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LES OUTILS DU CONSEIL DE L EUROPE EN CLASSE DE LANGUE

Cadre europen commun et Portfolios


Francis Goullier
IGEN IGEN Reprsentant national auprs de la Division Division franais auprs de la des Politiques Linguistiques du Conseil de lEurope de lEurope

SOMMAIRE
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Le Conseil de lEurope et les langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Partie 1 Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues, deux outils pour dcrire et analyser les matriaux et les dmarches pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Introduction : Pourquoi une grille danalyse et des catgories communes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Chapitre 1 : Notions essentielles pour dcrire un cours de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1. Importance du contexte dusage du matriel pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2. Quentend-on, dans le CECR, par comptences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 2.1 Les comptences gnrales individuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 2.2 La comptence communicative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 3. Les activits langagires au centre de lanalyse dune dmarche denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Chapitre 2 : Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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1. Quest-ce quune tche communicative ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2. Exemples de tches dans les manuels de langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 3. Comment analyser une tche communicative ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4. La place de la tche communicative dans la squence pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Chapitre 3 : Lchelle de niveaux de comptences en langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 1. Ladoption de lchelle de niveaux dans les textes rglementaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 2. Les niveaux de comptences et les activits langagires de rception et de production . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3. Les niveaux de comptences et les tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 4. Une dfinition des niveaux de comptences exclusivement positive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 5. Les listes de reprage du Portfolio europen des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Partie 2 Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues, deux outils pour enseigner une langue vivante et dvelopper lautonomie des lves . . . . . . . . . . . . . . .53 Introduction : Le CECR et les programmes de langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Chapitre 1 : Utiliser le CECR et le PEL pour conduire la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
1. Dfinir des priorits dans la construction des tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 1.1 Assurer la continuit entre classes et entre cycles denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 1.2 Enrichir les moyens linguistiques disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 2. Identifier les activits langagires mises en uvre travers les tches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3. Proposer un parcours cohrent travers des tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 3.1 Permettre aux lves de percevoir la pertinence des tches pour leur progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 3.2 Crer un lien immdiat entre les situations de classe et les descripteurs du PEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 3.3 Aider les lves identifier leur russite dans les tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 4. Aider les lves se fixer des objectifs dans lapprentissage de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 5. Limiter le recours la langue nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 6. laborer une programmation partir de tches calibres sur les niveaux du CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 Chapitre 2 : Comment valuer les comptences en langue ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 1. Construire un test dvaluation en rfrence au CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 2. valuer la performance des lves lors dun test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 3. Lauto-valuation et lvaluation par le professeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 4. Notation et niveaux de comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 5. Quand peut-on considrer quun lve a atteint un niveau de comptences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Chapitre 3 : Le PEL pour favoriser le plurilinguisme des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 1. Comment le CECR dfinit-il le plurilinguisme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 2. Prendre en compte les autres apprentissages linguistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 3. Valoriser le plurilinguisme des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126 Table de crdits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

AVANT-PROPOS
e Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) du Conseil de lEurope est dsormais systmatiquement voqu ds que lon parle des langues vivantes. Ce document est cependant encore mal connu. Si les enseignants de langue ne sapproprient pas cet outil, la rfrence rpte au CECR risque de rester sans effet sur la ralit de lenseignement et de lvaluation. Les enseignants, et donc leurs lves, ne pourraient pas en tirer tout le profit souhaitable. Bien plus mme, le CECR, sil tait mal compris, pourrait devenir une source dinquitude. Lapport du CECR pour les politiques linguistiques en Europe, dont les objectifs majeurs sont lamlioration de la comptence de communication des Europens et la transparence dans les qualifications en langue, est vident. Cette double volont, explicite au niveau politique local, national et europen, explique ladoption trs rapide et gnralise de lchelle de niveaux de comptences du CECR. Le Cadre simpose dans les pays europens comme loutil essentiel pour la cration dun espace ducatif europen dans le domaine des langues vivantes. Il a galement t adopt par lUnion europenne comme norme pour la dfinition des niveaux en langue. Le nouveau document Europass, prsent officiellement en janvier 2005, intgre le Passeport des langues du Portfolio europen des langues (PEL) et se rfre aux niveaux du CECR. Mais autant lintrt de ce document pour llaboration des politiques linguistiques est vident, autant son apport pour la pratique quotidienne de lenseignement des langues doit tre encore explicit. Le titre complet, Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, montre pourtant quil concerne tous les actes professionnels des professeurs de langue, et pas seulement, comme on le suppose gnralement, lvaluation des lves. Il est indispensable de clarifier demble le rapport entre le Cadre europen commun et le Portfolio europen des langues. Sur le plan pdagogique, les deux sont indissociables : le CECR sadresse aux responsables de lenseignement des langues et le PEL est destin aux apprenants eux-mmes. Il sagit uniquement dun changement de perspective et non dapproche. Nous parlerons donc de lun et de lautre selon les situations voques. Les objectifs de cet ouvrage sont de dfinir quelles sont les contributions du Cadre et du PEL une rnovation de lenseignement des langues vivantes ; dillustrer le plus concrtement possible comment un enseignant de langue peut exploiter les ressources de ces outils ; et enfin de montrer que ces deux outils ne reprsentent pas une orientation fondamentalement diffrente dans la dynamique de lenseignement des langues depuis plusieurs annes mais quils sont, bien plus, des leviers essentiels pour atteindre les objectifs qui sont dj les ntres. De lexposition des objectifs, il ressort que les dveloppements qui suivent ne rendront pas compte de la richesse du CECR. Nous oprerons une slection dans les contenus de ce document, en nous concentrant exclusivement sur ce qui est dun

intrt immdiat pour lintervention dun professeur de langue dans son tablissement et dans ses classes. Les choix auraient pu tre diffrents si ce texte stait adress des auteurs de matriaux pdagogiques, par exemple, ou des responsables dexamens de langue. Pour illustrer les propos, des extraits de manuels seront reproduits et comments. Il sagit, pour la plupart dentre eux, douvrages publis par les ditions Didier (Paris) pour des raisons de proximit avec les auteurs de cette maison et de facilit daccs aux sources. Cela ne signifie videmment pas que seuls ces ouvrages pourraient servir de support une mise en uvre des approches contenues dans le CECR ou le PEL. Il en va de mme pour les langues prsentes dans les extraits reproduits. Seules sept langues apparaissent, mais la porte du propos vaut bien videmment pour toutes les langues enseignes, bien au-del de ce choix trs limit. De nombreux exemples cits dans louvrage portent sur lenseignement des langues en France. Ils ont pour objectif dillustrer le propos par une situation particulire, caractrise par une volont politique explicite de prise en compte du CECR dans lorganisation de cet enseignement et dans les pratiques pdagogiques. Enfin, la finalit de cet ouvrage explique que, pour parler des apprenants en langue et des utilisateurs du PEL, le terme lves soit ici systmatiquement utilis. Les professeurs de langue, auxquels ce texte sadresse essentiellement, ont effectivement la responsabilit dlves. Mais il va de soi quaussi bien le CECR que le PEL ne sont pas limits un public scolaire. Le Conseil de lEurope sadresse tous les Europens, enfants, adolescents ou adultes. De la mme faon et pour les mmes raisons, le texte qui suit ne reprend quune partie des dveloppements du CECR. Il ne peut se substituer sa lecture. Sengager dans lutilisation du CECR et du PEL, cest, pour un professeur de langue, se donner les moyens de ses ambitions : favoriser lengagement des lves dans lapprentissage des langues, les doter des moyens de se fixer des objectifs et de dvelopper leur autonomie, rendre les progrs en langues perceptibles, valoriser toute russite, donner du sens aux apprentissages linguistiques. Le sens de ces apprentissages, cest aussi sinon essentiellement la dimension europenne et louverture internationale. Les enseignants qui, par milliers, consacrent tant defforts, de temps et dnergie la ralisation de partenariats, de projets avec des tablissements trangers, dchanges et de sjours dans dautres pays ont bien compris quil ne peut y avoir de vritable apprentissage des langues sans cette ouverture europenne et internationale. Le CECR et le PEL permettent ces professeurs dintensifier cette dynamique, en inscrivant dlibrment lensemble de la conduite de la classe, enseignement et valuation, dans une perspective europenne.

NB : loccasion de cette nouvelle dition de louvrage, quelques modifications ont t apportes son contenu pour tenir compte de llargissement du cercle des lecteurs au-del de la France (changement de quelques exemples et ouverture dautres langues, explication de certaines caractristiques du systme ducatif franais, etc.). Ces modifications naltrent cependant en rien le propos, qui reste identique celui des ditions antrieures.

LE CONSEIL DE LEUROPE ET LES LANGUES VIVANTES

our comprendre la finalit du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) et du Portfolio europen des langues (PEL), il faut avoir prsentes lesprit les missions du Conseil de lEurope. Cet organisme, dont le sige est Strasbourg, mne ses activits en faveur de la diversit linguistique et de lapprentissage des langues dans le cadre de la Convention culturelle europenne, ouverte la signature le 1er dcembre 1954. Il regroupe actuellement quarante-six tats europens. Son action promeut des politiques visant renforcer et approfondir la comprhension mutuelle, consolider la citoyennet dmocratique et maintenir la cohsion sociale. Depuis sa cration, les langues vivantes ont jou un rle important. Les projets antrieurs du Conseil de lEurope consistaient encourager lacquisition dun bon niveau de comptences communicatives pour permettre tous de bnficier des possibilits dinteraction et de mobilit en Europe. Depuis, de nouveaux dfis ont t poss par la mondialisation et linternationalisation. Dsormais, les comptences linguistiques sont galement ncessaires pour la cohsion sociale et lintgration, ainsi que pour lexercice de la citoyennet dmocratique par tous les citoyens dans les socits multilingues en Europe. Limportance des langues vivantes dans la stratgie gnrale du Conseil de lEurope se traduit notamment par lexistence de la Division des politiques linguistiques au sige du Conseil Strasbourg (www.coe.int/lang) et du Centre europen pour les langues vivantes Graz, en Autriche (www.ecml.at). Les professeurs de langue connaissent bien certains apports du Conseil de lEurope pour leur pratique quotidienne, notamment pour lintroduction de lapproche communicative dans les manuels de langue et dans les matriaux denseignement. Cet apport sest concrtis en particulier par la publication dune srie douvrages, entre 1975 et 1990, qui faisaient linventaire des moyens linguistiques ncessaires pour pouvoir communiquer efficacement avec des locuteurs dans une autre langue : Niveau seuil pour le franais, Kontaktschwelle pour lallemand, Nivel umbral en espagnol, Threshold level en anglais, etc. Ces ouvrages ont contribu de faon dcisive lintroduction des noncs fonctionnels lis des tches communicatives dans les programmes, dans les matriaux pdagogiques et dans les pratiques denseignement. Ils ont permis la distinction entre notions gnrales ou spcifiques et fonctions langagires, devenues des rfrences incontournables.

