Modulos

Fundamentos culturales y semiticos del desarrollo humano
Versin impresa del material web

Coordinadora
Eullia Hernndez
Autora
Pilar Lacasa
IP06/80036/01536
FUOC XP04/73007/01801
Derecho penal I
Contenidos
Introduccin Cultura y desarrollo humano Smbolos, signos e ndices Familia, cultura y desarrollo Desarrollo cognitivo, cultura y escuela Desarrollo, cultura y aprendizaje situado Pensamiento simblico, desarrollo y medios de comunicacin Actividad de sntesis
Objetivos
La asignatura de Fundamentos culturales y semiticos del desarrollo humano tiene como objetivo que sus estudiantes, por medio del trabajo de los mdulos, puedan: Disponer de elementos y criterios para comprender que la vida y el desarrollo de las personas no slo tienen lugar en contextos culturales especficos, sino que estn necesariamente definidas por estos contextos en que se inscriben. Construir una nocin del desarrollo humano a partir de la adquisicin y uso de instrumentos de mediacin semitica. Recuperar procesos de desarrollo estudiados anteriormente y analizarlos a la luz de una nueva perspectiva. Comprender que cada contexto cultural define unas metas de socializacin que hay que alcanzar mediante unas prcticas y actividades concretas. Considerar a la familia como el principal contexto de desarrollo que, al igual que la escuela o el trabajo, pretende que sus miembros aprendan nuevas formas de relacin con el entorno. Analizar las relaciones existentes entre las herramientas de representacin y comunicacin, que se construyen en contextos educativos formales y no formales. Reflexionar sobre diferentes prcticas y productos culturales como sistemas de actividad, que necesitan, cada uno de ellos, un aprendizaje y alfabetizacin especficos.
Introduccin
El estudio del desarrollo humano se ha movido entre la identificacin de caractersticas universales y la
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descripcin del caso nico. Con todo, ha seguido mucho tiempo la prctica tradicional de la Psicologa estudiando a las personas dentro de los lmites de su corporalidad. De este modo, la descripcin de los cambios psicolgicos de las personas a lo largo de la vida, que hace la Psicologa del desarrollo ha estado focalizada fundamentalmente en el individuo, dejando fuera del punto de mira el entorno y los contextos en que ste viva y donde llevaba a cabo su actividad cotidiana. La identificacin de caractersticas y procesos varios en funcin del lugar del planeta en que vivieran las personas contribuy a hacer que la Psicologa del desarrollo acompaara las descripciones de los cambios evolutivos de las personas con pequeas reseas sobre su entorno fsico y sociocultural cuando ste no perteneca a pueblos del mundo occidental. La validez ecolgica reivindicada de manera general desde la Psicologa, tambin influy en ello. Por ejemplo, poco a poco se han ido considerando aspectos tan concretos y variados como los siguientes: la descripcin de un rpido desarrollo del sentido del equilibrio en los nios de culturas donde las madres llevan a los recin nacidos siempre encima; la inexistencia de una determinada forma de procesamiento cognitivo en las personas de pueblos muy aislados del planeta; o la aparicin de determinados trastornos psicolgicos asociados a momentos de cambio evolutivo en contextos con una organizacin social centrada en el individuo). Ahora bien, con la firme consideracin de los postulados de la psicologa rusa se pudo ir un paso ms all de la introduccin a veces incluso slo anecdtica- de informacin sobre el entorno de las personas cuyo desarrollo se estudiaba. As, entender que las personas a lo largo de su ciclo vital estn en interaccin constante con su entorno, y que esta relacin se lleva a cabo en unos contextos especficos, cada uno con unas actividades e instrumentos de representacin, pensamiento y manipulacin que le son propios, supone entender de manera intrnsecamente relacionada a la persona y su entorno cultural. Y supone, asimismo, considerar la cultura como un conjunto de significados compartidos entre sus miembros, que se construyen y reconstruyen en las actividades cotidianas. Por ejemplo, un entorno cultural donde la economa se base en el intercambio directo, por ejemplo, tendr diseados unos contextos especficos que permitan el encuentro entre las personas y fomenten la comunicacin, contextos donde se