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Claves para ser un estudiante exitoso

2007-06-19 | Listindiario.com.do | Li Misol

La educacin es una herramienta vital para alcanzar el xito y hay varios factores que garantizan el buen paso por la escuela: el hbito de estudio, las estrategias de aprendizaje y el poder hacer frente a los exmenes con confianza y seguridad. La psicloga escolar Bettina Goyco de Paredes refiere que a la hora de estudiar hay que contar, primero, con capacidad para entender lo que se lee, as como combinar en el proceso de estudio lo auditivo, lo visual y lo quinestsico. Adems, ser exitoso depender de la constancia para abrir los libros a diario. Ayuda a crear el hbito el tener en la casa un lugar de estudio apropiado, para que el nio tenga mejor concentracin y pueda manejar su tiempo, dice la psicloga. Debe ser un lugar fijo, sin distracciones, que sea slo para estudiar, con una silla cmoda, buena iluminacin y materiales listos. Un espacio en esas condiciones permite al nio organizar la mente y predispone a la actividad. No es lo mismo que estudiar en el comedor de casa donde el flujo constante de personas y las distracciones impiden concentracin, adems los espacios transitados o concurridos impiden que alumno pueda dejar un material a medias y retomarlo despus. lo la la el

Desde los primeros aos hay que ir cultivando responsabilidades relativas a la labor escolar, pero a partir del cuarto curso de bsica es cuando hay que reforzar ms, pues es el momento en que al nio se le comienza a exigir y llegan los exmenes. Ms que la tarea La mayora de los nios y adolescentes, una o dos horas despus de llegar a la casa se sientan a hacer tareas. Segn Goyco de Paredes, esto no es suficiente. Se recomienda el repaso diario de la clase, de manera que al llegar el examen haya verdadero dominio de los contenidos. Adems, es aconsejable que el estudiante tenga buena relacin con el maestro para que pueda solicitar informacin sobre los temas del examen. Adems, los maestros deben trabajar los hbitos de estudio con sus alumnos, recomienda Goyco de Paredes, pues muchos profesores tienen trucos para estudiar que podran compartir con sus alumnos. Reforzar el hbito del repaso en el hogar cada da inicia con un apoyo de los padres y la familia, y nunca se debe asumir que el nio sabe cmo estudiar, hay que ensearle. El tiempo de estudio en casa depender del sistema escolar en que el nio o nia se encuentre, pero se recomienda de 30 minutos a una hora, y para que sea efectivo debe haber organizacin. Para lograrlo se recomienda auxiliarse de una agenda, tener la mochila en orden, y las mascotas al da.

Estrategias y grupos Las estrategias de aprendizaje son mtodos que cada estudiante desarrolla para lograr fijar los conocimientos que adquiere a travs de las clases. Al nio se le pueden ensear diversas tcnicas, pero son ellos quienes deben elegir aquella con la que se sientan ms cmodos, la ms efectiva. Bettina Goyco de Paredes cita entre las tcnicas ms usadas la de la repeticin, practicada por quienes repiten un contenido una y otra vez en forma oral hasta aprenderlo. Otros nios tienen que hacer resmenes constantemente, es decir, escribir y escribir hasta aprender, explica. Tambin estn los que necesitan reproducir el conocimiento en modelos, crear lo que estn aprendiendo, poder tocarlo. Luego le dan nombre a cada una de las partes que lo conforman. Otros mtodos son los esquemas, pero al final el estudiante elegir la estrategia ms efectiva. Aunque puede estudiar de forma individual, los grupos de estudio son un modo popular de repasar en la escuela, aunque a veces la concentracin en ellos corre peligro. La psicloga entiende que estudiar en grupos puede ser favorable, pero no para todos y hay que observar ciertas reglas. El grupo debe ser pequeo, de dos a cinco personas, y se debe llegar a l con dudas y preguntas para lograr nutrirse del conocimiento de los dems. Adems hay que respetar la forma de aprender de los dems. Los exmenes Si bien es cierto que el ao escolar concluy, los exmenes son una constante en toda la trayectoria acadmica de una persona, por lo que aprender a dominarlos y saber cmo completarlos adecuadamente resulta esencial. Para muchos, el solo verlo sobre la butaca hace que las manos suden, la cabeza d vueltas y los nervios estn a flor de piel. Esas sensaciones las desata ese trozo de papel que busca probar si el estudiante domina los conceptos impartidos. Goyco de Paredes explica que ese miedo se relaciona con ciertas materias y profesores que comunican el exmen como un momento de pnico, algo imposible de solucionar, cuando el xito depende del estudio. A mayor preparacin, menos preocupacin. Bettina refiere que no importa si el examen es objetivo (seleccin mltiple, completa, aparea...) o subjetivo (preguntas de desarrollo), gran parte del xito depender de leer y entender bien cada pregunta del examen. Luego bien se puede comenzar por lo ms fcil o iniciar por las preguntas problemticas, pero ojo, si se deja algo para luego hay que sealizarlo para no olvidarlo pues bajo ningn concepto se deben dejar preguntas en blanco. Antes de entregar es de rigor revisar varias veces. Una vez corregido el examen es bueno que el estudiante analice sus respuestas, qu hizo bien o mal, cmo estudi, qu dej de hacer y qu debe mejorar para el siguiente examen, dice Goyco de Paredes.

Tcnicas de estudio: Materiales -

Introduccin al aprender a estudiar Amparo Jimnez Vivas -------------------------------------------------------------------------------1. Las tcnicas de trabajo intelectual 2. Las facilidades de estudio 3. El mtodo de estudio -------------------------------------------------------------------------------1. LAS TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL Las tcnicas de trabajo intelectual son una gran ayuda para el estudiante. Actualmente, los estudiantes, casi de cualquier curso y nivel, se han convertido en figuras centrales y habituales de nuestra sociedad. Figuras sobre las que pedaggicamente se debe reflexionar para ofrecerles un apoyo hacia el aprendizaje, que es el centro de su esfuerzo. La pregunta que surge en los estudiosos de la educacin se centra en determinar qu ayudas bsicas se pueden ofrecer desde la Pedagoga a los estudiantes. La respuesta es compleja ya que en su puesta en prctica intervienen multitud de factores; referentes a la capacidad de estudio, a las aptitudes y actitudes de los sujetos y a la dificultad del trabajo a realizar. En este campo, la Pedagoga desde las tcnicas de estudio puede aportar su "granito de arena" para hacer el camino ms llevadero. Hbitos y tcnicas En primer lugar, debemos tener presente la idea fundamental de que tener xito en los estudios se consigue estudiando. Requiere un hbito, un ambiente y unas cualidades psicolgicas determinadas. Al mismo tiempo, el estudio tiene una serie de instrumentos y tcnicas que hay conocer y utilizar para que sea una tarea eficaz. No se trata de estudiar mucho, sino de estudiar bien. Para ello se necesita un mtodo de estudio adecuado que permita obtener el mximo rendimiento de las propias capacidades. De este modo, querer estudiar y saber estudiar son los dos apoyos fundamentales del estudiante. Por lo que se refiere al querer estudiar, la intencin personal tiene ms que decir que la Pedagoga, sin

embargo, sta es de gran ayuda en lo referente al saber estudiar. En este campo, las tcnicas de estudio pretender aportar una ayuda hacia el estudio exitoso. A continuacin se exponen brevemente los puntos generales de reflexin que no pueden ser olvidados por parte de ningn estudiante ni de ningn orientador, profesor o tutor interesado en que sus alumnos consigan los resultados deseados. Objetivos Lo primero que se debe tener claro son las metas a conseguir. As, los objetivos que cualquier estudiante debe marcarse son los siguientes: 1. Objetivos generales Aprender a estudiar un tema, leccin o asignatura concretas. Superar, de manera exitosa, las pruebas o cribas que evalan los contenidos de aprendizaje. 2. Objetivos especificos Favorecer la concentracin Facilitar el rendimiento. Evitar la fatiga. Estudiar de forma planificada, constante y sistemtica. Aprender lo ms importante. Fijar, retener y evocar contenidos. Evitar el olvido. Controlar la ansiedad ante el examen. -------------------------------------------------------------------------------2. LAS FACILIDADES DE ESTUDIO Constituyen los elementos que, sin convertirse en el propio acto de estudiar, influyen decisivamente sobre l y, por lo tanto, sobre los resultados.Dentro de estos facilitadores del estudio se debe recapacitar fundamentalmente sobre el lugar de estudio, los materiales, el horario de estudio y las condiciones fisiolgicas y psicolgicas del estudiante. El lugar de estudio Algunas caractersticas que hay tener en cuenta son las siguientes: El lugar de estudio ha de ser siempre el mismo y, a ser posible, dedicado exclusivamente a estudiar. El estudiar cada da en un lugar diferente hace que disminuya el rendimiento, favorece la distraccin, retarda la concentracin e impide el verdadero hbito de estudio. Es bueno un lugar de estudio para cada persona. Si hay que compartirlo, conviene distribuir el tiempo para no coincidir con otros y, en todo caso, no estudiar cara a cara.

