na Grcia que comea a "Histria da Educao" com sentido na nossa realidade educativa actual.

De facto, so os Gregos quem, pela primeira vez, coloca a educao como problema. J na literatura grega se vm sinais de questionamento do conceito, seja na poesia, seja na tragdia ou na comdia. Mas no sculo V a. C., com os Sofistas e depois com Scrates, Plato, Iscrates e Aristteles que o conceito de educao alcana o estatuto de uma questo filosfica. claro que os ideais educativos da paideia que vo ser desenvolvidos no sculo V a. C. se baseiam em prticas educativas muito anteriores. Como sublinha Werner Jaeger, grande estudioso da cultura grega, num clebre estudo justamente intitulado Paideia "No se pode utilizar a histria da palavra paideia como fio condutor para estudar a origem da educao grega, porque esta palavra s aparece no sculo V" (Jaeger, 1995: 25).

Inicialmente, a palavra paideia ( , (de paidos - - criana) significava simplesmente "criao dos meninos". Mas, como veremos, ) este significado inicial da palavra est muito longe do elevado sentido que mais tarde adquiriu. Arete O conceito que originalmente exprime o ideal educativo grego o de arete ( Originalmente formulado e explicitado nos poemas homricos, a arete ). a entendida como um atributo prprio da nobreza, um conjunto de qualidades fsicas, espirituais e morais tais como a bravura, a coragem, a fora, a destreza, a eloquncia, a capacidade de persuaso, numa palavra, a heroicidade. Kaloskagathia O alargamento do ideal educativo de arete surgiu nos fins da poca arcaica, exprimindo-se ento pela palavra kaloskagathia ( ). Mais que honra e glria, pretende-se ento alcanar a excelncia fsica e moral. Os atributos que o homem deve procurar realizar so a beleza (kalos - ) e a bondade (kagatos - ).

Para alcanar este ideal proposto um programa educativo que implica dois elementos fundamentais: a ginstica para o desenvolvimento do corpo, e a msica (aliada leitura e ao canto) para o desenvolvimento da alma. No fim da poca arcaica, este programa educativo completava-se com a gramtica. Paideia Mas, se at ento o objectivo fundamental da educao era a formao do homem individual como kaloskagathos, a partir do sculo V a. C., exige-se algo mais da educao. Para alm de formar o homem, a educao deve ainda formar o cidado. A antiga educao, baseada na ginstica, na msica e na gramtica deixa de ser suficiente. ento que o ideal educativo grego aparece como Paideia, formao geral que tem por tarefa construir o homem como homem e como cidado. Plato define Paideia da seguinte forma "(...) a essncia de toda a verdadeira educao ou Paideia a que d ao homem o desejo e a nsia de se tornar um cidado perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justia como fundamento" (cit. in Jaeger, 1995: 147).

Do significado original da palavra paideia como criao dos meninos, o conceito alarga-se para, no sculo IV. a.C., adquirir a forma cristalizada e definitiva com que foi consagrado como ideal educativo da Grcia clssica. Como diz Jaeger (1995), os gregos deram o nome de paidia a "todas as formas e criaes espirituais e ao tesouro completo da sua tradio, tal como ns o designamos por Bildung ou pela palavra latina, cultura." Da que, para traduzir o termo Paideia "no se possa evitar o emprego de expresses modernas como civilizao, tradio, literatura, ou educao; nenhuma delas coincidindo, porm, com o que os Gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global. Para abranger o campo total do conceito grego, teramos de empreg-los todos de uma s vez." (Jaeger, 1995: 1).

Na sua abrangncia, o conceito de paideia no designa unicamente a tcnica prpria para, desde cedo, preparar a criana para a vida adulta. A ampliao do conceito fez com que ele passasse tambm a designar o resultado do processo educativo que se prolonga por toda vida, muito para alm dos anos escolares. A Paideia, vem por isso a significar "cultura entendida no sentido perfectivo que a palavra tem hoje entre ns: o estado de um esprito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente homem" (Marrou, 1966: 158).

A educao antiga

O Tesouro de Atenas A educao antiga no era um sistema desenvolvido nem rigidamente definido. Em geral, at aos sete anos, as crianas eram educadas no gineceu, na companhia da me e das outras mulheres da casa. Depois dessa idade, as raparigas continuavam em casa, onde aprendiam os trabalhos domsticos e msica. Para os rapazes, entre os 7 e os 14 anos, embora no houvesse um programa obrigatrio, o ideal era que fossem ocupadas na prtica da Ginstica ( ) e da Msica ( ).

Para alm dos professores de ginstica ou paidotribs ( ) e dos de msica ou kitharists ( a.C. surge a figura dos grammatists ( ) para ensinar as crianas a escrever e a ler.

), no final do sculo V

Todos estes professores eram contratados directamente pela famlia o que faz com que a educao que cada criana recebia dependesse directamente da vontade e da capacidade financeira da famlia.

Programa de estudos Nas palestras, os rapazes aprendiam a ler, a escrever, a contar e a recitar de cor os poemas antigos (principalmente Homero e Hesodo), cuja tradio herica encerrava um elevado contedo moral.