pueda mostrar lo que se ofrece y se pide. Y estas actividades de intercambio fomentarn en las personas que participan en ellas habilidades como la construccin de sistemas de razonamiento matemtico basados en la realidad fsica y no en probabilidades, la correspondencia, la reversibilidad, la nocin de lo que est sobrevalorado, el concepto de estafa, la representacin mental poco elaborada y fiel al modelo original, el autocontrol emocional, o el uso del lenguaje conativo entre otros. Y sern precisamente estos valores, herramientas de razonamiento y comunicativas, las que posibilitarn que los procesos de intercambio se lleven a cabo. Desde este enfoque, podemos considerar el desarrollo humano un proceso ininterrumpido a lo largo de toda la vida, por el que la persona va modificando sus formas de relacin con el entorno, adquiere nuevas herramientas, las matiza o es capaz de utilizarlas tambin en otros contextos. Este planteamiento no facilita la tarea de la Psicologa del desarrollo. Al contrario, tiene muchas implicaciones metodolgicas para el cambio o replanteamiento. Por ejemplo, supone pasar de un diseo simple a un diseo secuencial donde pueda contemplarse la perspectiva histrica; y de un diseo donde se tiene en cuenta slo al individuo, pasando por la consideracin del individuo con el aadido de la variable cultural, para llegar a la necesidad de acercarse a la globalidad de las situaciones donde las personas viven y se desarrollan, para estudiar las habilidades y los procesos que all se construyen. Supone tambin, entre otros, el uso de unas tcnicas especficas como la etnografa, potenciar la observacin y anlisis de actividades, replantear el papel de los tests y bateras del desarrollo, o usar la narracin como herramientas para describir cmo van cambiando las personas a lo largo de su vida. En esta tesitura enmarcamos la asignatura Fundamentos culturales y semiticos del desarrollo humano. El objetivo central de la asignatura es el de proporcionar una visin del desarrollo humano como un proceso situado en contextos y actividades culturalmente definidos, donde la actuacin de las personas est mediada semiticamente por diferentes sistemas de representacin. Y para conseguirlo, el material de la asignatura ha tenido que recurrir necesariamente a diferentes formas de representacin de la realidad, diferentes soportes y diferentes productos. As, a travs del anlisis de fotografas, cuadros, novelas, narraciones, dilogos, pelculas, entrevistas y dibujos, se van recogiendo los diferentes conceptos que conforman el cuerpo de conocimientos. Es importante recordar que el material pretende plantear una perspectiva de estudio del desarrollo humano y no describir exhaustivamente una teora o dar una visin cerrada del tema. La actividad de sntesis que presenta es una buena muestra de ello, dado que no pide la recopilacin de conceptos o un ejercicio de definiciones, sino que propone hacer una reflexin aplicando conceptos de los mdulos a partir de la revisin de unos fragmentos de pelcula trabajados y la lectura de dos textos. Por eso al mismo tiempo, despus del
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planteamiento inicial de las posiciones prximas a la Psicologa sociocultural y de la presentacin de la importancia de los instrumentos mediadores de la actividad en la construccin de los procesos psicolgicos superiores, los mdulos analizan la construccin de estos procesos en diferentes contextos educativos como la familia, la escuela, el trabajo o los medios de comunicacin. Por tanto, podemos decir que la asignatura requiere conocimientos de Psicologa del desarrollo, Psicologa social y cultural, y Psicologa de la educacin. Fundamentos culturales y semiticos del desarrollo humano es una asignatura de gran coherencia con el enfoque social y cultural del plan de estudios de Psicologa en la UOC. Al mismo tiempo, dado que los mdulos recuperan varios conceptos y, sin definirlos nuevamente, los trabaja desde diferentes perspectivas, el estudiante de esta asignatura debera haber cursado con anterioridad Psicologa del desarrollo I y II (por los procesos de desarrollo que se estudian), Psicologa de la comunicacin, sistemas de escritura y TiC (por la presentacin semitica que all se hace), y Psicologa de la educacin (por la referencia a los contextos educativos y el desarrollo de los procesos simblicos).