Tanto el lugar como el material de estudio ha de estar en orden. Esto implica que cada cosa ha de estar en su sitio y debe haber un sitio para cada cosa. Para evitar interrupciones hay que tener a mano todo aquello que se vaya a necesitar durante la sesin de estudio. En cuanto a las condiciones ambientales, la iluminacin debe ser la suficiente. La ms adecuada es la natural, pero si ha de ser artificial, se debe cambiar la iluminacin general de la sala por una local que provenga del lado contrario a la mano con la que se escribe para evitar sombras. Se ha de ventilar frecuentemente la habitacin. Un lugar cerrado disminuye el nivel de oxgeno y aumenta el anhdrido carbnico, lo que producir una mayor fatiga y somnolencia. Se debe procurar un ambiente agradable que permita mantener con facilidad la temperatura corporal ya que, demasiado calor incita al sueo y demasiado fro dificulta la concentracin. Los materiales empleados en el estudio La mesa ha de ser amplia, de modo que se pueda colocar sobre ella el material de estudio. La silla ha de favorecer la postura erguida. Debe mantenerse la espalda vertical y permitir a la vez el cambio de posicin. Es til disponer de un tablero para recoger anotaciones, cuestiones a recordar y esquemas. Es importantsimo disponer y elaborar unos materiales de estudio propios, personales. En ellos se utilizarn las tcnicas del resumen, el esquema, el subrayado..., tan conocidas por los opositores. El horario de estudio Con la realizacin de un horario se pretende estudiar de forma planificada, constante y sistemtica. Estos tres elementos, tan esenciales en el estudio, que se han planteado previamente como objetivos a conseguir, no se alcanzarn si hay desorganizacin (falta de planificacin del tiempo), inconstancia en el trabajo, superficialidad (hacer las cosas para "salir del paso") y distraccin. Todo buen estudiante debe confeccionar un horario que le servir para ahorrar esfuerzo y tiempo. Se trata de hacer cada cosa en su momento y con regularidad para elaborar un horario de estudio se deben considerar los siguientes aspectos: La mesa ha de ser amplia, de modo que se pueda colocar sobre ella el material de estudio. Sealar los momentos de descanso. Es imprescindible dedicar un rato a la distraccin. Hay que dedicar a cada tema o asignatura un tiempo proporcional segn su dificultad y los contenidos previos que se posean de la misma. La distribucin del tiempo debe ser personal. No se puede seguir el horario de un compaero. Se debe procurar alternar los temas de estudio. Las sesiones de estudio de un mismo tema no deben exceder las dos horas seguidas. Es bueno cambiar de actividades y contenidos de estudio. Antes de acostarse conviene dedicar un tiempo al repaso. Lo que se recuerda antes de dormir es lo que mejor se fija en la memoria. Es imprescindible cumplir el horario hasta crear hbito. Condiciones fisiolgicas y psicolgicas Para alcanzar el mximo rendimiento intelectual hay que procurar estar en buena forma fsica y psicolgica.

Es conveniente practicar algn tipo de ejercicio fsico (no ha de ser competitivo, sino relajante). La preparacin fsica y la mental van unidas, as, el relax fsico es el mejor modo de evitar el cansancio intelectual y la angustia ante la oposicin. El sueo. Es necesario dormir entre siete y ocho horas al da. Menos horas de sueo producen cansancio y ms pereza. Alimentacin. Un buen rgimen alimenticio es esencial para poder rendir al mximo fsica y psicolgicamente. Este debe ser equilibrado, variado y rico en vitaminas y minerales. -------------------------------------------------------------------------------3. EL MTODO DE ESTUDIO Despus de conseguir un buen ambiente de estudio se debe poner en prctica un correcto mtodo de estudio, es decir, adoptar una serie de estrategias y tcnicas que conducen a una comprensin y memorizacin ms eficaz de los contenidos a estudiar. Estn constituidos por una serie de pasos o etapas que, siguiendo un orden lgico, permiten aprender ms y mejor. El mtodo de estudio debe ser personal y reflexivo ya que cada sujeto conoce, mejor que nadie, sus propias capacidades y preferencias a la hora de estudiar. Sin embargo, cualquier mtodo elegido debe comprender los siguientes pasos para favorecer el aprendizaje significativo y duradero: Prelectura Lo primero que se debe hacer al iniciar el estudio de cualquier tema es examinar el contenido. Realizar una lectura exploratoria o de reconocimiento; dar un vistazo rpido a todo el tema. Para ello es necesario leer rpidamente, de principio a fin, la materia de estudio, intentando localizar las ideas principales y la idea general. Las preguntas ms significativas a las que se debe responder con este tipo de lectura son: quin, qu, dnde, cundo, cmo y porqu. La prelectura permite tener una visin de conjunto del tema (un esquema mental esencial para el estudio) y hace posible la relacin de los contenidos a estudiar con otros que ya se poseen (hacer significativo el objeto de estudio). Lectura Esta lectura no es rpida, sino pausada y reflexiva; prrafo a prrafo. Hay que leer los prrafos comprendiendo perfectamente, utilizando diccionarios si se necesitase. Al leer hay dos objetivos bsicos a tener en cuenta: Seleccionar lo fundamental, tratando de localizar, las ideas y aspectos ms importantes del tema y ver su encadenamiento lgico. Jerarquizar las ideas, pues no todas tienen la misma importancia. Hay que buscar ideas fundamentales, debiendo ir del todo a la parte; de lo general a lo particular. Para seleccionar y jerarquizar hay que subrayar las palabras claves, de manera que slo leyendo lo subrayado se conozca lo fundamental del tema. Sntesis

La sintetizacin es expresar con brevedad y en vocabulario usual (con las propias palabras) lo ledo. Este paso es fundamental en el trabajo de cualquier estudiante, ya que los temas a estudiar, normalmente, son elaborados por uno mismo. La funcin sinttica es una tcnica de trabajo intelectual que ayuda a mejorar el orden, la claridad y la asimilacin. Para poder ponerla en prctica de manera sencilla y exitosa se deben seguir los siguientes pasos: El esquema. Es la estructura expresada en el plano grfico. Permite expresar contenidos brevemente, jerarquizndolos y relacionndolos. Surge del subrayado estructural (anotaciones breves que se ponen en el margen izquierdo del texto). Se debe procurar que sea conciso para poder abarcarlo de un golpe de vista. El resumen. Consiste en expresar con pocas, precisas y propias palabras lo ms importante. Deber constituir un extracto de las ideas bsicas. Para hacer el resumen, se rellena con las propias palabras el esquema, desarrollando idea por idea y estableciendo la relacin entre las mismas. Elaborar resmenes ayuda a ser ms ordenados, a distinguir lo fundamental y favorece la comprensin. Memorizacin Este proceso permite fijar unos contenidos retenerlos y evocarlos. Una buena forma de aprovechar la memoria es seguir estos sencillos pasos: Para recordar algo hay que tener un propsito; por tanto, hay que concentrarse en lo que se pretende recordar. Antes de memorizar, es importante comprender, pues de lo contrario se olvidar con ms facilidad. Utilizar a menudo lo estudiado, para ello se utilizar un mayor nmero de entradas sensoriales, vista (lectura), odo (recitados)... Para memorizar bien debemos los pasos lgicos son: lectura rpida, lectura detenida, subrayado, esquema, resumen, releer, recitar en voz alta y repasar lo aprendido Repaso Es un paso imprescindible para retener lo aprendido hasta usarlo, es decir, para evitar el olvido. Para repasar, hay que utilizar, fundamentalmente, las sntesis confeccionadas por uno mismo. Para repasar utilizaremos estrategias bsicas de relectura de libros y el recitado: expresar de viva voz y a nuestra manera lo estudiado y luego comprobar con el texto la exactitud de lo verbalizado. Cuando se repasa se puede hacer de forma inicial (antes de que transcurran 24 horas), de forma intermedia (releer la sntesis a los tres das o pasada una semana) y de forma final (repasar con profundidad lo aprendido cuantas ms veces mejor). Autoevaluacin La autoevaluacin sirve para comprobar el nivel de conocimientos y la eficacia del estudio. Consiste en responder a exmenes ensayo, y a cuestionarios de respuesta

alternativa. Es un paso decisivo que permite adelantarnos al momento del examen. Si se han desarrollado estos sencillos pasos de forma sistemtica y durante el tiempo suficiente para abarcar los contenidos a estudiar ya se est preparado para el momento crtico en el que hay que demostrar los conocimientos adquiridos. El xito depende ahora de uno mismo, de la actitud que se demuestre en el examen, la capacidad de control de ansiedad, de la habilidad que se posea a la hora de responder... No es fcil, y el xito no est garantizado, pero los pedagogos estamos seguros de que estas tcnicas pueden ayudar mucho en este periodo tan decisivo de la vida de cualquier persona.

-------------------------------------------------------------------------------Amparo Jimnez Vivas. Doctora en Ciencias de la Educacin. Licenciada en Psicologa. Profesora del Departamento de Orientacin de la Facultad de C.C. de la Educacin. Universidad Pontificia de Salamanca. -------------------------------------------------------------------------------Localizacin original: http://www.epeldano.com/tecnicas.htm Introduccin

Este trabajo nos va a permitir reflexionar acerca de una educacin creativa tomando como punto de partida el diplomado de Creatividad en la Educacin. El trabajo est estructurado en tres temas principales que se entrelazan alrededor de una idea central: educar en la creatividad. As, podr leerse una primera parte dedica a reflexionar acerca de las caractersticas de una educacin creativa. En la segunda parte se har referencia a la experiencia formativa del diplomado de Creatividad en la Educacin. Se mencionan aqu las necesidades que dan origen a sus objetivos e intenciones formativas. Una ltima parte enfatiza toda una serie de recomendaciones terico- metodolgicas para educar en la creatividad. Deseamos que la lectura de estas pginas ofrezca una serie de cuestionamientos, conocimientos y sugerencias para todos los que se dedican a educar en, por y para la creatividad.

