num processo gradual, atingir a todos os municpios do Estado. Ainda pretendia-se dar continuidade aos cursos de ps-alfabetizao no ensino de Suplncia. Mas, para que isso acontecesse, necessitava envolver instituies governamentais, no governamentais e os movimentos populares.
7 O site da Seduc MT no tem novos dados em relao ao numero de jovens e adultos alfabetizados de 2001 2007. Ela apresenta novas perspectivas de diminuir o analfabetismo em Mato Grosso por meio de diversos programas.

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Enfim, a perspectiva que se tinha para o Projeto ALFA era o apoio de instituies internacionais, como a ONU para a Educao e a Cincia, UNESCO, UNICEF e Anistia Internacional. Dos rgos federais, contava com o apoio do MEC, da UFMT Universidade Federal de Mato Grosso, e Banco do Brasil; dos rgos pblicos estatais, formalmente participaram a SEDUC, SECULT, SEJUC, SEPLAN, PROSOL, UNEMAT, BEMAT, CEE; das particulares foram includas a UNIC, IVE, ICE, SESI, a Pastoral da Criana, SINTEP e AME8. Boff (2002) ressalta que os dados obtidos sobre a alfabetizao so confusos e que, apesar de constar como 34.298 pessoas alfabetizadas pelo Projeto ALFA, no h relatrios que registrem isso na SEDUC. De modo que, embora o projeto tivesse includo muitos parceiros, do ponto de vista prtico e efetivo, as contribuies foram muito limitadas. Essas limitaes, segundo Boff (2002), poderiam residir no fato de que no foram devidamente esclarecidos aos parceiros quais seriam os papis e as funes de cada um nesse projeto. Os professores alfabetizadores deveriam ser estudantes de Pedagogia ou de outra Licenciatura. Alm disso, deveriam ter capacitao condizente com a proposta terico/metodolgica do referido projeto. Deveria ser garantido material didtico como: papel sulfite, papel pardo, cola, tesoura, caneta hidrogrfica, cartolina, fita crepe, pasta para o arquivo dos trabalhos dos estudantes e pincel atmico. Como material de apio pedaggico, deveria ser garantido um kit contendo: um caderno com a proposta pedaggica do projeto, consideraes sobre o processo de alfabetizao, consideraes sobre aspectos metodolgicos da proposta de alfabetizao e cinco cartilhas, cada uma tratando de um tema especfico: Declarao Universal dos Direitos Humanos; Vida; Trabalho; Cultura e Ambiente. Estava previsto tambm no projeto: material de registro, com ficha de acompanhamento dos alfabetizandos, dirio de classe, mquina fotogrfica e filme para fotografar as turmas. Cada estudante deveria ganhar um kit contendo lpis, borracha, caderno, rgua, tesoura, apontador e uma pasta elstica. A formao dos grupos de alfabetizao poderia dar-se a partir da iniciativa de qualquer rgo ou instituio pblica, instituies da iniciativa privada, organizaes populares, associaes, sindicatos, entidades e outros. Os grupos de alfabetizao deviam ser compostos com um mnimo de 15 e no mximo 30 jovens e adultos alfabetizandos. O funcionamento,
8 Ver lista de Siglas.

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os dias letivos e a carga horria diria deveriam ser definidos com os alfabetizandos, atendendo a suas condies e possibilidades. O que foi percebido na prtica durante os dois meses de pesquisa na Escola Vida? Se o projeto tinha alguma parceria alm da SEDUC, no foi explicitado durante a minha convivncia com a sala de aula. Material escolar era por conta dos alfabetizandos. Todo material pedaggico que a professora necessitava, com exceo do giz e dos quatro livros do Projeto ALFA ela tinha que comprar. No havia assessoria pedaggica e tampouco capacitao para ser alfabetizadora. Essa capacitao, a professora conseguiu no Curso de Habilitao para Docncia de Educao de Jovens e Adultos. Assim mesmo, no havia elos com a proposta do Projeto ALFA. As aulas eram ministradas todas as noites das 19h s 21h dos dias teis da semana. A turma era composta de dezessete alunos adultos, em sua maioria com idade entre 18 a 70 anos. A professora providenciava outros apoios pedaggicos - trazia jornais de casa, para auxiliar em suas aulas, e algumas poesias e msicas regionais. Utilizou-se de um filme que ela mesma locou. Alm disso, como apoio metodolgico, confeccionava cartazes que levava para a sala de aula. No levava o Dirio, e as avaliaes dos alunos eram descritivas, em forma de Relatrio. Dos parceiros, a professora, em uma conversa informal, confirmou que recebia tudo pingado, recebia um pouquinho de um, um pouquinho de outro e era assim que saa meu pagamento, mas no sei quem eram os parceiros, dizem que tinha, mas no sei quem . Quanto participao da SEDUC, era por meio de informaes, como o horrio da aula e a doao de quatro livros do Projeto ALFA, os quais a professora considerava muito bons. O que se observava era uma professora com seus alunos trabalhando com dedicao e tambm a admirao de alguns colegas que trabalhavam noite com jovens e adultos no ensino fundamental e mdio. Ela e seus alunos realizavam festas comemorativas, para os quais juntavam e se organizavam para comprar os ingredientes para serem consumidos na festa. A organizao se dava no final da aula, sobre o que iriam fazer e o que cada um iria trazer para a festa. Cada um participava, mesmo com pouco dinheiro. Eram pessoas aposentadas, donas de casa, pedreiros, vendedores, ambulantes e desempregados que tinham o oramento restrito. Essa turma teve a durao de cinco meses. A professora queixava-

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se que era muito pouco tempo para trabalhar com tanta diversidade de idade e de escolaridade. Alguns eram alfabetizados logo, outros, devido ao emprego, at mesmo fora da cidade, faltavam muito, o que dificultava o trabalho de ensino-aprendizagem. A partir do ano de 2000, houve outra organizao sobre o trabalho de Educao de Jovens e Adultos, novo governo, novas propostas. 2.5.5. A Educao de Jovens e Adultos a partir do Ano 2000 no Estado de Mato Grosso Nesta parte do estudo, sigo com comentrios, de acordo com Soares (2002), sobre a Resoluo n 180/CEE/MT/2000; a Resoluo n 198/ CEE/MT/00 e a Resoluo n 118/CEE/MT/2001. A preocupao com a Educao de Jovens e Adultos continua no Estado de Mato Grosso. Este vem afirmando algumas polticas pblicas em prol dessa modalidade. Soares (2002, p. 8) afirma que: Os governos estaduais tm criado projetos e programas com formatos bem distintos. Em muitos deles a EJA no tem sido assumida com prioridade na educao. Entre aqueles que elaboraram um programa para a rea com forte impacto no atendimento podemos citar o Paran, o Mato Grosso e o Rio Grande do Sul. Isso indicativo de que Mato Grosso tem assumido compromisso com essa modalidade educacional. A SEDUC, atualmente, vem se organizando em relao Educao de Jovens e Adultos. Conta com uma sala para discutir as questes relativas a esse processo educativo e com o apoio do Conselho Estadual de Educao. O Conselho Estadual da Educao de Mato Grosso expediu a Resoluo n 180/CEE/MT/2000, fixando normas para a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Esse documento normativo comea conferindo direito a essa educao de um modo amplo, ao afirmar que ela, como modalidade da Educao Bsica, constitui-se em oferta de educao regular, com caractersticas adequadas s necessidades e disponibilidades desse segmento social de alunos, cujo acesso escolarizao, na idade prpria, foi interrompido nas etapas de Ensino Fundamental e Mdio. Na seqncia, a Resoluo diz que: modalidade Educao de Jovens e Adultos definida como oferta regular adequada de processos

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formativos dessa espcie de educao; Etapas correspondem Educao Bsica, que se compe pelo Ensino Fundamental e Mdio; Segmentos so partes desse ensino, sendo o primeiro relativo aos anos iniciais e o segundo compreendido pelos anos finais; Fases como sendo a distribuio das habilidades e competncias e de cada um dos segmentos e etapas correspondentes ao Ensino Mdio; Contedos significativos definem-se como sendo os conhecimentos a serem adquiridos que levem ao crescimento pessoal, insero no contexto sciocultural e acesso a segmento e etapa, assim como prosseguimento em nvel superior; Perfil de sada diz respeito aos objetivos a serem alcanados em relao s necessidades bsicas de aprendizagens definidos pela escola luz das Diretrizes Curriculares Nacionais e desta Resoluo; e Forma como sendo o modo de estruturar a oferta do Curso. Desse modo, demonstra-se como sero tratadas todas as nomenclaturas e definies do documento que, em seu Art. 3 e incisos I, II e III, faz abordagens acerca da importncia das funes fundamentais da EJA reparadora, eqalizadora e qualificadora, j discutidas no Parecer n11/ CNE/CEB/2000. Quanto oferta de Educao de Jovens e Adultos, cada rgo pblico dever encaminhar um Programa para o Conselho Estadual, com a finalidade de conferir o direito de oferecer tal modalidade, estabelecendo uma poltica educacional integrada no contexto do Estado de Mato Grosso. Essa afirmao pode ser conferida nas disposies constantes do Art. 4, nos seus pargrafos 1 e 2, que determinam tais providncias aos rgos pblicos de educao, no sentido de que esses rgos encaminhem, efetivamente, aos rgos Municipais e Estaduais de Ensino, o aludido Programa, bem como propostas circunstanciadas, todas adequadas aos termos da Resoluo do Conselho e tambm s Diretrizes Nacionais do Sistema. Os artigos 6 e 7, confirmando as formas, a idade, a faixa etria e as fases, afirmam que os cursos podem ser organizados sob as formas presenciais, semipresenciais e distncia, observadas as restries da LDB quanto a esta ltima forma. Consta que imprescindvel a ateno quanto estruturao e durao dos cursos de acordo com cada segmento, cumprimento mnimo da carga horria e nmero de dias letivos, assim como observncia de freqncia em cada fase e distribuio de contedos significativos, insero na fase adequada etapa correspondente, de acordo com a verificao de habilidades e competncias curriculares, com vistas

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aprovao e prosseguimento dos estudos. Os Planos de Curso contemplaro contedos curriculares significativos que considerem habilidades e competncias de acordo com as diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, bem como metodologia adequada e formas de avaliao condizentes com a sua finalidade. Contemplaro tambm perfil de sada, formas de certificao e organizao, a fim de que possam ser aprovados pelo Conselho Estadual de Educao, conforme dispe o Art.11 da Resoluo. A primeira autorizao do Curso incluir proposta de regimento, bem como o cadastro dos Planos de Curso para efeito de conhecimento, acompanhamento e avaliao e ter validade de trs anos, podendo ser renovada por igual perodo, aps ser avaliado o primeiro, em processo regular, como previsto no Art. 12. Para atingir a finalidade do programa imprescindvel que as escolas que ofeream o Programa se apropriem de uma identidade como expresso de cultura prpria, relacionada com as necessidades e potencialidades dos alunos, alm de conter com uma formao adequada de professores e com processos pedaggicos que incluam carga horria conveniente, avaliao contnua e formas de socializao, entre outros aspectos complementares desse quadro de requisitos. No que se refere modalidade educacional distncia, a Resoluo n 198/CEE/MT/00, Art. 1, tem como uma modalidade pedaggica que amplia a dimenso espao-temporal da escola presencial, possibilitando uma maior democratizao da educao e do processo ensino-aprendizagem, acessvel s instituies, que podem credenciar-se para tanto, desde que apresentem comprovantes de qualificao acadmica e experincia profissional, com equipes multidisciplinares compatveis com o nvel em que pretendem atuar, assim como do corpo docente e dos orientadores e tcnicos nos diferentes suportes de informao, meios de comunicao, alm de infra-estrutura adequada aos recursos didticos pertinentes. Devem ainda comprovar que os cursos oferecidos so compatveis com as demandas regionais, que se identificam com a vocao e a capacidade institucional ou rede de ensino, que contm com orientador de aprendizagem na condio de professor que exera a atividade, com acompanhamento sistematizado dos estudos do aluno no curso, e que utilizem a modalidade de Ensino Distncia. As escolas pblicas (que so as que nos interessam na pesquisa), portanto, devero elaborar um projeto poltico pedaggico para atender a

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demanda da Educao de Jovens e Adultos. Este projeto dever ser aprovado pelo Conselho Estadual de Educao, conforme as exigncias das leis, que normatiza a modalidade no estado de Mato Grosso. No entanto, obter o reconhecimento do Curso requer certa burocracia; muitas escolas ainda no conseguiram atender s demandas em questo. Outra exigncia da Resoluo a de que a escola tenha profissionais com formao adequada para dar conta de atingir a finalidade do programa educacional de Educao de Jovens e Adultos. Assim, como a escola da professora Lurdes no conseguiu atender s demandas burocrticas, a EJA no foi implantada, deixando a professora e vrios alunos frustrados, pois eles tinham esse sonho: dar continuidade em seus estudos por meio dessa modalidade, quando a maioria deles j estivesse alfabetizado. O quadro demonstra uma sntese das Resolues criadas para normatizar a Educao de Adultos em Mato Grosso. QUADRO 6 NORMATIZAO ATUAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM MATO GROSSO9
DATAS RESOLUES 2000 criada a RESOLUO N 180/CEE/MT/2000; Normas e ofertas da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino; 2000 criada a RESOLUO N198/CEE/MT/00; Utilizao da modalidade de Educao a Distncia na EJA, Ensino Mdio e Educao Profissional em nvel tcnico; 2001 criada a RESOLUO N 118/CEE/MT/2001; Autorizao e reconhecimento de etapas e modalidades, em nvel de Educao Bsica (inclusive a EJA).

Essas Resolues so fundamentais para os rgos pblicos e particulares elaborarem os seus processos de pedidos para ofertar a Educao de Jovens e Adultos, sejam eles presenciais ou distncia. Com base nessas Resolues, cada escola poder procurar fazer um estudo e elaborar seus Planos de Cursos com a caracterizao de cada bairro e enviar para o Conselho. Vale ressaltar que uma das exigncias mais difceis de ser cumprida a de ter profissionais preparados para enfrentar esse desafio. Lembrando ainda que, mesmo com tantas Resolues e Pareceres
9 RESOLUO N. 177/02-CEE/MT. Homologada em 26/6/2002.

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legalizando o direito das pessoas de freqentar uma educao escolarizada, a tabela abaixo mostra o nmero ainda assustador de pessoas que no conseguiram romper com a condio de analfabetos. Esses dados foram retirados do Programa LetrAo. De 1950 a 2000, a taxa de analfabetismo no Brasil caiu de 56,6% para 13,6%, nmero bastante significativo. S no Estado de Mato Grosso temos um universo de 224.760 pessoas no alfabetizadas, o que corresponde a 11,1% da populao, conforme quadros a seguir: QUADRO 7 POPULAO NO ALFABETIZADA DE MT
TOTAL DA POPULAO 2.010.883 TOTAL DE NO ALFABETIZADOS 224.760 % NO ALFABETIZADOS 11,1

Fonte: IBGE 2001

QUADRO 8 POPULAO NO ALFABETIZADA DE MATO GROSSO POR FAIXA ETRIA

15 a 24 anos N % 17.555 8,31 25 a 59 anos N % 132.268 62,63 60 anos ou mais N % 61.344 29,04

Fonte: IBGE 2001

Mato Grosso tem uma extenso enorme de territrio - 901.420 km2 - e 139 municpios, com jovens e adultos espalhados em todo esse espao. Com esse contingente de pessoas consideradas analfabetas, as polticas pblicas nacionais deveriam injetar mais verba nessa modalidade educacional. Embora a partir da nova Constituio haja um aumento progressivo das discusses a esse respeito, o Plano Nacional de Educao restringiu a Educao de Jovens e Adultos alfabetizao e s quatro sries iniciais. Toda discusso sobre o movimento dos conceitos em relao ao seu movimento progressivo rumo a uma educao mais politizada, no foi contemplada no PNE, aprovado em 2000. Houve uma restrio no financiamento para a Educao de Jovens e Adultos. De acordo com o texto do Programa LetrAo, mais uma vez excluram os excludos do financiamento do FUNDEF. Como garantir uma educao de qualidade sem um financiamento adequado? Diante de toda essa discusso percebe-se que o governo anterior (Fernando Henrique Cardoso) no teve preocupao

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com a educao em geral, e muito menos com a Educao de Jovens e Adultos. 2.6. Educao de Jovens e Adultos em Cuiab MT Em Cuiab, as instituies escolares tambm seguem as normas exigidas pelas Resolues. Em conversas informais, diretores e professores afirmaram que essas exigncias, muitas vezes, criam obstculos para oferecer a modalidade de Educao de Jovens e Adultos em algumas instituies. Segundo esses mesmos depoentes, o fato acontece devido s dificuldades de atender a parte burocrtica do programa - escrever o Projeto Poltico Pedaggico para a Educao de Jovens e Adultos - a maioria das escolas no consegue fazer essa parte com facilidade. Em Cuiab, capital do Estado, temos treze escolas estaduais que oferecem a Educao de Jovens e Adultos de 1 a 4 sries. Elas variam o nmero de turmas entre uma a doze; somando-as h um total de quarenta turmas. No Ensino Fundamental (5 a 8 sries), so 11 escolas estaduais com 69 turmas. Quanto ao Ensino Mdio, so quatro escolas estaduais com vinte turmas. O contexto escolar aqui analisado o das sries iniciais do Ensino Fundamental 1 a 4 sries. Portanto, so 11.09710 escolas estaduais ao todo, na capital, e apenas 13 delas oferecem a Educao de Jovens e Adultos. Mesmo dando certa prioridade para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, pode-se considerar um nmero muito restrito de escolas que atendem essa educao. A diferena entre 13 escolas a 11.097 muito grande. De modo similar, mesmo com dados comprovados acerca do compromisso do Estado em relao EJA, os professores tm reclamado sobre a falta de capacitao docente. Em geral, eles no esto preparados para o ensino da EJA. Esses dados foram comprovados, ao acompanhar o estgio das alunas do Curso Emergencial de Educao de Jovens e Adultos realizado pela Universidade Federal de Mato Grosso. Concordo com as palavras do educador Paulo Freire que, quanto mais nos capacitamos, mais aumenta a nossa responsabilidade social e poltica. Por isso, necessita-se de formar professores no no sentido de somente
10 Esses dados foram obtidos na SEDUC/MT, na sala do Ensino Fundamental. So dados do ano de 2003.

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teoriz-los, mas numa perspectiva poltica. O/a professor/a da EJA precisa entender que ele/a necessita de saberes disciplinares, curriculares, mas essencial o seu compromisso com esses homens e mulheres que vieram tardiamente sentar nos bancos escolares. So pessoas com diversos saberes experienciais e que procuram ler as letras, as palavras, os textos e compreender os seus contextos. Assim sabero, criticamente, ler sua realidade, buscando alternativas para uma real mudana de vida. Desse modo, percebe-se que tanto o Brasil quanto o Estado fizeram um longo caminho nessa modalidade educacional. Ficou demonstrado que todas as situaes de cada perodo histrico, em relao aos conceitos da Educao de Jovens e Adultos, modifica-se devido ao contexto poltico da sociedade. O Estado de Mato Grosso, assim como o Brasil, apresentam propostas educacionais proveniente do MEC e tiveram sucessos e retrocessos. No h uma poltica educacional de consenso entre os governantes: a cada mudana de dirigentes, os projetos tambm so modificados. Um exemplo disso foi alfabetizao popular criada pelo educador Paulo Freire. Toda seriedade existente em relao Educao de Jovens e Adultos foi arrastada com a Ditadura Militar, voltando a ser rediscutida novamente a partir da dcada de 1980 a 1990 com a nova Constituio Federal. Outros programas surgiram ao longo dos anos, acompanhando a ideologia dos governantes de cada poca. Em Mato Grosso foi implantado o Projeto EJA, que valoriza o educando jovem ou adulto, e que tambm tem como perspectiva a capacitao de docentes e que estes sejam compromissados com a causa. Em Cuiab, algumas escolas j atuam com essa modalidade educacional, mas em conversas informais com os professores da EJA, eles reclamam da falta de uma formao mais especfica para essa rea. A professora Catarina Maria Garcia Castro11 busca em Cury (2000, p. 74), as idias que ele registrou sobre a importncia da formao de professores da EJA:
Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade. Assim esse profissional do magistrio
11 Dissertao de Mestrado intitulada: Perspectivas de professores e alunos das sries iniciais da Educao de Jovens e Adultos, uma interpretao a partir da conceituao de Basil Bernstein, defendida em Porto Alegre no ano de 2002.

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deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Nenhum professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer (Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA).

Fica explcito, com esse pensamento, que ser professor de EJA carece de uma maior ateno formao docente. Porque nessa formao necessita-se estar preparado para lidar com as complexidades, ter habilitao especfica e saber dialogar com pessoas que j sabem identificar e valorizar a funo social da escrita. Pude perceber isso durante as observaes em sala de aula da professora Lurdes. Ela, por muitas vezes, frisou o cuidado que se deve ter como professora da EJA. Desse modo, os professores tm razo por reclamar um maior acompanhamento pedaggico na modalidade da Educao de Jovens e Adultos. Nesse contexto social, as exigncias educativas da sociedade contempornea so crescentes e esto relacionadas a diferentes dimenses da vida das pessoas: vida comunitria, vida familiar, ao trabalho e participao social e poltica. Portanto, essa modalidade educacional considerada uma educao diferenciada e seus profissionais devem ser qualificados e compromissados com um trabalho docente tambm diferenciado.

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CAPTULO 3 SABERES NECESSRIOS AOS PROFESSORES

Refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao uma proposta metodolgica para uma identidade necessria de professor. Selma Garrido Pimenta.