Le Conseil de lEurope et les langues vivantes

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues


Le CECR est un document labor entre 1993 et 2000 par des experts rassembls et dirigs par le Conseil de lEurope. Il a t adopt officiellement aprs une trs large consultation lors de lAnne europenne des langues en 2001. Le CECR a t publi dans les deux langues officielles du Conseil de lEurope, langlais (Cambridge University Press, 2001) et le franais (ditions Didier, 2001), puis traduit dans plus de trente langues europennes. Ce nest pas un document dogmatique ni prescriptif qui imposerait une faon denseigner les langues vivantes, des dispositifs denseignement spcifiques, des choix particuliers pour tous les tats membres, dans toutes les institutions, pour tous les publics, pour toutes les langues. Il se veut avant tout un outil descriptif qui permet aux acteurs de lenseignement des langues dans ces diffrents contextes de sinterroger sur les choix qui sont les leurs ou ceux de linstitution dans laquelle ils exercent. Ces derniers peuvent, laide du CECR, dcrire et comparer leurs options didactiques, les objectifs quils poursuivent dans leur enseignement et les rsultats obtenus en termes de niveaux de comptences. La finalit essentielle du CECR est de favoriser la transparence et la comparabilit des dispositifs denseignement des langues et des qualifications en langue. Dans ce but, il propose : une mthodologie commune pour analyser et dcrire les situations et les choix effectus pour lenseignement et lapprentissage des langues, une terminologie commune toutes les langues et tous les contextes ducatifs, une chelle commune de niveaux de comptences en langue pour aider la fixation des objectifs et lvaluation des rsultats de lapprentissage. Le CECR dveloppe une approche actionnelle qui fait reposer lenseignement et lapprentissage des langues sur la ralisation de tches communicatives et sur les activits de communication langagires.

Le Portfolio europen des langues


Lanc, comme le CECR, officiellement en 2001, aprs un projet pilote men dans quinze pays europens, le PEL est en quelque sorte la mise disposition des apprenants en langue de lapproche et des outils proposs par le CECR. Le PEL est la proprit de lapprenant, donc de llve, de lapprenti ou de ltudiant. Il laccompagne tout au long de son cursus, du moins jusqu son passage dans un cycle dtudes ou de formation qui rendrait le changement de modle de PEL souhaitable ou ncessaire (passage de lcole primaire au collge, du collge au lyce, ). laide du PEL, lutilisateur fait le point sur toutes ses comptences en langues, sur ses expriences dans lutilisation de ses diffrentes langues, ses sjours dans dautres pays ou rgions, ses contacts avec des locuteurs dautres langues que sa ou ses langues maternelles, de faon pouvoir les prsenter un interlocuteur ; 6

dveloppe son autonomie dans lapprentissage des langues, notamment en rflchissant sur ses dmarches et en apprenant sauto-valuer ; progresse vers un vritable plurilinguisme. Tout PEL comprend trois parties : un Passeport des langues, dans lequel lutilisateur porte notamment des informations sur son niveau dans toutes les langues quil connat ou apprend, une Biographie langagire favorisant la rflexion sur lapprentissage et lautovaluation, un Dossier dans lequel sont rassembls les pices et documents pouvant attester les niveaux mentionns et les expriences cites. Les PEL sont diffrents selon les pays et les contextes ducatifs. Ils ont cependant tous t obligatoirement examins par un comit europen de validation, qui leur a affect un numro daccrditation. De cette faon, au-del de leur diversit, ils conservent leur caractre europen, condition de leur reconnaissance pour une utilisation ventuelle dans un autre contexte ou au-del des frontires, lors dun changement de rsidence, lors dun cursus dtudes dans une autre rgion ou un autre pays,

En France, par exemple, trois modles de PEL sont, en 2006, valids : Mon Premier Portfolio, destin lcole primaire (numro daccrditation 2-2000), labor par le CIEP ; PEL collge (numro daccrditation 44.2003), labor par des experts du CIEP et des chercheurs de lENS de Lettres et Sciences humaines ; PEL 15 ans et + (numro daccrditation 5-2000), labor par un groupe de travail de lacadmie de Caen et publi par le CRDP de Basse-Normandie et les ditions Didier. Le Conseil de lEurope met la disposition des enseignants une srie de guides et dexemples dutilisation, dont certains sont disponibles sur le site consacr au PEL (www.coe.int/portfolio). Nous en citerons deux, trs utiles pour la mise en uvre de cet outil, publis par les ditions du Conseil de lEurope : Portfolio europen des langues : Guide lusage des enseignants et formateurs denseignants (par David Little et Radka Perclov), publi en janvier 2001 ; Mise en uvre du Portfolio europen des langues : neuf exemples (publi sous la direction de David Little).
Le Conseil de lEurope et les langues vivantes

PARTIE 1

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues,
deux outils pour dcrire et analyser les matriaux et les dmarches pdagogiques

INTRODUCTION
POURQUOI UNE GRILLE DANALYSE ET DES CATGORIES COMMUNES ?
e CECR ouvre une nouvelle re dans lhistoire de lenseignement des langues vivantes en Europe, dans la mesure o il sagit du premier outil de politique linguistique vritablement transversal toutes les langues vivantes. Rappelons que les niveaux seuils , dits de 1975 1990, taient certes labors sur la base dune vision commune de lapprentissage et de lutilisation des langues, mais quils taient tous consacrs une langue spcifique. Ldition du CECR dans une langue particulire nest pas destine aux enseignants de cette langue mais ceux dont cest la langue maternelle. Par exemple, ldition franaise du CECR sadresse bien aux professeurs dallemand, danglais, darabe, de basque, de berbre, de breton, de catalan, de chinois, de corse, des dialectes alsacien ou mosellan, despagnol, dhbreu, ditalien, de nerlandais, doccitan, de portugais, de provenal, de russe, de turc, etc., exerant en France, ou aux professeurs de franais langue trangre. Bien videmment, un enseignant peut souhaiter possder ou consulter la version du CECR dans la langue quil enseigne. Il pourra ainsi simprgner du lexique utilis dans cette langue et disposer de descriptions dactivits ou de niveaux de comptences rdiges dans cette langue rgionale ou trangre, utilisables directement dans le cadre de son enseignement. Mais lutilisation la plus naturelle du CECR par un professeur de langue, ou un formateur, reposera sur la version du document dans sa langue maternelle, dans la langue nationale ou dans la langue utilise par la communaut ducative dans laquelle il exerce. Le premier apport du CECR est la dfinition dune mthodologie de description et danalyse dune situation dapprentissage ou denseignement dune langue vivante. Cela passe ncessairement par le choix dune terminologie. Encore une, diront certains. Les enseignants de langue savent limportance de la terminologie. Ils sont tmoins des difficults des lves mettre en relation, du fait dune terminologie diffrente, des phnomnes grammaticaux dans une langue trangre et en langue maternelle, voire dans les diffrentes langues quils apprennent. Ce constat na cependant jamais suffi pour que lon parvienne vraiment unifier ou mme rapprocher sensiblement les terminologies utilises. La terminologie est en effet troitement lie lanalyse du systme de chaque langue. Elle dpend de lapproche linguistique adopte dans les manuels ou dans lenseignement dispens. Elle nest jamais un jeu dtiquettes qui seraient transfrables telles quelles dune langue lautre. Dans un autre domaine, lvolution de la didactique des langues vivantes a t constamment marque par lapparition de nouveaux termes. Ces termes nont jamais t des moyens de nommer autrement les mmes actes pdagogiques mais ils repr-

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sentent bien les traces perceptibles davances dans la rflexion didactique et des repres dans une pratique en volution. La terminologie introduite dans les programmes de langue de certains pays, comme par exemple les programmes pour le collge adopts en France en 2005, reprend souvent celle du CECR. Or, lemploi des termes choisis nest pas laiss au hasard. Ces termes utiliss constituent dans leur cohrence une approche spcifique de lapprentissage/enseignement des langues vivantes. Il est indispensable que tout professeur de langue puisse identifier avec prcision ce que recouvrent ces volutions terminologiques. Il pourra ainsi en comprendre les enjeux et participer activement la rflexion en cours dans la discipline. En proposant aux tats membres ce CECR, le Conseil de lEurope fournit un outil majeur pour la transparence, la comprhension mutuelle et la comparabilit des dispositifs pdagogiques, mais galement des qualifications en langue. Cest le rle de lchelle de niveaux de comptences en langue dont nous verrons les potentialits pour tout enseignant de langue. Lun des objectifs du CECR est de susciter les rflexions des professionnels de lenseignement des langues vivantes sur leurs pratiques. Lapproche propose doit leur permettre de rendre compte des expriences, des matriels ou des dmarches pdagogiques. Ainsi, des enseignants de diverses langues et de cultures ou de pays diffrents pourront se comprendre et comparer leurs choix didactiques. Ce langage commun entre professeurs de langue, de contextes de formation ou de pays diffrents, est mme de favoriser les changes, les comparaisons, les dbats et lenrichissement rciproque. La dmarche danalyse peut et doit seffectuer dans le plus grand respect des choix de chacun, des traditions et de la spcificit de chaque langue concerne ainsi que de la particularit des situations denseignement. Chacun verra lintrt de cet outil pour avancer vers un travail en quipe entre professeurs de diffrentes langues dans un mme tablissement.