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Cultura y desarrollo humano
Objetivos
Comprender las relaciones entre cultura y racionalidad. Comprender cmo la cultura es una dimensin de la vida humana que contribuye a configurar los procesos de desarrollo humano desde una perspectiva social e histrica y el papel que en este contexto desempea la educacin. Conocer las aportaciones de la psicologa interesada en los procesos de conocimiento humano en cuanto que stos se inscriben en contextos culturales especficos. Conocer cmo la cultura incide en el desarrollo de algunos grupos minoritarios cuando estn inmersos en un contexto cultural dominante. Comprender las consecuencias de adoptar un enfoque que prima la cultura como dimensin y soporte del desarrollo en el mbito de la investigacin.
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Planificacin
Mdulo 1: Cultura y desarrollo humano Ttulo de la unidad Objetivos Ncleos de conocimiento La mente y la cultura Cultura y racionalidad Actividades Reflexiones ante diversas fotografas para mostrar las relaciones entre la mente y la cultura. Propuesta de realizacin de esquemas a partir de un texto. Actividad humana y mediacin cultural Cultura, educacin y desarrollo humano Comentarios de diversas fotografas en situaciones educativas formales y no formales, mediadas por distintos instrumentos culturales. Anlisis de fragmentos de una novela: Las cenizas de ngela. Cultura y significado: alternativas ante su construccin Cultura y pensamiento narrativo Cultura, desarrollo e identidad Abrir las puertas hacia nuevos modelos culturales El estudio de los contextos naturales El dilema de la objetividad Anlisis y comparacin de textos. Comentario de una escena de una pelcula: Las cenizas de ngela. Reflexiones sobre documentos radiofnicos. Comentario de fotografas.
Comprender las relaciones Una primera aproximacin a entre cultura y racionalidad. los conceptos de cultura y desarrollo
La cultura: un medio para el desarrollo humano
Comprender cmo la cultura es una dimensin de la vida humana que contribuye a configurar los procesos de desarrollo humano desde una perspectiva social e histrica y el papel que en este contexto desempea la educacin.
Cultura, discurso y desarrollo humano
Conocer las aportaciones de la psicologa interesada en los procesos de conocimiento humano en cuanto que stos se inscriben en contextos culturales especficos. Conocer cmo la cultura incide en el desarrollo de algunos grupos minoritarios cuando estn inmersos en un contexto cultural dominante. Comprender las consecuencias de adoptar un enfoque que prima la cultura como dimensin y soporte del desarrollo en el mbito de la investigacin.
Dominios culturales?
Implicaciones metodolgicas
Una primera aproximacin a los conceptos de cultura y desarrollo
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La mente y la cultura
Qu entendemos por "cultura" Muchas veces la literatura nos acerca mejor que cualquiera de las llamadas ciencias humanas a los problemas que interesan a la psicologa. Leed con atencin el texto que te presentamos a continuacin y, brevemente, escribid en unas pocas lneas qu os sugiere acerca de las relaciones entre el desarrollo y la cultura.
Seguramente ahora ser ms significativo para el lector o lectora cualquier comentario sobre el concepto de cultura. Fijmonos un momento en los significados que, entre otros, le asigna el Diccionario de la Real Academia. Veremos enseguida que se le asignan mltiples significados, que tienen en nuestro contexto un sentido especialmente significativo.
cultura (del lat. cultura) 1. f. cultivo. 2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. 3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. 4. f. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo. Real Academia Espaola.