Estudavam msica, aprendendo a tocar pelo menos a lira e iniciavam-se nos exerccios atlticos. Os mais ricos tinham um escravo ao seu servio - pedagogo - que os acompanhava e, certamente, os ajudava ou mesmo obrigava a repetir as lies.

Um pedagogo acompanhando o seu pequeno discpulo palestra Aproximadamente com 16 anos de idade, os rapazes ficavam livres dos cuidados do pedagogo e interrompiam os estudos literrios e musicais. A educao da palestra era ento substituda pela do ginsio. A continuavam a cultivar a harmonia do corpo e do esprito. Diariamente, depois da educao fsica, passeavam nos jardins do ginsio, dialogando com os mais velhos e com eles aprendendo a sabedoria e a arte de discutir as ideias. Depois dos 20 anos, o jovem tinha dois anos de preparao militar, finda a qual se tornava cidado.

O dia de uma criana grega

Mal o dia surgia, o rapaz acordava e o pedagogo que, com a sua lanterna, o ajudava a lavar-se e a vestir-se; Aps a refeio da manh, o pedagogo acompanhava o rapaz palestra onde ia aprender msica e ginstica; Depois de um banho, o rapaz regressava a casa para almoar; tarde regressava novamente palestra para ter agora lies de leitura e escrita; De regresso a casa, e sempre acompanhado pelo pedagogo, o rapaz estudava as suas lies, fazia os trabalhos de casa, jantava e ia deitar-se. No existiam fins de semana nem frias, excepto os frequentes dias de festivais religiosos ou cvicos, que constituam bons dias de descanso para os jovens gregos (cf. Castle, 1962: 65).

Educao moral "Um dos principais fins da educao consiste em formar o corao da criana. Enquanto ela se faz, os pais, o preceptor, os parentes, os mestres fatigam-na com mximas habituais, cuja impresso tais educadores enfraquecem pelos prprios exemplos. Por vezes, as ameaas e os castigos afastam a criana das verdades que ela devia amar." (Barthlemy, s/d: 36). De facto, a educao moral do jovem grego resultava do contacto directo da criana com o pedagogo, do jovem com o ancio, do menino com o adulto. Todos os mestres se uniam para dar criana exemplo de dignidade de gestos e de maneiras, de polidez e elegncia na conduta, de respeito pelas leis da cidade e pelos mais velhos. Eles ofereciam-se como modelo vivos dos quais as crianas se deviam aproximar atravs da imitao consciente e inconsciente, favorecida pela convivncia constque ante. (Ento, depois de um breve estudo sobre os temas que estudaremos mais adiante prosseguiremos o estudo relembrando alguns conceitos:)

Origem da PedagogiA (Elizabete Vieira Matheus da Silva, Florianpolis, 2004 UDESC) O estudo da histria da educao se confunde com a trajetria da pedagogia, desde os tempos primrdios. Sendo assim, torna-se necessrio resgatar o conceito de pedagogia, na Grcia antiga, onde o pedagogo tinha uma funo definida. Na cultura grega ele era o escravo que se responsabilizava pela educao das crianas. Freitag analisa a formao do indivduo desde a Filosofia Iluminista, caracterizando o pedagogo: Na Grcia Antiga chamava-se de pedagogo o escravo encarregado de conduzir e supervisionar as crianas. A pedagogia referia-se funo exercida por esse escravo. Mas entre os gregos a palavra Paidia assumiu o sentido genrico de prtica pedaggica, como educao em geral e educao moral em especial. (FREITAG,1994, p.18). O conhecimento da experincia grega nos remete matriz constitutiva de uma identidade cultural complexa, referente trajetria da educao e da