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CHAPITRE 1
NOTIONS ESSENTIELLES POUR DCRIRE UN COURS DE LANGUE
e CECR est un document complet. Il cherche rendre compte, de faon cohrente, dun trs grand nombre de situations denseignement et dapprentissage des langues ainsi que de la plus grande partie des problmatiques qui traversent cette discipline. Cette ambition a pour consquence la complexit de certains dveloppements. Il va de soi que tout professeur de langue, et tout formateur, lgitimement dsireux de participer aux dbats dans ce domaine et de mesurer les enjeux des choix et des dcisions pdagogiques, aura intrt se reporter ce document et se laisser guider par les dveloppements et les questions poses dans chaque partie du CECR. Mais il est galement comprhensible quun lecteur soit en difficult la premire lecture du CECR devant le nombre de notions introduites et les explications dtailles donnes dans les diffrents chapitres. Lappropriation du CECR suppose quon en fasse plusieurs lectures, chelonnes dans le temps, en slectionnant certaines parties selon les besoins et les intrts de chacun. Pour faciliter lentre dans la lecture, nous prsenterons ci-dessous quelques-uns des paramtres retenus par le CECR et un nombre limit de notions, choisis pour leur vidence dans lexprience quotidienne dun professeur de langue. Pour illustrer le propos, nous introduirons ces diffrents concepts et la terminologie propose (imprims en caractres gras dans la suite du texte), loccasion de la brve analyse dun extrait dun manuel de franais langue trangre. Ce chapitre se contentera dexposer les termes qui paraissent essentiels pour les situations denseignement. Les consquences pratiques de ces dfinitions seront examines dans les chapitres suivants. Cette double page du manuel de franais langue trangre, choisie au hasard, se trouve la fin de la dixime unit pdagogique sur les douze que comporte louvrage. Les pages reproduites sont prcdes, dans le manuel, de plusieurs activits et exercices sur lexpression du pass, introduisant lutilisation de limparfait.

1. Importance du contexte dusage du matriel pdagogique


Ce contexte est donn par lavant-propos du manuel. Les usagers cibls sont des grands adolescents ou des adultes ne disposant, pour lapprentissage du franais, que de soixante heures de formation en prsentiel (contrainte de temps trs forte). Ainsi, on peut expliquer la limitation du contenu de ce manuel trois parties de quatre units chacune, avec des objectifs complexes mais restreints en nombre (demander et donner de linformation ; ragir, interagir ; parler de soi et de son vcu).

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Script de lenregistrement (annexe)

Comme pour tout manuel qui nest pas destin un public institutionnel spcifique, il nest pas possible de dfinir avec prcision les besoins des utilisateurs de la mthode. Mais il est vident que, dans le cas dune formation courte pour adultes ou grands adolescents, les centres dintrt porteront sur la vie prive ou sur des actions habituelles de la vie sociale (domaines personnel et public). Bref, lanalyse du contexte dusage du manuel permet de dgager quelques informations majeures pour comprendre et apprcier les choix effectus. Ces choix doivent tre relis aux caractristiques des utilisateurs, aux contraintes spcifiques et leurs besoins dutilisation de la langue (domaines personnel, public, professionnel ou ducatif). On en trouve les consquences immdiates dans les deux pages reproduites. Le contenu et les activits ont trait au domaine personnel (besoins individuels et interactions entre individus). Les situations extrieures relvent exclusivement de ce domaine : les lieux sont la maison et lhtel, les vnements sont lis aux vacances, et les proccupations restent limites aux gestes de la vie quotidienne. Les thmes retenus pour les actes de communication sont la maison et lenvironnement (mobilier, agencement de la chambre et de la maison, services, ), la nourriture et la boisson. Les tches communicatives sont, elles aussi, en relation avec le domaine personnel : tlphoner un ami, tlphoner au propritaire dune maison en location, se plaindre dune location, lire une petite annonce, commenter la qualit dun sjour de vacances. Enfin, le manuel a, dans cette double page, recours des textes et des exercices. Les textes sont ici un support oral enregistr (conversation tlphonique), un texte crit (petite annonce), un texte oral labor par les apprenants (conversation tlphonique), un texte crit produit par les apprenants (courrier de vacances) avec une amorce impose et lindication du contenu attendu de cette lettre. Il ne sagit pas de documents authentiques ; ils sont dvidence tous rdigs des fins pdagogiques.
Notions essentielles pour dcrire un cours de langue

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On aura remarqu au passage que, dans la terminologie du CECR, on entend par texte toute squence discursive orale ou crite que les usagers/apprenants reoivent, produisent ou changent (CECR, page 75). On parlera donc de texte pour un document oral ou crit, utilis avec les lves ou produit avec eux, y compris des dialogues, la condition que les noncs qui les composent forment un ensemble.
Utilisateurs Contraintes lies au contexte Besoins

Domaines

Thmes

Situations extrieures

Tches communicatives

Que peut en retenir un professeur de langue ?


La rflexion sur une squence ou un matriel pdagogiques doit passer par la question des contraintes de lenseignement dispens et par une interrogation sur les besoins des lves ou des tudiants. Ces paramtres sont trop souvent considrs tort comme des vidences. Les situations pdagogiques que nous connaissons dans nos classes sont en gnral fondamentalement diffrentes du contexte dusage de ce manuel de franais langue trangre. Nous avons peu souvent affaire des adultes, et nos lves disposent de plus de temps pour lapprentissage de la langue. Leurs besoins ne se limitent pas aux domaines personnels, ni mme au seul domaine professionnel, dans le cas des formations professionnelles. Les contenus culturels des programmes de langue vivante crent le besoin de traiter la fois des thmes relevant du domaine personnel et du domaine public (organisation et fonctionnement de la socit, relations interpersonnelles dans un cadre social dtermin, repres culturels importants, dbats dans un pays, etc.) avec, bien videmment, une pondration diffrente entre ces domaines selon le moment du cursus et le projet personnel des lves. De plus, dans les filires denseignement bilingue, dans les dispositifs dintgration de lapprentissage des langues et de lenseignement dautres disciplines ou pour les classes prparant des diplmes binationaux, les besoins des lves relvent galement du domaine acadmique. Les professeurs de langue trouveront dans le CECR des tableaux prcisant pour chaque domaine des exemples de thmes et de situations extrieures adapts.

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On remarquera que lapproche du CECR nexclut pas les contenus culturels. Ceux-ci sont pleinement intgrs dans les paramtres de lanalyse dune situation pdagogique. La place que lenseignement des langues vivantes dans le systme ducatif de nombreux pays accorde ces contenus culturels lcole primaire, au collge et au lyce est motive par le rle particulier de cette discipline scolaire dans la formation gnrale des lves. Elle est galement laffirmation que lapprentissage dune langue ne peut seffectuer sans dcouverte de la culture et de la civilisation des pays dont on apprend la langue. Cette conviction nest aucunement contradictoire avec lapproche du Conseil de lEurope, qui affirme notamment, ds le dbut du CECR, la ncessit de prendre en compte le caractre social de tout locuteur. Il est vident que la description dune situation ou dun matriel denseignement devra ncessairement et amplement tenir compte de ces contenus.

2. Quentend-on, dans le CECR, par comptences ?


Le CECR distingue les comptences gnrales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-tre) et la comptence communicative.

2.1. Les comptences gnrales individuelles


Les comptences gnrales individuelles des utilisateurs de ce manuel de franais langue trangre sont visiblement supposes tre assez leves, tant en ce qui concerne le savoir sur le monde (connaissance prsuppose des droits et devoirs des locataires et des propritaires, ), le savoir-faire (le manuel suppose que les utilisateurs savent exposer une plainte, ) et le savoir-tre (on attend des utilisateurs quils se livrent un jeu de rle entre le locataire et le propritaire de la maison, ce qui ncessite une aptitude la prise de risque et une attitude de coopration entre les apprenants). Ces prrequis sont, bien entendu, mettre en relation directe avec les caractristiques des utilisateurs (contexte dusage du manuel). Si lon interroge le contenu de ces pages sous langle de la transmission dun savoir socioculturel li lapprentissage du franais, on voit que sont abords la possibilit de louer une maison au bord de la mer pendant lt, les prix pratiqus, les lments de confort gnralement recherchs, la difficult joindre les gens pendant le mois daot (mois traditionnel de dpart en congs) et peut-tre, hlas ! les arnaques dun grand nombre de locations de vacances contre lesquelles il est sans doute utile de mettre en garde les futurs touristes. Ce dernier point est, il est vrai, compens par le tableau idyllique du sjour lhtel.

2.2. La comptence communicative


Le dveloppement de la comptence communicative est recherch dans cette double page par un travail sur trois de ses composantes :

a) La composante linguistique, cest--dire


une comptence grammaticale : lapprentissage de la formation de limparfait et lutilisation de ce temps loccasion de tches de communication imposant
Notions essentielles pour dcrire un cours de langue

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son emploi (expression du mcontentement d aux dsagrments permanents subis le mois prcdent ; compte rendu par crit des conditions de sjour pendant les vacances qui viennent de scouler) ;

des comptences phonologique et orthographique : la relation entre phonie et graphie dun son en finale ;

une comptence lexicale : ici, par le biais des aides fournies pour la tche dexpression crite, sans donner lieu toutefois un enrichissement spcifique.

b) La composante sociolinguistique
Les deux textes (le dialogue entendu et le dialogue produit par les utilisateurs) sont loccasion dun apprentissage des rgles de politesse lors de la prise de contact par tlphone avec un ami ou avec une personne inconnue. La tche de production crite, quant elle, prsente lutilisateur les rgles de rdaction dun courrier personnel adress une personne trs proche. La comptence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale [], marqueurs des relations sociales, rgles de politesse, expressions de la sagesse populaire, diffrences de registre, dialecte et accent (CECR, page 93).

c) La composante pragmatique
Sans faire lobjet dun travail rflchi dans cette double page, cette composante est prsente au moins deux reprises : cohsion dun texte crit compos dnoncs courts juxtaposs ; recours des modles dchanges verbaux simples. 16

La comptence pragmatique traite de la connaissance que lutilisateur/lapprenant a des principes selon lesquels les messages sont : a. organiss, structurs et adapts (comptence discursive) b. utiliss pour la ralisation de fonctions communicatives (comptence fonctionnelle) c. segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (comptence de conception schmatique) (CECR, page 96).
Les comptences gnrales individuelles et la comptence communicative

savoir grammaticale

savoir-faire lexicale

savoir-tre

linguistique

sociolinguistique

pragmatique

phonologique orthographique discursive fonctionnelle interactionelle

permettent les activits langagires travers des tches communicatives.

Que peut en retenir un professeur de langue ?