Educar en la creatividad

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza; personas amantes de los riesgos y listas para afrontar lo obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana. Adems, educar en la creatividad es ofrecer herramientas para la innovacin. La creatividad se puede desarrollar por medio del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales

dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas, no pudiramos hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de una atmsfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el saln de clase. La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de que la creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histrico social determinado. Siguiendo con esta manera de pensar tendramos que partir de un concepto de creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien podra ser el siguiente: Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos, transcendiendo en determinados momentos el contexto histrico social en el que se vive. Este concepto integracionista plantea una interrelacin dialctica de las dimensiones bsicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto y medio. Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar, por medio de una atmsfera de libertad psicolgica y un profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems hay que ensear a no temer el cambio, sino que ms bien, el cambio puede provocar gusto y disfrute. Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educacin creativa es una educacin para el desarrollo y la auto-realizacin. En sta no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin el des-aprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para ser creativos o para permitir que otros lo sean.

Diplomado de Creatividad en la Educacin

El Diplomado de Creatividad en la Educacin surge en 1995, como parte de un trabajo de la Direccin de Educacin Especial del Subsistema Integrado, encaminado a responder a un modelo de escuela: comprensiva, creativa y diversificada. En ese momento se estaba consciente de que el xito futuro del proyecto de Integracin Educativa no slo dependa de cambios organizativos y curriculares, de apoyos tcnicos y econmicos, sino tambin del cambio de actitudes de los protagonistas de dicha labor y de una nueva cultura de la integracin dirigida hacia una escuela inclusiva, es decir, una escuela para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos. Esta escuela inclusiva tiene que enfrentarse a una serie de problemticas a las cuales no debe ser ajeno este diplomado, tales como: 1. Existen dificultades de aprendizaje que tienen su base en una carencia o falta de empleo adecuado de las habilidades de pensamiento creativo y reflexivo. 2. En nuestros salones de clase, en ciertos momentos, predomina un clima poco participativo, activo y centrado en los alumnos. 3. Algunos maestros no tienen conciencia de la creatividad que poseen y de su puesta en prctica para el servicio de sus alumnos.

4. En ocasiones existe una actitud poco creativa en los maestros, que se caracteriza por mostrarle al alumno que no es exitoso y competente. A partir de las necesidades anteriormente mencionadas, el diplomado se plante como objetivo el siguiente:

Preparar profesionales competentes y con recursos para generar cambios innovadores y creativos en el mbito educativo, as como lograr en stos el rompimiento de barreras psicolgicas que estaban alojados, en ocasiones, en sus cabezas y corazones. Este objetivo, para ser llevado a la prctica, se acompaa de una serie de focos de intenciones formativas que guan el diplomado y su fundamento y que se plasman en las siguientes acciones: 1. Sensibilizar a los participantes sobre el valor educativo y social de la creatividad, as como su valor estratgico para adaptarse a los cambios que exige la integracin educativa. 2. Capacitar a los participantes proporcionndoles conocimientos y desarrollando habilidades sobre la creatividad y su proyeccin en la educacin, considerando al docente como profesional de la educacin creativo e innovador. 3. Transferir la creatividad a contextos educativos del aula y del centro escolar. El grado de transferencia ir desde los meros aprendizajes de tcnicas e instrumentos a la elaboracin de proyectos innovadores para mejorar la prctica educativa de forma colaborativa e institucional. La aplicacin de los conocimientos y las habilidades o estrategias asumidas en contextos diferentes de aquellos en los que se adquirieron, son la mejor garanta de la eficiencia de un aprendizaje. Los ejes en torno a lo cuales se distribuyen los contenidos curriculares son: 1. La creatividad y su incidencia en los agentes educativos. 2. La creatividad y su concrecin en los programas y estrategias de estimulacin creativa. 3. Creatividad aplicada al curriculum, con especial incidencia en los aspectos diferenciales y de las reas de expresin. En el primer eje se abordan las cuestiones conceptuales y de fundamentacin de la creatividad, al tiempo que se transfieren a los componentes educativos correspondientes. Tambin se persigue como objetivo fundamental, la construccin de climas creativos, sin que se descuiden la asimilacin de contenidos y su aplicacin. En el segundo eje se da capacitacin respecto a la utilizacin de tcnicas, estrategias, mtodos y programas de estimulacin del pensamiento creativo y crtico. Sin dejar de lado la sensibilizacin y la transferencia de conocimientos ni la elaboracin de propuestas concretas de intervencin, se prioriza el desarrollo de competencias a fin de que los participantes adquieran conocimientos y habilidades en la utilizacin de tcnicas, estrategias, mtodos y programas.

En el tercer eje se transfieren los conocimientos y las habilidades logradas al mbito curricular, de modo que se elaboren programas de accin para sujetos con necesidades educativas especiales, as como a reas curriculares como la expresin plstica, musical, motriz, escnica, de lenguaje y ciencias. El total de los alumnos que han participado hasta el momento de escribir este trabajo es de 938; estos tienen en su mayora como ltimo grado de estudios el nivel de licenciatura. Tambin hemos conformado una red de profesores para el Diplomado en los diferentes temas de Creatividad en la Educacin que ste aborda. Adems, se rescataron de los grupos del diplomado a los mejores alumnos para formar parte de la planta docente de ste.

Recomendaciones terico-metodolgicas para educar en la creatividad

Educar en la creatividad implica partir de la idea que sta no se ensea de manera directa, sino que se propicia. Para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias: 1. Aprender a tolerar la ambigedad y la incertidumbre. El maestro pudiera favorecer en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a la ambigedad dndoles ms espacio en sus clases para pensar sobre una situacin problemtica y estimulndolos a reflexionar desde el principio de la clase. Esto tambin se obtiene logrando que formen parte de las reglas del grupo por un perodo de ambigedad ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. No debe temer a este perodo de germinacin de los conocimientos. Este ltimo estar asociado a una incubacin de las posibles soluciones. Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase creativa. Es decir, se debe crear un clima dentro del proceso de enseanza-aprendizaje donde el conocimiento que se est trabajando no se d como inmutable y esttico. La escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar fuera de ste el conocimiento que no logr construir totalmente en el saln de clases. 2. Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar. Debemos partir siempre de dos metas, cuando empezamos con un proyecto innovador para la educacin, a saber: la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se va a presentar toda una serie de barreras por derribar. Se elimina una y aparece otra y as sucesivamente, hasta alcanzar el objetivo. Hay que convertir los obstculos en oportunidades y no en amenazas. 3. Desarrollar la confianza en s mismo y en sus propias convicciones. En la escuela se debe cultivar la confianza en s mismo por medio de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros indicadores que se debieran tomar pudieran ser: la apertura mental, la originalidad, el asumir riesgos, el plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el conocimiento que se est trabajando, entre otros. 4. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor, debe trabajar duro. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un perodo corto de tiempo, pero hay que seguirle poniendo todo el empeo, ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen en el futuro. 5. Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro. El maestro creativo constantemente se anticipa a la siguiente clase. Todava no ha finalizado la clase y l ya est viendo qu recursos pedaggicos va a emplear para que la prxima sea de mejor calidad.

Adems, se acompaa de una forma de ver la vida optimista. Esta anticipacin se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de ensear ms que por los resultados que pueda obtener. Tambin invita a sus alumnos a creer que toda idea soada puede ser una idea posible.

6. Aprender a confiar en lo potencial y no slo en lo real. El profesor debe confiar en las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer un enseanza desarrolladora y colaborativa donde lo que el alumno puede realizar con su apoyo pueda hacerlo el da de maana solo. 7. Vencer el temor al ridculo y a cometer errores. Debemos ensear a nuestros alumnos a vencer el temor al ridculo y a cometer errores, ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Adems, evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro por razones como la siguiente: perder su cario, romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el mtodo de aprendizaje que sigue el educador, etc. 8. Desarrollar tanto en nuestros maestros como en nuestros alumnos, una actitud diferente ante la responsabilidad del proceso de enseanza - aprendizaje. Los alumnos deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje, en la medida en que desarrollen una motivacin intrnseca en torno a esto. El maestro debe facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qu herramientas construirlo y favorecerle la ejercitacin de estrategias para lograr lo anterior. 9. En los salones de clase debiera estar bien visible la siguiente frase: Vivan los riesgos que nos permiten ver las nuevas aristas del conocimiento. Se debe incitar al alumno, por ejemplo, a dar una respuesta no convencional en una prueba, esto es, una respuesta diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase, o en vez de dar la respuesta dar l la pregunta. Siguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como algo cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. El desarrollar una actitud favorable al cambio les va a permitir ver ms al aprendizaje como un proceso dialgico y dialctico en el cual los educadores pueden solamente proceder indirectamente a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces, enfrentndose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha tenaz contra los obstculos y las frustraciones. 10. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialgico y cooperativo. Para esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto. El maestro constantemente habla y el alumno escucha y le hace sentir en las clases que est plenamente seguro de lo que ensea, que hay poco que descubrir e indagar con relacin a esto. Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, pasividad, sumisin, dependencia, repeticin, reproduccin de conocimientos ms que construccin activa del mismo. 11. Cuando se propicia un clima creativo, la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda implica desarrollar una actitud en los alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no slo en ser competentes, sino tambin en ser excelentes, as como disfrutar de los trabajos que realizan, pero nunca estar completamente satisfechos con los