pedagogia. A noo da Paidia, por exemplo, um dos aspectos fundamentais que influenciou a educao no ocidente. Segundo Cambi, a Paidia constitui-se em um dos elementos de influncia na tradio educativa ocidental: A noo de Paidia, que universalizou e tornou socialmente mais independente e finalizando para o sujeito-pessoa o processo de formao, entendido como um formar-se universalizando-se e desenvolvendo a prpria humanitas (...). (CAMBI, 1999, p.101-102). A Paidia representava o ideal de formao humana, da formao de uma humanidade superior nutrida de cultura e de civilizao, que atribui ao homem uma identidade cultural e histrica. Segundo Cambi, esse humanismo (ou humanitas) ningum o possui por natureza, ele fruto da educao, e o desafio mximo que alimenta todos os processos de formao. segundo Freitag, falta sociedade brasileira de hoje um autntico modelo ou ideal pedaggico capaz de formar cidados mais virtuosos, honestos, sbios e justos, com vistas construo de uma sociedade mais tica, justa e solidria. No Brasil, os entendimentos sobre Pedagogia so diversos. Alguns a entendem como a arte de ensinar, reduzindo a Pedagogia ao como ensinar, ao instrumental no processo ensino-aprendizagem. Outros possuem uma viso mais ampla, definindo a Pedagogia como o estudo de todo o processo educativo, das relaes que se estabelecem no processo ensino-aprendizagem. Essa tambm a viso de Libneo: Pedagogia , ento, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da prtica educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana.(LIBNEO, 1999, p 22) Portanto, se a Pedagogia uma prtica social que atua na formao da existncia humana individual e grupal para formar os sujeitos humanos, com as caractersticas de humano, ela visa a emancipao dos sujeitos. Sendo a Pedagogia uma cincia da educao que aborda os fenmenos educativos, ela tambm pode encampar os desafios defendidos por Boaventura dos Santos: o desenvolvimento da globalizao contra-hegemnica e a emancipao social. pela prioridade dada globalizao contra-hegemnica que antevemos a possibilidade de contribuir para a reinveno da emancipao social. Em outras palavras, a cincia (portanto, tambm a Pedagogia) para ns um exerccio de cidadania e de solidariedade e a sua qualidade aferida em ltima instncia pela qualidade da cidadania e da solidariedade que promove ou torna possvel. (SANTOS, 2003, 2 ed., p.22) grifo nosso. A Pedagogia, de acordo com a abordagem da educao de cunho emancipatrio, uma cincia que estuda os contedos cientficos, os quais so explicitados atravs de objetivos de cunho tico, filosfico, poltico e pedaggico.

Nesses objetivos est presente uma intencionalidade nas formas de interveno organizativa e metodolgica do ato educativo. Todo ato educativo pressupe uma intencionalidade, o que produz e cria significados sociais estreitamente ligados s relaes sociais de poder. Na organizao do processo educativo so atribudos valores e significados configurados atravs de idias e prticas, adquirindo sentido num contexto real. Segundo Giroux (1999) a pedagogia est sempre ligada ao poder. Na verdade, as teorias educacionais, como qualquer filosofia, so ideolgicas e tm uma relao ntima com as questes de poder. O autor afirma ainda que: A pedagogia , em parte, uma tecnologia do poder, da linguagem e da prtica que produz e legitima formas de regulamentao moral e poltica, que constri e oferece aos seres humanos vises particulares de si prprios e do mundo. Essas vises jamais so inocentes e esto sempre implicadas no discurso e nas relaes de tica e poder. Invocar a importncia da pedagogia suscitar questes no apenas sobre a maneira como os alunos aprendem, mas tambm como os educadores (no sentido mais amplo do termo) constroem as posies ideolgicas e polticas a partir das quais eles falam. Est em questo aqui um discurso que ao mesmo tempo situa os seres humanos dentro de uma histria e torna visveis os limites de suas ideologias e valores. (GIROUX, 1999, p. 98). Essa perspectiva aponta para que o Pedagogo seja um profissional especializado em estudos e aes relacionados com a cincia pedaggica, que aborda o fenmeno educativo em sua multidimensionalidade. Ele pode atuar em vrias instncias da prtica educativa, tendo em vista objetivos de formao humana previamente definidos em sua contextualizao histrica. Segundo Pimenta (2001), importante aprofundar estudos visando a constituio da Pedagogia enquanto uma cincia da educao. O Pedagogo atenta-se para os fundamentos bsicos das cincias humanas, pois elas podem subsidi-lo na compreenso do fenmeno educativo. A histria, a sociologia, a psicologia e a filosofia da educao so cincias da educao que instrumentalizam o Pedagogo a uma prtica educativa calcada nas relaes histrico-sociai

A Pedagogia no Brasil A criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, no Brasil, foi legalizada com base no Decreto-Lei n 19.851/1931. Este decreto alavancou a formao de educadores no ensino superior. No incio as faculdades eram de carter misto, uma vez que reuniam em uma mesma faculdade reas de educao, cincias e letras, a fim de promover a pesquisa e, por conseguinte, contribuir para o desenvolvimento cultural e cientfico das cincias puras. A importncia atribuda educao correspondeu demanda social que, a partir de 1930, intensificou-se, adquirindo um valor prprio, sustentado pela crena no desenvolvimento da nao em processo de industrializao. O curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil, atravs do Decreto-Lei n 1.190 de 4 de abril de 1939. Desde o primeiro Decreto-Lei que regulamentou seu funcionamento e estrutura, esto presentes as dicotomias no campo da formao do educador: professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura, generalista versus especialista, tcnico em educao versus professor. Este primeiro Decreto-Lei previa trs anos de bacharelado e mais um ano de Didtica para a formao do professor secundrio. Tal Decreto estabeleceu ainda que o bacharel em Pedagogia, formado aps trs anos de estudos, fosse reconhecido como tcnico em educao, embora a sua funo nunca tenha sido bem definida. Esse incio do curso de Pedagogia foi muito complicado devido