Contrairement une ide rpandue, lapproche communicative dveloppe dans le CECR nest pas conue comme lapprentissage successif de rponses langagires des besoins identifiables et valuables. La russite dans les activits de comprhension ou dexpression, travers des tches communicatives, dpend troitement du dveloppement des comptences qui doit constituer le fil conducteur de la progression. Lintrt du CECR est de nous rappeler que les comptences sont diverses et contribuent toutes la russite des lves. Le professeur de langue pourra donc interroger sa pratique et ses matriaux pdagogiques de la faon suivante : Quelle est la contribution au dveloppement des comptences gnrales individuelles des lves ? Par exemple, dans quelle mesure les formes sociales de travail, les tches demandes et la pratique de correction/valuation favorisent-elles la prise de risque des lves dans lexpression orale ou crite, composante essentielle du savoir-tre pour pouvoir progresser en langue vivante ? Les activits mises en place permettent-elles rellement une amlioration de la comptence communicative dans ses diffrentes composantes ? Le dveloppement de la comptence communicative intgre-t-il par exemple, de faon consquente, les composantes sociolinguistique et pragmatique ?
Notions essentielles pour dcrire un cours de langue

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3. Les activits langagires au centre de lanalyse dune dmarche denseignement


Les activits langagires essentielles sont : la comprhension de loral ; la comprhension de lcrit ; lexpression orale en interaction (en situation de dialogue) ; lexpression orale en continu (description, expos, rcit, ) ; lexpression crite (compte rendu, article, ). Le CECR y ajoute : lexpression crite en interaction (changes par courrier lectronique, ) ; la mdiation par un mme locuteur entre deux langues ou entre deux interlocuteurs parlant la mme langue ou deux langues diffrentes. Lapprentissage de la langue sopre dans ce manuel de franais langue trangre par une succession dactivits langagires : dabord comprhension de loral par lcoute dune conversation tlphonique enregistre, puis interaction orale lors de la production dun dialogue, sur le mme sujet mais entre des interlocuteurs diffrents, comprhension crite dune petite annonce dcrivant un logement louer, production crite sous la forme dune lettre de vacances. Certaines activits langagires ne font pas lobjet dun entranement dans ces deux pages : on ny trouve pas, entre autres, dactivit de mdiation entre les langues ou entre plusieurs personnes (transmission un tiers dune information recueillie, traduction, reformulation dune information dans une autre langue, etc.) ni de production orale en continu (rcit dvnements, ). Chacune des activits langagires prsentes est autonome dans sa mise en uvre. Par exemple, le manuel ne suggre pas de commenter oralement le contenu de la conversation tlphonique entendue, ce qui aurait cr une combinaison, et donc une interdpendance, entre les activits de comprhension et de production. Lentranement ces activits langagires de rception et de production seffectue ici au moyen de tches spcifiques, mme si le lien entre ces tches est vident en ce qui concerne les schmas interactionnels (les deux dialogues tlphoniques portent sur le mme sujet), le lexique mobilis et les aspects linguistiques induits par les consignes et les situations de parole. Les tches sont accompagnes daides extrieures : le contenu du premier dialogue fonctionne comme guide pour la production du second dialogue, rduisant ainsi la difficult de la tche ; une aide linguistique importante est prsente grce aux indications donnes sur la formation de limparfait, au lexique rappel dans la petite annonce imprime ou au lexique impos pour la ralisation de la tche de production crite, ) ; de plus, facteur daide importante, la prvisibilit du droulement des tches est trs forte. Les contraintes qui accroissent la difficult de la tche de production orale en interaction ne sont cependant pas ngligeables ( Imaginez la conversation entre Jean-Louis et le propritaire de la maison son retour de vacances ). Les deux rles ne sont pas dune difficult gale ; si le rle du locataire peut sappuyer explicitement sur les aides cites, celui du propritaire ne fait lobjet daucune aide, et sa russite aura des incidences importantes sur le droulement du dialogue. 18

Certaines des tches demandes encouragent la mise en uvre de stratgies par les utilisateurs. Ceux-ci mobilisent en effet des connaissances, un savoir-faire et des comptences pour effectuer ces tches. Prenons deux exemples de stratgies : prparation de lcoute du dialogue par la lecture de lannonce imprime et excution de cette tche de comprhension du texte oral en saidant de la liste des lments de confort cits dans cette annonce ; planification de la tche de production orale laide de notes prises lors de laudition du dialogue et excution de la tche en suivant point par point ces notes. Le contrle de lexcution du jeu de rle pourra seffectuer en rfrence au contenu de lannonce.
activits langagires stratgies

aides extrieures

contraintes

tches

Que peut en retenir un professeur de langue ?


La distinction apporte dans le CECR entre les comptences, les activits langagires et les tches communicatives devrait aider le professeur de langue : bien percevoir la relation entre comptences et activits ; seules les activits de comprhension, dexpression ou de mdiation permettent lactivation et lvaluation des comptences ; distinguer parmi les activits langagires dexpression, en particulier loral, les situations dinteraction et de parole en continu (dans les contenus, les formes sociales de travail, les tches, les critres dvaluation) ; analyser les combinaisons existantes entre ces diffrentes activits dans les tches quil demande ses lves ; prter attention au dveloppement de stratgies ncessaires pour effectuer des tches qui ne sont pas routinires.

en juger daprs cette double page, la construction de ce manuel de franais langue trangre est en grande partie dtermine par une progression linguistique et par un entranement quilibr aux diffrentes activits langagires. Les thmes traits et les tches communicatives mises en uvre dans ce cours cherchent rpondre aux besoins prvisibles dun public adulte ayant peu de temps consacrer cet apprentissage.

Notions essentielles pour dcrire un cours de langue

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Pour rsumer
Il est fort peu probable que la lecture de cette description aura permis tous les lecteurs de retenir la terminologie et les catgories proposes par le CECR. Elles seront de nouveau utilises lors de la description dextraits dautres manuels dans les chapitres suivants.

Limportant ici est de noter


que les contenus denseignement entretiennent une relation troite avec le contexte (caractristiques et besoins des destinataires de cet enseignement, contexte matriel de lapprentissage, ) et peuvent tre dcrits en prcisant les domaines abords dans le cours (personnel, public, professionnel, ducatif), les situations extrieures dans lesquelles les tches sont demandes, les thmes traits et le savoir socioculturel transmis ; que le CECR distingue comptences gnrales individuelles et comptence communicative, et que cette dernire se dcompose en comptences linguistique, sociolinguistique et pragmatique ;
Contexte Domaines Situations extrieures Thmes

Comptences gnrales individuelles Comptence communicative : - linguistique - sociolinguistique - pragmatique Activits langagires (crites et orales) : - comprhension - production - mdiation

que les activits langagires sont distinctes selon quelles concernent la rception ou la production et, pour les activits de production, selon quelles se droulent en interaction ou en continu ;

que la ralisation de tches communicatives ncessite Tches communicatives des stratgies qui doivent tre dveloppes au mme titre Stratgies que les comptences.

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CHAPITRE 2
LAPPROCHE ACTIONNELLE DANS LAPPRENTISSAGE DES LANGUES VIVANTES
e CECR affirme avec force quil nest pas prescriptif. Il ne recommande pas ladoption dune cole linguistique particulire ou dune dmarche denseignement des langues vivantes spcifique. Mais nous savons tous aussi que ladoption dune grille danalyse ou dune terminologie nest pas neutre. Elle induit naturellement une conception particulire de lenseignement et de lapprentissage. La distinction introduite par le CECR entre les diffrentes activits langagires (comprhension et expression loral et lcrit, mdiation) induit ncessairement lintrt dune telle distinction dans lapprentissage, lentranement et lvaluation.

1. Quest-ce quune tche communicative ?


Nous examinerons dans ce chapitre lun des aspects essentiels de la conception de lapprentissage qui sous-tend le CECR, comme dailleurs tous les travaux du Conseil de lEurope dans ce domaine, savoir lapproche actionnelle de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes. Cette approche actionnelle identifie les usagers dune langue (et les apprenants) comme acteurs sociaux ayant accomplir des tches [] dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier (CECR, page 15). Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix (CECR, page 16). On retrouve ici la cohrence des notions exposes dans le chapitre 1. Le regard port par le CECR sur lenseignement et lapprentissage des langues privilgie les tches mettant en uvre une ou plusieurs activits langagires, pour lesquelles lacteur social mobilise, selon des stratgies acquises, ses comptences gnrales individuelles (savoir sur le monde et savoir socioculturel, comportement, etc.) et sa comptence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique). Il est important pour nous de retenir quil ny a tche que si laction est motive par un objectif ou un besoin, personnel ou suscit par la situation dapprentissage, si les lves peroivent clairement lobjectif poursuivi et si cette action donne lieu un rsultat identifiable. On pense bien entendu immdiatement la pdagogie de projet, qui est certainement la forme la plus aboutie dune dmarche actionnelle. Mais cette place centrale donne la tche communicative concerne tous les actes pdagogiques.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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Comparons les deux extraits du mme chapitre dun manuel despagnol, reproduits ci-dessous.

Dans les deux cas, nous avons affaire une activit de rception de messages oraux. Mais lanalogie sarrte ici. On voit sans difficult que le second extrait ne prsente pas les caractristiques dune tche communicative. Il y a bien une action demande aux lves (cocher une liste de mots) mais celle-ci porte exclusivement sur la forme. On ne peroit pas de mise en situation susceptible de crer chez les lves le besoin de reprer le son indiqu dans les phrases entendues. En revanche, pour le premier extrait, on peut effectivement parler de tche dans la mesure o lobjectif prend appui sur le sens des noncs entendus et o la consigne sapparente une activit bien connue, susceptible de mobiliser les lves. De mme, le rsultat a videmment plus de sens communicatif que dans le second extrait, puisquil sagit de modifier le dessin pour le rendre conforme aux indications entendues. Ces prcisions ne surprendront aucun professeur de langue vivante et nous trouvons dj de nombreux exemples de tches communicatives russies dans les manuels dont les enseignants disposent. Nous nous bornerons six exemples, de lcole primaire la fin de lenseignement secondaire.

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2. Exemples de tches dans les manuels de langues vivantes


On peut ici, sans hsiter, parler de tche dans la mesure o le rsultat est identifiable (lettre au Pre Nol), o la situation est prcise (le destinataire est connu et lauteur de la lettre parle en son propre nom). Les lves sont invits ici rdiger une vritable lettre qui pourrait tout fait tre poste. Mme si cette tche sera perue avec humour et distance par le plus grand nombre des lves de cet ge, la lettre au Pre Nol est une ralit culturelle.