3.1. Origens dos saberes dos professores e os seus saberes construdos

Os autores referenciais dessa pesquisa so: Berger & Luckman, (1998); Elliott (1994); Heller (1972; 1977;1982); Freire (2000;2002); Giroux (1997); Kincheloe (1997); Lopold; Perrenoud; Altet; Charlier (2001); Shulman (1982;1987); Stenhouse (1984;1987); Sacristn; Gmez (2000); Schn (2000); Tardif, (2002); Zeichnner (2000). Eles foram selecionados, dentre outros, por dois motivos principais: primeiro porque dedicaram seus estudos formao de professores que abordam os diversos saberes que compem a vida profissional do professor e, segundo, porque discutem a prtica educativa, focalizando o professor investigativo, reflexivo, poltico, dialgico e intelectual. Para fazer essa discusso e com o auxlio terico constru um conceito amplo sobre o que entendo por saberes: uma rede entrelaada de sentidos para diferentes sujeitos; so os dilogos reconstrudos; a religiosidade; as crenas; os relacionamentos familiar, social e cultural. Tambm so sentidos construdos relacionados experincia profissional; as relaes entre os sujeitos que partilham o mesmo espao; a mesma profisso; os valores; a (re)construo dos significados apreendidos com o conhecimento da educao escolar e das outras cincias que compem o conhecimento cientfico. Ao longo deste captulo a discusso ter dois eixos norteadores, contendo nove sub-itens: 1) Origens dos saberes dos professores e os seus saberes construdos: a) Compreenso da vida cotidiana; b) Saberes da prtica educativa; c) Saberes experienciais 2) A formao do profissional professor: a) Formao profissional; b) Saberes Pedaggicos, Disciplinares

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e Curriculares (Tardif); c) Saberes pedaggicos do professor reflexivo (Schn, Zaichnner e Isabel Alarco); d) Saberes pedaggicos do professor investigador (Stenhouse e Elliott); e) Saberes do professor poltico e dialgico (Paulo Freire e Kincheloe). Todos esses autores ajudaro a discutir parte das respostas dos questionamentos e levando-nos a entender quais saberes so construdos na prtica docente. Todos esses itens so justificveis para debater questes to complexas como compreender como e quais saberes so construdos na prtica docente. A profisso professor no depende somente dos saberes adquiridos com as cincias da educao e nem dos saberes pedaggicos como se pode ver ao longo desta pesquisa, mas depende tambm da sua formao pessoal, que no est dissociada da formao profissional. Nesse sentido, cada eixo terico tem igual importncia, pois foram levantados cuidadosamente para nortear a discusso. 3.1.2. Compreenso da vida cotidiana Nessa discusso sobre saberes necessrios aos professores, fundamental a compreenso do que se entende por vida cotidiana. Busquei esse entendimento em Berger & Luckmann (1998) que colocam trs aspectos importantes que fundamentam o conhecimento da vida cotidiana: a realidade da vida cotidiana; a interao social na vida cotidiana; a linguagem e o conhecimento na vida cotidiana. Entre as mltiplas realidades, a realidade da vida cotidiana predominante. Para os autores ela est ordenada em torno do aqui e agora, o presente do sujeito, o foco da sua ateno. A realidade da vida diria no se esgota nessas presenas imediatas, mas abraa tambm os fenmenos que no esto presentes. J a interao social na vida cotidiana partilhada com os outros. Essa realidade apreendida num contnuo de tipificaes que vo tornando progressivamente annimas medida que se distanciam do aqui e agora da situao face a face. As relaes no se limitam aos conhecidos e contemporneos. Com a interao social cada sujeito busca a compreenso do seu cotidiano, e vai ampliando seus conhecimentos para interferir em sua realidade. Para isso, necessita tambm dos reforos de pensamentos dos clssicos para melhor entender as suas relaes cotidianas e o seu aqui e agora.

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Quanto ltima dimenso, a linguagem e o conhecimento na vida cotidiana, tem a expressividade humana, pois capaz de objetivaes e subjetivaes. Um caso importante de objetivao a significao e a produo humana de sinais. A linguagem um sistema de sinais vocais e considerado o mais importante sistema de sinais da sociedade humana. A humanidade necessita da linguagem para viver, para comunicar, essncia do ser humano. Comunicamos com nossos alunos, com nossos pares e nesse dilogo dirio criamos linguagens que, muitas vezes, outros interlocutores no so capazes de compreend-las. Quando algum usa um cdigo com outro algum para se comunicar um indicativo de linguagem conhecida apenas pelas pessoas que conhecem aquele cdigo. em nosso cotidiano de sala de aula e fora dela, que vamos construindo nossa prtica docente e ampliando nossos mltiplos saberes. Busco ainda as posies de Caldeira (1993, p. 52) que, de acordo com as idias de Heller, discute outros aspectos sobre a vida cotidiana. Com a palavra ela afirma que:
El individuo, de la vida cotidiana, considera su ambiente como algo dado, es decir, para l su campo de accin y sus alternativas ya estn definidas y sus posibilidades limitadas; se apropia espontneamente de los sistemas de usos, costumbres e instituciones de su ambiente y, es dentro de estos lmites que construye su pequeo mundo; su comportamiento es pragmtico, es decir, para l, lo fundamental es lo que garantiza el xito de una determinada actividad; sus conceptos son generales y su conocimiento una mera suma de opiniones. Heller tambin subraya que la vida cotidiana se compone de tipos heterogneos y jerrquicos de actividad y que estos tipos de actividad cotidiana no se constituyen en prxis12.

Esses aspectos discutidos por Caldeira, inspirados em Heller sobre a estrutura da vida cotidiana, so necessrios, segundo a autora, para a sobrevivncia e a reproduo social. A mesma chama a ateno para o perigo da alienao na vida cotidiana que ocorre quando o indivduo age com certa passividade no lugar onde nasceu. No procura desenvolver atividades com autonomia consciente capaz de organizar sua vida cotidiana. CaldeIra (1993) alerta que, para isso, o indivduo necessita de um mnimo saber cotidiano para que possa mover-se em seu ambiente. No cotidiano da prtica docente, em seu trabalho de ensino, os professores
12 Caldeira (1993) explica em notas que: Para Heller prxis significa accin transformadora consciente, por lo tanto las actividades de la vida cotidiana no forman parte de la prxis.

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podem mudar sua concepo de mundo, apropriando-se de prticas e saberes que podem ou no reproduzir a realidade social. O docente, com esse saber constitudo em seu cotidiano, precisa estar consciente do que se passa em seu entorno e, mais do que isso, refletir se ele aceitvel ou negvel. Se aceitvel, no necessita de mudanas, ento s dar continuidade vida normal, pensando individual e no coletivamente. Essa ao passiva e alienante, pois no produz questionamento e nem reflexo. Se, ao contrrio, a prtica docente no est aceitvel, pensa em agir em prol de uma comunidade e no individualmente, ento ele provoca situaes conflituosas com seus colegas de profisso, com seus alunos, com a comunidade e busca uma compreenso mais crtica da realidade sendo possvel um dilogo com seus pares. Negando essa realidade, ele orienta para uma outra idealizada, o que leva o docente a traar rumos objetivando agir e construir caminhos para modificar o ambiente onde vive. Nesse domnio perceber-se que a alienao pode ou no ocorrer na vida cotidiana dos indivduos, pois depende da viso de mundo que cada um foi construindo socialmente e culturalmente ou, no caso dos professores, depende da relao que mantm com o conhecimento terico. A ao pedaggica da professora Lurdes, em sala de aula, demonstrou uma maior preocupao com os saberes experienciais, que deixa transparecer a utilizao de aspectos dos saberes construdos na vida cotidiana como estratgia para enriquecer esses saberes. A compreenso do cotidiano da professora aponta aspectos relacionados s duas compreenses de vida cotidiana: a de Caldeira (1993) inspirada por Heller e a de Berger & Luckmann (1998). Por meio de observaes sistematizadas e conversas informais, notouse uma preocupao da professora com as atividades do fazer domstico. A professora, como tantas outras professoras nesse pas em que a educao uma das piores profisses em relao remunerao, acumula o cargo dos afazeres domsticos. Em sala de aula ela discute com seus alunos sobre a explorao do trabalho, falando da importncia de ter um olhar crtico sobre a realidade que cada um vive. Portanto, no uma ao transformadora, uma prxis, mas um alerta aos seus alunos para que olhem mais atentamente o mundo que o rodeia. Pode-se considerar que a vida cotidiana onde os saberes tm suas origens e onde, posteriormente, esses saberes vo sendo ampliados de acordo com outras formaes.

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Nesse sentido, a formao profissional essencial para a vida docente e at mesmo para ampliar os saberes experienciais, busco maiores esclarecimentos em alguns autores que se debruaram sobre essa temtica formao de professores. 3.1.3. Saberes da prtica educativa Entendo aqui como saberes da prtica educativa escolar a experincia construda na sala de aula. Utilizo o termo que Schn (1998, p. 28) tomou emprestado de Michael Polanyi (1967), como conhecimento tcito, ou seja, saber mais do que se pode dizer. O saber est implcito em nossas vidas, em nosso fazer espontneo. O saber pedaggico tambm est relacionado ao conhecimento tcito. A experincia adquirida, ao longo da profisso e da vida, faz com que, muitas vezes, ajamos dentro de uma determinada problemtica espontaneamente. Para dar continuidade a este pensamento, Nvoa (1992, p. 25) enfatizou, em uma de suas pesquisas, a importncia do investimento pessoal, pois ao construir sua identidade pessoal, o professor tambm est construindo sua identidade profissional. Ainda na esteira dos pensamentos de Nvoa (1992), as trocas de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua. Nesse dilogo, cada professor desempenha o papel de formador e de formando. Seguindo esse pensamento, Schn (1998, p. 36) argumenta que: Uma prtica feita de fragmentos de atividade, divisveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto como vocao para o exerccio de certo tipo de conhecimento. Assim,a prtica pedaggica vai se tornando um conhecimento familiar, mas no esttica, pois traz inmeras problemticas, sendo necessrio refleti-las no sentido de buscas para tentar solucion-las. essa a interpretao para o termo vocao: preciso ter compromisso e afeto pela nossa prtica, pelos nossos conhecimentos, de outra forma ela se torna vazia e repetitiva. O autor denomina esses conhecimentos em conhecer-na-ao. Conhecemos nossas aes, mas muitas vezes impossvel torn-las verbalmente explicvel. Qualquer que seja a linguagem utilizada, o ato de conhecer est na ao. Esse conhecer tem suas razes no contexto social, junto s instituies com as quais compartilhamos e com a comunidade de

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profissionais, ou seja, no ambiente particular da profisso de cada um. De acordo com a viso da reflexo-na-ao, os profissionais vo construindo situaes de sua prtica, no somente relacionando ao talento artstico profissional, mas tambm a outras competncias profissionais. Schn (1998, p. 39) considera que quando algum aprende uma prtica, iniciado nas tradies de uma comunidade de profissionais que exercem aquela prtica e no mundo prtico que eles habitam. Assim, aprendemos as convenes, os limites, os repertrios de modelos para o processo de conhecer-na-ao. Por isso importante aprender por conta prpria, construir nossa prtica de acordo com nossa cultura e costumes, acrescentando que importante aprender com os outros, trocar experincias acumuladas. Tudo isso enriquece a nossa prtica e aponta para necessidades de mudanas. O autor chama a ateno afirmando que os profissionais tm percebido como aspectos centrais da profisso as zonas indeterminadas da prtica, que so a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores. Quando os profissionais no conseguem responder aos conflitos de valores, quando violam seus prprios padres ticos, quando suas expectativas ficam aqum, ento esto sujeitos a expresses de desaprovao e insatisfao. Dentro desse contexto Schn (1998) prope aprender com a reflexona-ao a reconhecer e aplicar regras, fatos e operaes-padro, a raciocinar a partir das regras gerais at casos problemticos, de forma caracterstica daquela profisso e, somente ento, desenvolver e testar novas formas de compreenso e ao, em que categorias familiares e maneiras de pensar falham13. A base de conhecimento pessoal, segundo L. S. Shulman, um modelo lgico de conhecimento para a base de conhecimento profissional para o ensino. O trabalho pedaggico necessita dos outros conhecimentos que o professor vai construindo associados ao conhecimento pessoal. Os conhecimentos experienciais, ou seja, aqueles adquiridos na sua
13 H duas questes nesse ponto e elas tm igual importncia. A primeira que o ato de conhecerna-ao, caracterstico de profissionais competentes em um campo profissional, no o mesmo que conhecimento profissional ensinado nas faculdades. Em um dado caso, o relacionamento entre os dois tipos de conhecimento deveria ser tratado como uma questo aberta. O ato ordinrio de conhecer-naao, por meio da reflexo-na-ao pode ser uma aplicao do conhecimento profissional baseado em pesquisa ensinado nas escolas, pode ser sobreposto a ele ou pode no ter nada a ver com ele. Esse argumento semelhante ao usado por Charles Lindblom e David Cohen em Usable Knowledge (1979). A Segunda questo que profissionais competentes, muitas vezes, tm a capacidade de gerar um novo processo de conhecer-na-ao por meio da reflexo-na-ao desenvolvida em determinadas zonas da prtica. As fontes de conhecer-na-ao incluem essa reflexo-na-ao e no so limitadas pesquisa produzida pelas escolas profissionais das universidades. (notas do autor D. Schn).

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vida pessoal, com a famlia, com os vizinhos, com a religiosidade e com outras instituies que o professor participa, tambm so exemplos de saberes adquiridos ao longo da vida. As decises tomadas em sala de aula no esto separadas do viver. O professor ao trabalhar um contedo pode atribuir-lhe nova vida, novas interpretaes, de acordo com a sua turma de alunos e tambm com o seu conhecimento pessoal. Zabala (1998, p. 30) argumenta que - como tudo quanto se tem que aprender para alcanar determinados objetivos que no apenas abrangem capacidades cognitivas, como tambm incluem as demais capacidades. Dessa forma, os contedos usados em ou extra-sala de aula no se restringem a um conhecimento ligado aos conceituais, mas possui uma maior abrangncia de entendimento no processo do raciocnio pedaggico. Nesse entendimento partilho com os autores (Paquay; Perrenoud; et al, 2001) que, em primeiro lugar, os professores constroem seus saberes atravs da experincia e vo ampliando-os com outros conhecimentos adquiridos em outras instituies dando maior qualidade aos seus trabalhos pedaggicos. Nesse caso entrariam os esquemas de ao que os profissionais refletem antes, durante e depois da ao. Mas para isso necessrio enfatizar a importncia da formao contnua do professor. Ele precisa estar instrumentalizado com atividades pedaggicas para auxiliar seus alunos a construir essa leitura que no espontnea. Tambm nesse sentido, so importantes os estudos de interao em sala de aula. A atitude de analisar o prprio trabalho leva o professor a uma conscientizao sobre suas prticas de ensino, bem como a perceber a criao de novas significaes sociais que podem levar transformao, dentro dos limites impostos pelas instituies sociais. Entendendo os saberes experienciais como relevantes na prtica educativa escolar, essa discusso ter continuidade com fundamento em um nico autor, Tardif (2002). 3.1.4. Os saberes experienciais Enfatizar os saberes experienciais essencial nesta pesquisa, pois esse saber foi muito explorado pela professora Lurdes. Em todos os momentos de sua prtica pedaggica era percebido o valor que ela destinava

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a esse saber, acima de outros saberes adquiridos, que Tardif (2002, p. 3839) chama de saberes curriculares, disciplinares e pedaggicos, os quais sero aprofundados no item sobre a formao profissional.
Os prprios professores, no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saberfazer e de saber-ser.

interessante que os saberes experienciais, na perspectiva deste autor, englobam outros saberes. Estes esto ligados ao cerne do eu profissional e de sua representao do saber ensinar, remete ao tempo, e isso lhe confere um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo. Em sua anlise sobre os saberes experienciais, o autor (2000, p. 109-111) registra as principais caractersticas e algumas delas so aqui apresentadas: O saber experiencial um saber ligado s funes dos professores. um saber prtico, ou seja, sua utilizao depende de sua adequao s funes, problemas e situaes peculiares ao trabalho. um saber interativo, mobilizado e modelado no mbito de interaes entre o professor e os outros atores educativos. um saber sincrtico e plural que repousa no sobre um repertrio de conhecimento unificado e coerente, mas sobre vrios conhecimentos e sobre um saber-fazer que so mobilizados e utilizados em funo dos contextos variveis e contingentes da prtica profissional. um saber heterogneo, pois mobiliza conhecimentos e formas de saber-fazer diferentes, adquiridos a partir de fontes diversas, em lugares variados, em momentos diferentes: histria de vida, carreira, experincia de trabalho. um saber complexo, no-analtico, que impregna tanto os comportamentos do ator, suas regras e seus hbitos, quanto sua conscincia discursiva.

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 um saber aberto, poroso, permevel. Como a personalidade do professor constitui um elemento fundamental do processo de trabalho, seu saber experiencial personalizado. um saber existencial. Por causa da prpria natureza do trabalho, especialmente do trabalho na sala de aula com os alunos, e das caractersticas anteriores, o saber experiencial dos professores pouco formalizado, inclusive pela conscincia discursiva. um saber temporal, evolutivo e dinmico que se transforma e se constri no mbito de uma carreira, de uma histria de vida profissional, e implica uma socializao e uma aprendizagem da profisso. Por fim, um saber social. Todos esses tpicos mostram que os saberes experienciais so bases para todos os outros saberes. Neles esto contidos os saberes construdos no somente na prtica docente, mas tambm os saberes adquiridos na vida cotidiana. Pode-se dizer que existem diversos saberes dentro dos saberes experienciais. O saber experiencial ligado ao saber ensinar dos professores modelado, adquirido, conforme mostra a experincia deles. O saber pouco formalizado, o saber prtico, o saber personalizado e o saber social so saberes que esto a servio da ao. muito mais a conscincia no trabalho do que a conscincia sobre o trabalho que modela a identidade daquele que trabalha. Sendo assim, o saber social leva o ator a interagir com diversas fontes sociais de conhecimentos. O ator posiciona-se diante de outros conhecimentos e os hierarquiza em funo de seu trabalho. Por isso fundamental a formao profissional. 3.2. A formao da profisso professor So vrios os conceitos que descrevem as perspectivas de formao do professor. Depois de analisar vrias delas, Donnay e Charlier (1990) definiram que o professor profissional como um formador deve explicitar o projeto de formao. Nas palavras destes autores, no texto de Paquay et al. (2001, p. 88), este profissional:

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 Leva em conta de maneira deliberada o maior nmero de parmetros possveis da situao de formao considerada; Articula-os de maneira crtica (com a ajuda de teorias pessoais ou coletivas); Considera uma ou vrias possibilidades de condutas e toma decises de planejamento de sua ao; Pe-nas em prtica em situaes concretas e recorre a rotinas para assegurar a eficcia de sua ao; Ajusta sua ao de imediato se perceber que isto necessrio (reflexo na ao); Tira lies de sua prtica para mais tarde (reflexo sobre a ao). Nessa perspectiva, estes mesmos autores (2001, p. 88) levam em considerao o planejamento das aes e as decises tomadas so adaptadas durante o planejamento. O profissional que se deixa ser interpelado pela realidade tem uma atitude favorvel ao aprendizado a partir da prtica. Acrescentam ainda que essa definio combina com duas abordagens define o planejamento como um processo de tomada de deciso e do tratamento racional da informao e a fase interativa como o produto da ativao de esquemas de ao e de reflexo na ao. Isso quer dizer que a fase interativa e a fase do planejamento seriam privilegiadas para uma reflexo na ao, enfatizando o saber construdo pelo professor a partir de sua prtica, combinando com as idias de Schn. Para Paquay, Perrenoud, inspirados em Schn, o aprendizado na e a partir da prtica constituiria uma caracterstica profissional. O aspecto ressaltado pelos autores que essa definio abarca apenas a atividade do professor: a gesto dos aprendizados em sala de aula. Nesse contexto, percebe-se que para discutir os saberes deve-se passar tambm pela formao profissional que um dos aspectos em que o professor adquire competncias para a sua profissionalidade. Paquay et al (2001), inspirado em Raymond (1993), afirma que a construo das competncias no est solta, mas sim articulada por meio de trs registros de variveis: 1.saberes, 2.esquemas de ao e 3.um repertrio de condutas e de rotinas disponveis. Aqui interessa mais a primeira varivel: saberes. Saberes do professor - estes so construdos pelo prprio professor, transformados e construdos a partir da prtica ou de

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suas experincias vividas no mbito escolar. Essas teorias pessoais serviriam para avaliar saberes pertinentes de outras fontes. Saberes para o professor - esses saberes seriam elaborados por outras instncias, em contextos distintos daqueles do professor, que deveriam sofrer mltiplas transformaes para serem utilizados pelos professores em um contexto particular. Os saberes do professor esto claramente definidos e so construdos por ele mesmo por meio de sua prtica docente e das experincias que vai acumulando no convvio com os colegas, com os alunos e com a sua vida cotidiana. Nesse sentido, estaria formulando suas prprias teorias. Por isso, os saberes para o professor esto interligados aos saberes do professor. O professor, nesse caso, precisa compreender esse contexto distante, passar por transformaes e aliar-se a este contexto para fazer modificaes no meio onde vive. Quando o professor consegue distanciar-se e fazer uma auto-avaliao sobre o seu trabalho docente, ento ele j construiu as competncias discutidas nessa parte. H uma necessidade emergente de trabalhar, na formao de professores, tais competncias, para que eles possam sair de sua formao com capacidade de atuar efetivamente dentro e fora da sala de aula. Dentro dessas capacidades, outros saberes construdos na formao vo se ampliando e estendendo-se aos saberes pedaggicos, disciplinares e curriculares. 3.2.1. Saberes pedaggicos, disciplinares, curriculares e experienciais A partir de agora sero discutidos os diversos saberes necessrios aos professores para atuar em sua prtica docente. No plano institucional no decorrer de sua formao que eles entram em contato com as cincias da educao. Nesse sentido, os conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cientfica ou erudita dos professores. Apoio-me, basicamente, na opinio de Maurice Tardif (2002). O autor critica a viso fabril dos saberes, ou seja, aqueles que do nfase somente dimenso da produo. Tardif (2002, p.35) afirma que, atualmente, todo saber, quando atinge um certo grau de desenvolvimento e sistematizao, integrado aos processos de formao institucionalizados.

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Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber, como acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalizao e uma sistematizao adequadas.

Nesse aspecto, concordo com o autor que, quanto mais experincia o professor tiver em sua profisso, mais enriquecedor tornar esse saber. Compreendendo assim, este saber sistematizado e formalizado, passa a fazer parte da formao do saber docente. Os dois saberes (saberes e produo de saberes) devem caminhar juntos sem separao, pois um precisa do outro e tudo faz parte do saber docente. Tardif (2002, p 36) define o saber docente como: um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. A diversidade de saberes torna-se plural, pois so construdos ao longo da formao pessoal e da formao profissional (das cincias da educao e das ideologias pedaggicas). Para o autor (2002, p. 36) os saberes profissionais so ... o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias da educao. No plano institucional a articulao entre essas cincias e a prtica docente ocorre por meio da formao inicial ou contnua dos professores. Nesse sentido Tardif (2002) esclarece que a prtica docente no apenas um objeto de saber das Cincias da educao, mas tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes que ele nomeia de saberes pedaggicos. Os saberes pedaggicos so definidos pelo autor (Tardif, 2002, p.37) como: a) Saberes pedaggicos
Os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa.