Por cultura se entiende, en primer lugar, 'cultivo' o 'crianza'. Cultivar, ms concretamente tiene otros significados: Dar a la tierra y a las plantas las labores necesarias para que fructifiquen. Poner los medios necesarios para mantener y estrechar el conocimiento, el trato o la amistad. Desarrollar, ejercitar el talento, el ingenio, la memoria, etc. Ejercitarse en las artes, las ciencias, las lenguas, etc. En suma, la cultura est estrechamente relacionada con el desarrollo individual y parece inseparable de la accin de crecer. La cultura, en segundo lugar, se relaciona con 'un conjunto de modos de vida y de costumbres que caracterizan a los grupos humanos'. Las aportaciones de la etnografa, la antropologa o la ecologa nos dicen mucho acerca de estas distintas maneras que los grupos humanos han adoptado para acercarse al mundo. Por ltimo, una tercera idea implcita en el significado del trmino alude a las manifestaciones de esos modos de vida, objetos, creencias, incluso ideas a travs de las cuales aquellos se concretan o se hacen presentes. La mente y la cultura en la psicologa actual
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Cuando comenzamos a profundizar en las relaciones entre los procesos psicolgicos y la cultura, aparece una pregunta que nos lleva a replantear el tema de hasta qu punto existen aspectos comunes a las culturas, incluso por el hecho mismo de ser humanas o, por el contrario, cada una es tan especfica que poco tiene que ver con el resto. Las imgenes que os ofrecemos a continuacin os permitirn, seguramente, reflexionar sobre este tema.
Observamos que existen prcticas comunes en culturas muy diversas, en este caso por influencia occidental. No cabe duda de que es difcil explicar la difusin. Cmo un deporte simple en apariencia ha llegado a tales niveles de popularidad? Incluimos a continuacin algunas referencias a su historia.
Algunas referencias en la historia del ftbol Existen referencias al entrenamiento militar con formas esfricas 2500 aos antes de Cristo en China. En Grecia y en Roma existen tambin referencias a un juego de pelota. Homero hizo alusin a un tal juego de pelota y ello continua en la Edad Media. El calcio florentino principios del siglo XVI practicado principalmente por las elites, era seguido de un pblico ruidoso y entusiasta tifosis; las dimensiones del terreno eran muy parecidas a las actuales. Dado el carcter aristocrtico del juego, la corte de Carlos II de Inglaterra exiliada en Italia a su regreso aport mucho en la evolucin de este juego. Es as como, en el siglo XIX, aparece en Inglaterra el dribbling-game, como consecuencia de la implementacin de las escuelas pblicas. Dicho dribbling-game no era otra cosa que jugar con una pelota en la calle, en medio de peatones, comerciantes y afines como uno mismo en la planta baja de un edificio. De las escuelas pas a las universidades (Oxford, Cambridge), donde se escribieron las primeras reglas y en 1863 se funda la Footbal-Association, naciendo el llamado para la poca juego moderno. Fue el turno para los grandes clubes aristocrticos de exportar dicho juego al continente europeo, comenzando en 1872 con el primer equipo francs (Le Havre Athletic Club), 1893 fundacin del Gnova de Italia y 1894 el Bilbao en Espaa. Podis consultar la informacin en la siguiente direccin: http://www.analitica.com/va/deportes/hazanas/2922947.asp La mente y la cultura Lucariello (1995) ha analizado las relaciones entre la mente y la cultura como un doble marco en el que encuadrar las prcticas cotidianas, o en otras palabras esos distintos modos de vida y sus manifestaciones cuando se interesa por ellas la psicologa. Presenta diferentes formas de establecer relaciones entre ambas. Las sintetizamos en las siguientes imgenes.
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Hacia los aos sesenta la mente y la cultura se comprenden como entidades separadas.
La mente es considerada como un conjunto de habilidades cognitivas lgicas, cientficas y abstractas, y aquello que se examina es el efecto de determinadas variables culturales, como por ejemplo la escuela, sobre esas habilidades. La cultura se describe aqu como un conjunto de rasgos que varan de unos grupos a otros. Las relaciones entre ambas se interpretan en trminos de nexos causales entre variables dependientes (los procesos mentales) e independientes (el contexto cultural). La mente en la cultura: ambas son dimensiones inseparables que se revelan en la prctica cotidiana. La cultura en la mente: las condiciones culturales permiten desarrollar habilidades e instrumentos cognitivos para los que las personas estaramos predispuestos.