La situation est plausible et les conversations tlphoniques produire sont motives par le sens. Il sagit de sassurer de lidentit de la personne contacte, de vrifier quil sagit bien du propritaire de lobjet perdu et de se mettre daccord sur la modalit de restitution de cet objet. Le rsultat, mme sil ne dbouche pas sur une production crite, est bien identifiable.
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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Les lves sont invits participer un dbat rel sur un thme dactualit. Le rsultat des changes est ouvert et dpendra de la ralisation de la tche par chacun des lves. Ceux-ci peuvent, loccasion du choix des rles, dfendre leur position personnelle ou jouer un rle impos. Dans tous les cas, ils devront tenir compte, pour raliser la tche, de leur interlocuteur. La recherche dinformations dans le texte doit donner lieu un rsultat dfini qui met en forme le sens contenu dans le texte lu, en focalisant lattention des lves sur les informations pertinentes.

La tche est, l aussi cible, sur un rsultat attendu, la reconstitution du texte crit dans sa chronologie. Mme si lobjectif de lexercice est focalis sur le reprage des marqueurs de la chronologie du rcit (comptence pragmatique discursive), lattention des lves portera sur le sens des paragraphes.

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La tche demande aux lves est bien identifie. Il sagit dlaborer un sondage sur lutilisation de lordinateur. Les deux critres sont satisfaits : ngocier du sens et dboucher sur un rsultat annonc.

3. Comment analyser une tche communicative ?


Bien videmment, et cela apparat dj quand on regarde de prs les tches listes ci-dessus, on a toujours affaire une combinaison entre plusieurs dimensions : les comptences gnrales et communicative, les activits langagires de rception ou de production, les domaines et les thmes abords, les stratgies mises en uvre et les tches. Selon les cas, limportance de lune ou lautre de ces dimensions pourra tre prpondrante, tout en respectant la ncessit de la prsence dune tche, avec des objectifs et un rsultat identifiable. Dans les extraits ci-dessous de deux manuels danglais pour les dernires classes de lenseignement secondaire, on voit bien que le poids dterminant est accord au dveloppement de stratgies, pour la comprhension de lcrit dans le cas de Going Places, et pour lexpression orale dans le commentaire dun tableau dans XL. Il sagit dlaborer des hypothses en prenant appui sur lenvironnement et la prsentation du texte. La stratgie transmise ici consiste partir de la thmatique pour observer comment le tableau en rend compte et dgager ensuite lintention du peintre.

Going Places, page 65

XL, page 134 Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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On pourrait schmatiser lquilibre entre les diffrentes dimensions prsentes dans ces deux extraits de la faon suivante :
comptences gnrales

stratgies

comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

La combinaison peut jouer en faveur dautres dimensions, par exemple dans les deux extraits ci-dessous en faveur de la comptence linguistique, sous des formes et avec des objectifs trs diffrents :

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comptences gnrales

stratgies

comptence communicative

linguistique pragmatique

sociolinguistique

domaines et thmes situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

Dans les deux extraits suivants, nous pouvons reconnatre quune priorit est donne la comptence pragmatique : comptence fonctionnelle pour le manuel de franais, comptence discursive dans le manuel ditalien.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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comptences gnrales

stratgies

comptence communicative

linguistique domaines et thmes situation tche

pragmatique

sociolinguistique

activits langagires

rsultat identifiable

Dans le dernier exemple ci-dessous, on peut penser que la priorit est donne au thme trait.

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Il sagit dune recherche dinformations sur un sujet, en liaison avec lexploitation du tableau. Le rsultat de la recherche demande doit permettre aux lves dapprofondir la thmatique aborde ici.
comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes
situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

Ces quilibres diffrents entre plusieurs dimensions permettent de prendre en compte les objectifs denseignement et les aptitudes des lves. Ils rpondent au besoin de varier les approches et de diversifier les entranements. Ils ne mettent cependant pas en cause lexistence dune tche, qui est la marque dun enseignement rpondant aux exigences dun enseignement communicationnel. Par la tche, les lves deviennent effectivement actifs et le travail prend un sens leurs yeux. La tche favorise leur engagement personnel dans lapprentissage. Nous voyons cependant par ces quelques exemples que la tche peut varier de nature, selon lquilibre dtermin par les objectifs poursuivis. Elle peut tendre tre une tche authentiquement communicative ou linverse tre essentiellement une tche dapprentissage.

Que peut en retenir un professeur de langue ?


Il peut analyser ses matriaux pdagogiques et ses dmarches denseignement en se demandant si les travaux donns aux lves correspondent effectivement des tches. Il se demandera galement si ces tches couvrent lensemble des dimensions cites plus haut et sil y a lieu daccorder la priorit lune ou lautre de ces dimensions pour tenir compte des besoins des lves. Il peut alors trouver souhaitable denrichir la gamme des tches quil met en uvre dans ses classes par dautres tches dont il trouvera des exemples dans des manuels de la langue quil enseigne ou dautres langues.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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En effet, nous avons jusqu prsent recherch la prsence de tches dans les manuels scolaires. Mais il est vident que lenseignant peut aussi tout fait crer des tches partir de matriaux qui lui sont proposs. Nous voyons que lextrait ci-dessous renvoie une activit langagire sans proposer de tche explicite. Ce qui est attendu des lves est vident. Ils doivent se livrer une expression orale en continu propos de cette caricature partir de la comprhension de la lgende et des changes (expression orale en interaction) pour confronter leurs points de vue sur la thmatique traite. Les aides fournies le signalent clairement ; il sagit en effet du lexique ncessaire pour lexpression. Afin de crer une tche pour lexploitation pdagogique de cette caricature, il serait possible de cacher sur ce document la parodie de la premire vignette, trs connue, de tous les albums dAstrix et de demander aux lves de la reconstituer laide de la vignette prise dans une version espagnole de la bande dessine, reproduite dans le livre du professeur. Il serait ensuite possible de rechercher les raisons qui permettent au caricaturiste de faire une telle comparaison entre les Romains lpoque de la Gaule et les touristes allemands dans cette partie de lEspagne. Le rsultat pourrait prendre par exemple la forme dun tableau labor collectivement et mettant en relation ce qui concerne les Romains et les touristes. Selon la classe et laptitude des lves, on pourrait demander ensuite aux lves de faire ou de dcrire la parodie dune autre vignette de cette bande dessine, choisie librement. De mme que la prsence dune consigne de travail ne signifie pas ncessairement tche communicative, labsence de consigne ninterdit pas la ralisation de tches.

Livre du professeur

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4. La place de la tche communicative dans la squence pdagogique


Bien entendu, les tches ne peuvent pas tre isoles de leur environnement dans un manuel. Examinons, dans cette perspective, un manuel de sixime destin lenseignement de lallemand. Dans ce chapitre du manuel (chapitre 8 sur les dix que comprend louvrage), la situation suivante est mise en scne : les personnages allemands de la mthode accueillent leurs correspondants franais. Lors dune promenade au centre-ville, ils se rendent dans un grand magasin. Ils se sont spars en se donnant rendez-vous la sortie du magasin 15 h 30. La page reproduite rvle que Franais et Allemands ne se retrouvent pas ; les correspondants franais (qui parlent logiquement franais entre eux) ne savent pas comment se comporter. Dans la page suivante du manuel, lattention sera porte sur lattitude et les ractions des personnages allemands, qui, en fait, attendent une autre sortie du grand magasin, dans une autre rue. Les entranements proposs dans cette page du manuel reposent sur une succession de tches que nous allons soumettre lanalyse propose prcdemment.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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Sagit-il bien dune tche ? La rponse est positive pour deux raisons. Le besoin de prise de parole est motiv par la situation mise en scne. Il sagit dexpliquer la situation une passante qui a repr que ces enfants taient en difficult. Le rsultat attendu est un nonc labor et cohrent. Lactivit langagire mobilise est la production orale en continu. Lobjectif poursuivi est, de faon vidente, le dveloppement de la comptence linguistique (expression du pass) et de la comptence pragmatique (exposer un adulte un problme complexe, en juxtaposant des noncs simples dans une succession cohrente).
comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

Sagit-il dun exercice ou dune tche ? La question peut se poser. En effet, la priorit est donne ici nettement la comptence linguistique : production dnoncs comportant des propositions dpendantes introduites par la conjonction dass (sie sagt, dass = elle dit que ), imposant une position terminale de llment conjugu du verbe, point trs important de la syntaxe de lallemand. Ce contenu pourrait faire penser un exercice. Mais on constate une situation de communication plausible, et la forme linguistique impose est bien adapte la situation dnonciation. Le rsultat attendu est lui aussi identifiable : une suite 32

dnoncs constituant un ensemble cohrent par rapport cette situation. Les critres ncessaires une tche sont bien prsents. Les activits langagires sont la comprhension de loral, lexpression orale en continu et, dans une moindre mesure, la mdiation.
comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique

pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

La tche est ici motive par un besoin cr par la situation : mettre au point collectivement une stratgie pour retrouver dans le magasin les correspondants allemands, notamment grce aux informations dont disposent les personnages sur les projets dachats de leurs partenaires. Le rsultat est lui aussi bien identifi : la prcision du lieu o ils peuvent se trouver. La comptence linguistique est prsente, sous la forme de lapprentissage de la localisation, mais la priorit est donne ici la comptence pragmatique (apprentissage dun modle conversationnel rcurrent) et au savoir socioculturel (lorganisation et le nom des
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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divisions principales dans un grand magasin, en utilisant lillustration figurant dans le manuel). Les activits langagires concernes sont la comprhension de lcrit et la production orale en interaction.
comptences gnrales stratgies comptence communicative

savoir socioculturel
linguistique

pragmatique

sociolinguistique

domaines et thmes situation tche

activits langagires

rsultat identifiable

Cette page du manuel est donc bien construite sur diffrentes tches, avec une diversit des combinaisons entre comptences et activits. Pour viter lclatement dangereux de lunit de la sance, les activits langagires (rception et production) sont mises en uvre dans des tches crdibles dont la succession est dtermine par une tche plus large : faire face une situation qui peut faire partie de lexprience prochaine des lves. Les entranements effectifs aux activits de comprhension et de production ne sont pas conus par les auteurs du manuel, ni perus par les lves, comme une fin en soi mais sont lgitims par la recherche de rsolution dun problme prvisible dans le vcu des lves. On pourrait presque parler dune tche unique ralise par une suite de microtches. La conduite de la classe propose dans cette page relve de ce que lon peut appeler le pilotage par la tche. Mais cela ne seffectue pas au dtriment du dveloppement des comptences communicatives (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) dans la mesure o, nous lavons vu, celles-ci sont mobilises pour la ralisation des tches et dans la mesure o, de plus, ce manuel se caractrise par une grande rigueur dans la progression grammaticale travers les chapitres. On value le chemin parcouru en comparant cette page avec celle dun autre manuel dallemand, destin au mme niveau de classe, qui date de 1981 et qui est compos, on sen doute, de faon trs diffrente.