mismos. De esta manera se sigue mejorando. 12. Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y de las habilidades de pensamiento crtico y creativo. Contextualizar implica no concurrir en situaciones como las siguientes: se imparte tal y como se haba ledo en el texto bsico de la asignatura que generalmente es una seleccin de lecturas de ms de tres aos de realizada y en la cual, en ocasiones, faltan las referencias de donde se tom o no se cita de forma correcta. Se pide que se observen determinados conocimientos tal como los mencionaba un reconocido estudioso del tema. Se exigen tareas a los alumnos como si esta fuera la nica asignatura que recibe, olvidando el resto de ellas. Se quiere reproducir un experimento tal como se haba realizado en un pas desarrollado. Se trabaja en la clase tal tema o autor porque est de moda y todos los citan. Se extrapolan tcnicas creadas para una actividad docente a otra completamente diferente. 13. Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, es decir, a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un alumno imaginativo y que cuestione las verdades que aparecen de la voz del maestro o de los libros de textos. El alumno ha de ser un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayora y en un momento determinado se hagan visibles; ha de analizar las experiencias y los conocimientos de la realidad y sistematizarlos mediante su pensamiento crtico y creativo, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de grupo y de mediacin. 14. Quitar los lentes empaados que en determinadas ocasiones no permiten ver la ignorancia. Se vive con lentes empaados cuando: ao tras ao se repiten las clases tal como se planificaron la primera vez. Se termina una licenciatura, maestra o doctorado y nunca ms se vuelve a abrir un libro de texto ni se asiste a un curso de postgrado para el enriquecimiento de la prctica educativa. No se tiene la valenta de decirle al alumno qu es lo que se sabe y qu q no. Si se desean limpiar los lentes se debe emplear el conocimiento de manera flexible. Adems, es necesario favorecer en el alumno la bsqueda de fuentes alternativas de lectura a las oficialmente sugeridas, y dejar un espacio de conocimiento para aportar por ste durante la clase. Tambin es necesario tomar conciencia de que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un anlisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente de lo que simplemente memorizamos. 15. Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que una gran cantidad de manera superficial. Es ms til que el alumno obtenga una pequea parcela del conocimiento que una gran cantidad, pero de manera superficial, que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo con su historia y su cultura. 16. El pensar de forma creativa y reflexiva no es algo que obligatoriamente se transmita de maestro a alumno de forma. Es decir, una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado; en cambio, s puede crear una atmsfera creativa que favorezca las condiciones ptimas para que el alumno aprenda por s mismo a pensar de esta manera. 17. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e investigar. Uno de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior debe propiciar un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir, ha de llevar a los alumnos a disfrutar de lo inesperado e incorporarlos dentro del proceso de enseanza aprendizaje que est ocurriendo. 18. Los estudiantes necesitan tratarse como personas y tener una buena comunicacin cuando estn creando o pensando. Los alumnos requieren aprender a escuchar crticamente, a tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de giro de la dinmica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado. Adems, necesitan

aprender a retroalimentarse a s mismos y a los otros durante un proceso creativo o crtico. Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para conseguirlo. 19. El cuestionamiento es un indicador excelente del pensamiento creativo y crtico. Se parte de considerar que los alumnos que formulan preguntas y que invitan a pensar e imaginar estn aprendiendo. Los maestros tienen como una de sus estrategias fundamentales la pregunta. 20. Construccin de las habilidades de pensamiento creativo y crtico a trabajar en dos planos. Se parte de que todo lo aprendido y por aprender por el alumno se le va a presentar siempre en dos planos: uno, fuera de l (interpsquico) y el otro, dentro de l (intrapsquico). Durante la clase, el lenguaje de los otros en cuanto al desarrollo de la habilidad a trabajar va a formar a parte del lenguaje de todos a travs del dilogo que se realiza. Todo esto se va dando en el plano interpsquico. Ahora lo anterior se va interiorizando y va formando parte de las herramientas psquicas del alumno. Aqu se est hablando de un plano intrapsquico. 21. Matrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crtico por trabajar con los conocimientos cientficos acerca de la misma. Cada vez que se comience a trabajar una clase, se debe tratar que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad o conocimiento por trabajar para vincularlos de manera orgnica a los conocimientos cientficos. De esta manera, los conceptos cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del aula y a su vez, los cotidianos encuentran una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad por medio de los conocimientos cientficos. De esta forma tendremos un aprendizaje ms rico de sentidos y significados. 22. Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de Atmsferas Creativas. Cuando se trabaja el pensamiento creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad ldica que se realiza va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la persona que est ejercitando en ese momento la misma. Adems, es importante crear un clima que posibilite un matrimonio entre los afectos y el intelecto. Asimismo, es importante buscar un equilibrio entre lo afectivo y lo intelectual para lograr un espacio dinmico y motivador para el buen pensar y crear.

Conclusiones

A manera de conclusin pudiramos sealar lo siguiente: Educar en la creatividad debe orientarse en el desarrollo personal y en la mejora profesional de la prctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto histrico social dirigido a la integracin educativa. La creatividad permite tener una actitud flexible y transformadora que propone el romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyo principal objetivo es ser integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora y abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos. Todo lo anteriormente expresado conlleva una educacin en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicacin donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente ante estos. Cada alumno que salga de una escuela formada con esta visin desear que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, el crear, el sentir, el comunicar y el compartir por

respeto a s mismo y a sus semejantes.

Tengo dificultad para escribir, cuando intento hacerlo mi mente tiene dificultades para plasmar mis pensamientos en un escrito, me cuesta conectar mi mente con el punzn de mi lpizse de mi gran dificultad provocada por mi discapacidad intelectual, mas sin embargo, da a da intento escribir lo que pienso Yadiarjulian El valor de la investigacin, la lectura y expresin literaria por el autor de la propuesta. Desde muy pequeo fui etiquetado por mis compaeros de primaria y por los mismos maestros como un nio con discapacidad intelectual. Esto provoc en m un complejo de inferioridad y de fracaso escolar, tal fue mi gran fortuna que reprob el tercer ao de primaria y casi no llego a la secundaria. Durante ese dolorosa enseanza tradicional que me toco vivir del magister dixis (el maestro lo dice y l tiene la razn), nunca le un libro y mucho menos escrib o plasm una idea, queja o sentimiento en una hoja de papel, solo era un simple alfabeta funcional que nicamente lea lo que apareca en las bardas, letreros o anuncios. Yo soaba con llegar a ser una persona como los dems: inteligente y normal. Durante ese amargo tiempo de estudio, nunca le un cuento, un libro o algn artculo de alguna revista; tampoco escrib un ensayo o una pequea composicin literaria. La escuela primaria y secundaria, de hace 25 aos no me otorg las herramientas fundamentales para mi supervivencia en mis estudios posteriores de educacin media y superior. No me formaron y crearon en m las habilidades claves para poder entender el mundo y el movimiento del mismo conocimiento, que se abordaban en las instituciones educativas y culturales. Mis maestros de primaria y secundaria nunca se preocuparon por formar en m el valor por la lectura, escritura y la investigacin. Desde pequeo pensaba frecuentemente en cmo se formaba un valor, y en especial los valores pilares que me haran fuerte en el mundo acadmico, que yo aspiraba algn da entender y transitar. Y ante tal dilema descubr y teoric que los valores son la causa o resultado final de un proceso de trabajo, consciente y objetivo sobre algo que vale y da sentido a la vida de la misma persona. El valor es una categora superior resultado del trabajo de tres acciones fundamentales: Una repeticin consciente, dolorosa y objetiva de aquello que se pretende formar como valor. Una costumbre consciente, objetiva y ya no tan dolorosa de aquello que se est gestando como valor. Un hbito inconsciente y subjetivo de aquello que inici como una repeticin dolorosa. El dolor desaparece para dar paso a la transfiguracin del valor. El valor como resultado de significacin que le da la persona a aquella conducta valiosa que ya est presente en l, y por tal motivo le da una identidad particular frente a las dems personas. Siempre pens y pienso que ese es el camino para formar cualquier valor . Si el hombre aspira a llegar a ese nivel, es necesario pasar por las tres acciones mencionadas. Es muy bueno llegar a tener muchos buenos hbitos, pero es mejor que esos buenos hbitos alcancen su transfiguracin en la culminacin de buenos valores. Egresado de una secundaria, con un seis de promedio, con mis complejos, mi timidez y mi supuesta discapacidad intelectual provocado por un deficiente sistema educativo que me toc que me instruyera desde nio y adolescente, ingres a un bachillerato pedaggico

en el seminario Palafoxiano de Puebla, mi inters por ser sacerdote me llev a tomar la decisin de internarme en el mismo seminario. Fue en esa etapa de formacin en donde yo mismo hice desaparecer mi discapacidad intelectual aplicando la teora de las tres acciones para lograr un valor. Conoc los libros!, y le mi primera obra literaria titulada El Principito. En ese lugar me formaron en las tres acciones en cuanto a la formacin de valores que yo no tena como estudiante, ni como persona; valores como: el respeto, la puntualidad, el estudio, el trabajo, la lectura, la escritura, la investigacin, la limpieza, la verdad, la oracin, etc, etc. Etapa de mi vida muy dura y difcil para m. Empec a redactar y a plasmar mis primeros pensamientos, escrib mi primer cuento titulado la triste navidad del nio Mrquez, que fue obra ganadora en el tercer ao de estudio en el bachillerato. Elimin mi discapacidad intelectual que me tena atrapado durante 17 aos de mi vida. Ya como pedagogo egresado de la normal La Salle, pens ayudar a mis alumnos a fomentar el valor por la lectura, expresin literaria y la investigacin bajo la teora que yo mismo pens cuando era nio, y practiqu como estudiante en el seminario. En mis trabajos como maestro, motivaba a mis alumnos para formar en ellos los valores acadmicos y humanos que haran de ellos unos alumnos exitosos. Fue ya en el Bachillerato de Bachniva en donde se estructura la metodologa denominada DHILEL, como producto de toda esa experiencia que tuve como persona, seminarista y maestro. Hoy esa metodologa ya est respaldada por un equipo de maestros y descriptores que favorecen su control y evaluacin sobre el desarrollo de la investigacin, lectura y expresin literaria.