Os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da educao, incorporando-se na formao ideolgica do professor, que auxilia nas forma do saber-fazer, alm de algumas tcnicas.

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 preciso considerar, nessa direo, um conjunto de relaes interativas para facilitar a aprendizagem dos alunos e dos professores, determinando, como ponto de partida, o prprio planejamento. Zabala (1998, p. 92) coloca algumas caractersticas das funes do planejamento que uma tarefa de suma importncia para o professor. Por isso, a) Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer; sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com o novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididas pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Toda a complexidade dos processos educativos faz com que haja a

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necessidade do professor valorizar o planejamento, mesmo sabendo que no se pode prever o que acontecer em uma aula. Este mais um motivo para planejar diversas aes com a finalidade de dar conta de atender as diversas demandas do ensino-aprendizagem. O planejamento est inserido nos diversos saberes pessoal e profissional. Esclarecendo os conceitos sobre os diversos saberes, que tambm fazem parte do saber docente e saberes profissionais, importante discutir sobre os que advm diretamente da formao profissional saberes disciplinares e curriculares. Tardif, (2002, p. 38) aponta como saberes disciplinares: Saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. formao de professores depende desses saberes. Eles emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Integramse na formao universitria e contnua dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. importante para o professor ter conhecimento da sua disciplina, aliado a outros saberes como os j discutidos nesse texto. Antes de discutir os saberes curriculares, necessrio ver a prpria questo do currculo, para Sacristn (2000, p.147), no h uma definio de currculo.
...Se compreender a dificuldade de oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita universalmente. No a demos, nem tem sentido d-la, ainda que exista uma infinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de currculo depende de marcos muito variveis para concretizar seu significado.

Na concepo do autor (2000, p. 148), existem vrias definies, mas terminam ficando limitadas. Como em qualquer conceituao, importante fazer as seguintes consideraes: Primeiro: o estudo do currculo deve servir para oferecer uma viso da cultura que se d nas escolas, em sua dimenso oculta e manifesta, levando em conta as condies em que se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que s pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as foras dominantes nela, mas no apenas com

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capacidade de reproduzir, mas tambm de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currculo um campo no qual interagem idias e prtica reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalidade docente e preciso v-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores/as intervenham nele. Na esteira do pensamento de Sacristn (2000), importante o entendimento curricular. Muitas vezes, os prprios professores no fazem parte de sua estruturao. Ficam como meros consumidores de idias, colocando-as ou tentando coloc-las em prtica independente de sua concordncia e de seus saberes curriculares. Os saberes curriculares so considerados essenciais para a formao dos sujeitos que procuram a educao escolar. Toda instituio escolar adota estes saberes de acordo com suas concepes epistemolgicas e pedaggicas como modelo da cultura e formao erudita. Tardif (2002, p. 38) define esses saberes curriculares que ... correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Esses saberes fazem com que os professores devam aprender a aplicar, pois se apresentam sob a forma de programas escolares (objetivos, contedos e mtodos). Para Zabala (1998, p. 167-168), os materiais curriculares so muito importantes, pois eles so os elementos que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execuo e avaliao lhes apresentam. Essa viso pode ser ampliada para proposta de projetos educativos e curriculares da escola. Enfim, eles so essenciais para a formao do professor, mas sozinhos no enriquecem a prtica docente. Assim, percebe-se que os saberes curriculares andam em consonncia com os outros saberes. Vale ressaltar que todo bom profissional tem por objetivo ser competente em seu ofcio e isso s pode ser alcanado com estudo, troca de experincia com os colegas, dilogo com seus alunos e todos os envolvidos na educao escolar, pois todo professor deve refletir sobre seu trabalho pedaggico.

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3.2.2. Saberes pedaggicos do professor reflexivo Ao ser entrevistado por alguns professores universitrios, Zeichner, ao referir-se formao de professores para o sculo XXI, faz sugestes pertinentes sobre temticas da educao de professores. Esse autor afirma que se deve preparar os professores para trabalhar com os filhos das classes populares, para que possam ter uma educao de qualidade; exterminar com o sistema desigual de escolarizao entre ricos e pobres; os professores devem ser sacudidos, de modo a avaliar e reavaliar o que eles aprenderam; rever programas educacionais, verificar de onde esto partindo as propostas, averiguar possibilidades de as reformas serem sugeridas a partir das bases dos profissionais da educao; deve haver uma conexo entre a pesquisa e a prtica, pois a formao de professores est quase somente ligada bibliografia acadmica, baseia-se em estudar se a aprendizagem cognitiva ou sociocultural, h pouco reconhecimento de teorias produzidas por aqueles que esto na prtica. Portanto, deve haver um equilbrio entre o conhecimento acadmico e o conhecimento dos que esto na prtica. Outras alternativas parcerias entre universidades e escolas para a formao continuada dos professores e co-participao em pesquisas; valorizar o lado criativo dos professores; agir ensinando professores a problematizar, como parte do currculo, essa viso de escola que serve economia global; mudar a poltica do trabalho de formao de professores nas universidades, pois tem um status muito baixo no interior dessas instituies. Os professores devem estar conectados e comprometidos com a comunidade em que trabalham da a importncia de fazer parte dessa mesma comunidade. Pensamentos parecidos com os de Zaichnner (2000, p. 5-15), sobre os saberes pedaggicos do professor reflexivo, so assumidos por Schn (1998), segundo os quais, profissionais da educao devem ser compromissados, reflexivos, intelectualizados teoricamente, partindo dos problemas reais das prticas pedaggicas. Essa discusso sobre professor reflexivo acentuada tambm por Alarco (1996, p. 175). Ela discute a questo do professor reflexivo, elaborando alguns questionamentos importantes para o entendimento desse termo sobre o qual no h um conceito pronto e acabado. Ela indaga: o que ser-se reflexivo, afinal? Quem dever ser reflexivo? Para que serse reflexivo? Sobre qu ser-se reflexivo? Como ser-se reflexivo? Portanto, so cinco questes que precisam de respostas e ela vai elaborando-as num

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dilogo compreensivo. No que diz respeito primeira pergunta, o que ser-se reflexivo, ela responde:
A reflexo baseia-se na vontade, no pensamento, em atitude de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito pensante: une cognio e afectividade num acto especfico, prprio do ser humano.

pertinente essa resposta. S refletimos algo quando esse algo incomoda. Essa reflexo somente para aquilo que acreditamos sobre o que temos vontade de investir. Esse movimento se faz em direo da afetividade, ou seja, pensamos em uma forma de melhorar algo, se gosto ou tenho curiosidade de investigar. Esses dois sentimentos levam as pessoas a querer modificar sua realidade. por isso que o docente e seus alunos no podem livrar-se deles no cotidiano escolar. A instituio escola est inserida no contexto social. Sendo assim, todos os envolvidos na educao escolar deveriam sentir-se mais responsveis pelos problemas sociais que assolam as realidades brasileiras, no sentido de que somos cidados e buscamos o bem coletivo. Em relao segunda pergunta: quem dever ser reflexivo?, Alarco (1996, p. 176) responde: no s os professores, mas tambm os alunos. Ambos devem, portanto, refletir no tipo de ao que iro fazer. Agir para qu? Para quem? A autora, nesse sentido, afirma que, para ser professor, preciso ter a clareza de quem sou eu e por que tomo determinadas atitudes no lugar que ocupo na sociedade. Por isso tudo, esse foco deve ser voltado tambm para o aluno, para sua capacidade de pensar, seu saber sobre sua reflexo prtica e sua capacidade de gerir a prpria aprendizagem. Fatores que levam terceira questo: para que ser-se reflexivo? Alarco (1996, p. 179) trabalha com os dois nveis do professor e dos alunos, abordando duas dimenses: dimenso formativa e pragmtica. Ela faz essa discusso em trs comentrios:
O primeiro tem a ver com a relao entre a reflexo e a aco. O segundo comentrio tem a ver com a relao entre reflexo e conhecimento e constitui uma das minhas preocupaes relativamente ao possvel esvaziamento dos conceitos de professor reflexivo/autnomo e de aluno autnomo, tambm ele reflexivo. Quando reflectimos sobre uma aco, uma atitude, um

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fenmeno, temos como objecto de reflexo a aco, a atitude, o fenmeno e queremos compreend-los. Mas para compreendermos precisamos de os analisar a luz de referentes que lhe dem sentido. Estes referentes so os saberes que j possumos, fruto da experincia ou da informao, ou os saberes procura dos quais nos lanamos por imposio da necessidade de compreender a situao em estudo.

Para que se faa uma ao primeiramente devemos refletir sobre a mesma. Para isso, necessita-se do conhecimento da situao a qual se quer refletir para agir. Ento, lanamos mo dos saberes que j temos construdos e buscamos neles referenciais para auxiliar-nos na tarefa de resolver as difceis decises que tomamos para buscar algo que acreditamos ser o melhor para aquilo que queremos agir. A quarta questo sobre que ser-se reflexivo? A autora (1996, p. 179) sabiamente responde com duas mximas: Professor: conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como profissional de ensino. Aluno: conhece a lngua que aprendes e conhece-te a ti mesmo como aluno para te assumires como aluno de lnguas Vrias interpretaes podem se dar a essas duas mximas. Entendo que para o professor ter compromisso com o seu trabalho, precisa em primeiro lugar encarar com seriedade a sua profisso. Essa seriedade o que o faz refletir sobre os problemas que surgem no dia a dia do contexto escolar. Para isso ser necessrio que ele reconhea qual o seu lugar na sociedade, pois se identificando no seu espao social, ele vai agir com afetividade e curiosidade, procurando resolver as problemticas do seu meio de atuao. Quanto ao aluno, tambm deve saber qual o seu lugar, principalmente o de estudante. Se ele refletir que necessita das informaes que a educao escolar oferece, ter maior paixo pelos estudos e maior compromisso com a realidade em que vive. importante esclarecer que no acredito em milagres que a escola pode fazer para mudar a sociedade. Ela sozinha no d conta de educar a sociedade, mas uma forte aliada de outras instituies educacionais para buscar uma transformao social. A ltima questo como ser-se reflexivo, usando o texto de Flvia Vieira (1994), a autora (1996, p. 181) afirma que: As estratgias de formao reflexiva articulam-se com princpios de formao que define como: enfoque no sujeito, enfoque nos processos de formao, problematizao do saber e da experincia, integrao teoria e prtica, introspeco metacognitiva. Nesse pensamento, o processo de formao implica o sujeito num processo pessoal que, ao indagar-se, est buscando uma compreenso do

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mundo que o rodeia. Enfim, todos os questionamentos sobre o processo do ato de refletir levam a pensar sobre a importncia da reflexo-ao do ato educativo. Toda profisso tem sua dimenso educativa e valorativa e a profisso-professor tem dimenses muito amplas. Uma delas a de pretender formar sujeitos com capacidade de formar opinies, tomar decises e criar condies para modificar a realidade em que vive. Enfatizo que a educao escolar no resolve tudo, apenas uma parcela dos tipos de educaes, mas com grande poder de educar ou deseducar, por isso necessrio que o professor seja tambm um investigador dos problemas de sua comunidade, da realidade onde vive, para compreendla e buscar alternativas de melhor-la. 3.2.3. Saberes pedaggicos do professor investigador Segundo Serro (s.d), Stenhouse (1984, 1987); Elliott (1990), a prtica docente locus da produo de conhecimento. Eles concebem a investigao inerente ao exerccio profissional neste campo. Explica Serro:
Entendem os autores que o professor, cotidianamente, depara-se com problemas oriundos de sua prtica, que requerem solues a fim de prosseguir seu trabalho. O professor recupera o que tem acumulado para solucionar os problemas encontrados. Assim, na tentativa de resolv-los, produz necessariamente conhecimentos. O conhecimento, portanto, produto da sua experincia. Nesse sentido, a teoria assume um papel de mediao entre uma prtica passada e uma prtica presente, visando a transformao dessa ltima, uma vez que ela se torna fonte de problemas que geram aes e saberes e o professor torna-se, ento, um pesquisador.14

Cada professor produz seu conhecimento conforme sua singularidade. No se pode desprezar o seu contexto histrico-cultural. O que guiar sua ao de investigao o seu senso crtico. Cada sujeito professor procura realizar sua prtica para o exerccio do bem. Tenta fazer o melhor possvel para auxiliar seus alunos a buscar a compreenso dos saberes curriculares que iro auxili-lo a interpretar sua realidade e interagir com seus saberes construdos ao longo de suas experincias.
14 Artigo extrado de um site da Internet, seu ttulo : A busca de uma prtica pedaggica que supere a racionalidade tcnica: sonho de uma noite de vero. Maria Isabel Batista Serro (UFSC).

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 nesse sentido que Stenhouse (1984, 1987) e Elliott (1990), como afirma a autora, tentam explicar a questo da importncia da produo de conhecimento como produto da experincia. O professor comprometido com sua prtica pedaggica, ao ver-se diante de um problema, tenta solucion-lo de alguma forma e, nessa tentativa, ele produz conhecimento. Essa expresso sobre investigao-ao, Elliott, 1983b; Elliott (1994, p. 95), foi elaborada por Kurt Lewin (1947). Ainda que tenha surgido com as idias de Aristteles, Lewin a criou para descobrir uma forma de investigao, discutindo sobre duas abordagens, caracterizando-as da seguinte maneira:
1. Se trata de una actividad emprendida por grupo o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir el bien comn, en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con un proceso solitario de auto evaluacin en relacin con determinadas concepciones individualistas del bien. 2. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la practica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las practicas sociales se consideran como actos de investigacin, como teoras-en-laaccin o pruebas hipotticas, que han de evaluarse en relacin con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigacin-sobre-la-enseanza otra. Las estrategias docente suponen la existencia de teoras prcticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva constituyen na forma de investigacin-accin. Si se considera una prctica social como la enseanza como una actividad reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece. La idea de investigacin-accin de Lewin hunde sus races histricas en la tradicin aristotlica de ciencia moral o prctica relativa a la puesta en prctica de valores e ideales humanos compartidos.

As caractersticas aqui discutidas so importantes para entender o que significa investigao-ao. A primeira abordagem clarifica que o investigador tem interesse em modificar sua realidade para o bem coletivo de sua comunidade. Por isso, ele investiga e age ao mesmo tempo. Esse movimento se faz de acordo com os valores sociais daquela comunidade. A segunda abordagem enfatiza o trabalho docente numa perspectiva de investigao-ao, ou seja, do professor investigador. Nesse sentido, o docente considera todos os valores educativos da comunidade na

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qual trabalha, reflete sobre os problemas que vo surgindo e sua ao direcionada em tentativas de solucionar os problemas. Desse modo, ele investiga sua realidade e, atravs do ensino, em conjunto com seus alunos, procura realizar atividades que dem suporte para a superao dos problemas sociais que aparecem. O professor investigador o prtico e o investigador ao mesmo tempo. No h uma diviso de trabalho entre o professor que faz a pesquisa e o professor que trabalha em sala de aula. Essa prtica desconhecida por grande parte dos profissionais da educao, em especial para os que trabalham com as sries iniciais. O pensamento que se tem de ensino nessa dimenso da categoria ainda no ultrapassa os muros da escola. Ainda h uma barreira que separa o investigador do profissional que atua na educao escolar. Assim, podemos afirmar que a investigao-ao um processo que se modifica continuamente em um espiral de reflexo e ao. Esse espiral inclui estratgias de ao para resolver os problemas do contexto em que vive a professora. Os professores, por sua vez, no podem fugir dos problemas difceis de serem resolvidos que vo surgindo no cotidiano de sua comunidade e interferindo em seu fazer pedaggico. Para atacar as problemticas ele precisa fazer uma investigao e tentar super-las atravs da ao coletiva. Mas, para isso, o professor investigador necessita de dois outros saberes que devem fazer parte da sua formao o saber poltico e o saber dialgico. 3.2.4. Saberes do professor poltico e dialgico Ao iniciar essa reflexo sobre a formao do professor dialgico e poltico, importante pensar, em primeiro lugar, nos fundamentos tericos de Paulo Freire. O dilogo, para Freire (2000), tido como um fenmeno humano: a palavra. O educador (2002, p. 78) revela que no qualquer palavra:
A palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos demais. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu.

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Nesse sentido, o professor, ao se inscrever num trabalho dialgico, busca, junto com seus pares, a esperana e a f nos seres humanos enquanto sujeitos que constroem sua prpria histria e a possibilidade de transformar o mundo na conquista da libertao da humanidade. Freire (2002) afirma que, para fundamentar o dilogo, necessita-se de amor, valentia, liberdade, humildade, esperana e f na humanidade. Essa uma prova de que o amor base para os corajosos que lutam a favor dos oprimidos. Aos jovens e adultos iletrados foi negada a leitura da palavra escrita. Essa leitura fonte somativa para a compreenso da realidade dos indivduos e do mundo. Por isso, o professor deve ter uma postura dialgica para compreender que, muitas vezes, o silncio de seus companheiros (alunos e alunas) uma forma de desespero, de fuga do mundo injusto e incerteza do caminho a tomar. Portanto, o dilogo deve comear na pesquisa, na busca do contedo programtico. Para Freire (2000, p. 115), esse buscar do contedo programtico o que inaugura o dilogo. Um dilogo que tenha uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. nesse momento que acontece a comunicao. Segundo as idias desse autor, para conseguir uma educao em uma sociedade em transio, inserida num processo democrtico fundamental, necessita-se de uma educao com capacidade de colaborar para a organizao reflexiva do pensamento do povo. A realizao de uma educao crtica, na percepo do educador Paulo Freire (2002, p. 115), d-se: num mtodo ativo, dialogal, crtico e criticizador; na modificao do contedo programtico da educao; no uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao. O mtodo ativo provoca a busca de contedos programticos, porm, antes de iniciar a alfabetizao, deve-se discutir a distino entre os dois mundos: o da natureza e o da cultura. No conceito da antropologia, Geertz (1989, p. 10) entende cultura:
Como sistemas entrelaados de signos interpretveis (o que eu chamaria smbolos, ignorando as utilizaes provinciais), a cultura no um poder algo ao qual podem ser atribudos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos; ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligvel isto , descritos com densidade. Compreender a cultura de um povo expe a sua normalidade sem reduzir a sua particularidade.

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Compreendemos, ento, a cultura como algo complexo, pois ela reflete o viver normal de um povo, com todas as suas caractersticas, seus costumes, seus valores, porm, com sua particularidade. Freire (2000, p. 117) detalha esse entendimento sobre a cultura:
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como a aquisio sistemtica da experincia humana. Como uma incorporao, por isso, crtica e criadora, e no como uma justaposio de informes ou prescries doadas.

Paulo Freire sentiu que era importante detalhar o significado de cultura, sem sair da compreenso antropolgica, pois as pessoas, para serem alfabetizadas, tinham que entender o que era cultura. Ento, sabiamente, o autor colocava situaes de trabalho atravs de slides para que os grupos fizessem a distino do que era produzido pelo homem e do que no era. Assim, todos compreendiam o que era cultura e o que era natureza. Em suma, o professor, ao assumir uma postura dialgica, teria que ter como base conhecimentos polticos, culturais, econmicos e sociais. Deve estar de acordo com a prtica da liberdade, sabendo que ela construda com conscincia poltica comprometedora. nesse processo de postura dialgica que Freire (2002, p. 26) discute diversos saberes necessrios prtica educativa. O autor destaca dois saberes essenciais para o professor pensar certo e ensinar certo, sendo que ensinar no transferir conhecimento.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. (...) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade.

Freire (2002) afirma que o processo da relao no aprender leva sempre os aprendizes criticidade e criatividade. Ele fala do saber ensinado que to importante aos educandos. Acrescenta que (2002, p. 29) O saber ensinado em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. imprescindvel que os educandos tenham a clareza de que o educador tem as experincias

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da produo de certos saberes e, por isso mesmo, no pode simplesmente repass-los a eles. preciso que educandos tornem-se sujeitos com capacidades de construir e reconstruir o saber ensinado. Freire (2002, p. 37) coloca como primordial que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Alm desse saber, ele pe em evidncia um outro grande saber que o educador necessita saber: pensar certo e ensinar certo. A primeira condio de pensar certo no estarmos demasiados certos de nossas certezas. O pensar e o ensinar certo exigem coragem, comprometimento, negao da discriminao, exige risco e aceitao ao novo. Ensinar certo o que Freire coloca em seus nove itens sobre as exigncias do ensinar, no primeiro captulo do livro Pedagogia da Autonomia: 1. Ensinar exige rigorosidade metdica; 2. Ensinar exige pesquisa; 3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos; 4. Ensinar exige criticidade; 5. Ensinar exige esttica e tica; 6. Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo; 7. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; 8. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica; 9. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. A respeito do assunto ainda importante apresentar uma das questes levantadas pelo educador Paulo Freire (2002). Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Os alunos devem perceber que teoria e prtica so necessariamente interligadas. fundamental que eles percebam que devemos refletir sobre assuno (do verbo assumir), enquanto seres sociais, histricos, pensantes, comunicantes, transformadores e sonhadores. nesse sentido o entendimento de que ensinar no transferir conhecimento e que preciso refletir sobre os saberes da prtica educativa,

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pois no h prtica docente verdadeira sem que seja tica e comprometedora com os sujeitos histricos e tambm com o planeta no qual vivemos. O professor da educao de jovens e adultos, ao propor um trabalho diferenciado em sua ao dialgica e poltica, deve entender que o alfabetizando passa por um processo de conscientizao, que alguns adquirem atravs do dilogo com os colegas e professores, outros atravs de suas prticas sociais. Rui Moura (2000, p. 8) resumiu as quatro etapas do seguinte modo:
Conscincia intransitiva onde as pessoas esto apenas preocupadas em satisfazer as suas mais elementares necessidades, no conseguindo discernir outro tipo de preocupaes para alm das biolgicas. 2) Conscincia semiintransitiva onde existe uma cultura de silncio e represso e a vida entendida atravs de noes como fatalidade, ou destino. 3) Conscincia semi-transitiva as pessoas comeam a ser capazes de questionar as suas vidas e a perceber que a realidade sociocultural determinada pelo ser humano. 4) Conscientizao os indivduos so capazes de se envolver num processo dialgico de questionamento e validao das normas sociais, dos cdigos culturais e das ideologias.