dificuldade que a Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras encontrou no processo de estruturao universitria, pois a tradio dos outros cursos dificultava a sua autonomia intelectual no sentido da formao de um prestgio prprio Vale ressaltar o contexto no qual ocorreu a criao do curso de Pedagogia, considerando suas relaes com o modelo de Estado construdo a partir de 1930. Foi um perodo marcado por diversas reformas no pas. O Brasil vivenciava momentos de tenses e conflitos provocados pelo processo de urbanizao e industrializao. Uma dessas reformas foi implementao das teorias escolanovistas, as quais, na poca, foram associadas a idias progressistas. Estas idias buscavam superar as limitaes da antiga tradio pedaggica jesutica e da tradio enciclopdica. O movimento dos pioneiros, defensores das teorias escolanovistas, era composto por diversas posies. Algumas com postura liberal conservadora e outras mais progressistas. A ambigidade que, neste perodo, permeou as esferas econmicas, poltica e ideolgica do pas, tambm fez parte do cenrio educacional. Parte dos pioneiros participou da criao do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana Educao Elementar (PABAEE) que adotou uma postura mais marcadamente tecnicista. Outra parte era considerada progressista, a exemplo de Ansio Teixeira, que foi um dos grandes responsveis pela reorganizao da instruo pblica da Bahia, exigindo novas perspectivas e mudanas na educao. Sobre esse assunto, Aranha afirma que: Dentre os escolanovistas, notvel a contribuio do filsofo Ansio Teixeira (1900-1971). De uma viagem aos EUA, volta entusiasmadocom o pensamento de Dewey, a ponto de se tornar responsvel pela disseminao das idias pragmticas no Brasi. (ARANHA,1996, p.198) Apesar da vinculao dos pioneiros com as idias do escolanovismo, a nfase deslocou-se para o ensino profissional e uma postura mais conservadora voltou a dominar o cenrio. A Pedagogia passou a ocupar-se dos aspectos tcnicos da educao. Contudo, o Pedagogo continuou com a indefinio de suas funes, na medida em que no se sabia qual era o seu campo profissional. O Decreto que criou o curso de Pedagogia foi omisso acerca do seu currculo e, sobretudo, ao seu campo profissional, dificultando seu ingresso no Mundo do Trabalho. Sobre esse assunto Silva comenta que: Conseqentemente, a prescrio de um currculo, o qual nem sequer se limitou ao mnimo, para a formao de um profissional no claramente identificvel, s poderia resultar inadequada. Essa inadequao representada, principalmente, pela tenso provocada, de um lado, pela expectativa do exerccio de funes de natureza tcnica a serem realizadas por esse bacharel e, de outro, pelo carter exclusivamente generalista das disciplinas fixadas para a sua formao. Outro foco de tenso o relativo separao bacharelado licenciatura, refletindo a ntida concepo dicotmica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo. (SILVA, 2003, p.13) Em 1962, algumas pequenas alteraes ocorreram no curso de Pedagogia, introduzindo mudanas em seu currculo a partir do Parecer CFE n 251. Esse parecer foi relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, resultando na resoluo CFE/62 que fixou o currculo mnimo e a durao do curso de Pedagogia. O parecer aponta para a idia de provisoriedade do curso de Pedagogia e continua no identificando o profissional a que se refere, pois trata do assunto de forma genrica, uma vez que estabelece que o curso se destine formao do tcnico de educao, atravs do bacharelado e do professor de disciplinas pedaggicas do curso normal, atravs da licenciatura.