Educamos o adiestramos a los alumnos en nuestras escuelas?


Educacin Add comments

Como especialista en el mbito de la docencia y de la pedagoga, me causan constante asombro las tcnicas que utilizan nuestros docentes y nuestras instituciones educativas con la intentada finalidad de educar y formar a nuestros alumnos. De hecho, si nos remitimos a la consideracin del aspecto funcional de la educacin de los pases de occidente, la misma parece ejercer ms una funcin de adiestramiento o al menos de instruccin que una funcin de educacin propiamente dicha. Para avanzar en el desarrollo de nuestra tesis debemos primeramente realizar un esbozo de lo que significa, al menos elementalmente, Educar y Adiestrar. Qu es educar? Somos concientes que la respuesta a esta pregunta puede requerir el espacio de todo un volumen, por lo cual vamos a tratar de rescatar solamente la nocin mas elemental y bsica sobre lo que es educar de tal manera que nos sea til para el propsito de este breve artculo. En primer lugar podemos decir que el arte de educar es una actividad que interrelaciona a los dos polos de la educacin, el educador y el educando, y que implica la transmisin de conocimientos verdaderos, valores autnticos y experiencias relacionadas con los mismos con la finalidad de lograr en el educando una mas efectiva auto gestin de su propia vida en funcin de su naturaleza autnticamente humana o, dicho en trminos filosficos, en funcin de su fin ltimo como ser humano.

El fin ltimo del hombre y de toda sustancia intelectual se llama felicidad o bienaventuranza; pues esto es lo que desea de por s. En consecuencia, la bienaventuranza y felicidad ltima de cualquier sustancia intelectual es conocer a Dios. Toms de Aquino En funcin de esto dicho, se desprende que no cualquier transmisin de conocimientos es educacin ya que aquella que no apunta a lograr un incremento en la capacidad de auto gestin orientado hacia el fin ltimo de la persona no es propiamente educacin. Algunos especialistas en pedagoga distinguen entre educacin e instruccin, identificando a esta ltima como la actividad de transmisin de conocimientos que se ocupa de transmitir nociones de orientacin tcnica o especulativa que no poseen la finalidad de ampliar la capacidad de auto gestin de las personas sobre su propia vida para alcanzar su desarrollo como seres humanos. De esta manera, entonces, una educacin autntica ser todo aquel conocimiento trasmitido y aprendido que sea capaz de favorecer el hecho de que una persona pueda por si misma, auto gestionando su vida, lograr un paulatino perfeccionamiento de sus competencias en relacin a su esencia humana orientada a su fin ltimo. Qu es adiestrar? Adiestrar es, en cambio, una actividad que busca la obtencin de una respuesta de alguien en funcin de un estmulo otorgado. En el adiestramiento no existe ni es posible la auto gestin de la propia vida sino que, por el contrario, su finalidad busca un automatismo de conductas que se hacen presentes en la medida en que aparecen los estmulos adecuados. De alguna manera se puede resumir el adiestramiento a la nocin de estmulo-respuesta donde un estmulo que convoca a una determinada respuesta se repite una determinada cantidad de veces logrando el entrenamiento del sujeto adiestrado. Luego de esto la respuesta se dar casi automticamente en la presencia del estmulo. Por esto es muy comn y acertado hablar de adiestramiento canino cuando se ensea a los canes a realizar determinadas actividades en funcin de una orden que funciona como estmulo. Nos llama la atencin, sin embargo, que en el mundo de la empresa y de los negocios se hable de adiestramiento de personal ya que la idea de adiestramiento no se relaciona muy bien con la naturaleza y dignidad del ser humano. Lo ideal sera, entonces, hablar de educacin o instruccin con respecto al ser humano y de adestramiento con respecto a los animales. Cules son las actividades tpicas de nuestro sistema educativo? Los sistemas educativos y la actividad docente de la mayora de las escuelas de occidente incluyen un conjunto de actividades contradictorias entre si ya que algunas de ellas (muy pocas en realidad) se orientan hacia la educacin de los alumnos mientras que otras se orientan claramente a su adiestramiento. Esto sucede, creemos, porque las autoridades educativas no se han planteado a fondo y en serio el problema educativo actual y la finalidad que debe tener la educacin.

Los ejemplos de adiestramiento dentro del mundo educativo son numerosos y nos gustara nombrar a algunos de ellos a modo de ejemplo: El timbre de los recreos: este sistema para sealar el comienzo y fin de las horas de clase no hace ms que condicionar, al ms elemental modo Pavloviano, a los alumnos a responder a los mismos. Tal vez, como la finalidad de la escuela es educar en la auto gestin de la propia vida, debamos simplemente indicar en una tabla los horarios de comienzo y fin de las horas de clase sin que haya necesidad de indicar los mismos con un timbre ensordecedor. De esa manera, sacrificando algo de la disciplina que tanto agrada a los adiestradores, podamos con el tiempo y con mucha paciencia lograr que los alumnos aprendan a auto gestionar el manejo del tiempo. Los gritos y gestos violentos de algunos profesores: Es muy comn que algunos profesores griten o miren de mala manera en forma intermitente a ciertos alumnos de los cuales desea obtener determinada conducta o respuesta. Estos gritos, anlogos a los que dan los padres en la propia casa de los nios, buscan condicionar y adiestrar a los nios para que se comporten de una determinada manera en funcin de un estmulo el cual es en este caso es el grito. Este es otro modo de condicionamiento que aleja al nio de la posibilidad de aprender a gestionar su propio comportamiento y a administrar su propia personalidad. El sistema de evaluacin por puntuacin: Siempre me he preguntado: Por qu a los alumnos debe evaluarlo solamente un tercero (un docente) y no puede ensersele a evaluarse a si mismo (por supuesto que con la supervisin del docente)? Una de las debilidades ms grandes que vemos en las personas adultas es que no son capaces de evaluar efectivamente sus actividades y sacar conclusiones al respecto con la finalidad de modificar sus conductas. Cmo podran hacerlo si la escuela nunca se lo ha enseado, nunca ha confiado en su capacidad de auto gestin? Por supuesto que esto debe implementarse poco a poco y selectivamente dentro del sistema educativo pero actualmente los sistemas educativos de occidente han dejado de lado las tcnicas de auto evaluacin. El lema bsico sobre el que se basan los adiestradores es que el alumno es incapaz de auto evaluarse. Para ellos es, desde el inicio, una causa perdida. Por eso, el fundamento ltimo del adiestramiento es la negacin del valor del ser humano como ser humano propiamente dicho. Efectivamente, el concepto que subyace tras las tcnicas, concientes o inconcientes, sistmicas o estructurales, del adiestramiento educativo es la admisin de una incapacidad natural e inherente del ser humano para auto gestionar su propia vida. Cmo vamos a dejar en manos de estos estudiantesdiran para s los abogados y defensores adiestramientocuestiones de tamaa importancia como el manejo de su propia vida y del camino que debe seguir y orientar la misma? El trasfondo de este modelo de pensamiento implica una infravaloracin del ser humano en cuanto ser humano, al cual ni siquiera se le puede ensear a gestionar los elementos mas bsicos y elementales de su propia vida. De esta manera, la escuela se transforma, no ya en un centro de educacin, sino en un centro de adiestramiento donde las formas externas de la disciplina hacen parecer frente a los ojos

inexpertos que se ha logrado una educacin efectiva. Pero esto no es mas que una completa farsa, pues en todo sistema de adiestramiento humano, cuando se retira el estmulo que genera las respuestas esperadas, cuando el adiestrador no est, el espritu humano surge salvaje en cada una de las personas adiestradas dejando emanar desde s los ms autnticos gestos de libertad y auto determinacin. Para algunos todas estas nociones de liderazgo educativo pueden parecer una utopa o un claro atropello a la razn y al sentido comn. Somos concientes de ello, pero no debemos olvidarnos ni por un momento que las escuelas y universidades son laboratorios de ensayo donde las personas deben ser educadas para auto gestionar su propia vida pues esa vida va a estar durante todo el tiempo en que se extienda en esta tierra en las manos de cada uno de nosotros y de nuestros alumnos. No olvides estas reflexiones la prxima vez que contemples a tus alumnos a los ojos.