O processo de conscientizao no fica limitado tomada de conscincia, mas ele conduz ao desejo de agir em prol de uma coletividade para intervir contra as injustias sociais. Por isso, to necessrio o professor saber ser dialgico, saber ensinar certo, saber que ensinar no transmitir contedos, mas para isso, ele prprio tem que estar engajado nas prticas sociais e nas lutas polticas. S assim ele vai poder dar conta da sua realidade e ser capaz de transform-la agindo nela. Para essa ao, o professor deve adquirir uma conscincia poltica. Destacando-se no domnio da dimenso poltica, Kincheloe (1997, p. 202) discute com propriedade essa questo ligada educao do professor. Em seu debate sobre a pedagogia crtica ps-moderna, ele insiste em fazer abordagens acerca da negao existente sobre a dimenso poltica na educao. Para ele
Devido a esta negao, existem dimenses polticas para as relaes professor-aluno e para os futuros professores que so ensinados para manifestar sua autoridade. A escolha de contedos para algum programa uma deciso poltica porque ela promove o valor de um corpo de conhecimento em vez de outro. As escolhas dirias de atividades para a sala de aula tm dimenses polticas que giram em torno de questes de quem faz as escolhas.

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Os centros de formao de professores tm falhado a respeito da educao voltada para o aspecto poltico, pois os profissionais, muitas vezes, repassam contedos aos seus alunos sem pensar no que podem representar para a sua formao. Ainda no muito comum o professor escolher contedos, conscientemente, dentro de uma viso mais crtica. Atualmente, como cita Kincheloe (1997), os educadores crticos ps-modernos procuram reclamar o capital cultural do oprimido. Para qu? Utiliza esse capital como um meio de fortalecer o poder do oprimido, para que ele faa uma reapropriao de sua histria. Kincheloe (1997, p. 203) est de acordo que:
A forma como o conhecimento transmitido para ns, a forma de depsito contribui para a construo de nossa conscincia. (...) A maneira como a alfabetizao conceitualizada pode ser politicamente fortalecedora de poder ou enfraquecedora. Concebida para ajustar as pessoas lgica da domesticao - isto , adapt-las para as necessidades das elites de poder no status quo a alfabetizao vista, ento, como uma ddiva de filantropia fornecida pelos possuidores do conhecimento para aqueles incapazes de determinar o que precisam saber.

Nessa viso, os alfabetizandos vo seguindo uma corrente utilitarista ao sistema capitalista: aprendem como obter crdito; modo de se vestir para determinado emprego; maneira prpria de conseguir promoo no mercado. O capital cultural de que necessitam os trabalhadores para romper com o silncio ao qual foram submetidos no entra nos valores da alfabetizao utilitarista. O capital cultural, na compreenso de Bourdieu (1999, p. 74-79), pode existir em trs formas: no estado incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado.
O estado incorporado est ligado ao corpo e pressupe sua incorporao. A acumulao de capital cultural exige uma incorporao que, enquanto pressupe um trabalho de inculcao e de assimilao, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor. (...) No estado objetivado detm um certo nmero de propriedades que se definem apenas em sua relao com o capital cultural em sua forma incorporada. O capital cultural objetivado em suportes materiais, tais como escritos, pinturas, monumentos, etc., transmissvel em sua materialidade. No estado institucionalizado, a objetivao do capital cultural sob a forma do diploma um dos modos de neutralizar certas propriedades devidas ao fato de que, estando incorporado, ele tem os mesmos limites biolgicos de seu suporte. Ao conferir ao capital cultural possudo por determinado agente um reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, alm disso, a comparao entre os diplomados e, at mesmo, sua permuta

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(substituindo-os uns pelos outros na sucesso); permite tambm estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital econmico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar.

Esses estados esto interligados sob a compreenso do conceito de capital cultural. Analisando esse conceito para a educao de jovens e adultos, percebe-se que a eles foi negado o acesso ao capital cultural. Em seu estado incorporado, o adulto no teve permisso financeira para disponibilizar tempo para investir nele mesmo. Assim sendo, o estado objetivado tambm prejudicado. Ambos esto integrados ao estado institucionalizado. Como adquirir um diploma, um certificado? Sem essa certido de competncia cultural que o diploma, os jovens e adultos continuam sendo excludos da sociedade. Muitas crianas, futuramente, vo se transformando em adultos sem o saber letrado, ou os considerados semi-analfabetos identificam letras, mas no conseguem interpretar o que dizem. Por esses motivos que devemos enfrentar a negao do capital cultural e da dimenso poltica da educao do professor. Em busca de uma formao de qualidade, Kincheloe (1997, p. 205) prope a formao de um professor praticante ps-formal. Segundo ele, esse professor deve ser: 1. Orientado para a pesquisa. O pensamento do professor ps-formal cultivado e estendido pelas habilidades de pesquisa. A pesquisaao, como uma atividade cognitiva, torna-se uma preocupao central para aqueles que vislumbram os programas de educao do professor. 2. Socialmente contextualizado e consciente do poder. O pensamento do professor ps-formal nunca pode ser separado de seu contexto scio-histrico e das dimenses de poder que tm ajudado a form-lo. 3. Baseado num compromisso em fazer o mundo. Os pensadores professores ps-formais entendem que nossas percepes e crenas so baseadas nos mundos que eles e a sociedade maior fizeram. Neste contexto, conhecimento algo a ser produzido por uma interao de professores e alunos, no alguma coisa a ser imposta por especialistas de fora. 4. Dedicado a uma arte da improvisao. Os praticantes ps-formais reconhecem que eles operam em condies de incerteza, de

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singularidade e conflito que demanda uma arte da improvisao, uma forma de pensar na ao. Esta forma de prtica reflexiva evita a aplicao de regras uniformes e procedimentos que fixam o mundo da prtica. 5. Dedicado ao cultivo de participao no contexto. Os programas de formao do professor ps-formais fornecem prticas para os futuros professores na arte de provocar participao de colegas e alunos. Uma preocupao chave do praticante ps-formal o esforo para encorajar a participao universal na cultura de sala de aula. 6. Ampliado por uma conscincia com auto-reflexo e reflexo social crtica. Os professores ps-formais aprendem a pensar em estratgias para promover participao; com isto, eles chegam a um sucesso que os permitem formas de conhecer seus alunos e formas de seus alunos conhec-los que produzem autnticos meios de dilogo. 7. Formado por um compromisso com uma educao democrtica autodirigida. Os alunos entendem que eles possuem o direito de falar, para discordar, para destacar o erro do professor e para chamar para a renegociao do currculo. 8. Mergulhado numa sensibilidade para o pluralismo. Como pesquisadores de ao, os professores ps-formais desenvolvem uma habilidade analtica para expor os caminhos insidiosos atravs dos quais as perspectivas dominantes marginalizam os grupos oprimidos. 9. Comprometido com a ao. Mergulhados numa noo de prxis, os professores ps-formais chegam a ver o pensamento como o primeiro passo para a ao. 10. Preocupados com a dimenso afetiva dos seres humanos. Nos dilogos que os professores e seus alunos criam, a reflexo emocional encorajada. Na sua autenticidade, os dilogos no abrem mo das expresses emocionais, como humor, compaixo, empatia e indignao, todos esses sentimentos so manifestados. O autor produz, na materialidade textual, enunciados para explicar a necessidade de mudar a ao pedaggica dos professores. A educao escolar no pode continuar autoritria sem a participao de todos os seus membros. Numa perspectiva behaviorista, por exemplo, o professor

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obedece a regras, no importa as situaes ou os contextos. importante refletir sobre esses tpicos como uma alternativa de mudanas nos meios educacionais, principalmente no que tange formao da professora. O professor orientado para a pesquisa ajuda seus alunos a ser investigadores que dem conta de seus problemas gerados na vida cotidiana, devem buscar a contextualizao social, devem agir como artistas, pois, s vezes, precisam utilizar meios de improvisao para inventar novas regras, para fazer a real integrao entre currculo e necessidade dos alunos. Tambm deve provocar participao de colegas e alunos. No processo de aprender sobre as preocupaes de seus alunos, os professores desenvolvem habilidades para expandir aquelas preocupaes nos contextos de aprendizagem. Essa situao dialgica permite a ambos, professores e alunos, se conhecerem. O dilogo permite o crescimento sobre a reflexo social crtica ampliando assim a conscincia dos alunos para uma autoreflexo. O importante disso tudo, alm do crescimento intelectual, que o pensamento ps-formal d nfase reflexo emocional desencorajada pela educao mais tradicional. fundamentao poltica e dialgica na formao tanto do professor como do aluno, Kincheloe chama de ps-formal. Para que essa formao ocorra, necessrio o compromisso por parte dos professores, ou seja, precisa de uma ao comprometedora com os oprimidos da sociedade. E isso no tudo, as instituies e programas que tm a pretenso de formar esses profissionais precisam passar por uma anlise crtica curricular dos seus programas. As instituies, sejam elas pblicas ou particulares, no esto dando conta da tarefa de formar profissionais dessa natureza, ainda faltam a eles a capacidade de formar um pensamento ps-formal praticante, uma efetiva participao dialgica com seus educandos. Por isso busquei mais um saber para somar a esses outros j discutidos: os saberes dos professores intelectuais transformadores. Sob essa viso pode-se ampliar o dilogo, retomando os pensamentos do educador brasileiro Paulo Freire (2000), quando o autor diz que todos os professores devem lutar por uma pedagogia da liberdade, superar o pensamento de que para ter uma sociedade democrtica basta converter o analfabeto em eleitor, ou seja, preciso querer muito mais do que isso: um pas livre de opresso psicolgica, poltica ou econmica, um pas onde todos tenham vida digna.

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3.2.5. Papel do professor e o seu fazer-pedaggico O papel docente passa, primeiramente, pela finalidade da educao. preciso ter isso claro. Na concepo do autor lvaro Vieira Pinto (1997, p. 49):
A finalidade da educao no se limita comunicao do saber formal, cientfico, tcnico, artstico, etc. esta comunicao indispensvel, est claro, porm o que se intenta por meio dela a mudana da condio humana do indivduo que adquire o saber. Por isso, a educao substantiva, altera o ser do homem (...) o homem que adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador do seu mundo.

O autor revela a importncia da educao e a coloca como complexa, pois ele engloba todos os saberes adquiridos pelos sujeitos no a reduzindo aos saberes formais, cientficos, tcnicos. Para ele, a educao muda a concepo do pensamento do indivduo, ou melhor, altera o ser humano. s atravs do saber que a humanidade tem condies de sair da sua conscincia ingnua para uma conscincia crtica da realidade. Na concepo desse autor, todo educador, para assumir o seu papel, deve cumprir sua tarefa social, precisa estar vinculado ao povo. O educador tem que acompanhar o movimento da realidade. A Educao de Jovens e Adultos confere ainda uma maior responsabilidade, pois mesmo que o docente saiba que seu conhecimento em relao educao formal maior do que o do educando, isso no significa que tem uma maior conscincia da realidade. Por isso deve haver uma reciprocidade nessa relao educacional: educando e educador, pois ambos necessitam da troca de experincias e do dilogo. Nessa perspectiva da funo do docente, pode-se utilizar as quatro tarefas que Sacristn (2000, p. 377) buscou, apoiando-se em Paulo Freire, para coloc-las como papel do professor:
1. 2. 3. 4. Descrever... O que fao? Informar... O que significa o que fao? Confrontar... Como cheguei a ser como sou? Reconstruir... Como posso fazer as coisas de modo diferente?

Essas quatro tarefas complementam os aspectos que so da responsabilidade do papel do professor. O professor deve deixar claro para

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o aluno e para a comunidade quais so suas intenes na tarefa educativa. Precisa fazer um planejamento, refletindo os quatro pontos acima citados, mas, para isso, precisa ter a sua identidade profissional construda. Pimenta (1999, p. 18-19) auxilia nessa discusso:
Uma identidade profissional se constri, pois a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, conferem atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.

Confirmando essa construo de identidade profissional, uma das prticas que mais estiveram presentes no cotidiano da professora foi a prtica cultural. Muitas vezes, ela deixou de inovar sua prtica pedaggica vlida s necessidades da sua realidade por consagrar sua prtica cultural que se apresenta viva no seu fazer-pedaggico. Fatores que fazem parte dessa identidade so seus valores, sua maneira de perceber o mundo, a sua histria de vida. Como modificar sua prtica pedaggica passando por cima dos valores dos adultos com os quais ela divide uma parte do seu tempo? Seria, tambm, distorcer sua educao desde a infncia, passar por cima dos seus princpios pessoais adquiridos com a educao religiosa e cultural. Portanto, no fcil modificar uma prtica quando ela est grvida de outros valores que no so os das mudanas. Um outro aspecto importante o da religiosidade que faz parte da construo da identidade profissional. Geertz (1989, p. 67) analisa o sistema religioso numa perspectiva antropolgica:
Na crena e na prtica religiosa, o ethos de um grupo torna-se intelectualmente razovel porque demonstra representar um tipo de vida idealmente adaptado ao estado de coisas atual que a viso de mundo descreve, enquanto essa viso de mundo torna-se emocionalmente convincente por ser apresentada como uma imagem de um estado de coisas verdadeiro, especialmente bem-arrumado para acomodar tal tipo

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de vida. Essa confrontao e essa confirmao mtuas tm dois efeitos fundamentais. De um lado, objetivam preferncias morais e estticas, retratando-as como condies de vidas impostas, implcitas num mundo com uma estrutura particular, como simples senso comum dada forma inaltervel da realidade. De outro lado, apiam essas crenas recebidas sobre o corpo do mundo invocando sentimentos morais e estticos sentidos profundamente como provas experimentais da sua verdade. Os smbolos religiosos formulam uma congruncia bsica entre um estilo de vida particular e uma metafsica especfica (implcita, no mais das vezes) e, ao faz-lo, sustentam cada uma delas com a autoridade emprestada do outro.

No podemos deixar fora a crena religiosa, pois a pesquisa apontou esse aspecto como parte integrante da construo da identidade profissional da professora. So os valores e as crenas dessa profissional que foram consolidando a sua identidade, seu jeito de ser e de atuar no mundo e na realidade em que vive. A mudana dos seus atos tem relao com todos os aspectos da sua vida cotidiana. A religiosidade parte integrante dessa cotidianidade. Na perspectiva de cincias sociais, Chau (2003, p. 72) distingue a religio em duas modalidades:
Para as cincias sociais a religio popular resulta da combinao de quatro variveis: a composio social dos fiis (pobres oprimidos, camadas baixas), a funo da religiosidade (conservar uma tradio ou responder ao desamparo suscitado por mudanas sociais), o contedo da religio (viso sacral do mundo oscilando, conforme a opo feita, entre uma tica rgida e uma atitude mgico-devocional mais fluida), a natureza da autoridade no plano da instituio religiosa (burocrtica ou carismtica, mas sempre tendo a formao de seitas em contraposio religio dominante, que se institucionaliza sob a forma de igrejas).

Ao definir as duas modalidades da religio, a autora estabelece uma diferena qualitativa entre a religio popular e a religio dos dominantes. Seguindo esses pensamentos, a religio popular um alento aos esforos dos oprimidos para suportarem a vida do jeito que ela se apresenta: injustias sociais, pobreza, fome, desemprego, etc, mas tudo isso recompensado, pois a religio fornece um sentimento de superioridade espiritual, o que compensa a inferioridade real. O objetivo aqui no discutir as camadas sociais, mas a religiosidade como uma explicao para a formao pessoal e profissional da professora Lurdes.

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A religiosidade pode explicar parte do comportamento da interao entre professora e alunos, que muito respeitosa. Essa interao est relacionada tambm diversidade cultural. O professor precisa estar preparado para perceber essa composio antropolgica e sociolgica. A interao no se d somente com os saberes relacionados educao escolar, mas tambm com outros saberes. por isso que o professor deve saber o qu, porqu e como vai trabalhar os contedos dentro e fora da sala de aula. Zabala (1998, p. 143-144) entende que existem duas propostas acerca das diversas formas de organizar os contedos. Ambas partem de suposies e referenciais diferentes. Uma delas tem como ponto de partida e referencial bsico as disciplinas ou matrias. Nesse sentido, os contedos podem ser classificados conforme sua natureza em multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. Nestas propostas, as disciplinas justificam os contedos prprios de aprendizagem, nunca perdem sua identidade como matria diferenciada. Elas esto, portanto, em trs graus de relaes disciplinares e podemos entend-las como:
A multidisciplinaridade a organizao de contedos mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. A interdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de idias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos doados pela pesquisa. A transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre as disciplinas, da que supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, sem parcelamento. Atualmente, constitui mais um desejo do que uma realidade.

Nesse sentido, esses modelos disciplinares do prioridade bsica s matrias e sua aprendizagem. Os alvos so as disciplinas e a maneira como os alunos podem aprend-las melhor.

Em outro diferente modelo de organizar os contedos, esto os mtodos globalizados. Segundo o entendimento de Zabala (1998), os mtodos globalizados buscam:

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 Nunca tomar como ponto de partida as disciplinas; Passar de uma matria para a outra sem perder a continuidade; Entender as disciplinas no como finalidade bsica do ensino, seno como funo de proporcionar os meios ou instrumentos que devem favorecer realizao dos objetivos educacionais. Nessa compreenso, podemos afirmar que o alvo e o referencial fundamental o aluno e suas necessidades educativas. As disciplinas tm um valor subsidirio e a relevncia dos contedos de aprendizagem est em funo da potencialidade formativa e no apenas da importncia disciplinar. So as necessidades que obrigaro a utilizar contedos disciplinares e no o contrrio. Zabala (1998, p. 159), em relao atitude favorvel nos mtodos globalizados, afirma que:
Nos mtodos globalizados nos diversos contedos de aprendizagem sempre so justificados pela necessidade de realizar um projeto concreto, de conhecer um tema de interesse, ou como meio para resolver alguns problemas ou questes que os alunos colocam. (...) Num modelo globalizador, os alunos sempre conhecem o sentido da tarefa que realizam. As estratgias globalizadoras pretendem que aquilo que aprende parta de uma necessidade sentida e no de conhecimentos impostos a priori.

Vrios questionamentos so feitos pelos professores e um deles foi compartilhado tambm pela professora Lurdes no decorrer do processo da pesquisa: poderamos trabalhar com contedos partindo de situaes reais e, ao mesmo tempo, respeitar a estrutura e a aprendizagem lgica das disciplinas? imprescindvel que os contedos disciplinares sejam apresentados e trabalhados. Mas tambm que eles tenham uma outra seqncia lgica que no vise ao estudo das disciplinas apenas para atendlas. Todos esses mtodos so provas de que preciso planejar as aes, uma vez que todos eles partem da elaborao de um projeto para ser desenvolvido. O planejamento faz parte da formao docente. Sacristn (2000, p. 198) define o planejamento como:
Planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao no tempo da funo de prever a prtica, primeiro, e realiza-la depois; implica algum aclaramento dos elementos ou agentes que intervm nela, uma certa ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a

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direo a ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso concreto.

Sabendo da importncia do ato de planejar, as instituies formadoras do profissional professor precisam rever suas ementas de Didtica, para que tal disciplina venha ser subsidiria para essa problemtica do planejamento. Ela deve ter uma carga horria suficiente para trabalhar todos os aspectos do planejamento, incluindo: objetivos, contedos, mtodos e avaliao, todos em sua complexa compreenso. A avaliao outro problema enfrentado pelos professores no Estado de Mato Grosso, incluindo a professora Lurdes. No se avalia somente os alunos/as ou somente os professores/as, mas tambm um ambiente educativo, o programa, ou seja, avalia-se todo o contexto sem fragmentar os aspectos educativos. Uma forma de negar a fragmentao planejando as aes pedaggicas. Lembrando que todo planejamento do professor/a advm de um plano maior, que o esteio da instituio na qual trabalha o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). O PPP reflete as bases tericas, polticas e metodolgicas da instituio. A dimenso desse Plano deve ser discutida, pois ele o caminho mais longo para o professor construir outras trilhas mais curtas para chegar aos diversos objetivos traados. Pude perceber, ao longo das discusses, que a educao escolar no a nica com capacidade de formar o professor, mas uma forte aliada no sentido de que, por meio dela, podemos superar nossa conscincia ingnua para uma crtica. De posse de todos os saberes trabalhados, possvel, numa luta coletiva, melhorar a qualidade de vida dos sujeitos excludos da sociedade, inclusive dos que no obtiveram o direito de aprender a ler e a escrever as palavras para compreender sua realidade e o mundo.

CAPTULO 4 (IN)JUSTA REFLEXO SOBRE O COTIDIANO E A PRXIS NA EJA

Como difcil acordar calado Se na calada da noite eu me dano Quero lanar um grito desumano Que uma maneira de ser escutado. (Chico Buarque e Gilberto Gil).