 importante ressaltar que tais alteraes mantiveram intocados os principais problemas do curso de Pedagogi a. O Parecer no faz nenhuma referncia ao campo de trabalho desse profissional. No entanto, torna em evidncia a problemtica do curso: manuteno ou extino. Silva comenta que: (...) a idia da extino provinha da acusao de que faltava aocurso contedo prprio, na medida em que a formao do professor primrio deveria se dar ao nvel superior e a de tcnicos em educao em estudos posteriores ao da graduao.(SILVA, 2003, p. Contudo a dcada de sessenta ocorre mudanas significativas no sistema poltico e econmico no Brasil. Sobre isso Moreira relata que: Com o golpe militar de 1964 todo o panorama poltico, econmico, ideolgico e educacional do pas sofreu substanciais transformaes. Diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando modernizao e racionalizao do pas. As discusses sobre o currculo espalharam-se e a disciplina currculos e programas foi introduzida em nossos cursos superiores (...) atendncia tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com odiscurso da eficincia e modernizao adotado pelos militares, e diluiu no s a nfase s necessidades individuais da tendncia progressista, mas tambm as intenes emancipatrias das orientaes crticas, incompatveis com a doutrina de segurana nacional que passou a orientar as decises governamentais. (MOREIRA, 1990, p.83). Desta forma, a principal preocupao passou a ser a eficincia no processo pedaggico, que deveria investir no treinamento adequado do capital humano do pas. Exigia-se a racionalidade cientfica, eficincia, produtividade e qualidade oriundas dos processos de trabalho nas fbricas que, neste caso, foram aplicados s escolas. Silva (2003) comenta que o Pedagogo era identificado como um profissional que personificava a reduo da educao sua dimenso tcnica. As transformaes scio-polticas e econmicas ocorridas no pas aps o golpe de 1964 receberam forte influncia internacional (principalmente americana); isso contribuiu para a predominncia da tendncia tecnicista. Os enfoques crticos foram dando lugar ao tecnicismo; os currculos escolares passaram a contemplar a diviso do trabalho didtico de forma desintegrada e simplificada, indicando aos objetivos, contedos, mtodos e avaliao, tcnicas e passos a serem seguidos. Foi dada maior nfase ao como fazer. O trabalho pedaggico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. Coube s escolas desempenhar a funo de desenvolver os valores, as condutas e os hbitos adequados s novas exigncias do mercado e da industrializao. Arroyo (2000) afirma ser esta a poca em que surge a nova especializao na Educao - a superviso escolar. Cabia a superviso escolar, a elaborao das tcnicas e metodologias simplificadas para, posteriormente, repass-las prontas aos professores. Os diferentes e consecutivos pareceres responsveis por regulamentar a estrutura curricular do curso, revelaram a continuidade da indefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicos e identidade do profissional formado, o Pedagogo. As indefinies quanto ao campo de atuao dos Pedagogos tambm foram constatadas pelos estudantes dos cursos de Pedagogia, em 1967, no Congresso Estadual de Estudantes, da regio de Rio Claro/So Paulo. A principal indefinio, levantada pelos estudantes, referia-se atuao do Pedagogo, pelo fato de, nesse perodo, ser significativa a dicotomia entre especialista e professor. Em 1968 foi aprovada a Lei 5540, chamada de lei da reforma universitria, que provocou mudanas na estrutura das universidades, da surgindo a criao de departamentos. Cabia aos departamentos a funo burocrtico-administrativa de controle dos professores e disciplinas, sendo que a funo tcnico-pedaggica ficou sob a responsabilidade da coordenao do curso. Esta Lei provocou mudanas nos cursos de formao de professores e, em conseqncia, na faculdade de educao, que passou a se responsabilizar tambm pela formao de tcnicos denominados especialistas em educao. A marca da reforma universitria fez se sentir no curso de Pedagogia, atravs do Parecer CFE n 252/69 de autoria do mesmo conselheiro, Valnir Chagas. Tal parecer apresenta: (...) o instrumento legal que fixa os mnimos de currculo e durao para o curso de graduao em pedagogia, visando a formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito de escolas e sistemas escolares.(SILVA, 2003, p.26).