En el portal Educarchile aparece publicado un artculo sobre la enseanza de las matemticas, que me ha resultado muy interesante y cuyos contenidos deseo compartir con ustedes. El artculo en comento es, en realidad, una reflexin respecto del libro Aportes para la Enseanza de las Matemticas que public UNESCO hace pocos das. Parte el comentario marcando un fuerte nfasis en la idea de la evaluacin como un proceso que permite recoger informacin sobre el estado de los saberes de los alumnos, y que orienta la toma de decisiones de enseanza. Por cierto que varias veces me he referido al tema de la evaluacin y por ello suscribo plenamente este nfasis. El texto seala luego que a partir de las producciones de los nios se puede recabar informacin acerca de las dificultades que presentan en dicha asignatura, as como tambin, por cierto, de lo que han aprendido. Sin embargo, lo ms notable que seala es que en esa informacin se pueden encontrar tambin los resultados derivados de nuestras propias estrategias de enseanza. Si bien es cierto esto es algo sabido y comentado desde siempre, todos tenemos experiencia de que en la prctica la evaluacin slo se usa para conocer lo que sabe o no el estudiante y muy pocas veces para reflexionar sobre las propias prcticas metodolgicas docentes, lo que es fundamental. El texto del artculo contina con la recomendacin de que frente a los errores descubiertos ser necesario: analizarlos, intentar comprender cmo y por qu se producen, y disear actividades de distinto tipo que permitan revisar o ampliar lo ya conocido. Y en este punto arroja una pregunta fundamental si queremos de verdad entregar enseanza a todos los estudiantes: Qu factores pueden incidir en la dificultad o facilidad con que nuestros alumnos resuelven las tareas matemticas? El anlisis contina hacindose cargo de una costumbre docente que no es slo propia de las Matemticas, sino que cruza horizontalmente a todas las asignaturas. Se trata del hecho de que muchas veces los docentes procuramos anticipar los errores de nuestros alumnos con la intencin de acortar el proceso de enseanza-aprendizaje (a menudo los tiempos empiezan a presionarse ante la imposibilidad de entregar todo el currculum anual

cuando un curso no avanza al ritmo esperado), pero anticipar los errores de los estudiantes, especialmente en el rea de las ciencias no es posible del todo, puesto que los errores son parte del proceso y surgen en funcin de los conocimientos que circulan en la clase y no de la falta de habilidad para la matemtica, mote que suele endilgarse a ms de algn estudiante. En el caso de cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos del curso, habr que preguntarse, en principio, en qu medida las actividades propuestas como evaluacin recuperan los contextos, las tareas, y las representaciones incluidas en las actividades seleccionadas para presentar y desarrollar el tema. Muchas veces, la aparicin de una nueva representacin, o de un contexto que involucra un significado distinto para una operacin, deriva en la imposibilidad de utilizar lo conocido pues an se encuentra muy ligado a las representaciones y los contextos analizados previamente. En este sentido, con la intencin de verificar si el estudiante se ha apropiado verdaderamente de los contenidos enseados, las evaluaciones suelen descontextualizarse totalmente de la forma en que se hizo la clase. En Aportes para la enseanza de la Matemtica se analizan algunas de las dificultades que muestran los estudiantes al responder las preguntas del estudio, con el fin de entregar a los docentes algunas propuestas para interpretar los resultados de las pruebas y las producciones de los alumnos, as como algunas sugerencias para trabajar en clase. El trabajo que se propone para las clases de matemtica, por ejemplo, parte de la resolucin de problemas y supone un docente que alienta la reflexin sobre lo realizado, incentiva al nio para que comunique sus producciones y fundamente sus elecciones. Todo ello sin olvidar que la escuela debe proporcionar las herramientas para formar ciudadanos plenos, crticos y responsables que puedan participar activamente en la construccin de una sociedad mejor. termina el texto sealando que estudiar matemtica es hacer matemtica en su sentido ms amplio, porque requiere involucrarse en la resolucin de un problema, indagar las condiciones particulares y generales que involucra, generar conjeturas, identificar modelos con los que abordar el problema y reconocer el campo de validez de un cierto procedimiento o de una afirmacin producida en el marco de este proceso. El estudiante que slo repite lo que le transmite el profesor se somete al aprendizaje de tcnicas sin conocer su sentido, validez, importancia ni uso prctico y, ante el ms que probable fracaso en la asignatura, la nica respuesta que ofrece, como si fuera una profeca autocumplida, es soy malo para las matemticas Entrevista con Daniel Pennac
Texto Sergi Doria

Foto: Pere Virgili

Me pregunto si nuestros estados quieren formar de verdad alumnos inteligentes

En la primavera de 1954 el alumno Daniel Pennacch ioni, de diez aos de edad, nacido en Casablanca, hijo de militar francs destacado en el antiguo Protectorado, recog a su boletn de notas. Las Artes Plsticas no se le daban mal, pero... "dibuja a la perfeccin, salvo en clase", adverta el profes or; la educacin musical podra sonar mejor en sus odos si no hablara todo el rato; por las sesiones de gimnasia se le ve a poco y en los ejercicios de Gramtica se mostraba "alegre como compa ero y mediocre como alumno"; en Matemticas le faltaba base, y podra esforzarse ms en Historia y Geografa; cuando llegaba la hora del Ingls hablaba mucho, pero era incapaz de pronunciar una sola palabra en la lengua de Shakespeare; aunque el profesor de Ciencia, ms benvolo, deca que no deba desanimarse, el de Educacin Tcnica dictaba sentencia: "No ha hech o nada y ha rendido menos". La conclusin: Daniel Pennacchioni, ms conocido como Daniel Pennac, compona en el argot acadmico el fatdico retrato robot del cancre . El cangrejo. Alguien que a los doce aos no haba demostrado nada.

Medio siglo despus, este profesor y aclamado autor del best seller pedaggico Como una

novela ha diseccionado en Mal de escuela los cuerpos y almas de esos jven es que copan en
los expedientes acadmicos el apartado del fracas o escol ar. Fracaso de quin ? Del alumno gamberro? Del profes or que no lo da todo en la hora de clase? Del sistema pblico de educacin? De una familia que no presta suficiente atencin al educando?

En estos tiempos de incertidumbre, cuando nuestro modelo de sociedad se tambal ea, todas las miradas se dirigen a la escuela, la desmembracin familiar y los guetos multiculturales. Pennac prefiere observar la singularidad humana: "A todos los que hoy imputan la constitucin de bandas solo al fenmeno de las banlieues , de los suburbios, les digo: ten is razn, s, el paro, s, la concen tracin de los excluidos, s, las agrupacion es

tnicas, s, la tirana de las marcas, la familia mon oparental, s, el desarrollo de una econ oma paralela y los chan chullos de todo tipo, s, s, s... Pero guardmon os much o de subestimar lo nico sobre lo que podemos actuar personalmen te y que adems data de la noche de los tiempos pedaggicos: la soledad y la vergenza del alumno que no comprende, perdido en un mundo donde todos los dems comprenden".

Identifica usted al fracasado escol ar con la palabra cancre ...

Es una palabra especficamente francesa, difcil de traducir en ninguna otra lengua. Cuando me preguntan qu es un mal alumno me cuesta responder. Hoy nadie habla de cancres: simplemente se le califica de zoquete, o intil. Un cero a la izquierda. Pero, etimolgicamente, el cancre es el cangrejo, un animal que camina de lado, lentamente; la otra acepcin se refiere al cncer, la enfermedad del miedo y la vergenza que le marca a uno de por vida. Ser un fracasado en la escuela es como un cncer que no se cura, un proceso sometido a sucesivas recadas. Una persona acomplejada. Yo me enfrento a ese nio que no comprende al profesor. Ese, que tras las primeras evaluaciones negativas, acaba confinado en la inhibicin intelectual. En esa tristeza, que conozco tan bien, se incuba la personalidad del que huye, del perezoso, de aquel que no consigue nunca explicar lo que le ocurre. El cancre vive instalado en el estupor permanente, una situacin que me interesa como profesor. Un objeto de anlisis que se asemeja mucho al nio que yo fui y que nunca olvidar. Nios que llevan la misma cicatriz que yo conservo: que sienten una profunda vergenza cuando no consiguen dar con la respuesta correcta. Un malestar que me asalta en cualquier momento: puede ser en el transcurso de una cena, o cuando empiezo a escribir un libro. Y la escuela no se interesa por ese problema, sino por lo sociocultural y lo lingstico!

No olvido ni un instante que yo fui cancre! En la vida adulta se traduce en complejos: de inferioridad, pero tambin de superioridad. El complejo de superioridad es muy frecuente en Francia, casi una enfermedad nacional, tan peligrosa como el complejo de inferioridad.

Cmo se manifiesta el "mal de escuel a"?

Con dolor. Un dolor muy particular. El de no comprender. No ser capaz de responder a las preguntas del profesor. El sentimiento de ser un imbcil. La decepcin de tus familiares y un miedo cerval al porvenir. El dolor del profesor que no consigue hacer progresar al alumno. El fracaso, tambin, profesional. Las dudas sobre la identidad pedaggica...

Las institucion es edu cativas y la Administracin pblica optan ms bien por los informes estadsticos...

No hace falta indagar en la naturaleza del mal estudiante! Es tiempo perdido! La sociologa, la psicologa y la moral no sirven para nada. Al alumno que no obtiene los resultados esperados, segn las observaciones del boletn de notas, "le falta base" Y eso qu significa? Pues que cada calificador insina que la mala nota no es culpa suya. La institucin acadmica dice que "le falta base" y punto. He aqu una categora. A este alumno siempre le faltar base... Por esa razn, no me interesa la escuela tomada como institucin. Las explicaciones psicolgicas, econmicas o sociolgicas tienen fecha de caducidad: la escuela y la sociedad cambian! Yo abordo un malestar permanente e invariable a lo largo de la historia. Luis XIV, el Rey Sol, padeci una escolaridad muy difcil y eso tuvo consecuencias sobre Europa...