La influencia de Leontiev, (1981) es importante y un ejemplo del trabajo realizado desde enfoque podra ser, en mi opinin, el de Scribner y Cole (1981), que supone romper con una idea de contexto que resultaba problemtica e introducir otra nueva de acuerdo con la cual las diferencias en el conocimiento estn estrechamente relacionadas con la situacin en la que se producen, que, a su vez, es inseparable de la prctica. En esta misma lnea se mueven tambin trabajos posteriores, por ejemplo los relacionados con el pensamiento matemtico (Nunes, Schliemann y Carraher 1993) o con el aprendizaje como proceso que tiene lugar en el seno de distintas comunidades (Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990/1993).
Es otra de las alternativas que se ofrecen desde la psicologa sociocultural y cuyo inters se orienta a la exploracin del pensamiento narrativo (Bruner, 1986/1990) como una categora cultural inherente a la mente. Los humanos pueden desarrollar una predisposicin innata y primitiva, la organizacin narrativa, que permite comprenderla y usarla fcil y rpidamente. Es fcil suponer que los autores a los que Lucariello clasifica en cada uno de los modelos anteriores, y que habris encontrado en la informacin complementaria que os ofrecemos, no siempre van a estar de acuerdo con su interpretacin. En la figura que aparece a continuacin se incluyen incluso algunos de los conceptos fundamentales presentes en las mltiples propuestas que revisa Lucariello y que ser til intentar conjuntamente para configurar un marco desde el cual analizar la actividad humana. Quizs desde esa representacin se comprendern mejor las relaciones que pueden establecerse entre los caminos a travs de los cuales Jerome Bruner o Michael Cole se aproximan a la actividad humana, a la prctica cotidiana, y desde all a las relaciones entre la mente y la cultura.
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Posibles relaciones entre la mente y la cultura.
El desarrollo no sera posible con independencia de la cultura. Por qu? Es importante comprender que es necesaria.
Cultura y racionalidad
Qu os sugiere esta fotografa? Para orientaros os dir que representa un mercado flotante en la ciudad de Valdivia. Podis pensar algunas ideas que os sugiere en relacin con el concepto de cultura. A continuacin leed el apartado siguiente, especialmente el texto de Jerome Bruner que os proponemos. Seguro que os aporta alguna idea nueva!
Mercado flotante de Valdivia.
La educacin: un foro desde el cual reconstruir la cultura La cultura no es algo dado definitivamente, esttico. Por el contrario, es mejor entenderla, como sugiere Bruner (1986) en relacin con un continuo proceso de reconstruccin, en el que la educacin desempea un papel importante.
"[...] una cultura est constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista, una cultura es ms bien un foro para negociar y renegociar el significado y para explicar la accin, que un conjunto de reglas o especificaciones para la accin. En realidad, cada cultura mantiene instituciones especializadas u ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condicin de ser algo semejante a un "foro". Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son tcnicas para intensificar esa funcin modos de explorar posibles mundos ajenos a la necesidad inmediata. La educacin es, o debera ser, uno de los principales foros desde los que realizar esa funcin, aunque es a menudo muy tmida en su modo de hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da a sus participantes un papel constante en hacer y rehacer la cultura un papel activo como participantes ms que como espectadores que desempean su papel de acuerdo con unas regla establecida cuando se producen determinadas circunstancias." (Bruner, 1986, p. 123)
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Sabrais hacer un esquema de este texto indicando despus las cuestiones que os ha sugerido para iniciar una discusin a partir de ellas?
La educacin es, de acuerdo con el texto, un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempean un activo papel; dicha reconstruccin, por otra parte, se produce mediante una renegociacin de significados. La educacin ocupa, por tanto, un papel importante en la reconstruccin de la cultura, que, a su vez, se convierte en el entorno por excelencia de la actividad humana. Recordemos que la Real Academia atribua al trmino cultura, entre otros, una estrecha relacin con los de cultivo y crianza. En este sentido la cultura se convierte en el mbito que permite el desarrollo de las capacidades propiamente humanas.