Entretanto, para cada especialidade, seja ela superviso, orientao,administrao e inspeo, foram propostas na estrutura curricular, habilitaes especficas para cada um desses profissionais. Essa formao do especialista, imposta ao curso de Pedagogia, conduziu fatalmente a uma viso desintegradora do trabalho pedaggico, provocando a fragmentao da formao do Pedagogo. Esse parecer levou em considerao a tica de mercado de trabalho, propondo as diversas habilitaes para o curso. Contudo, percebeu-se, a inviabilidade dessa proposta, uma vez que, desconsiderou a precariedade financeira da maior parte das regies brasileiras e, conseqentemente, das escolas. Dessa forma, as escolas que no possuam condies financeiras para integrar os especialistas nas trs reas bsicas, ficaram descobertas. Em sntese, o parecer CFE n 252/69 ao mesmo tempo em que influenciou na definio do mercado de trabalho para o pedagogo, conturbou a sua ocupao. por isso que, dentre as trs regulamentaes apresentadas, ele pode ser considerado o mais frtil em suas potencialidades quanto definio do mercado de 24 trabalho, porm, pouco frtil no oferecimento das condies para ocup-lo.(SILVA, 2003, p.56). Em meados da dcada de 70, surgiu a indicao CFE n 67/75 que definiu que a formao dos professores para as sries iniciais da escolarizao fosse realizada em curso superior. Entretanto, essa formao no se referiu ao curso de Pedagogia. A indicao, tambm definiu que a formao de especialistas em educao fosse feita como habilitao acrescentada a cursos de licenciatura e no como ps-graduao. Em qualquer dos casos se exigia prvia experincia profissional de magistrio com durao de, no mnimo, dois anos letivos.(Brasil, CFE, indicao n 67/75, em Chagas, 1976, p.75). Em nenhum momento a indicao CFE n 67/75 vinculou a formao do professor figura do Pedagogo ou ao curso de Pedagogia. O que teria acontecido, ento, com o curso de Pedagogia? Segundo Silva, a interpretao da indicao poderia vincular a identidade do Pedagogo aos estudos a respeito da educao, remetendo ao futuro a possibilidade de formao do Pedagogo apenas na ps-graduao. Felizmente, tais indicaes foram suspensas. No final da dcada de 70, veio a notcia que as indicaes sustadas poderiam ser reativadas pelo MEC, causando indignao por parte de professores e estudantes. Foi ento, que os educadores se organizaram para intervir no processo de reforma dos cursos de formao de professores no Brasil, atravs da construo de movimentos que permanecem at o momento. Foram realizados diversos eventos para discusso da formao de professores, culminando num processo de mobilizao nacional. Foi, ento, criado o Comit Nacional Pr-Reformulao dos cursos de Formao de Educadores, contemplando as representaes das diversas regies do pas, alm de criar os comits regionais. O Comit passou a ser um dos principais atores que influiu no processo de reformulao dos cursos de formao de educadores. O marco histrico da detonao do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador foi a I Conferncia Brasileira de Educao realizada em So Paulo, em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de Pedagogia e os cursos de licenciatura. (LIBNEO & PIMENTA, 2002, p.12) importante salientar que nos anos oitenta do sculo XX, com a intensificao da crise econmica, inflao desenfreada, aumento da dvida externa, agravamento da misria, fome e do desemprego, causados pelos projetos polticos hegemnicos, o Brasil passou por um perodo marcado por grandes movimentaes e mobilizaes em nvel nacional, que defendiam uma sociedade mais justa e igualitria. Foram criadas, neste perodo, as Centrais Sindicais, que tinham como objetivo defender os direitos dos trabalhadores, alm da criao das associaes de professores, de moradores de bairros, de servidores pblicos, etc. A luta dos professores se fortalece com a organizao de diversos debates e seminrios para discusso dos problemas educacionais. Foi no debate produzido no interior do Movimento de Reformulao dos cursos de formao de educadores que surgiram importantes indicaes para reviso dos cursos. Foram construes coletivas que fizeram emergir o trato da rea pedaggica com maior nitidez e compromisso com a educao brasileira. Surgiram diversos documentos no interior desses movimentos. Em 1983, houve um grande salto de qualidade sobre o tema, pois ocorreu um amplo debate em Belo Horizonte, no perodo de 21 a 25 de novembro, sobre a formao dos professores, surgindo uma proposta de eformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura. Tal proposta foi debatida e construda ao longo de cerca de trs anos, culminando no Documento Final, elaborado pela Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Educador, em 1986. Esse documento passa a ser referncia nacional para as questes acerca da formao do educador. O documento recuperou o curso de Pedagogia, indicando um contedo prprio do curso. Silva afirma que: (...) a partir do Documento Final de 1983, a idia da pedagogia enquanto um curso se fortaleceu no interior do movimento e o questionamento quanto sua existncia no encontrou mais espao para reaparecer.(SILVA, 2003, p.72) O movimento de reformulao dos cursos de formao de educadores, que teve incio com o Comit Nacional PrFormao do Educador, foi transformado em Comisso Nacional e nos dias de hoje representado pela ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais em Educao) Nos encontros nacionais subseqentes, o Documento Final de 1986, foi se reformulando e em 1989, em Belo Horizonte, ocorre o IV Encontro Nacional da ANFOPE, que resulta em outro Documento Final. Ele reitera a base comum nacional de estudos nos cursos de formao do educador e define a docncia como base da identidade profissional do educador. Nossa posio deve ser a da continuidade da luta de resistncia s Diretrizes, reafirmando a importncia da base comum nacional que incorpore os princpios de uma formao unificada dos profissionais da educao, considerando-se as diversidades brasileiras e as mltiplas experincias pedaggicas. (TRINDADE, 2001, p.2, ANFOPE).