Usted era cancre , pero ha triunfado. Se ha convertido en un escritor popular...

Desconfiemos de los cancres triunfadores: Einstein, Chaplin, Picasso... Son excepciones. Consideremos que el 99% fueron abandonados por el mundo adulto y conocieron el sentimiento del fracaso. Tambin hay que desconfiar de eso que yo llamo "el esnobismo de la cancrerie" que algunos presentan como una reaccin contra el sistema. Eso es palabrera mundana. Pura frivolidad. El que ha sido cancre, como he dicho, mantiene una cicatriz interna y dolorosa. Es como el nio asmtico: prefiere no hablar de sus limitaciones. El cancre padece vergenza y no se siente precisamente orgulloso de su condicin.

Y de qu forma se evala ese fracaso escolar?

Yo no voy de psiclogo, ni de socilogo, ni de moralista: me preocupa ms el miedo, el temor. Los malos alumnos tienen miedo. De qu? Un miedo que, en todo caso, constituye una barrera para el saber. Como la persona que padece una depresin. Su tristeza es una muralla para la transmisin de conocimientos.

Cmo se detecta ese temor?

Lo capt en 1969, al cuarto de hora de empezar mi primera clase. Deduje que los alumnos tenan miedo y entraban en un juego agresivo hacia m: les atemorizaba ser juzgados como cretinos, tontos, imbciles. En su fuero interno se decan: "S, lo que t digas, soy un cretino, pero te har la vida imposible: no dar golpe".

Enton ces... l a agresividad provien e del miedo?

La percepcin actual sita la escuela en una especie de periferia parisina poblada de jvenes dscolos, en perpetua rebelin contra la Repblica, el sistema educativo y la cultura francesa... Pero mis visitas a institutos de la banlieu desmienten esa visin catastrofista. Encuentro alumnos normales. El miedo no slo afecta al nio, sino a sus padres, especialmente a la madre. Se percibe en los meses de abril y mayo, con el tercer trimestre. Empiezan las llamadas y las visitas al despacho del profesor porque en las observaciones del boletn de notas aparece la frase lapidaria: "El tercer trimestre ser determinante". El miedo de la madre nace de proyectar el presente sobre el futuro de su hijo. De que el futuro solo sea un presente peor.

Y qu actitud tienen que adoptar los padres de un alumno intil?

Freud deca a las madres: "Haced lo que queris, porque de todas maneras lo haris mal". Una madre se quejaba de que su hijo me lo explicaba todo a m y a ella no. Le contest que se deba a que el profesor no era nadie para l y ella lo era todo... Los padres no han de manifestar temor sobre el futuro de su hijo: no sirve de nada. Cuando estudiaba, yo era muy lento y mi madre pensaba que era tonto. Si siempre te dicen que eres tonto, acabas estando de acuerdo.

Hay mal os alumnos, pero tambin mal os profes ores...

Fracasar con un alumno revela nuestros lmites profesionales y hace bajar la autoestima. O sea, que el miedo del alumno depara daos colaterales, tanto para el interesado como para familiares y docentes.

Reza el refrn que "cada maestrill o tiene su librillo"...

Si tenemos un "librillo" debera ser la asignatura que impartimos. En este aspecto los profesores de Lengua lo tenemos mejor que los de Fsica y Qumica aunque, en mi poca de alumno, el profesor que me salv la vida daba Matemticas.

Cmo le salv la vida?

Se encontr con una clase tan destructiva como una pelcula de Sam Peckinpah. Robos, desorden, mentiras... Y entonces no haba inmigrantes, tal vez algn pied noir que, eso s, profera insultos de enorme carga metafrica: nos enviaba "a cagar". Al empezar la clase nos encontramos con una especie de Buda matemtico que profesaba un amor inoxidable hacia su asignatura y deseaba transmitir sus conocimientos. No le dbamos miedo. Saba con quin trataba y estaba convencido de que hara de nosotros unos matemticos... Y lo consigui. Traz un enorme cero en la pizarra. "Qu he escrito? La nota que tendris en Selectividad". Luego pregunt a un alumno: "Dos ms dos cunto suman?" "Cuatro", contest entre risas. l no se inmut: "Por qu te res? No te das cuenta de la inteligencia de tu respuesta? No sabes adnde nos llevar este resultado?" De esta forma nos implic en esa bsqueda desde la primera hora de clase. Nos asegur que no volveramos a mentar la Selectividad y slo hablaramos de matemticas. Matemticos? Alumnos curiosos? En todo caso, adolescentes con ganas de aprender. Los jvenes no admiten una autoridad blanda e indefinida, quieren que les rian si hay un motivo intelectual.

O sea, que existen mtodos...

Los hay. Todo lo dems, el test psicolgico o el sermn sociolgico, son perfectamente intiles. Actan como blsamos momentneos, una forma de consolarse, un parntesis que cuando se cierre devolver al alumno y sus progenitores a la cruda realidad. A lo largo de mi trayectoria profesional he podido clasificar esos anlisis pedaggicos. En los aos sesenta eran de ndole moral. Por ejemplo, una muchacha estaba mal educada porque era hija de divorciados. En los ochenta los criterios eran parapsicolgicos y en los noventa sociolgicos. El resultado final no difera: la alumna acababa expulsada.

En con clusin, la herramien ta para ven cer el miedo es la asignatura...

Basta con no comportarse como un usurero del saber. Confiar en que tenemos tiempo. Pero... cunto tiempo pedaggico? El tiempo para conseguir la impregnacin de los conocimientos hasta que se produzca la revelacin...

Los profes ores estn acu ciados por la programacin curricular y no lo tien en fcil para tomarse ese tiempo que usted juzga necesario.

Llegamos a la situacin extrema del profesor: la soledad de la clase. Nuestra actitud, el hecho de estar all, constituye un complejo combinado entre el inters por la asignatura, por la clase y el placer de cambiar la realidad. Y todo eso deriva de una actitud personal y no de una formacin cultural, por importante que esta sea. Se trata de una hora. Y cuando pase esa hora habr que pensar en otra cosa. Es la hora de la enseanza: exige una presencia absoluta. En demasiadas ocasiones, nuestra presencia es fantasmal. Lo que est claro es que no hay que ir a la clase cansado.

Esa abulia puede proven ir del desnimo de una profesin que ha perdido prestigio social y resortes de autoridad.

Repito que lo de la banda de adolescentes rabiosos es una representacin falsa. Y muchos adultos padecen esa percepcin de la juventud que nos lleva a la locura. No voy a negar que siempre topamos con alguien que no sigue la clase. Te lo estn diciendo: "Digas lo que digas, paso". Son alumnos a los que no tienes acceso. Yo tambin he conocido mis lmites docentes y he fracasado. En un instituto de Marsella, los alumnos no miraban al profesor. No hablan, no ren, como si no existiera. Francamente, no s cmo resolvera yo una situacin as, pero algo habr que hacer, porque, si no, tendremos que dejar este trabajo. No es mi caso: cuando entro en una clase veo la vida en estado puro.

El discurso antiautoritario de mayo del 68 no ha ayudado mucho a manten er la disciplina en las escuelas.

No estoy de acuerdo! Escucho continuamente ese planteamiento. No creo que el estado de la escuela del siglo XXI sea consecuencia de un movimiento estudiantil -que no revolucin- de hace cuarenta aos. Si convoco mis recuerdos del 68 en el conjunto de la Europa occidental veo un movimiento dirigido ms bien contra la sociedad de consumo. Cuatro dcadas despus, el principal rival de los profesores es el mercado y la clientelizacin de los

adolescentes. Si es cierto que la escuela europea est en crisis -algo de lo que yo no estoy seguro-, la raz de ello no hay que buscarla en el mayo parisino del 68, sino en que los jvenes de hoy disfrutan de las mismas posibilidades de consumo que sus padres.

Y por eso han de ignorar y ridiculizar al profesor?

Nuestro principal rival, repito, no son los alumnos sino la clientelizacin de la infancia. Nios clientes de una sociedad de consumo. Consumidores de marcas, telefona mvil, motos... Lo mismo que sus padres. Eso les confiere una falsa madurez tecnolgica, comercial, informtica... Nuestro rival es el consumo, que ha atiborrado a los jvenes de deseos desde sus primeros aos. Mensajes de la televisin, compulsin por consumir y cambiar constantemente de objetos. Valdra la pena hablar con ellos sobre esos deseos superficiales que ellos consideran necesidades fundamentales. Hacerles distinguir entre deseos y necesidades. Cuando yo estudiaba existan deseos, pero no esa pseudomadurez de consumidores. Si pudiramos apasionarlos con la asignatura sera interesante ver qu efecto tendra en la venta de mviles o de zapatillas deportivas.

La sociedad se siente decepcionada por los resultados de la escuel a, eso que los medios de comunicacin han denominado "alarma social"...