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Lextrait reproduit met en scne deux personnages dans un dialogue vivant et humoristique, rdig par les auteurs pour introduire et permettre lemploi par les lves du point faisant lobjet des explications grammaticales de la seconde page (la place de llment conjugu du groupe verbal). Il transmet galement un savoir socioculturel (les salons de th en Allemagne). La lecture de ces deux pages, aprs celle du manuel dallemand prcdent, fait ressortir labsence totale de consignes de travail propos du dialogue. Ces consignes auraient dailleurs t superflues. Le droulement normal du cours est en effet fig dans ses phases : audition et restitution de son contenu sous la direction du professeur, qui guide ensuite la classe vers un commentaire sur le comportement des personnages. La russite particulire de ce dialogue a d permettre des changes riches et plaisants entre les lves, propos de lattitude de Tante Eva qui fait semblant de sinquiter de sa ligne et de la qualit des glaces servies dans ce salon de th et qui, une fois rassure poliment par son interlocutrice, commande la fois une ptisserie et une glace. Lemploi du fait de langue travaill seffectue naturellement. Cette double page est en conformit parfaite avec la mthodologie utilise cette priode. Peut-on parler ici de tche communicative ? Le CECR prcise que les tches mises en uvre dans lenseignement dune langue peuvent tre des tches de nature pdagogique qui, loignes de la vie relle et des besoins des apprenants [], visent [les] impliquer dans une communication relle, ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes

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dans la situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec un rajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable (CECR, page 121). Ce manuel peut rpondre effectivement cette exigence de mise en uvre communicative, une double condition : que le professeur parvienne crer une communication relle dans le groupe propos de ce document et quil prvoie un rsultat, par exemple ici sous la forme dun bilan labor au tableau. Mme dans ce cas, cependant, la tche restera trs artificielle dans la mesure o le rsultat visible (traces au tableau) ne sera pas vraiment le ressort de lexcution de la tche mais accompagnera tout au plus les changes. Mais il apparat vite que les deux extraits prsentent de nombreuses diffrences. Nous avons dj soulign que les tches sont conues dune faon radicalement diffrente : mise en scne de situations dnonciation simulant lusage de la langue dans le pays tranger avec des interlocuteurs varis et des intentions de parole diversifies dans Aufwind, tche pdagogique dans le second cas, avec limitation de la comptence linguistique et sociolinguistique une situation dnonciation unique. Une autre diffrence importante pour notre propos porte sur les activits langagires mises en uvre : entranement spcifique diffrentes activits langagires dans Aufwind ; mlange de comprhension de loral, de comprhension de lcrit et de production orale en interaction dans Hallo Freunde. Nous avons l ce qui constitue sans doute un apport essentiel du CECR lenseignement des langues : il met laccent sur la combinaison entre la ralisation des tches et une ou plusieurs activits langagires ; il souligne limportance de lauthenticit des situations, en relation avec les besoins de communication des lves.

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CHAPITRE 3
LCHELLE DE NIVEAUX DE COMPTENCES EN LANGUE
1. Ladoption de lchelle de niveaux dans les textes rglementaires
Le succs rapide du CECR en Europe comme en France est d essentiellement sa proposition dune chelle de niveaux de comptences en langue, commune toutes les langues, toutes les institutions et tous les pays europens. La finalit du CECR est, comme on la vu, de favoriser la transparence en Europe dans le domaine des langues vivantes. Il nest donc pas tonnant que lchelle de niveaux soit le plus souvent perue comme la pice matresse de ldifice. Cette chelle se dcompose en trois sections : niveau lmentaire de comptences : niveau A, niveau intermdiaire : niveau B, niveau avanc : niveau C, et chaque section se dcompose elle-mme en deux niveaux, niveau 1 et niveau 2. On parle donc dune chelle de comptences six niveaux.
Utilisateur lmentaire
A1 Introductif ou dcouverte A2 Intermdiaire ou de survie

Utilisateur indpendant
B1 Niveau seuil B2 Avanc ou indpendant

Utilisateur expriment
C1 Autonome C2 Matrise

Niveaux communs de comptences chelle globale (CECR, page 25) Lchelle de niveaux de comptences en langue

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Limportance de cette chelle pour tout professeur de langue devient vidente quand on prend connaissance des textes rglementaires qui lui font rfrence dans les diffrents pays et en Europe. Pour prendre lexemple de la France, ces rfrences sont omniprsentes, comme le montrent ci-dessous les objectifs de lenseignement des langues et les exigences en matire de connaissance en langue(s). a) Les programmes de lenseignement des langues vivantes ont, depuis 2002, fix les objectifs de cet enseignement en rfrence lchelle du CECR :
couter
cole lmentaire : fin du cycle 3 Collge Fin du palier 1 en LV1 Fin du palier 2 en LV1 Fin du collge en LV2 Troisime technologique de lenseignement agricole Lyce professionnel : CAP LEGT : fin de cycle terminal LV1 LV2 LV3

Lire

Prendre part une conversation


A1 A2 B1 A2 A2 B1 B1/B2 B1 A2

Sexprimer oralement en continu


A1 A2 B1 A2 A2 B1 B2 B1/B2 A2/B1

crire

A1 A2 B1 A2 A2 B1 B2 B1/B2 A2/B1

A1 A2 B1 A2 A2 B1 B2 B1/B2 A2/B1

A1 A2 B1 A2 A1 A2 B2 B1/B2 A2/B1

Les indications contenues dans ce tableau sont confirmes par le dcret du 22 aot 2005 relatif lorganisation de lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire. Larticle 1er officialise la rfrence au CECR : Les niveaux de comptence en langues vivantes trangres attendus des lves des coles, collges et lyces relevant de lenseignement public ou priv sous contrat sont fixs, conformment au rfrentiel de niveaux de comptence figurant en annexe au prsent dcret, de la faon suivante : la fin de lcole lmentaire, le niveau A1 dans la langue vivante tudie ; la fin de la scolarit obligatoire, le niveau B1 pour la premire langue vivante tudie et le niveau A2 pour la seconde langue vivante tudie ; la fin des tudes du second degr, le niveau B2 pour la premire langue vivante tudie et le niveau B1 pour la seconde langue vivante tudie. Les programmes et mthodes denseignement des langues vivantes trangres sont dfinis en fonction de ces objectifs (J.O. n 197 du 25 aot 2005). b) Lavant-projet annuel de performance Enseignement scolaire de la loi organique relative aux lois de finances prvoit parmi les indicateurs retenus, qui prcisent les objectifs donns lducation nationale par lAssemble nationale et le Snat :

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Indicateur n 11, objectif 1, programme 2 : proportion dlves ayant atteint en langue trangre le niveau B1 du Cadre europen de rfrence en fin de collge ; c) Les textes prcisant le niveau de matrise exig des enseignants non linguistes pour enseigner une langue vivante lcole primaire font, eux aussi, rfrence au CECR : Habilitation des personnels chargs de lenseignement des langues vivantes lcole primaire : Le niveau attendu des candidats lhabilitation provisoire est le niveau B2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues du Conseil de lEurope pour la comprhension orale et le niveau B1 pour lexpression orale (Circulaire du 29 octobre 2001). preuve orale de langue vivante trangre au concours externe de recrutement des professeurs des coles : Lensemble de lpreuve se situe au niveau B2 du Cadre europen commun de rfrence, correspondant un utilisateur dit indpendant (Annexe 1 de larrt du 10 mai 2005). Il est donc essentiel, pour pouvoir rpondre la mission qui leur est confie, que tous les professeurs de langue sachent avec prcision ce que recouvrent ces niveaux. Trois aspects essentiels de cette chelle mritent dtre souligns.

2. Les niveaux de comptences et les activits langagires de rception et de production


Pour laction pdagogique et lvaluation, il est fondamental de comprendre que la distinction en six niveaux propose dans lchelle du CECR nest pas suffisante. Un niveau global (A2 ou B1 par exemple) na que peu de sens. Le niveau de comptences dun lve ne peut sobserver qu travers des activits langagires, do limportance de dcrire ces six niveaux de comptences de faon distincte pour chaque type dactivit langagire. De plus, tous les enseignants de langue savent dexprience que les lves ne connaissent pas la mme russite en comprhension ou en expression, lcrit ou loral. Nous connaissons tous des lves qui peuvent comprendre les lments essentiels dun texte simple crit ou oral dans une langue trangre sans disposer par exemple des moyens den rendre compte oralement ou de sexprimer son sujet. Cest pourquoi le CECR dcompose lchelle de niveaux selon diffrentes activits langagires : couter lire crire prendre part une conversation sexprimer oralement en continu. Nous disposons ainsi dune grille pour lauto-valuation, reproduite page 41. Pour chacune des cases de cette grille, le CECR propose une dfinition qui se distingue du contenu des autres cases sur un axe vertical par le type dactivit langagire mise en uvre et sur un axe horizontal par le niveau de comptences atteint.

Lchelle de niveaux de comptences en langue

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Niveau A2
Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. Je peux communiquer, de faon simple, condition que linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et maider formuler ce que jessaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions. Je peux communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant quun change dinformations simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation. Je peux faire face la majorit des situations que lon peut rencontrer au cours dun voyage dans une rgion o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou dintrt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit).

Prendre part une conversation

Je peux utiliser une srie de phrases ou dexpressions pour dcrire en termes simples ma famille et dautres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.