Seu posicionamento claro e sua defesa a formao nica para os profissionais da educao, seja o Pedagogo ou o Docente, argumentando que a formao dos profissionais da educao deve contemplar o princpio da indissociabilidade, de forma a no permitir a existncia de um dualismo formador entre os mesmos. Em seu documento intitulado Re-Afirmando as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia afirma que: (...) o que nos leva a propor para o curso de Pedagogia, dada a sua histria, a prtica de ensino vinculada Educao Infantil e s Sries Iniciais do Ensino Fundamental (...) o curso de Pedagogia, portanto, no pode deixar de estruturar-se sobre uma formao docente. No entendimento da ANFOPE a base da formao do Pedagogo deve ser a docncia e, portanto cabe ao curso de Pedagogia contemplar uma formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como os contedos das reas de conhecimento, como matemtica, cincias, histria, geografia, portugus etc. Parece-nos que ao vincular a docncia como a principal atividade do Pedagogo e no distinguir a sua formao com a do docente, os cursos de Pedagogia pode estar promovendo uma formao que prioriza os contedos das reas de conhecimento das Sries Iniciais do Ensino Fundamental em detrimento das questes referentes ao fenmeno educacional. Denota-se que a Proposta apresentada pela ANFOPE para o curso de Pedagogia exige a construo de uma grade curricular que inclui diversos contedos, e que pode no encontrar o devido tempo para o aprofundamento dos mesmos. Dessa forma, alguns cursos de Pedagogia podem estar contribuindo com a formao da docncia, mas com uma viso superficial do universo educativo. Assim sendo, para que o Pedagogo se credencie ao exerccio de sua profisso, exige-se dele o domnio ao mesmo tempo do fenmeno educativo, das atribuies de docncia que, por sua vez, requerem o conhecimento dos contedos contemplados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. O foco do curso de Pedagogia aponta para os fundamentos e conhecimentos pedaggicos (que pressupe a deciso, a tomada de partido, e, em conseqncia, a formao crtica) e a especificidade do curso o fenmeno educativo que se apropria das realidades histrico-sociais e sua multiplicidade, apontando para uma perspectiva curricular interdisciplinar. A interveno pedaggica no se d apenas no espao da escola, ela acontece na televiso, na produo de material informativo, no rdio, nos jornais, na criao e elaborao de jogos e brinquedos etc. O pedaggico perpassa toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar formal. Como afirma Libneo (1999), a Pedagogia ocupa-se, de fato, de processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais globalizante. Ela um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. Nesse sentido, o pedaggico trata de finalidades do processo educativo, implicando em objetivos sciopolticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da ao educativa. Ento o fenmeno educativo se expressa atravs dos interesses sociais em conflito na sociedade. Por isso, a Pedagogia uma cincia que atua na atividade transformadora da realidade educativa. A Pedagogia implica no conhecimento de um amplo leque de prticas educativas e a docncia uma forma peculiar do trabalho pedaggico assumido na escola. A nova LDB, aprovada em 1996, previu a criao de Institutos Superiores de Educao com responsabilidades, alm das universidades, de promover a formao de docentes para atuao na educao bsica, sobretudo, para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Desta forma, voltou-se a questionar qual seria a funo dos cursos de Pedagogia. (...) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aprovada em 1996, ao introduzir alguns indicadores visando a formao de profissionais para a educao bsica, trouxe novamente o curso de pedagogia pauta de discusses e, com ele a questo de sua identidade, desta vez envolvida com novas questes.(SILVA, 2003, p.76). Os movimentos dos profissionais da educao se manifestam contrrios criao dos Institutos Superiores de Educao. Diante do impasse instalado para o curso de Pedagogia, o MEC enviou um documento s Instituies de Ensino Superior (IES) solicitando o envio de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores a serem produzidas pelas Comisses de Especialistas do Ensino das diferentes reas do conhecimento. O MEC manteve o curso de Pedagogia no rol de contribuies a serem encaminhadas pelos IES. A ANFOPE, mais uma vez, sai na dianteira ao organizar o seu IX Encontro Nacional realizado em Campinas, em agosto de 1998. Tal evento resultou no documento intitulado Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formao dos Profissionais da Educao, o qual indicava as universidades e faculdades para a formao dos profissionais da educao bsica e superior. Dessa forma, defende a manuteno do curso de Pedagogia e demais licenciaturas, porm reconhece que os mesmos devem sofrer reviso. O mesmo documento sugere que os prprios IES organizem suas propostas curriculares, considerando a base comum nacional e a docncia como base da identidade profissional de todos os profissionais da educao. Essa proposta foi aceita pela Comisso de Especialistas do MEC que considerou, tambm, muitas outras propostas advindas dos IES. Em 6 de Maio de 1999, foi divulgado o documento denominado Proposta de Diretrizes Curriculares de autoria da Comisso Nacional de Especialista do Ensino de Pedagogia. Segundo Silva, esse documento foi muito bem aceito pela comunidade acadmica, uma vez que adotou os princpios defendidos ao longo do movimento representado pela ANFOPE. Entretanto, o ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, assinou o Decreto Presidencial n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que trata da formao em nvel superior de professores da educao bsica e da formao destinada ao magistrio na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Essa formao, segundo o Decreto,