...Y yo me pregunto qu espera la sociedad. Poco importa. Los jvenes que tienes delante, tal vez solo uno o dos, quedarn marcados de por vida por ti y t no lo sabes. Esta sociedad est obsesionada por encontrar culpables y no por buscar soluciones. Vivimos en un mundo que evoluciona de manera absurda. Desde hace diez aos estamos oyendo que el mercado se autorregula... hasta que se produce la catstrofe de 2008. Si la escuela est en crisis es que comparte la misma naturaleza de nuestra sociedad. Ahora comprendemos que era estpido pensar que el mercado se autorregulaba. Como aos antes era igualmente estpido creer que el estalinismo era democrtico, y el maosmo, la antesala del paraso proletario. Nos hemos ido tragando demasiados discursos en nombre de una supuesta conciencia tica. O sea, que vamos de crisis en crisis y slo vemos la punta del iceberg. Nos creemos las estupideces que repiten machaconamente los medios de comunicacin.

Y qu papel han de desempe ar los gobiern os en esa estrategia, adems de disear planes escol ares casi siempre al servicio del partido poltico en el poder?

Me pregunto si nuestros Estados quieren formar de verdad alumnos inteligentes. Yo dira que no, que al Estado tanto le da la escuela, pero hablar de crisis educativa es una buena manera de desviar la atencin. Los polticos hacen siempre de polticos y resulta difcil medir su inters por la pedagoga. Es ms, pienso que la sociedad se burla de la escuela, porque la nica escuela que tenemos hoy es la Escuela de Chicago, precisamente la que nos ha hecho creer en la autorregulacin de los mercados... En todo caso, si existe crisis educativa, nace de una paradoja. Hemos conseguido que en los ltimos sesenta aos Europa no haya conocido guerras totales, a excepcin de los Balcanes. Si repasamos nuestra historia es algo sorprendente, increble. Pero uno de los efectos de esos aos de paz y prosperidad es que hemos cado en una enorme hipocondra y en una excesiva preocupacin por nuestro futuro.

Es posible superar esa hipocondra en el marco de una crisis general de valores y en una sociedad como la occidental, carente en estos momentos de un discurso moral?

Le responder como padre y profesor... Una buena manera de ser padre y profesor es reencontrar al nio en el nio y al adolescente en nuestros adolescentes. Una verdadera conciencia de afecto y lucidez que encaje con los jvenes de hoy. Y yo creo que la mayor de las necesidades de los adolescentes es tener delante a adultos que no tengan miedo del futuro y que no jueguen a ser adolescentes.

Hay, entonces, demasiados padres infantilizados que acaban haciendo lo mismo que sus vstagos ?

La sociedad de consumo nos infantiliza a todos, no importa la edad. La mejor forma de ser adultos es revisar nuestra adiccin al consumismo. El tiempo mental que dedicamos al consumo nos produce una preocupacin gigantesca. Un tiempo que podramos dedicar a nuestros hijos. Mientras tanto, ellos se han situado en esa misma lgica consumista y al final nadie se ocupa de nadie. No se trata de un discurso moralista, sino de una conviccin personal.

Cree que de esta crisis surgir algo positivo para la educacin , la con viven cia familiar y el modelo de sociedad?

Todo depender -insisto- de la relacin personal que mantengamos con nuestros hijos. No podemos esperar soluciones mgicas del exterior. El exterior es la publicidad, que nos incita al egosmo consumista. Cada uno de

nosotros debe hacer una revolucin contra esa pantalla de plasma que nos separa de nuestro entorno familiar. En el plano poltico no s si alcanzaremos una verdadera democracia representativa. Si echamos una ojeada a la poltica internacional, vemos que est siendo dirigida por showmans en lugar de por lderes polticos responsables.

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Es mi hijo una persona insegura?


La seguridad en uno mismo no es una cualidad innata que poseen algunas personas. Ms bien es una consecuencia del nivel de autoestima conseguido. De qu factores depende la autoestima en un nio?Cmo podemos los padres incrementar el nivel de autoestima de nuestros hijos? Es posible que hayas notado que tu hijo, de pocos aos, se comporta de forma insegura: no se atreve a hacer algunas cosas l solo, le cuesta relacionarse con otros nios, no consigue progresar en sus primeros aprendizajes escolares, se rinde al primer intento, tiene un sentido del ridculo muy acentuado... Aunque quizs tu hijo es muy pequeo todava, seguramente te preguntars si puedes hacer algo para conseguir que viva las cosas sin pasarlo tan mal, de una manera ms libre y espontnea. La respuesta es s.

Los padres podemos ayudar a nuestros hijos a tener ms seguridad y confianza en ellos mismos. La seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con xito y que se puede ofrecer algo valioso a los dems. Esta seguridad es consecuencia de lo que se ha convenido en llamar autoestima. La autoestima es lo que cada persona siente hacia s misma, la medida en que le agrada su propia persona. Tener autoestima significa saber que eres valioso y digno

de ser amado. Valioso porque eres capaz de resolver algunas situaciones con xito y por lo tanto puedes estar a la altura de los dems, y digno de ser amado porque eres una persona y por lo tanto tienes derecho a ser amada de manera incondicional, dicho de otro modo, sabes que tienes personas a tu alrededor a las que realmente les importas. Ntese que se trata de que el nio se sienta valioso y querido, no del hecho objetivo de que tenga cualidades o habilidades sobresalientes o de que haya personas que le quieran. Puede ocurrir, y de hecho ocurre, que un nio con suficientes habilidades y con unos padres que le quieren no perciba estas realidades y se sienta inseguro y poco digno de ser amado. Se puede decir que cada reaccin de los dems aade o quita algo de lo que el nio siente sobre su vala. Y puestos a valorar, es necesario saber que las reacciones de las personas que rodean al nio son ms importantes que la posesin o ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.

La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los dems y de acuerdo con las reacciones de los dems hacia l. La imagen de s mismo, que empieza a construirse durante la infancia, y el grado de complacencia que le produce esta imagen son dos realidades que se irn modificando a lo largo de toda la vida en funcin de las nuevas experiencias, de la propia conciencia y de las nuevas reacciones que tengan los dems. Las reacciones de las personas que son ms importantes para el nio desde un punto de vista afectivo (padres, familiares, profesores o amigos), son las que producen ms impacto en su autoestima. Estas personas actan como espejos en los cuales el nio ve reflejada la imagen de s mismo y, a travs de ellas, se va conociendo y va percibiendo el grado de aceptacin y aprecio que producen sus actuaciones y su propia persona. Es como si la imagen que ve reflejada apareciera distorsionada por los sentimientos y expectativas de la persona-espejo. Si los sentimientos son positivos, el nio recibir un reflejo que le gustar, con el que se sentir bien y que ayudar a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son negativos, el reflejo que ver ser feo, sin valor y no merecedor de cario. Ese reflejo le causar dolor, rabia y provocar el rechazo a su propia persona y el descenso de su autoestima. Por eso, son las personas afectivamente ms cercanas al nio, las que ms pueden influir y potenciar el crecimiento de la autoestima. Aunque la realidad no lo permite, vivamos por un momento la ficcin de un acontecimiento de dos maneras muy diferentes. Vamos a imaginar a un nio, que hace pocas semanas que ha comenzado la escuela primaria, al que su profesora le ha felicitado por un trabajo muy bien hecho y se lo ha dado para que se lo ensee a sus padres. Ficcin 1 "Por suerte cuando lleg a casa encontr ya a su padre. Muchos das a estas horas an no haba vuelto de trabajar. Estaba leyendo un peridico con mucha atencin. - Mira pap! - Exclam desde la puerta mientras corra hacia l - la seorita me ha dicho que te lo ensee. - Muy bien, felicidades, as me gusta, espero que sigas as. - Contest su padre con una sonrisa, despus de echar una ojeada al trabajo y mientras que con una mano sujetaba el peridico cerrado pero manteniendo con el dedo la pgina que estaba leyendo. Despus de acariciarle el pelo, le anim a ir a merendar y a dejar la cartera a su cuarto. Por su parte l volvi a sumergirse en el peridico." Ficcin 2 "Por suerte cuando lleg a casa encontr ya a su padre. Muchos das a estas horas an no haba vuelto de trabajar. Estaba leyendo un peridico con mucha atencin. - Mira pap! - Exclam desde la puerta mientras corra hacia l - la seorita me ha dicho que te lo ensee. - Es un trabajo estupendo, -contest su padre con una sonrisa mientras dejaba el peridico y observaba con atencin el trabajo - hay diez problemas y todos te han salido bien, aunque veo que en este y en este tuviste que borrar. - S, eran muy difciles, pero los pens ms y a la tercera vez los tena bien y la seo no me ri cuando no lo saba y me lo explicaba. - Esto que me explicas s que me da alegra, - coment su padre con cara de

escuchar el detalle ms importante de la historia - aunque te salan algunos problemas mal no te has desanimado ni te has enfadado y te has seguido esforzando hasta que lo has conseguido. Estoy contento porque te has portado como un valiente. Ests contento? - Claro - contest con una sonrisa que no poda ser ms grande. - Vamos a enserselo a mam - propuso el padre - vers que contenta se pondr. Mientras tanto el peridico se qued solo en un rincn del sof." No es cierto que la reaccin del padre en la primera ficcin refleja una aceptacin y un valor muy diferentes del de la segunda ficcin? Cul de los dos paps-espejo contribuira a aumentar la autoestima del nio? Es muy importante tener en cuenta que la percepcin que tienen los nios de las reacciones de sus padres no se alimenta exclusivamente de las palabras que dicen. Ni mucho menos. Los nios se dan cuenta de todo y valoran las actitudes que acompaan a las palabras, la atencin sincera, la honestidad de los sentimientos y la verdad que esconden. La exageracin, por ejemplo, le hace sospechar que le estn engaando, que ms que un espejo es una pelcula, y ello le hace desconfiar de los sentimientos.

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