Para a compreenso do objeto, nessa parte do trabalho fao a interpretao dos dados coletados durante os dilogos reconstrudos, ou seja, as entrevistas gravadas; analiso as observaes de sala de aula sob a luz de teorias essenciais para as reflexes e compreenso dos dados registrados. Organizei o material de anlise em quatro blocos, os quais designo como cenas, que constituem o cenrio de problemas enfrentados pela professora Lurdes em sala de aula, sob a nossa observao. No entremeio dessas cenas vo surgindo fatos importantes, que no escapam aos meus olhos, aos quais dou ateno na medida em que se apresentam, do modo como se segue: Cena 1 diferena de idade entre jovens e adultos; Cena 2 as meninas no conseguem ler e nem decifrar a escrita; Cena 3 procedimento metodolgico da aula da professora; Cena 4 avaliao x prova. Poderia ter escolhido outras cenas, pois a sala de aula da professora pesquisada um verdadeiro laboratrio para o estudo do trabalho docente, no que tange complexidade existente no espao Educacional de Jovens e Adultos. Mas selecionei no universo de acontecimentos, os quatro relacionados acima, que compem um cenrio com particularidades, da a idia de montar as cenas, pois cada uma conta sua histria singularmente, cada uma apresenta-se como indita e leva a uma realizao, cuja

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autenticidade origina-se, sob o meu parecer, do trabalho de uma professora que tambm teve seus momentos de angstia, que foi excluda dos bancos de uma escola por inmeros fatores, sendo alguns deles aqui apresentados. Alm dessas razes que determinaram a escolha do objeto a ser trabalhado existem outras, como por exemplo, as que marcaram profundamente a professora, fazendo-a emocionar-se, refletir seu fazer pedaggico e se materializar no seu dizer, que me fizeram perder o sono por vrias noites. O quadro que se segue, preenchido pelos acontecimentos da sala de aula em cada cena, remete reflexo sobre o fazer pedaggico da ao docente, durante e aps essa ao educativa. No desenvolver de cada ato houve uma intencionalidade por parte da professora, uma vez que ela tinha clareza do seu objetivo maior: ensinar a ler e escrever a todos os seus alunos, mesmo diante de todas as problemticas que cada pea deixa emergir, como se pode acompanhar pela leitura do texto a seguir. 4.1. Cena 1 diferena de idade entre jovens e adultos A Educao de Jovens e Adultos, conforme j discutida, diferente da educao infantil, pois o seu pblico so pessoas que j sabem o significado e a funo social da escrita. A condio de trabalhadores/as faz com que essas pessoas sejam diferentes: elas ajudam a construir o pas como ele , como querem que ele fique, trabalham para sobreviver. Isso no significa que esses/as trabalhadores/as so cegos por no perceberem o que est ocorrendo, por exemplo, com a distribuio da riqueza do pas. Eles percebem que existem pessoas muito ricas e que existem pessoas muito pobres morando embaixo dos viadutos das cidades, nas favelas, ruas, etc... Os/as trabalhadores/as percebem esse processo de dualidade, mas sem fundamentos no conseguem superar a viso ingnua fundada no discurso da resignao de que a vida assim mesmo. Para Geertz (1989), essa atitude explicada atravs da crena e da prtica religiosa. Essa imagem de mundo, determinada religiosamente, torna-se convincente por ser apresentada como um estado de coisas verdadeiro. Desse modo compreendemos que preciso um tratamento diferenciado para essa educao. preciso, inclusive, ter cuidado, pois a professora Lurdes enfrentou

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um srio problema em sala de aula por causa das diferenas de idade entre seus alunos. Na cena que se passa so dezessete alunos ao todo. No incio do semestre, segundo a professora, eram mais de vinte, mas foram saindo da escola para trabalhar. A faixa de idade entre eles variava de 17 a 70 anos de idade, sendo que jovens eram somente trs: 17,18 e 19 anos. Os outros variavam de 30 a 70 anos. O problema girava em torno das meninas, que era como os mais velhos se referiam s trs moas da turma. A desigualdade etria gerava vrias reclamaes de ambos os lados. As jovens reclamavam dos enjos dos mais velhos e diziam: estudar com esses velhos s vezes muito chato [fala de uma das moas dentro da sala de aula, ao ouvirem reclamaes deles - registro da aula do dia 25/10/2002]. Os adultos revidavam as reclamaes e Tereza (40 anos) retrucou: vocs fazem muito barulho e a gente tem dificuldade de entender [registro da aula do dia 25/10/2002]. Para no haver confronto entre eles, os mais idosos sempre se calavam, mas no dia em que as meninas no compareciam aula, ento se ouvia os desabafos como: que alvio professora, as tagarelas num veio hoje. Elas arrasta cadeira, ri alto, faz muito barulho observa Maria (52 anos, registro da aula do dia 30/10/2002). A situao era constrangedora para o senhor Joo (70 anos), pois as trs meninas eram suas netas. Ele ficava sem jeito, sempre em silncio, colocando a ateno no caderno, encenando um ato de leitura. A professora, muito preocupada com o senhor Joo, tentava contornar o problema conversando ora com um, ora com outro. Com as meninas, ela chamava a ateno. Com os alunos mais idosos, ela procurava explicar que os jovens tinham muita energia, enfrentando olhares de alguns deles, desaprovando aquela afirmao. A docente tem aproximadamente quarenta anos e isso lhe d vantagens para dialogar com ambos os grupos. Os gostos para a realizao dos estudos variam muito, de acordo com a diversidade etria. Esse era o maior problema da professora Lurdes: ela nunca conseguia agradar a todos e entrava em conflito e, tambm, em contradio, pois se via em cenas antagnicas, ocupando posies, s vezes, paradoxais: Sobre as diferenas de idade, eu acho que no devia ser assim no. Bom, tem hora que d para trabalhar as duas coisas ao mesmo tempo. Mais para facilitar, s com os velhos, tem hora que eles querem coisas s do tempo deles sabe? [fala da professora Lurdes trecho retirado da entrevista gravada]. Ento, ela dizia que dava para trabalhar com a diferena de idade,

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mas em suas palavras percebe-se que mais difcil, que seria mais fcil trabalhar com os mais velhos separados dos jovens. As coisas s do tempo deles a professora se refere trabalhar contedos e mtodo na forma mais tradicional. Por isso ficava difcil para ela decidir se era melhor trabalhar com idades mistas ou separadas. Em outro trecho da entrevista a professora colocou duas opinies, uma divergente da outra: Eu achava que no deveria ser s com os velhos no. Pode ser tambm misturado, se voc tem experincia, se voc sabe... s que d trabalho. Tem que ser uma professora que sabe. Eu achava que devia ser separados. A professora entra em um conflito compreensvel. Era difcil fazer uma escolha quando, na verdade, ela gostava de todos e sentia-se desafiada frente a tantos problemas para resolver. Ela continua ocupando duas posies: Olha, os jovens voc v, eles chegavam conversando, sorrindo, os outros no gostavam, reclamavam. E a desistncia? Eles [ela se referiu s pessoas idosas] desistem muito por causa disso. Por causa do barulho, de alguma coisinha que no gosta. Ela demonstrava muito receio de que os alunos mais velhos abandonassem a escola, sentia-se compromissada com a tarefa de ensin-los a ler e escrever. Tambm receava que as meninas sassem por causa dessa diferena de idades. Por outro lado, a professora afirma que existia o lado bom das diferenas de idade: E tem hora, os velhos tambm ajudam a educar os mais jovens tambm em sala de aula. Bom, as meninas no respeitavam, mais tinha uns meninos de dezessete anos, logo que eu comecei, eles logo depararam com os mais velhos, ento quietaram. Eles acompanhavam aquele ritmo. A professora sentia o lado bom dessa histria, mas enfatizou que com as meninas no funcionou. Em uma conversa informal, ela me contou que os rapazes tinham desistido para ir trabalhar ou porque chegavam em casa cansados e perdiam o nimo para ir at a escola. O fato de a professora saber explicar os casos que ocorrem em sua sala de aula , a meu parecer, prova de que preocupada com seus alunos e tambm que h um dilogo entre eles. Ela demonstrou ter ficado muito chateada com as desistncias. Quanto rebeldia das meninas de no gostarem muito de estudar juntas com os outros alunos mais velhos, ela diz que: As meninas eu acho que porque elas tm dificuldade em tudo. bom os velhos porque ajudam a educar, eles falavam: gente, tem que ser assim, assim.... Ao final, possvel arriscar que a professora percebe as vantagens e as desvantagens

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do estudo com idades diferenciadas. Por um lado ruim, pois as pessoas mais idosas tm uma compreenso de escola ainda nos moldes tradicionais: alunos copiando em silncio, professor transmitindo o conhecimento. Eles ainda acreditam numa concepo empirista de que o conhecimento se d por meio da repetio. As meninas, j cansadas desse mtodo, no conseguiam aturar a aula caladas ou sentadas. Durante os momentos de cpias elas saam, muitas vezes, para fora da sala de aula. Por outro lado, a professora via vantagens, pois as pessoas adultas tinham mais saberes acumulados na vida cotidiana e aconselhavam as meninas a estudar e colocavam a importncia desses estudos para elas. Mas, segundo a professora, essa variao de idade no era tarefa para qualquer professor, seria preciso ter experincia e saber lidar com as situaes que vo ocorrendo. Os alunos mais velhos adoravam copiar do quadro: inmeras contas de adio, subtrao e alguns j estavam comeando a fazer contas de multiplicao. Afinal, esse era o papel da escola: o professor ensina e o aluno aprende. Por isso, a professora, s vezes, tinha dificuldade para dialogar com eles. Mesmo com muito respeito, eles faziam crtica educao progressista. A professora demonstrava considerao com seus educandos e, na opinio de Pinto (1997), os educandos so seres pensantes, produtores de idias e dotados de capacidade intelectual, e isso revelado na conversao das crticas que o adulto faz dos fatos, em sua literatura oral. A Educao de Jovens e Adultos deve ter tambm, como finalidade, a elevao do padro de produzir representantes, cada vez mais capacitados para atuar em seu meio. O respeito da professora por esses alunos a fazia entrar em conflito sobre o que fazer com a sua forma de ministrar as aulas. Eles gostavam de trabalho repetitivo, mas as meninas, por outro lado, achavam a aula chata, dispersavam-se, no prestavam muita ateno. No viam a hora de ir embora, como todos os jovens, adoravam ficar no ptio da escola papeando com os rapazes das outras salas. Ento, como ela resolvia essa problemtica? Considerando os conselhos dos mais velhos, conversando tanto com os mais idosos como com as meninas. Ela tentava dialogar com todos eles, sem criar atrito para nenhum lado. O dilogo para ela era fundamental, assim como escreveu Paulo Freire em suas obras. Todo esse saber estratgico realizado

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pela professora era advindo, segundo relato da professora, da sua vida cotidiana. 4.1.1. A vida pessoal introjetada na vida profissional Essa forma pedaggica de trabalhar, principalmente com os educandos mais adultos, segundo a professora, explicvel, pois seu relacionamento, desde a infncia at a fase adulta, sempre foi com sua me adotiva, que era uma pessoa idosa. Para entender a construo dos saberes da professora, preciso dar importncia sua vida pessoal. No era intencional enveredar por esse caminho, porm, as observaes de sala de aula, as conversas informais, que Bogdan & Biklen (1994) sabiamente denominam de reconstrues de dilogo, e a entrevista gravada conduziram-me a essa abordagem. A professora, em sua entrevista, confirmou o que ela j havia contado em sala de aula sobre sua educao. Ela me pegou para criar, eu tinha quatro anos. Ela dizia: no fui eu que pedi, foi a sua me quem me deu voc. Ento, ela dizia que no era minha me. Ela me educava de um modo bem rgido. Ela me ensinou a ser uma boa dona de casa. A professora era grata por ter sido educada por essa senhora, mas percebia-se, durante a entrevista, muita tristeza em seu olhar quando falava que no podia cham-la de me porque era rica e no permitia ser tratada assim. Outro momento em que revelou melancolia foi quando confirmou, na entrevista, o que j havia dito na escola, durante seus casos para animar a turma, que ela comeou a estudar tambm na fase adulta. Que ela tambm tinha sido excluda do mundo das letras na idade em que todas as crianas deveriam ir para a escola. ...mas era contra meu estudo. Estudei um pouquinho at os oito anos, depois fui retomar os estudos j com quase quinze anos. Ela achava que eu no precisava estudar. Os filhos dela, todos j eram formados. Ela ficou sozinha e a ns ficamos morando na fazenda, ento eu no pude estudar. Com esse depoimento, a professora revela sua dor pelo abandono, pela revolta por essa negao aos estudos. Mesmo com essa mgoa, a professora enfatiza, em vrios trechos da sua entrevista, o quanto foi importante a educao que teve com a senhora que a adotou. Se ela no teve a educao escolar, teve a educao moral amparada pela religiosidade e era devota,

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cumprindo com todas as obrigaes que a religio pregava. So vrios os momentos da sua fala em que se percebe essa educao fazendo parte do seu cotidiano. Para essa compreenso, Geertz (1989) acredita que a religio d certa garantia csmica, que faz a pessoa enxergar o mundo com mais sentimento, com maior capacidade de compreend-lo, d mais preciso s emoes, fazendo com que se suporte as presses do mundo como ele . A religiosidade na vida da professora foi muito presente e ela revelou isso, vrias vezes, durante as aulas em que observamos. Tal prtica ela trouxe da educao de infncia. Em um trecho da entrevista ela afirma que sua me adotiva era religiosa e exigente e gostava muito de respeito. Principalmente com os mais velhos. Ela me criou naquilo. Os mais velhos tm que ser respeitados. Ainda a respeito do assunto, em um dos momentos de histrias que sempre surgiam durante as aulas, Lurdes contou um fato que revelava a importncia da religiosidade para essa senhora. Elas iam missa todas as manhs, tinham que sair s quatro ou cinco horas para ir igreja. Esta ficava longe e elas tinham que sair com certa antecedncia, mas eram as primeiras a chegar. Lurdes contou que para sua me alguns comportamentos eram negativos: conversar e rir alto; xingar e falar coisas negativas; desrespeitar os mais velhos; ser preguiosa e fazer as coisas mal feitas. Tudo o que a senhora lhe ensinou ela carrega como filosofia de vida, como aparece nesse trecho da entrevista: A dona que me criou tinha sempre um ditado muito certo: o meu direito termina onde o do outro comea. Eu peguei isso como regra na minha vida. Nunca briguei com o meu vizinho, nunca briguei com minha sogra, nem com a minha cunhada. Porque se voc respeita os direitos do outro, no tem jeito, no tem briga, a mesma coisa a sala de aula e com o adulto. Suas aes em sala de aula demonstravam esse respeito pelos jovens e adultos. Antes de iniciar qualquer atividade, era costume perguntar a eles o que achavam de fazer aquela atividade. Isso, s vezes, era bom, em outras era ruim. Em uma aula realizada no dia 30 de outubro, a professora estava trabalhando com um livro do Projeto ALFA e tinha como tema: Projeto Pantanal. De acordo com o registro das notas de campo ela passou no quadro de giz o texto sobre o Pantanal:. A professora pede aos alunos que leiam no quadro. Os primeiros lem com muita dificuldade, uns ajudando aos outros, os ltimos lem

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com mais facilidade (decoraram muitas das palavras ao ouvi-las vrias vezes. Quando eles terminam de copiar e ler o que estava no quadro, a prof. passa a tarefa de casa. Ela escreve no quadro e l para os alunos o que eles devem fazer: IMAGINEM O PANTANAL E O DESENHE. Os alunos param de copiar e ficam olhando silenciosamente para o quadro. No rosto, a expresso de quem no gostou da tarefa. A prof. percebe o desgosto, ela muito sensvel e fala da importncia da elaborao do desenho para a produo de texto. Um dos alunos [mais ou menos 30 a 40 anos] olha para a prof., e diz: ns precisa de texto. assim que aprende ler. Desenho no para ns. Alguns alunos olham surpresos pela coragem dele de responder a professora. Mais uma vez ela insiste na tarefa justificando que desenho pode ser considerado um texto. Em troca recebe o mais completo silncio. Eles gostam muito dela e, para no contrari-la, se calam(Trecho retirado das notas de campo 30/10/2002). Acontecimentos como esses deixavam a professora sem ao. Ela perguntava o que poderia fazer numa situao daquela? Ficava angustiada. Ela gostou da sugesto do livro, que pedia, logo depois de um texto informativo acerca dos aspectos geogrficos, fauna e flora, para que cada um imaginasse o Pantanal e fizesse um desenho. No dia seguinte, a professora entra na sala risonha e pergunta quem fez a tarefa. Dois alunos fizeram a tarefa. Os outros disseram que o trabalho no deixou que eles a realizassem. Ela pegou o desenho de uma das alunas e pediu que cada um construsse uma frase sobre o que via. Uma das alunas [que trabalhava no hospital] disse: Essa professora danada. Ela quer fazer a gente escrever de todo jeito (Notas de campo do dia 31/10/2002). Eles construram vrias frases. Em seguida, a professora comeou com outra tarefa do tipo que eles gostavam: vrias contas para que copiassem e resolvessem. Era interessante observar que, para determinada atividade, ela tentava uma alternativa; se os alunos no gostassem, ela passava uma outra que satisfazia aos mais velhos. Ela tinha muito respeito por eles. O aprendizado da infncia, de acordo com os valores e costumes da senhora que a adotou, ficou arraigado em suas aes da docncia. Esse saber construdo ao longo dos anos faz parte de sua vida cotidiana, est integrado ao sistema cultural do seu viver. Heller (2000) argumenta que a vida cotidiana a vida do homem por inteiro. O saber cultural faz parte da formao dos sujeitos e a vida cotidiana, de acordo com a autora, tambm forma a individualidade, a personalidade, enfim, est dentro do acontecer histrico do ser humano. Diante desse pensamento

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e analisando a cena apresentada, no se pode separar os saberes religiosos que esto intrnsecos nos saberes culturais, dos outros saberes adquiridos com as cincias, com a intelectualidade. Assim, a vida cotidiana faz parte do viver e nesse viver se constri saberes de acordo com os costumes e valores de cada grupo social, de cada povo. Ento, tudo isso faz parte da particularidade de cada cidado e cidad. Os registros das notas de campo apontavam para a nfase que a professora dava aos seus saberes construdos na vida cotidiana e aos saberes construdos em sua experincia profissional, para aqueles saberes que ela foi construindo com seu trabalho de dois anos de sala de aula com a EJA. Aquilo que ela havia experimentado e eles no tinham gostado, ela no repetia. Sendo assim, considero que a professora utilizava, fortemente, os saberes adquiridos na vida cotidiana e tambm os saberes adquiridos com a experincia, para dar conta de resolver os conflitos que iam surgindo em sua prtica docente, contemplando a primeira cena. 4.2. Cena 2 as meninas no conseguem ler e nem decifrar a escrita Essa questo da grande dificuldade que as meninas tinham para aprender a ler e escrever provocava angstia na professora. As trs moas (meninas), que ali estudavam - netas do senhor de 70 anos - eram trs irms, de dezessete, dezoito e dezenove anos, embora tivessem freqentado uma sala de aula desde os sete anos, ainda no haviam conseguido identificar com quais e quantas letras so necessrias para formar palavras. Elas sabiam ler rtulos, mas no conseguiam decodificar as letras. O desabafo da professora revela o seu maior desafio e tambm sua decepo por no ter conseguido ajudar as meninas a ler e escrever: Aquelas meninas! Eu ia para casa, dormia e acordava sem saber o que fazer com aquelas meninas. Sem saber o que eu fazia [Trechos da entrevista]. A professora passava as tarefas no quadro de giz e as meninas copiavam sem problemas. Copiavam vagarosamente, letra por letra at montar a palavra. Tinham uma caligrafia bonita, mas no conseguiam juntar as letras para formar palavras. Conheciam o alfabeto todo. A professora tentava juntar as trs moas para trabalhar em grupo, pois elas tinham as mesmas dificuldades. No dava certo. Ento a professora

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tentava outra forma: Elas comearam a desenvolver no final do curso. Porque eu voltava, separava-as, trabalhava de um jeito, s que a gente via que elas no tinham interesse. J as outras pessoas eram interessadas, queriam cada vez mais. A professora ficava numa situao delicada, sem saber o que fazer, levantava vrias hipteses, mas no conseguia perceber um bom resultado no trabalho com as trs moas. Tentou trabalhar com palavras geradoras (de acordo com o interesse delas), como a palavra msica que elas pediram. A professora tentou trabalhar como o educador Paulo Freire, mas no conseguiu conciliar o tempo entre as meninas e os outros alunos, pois cada um estava em uma etapa do processo. Lurdes buscava uma causa daquela dificuldade para ajud-las: E as trs moas no sei se devido idade... ou no sei o que que . No queriam de jeito nenhum. Eu fazia aquela fora, ou ento elas mesmas reclamavam: ah! Professora no quero mais isso. Se eu fosse voltar o a, e, i, o, u, o pa, pe, pi, p, pu, essas coisas elas no queriam tambm no. professora, no passa isso pra mim. A eu pensava: meu Deus como eu vou trabalhar com essas meninas? Elas no eram alfabetizadas. [Trechos da entrevista]. A professora Magda Soares (1998), conforme foi colocado no captulo I, esclareceu que nomeado alfabetizado todo aquele que aprendeu a ler e a escrever. No entanto, para a autora, o ato de alfabetizar-se muito mais do que codificar letras: necessrio que saiba qual a funo social da escrita, que ela chama de letramento. O indivduo pode no saber ler e escrever e, de certa forma, pode ser letrado, desde que saiba fazer uso desse recurso. Um bom exemplo so as meninas. Elas no sabiam ler e nem produzir algo escrito, pois elas apenas faziam cpias silenciosas, mas elas pediam para escrever uma carta e ditavam essa carta, conforme ocorreu na festa de amigo secreto no dia 29 de novembro de 2002, na sala de aula. As meninas ditavam as palavras para outras pessoas que j sabiam escrever para fazer suas cartas de amigo secreto. Outro exemplo era quando viam uma ilustrao que chamava sua ateno, elas pediam para uma pessoa da sala ler para elas. Mas isso no era um consolo para uma professora que queria ver as meninas lendo e escrevendo, assim como o av delas. Este aprendeu a ler e escrever inserindo-se no mundo alfabetizado, pois queria ler um jornal e, efetivamente, lia-o, embora vagarosamente, mas com muito orgulho at entender a mensagem. Enquanto falava das meninas, a professora passava as mos pelo

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rosto em sinal de angstia. Pedia-me ajuda e eu aconselhava para tentar com as palavras geradoras e dar mais ateno a elas do que aos outros. As meninas pareciam cansadas de estudar, mas ficavam felizes quando recebiam elogios da professora. A professora continua seu relato sobre o que fazia: A comecei a fazer em casa, as slabas e mandava elas recortar os quadrinhos e ir juntando, sabe. Elas queriam escrever os nomes dos namorados. O que que tem os nomes dos namorados a ver? Mais eu entrava na delas tambm. Ta bom, vamos fazer os nomes dos namorados [Trechos da entrevista]. As meninas escreviam os nomes dos namorados, a professora pedia para elas lerem, sabiam qual letra usar, mas no dia seguinte, quando a professora mostrava o nome elas j tinham esquecido. A professora ainda enfrentava outro problema como ela conta nesse trecho: A virava uma das alunas e j falava: olha o assanhamento dessas meninas e a professora, a senhora ainda d asa pra elas... a eu falava: no gente, eu tenho que entrar na delas pra ver se elas aprendem. Quer o nome dos namorados? Vamos formar o nome dos namorados. Punha as trs juntas e comeava. Mais era muito pouco tempo sabe? Em duas horas s de aula eu achava muito pouco. S que... quando terminou o curso, uma delas j tava querendo comear a ler. [Trechos da entrevista]. A professora reclamava do pouco tempo que tinha com seus alunos para tanto trabalho. Ela procurava contornar o problema tentando despertarlhes o interesse pela leitura, para isso pedia que as moas lessem no quadro de giz, levava jornais para olharem, oferecia alguns livros de literatura cuiabana para lerem, fazia ditado de palavras. Tudo isso sem xito. A professora revelou, em alguns momentos, pessimismo em relao ao seu objetivo com as alunas no conseguia fazer com que elas aprendessem a ler. E a cena continua: as meninas pedem uma aula diferenciada. Dizem que querem aprender a escrever os nomes dos namorados, conforme a professora relatou acima. A professora faz-lhes a vontade e desaprovada pelos outros alunos. Novamente ela utiliza o dilogo e os saberes adquiridos na vida cotidiana respeito aos mais velhos e aos seus saberes. Repensando sobre os problemas da no-alfabetizao das meninas, a preocupao da professora procede, pois no nada comum. Em uma conversa informal com a professora doutora Miriam Lemle15, ela me
15 Autora do livro Guia Terico do Alfabetizador - UFRJ. Ela estava ministrando um Curso no 3 Grau Indgena e ento conversamos bastante sobre esse problema. Ela disse que a hiptese mais segura a de que essas meninas tivessem problemas de Dislexia, segundo ela um problema novo para os Neurologistas e que no Rio de Janeiro eles estavam estudando casos como esses, mas eram raros.