"No es posible dar cuenta de la accin humana plena y adecuadamente, con referencias nicamente a las disposiciones intrapsquicas, rasgos, capacidades de aprendizaje o cualquier otra cosa. La accin exige para su explicacin estar "situada", esto es, ser concebida como un continuo con el mundo cultural. Las realidades que la gente construye son realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos." (Bruner, 1990, p. 105)
Observad la fotografa y pensad un poco en lo que os sugiere.
Una calle. Pars, primavera de 1944. Gregory Manches. Vineyard of the Moon Series.
Esta calle de Pars es un excelente ejemplo de cmo la actividad humana tiene realmente sentido en el contexto en el que se realiza. Vemos, adems, cmo muchas actividades pueden "convivir": unos leen el peridico, otros pasean o muestran su amor, quizs tambin un signo de lo que al autor del cuadro le gusta sugerir acerca de la ciudad de Pars en ese momento histrico.
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Bruner considera que slo es posible comprender plenamente la actividad humana y su desarrollo cuando sta se analiza en relacin con el marco natural, social, cultural e histrico en el que dicha actividad est situada. Las actividades educativas y la construccin de significados que en ellas tienen lugar no pueden ser ajenas a dicho marco. "La voz" de la escuela: racionalidad descontextualizada? Tambin Wertsch (1991) acepta como punto de partida de sus reflexiones la idea de que la actividad humana adquiere su verdadero sentido en el contexto socio-cultural desde el que se genera. Merece la pena citar textualmente sus palabras cuando precisa la perspectiva desde la que l mismo se acerca al funcionamiento mental y a la que define como evolutiva y socio-cultural:
"Por evolutiva entiendo una aproximacin basada en el presupuesto de que uno slo puede comprender plenamente el funcionamiento mental comprendiendo sus orgenes y las transiciones genticas que ha experimentado. Por socio-cultural entiendo una aproximacin que se centra en la especificidad institucional, cultural e histrica del funcionamiento mental ms que sobre los universales. Quiero seguir una aproximacin socio-cultural no porque crea que no hay universales, sino porque creo que el universalismo ha llegado a dominar la teora psicolgica hasta un punto que se ha concedido poca atencin a la situacin histrica, cultural y social de la mente." (Wertsch, 1991, p. 112)
No se trata de prescindir de los "universales cognitivos", que han interesado a los psiclogos durante mucho tiempo, sino de volver la vista a las situaciones socio-histricas en las que aqullos se actualizan y desarrollan. De nuevo os sugerimos realizar un esquema del texto y proponer desde ste algunos temas que sern interesantes para llevar a cabo una discusin.
Pero lo que en este momento interesa resaltar de las aportaciones de Wertsch es cmo, en su opinin, esa bsqueda de lo "universal" transciende los lmites de la psicologa para hundir sus races en el sistema de valores que impregna el mundo occidental y, sin duda, los planteamientos educativos. Reflexionando desde la lingstica de Bakhtin (1981), contextualiza a la escuela occidental en un sistema de valores muchas veces incuestionado, en el que "la razn universal" representa un valor supremo; estamos ante "la razn" que, tras su explosin en el pensamiento griego, ha permitido la aparicin de las ciencias empricas y formales.
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Quizs la observacin de la figura os ayude a comprender que se trata de evitar un monopolio de la razn universal y abstracta que imponga las peculiaridades del pensamiento occidental sobre cualquier otro. Esta forma de pensar se caracteriza por lo que l mismo llama una "razn descontextualizada". La emergencia histrica de esta voz se asocia al pensamiento de la Ilustracin. En la actualidad designa un tipo de habla social ms que una voz en sentido estricto. Veamos cmo la define:
"La caracterstica que define la voz descontextualizada de la racionalidad es que representa objetos y sucesos en trminos de categoras formales, lgicas y, si es posible, cuantificables. Las categoras usadas en esta forma de representacin son descontextualizadas en el sentido de que su significado puede ser derivado de su posicin en teoras abstractas o sistemas que existen independientemente de contextos de habla particulares." (Wertsch, 1991, p. 120)
Esta presencia de la razn contrasta con otra forma de pensar a la que Wertsch se refiere como a "una forma contextualizada de representacin".