Par consquent, le niveau de comptences dun lve peut tre dfini de faon distincte selon ses aptitudes dans chacune des activits langagires. Un mme individu peut par exemple, de faon tout fait lgitime et naturelle, se situer dans la mme langue trangre au niveau A2 en comprhension de lcrit et au niveau A1 en expression crite. Il peut mme, dans des situations particulires lies la nature dune langue ou des besoins spcifiques dans lusage de cette langue, ne possder que des comptences partielles dans une langue. Dans le cas de langues voisines (langues romanes ou langues germaniques notamment), on peut tout fait envisager par exemple que des lves ayant appris une langue appartenant une famille linguistique compltent leurs comptences par lapprentissage de la seule comprhension de lcrit dans une autre langue de la mme famille. Pour satisfaire les besoins de certaines tudes, activits personnelles ou postes de travail, des lves ou tudiants peuvent choisir de privilgier une activit langagire par rapport aux autres et prsenter un grand dsquilibre entre les niveaux atteints en rception ou en expression, loral ou lcrit. Le dsquilibre entre les niveaux de comptences dans les diffrentes activits langagires doit tre reconnu comme naturel. Loin dtre un obstacle, cette asymtrie peut tre un moteur de lapprentissage. Les consquences pdagogiques sont trs nombreuses, notamment en ce qui concerne la distinction dans la comptence linguistique entre ce qui est ncessaire pour la comprhension et pour lexpression. Grce cette grille pour lauto-valuation dans ces cinq diffrentes activits de communication, les enseignants de langue disposent dsormais des moyens de rendre compte prcisment de cette ralit. Le constat de dsquilibre dans les rsultats dun mme lve, interprt parfois tort comme un chec, perd son caractre intuitif. Il peut dsormais tre exprim de faon fiable et positive. 40

CECR, pages 26 et 27 Lchelle de niveaux de comptences en langue

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3. Les niveaux de comptences et les tches communicatives


En cohrence avec la place centrale quoccupent les tches communicatives dans la conception de lenseignement et de lapprentissage des langues du CECR, toutes les dfinitions des niveaux de comptences proposes dans cette grille sont exprimes essentiellement par rapport la faon dont un lve est en mesure deffectuer certaines tches communicatives grce aux comptences acquises dans une langue. Pour permettre au lecteur de mieux entrer dans la logique de la construction de cette grille, les dfinitions des niveaux de comptences pour la comprhension de lcrit sont prsentes ci-dessous dans le dsordre et de faon clate . Il pourra retrouver sans difficult, si possible sans consulter le tableau de la page 41, la gradation entre les descriptions proposes et associer celles-ci aux six diffrents niveaux de comptences A1 C2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lire des textes relatifs son travail, rdigs dans une langue courante. Lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines et comprendre lattitude particulire des auteurs ou un certain point de vue. Lire des lettres personnelles et comprendre la description dvnements, lexpression de sentiments et de souhaits. Lire des annonces, des affiches ou des catalogues et y comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples. Lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe, quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littraire. Lire des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Lire des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus et les horaires et y trouver une information particulire prvisible. Lire un texte littraire contemporain en prose. Lire des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsquils ne sont pas en relation avec mon domaine. Lire des textes courts trs simples et des lettres personnelles courtes et simples. (Solution : A1 = 4 ; A2 = 7 et 10 ; B1 = 1 et 3 ; B2 = 2 et 8 ; C1 = 6 et 9 ; C2 = 5) Prcisons cependant demble que le respect du contenu de cette grille simpose essentiellement pour situer des lves dans le continuum des diffrents niveaux de comptences. La prise en compte de cette grille ne signifie pas que le professeur de langue doive sinterdire, pour les entranements quil met en place, davoir recours des tches ne renvoyant pas strictement cette grille. Prenons, l aussi, un exemple : la mention darticles de presse ou de textes littraires nintervient, dans cette grille, qu partir du niveau B2 en comprhension de lcrit. Il serait pourtant 42

absurde de renoncer pour autant des textes de cette nature dans le cadre de lenseignement dune langue. Cela peut tre tout fait lgitime pour les activits qui nont pas prcisment pour objectif de mesurer le niveau de comptences atteint mais de faire progresser les lves et de leur faire acqurir des savoirs et des savoirfaire. La condition reste, bien entendu, que les tches demandes soient leur porte et ancres dans une situation communicative. Examinons maintenant la partie de la grille consacre une autre activit langagire : couter. A1 Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moi-mme, de ma famille et de lenvironnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement. Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par exemple moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir lessentiel dannonces et de messages simples et clairs. Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle dune faon relativement lente et distincte. Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard. Je peux comprendre un long discours mme sil nest pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop deffort. Je nai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition davoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.

A2

B1

B2

C1

C2

Grille pour lauto-valuation (CECR, pages 26 et 27)

Cette grille dcrit une progression dans les comptences des lves, observes travers des tches mettant en uvre, ici, lactivit langagire de comprhension de loral. Nous avons vu quil est relativement ais de situer les dfinitions les unes par rapport aux autres dans un ordre de difficult croissante. Nous verrons dans les chapitres suivants comment un professeur de langue peut se servir de cette grille pour rflchir la progression quil souhaite suivre dans la conduite dun groupe dlves ou pour valuer leurs niveaux de comptences.

Lchelle de niveaux de comptences en langue

43

Une telle utilisation ncessite cependant de comprendre comment cette grille est construite ainsi que les informations quelle nous donne sur ce que recouvre exactement chacune de ses parties. Si lon observe attentivement la partie de la grille consacre la comprhension de loral, on peut y distinguer deux types dinformations : la nature des textes et thmes abords, et la performance exige dans la ralisation des tches. La dfinition dun niveau de comptences dans une activit langagire repose donc sur larticulation entre ces deux informations. Nature des textes et thmes abords A1 couter des noncs prononcs lentement et distinctement au sujet de lidentit des interlocuteurs, de la famille ou de lenvironnement immdiat et concret. couter des noncs ou des changes, sur des sujets trs familiers (identit, famille, achats, environnement proche, travail, ). couter des annonces et des messages simples et clairs. couter des changes ou des explications dans un langage clair et standard, sur des sujets familiers (travail, loisir, cole, ). couter des missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets familiers. couter des exposs ou des discours, avec une argumentation complexe, sur un sujet relativement familier. couter un long discours, peu structur et avec des articulations implicites. couter tout type dmissions de tlvision ou de films. couter tout type de messages et de discours, mme dans des conditions rendues difficiles par lauthenticit de la situation, la rapidit du dbit, un accent particulier. Performance exige dans la ralisation des tches Comprendre des mots familiers et reconnatre des expressions trs courantes.

A2

Comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ces sujets. Comprendre lessentiel de ces messages. Comprendre les points essentiels.

A2 B1

B2

Comprendre lessentiel des informations transmises. Comprendre les informations transmises.

B2

C1 C1 C2

Comprendre le droulement de largumentation. Comprendre sans trop deffort. Comprendre sans difficult.

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Pour aller plus loin, on saperoit que ce tableau fait apparatre une triple progression : dans la difficult des textes couts : - noncs simples ou changes - annonces et messages - explications - missions de radio ou de tlvision - exposs ou discours avec une argumentation complexe - discours peu structurs et avec une articulation implicite - tout type de messages et de discours dans les sujets traits : - identit, famille et environnement immdiat et concret - sujets familiers - actualit - films ou missions de tlvision dans laisance en comprendre le contenu : - reprer des mots ou expressions connus - comprendre lessentiel des informations entendues - comprendre lensemble des textes et suivre le droulement dun expos - comprendre avec plus ou moins deffort Il tablit donc un lien assez complexe dans le niveau de comptences (de A1 C2) entre la difficult des documents pouvant tre fournis aux lves pour leur permettre dvaluer leur niveau et la russite attendue dans lactivit de comprhension. Comprendre, par exemple, des mots familiers ou des expressions frquentes dans un long expos ne signifie rien quand il sagit de mesurer le dveloppement de la comptence communicative dun lve. La nature du texte relve en effet du niveau B2 (ou plus) alors que la performance observe relve du niveau A1. Nature des textes et thmes abords A1 couter des noncs prononcs lentement et distinctement au sujet de lidentit des interlocuteurs, de la famille ou de lenvironnement immdiat et concret. couter des noncs ou des changes, sur des sujets trs familiers (identit, famille, achats, environnement proche, travail, ). couter des changes ou des explications dans un langage clair et standard, sur des sujets familiers (travail, loisir, cole, ). couter des exposs ou des discours, avec une argumentation complexe, sur un sujet relativement familier. A1 Performance exige dans la ralisation des tches Comprendre des mots familiers et reconnatre des expressions trs courantes.

A2

A2

Comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ces sujets. Comprendre les points essentiels.

B1

B1

B2

B2

Comprendre les informations transmises. 45

Lchelle de niveaux de comptences en langue

Autre exemple inverse : comprendre sans effort la totalit de messages simples et clairs sur des sujets trs familiers ne donne que trs peu dinformations sur le degr rel de comptence en comprhension de loral. Dans ce cas, la performance renvoie au niveau B2, ou plus, mais la nature et le thme des noncs entendus relvent du niveau A2. Nous serons amens dans les chapitres suivants analyser la grille de la mme faon pour toutes les activits langagires, afin den tirer des consquences pdagogiques. Contentons-nous donc ici dobserver en dtail une seule autre activit, de production cette fois : lexpression orale en continu. A1 A2 Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu dhabitation et les gens que je connais. Je peux utiliser une srie de phrases ou dexpressions pour dcrire en termes simples ma famille et dautres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente. Je peux mexprimer de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes ractions. Je peux mexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres dintrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie. Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.

B1

B2

C1

C2

Grille pour lauto-valuation (CECR, pages 26 et 27)

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Une autre distinction peut y tre reconnue : Objet de la prise de parole A1 A2 Dcrire son lieu dhabitation et les gens que lon connat. Dcrire sa famille et dautres gens, ses conditions de vie, sa formation et son activit professionnelle actuelle ou rcente. Raconter des expriences et des vnements, ses rves, ses espoirs ou ses buts. Donner les raisons et explications de ses opinions ou projets. Performance exige dans la ralisation des tches Effectuer la tche laide de phrases simples. Effectuer la tche en des termes simples, par une juxtaposition (srie) de phrases ou dexpressions. Effectuer la tche en articulant les noncs par des connecteurs simples. Effectuer la tche en articulant les noncs par des connecteurs logiques simples (expression de la cause, de la consquence, de lopposition, etc.). Effectuer la tche en articulant les noncs, notamment par des connecteurs chronologiques simples, et en distinguant le rcit et les ractions au contenu du rcit. Effectuer la tche de faon claire et dtaille. Effectuer la tche en faisant apparatre clairement une argumentation.