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informou que o problema poderia ser muito mais srio e que precisvamos buscar formas de levar essas meninas a um especialista. Nesse caso, a professora referida sugeriu que poderia ser possvel alfabetiz-las por palavras, rtulos, ou seja, atravs da memorizao. Pode-se perceber que essa problemtica a professora tentou resolver pelos saberes pedaggicos, curriculares e disciplinares, conforme foi analisado, utilizando as teorias de Tardif (2002). Lurdes confessou ser uma tarefa muito difcil para ela, pois as alunas estudavam desde pequenas e, at ento, no sabiam decifrar as palavras. No dia da prova, as alunas sempre davam um jeito de copiar de algum a cola, com muito disfarce, pois os outros alunos no deixavam, mas a professora tinha meios para contornar essas situaes de interao entre seus alunos e com ela mesma. 4.2.1. A interao, em sala de aula, entre a professora e os alunos muito importante o estudo das interaes em sala de aula, pois permitem identificar os fatores da situao que podem estar facilitando ou dificultando a construo de um contexto propcio para a aprendizagem. A professora, conforme afirmou, respeita muito as pessoas idosas. A relao entre ela e seus alunos no era diferente, ambos se respeitavam mutuamente. Ela, por ter vivido sua infncia e adolescncia no meio de pessoas adultas, foi educada para respeit-los e servi-los. Alis, este foi um dos aspectos observados em sala de aula. A professora pensava muito antes de responder qualquer pergunta, media cada palavra. Ela dizia: com o adulto diferente, voc no pode responder qualquer coisa, se no, ele pode magoar-se e ir embora. O adulto tem muita sabedoria. Ela citou um exemplo deste cuidado e disse que, mesmo quando algum pergunta se uma tarefa est certa ou errada, ela fala: se a gente ficar corrigindo muito, eles vo embora, se a gente no corrigir, eles no gostam, por isso, precisa pensar muito. Esse saber lidar com os adultos, conforme j foi discutido, teve sua origem nos saberes da sua vida cotidiana, somou-se aos saberes da experincia e tambm aos saberes pedaggicos, disciplinares e curriculares. A professora disse que os dois anos de trabalho com a Educao de Jovens e Adultos tinham-lhe deixado muitas lies e uma delas a de que

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no se pode dizer qualquer coisa. H preocupao da docente em no tratar seus alunos como crianas. Em conversas informais, Lurdes disse que se mantinha vigilante, uma vez que ela lecionava para crianas h tantos anos e no podia misturar o tratamento com os grupos diferenciados. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do homem no pra pelo fato de no saber ler e escrever. Esse desenvolvimento se d pelo trabalho, pela sociabilidade e fundamentalmente de natureza social. O adulto, devido a vrios fatores, de ordem econmica, social, cultural, que no obteve condies de freqentar os bancos de uma escola, no deixa de ser sujeito pensante. Concordo com Pinto (1997), do ponto de vista antropolgico-sociolgico, que o prprio educador educado pela sociedade, pois, em ltima anlise, quem dita as regras sobre o papel, a finalidade de sua ao, a prpria sociedade. Nesse sentido, o autor aconselha que todo educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formao, sempre a sociedade. Sendo a sociedade a formadora tambm dos docentes, preciso destacar que essa sociedade formada tambm pelas pessoas que no participaram da educao escolar. Nesse sentido, a professora tem razo quando atende aos pedidos dos seus alunos para dar uma aula mais tradicional: contas no quadro de giz, cpias de texto e outros. Ela vai testando todos os saberes j adquiridos e, tambm, aprendendo outros com seus alunos. Entre a professora Lurdes e seus alunos havia uma sbia relao de afetividade, sinceridade e compreenso. Em relao aos estudos, os alunos lhes davam muita relevncia e se orgulhavam de fazer parte do grupo de estudantes: alguns pela primeira vez e outros recordando o que tinham aprendido h muitos anos. Na sala de aula da pesquisa no estudavam apenas as pessoas que queriam alfabetizar-se, conforme finalidade do Projeto Alfa. Outras pessoas que j sabiam ler e escrever estavam l para estudar novamente. Um outro aspecto preocupava a professora: as inmeras faltas dos alunos. Isso fazia com que dificultasse o desenvolvimento pedaggico. Mesmo sabendo que isso era prejudicial tanto para ela como para eles, pois entendia a situao de cada um, uma vez que conhecia seus problemas. Eles sempre falavam porque faltavam. Por que sempre faltavam? Sempre foi o trabalho, a doena, [ela faz uma pausa para pensar] ... Ah! Hoje trabalhei demais professora e to muito cansado. Sempre era o trabalho deles ou a doena mesmo. Tinha uns que tinha presso alta. Isso tudo eu

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olhava, a gente tem que entender. A falta para eles era algo inaceitvel, mas no tinha outro jeito, o cansao, o trabalho, a doena eram motivos para que eles se ausentassem da sala de aula. s vezes, alguns cochilavam durante a aula e despertavam olhando de um lado para outro, como se tivessem cometido um crime, como se fossem culpados. Esse sentimento no nasceu fortuitamente, foi determinado pela prpria sociedade, ideolgico e cria o estigma de que quem no estuda nada sabe, ignorante. A professora, dotada de tantos saberes e tambm do amor pelo trabalho, dialoga abertamente com os alunos. Durante as aulas, por vrias vezes, repetia-se o contar de histria entre ambos. Isso era uma prova de confiana mtua. Os alunos contavam como eram sofridas suas vidas, descreviam o seu dia a dia, geralmente, para justificar a dificuldade em compreender o contedo. A professora contava passagens de sua vida para dar-lhes nimo, para mostrar-lhes que sua trajetria no fora fcil e que, como eles, s pde dar continuidade aos estudos j quase na fase adulta. Essa troca de confidncias era uma prova de carinho, respeito, nimo e esperana. Alm disso, compreendo essa troca como uma pedagogia, que a professora construiu para dar conta de atender aos alunos, com saberes acumulados ao longo da vida. Nos momentos de dilogo informal, os alunos no paravam com a atividade que estavam fazendo. Normalmente, isso acontecia durante as cpias do quadro de giz para o caderno, alis, essa era uma das atividades preferidas por eles. De vez em quando seus estudos eram comparados aos dos filhos ou dos netos. Para os alunos mais adultos inaceitvel o fato de que a criana pode aprender atravs da msica, dos jogos, das receitas, dos filmes, do teatro de fantoche e outros... Para eles, o aprendizado se d atravs do caderno cheio de escrita, da repetio da escrita, das longas tarefas Para Casa. O depoimento de uma das alunas da sala revela essa compreenso: O caderno dos meus netos no tem quase nada escrevido. Tambm, os alunos de hoje em dia s vai na escola pra brinca, ficar correndo, desenh, eles no aprende logo a escrever. S sabe ficar correndo de um lado para o outro. Quase matam a pobre da professora. Outro dia, a professora da minha neta foi pro hospital. Ta faltano um bom castigo para esses menino [Marieta, 60 anos aproximadamente, 13/11/2002].

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A professora tentava explicar que o ensino escolar havia mudado, e eram categricos em dizer que a escola no era mais como antigamente. Essa fala da aluna demonstra o quanto o escrever est acima de qualquer atividade. Sabe-se que esse pensamento fundamentado numa epistemologia empirista. O papel do professor, neste caso, de depositar conhecimento no crebro dos alunos e estes tm obrigao de aprender. Por outro lado, os adultos esto percebendo que a educao escolar est em crise, os alunos esto confundindo a liberdade de pensamento, os valores familiares so outros, os pais j no conseguem controlar a vida de seus filhos. Essa vida e, em conseqncia, a vida escolar, no cabe na cabea dos adultos acostumados com outros valores e outra educao. Eles no entendem que se a sociedade passa por mudanas e valores incertos, a educao escolar tambm entra em crise. Este era um grande problema no cotidiano pedaggico da professora. Que contedos trabalhar com eles? Como trabalhar? Os alunos exigiam uma aula com base no ensino tradicional e ela estava procurando modificar seu trabalho, dando-lhe um enfoque mais construtivista. Mas, diante de tantas reclamaes dos/as alunos/as, a professora entrava em conflito. O que fazer diante de tamanho impasse? O respeito que ela tinha por eles e o excessivo cuidado no tratamento pessoal a deixava insegura quanto ao modo de lidar com duas concepes to contraditrias: uma que era a conhecida por eles, em que a aprendizagem se dava atravs da transmisso dos conhecimentos; a outra, a que ela mesma tentava buscar com todas as suas limitaes, era uma concepo mais construtivista, o que, para o educador brasileiro, pensar e ensinar certo conforme foi discutido no captulo terico. Eles, ainda numa viso arcaica de educao escolar, ela, j com uma viso transitria do tradicionalismo para um modo mais progressista da educao escolar. A interao conflitiva entre a professora e os alunos jovens e adultos mostra-se como um indicativo para os professores dessa modalidade refletir sobre a formao e o trabalho pedaggico. O silncio constante no rosto de um ou de outro estudante, durante as aulas, s vezes, marcava um estado de submisso, outras vezes apontava uma espcie de resistncia em aceitar o que a professora solicitava, como ocorreu com o caso do desenho do Pantanal relatado anteriormente. Essa negao no-verbal em estudar contedos e metodologias diferentes, por parte dos alunos, levava a professora constantemente a refletir sobre seu trabalho em sala de aula. Onde foi que errara, pois tinha

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preparado determinada aula com muito cuidado, por que no dera certo? Os valores dos seus alunos eram outros em relao interao de sala de aula. Esse aspecto a professora j havia entendido, ento fazia novos questionamentos: como superar essa problemtica sem causar evaso ou repulsa pela aula? Ao perceber a diferena de significados do cotidiano escolar, a professora avanou, pois o fato de compreender em que hora podia tentar inovar suas aulas ou no, demonstrava o seu entendimento sobre a comunicao entre significados. Pode-se citar, enquanto significados: o silncio dos alunos, um torcer de boca, ou um movimento de negao com a cabea, conforme registrei em notas de campo: A professora pede aos alunos para lerem o jornal, cada um escolhe uma seo para ler. Depois a professora pede a eles para escrever uma frase [uma aluna fica tamborilando o lpis, a outra, torce a boca], a professora compreendendo que elas esto tendo dificuldade vai at elas para ver o que se passa. A professora j entende os sinais que os alunos fazem silenciosamente quando esto com dificuldades (Notas de campo da aula do dia 21/11/2002). Alguns autores indicam que o professor deve permanecer sempre atento a essas comunicaes no-verbais. Ao mesmo tempo diz para tomar cuidado, pois o professor pode confundir uma expresso com significados de acordo com sua cultura, quando, para o aluno, pode significar outra coisa. Tudo isso revela a complexidade das interaes em uma sala de aula de Educao de Jovens e Adultos. Todavia, possvel assegurar que a professora Lurdes tinha sensibilidade para a compreenso do significado do cotidiano de uma sala de aula interpretada pelos seus alunos e entendimento como resultado dos seus saberes culturais, curriculares e experienciais. Passando anlise de outra cena, esta nos remonta a uma situao complexa e carregada de incertezas, enfrentada pela professora que, s vezes embaraada, segue experimentando metodologias alternativas para tentar solucionar os problemas que vo surgindo no desenvolver de cada ato dessa pea em construo, a qual podemos tematizar como os conflitos metodolgicos enfrentados por uma professora no cotidiano de uma sala de aula para jovens e adultos.

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4.3. Cena 3 procedimento metodolgico da aula da professora Os alunos da educao de jovens e adultos, ora em questo, concebem a escola como um espao para aprender a ler, a escrever e a contar, do modo como j foi abordado. Para eles, o alcance desses objetivos depende de muita cpia dos livros e do quadro de giz, leitura das lies e muita conta, as quatro operaes e problemas para resolverem, como j foi possvel observar nas cenas anteriores. A professora tenta algumas alternativas para solucionar essa problemtica. Ela gosta de trabalhar com temas j conhecidos pelos alunos, pois acredita que, atravs do vivido, fica mais fcil compreender o pensado. Ela busca livros que abordam assuntos sobre o Pantanal, traz revistas para eles pesquisarem sobre diversos temas. O interessante que a professora, de acordo com sua turma, utiliza uma metodologia que talvez possa ser considerado como um mtodo transitivo, ou seja, que desloca de um modelo tradicional para uma dimenso mais construtivista. Utiliza vrios tipos de textos em sala de aula como prope Emlia Ferreiro. Faz perguntas acerca de conceitos para ver qual o de cada um e depois o amplia mostrando o que cientfico, como indica Vygotsky. Conversa com cada um deles quando esto com dificuldades e tenta dialogar sobre a vida deles em relao ao trabalho, s profisses e s suas remuneraes. Nesse dilogo percebe-se a dedicao que a professora tem por seus alunos, como j foi registrado. Essa atitude lembra Paulo Freire, pois, enfim, diante de tantas polmicas, a professora vai construindo maneiras de dar suas aulas. Tambm utiliza a cpia do quadro de giz, a leitura repetitiva, toma a lio de cada um. Eles ficam felizes quando ela pede para lerem em voz alta. Mas, muitas vezes, quando tenta modificar um pouco sua prtica pedaggica, os conflitos emergem. Um dia, discutindo sobre o analfabetismo, a pobreza do povo pantaneiro (ela estava trabalhando o que chamou de projeto Pantanal), a professora disse que iria passar um filme que retratasse esses assuntos discutidos Central do Brasil. No dia seguinte, conforme havia prometido, apresentou o filme. Um dos seus alunos, um senhor de 70 anos, chamou sua esposa e foram saindo da sala de aula. A professora perguntou o que estava ocorrendo e ele disse: professora, escola lugar de aprender a ler, escrever e contar. Eu no vim aqui pra assisti cinema. Ela tentou explicar a importncia do filme, mas eles foram embora e ficaram alguns

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dias sem comparecer na sala. A professora confirmou esse fato no dia da entrevista: Igual no dia do filme, o seu Joo foi embora com sua esposa, depois eu fui explicar que ali se estudava a geografia, a histria, falava do transporte, da religio, um monte de coisa. Depois conversei com ele. A depois mandei completar o que era, o que acharam do filme. Mais o seu Joo sumiu uma semana por causa do filme. Eu tive que ir na casa dele, explicar, explicar que hoje em dia a gente trabalha assim tambm. No assim igual antigamente que era s escrever, escrever. As meninas e os outros ficaram at o final do filme. A dona Maria esposa do seu Joo falou: ah! Esse a no volta mais. Eu fiquei to triste, to chateada, to apurada, esse foi o dia que acabou comigo. Falei meu Deus do cu! Eu fiquei preocupada mesmo. O que eu fiz n? Ser como... Mas, s ele que no gostou. Os outros gostaram, mas eu no trabalhei mais no. Essa foi a sada que encontrou para livrar-se do problema metodolgico no passou mais filme nenhum, apesar dos protestos das mais jovens. A professora demonstrou compromisso com seu trabalho, pois foi casa do educando dialogar com ele e propor uma aula que ele aceitasse. Desse modo, eles voltaram e ela cumpriu com seu dever de respeitar sempre os saberes dos mais velhos, conforme a educao que recebera desde sua infncia. As reclamaes das meninas no foram suficientes para voltar a assistirem outros filmes. Muitas vezes, a professora procurava intercalar seus mtodos para que eles no constitussem um choque com seus alunos. Eles queriam copiar muito para aprender a matria, ela queria dialogar, procurar quais eram suas perspectivas de vida, seus anseios para, a partir da, buscar contedos que tivessem significado em suas vidas. Todavia, na concepo deles, isso era compreendido como um bom papo dentro da sala de aula. No entendiam esse dilogo como um elemento curricular e que fazia parte da escola. s vezes, um ou outro dizia: o papo ta bom, mas ns precisamos voltar ao estudo. Essas atitudes faziam com que a professora retrocedesse em seu modo de dar aula. Mesmo assim, vagarosamente, ela introduzia textos que fossem significativos. Tambm trabalhava com problemticas que os fizessem refletir sobre suas vidas pessoais e profissionais. Nas discusses havia grande participao dos alunos. Eles gostavam de falar de suas intimidades, mesmo contrariando a postura assumida de que escola no

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era lugar para esse tipo de atividade. No era fcil para a professora com suas limitaes. Vez por outra, ela ficava aflita buscando entender diferentes concepes e sentia dificuldades para estabelecer a relao entre sua prtica educativa e as concepes tericas existentes e discutidas dentro das polticas educacionais. Como organizar os contedos de forma que atendesse s necessidades da educao de jovens e adultos? Ela buscava todo tipo de capacidades e de saberes que havia adquirido, seja na vida cotidiana, seja na experincia, seja nas cincias da educao. A professora sempre considerou a afetividade, a relao interpessoal e de insero social. Quando sentia que seus alunos estavam dormindo na sala de aula, tentava dar-lhes nimo para agentar at o final da aula, lia um poema, ou simplesmente contava sua histria de vida para eles, identificando sua vida com alguns deles. Os alunos se interessavam muito e Maria Jos (50 anos aproximadamente) comentou: hoje a senhora at professora nossa n? (aula do dia 28/10/2002). A histria de vida da professora para eles era um nimo e um conforto ao mesmo tempo. Eles se sentiam mais animados em prosseguir seus estudos. Ela elogiava-os ou ajudava quando no conseguiam cumprir a tarefa. Fazia leitura de jornais, pedia para escolherem um texto do jornal que lhes interessasse. Eles olhavam e liam os preos dos apartamentos e das casas belas. Ela aproveitava para discutir a questo das oportunidades em uma sociedade. Ela entendia, na sua formao, que essas capacidades so fundamentais, pois estava lidando com alunos com uma considervel vivncia e que possuam determinados saberes sobre os quais no se tem a dimenso. Mas, mudar para uma prtica pedaggica desconhecida por eles no era fcil. Ela exps isso em seu depoimento na entrevista gravada: Se eu chegava em sala de aula e falava, por exemplo, hoje eu vou fazer um desenho livre e depois vocs vo escrever o que acharam desse desenho. Ento eu dava um tema l... Ningum gostava, faziam cara feia. Ah! professora desenho eu num gosto, eu vim aqui foi pra escrever, desenho no. Neste relato, a professora desabafou sobre seus conflitos pedaggicos. A forma que ela tinha para resolv-los era mudando constantemente a metodologia de trabalho. O objetivo era fazer com que os alunos produzissem textos espontneos, buscando incentivo no desenho. Os alunos, por outro

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lado, queriam contedos que eles imaginavam ser os da escola, como ler, escrever, copiar ou fazer leitura do livro didtico. Mesmo assim, trilhavam um mesmo caminho: a nfase no trabalho disciplinar. A professora tinha a preocupao de que eles aprendessem a ler, escrever e fazer as quatro operaes, para dar conta de prosseguir no Ensino Fundamental e esse tambm era o desejo deles. Diante de tais discusses, possvel perceber que o trabalho pedaggico da professora Lurdes apresentava uma inquietao em relao ao contedo disciplinar. Os alunos, de certa forma, a incentivavam a fazer isso. O trabalho que desenvolvera com crianas, muitas vezes, fazia com que a professora os tratasse, tambm, como crianas, (mas s fora da sala de aula como aconteceu durante a entrevista): Na cabecinha deles, desenho no faz parte da criatividade. Eu acho que o desenho faz parte da criatividade. Eu falava para eles escrever: olha pode escrever errado. Eles no gostavam, s alguns fazia, a na hora eu mudava o contedo. Ento vamos falar de tal coisa assim, tipo uma trovinha, assim para animar e continuava, eu mudava o contedo. No era mais o mesmo. Em sala de aula, a professora no os tratava como crianas, conforme j foi discutido, ao contrrio, ela procurava todos os meios para no contrari-los, mas, de vez em quando, tentava puxar para uma educao que possibilitasse a eles uma discusso corajosa de suas problemticas. Muitas vezes dava certo, dependia muito do modo como encaminhava as aulas. Outras vezes, eles encaravam a discusso como um passatempo e voltavam a querer copiar. A professora disse: Olha, para trabalhar com jovens e adultos, tem que ser uma coisa animando eles e cada dia diferente. Esse diferente no era somente a questo metodolgica, mas tambm; uma hora copiar, outra hora ler, outra hora fazer contas. A ao pedaggica, o cotidiano de uma sala de aula no fcil, aparecem problemas de todas as naturezas. Em um outro trecho, a professora coloca suas preocupaes de ordem pedaggica e tambm psicolgica:
A gente repete no sei quantas vezes para eles entenderem o que voc est ensinando. A eles debatem com voc tambm. Tem muita discusso, muito dilogo, tem que ter. Muitas vezes eles colocam voc na parede. Imagine entrar numa sala de jovens e adultos, brava com eles [Trecho da entrevista].