deveria se dar exclusivamente atravs dos cursos normais superiores. Mais uma vez o movimento de profissionais da educao, estudantes e academia se manifestam com mobilizaes e resistncias. Assim sendo, o Presidente da Repblica, revoga o Decreto n 3.276 e cria outro, sob o n 3.554, de 7 de agosto de 2000, substituindo o termo exclusivamente do documento anterior por preferencialmente. Assim, com o novo Decreto, o curso de Pedagogia recuperou a sua funo enquanto licenciatura, porm de forma pouca qualificada, ou pelo menos, secundarizada. Mais um documento surge, dificultando, ainda mais, o estabelecimento da funo do Pedagogo. Trata-se do Documento norteador para comisses de autorizao e reconhecimento do curso de Pedagogia, divulgado em 2 de fevereiro de 2001, o qual foi elaborado pela Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia. Entretanto, essa Comisso era composta j por outros membros, designados para o perodo de 2000 a 2002, no tendo vnculo com a Comisso anterior. O documento assume configuraes de Diretrizes Curriculares e defende duas modalidades especficas para a docncia, educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, destacando a atuao do Pedagogo na formao pedaggica e na gesto educacional, permanecendo a docncia como base da organizao curricular e da identidade profissional. Apesar de todos esses documentos, o que vigora, atualmente, para o curso de Pedagogia a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, previstas pelo artigo 64 da LDB. Quanto a formao do magistrio para a educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, o cenrio no muito promissor, em relao aos efeitos prticos para o curso de Pedagogia, em funo da legislao do curso normal superior. A ANPED em conjunto com a ANFOPE produziu, recentemente, mais um documento sobre o tema, sintetizado nas seguintes propostas: Re-Afirma as DCN para o curso de Pedagogia, definidas, em 1999, pela Comisso de Especialistas; refora os cursos de Pedagogia como privilegiados para a formao de professores da educao infantil e sries iniciais; Re-Afirma que a base do curso de Pedagogia a docncia e; Afirma que o curso de Pedagogia , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado.. Esse documento intitulado A Definio das Diretrizes para o Curso de Pedagogia e foi enviado, em 10.09.2004, ao Conselho Nacional de Educao, visando a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia. No final do documento, as duas instituies propem que o MEC e o CNE promovam a realizao de um Seminrio Nacional para discusso da Formao do Professores. Constatam-se, portanto, mais de 60 anos de controvrsias em torno da manuteno ou extino do curso de Pedagogia, em torno da especificidade e da identidade do Pedagogo. Identidade que caracterizada, ao longo dos anos, pela impreciso profissional e ambigidade da sua prpria identificao. Por identidade entende-se a soma de significados que estrutura a vida de um indivduo ou de um povo, contudo, parte-se do princpio de que antes de qualquer coisa, a identidade no mais nica e sim mltipla. Castells (2000) observa que as identidades constituem fontes de significado para os prprios atores, por eles originadas, e constitudas por meio de um processo de individuao, o que torna todas e quaisquer identidades resultantes de uma construo, que tem como objetivo organizar significados que se mantenham ao longo do tempo, em um determinado espao e em um contexto social e poltico fortemente marcado por relaes de poder. Por isso Castells prope a seguinte distino entre os processos de construo de identidades: (...) Identidade legitimadora: introduzida pelas instituies dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominao em relao aos atores sociais; Identidade de resistncia: criada por atores que se encontram em posies/ condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao, construindo, assim, trincheiras de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes dos que permeiam as instituies da sociedade, ou mesmo opostos a estes ltimos; Identidade de projeto: quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na sociedade e, ao faz-lo, de buscar a transformao de toda a estrutura social. (CASTELLS, 2000: 24). Com base nesse autor, a identidade do Pedagogo aponta para a identidade de projeto que pode possibilitar o fortalecimento da sua posio na sociedade. Hall (2003) afirma que no existe um eu essencial e unitrio e sim o sujeito fragmentrio e contraditrio, contrariando a impresso de que s vezes temos de que a identidade possui uma essncia fixa e imutvel ou uma substncia inerente ao sujeito. H sempre um contexto histrico onde as identidades se constroem, se consolidam e se transformam. Portanto, o processo de identificao jamais pode ser tomado como uma via de mo nica. Contudo, mesmo que possa ser uma identidade em constante construo, sua base pressupe a redefinio de sua posio na sociedade como um profissional especializado em estudos e aes ligados cincia pedaggica. A indefinio do curso de Pedagogia que orienta atravs dos anos os debates, as polmicas e as discusses dos educadores nos diferentes fruns em nvel nacional, nos coloca a necessidade de intensificar a busca de uma poltica cientfica e acadmica para o curso. Os movimentos de educadores e estudantes, sobretudo, a ANFOPE, produziram ao longo destes anos documentos bastante expressivos sobre a especificidade e identidade do Pedagogo. Entretanto, reconhece-se ainda ser modesto o nvel de alcance de seus objetivos. Sendo assim, os impasses so grandes e exigem persistncia na busca de sadas, atravs de estudos e pesquisas, com aprofundamento terico para a reformulao dos cursos de formao do educador e do Pedagogo. O movimento, representado pela ANFOPE, torna-se fundamental na busca dessas sadas. Como afirmado anteriormente, em 10.09.2004, a ANFOPE e a ANPED enviaram um documento ao CNE, reafirmando a importncia do debate e propondo a organizao de um Seminrio Nacional para a discusso desse tema, sugerindo que o MEC e CNE promovam o evento. Esse Seminrio pode ser um dos diversos a serem organizados para o aprofundamento do assunto. 1.3. Diretrizes Curriculares Nacionais

A Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia foi elaborada pela Comisso de Especialistas de Pedagogia, no ano de 1999. Essa Comisso foi composta por quatro Pedagogos que participaram ativamente dos diversos encontros organizados pelas diversas instncias, governamentais ou no, para discusso sobre a formao dos Profissionais da Educao. Eram profissionais de renome e que detinham conhecimento sobre o tema. Portanto, a Proposta de DCN resultado das discusses obtidas junto ao Movimento dos Profissionais da Educao e Estudantes da rea de Pedagogia, ao longo do tempo. Essa Proposta no foi aprovada at a presente data pelo Conselho Nacional de Educao, em funo das divergncias quanto a atuao e formao do Pedagogo e do Docente. Apesar disso, essa Proposta tem sido referncia nacional para as diversas Instituies de Ensino Superior que tem seguido as diretrizes definidas nesse documento. A Proposta de DCN apresenta o perfil do egresso, reafirmando o posicionamento da ANFOPE que concebe a docncia como base obrigatria