B1

B1

B1

Raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer ses ractions.

B2

Sexprimer sur une grande gamme de sujets relatifs ses centres dintrt. Dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. Prsenter des descriptions de sujets complexes.

B2

C1

Effectuer la tche de faon claire et dtaille en intgrant des sousthmes, en dtaillant certains points et en terminant son intervention de faon approprie. Effectuer la tche de faon claire et fluide, dans un style adapt au contexte, avec une construction logique et permettant lauditeur de remarquer les points importants.

C2

Prsenter une description ou une argumentation sur tout sujet.

Lchelle de niveaux de comptences en langue

47

Cette analyse succincte permet de dgager une distinction entre les niveaux de comptences reposant cette fois sur la combinaison entre dune part les thmes traiter dans une intervention orale (soi-mme ou son environnement immdiat ; expriences, sentiments ou avis personnels ; histoires, vnements ou intrigue de roman ou de film ; sujets dactualit ; sujets complexes), et dautre part la construction formelle de lintervention (juxtaposition de phrases simples ; utilisation de connecteurs simples ; mise en relief dune argumentation ; construction satisfaisant aux exigences formelles dune communication orale devant un auditoire).

4. Une dfinition des niveaux de comptences exclusivement positive


Il est trs important de noter, par exemple, que la colonne de droite du tableau prcdent, concernant lexpression orale en continu, ne se rfre qu la matrise des agencements entre les noncs et la construction du discours. Elle est muette sur la qualit de la syntaxe et de la morphologie. Cette dernire remarque conduit mettre galement en exergue une caractristique fondamentale de lchelle de niveaux du CECR : elle repose sur une approche rsolument positive de la dfinition des niveaux de comptences. Lchelle de niveaux propose marque une rupture avec la tradition dont sinspire encore la pratique majoritaire dans les valuations et qui consiste valuer le niveau de comptences des lves dans une langue, en comparaison avec lidal que reprsente le modle du locuteur natif de cette langue. Cela serait ventuellement pertinent si cette comparaison soprait sur les tches communicatives que lon peut ou que lon ne peut pas effectuer avec la langue. Force est de constater, hlas, que, souvent, cette valuation tend marquer au rouge, au propre comme au figur, essentiellement les erreurs dans la matrise du code linguistique. Lvaluation traditionnellement opre en langues vivantes est plutt une valuation ngative qui consiste ter dune note potentielle un nombre de points correspondant au nombre ou la gravit des erreurs commises. Or, on cherchera en vain dans lchelle de niveaux du Conseil de lEurope une seule mention ngative pour dfinir ces niveaux. Lunique critre appliqu consiste dfinir des degrs de russite des lves dans les tches pouvant tre effectues avec la langue apprise. Tout au plus rencontre-t-on, dans telle ou telle dfinition, une restriction dans laisance avec laquelle une tche est effectue ( doit tre aid par linterlocuteur , doit demander de rpter , etc.).

5. Les listes de reprage du Portfolio europen des langues


Les tches et les activits langagires sont omniprsentes dans les dfinitions des niveaux de comptences. De mme, elles se trouvent quotidiennement au centre de la relation pdagogique entre le professeur et les lves. Elles sont au cur de tout apprentissage linguistique. 48

Ds lors, il apparat que les dfinitions proposes dans la grille pour lauto-valuation par activit de communication (page 41) permettent certes de distinguer ces niveaux les uns par rapport aux autres, mais elles ne suffisent pas aux besoins rguliers des lves sils veulent faire le point sur leur progression et se fixer des objectifs dapprentissage. Elles ne sont videmment pas assez dveloppes ni assez prcises. De plus, comme nous lavons vu au chapitre 2, lenjeu pdagogique rside dans la mise en relation entre ces niveaux de comptences et des tches communicatives adaptes. Cest ici quinterviennent les listes de reprage qui constituent une partie essentielle du Portfolio europen des langues. Ces listes fournissent, pour chaque niveau de comptences dans cinq activits langagires, des descripteurs plus dtaills. Les utilisateurs pourront, laide de ces descripteurs, reprer sils remplissent effectivement les exigences formules dans les dfinitions de niveaux de comptences. La relation troite entre lchelle globale de niveaux de comptences (cf. page 37), la grille pour lauto-valuation et les listes de reprage figurant dans le Portfolio europen des langues apparat clairement ds quon les rapproche. Prenons lexemple du niveau A1, observ sous langle de lactivit dinteraction orale (parler avec quelquun).
chelle globale de niveaux de comptences Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.
CECR, page 25

Grille pour lauto-valuation (expression orale en interaction) Je peux communiquer, de faon simple, condition que linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et maider formuler ce que jessaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions.
CECR, page 26

Descripteurs correspondants dans le Portfolio europen des langues Je peux dire qui je suis, o je suis n(e), o jhabite et demander le mme type dinformations quelquun. Je peux dire ce que je fais, comment je vais et demander quelquun de ses nouvelles. Je peux prsenter quelquun, saluer et prendre cong. Je peux parler simplement des gens que je connais et poser des questions quelquun. Je peux rpondre des questions personnelles simples et en poser. Je peux demander un objet ou un renseignement quelquun ou le lui donner sil me le demande. Je sais compter, indiquer des quantits et donner lheure. Je peux suivre des indications simples et en donner, par exemple pour aller dun endroit un autre. Je peux proposer ou offrir quelque chose quelquun. Je peux parler dune date ou dun rendez-vous en utilisant, par exemple, la semaine prochaine , vendredi dernier , en novembre , trois heures .
Lchelle de niveaux de comptences en langue

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La confrontation montre leur rle respectif : Les descripteurs du PEL listent une srie (non exhaustive) de tches concrtes quun lve, qui se trouve au niveau A1 en interaction orale, est capable de raliser avec la langue tudie. Cette liste de descripteurs dcline en fait ce qui est indiqu dans la grille pour lauto-valuation ( poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions ). La grille pour lauto-valuation, elle, prcise en plus les contraintes ou les aides extrieures avec lesquelles ces tches sont effectuer (ici, par exemple, avec la coopration de linterlocuteur, qui est dispos rpter, reformuler, qui parle lentement et qui aide llve, si besoin est, formuler ses propres noncs ). De plus, elle donne des indications sur la faon dont llve doit raliser ces tches : ici, au moyen dnoncs simples. Ainsi, pour excuter la tche dire qui je suis , lnonc produit par un lve dans une situation de dialogue Im Claude ou Ich heie Pierre ou Me llamo Antoine ou encore Mi chiamo Robert suffira pour remplir la condition formelle exige ce niveau de comptences. Un nonc dune autre lve comme Let me introduce myself. My name is Malika , ou Darf ich mich vorstellen? Ich heie Malika , ne renvoie videmment pas ce niveau A1. Pour apprcier le niveau en langue de Malika, le recours une autre tche sera ncessaire. Elle devra tre slectionne parmi les descripteurs des autres niveaux de comptences. Le fait que Malika soit capable de se prsenter dans la langue concerne na plus aucun intrt pour le niveau de matrise atteint dans la langue. Cest en lui proposant une tche relevant du niveau B2 ou C1 que lon pourra diagnostiquer le niveau o elle se situe dans linteraction orale. Pour comprendre la porte de cette grille dauto-valuation, il convient galement de bien voir quelle constitue un continuum. Dans la dfinition dun niveau particulier, il est prsum que le niveau infrieur dans lchelle est matris. tre au niveau B2 de comprhension de loral dans une langue suppose que lon soit capable de raliser ce qui est dfini dans la partie correspondante de la grille mais galement dans les parties correspondant aux niveaux A1 B1 pour la mme activit langagire. La grille pour lauto-valuation et les descripteurs du PEL sont complmentaires pour permettre aux lves et aux professeurs destimer si un niveau de comptences particulier est effectivement atteint.

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Les tches communicatives, centrales dans la conception de lapprentissage et de lenseignement du CECR, ont depuis longtemps t la marque de lapproche communicative. Linsistance sur lapproche actionnelle, permanente dans le document du Conseil de lEurope, ne signifie pas en soi un bouleversement de perspective dans lenseignement des langues en France. Les catgories associes la notion de tche reprsentent en revanche un ensemble porteur dinnovations pdagogiques. Cest linterrogation globale portant sur les activits langagires en uvre dans une tche, sur les comptences en jeu et sur les conditions de ralisation de chaque tche qui constitue lapport principal du CECR dans ce domaine. La formalisation de cet ensemble de facteurs pour concevoir des tches communicatives efficaces permet de mesurer le chemin parcouru dans la didactique des langues vivantes en Europe. Elle constitue une aide extrmement prcieuse pour les enseignants de langue. La cohrence de lensemble de ces paramtres et catgories ne signifie pas quun enseignement digne de ce nom doive satisfaire un modle implicite, comme cela a pu tre le cas dans des mthodologies antrieures. La logique mme de la conception du CECR implique une adaptation des contextes particuliers et peut notamment rendre lgitime la focalisation sur telle ou telle composante des comptences des lves. Mais, quels que soient ses choix ou les contraintes, tout enseignant de langue a intrt apprendre analyser ces situations et ces dmarches, laide des catgories proposes par le CECR, pour faire le point sur ses pratiques, apporter les correctifs qui lui sembleront souhaitables et possibles et pouvoir changer avec dautres enseignants. Cest sans doute lun des apports les plus riches du CECR pour les pratiques denseignement des langues vivantes. Pendant cette premire partie, nous avons voyag lintrieur du CECR pour mettre en vidence quelques lments essentiels. Leur formulation plus complte pourra tre consulte dans les chapitres suivants du CECR : chapitre 2, pages 15 22 : lapproche retenue (dfinition de la perspective actionnelle, des comptences gnrales individuelles, de la comptence communicative, des activits langagires et des domaines) ; chapitre 3, pages 23 38 : les niveaux communs de rfrence ; chapitre 4, pages 39 80 : lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur (contexte dutilisation de la langue, thmes de communication, tches communicatives, oprations de communication langagire et textes) ; chapitre 7, pages 121 127 : les tches et leur rle dans lenseignement des langues.

Lchelle de niveaux de comptences en langue

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