O colocar na parede significa, nesse contexto, que eles querem saber coisas sobre as quais a professora tem dificuldade para explicar, como

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por exemplo: professora, por que inventaram a raiz quadrada? Para que serve ela? Perguntou um dos alunos de mais ou menos 50 a 55 anos [Notas de campo do dia 31/10/2002]. No fcil para uma professora pedagoga, sem conhecimento especfico de matemtica, responder satisfatoriamente a um adulto que, ideologicamente, concebe o professor como aquele que tem que saber. Nesse sentido, as universidades poderiam repensar os cursos de formao de professores das sries iniciais. Normalmente, no Ensino Mdio, as disciplinas das chamadas cincias exatas so consideradas para gnios, no h uma correlao entre a teoria e a prtica para que o aluno possa fazer uma reflexo sobre a concepo de determinado contedo. Quando chega Universidade, dependendo do curso, tambm no v mais aquele contedo, muitas vezes, necessrios vida, ao cotidiano pessoal e profissional. A professora Lurdes freqentemente reclamava da diversidade de interesses dentro de sua sala de aula em relao metodologia. Quando tem jovens adolescentes, a tem regras, tem que ter respeito. Tinha trs adolescentes na minha sala, ento elas tem hora que voc tem que...[pausa para pensar] elas tm que entrar na regra tem que respeitar os mais velhos, n. A diferena de idade muito difcil trabalhar com ela. Tem hora que voc passa um contedo para eles copiarem, as jovens falava: ah! Professora...reclamava... j os velhos j queriam que passasse mais. Ah! Professora, pode passar cpia a para nois. A tambm o dia que eu via que eles j tavam cansados... Voc via que ali tinha umas que era s sentar e j ficava dormindo... [Trechos da entrevista gravada]. A professora, como j foi dito, procurava atender aos interesses dos seus alunos. As necessidades eram demonstradas no interesse pela atividade de cpia, porque entendiam que copiando aprenderiam a escrever. Como a professora afirma, trabalhar com jovens e adultos diferente. Devemos refletir sobre o que falamos e sobre como falamos. Na entrevista gravada, ela mostra ter iniciado o trabalho com alguns contedos, dentro da lgica de contedos globalizados, ou seja, partindo do problema real para que eles entendessem mais os problemas sociais. Segundo ela, mesmo cansados, eles mantinham uma determinada disposio para discutir seus problemas. Mais sempre no faltava aquela disposio deles. Sempre queriam copiar, sempre queria debater e debatia mesmo. Eu trabalhei assunto da famlia, eles tinham muita experincia, famlia, filhos, muitas chegavam

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at chorar, reclamar. Pobrema deles, de famlia mesmo que acontece. A ns discutia, mandei desenhar a famlia, mandei eles escrever desde a infncia, desenhar como foi sua infncia, a casinha onde vocs morava, comecei por a. Trabalhava a famlia deles. Fui fazendo assim como que era antigamente e o tempo agora o que eles esto achando. Mais oralmente eles entendiam mesmo. Ento tinha gente ali que tinha filhos ou netos que usavam drogas, sempre eu tocava no assunto das drogas, do lcool. Mais eu chegava a concluso, porque que a famlia no era unida n, fazia um monte de perguntas para eles. E eles davam aquelas respostas com gosto. Tava mexendo com o que eles viviam de fato. O pedido do registro de suas histrias, atravs do desenho, justificase pelo fato de que, naquele momento, muitos de seus alunos ainda no possuam o domnio da linguagem escrita atravs das letras. interessante que, nesse registro, atravs do desenho, os alunos no reclamam com ela. A prpria professora nos responde a esse aspecto: tava mexendo com o que eles viviam de fato. Ao querer participar da discusso, da histria de suas vidas, significa que eles gostavam de trabalhar com contedos globalizados. Porm, no tarefa fcil para a professora organizar todos os contedos na perspectiva de projetos, como exigem os contedos globalizados. Faltou a ela domnio de contedos conceituais, ou mesmo dos saberes curriculares e disciplinares, para trabalhar com segurana essa maneira de organizar os contedos. Ela sempre buscava diferenciar seus mtodos de dar aula. Ora ela buscava auxlio nos recortes de jornais, ora nos livros de cultura cuiabana, ora nas msicas (rasqueados cuiabanos), sempre para atender uma lgica disciplinar. Sua preocupao era ensinar a ler, escrever e trabalhar os contedos exigidos, para que eles pudessem superar a condio de alfabetizandos e elevar o nvel para outras sries, como era o desejo tambm de seus alunos. Essa diversidade metodolgica no agradava a todos, conforme relato da professora: Comecei a trabalhar diferente o filme, gravuras, trazia figuras, muito recorte e colagem, mas, os de mais de sessenta anos pra l no gostava disso, queria desistir. Eles no gostavam mesmo. Mas, assim, naquela faixa, de trinta, at quarenta, eles gostavam. S que ai tinha que conversar. (Trecho da entrevista). A professora vai agindo pedagogicamente, de acordo com seus saberes pessoal e profissional. Ela escolhe as atividades metodolgicas

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para trabalhar os contedos. Esse aprender a ensinar e a ser professor faz parte de um processo de aprendizagem profissional do professor. O dilogo era uma forte estratgia de trabalho do qual ela lanava mo. Percebe-se que lhe faltam conhecimentos de cunho terico para enriquecer sua experincia profissional. O educador Paulo Freire, em suas vrias obras, frisa a importncia de cada professor estar buscando sua capacitao, pois quanto mais capacitado e preparado, mais responsvel ele se torna em sua profisso, uma vez que seus compromissos aumentam. O professor supera o pensamento ingnuo da realidade onde vive e passa a ter pensamentos e aes mais crticos. O respeito aos saberes dos adultos a professora traz desde sua infncia, pois foi educada para respeit-los, como exigia sua me adotiva. Seus princpios e valores religiosos e culturais foram adquiridos desde essa poca e se manifestam na construo da sua profissionalidade, mas esses saberes foram somados aos saberes adquiridos na escolarizao para a formao de professora. Como possvel perceber, mais uma cena se desenrola mostrando a habilidade que a professora tem nos procedimentos metodolgicos, mesmo sem saber. 4.3.1. Ascenso da escolarizao da professora Depois de acompanhar o trabalho da professora Lurdes durante dois meses e t-la ouvido contar sua histria de vida, com nfase nos saberes da vida cotidiana, um dia ela disse que tinha feito magistrio. Mas no explicou mais sobre isso. Durante a entrevista indaguei-a como ela tinha feito o Magistrio e o Curso de Pedagogia. Ela disse: O magistrio, a gente fazia teatro, fazia muita pesquisa, o meu Magistrio era bem puxado. Durante os nossos dilogos ela j tinha dito que, quando fez o curso de Magistrio, teve algum contato com as teorias de Piaget e Vygotsky. Disse que esse curso a ajudou muito no trabalho pedaggico com as crianas. Quanto ao curso de Pedagogia, a professora no fala com empolgao. O meu curso de pedagogia ajudou bastante. A gente fazia mais era leitura, s que o tempo de ler me prejudicou um pouco. Eu no tinha tempo e nem costume de ler muito n. O referido curso foi realizado distncia em uma Faculdade particular. Ela disse que poderia ter aproveitado mais o curso se j tivesse o hbito de ler. Demonstrou pouca satisfao com o curso e

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no quis prolongar a conversa e continua dando nfase aos seus saberes experienciais: L onde eu dou aula, eu tenho essa facilidade de inventar. Eu invento na hora, Adorava inventar. Tem vez que eu invento na hora e d certo. Eu sou de criar. Eu crio na hora e d certo. Tudo isso experincia tambm n. Lurdes mostra criatividade, consegue agir durante a sua prtica docente, o que Schn chamou de reflexo na ao. Quanto aos saberes experienciais, Tardif (2002:48) explica da seguinte forma: O que caracteriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo geral, o fato de se originarem da prtica cotidiana da profisso e serem por ela validados. Nesse caso, a professora Lurdes faz do seu inventar um saber prtico, o qual ela j est acostumada a ir experimentando durante o longo perodo de sua profissionalidade docente. De acordo com a concepo do saber-fazer, o professor no constri sozinho. A atividade docente desenvolvida principalmente com seus alunos. Ela realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, onde esto presentes os valores, os sentimentos, as atitudes e tudo o que faz parte dos saberes experienciais adquiridos. Observando que a professora enfatizava tanto os saberes advindos da sua vida cotidiana como os saberes experienciais, fiz a seguinte pergunta na entrevista: O curso da EJA ajudou na construo desses saberes todos? Na introduo, contextualizei-a sobre a origem desse trabalho que nasceu no Curso de Habilitao de Docncia na Educao de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia - sede, Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. A este curso fao referncia quando me dirijo professora. Por qu? A professora, ao enfatizar seus saberes, esquecia de dizer que esse curso tambm fora de grande valia para ela. Foi l que ela estudou teorias apontando que a Educao de Jovens e Adultos muito diferente da educao com crianas, ao que ela confirma: Me ajudou demais. Aquilo que eu queria mesmo. Quando eu fiz o curso de jovens e adultos eu gostei muito, porque aprendi mais coisa mesmo. A eu aprendi como trabalhar. Eu no sabia. Como que eu ia trabalhar com a EJA? Diferenciar as idades? A diferena muito grande. E a tem que ser gente que sabe para trabalhar com jovens e adultos seno no consegue. Observei um reconhecimento de que o estudo no Curso da EJA foi fundamental para o seu trabalho. Tanto que, muitas vezes, recorria aos meus conselhos, pedindo informaes tericas que pudessem ajud-la na busca de soluo para algum conflito do cotidiano de sua sala de aula. Em

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conversas informais, ela se lembrava sempre dos textos lidos em Didtica, os quais recomendavam sobre o cuidado necessrio para no infantilizar a Educao de Jovens e Adultos. Vale ressaltar que o trabalho de educao com jovens e adultos requer uma preparao especfica do educador, para que ele, alm de outros, possa conhecer a lgica do conhecimento popular. Nessa direo preciso propor caminhos para se estabelecer uma prtica poltico-pedaggica que respeite a mentalidade das pessoas dotadas de experincias da vida cotidiana, estabelecendo um dilogo com a cultura do educando, para compreender a estrutura de pensamentos que permite a construo de novos conhecimentos para que se transformem em saberes nas suas vidas. Depois de falar sobre a importncia do curso, a professora volta a afirmar que: Eu j tinha um pouco de experincia com velhos. Adoro velhos. Quando fui morar com a dona Filhinha, ela j era velha. Eu tenho uma paixo por velhos, aquele respeito. Ela no desmerece o valor do curso, mas coloca como primordial o seu saber adquirido na vida cotidiana, pois a sua educao foi com base nele, principalmente no que diz respeito lida com pessoas idosas. Continua valorizando esse saber em relao ao trabalho com os jovens tambm: E sei trabalhar com os mais jovens tambm n. A gente tem que dar algumas regras para eles. Nunca tive dificuldades com meus filhos na adolescncia. Quando se fala em saberes, com muito orgulho, ela se lembra dos saberes que foi construindo ao longo de sua vida pessoal e profissional sem separ-los. Em todos os seus depoimentos sobre educao, coloca a vida cotidiana em primeiro lugar, como pode ser confirmado na entrevista: muita experincia, coisas de vida, aprendi coisas compretamente diferente, eu fui para essa famlia e ela era rica, tinha um costume, aprendi uma educao. E tinha muito saber a dona que me criou. Ela passava muita coisa pra mim. Hoje, difcil tirar no tira, aquilo que voc aprende desde criana ningum tira de voc, voc vai s criando mais experincia cada dia que passa. Com isso que voc aprendeu, mais o que voc comea a estudar, ai mais aquela experincia que voc j tinha n. Mesmo dando nfase a esses saberes da vida cotidiana, ela coloca o saber da experincia em segundo lugar e os saberes adquiridos nas instituies formadoras (cincias da educao) em terceiro lugar e volta a arrematar com a experincia que j tinha. Ela uma trabalhadora e, como todo professor e todo trabalhador

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social, tem por objetivo uma mudana social, que pode acontecer por intermdio da problematizao sobre a realidade. Entendemos que, sendo assim, s quem sente a necessidade de mudar a estrutura da sociedade so os trabalhadores que superaram sua conscincia ingnua passando criticidade. O pblico que procura a Educao de Jovens e Adultos constitudo em grande parte por trabalhadores/ras, com variao de idade que vai da adolescncia at os setenta anos, como o caso da sala de aula da professora Lurdes. Destes, uma parte considervel j teve experincia escolar numa viso de educao nos moldes tradicionais. Fato que, como se pode observar, tem sido um problema para a professora o modo de avaliar, pois a diferena de idade implica no modo de avaliar como demonstra a anlise da prxima cena, um exemplo. 4.4. Cena 4 avaliao x prova Na opinio de Sacristn (2000), a avaliao se refere a qualquer processo: seja de um ambiente educativo, de um grupo de estudantes, de professores, de objetivos educativos, mas essa avaliao recebe a ateno de quem est avaliando e de acordo com os critrios estabelecidos ou pontos de referncia, fazendo um julgamento relevante para a educao. Zabala (1995) enfatiza a avaliao formativa que, em um primeiro momento, faz questionamentos a respeito do que o aluno/a conhece, sabe e onde pode chegar. Em um segundo momento, novas propostas sero introduzidas no processo de ensino-aprendizagem. No terceiro momento, sistematiza-se o conhecimento dos alunos/as em relao aos objetivos previstos e ento se verifica o que cada um/a conseguiu assimilar. Concordando com esses autores, percebe-se que o ato avaliativo necessrio e que ocorre o tempo todo em diversas situaes. Na educao escolar, a avaliao deve ocorrer tendo por base o saber dos alunos/as e, a partir da, prosseguir com novos conhecimentos que possam ampliar saberes que os alunos/as j adquiriram. Para realizar essa avaliao, foram utilizados diversos instrumentos: a observao individual, a participao em grupo, em plenria, as dificuldades e os avanos sobre o seu processo de ensino-aprendizagem; o caderno do aluno tambm um outro instrumento: o que ele/a registra no caderno. Outros instrumentos so: as atividades realizadas em sala de aula

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e as extra-classe; a prova; o sistema de portflio (a cada dia recolhe-se um trabalho individual, em grupo e, depois de um tempo determinado, faz-se uma anlise desse material e o professor/a e o aluno/a fazem um relatrio desse recurso de aprendizagem). Enfim, existem vrios instrumentos avaliativos, tanto para o trabalho dos alunos/as, quanto o dos professores/as. Porm, os alunos da professora Lurdes ignoravam os vrios instrumentos de avaliao, conheciam e valorizavam apenas um: a prova. Os jovens e adultos geralmente buscam o conhecimento na escola ignorando que seus saberes so o ponto de partida para novas aprendizagens e descobertas. Nesse sentido, avaliar o aluno/a sem a prova era muito polmico para a professora que, ao longo de sua profissionalizao docente, vem superando a prova enquanto nico instrumento avaliativo. Os alunos, por outro lado, entendem que o ato de avaliar somente a prova. Cadeiras enfileiradas, silncio absoluto na sala de aula para no atrapalhar a memria e no possibilitar a famosa cola. O professor/a no pode nem chegar perto nessa hora. Tudo o que tinha para ensinar j ensinou durante o bimestre. A professora, durante a entrevista confirma o gosto dos alunos pela prova: Eles gostam mesmo da prova n. Gosta da prova pra colocar nota para eles. Eles querem a nota. Eles no gostam de errar, fica acanhado, assim meio zangado. Um dia, [ela cita o nome da aluna] errou e foi embora chateada quando nos fomos corrigir as contas no quadro. Os alunos no entendem que, atualmente, a avaliao vem sendo repensada numa dimenso integral. Ao contrrio deles, a professora Lurdes busca um entendimento sobre o ato de avaliar e, de acordo com essa primeira fase que Zabala descreve sobre a avaliao, ela dialoga com eles, faz questionamentos sobre o que esperam da escola, busca um ensinoaprendizagem de acordo com seus interesses. Porm, o interesse deles sobre a educao escolar est centrado na concepo de transmisso de contedos. Percebe-se a necessidade da ao e da reflexo do docente e, para o profissional que trabalha com a Educao de Jovens e Adultos, a responsabilidade aumenta. Os alunos/as sabem o que querem, mas no conseguem conceber que, para o professor/a avaliar seu processo de ensino/ aprendizagem, ele/a no precisa aplicar somente uma prova de dois em dois meses.

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Compreendendo que seus alunos/as tm uma forma ainda positivista de conceber a educao escolar, a professora entra em conflito, o que chamamos de conflito avaliativo. Para ns o conflito avaliativo a dvida que a professora tem sobre quais instrumentos utilizar para avaliar seus alunos/as. No qualquer instrumento, mas aqueles que dem conta de responder s angstias de seus alunos/as, bem como as incertezas da professora. Ela sabe que precisa buscar formas alternativas para tentar verificar o progresso e as dificuldades que eles ainda tm sobre todos os aspectos trabalhados. Essa busca um novo desafio em sua formao terica/metodolgica. Ela j sabe a situao de ensino-aprendizagem de seus alunos, pois a turma pequena, eles dialogam bastante, e isso facilita a sua observao em relao ao desenvolvimento da educao escolar de cada um, mas eles querem ver apurados esses resultados atravs da prova. Outro aspecto de relevncia conflitiva o tempo. A professora analisa o processo de cada aluno em relao aos seus aprendizados e tem a convico do que eles necessitam para dar continuidade sua formao, considerando as individualidades. O Projeto Alfa, conforme foi analisado no primeiro captulo, normalmente funciona de quatro a cinco meses somente com cada turma. Nas conversas informais com a professora, ela reclamava desse problema, pois isso geraria mais dois problemas srios: um, os alunos/ as deveriam recomear na mesma turma. Essa turma estaria no processo inicial da alfabetizao. Como dar ateno para esses outros alunos/as que j estavam em outro processo? O segundo problema que eles poderiam ficar desmotivados a continuar seus estudos, repetindo a mesma turma. Muitos tinham maiores dificuldades, pois faltavam muito s aulas por problemas j explicitados pela professora, o que se tornava um empecilho, pois o tempo letivo se resumia em apenas duas horas por noite, sendo, portanto, escasso para um trabalho mais direcionado. Alguns conseguiram dar continuidade aos estudos no Ensino Fundamental, mas outros repetiram o ano novamente com ela. Isso a deixava preocupada. Mesmo assim, seguia buscando formas de ajudlos na construo da leitura e escrita, numa perspectiva crtica de ver e perceber o mundo. Por outro lado, tinha dificuldade de acompanhar o desenvolvimento to diferente em que cada um se encontrava, pois eles cobravam o dia da prova para ver se j podiam passar para o ginsio, como denominavam o

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Ensino Fundamental, por efeito de memria. Para cada caso ela buscava uma maneira de contornar a situao. O dilogo que se segue importante para acompanhar a tentativa de solucionar alguns problemas que iam surgindo em sala de aula em relao ao ato de avaliar. A voc vai com aquele jeito: Olha t errado! O jeito da prova que eu fazia era mais dialogando n. Olha, ser que t certo, volta, olha de novo n. Eles estranhavam. (Trecho da entrevista). Ento, a professora dava uma prova para atender aos anseios dos alunos. Nesse momento, ela aproveitava para explicar algumas questes que eles no tinham compreendido, causando estranhamento. Novo conflito surgia, conforme a fala da professora abaixo: - A senhora ta ensinando! - No, eu no to ensinando. Eu dava as dicas. Eles estranhavam porque antigamente era rgida a prova, mas eles gostavam que ensinasse na hora da prova, eles tinham dificuldade de fazer, ento aceitava, mesmo estranhando. Eu at comentava com eles: - Gente, hoje o ensino mudou. No mais assim como era... Hoje eu avalio vocs tudo o que vocs fazem. - Tudo o qu professora? - Por exemplo, se vocs fazem uma redao, e escreve uma palavra, um ditado, eu estou avaliando, tudo o que vocs fazem. A eles ficavam admirados. - Ah! mesmo! Que ponto que a senhora d. - Um ponto, mais um ponto, a vai juntando para dar a nota de vocs. A eles ficavam alegres. Mais Deus me livre de ficar sem prova. A eu explicava para eles que era relatrio. A no era nota. Era relatrio... - Mais o que a senhora vai falar de mim? No tem mais nota? - A pra mim explicar, olha voc ta avaliado com a nota sete ou oito, mais ou menos assim. Mais era relatrio. s vezes eu lia o relatrio para eles(trecho da entrevista). Era muito difcil para os alunos entenderem que um relatrio pudesse substituir suas notas. Mas no dia da prova, quando um ou outro tinha dificuldade para responder, eles caam em contradio: tentavam colar, coisa que para eles era proibido. Criavam situaes estranhas e cmicas no dia da prova. Registrei em meu caderno de campo alguns eventos:

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Hoje, 13 de novembro (quarta feira), cheguei primeiro do que a professora, na sala tem duas alunas que chegaram mais cedo, dizendo que era para estudar para a prova. Hoje dia de Prova. Depois chegam os outros alunos e a professora tambm. O clima de tranqilidade entre os alunos/as. Eles no esto tensos, pensei que fossem ficar por ser dia de prova. Isso demonstra que a professora utiliza a avaliao apenas como um instrumento de verificao de aprendizagem. Ela pediu a eles que copiassem no caderno o cabealho e em seguida escreveu: Avaliao sobre o Pantanal. 1. Na poca da seca, muitas rvores e arbustos do pantanal perdem totalmente ramos e folhas. Voc acha certo ou errado?. 2. Como os ndios chamavam o pantanal? 3. Por que devemos preservar o pantanal? 4. Marque s a alternativa certa. No pantanal chove: Outubro a maro ( ) Julho a abril ( ) Fevereiro a maro ( ). 5. Que tipo de animais so encontrados no pantanal? 6. Escreva os nomes das cidades que fazem parte do pantanal (Notas do caderno de campo, 13/11/2002). O primeiro problema surgiu na questo 4. Eles no conseguiam interpretar o enunciado das questes. Uma das alunas pediu, com muita vergonha, para eu ler e explicar a questo 4. Comecei a ler e ela falou: l baixo, porque dia de prova. O aluno mais idoso da sala tambm me chamou, meio disfarado, pedindo para eu ler a questo. Eu li para ele, mas percebi que estava incomodado. Atendi ao pedido e depois falei para a professora, ento ela leu a questo 4 em voz alta. O senhor que conhecia o Pantanal dizia: depende muito. No pantanal as chuvas comeam em outubro ou em novembro, no tem um ms certo,

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mas hoje dia de prova e eu no posso falar mais nada porque seno os outros alunos vo colar. A gente faz prova calado. Ento a professora explicou de novo, leu o enunciado e disse para marcar os meses que se aproximavam daquela data. Em relao questo 5 ocorreu um fato muito engraado. Uma das alunas pediu para eu ler em voz baixa, depois da leitura ela falou: capivara, jacar, leo.... Esse senhor que era pantaneiro, que estava sentado frente dessa aluna, virou-se e com muito espanto disse: vote? Leo no pantanal? Nunca vi. L num tem leo. Ele falou alto e todos caram na risada. Ele pediu, ento, desculpas para a professora. Depois disso, eles ficaram relaxados e pediam sempre para ler as questes. Sabiam responder oralmente, mas na hora de escrever era um grande problema, no conseguiam. Depois que esse senhor demonstrou que entendia sobre assuntos pantaneiros, todas as questes relativas ao Pantanal eram dirigidas a ele que ficava muito orgulhoso de ser o sbio daquela sala, naquele dia to importante o dia da prova. A professora foi ajudando, eles comearam a pedir ajuda para os colegas, mesmo estranhando, pois, como disseram, no dia da prova a professora no pode ensinar, mas aquela era muito boazinha e acabava ensinando todo mundo. A professora estava aflita, pois j terminava a etapa com aquela turma e nem todos sabiam ler tudo. A maioria tinha dificuldades para ler e escrever, mas j estavam alfabetizados. No incio do semestre, a professora fez vrias perguntas para eles O que vocs querem aprender? Para que vieram na escola? As respostas dos alunos eram unnimes: viemos na escola para aprender a ler e escrever. Grafar a letra e conseguir fazer uma leitura dos nomes, das palavras, era o desejo maior dos seus alunos. Ler o mundo? Do jeito deles sim. Eles diziam: professora, quando a gente sabe ler e escrever ningum passa a perna na gente. Ento, a codificao das letras e o juntamento delas seriam suficientes para ler as palavras, ler o texto e entender, de certo modo, a leitura de mundo. Ela estava preocupada se atendera aos anseios deles ou no. A professora Lurdes desenvolveu com seus alunos uma avaliao aproximada da avaliao que Zabala chama de Avaliao formativa. Ela indagou inicialmente quais seriam os interesses de seus alunos, buscou conhecer o que cada um sabia. Ela tentava introduzir contedos que no fossem somente os conceituais e que pudessem ajud-los a compreender

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a vida pessoal e profissional. De certa forma, a professora estava decepcionada, pois queria que seus alunos tivessem maiores progressos, no estava satisfeita com o resultado obtido. Entretanto, ela entendeu que diversos fatores ocorreram para que isso acontecesse. Um dos exemplos, a prpria professora citou em sua entrevista. A tambm o dia que eu via que eles j tavam cansados... voc via, que ali tinha umas que era s sentar e j ficava dormindo... O cansao era um outro fator que atrapalhava muito. Os alunos ausentavam-se muito da sala de aula quando tinham coragem de desafiar a dor do prprio corpo, cansado pelo trabalho duro, pois a maioria deles fazia servios gerais. Por isso no conseguiam uma boa concentrao para entender tudo o que a professora lhes apresentava. O problema no era s dos alunos/as, mas tambm da professora. Em determinados dias ela chegava muito abatida. Isso me causou uma outra preocupao: quando ela planejava? A professora no leva um caderno de planejamento. Ela est seguindo um livro, mas ela disse que trabalha com vrios deles. Ainda no vi os nomes deles. um livro com vrias disciplinas(notas de campo do dia 30/10/2002). Eu ainda no tinha visto um caderno ou uma folha onde estivesse escrito seu plano de aula. O trabalho era com os textos do livro, mas, vrias vezes, devido s dificuldades dos alunos, ela criava uma outra aula. Ensinava as consideradas slabas complexas, que eles tinham maiores dificuldades. Aulas como essa que registrei no caderno de campo: Ela interrompeu o texto do Pantanal e comeou a pedir a eles que escrevessem palavras com ch; rr; ss; lh; sc; x; h; pr; cl. Eles diziam que eram difceis para escrever. Ento ela pediu para eles ditarem as palavras e saram: churrasco; pallhao; e a professora foi escrevendo no quadro e eles copiaram. Depois fez leitura com eles daquelas palavras e ento ditou para que eles pudessem escrever (Notas do dia 21/10/2002). Suas aes pedaggicas no eram desorganizadas, mas eu ainda no a tinha visto acompanhar um planejamento em sua sala de aula. Desse modo, o registro sobre as tentativas de mudar a avaliao acabou se perdendo. 4.4.1. nfase no planejamento improvisado Eu no podia afirmar que a professora no fazia planejamento, pois ela trazia livros, revistas, jornais, poesias, e isso era indicativo de que suas

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aes tinham sido planejadas. Ento, durante a entrevista perguntei para a professora sobre o planejamento: Eu fazia o planejamento, pesquisava em vrios livros, para fazer alguma coisa interessante, cada dia diferente. Cada dia tinha um assunto interessante. Ento eu pensava o que trabalhar mais coisa de nosso, de Cuiab. Ela tinha como ponto de partida assuntos conhecidos por seus alunos. O livro sobre alfabetizao de jovens e adultos, do qual retirava a maioria dos textos que fazia a contextualizao dos aspectos do pantanal matogrossense, era utilizado para discutir as questes regionais. Os alunos participavam com gosto. Quase todos sabiam sobre a fauna e a flora do pantanal. Tinham orgulho de responder aos questionamentos feitos pela professora sobre o texto que liam e copiavam do quadro de giz. Ao afirmar que fazia o planejamento, eu perguntei para a professora se ela o levava para a sala de aula e ela disse: Bom eu sempre tinha um caderninho que eu levava sempre, mais chegando l, tinha vez que eles j tinham livro, ou tinha outra coisa, recorte com colagem ou recorte de jornal. Eu pensava assim, meu Deus o que eu vou fazer? Eles to precisando disso e j arrumava aquela bagagem. No aquele pranejamento que escrevia tudo bonitinho, mas eu montava o pranejamento (professora cuiabana e essa uma forma de expressar na oralidade), hoje, vou dar tal coisa (trechos da entrevista). Esse depoimento da professora justifica a descrena em um planejamento escrito, uma vez que, ao chegar em sua sala, os alunos pediam outros contedos e no tinha como ela seguir um planejamento elaborado antecipadamente. Diante das observaes de sala de aula e do depoimento, pode-se dizer que seu plano era improvisado, de acordo com as necessidades e desejos dos seus alunos. Geralmente, ela no considerava vlido fazer uma previso de trabalho para suas aes pedaggicas e docentes, como sugere Sacristn (2000:198), ao afirmar que planejar implica previso da ao antes de realiz-la. Ela dizia que fazia o plano, mas, chegando na sala, ele era modificado: A tem vez eu chegava l, mudava aquele planejamento n, mais sempre eu pegava aquelas dificuldades deles. Sempre que eles tinham dificuldades eu ia voltando os contedos que eu tinha dado, tinha que voltar. Por que s vezes eu planejava aquela coisa e no dava certo. Eles faltavam muito mesmo. As faltas deles prejudicavam demais eles. Eu expricava uma

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coisa, tinha dois, trs, quatro na sala, a tinha que ir e voltar. Voltar aquele contedo (Trecho da entrevista). Novamente a entrevistada entrou em conflito entre o pensar e o fazer pedaggico em seu cotidiano, pois, mesmo sabendo que era importante o plano de ensino escrito, quando chegava na classe e l estavam poucos alunos, ela modificava suas aulas. Um dia ela me disse que um dos alunos queria aprender a manusear o teclado do caixa eletrnico, ento perguntou como ela poderia fazer. Sugeri que fizesse um cartaz com o desenho do caixa eletrnico e explicasse a eles, pois esse tema era de interesse de todos. A professora preparou o cartaz e levou-o para a sala de aula. Nesse dia, alguns alunos e, principalmente, os que tinham maior interesse no compareceram, ento ela resolveu trabalhar com problemas matemticos e continhas de adio, subtrao e multiplicao. Essa era uma das atividades preferidas pelos mais velhos. Eles prprios diziam: essas contas de escola mesmo. Os alunos de hoje em dia no querem estudar, s querem desenhar e passear. A professora no conseguiu ministrar aquela aula e nos dias seguintes no retomou o assunto. Mesmo no tendo um plano escrito bonitinho, como ela dizia, havia uma intencionalidade em aplicar determinados contedos. A sua preocupao era dupla em relao ao ensino: primeiro, ela se preocupava com a organizao disciplinar dos contedos que os alunos necessitariam estudar para adquirir determinados conhecimentos. Segundo, ela se preocupava em partir de contedos vivenciados por eles, a partir de problemas que os afligiam. Ao mesmo tempo em que ela se preocupava com a organizao dos contedos globalizados, ou seja, partindo das angstias, dos anseios, dos problemas que seus alunos enfrentavam no cotidiano de suas vidas, preocupava-se tambm com as disciplinas que deveria trabalhar em seu dia a dia de sala de aula. Acompanhavam a professora muitas dvidas e incertezas de como orientar sua ao pedaggica. Mesmo assim, ela no desistia e criava seu prprio jeito de trabalhar, conforme depoimento registrado neste texto. possvel avaliar que ela ressignificava seus saberes de acordo com os problemas surgidos. Esta mais uma cena que complementa o cenrio deste captulo que encerra uma parte de uma experincia numa sala de aula de jovens e adultos, mesmo sabendo que a pea continua.

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CONSIDERAES FINAIS
Nunca me esquecerei desse acontecimento Na vida de minhas retinas to fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho Tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra.

(Carlos Drumond de Andrade).

Nessa trajetria fui tecendo algumas consideraes que me orientaram na anlise dos dados e, fundamentados em reflexes tericas, pude perceber como a professora foi trabalhando seus saberes para dar conta dos problemas e conflitos que surgiam em sua sala de aula. A pedra em meu caminho era enfrentar mais um desafio que foi analisar esses dados to ricos e to complexos ao mesmo tempo. Dentre os diversos tipos de saberes, ressaltaram dois, constitutivos da professora Lurdes: o saber construdo em sua vida cotidiana e o saber experiencial. Nos depoimentos apresentados, a professora, em seu dia a dia em sala de aula, vai tentando resolver a problemtica surgida, de acordo com seus saberes. Configurou-se, neste estudo, que a mobilizao de todos os saberes apresentou-se como concepes refletidas sobre a prtica educativa, no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educacional. Os saberes pedaggicos se articulam com as cincias da educao. No caso da professora, que no est estudando atualmente, mas esporadicamente participa de cursos de capacitao oferecidos pela SEDUC, h um desejo manifesto de continuar os estudos. Durante o processo da pesquisa, pude constatar que a entrevistada no possui o hbito de ler, talvez pela falta de tempo para essa atividade, uma vez que, alm de exercer a docncia, tambm dona de casa. Esse

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o caso de muitos professores/as brasileiros/as, com baixa remunerao. O tempo para dedicar-se profisso fica restrito, comprometido, por mais desejos que demonstre em fazer um bom trabalho. A falta de preparao profissional, no sentido de buscar mais leitura sobre o tema de Educao de Jovens e Adultos, tem atrapalhado o enriquecimento da prtica pedaggica da professora, limitando sua ao e reflexo pedaggica, deixando-a por vezes frustrada, quando no consegue resolver determinadas situaes. Foram vrios os momentos em que a professora revelou ter conscincia de suas dificuldades para lidar com os conflitos que surgiam em sala de aula. Ela comentava que precisava voltar a ler, estudar. Essa necessidade foi observada em funo de vrios fatores, como por exemplo: o caso das meninas que, no sabiam ler as palavras, o que provocava insatisfao na professora. Ela reconhecia essa limitao principalmente, no que se refere lingstica, o que pode ter prejudicado o entendimento do processo da aquisio da leitura e escrita de alguns alunos. Com um pouco mais de estudo poderia obter elementos para argumentar em favor de outros instrumentos avaliativos. Embora a professora no enfatizasse os saberes adquiridos em sua formao profissional em instituies escolares, ela sabe o quanto foram importantes as reflexes tericas, os debates em sala de aula, os trabalhos em grupo, as trocas de experincia com as colegas e o fato de discutir temticas ligadas especialmente Educao de Jovens e Adultos. De acordo com as idias do educador Paulo Freire (1997), o reconhecimento de que precisa estudar mais um indicativo de que j no est na fase da conscincia ingnua, pois nessa concepo fica entendido que medida que o educador vai se capacitando, mais a sua responsabilidade com os homens aumenta; quanto mais ele vai sistematizando suas experincias, mais utiliza o patrimnio cultural que um bem de todos. A professora sentia-se responsvel em atender o desejo de seus alunos: aprender a ler e escrever. O patrimnio cultural de estudo ligado cincia da educao construdo por ela era restrito, diante das diversidades de saberes que um profissional compromissado com sua prtica docente e com a humanidade precisa ter. O temor de Lurdes se legitima e, por isso, imprescindvel que se instrumentalize tecnolgica e cientificamente para fortalecer o compromisso e a responsabilidade com jovens e adultos.

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A partir da reflexo sobre os conflitos pedaggicos enfrentados pela professora, percebe-se que o saber experiencial muito importante, mas, ao lado dele, necessita-se de outros saberes das cincias da educao para responder aos diversos problemas surgidos no contexto da educao escolar. Assim como a professora Lurdes, a maioria dos professores no costuma registrar suas prticas, suas experincias, o prprio relatrio das aulas torna-se difcil para serem elaborados, uma vez que, normalmente, eles so exigidos como uma forma de registro burocrtico e no como memria das aulas para, posteriormente, serem analisados e refletidos, tornando-os marcos tericos que podero auxiliar na prtica pedaggica de outros docentes. A preocupao maior da professora era mais imediata: dar conta da prtica de sala de aula, satisfazer as necessidades dos alunos na constante luta pelo aprender a ler e escrever. O escrever estava acima de todas as outras atividades. Faltou professora conhecer uma forma de registrar suas experincias para facilitar a reflexo. Um dos maiores problemas dela era como resolver os conflitos surgidos em seu dia a dia. A professora foi construindo o seu saber pedaggico de acordo com seu dia a dia. Preocupava-se com o problema que tambm afligia seus alunos: como ensin-los a ler e escrever em to pouco tempo? Nesse cotidiano, o maior interesse da professora era desenvolver seus saberes, sem ter a conscincia de que, nessa situao particular, ela produzia outros saberes. Era um processo emprico de elaborao do fazer pedaggico. Na esteira dos pensamentos de Freire (1997) pode-se traduzir uma prtica docente enquanto prxis, pois a professora fazia suas intervenes para alcanar seus objetivos tornar os alunos analfabetos em alfabetizados. Nesse sentido, pode-se dizer que uma questo dialtica, uma vez que ela tinha uma realidade (alunos que ainda no decodificavam a escrita analfabetos) e a negava. Isso era indicativo de que ela tinha uma outra realidade que era a ideal (auxiliar seus alunos a conhecer o mundo da escrita, passando da condio de analfabetos para alfabetizados), porm era um fazer em busca de solues imediatas, sem se dar conta de que suas aes poderiam ser registradas e refletidas para ampliar seus saberes. Mesmo assim, o fato da professora propor atividades intencionais, no rumo de modificar uma realidade que ela negava e transform-la,

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produzia uma prxis. No exame da realidade educacional do professor brasileiro no observa na histria de profissionais intelectuais e epistmicos. O que h, so registros, como esse da professora Lurdes, que constri seus saberes de acordo com os problemas mais imediatos e, nem por isso, deixam de ser saberes. Percebemos, ao longo da nossa pesquisa, que as experincias vividas pela professora fizeram parte, o tempo todo, do seu fazer pedaggico. Neste estudo, o poder da cultura ficou evidente na construo dos saberes pedaggicos da professora Lurdes. Sua vida cultural firmou maior poder decisrio sobre seus valores e seus princpios. Sua experincia pedaggica nica, pois de acordo com os casos que iam surgindo ela buscava maneiras de resolver a situao do momento. Configura-se, neste estudo, de que a formao da identidade profissional indica, ao lado do domnio de diferentes tipos de conhecimentos e saberes, a importncia da experincia pessoal na aprendizagem profissional. As reflexes realizadas evidenciam que os professores/as de Educao de Jovens e Adultos, em minha concepo, precisam redobrar o cuidado ao trabalhar a partir das experincias de seus alunos. Muitas vezes, os sonhos dos adultos so apenas os de aprender a decodificar as letras. Mas seus valores e princpios comandam suas vidas. Um desses valores apreendidos o de que a escola no lugar para discutir polticas, modo de vida e nem o de tomar o conhecimento dos alunos como base. Esse foi um dos impasses que a professora Lurdes enfrentou. Portanto, necessita-se de um trabalho dialgico, planejado e discutido com os alunos, calmamente. Eles precisam saber a histria da educao escolar, as epistemologias e tendncias pedaggicas, mas de um modo simples, para que compreendam as intenes de cada uma delas, inclusive da que eles mais conhecem a escola tradicional, representada pela epistemologia empirista que reproduz o modo vigente da sociedade. No entendimento de Paulo Freire (2000, 1997) e outros autores os alunos tm o direito de saber porque nessa escola o silncio deve reinar. Porque nessa escola os alunos escutam e o professor transmite o saber. Confirma-se a hiptese da importncia da reflexo: lev-los a repensar a necessidade de uma educao dialgica e politizada, rumo preparao de sujeitos para a vida. Uma vida mediatizada pela vontade e desejo de discutir o seu real e querer modific-lo de acordo com as necessidades das pessoas

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que sobrevivem de baixa renda, das pessoas que sabem o que a fome, o desemprego e o curto salrio que as impedem de viver com dignidade. Ento, nesse sentido, cada vez mais pesquisadores/as e professores devem unir-se para acabar com essa dicotomia, que o pesquisador descubra as problemticas surgidas em sala de aula, estude-as e estenda-as para os professores solucion-las. por isso que estou fazendo uma tentativa de dialogar, aqui, sobre a importncia do professor reflexivo, professor investigador, professor poltico e dialgico e o professor como intelectual transformador. Isso significa que o professor no pode desprezar o seu contexto histrico-cultural. A sua experincia muito importante, mas a teoria assume o papel de mediao entre uma prtica passada e uma prtica presente, visando uma transformao da realidade que est sendo negada. Entendo, dessa forma, que todo professor deve dar importncia sua prtica educativa, mas tambm tem que dar continuidade sua formao profissional, para que possa dar conta de auxiliar na busca de solues para os problemas da realidade qual est inserido. O conhecimento cientfico sozinho no traz respaldo para esses problemas que surgem no dia a dia. preciso que os atores sociais estejam engajados na ao educativa voltada para a mudana social. Afirmando em Freire (2000, 1997) o professor poltico e dialgico quando j conseguiu superar sua conscincia ingnua de fazer uma leitura de sua realidade com menos simplicidade e mais dialgica. Todos esses fatores levam a refletir sobre a necessidade de formar sujeitos polticos e dialgicos. O pensamento do professor no pode ser separado do seu contexto scio-histrico. Ele deve perceber que o conhecimento algo a ser produzido, construdo atravs de uma interao entre professores e alunos. O que, nesse texto, chamo de professor poltico e dialgico, Kincheloe denomina de praticantes ps-formais. O professor poltico sabe que sua ao pedaggica conflituosa e incerta e que, na maioria das vezes, deve agir conforme a arte da improvisao. O ponto de partida deve ser as escolas como espaos abertos, como locais que esto atrelados s questes de poder e controle. Para isso, o professor deve tornar o pedaggico mais poltico, colocando a escola na esfera das relaes de poder. Nesse raciocnio, acredito na escola como esfera pblica que seja possvel dinamizar o engajamento popular e polticas democrticas como

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parte da formao do cidado e cidad. A questo da formao de professores e a prpria idia de saberes, como palavra chave, essencial para ser discutido. Esta pesquisa evidencia que entender que o saber ensinar remete a uma pluralidade de saberes. Enfim, sabe-se que um professor utiliza sua cultura pessoal para atingir fins profissionais, seus valores, seus princpios que lhe concede essa atitude. Da a grande importncia do professor procurar ampliar seus saberes e interlig-los com os saberes da cincia da educao para que ele se sinta seguro para elaborar seus julgamentos antes, durante e depois de sua ao pedaggica, no esquecendo dos seus parceiros diretos que so os alunos/as e tambm os colegas de trabalho. Se conferi um valor maior aos saberes experienciais, foi devido ao meu entendimento de que esses saberes prticos esto integrados prtica e fazendo parte dela, formando um conjunto de interpretaes e compreenses, orientando a profisso e a prtica cotidiana em todas as dimenses. Essa interpretao de que o saber experiencial consolidado pela educao em geral est embasada em minhas anlises. A professora Lurdes confirma, com suas palavras, a importncia do saber adquirido na vida cotidiana para a formao do profissional docente - ... coisas de vida, aprendi coisas completamente diferente.(...) Aprendi uma educao (Lurdes, 2002). Pode-se afirmar que ela utilizou o saber construdo na vida cotidiana como referencial bsico e utilizou essa estratgia para dar conta de resolver vrias problemticas que foram surgindo no dia a dia de sua sala de aula, o que se tornou um saber experiencial. Ela uniu o saber da vida cotidiana, a qual colocava em primeiro lugar na docncia com jovens e adultos, aos saberes da experincia que ela j tinha adquirido como professora. No se pode deixar de frisar, mesmo que a professora no tenha dado tanto nfase, mas marcou em seu depoimento, que a diferena do seu trabalho responsvel com a Educao de Jovens e Adultos, deu-se devido ao conhecimento adquirido no Curso de Habilitao de Educao de Jovens e Adultos. Diante dessa discusso, confirma-se a hiptese conforme argumento de Tardif (2002) e de outros autores citados, constata-se a necessidade dos trs saberes bsicos para ser professor da Educao de Jovens e Adultos: o saber adquirido na vida cotidiana (todo saber que vamos acumulando desde nossa infncia); o saber adquirido com a intelectualidade cientfica (aquilo

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que aprendemos com a cincia da educao e outros saberes cientficos) e o saber da experincia (nossa ao pedaggica colocada em prtica, aquilo que sabemos fazer). Para finalizar essa discusso de saberes pessoais interligados aos profissionais, em relao Educao de Jovens e Adultos, indica-se que seja muito importante para que as instituies formadoras faam uma reflexo no sentido de dialogar com seus pares sobre as mudanas nos programas de formao de professores, da forma que coloque em questo o tema saber pessoal interligado ao saber profissional. Assim, estaremos construindo modos alternativos de formao profissional em que a cultura de cada sujeito se desenvolva como direito de cidadania, em conjunto com os direitos polticos, econmicos e sociais; que seja enfim, uma educao intercultural em que haja um dilogo entre e atravs das culturas e que nenhuma se sobreponha outra, ocorrendo o mesmo com os saberes. Fecho aqui a cortina, at o prximo ato, j que a vida continua e, para apreender uma realidade, em qualquer tempo/espao, preciso observar atentamente a tudo o que nela se passa, o repetir dos afazeres, as criaes e as inovaes, pois tudo isso so construes e reconstrues dos saberes.

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