Piensa un momento, para comprenderlo, lo que os sugiere esta composicin: "[...] la forma contextualizada de representacin que representa sucesos y objetos en los trminos de su particularidad concreta. Por ejemplo, un oyente puede necesitar tener acceso a la informacin desde el nico contexto en que una expresin es usada para comprender su referencia. La particular orientacin del hablante hacia los objetos y sucesos de los que se habla puede jugar un papel crucial en la determinacin del significado de una alocucin." (Wertsch, 1991 p. 120) En trminos generales, dice Wertsch, las formas contextualizadas de representacin ponen en primer plano una perspectiva que deriva de la identidad de los interlocutores, porque ambos comparten un universo comn de significados, y del contexto comunicativo concreto. Pero dnde est realmente la aportacin y la novedad de la propuesta de Wertsch? Y, sobre todo, cul es el inters de esta descripcin de la racionalidad humana, contextualizada o descontextualizada, en las situaciones educativas? Al menos cuatro implicaciones derivan directamente de ella: Parece necesario hacer una tipologa de las distintas voces que estn presentes en los entornos educativos; la cuestin no es que slo una voz sea posible, sino que una de ellas es la privilegiada. Se habla de "privilegio" de una voz frente a las otras y no de "posesin", lo que significa, en mi opinin, que adoptar diferentes voces puede ser posible.
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Ser necesario, adems, investigar los procesos a travs de los cuales llegan a internalizarse determinados tipos de voces. Por ltimo, el trabajo de Wertsch puede ser una llamada de atencin ante el olvido de determinadas voces y el predominio de otras. Lo esencial, en definitiva, ser delimitar qu factores van a determinar la presencia de una determinada voz. Podramos tener en cuenta, por otra parte, que elegir la voz de la racionalidad descontextualizada refleja una determinada tendencia de algunos grupos en la sociedad contempornea "a ocupar una posicin privilegiada y a dominar y silenciar otras voces".
La cultura: un medio para el desarrollo humano
Actividad humana y mediacin cultural

Escenarios de actividad en el contexto de la obra de Vygotski Es bien sabido que el concepto de actividad ha desempeado un lugar central en la psicologa sovitica. Basta recordar las aportaciones de Leontiev o Vygotski profundamente enraizadas en la psicologa marxista para explicar la antropognesis. (Wertsch, 1981) En trminos generales, podemos decir que la actividad es considerada como una formacin sistmica y colectiva que posee una estructura mediacional compleja, las actividades no son acciones que tienen lugar slo en un momento especfico, sino que ocurren a travs de un tiempo sociohistrico; as, el sujeto y el objeto estn mediados por artefactos que incluyen smbolos y representaciones. Vygotski (1979/1925) se ha ocupado de este tema cuando se aproxima al tema de la conciencia y trata de delimitar un nmero de actividades que puedan considerarse generadoras de la misma. Distingue aspectos de la experiencia humana como la historicidad, o la actividad social. La conciencia, nos dice, se construye desde fuera, en las relaciones con los otros. Pensemos un momento en lo que nos sugiere este cuadro:
Mujeres trabajando en la via. Gregory Manches.
Pero los escenarios de actividad son inseparables del concepto de cultura. Son ellos los que constituyen el entorno en que vivimos los humanos y, en este sentido, la idea es que el entorno biolgico prehumano se
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convierte poco a poco en un entorno cultural donde las actividades se construyen como procesos socialmente mediados. Si el desarrollo del nio coincide en general con la lnea del desarrollo cultural, ello significa que la lnea natural puede ser modificada profundamente por aqulla. El sistema cultural debe plantear conflictos al nio y proporcionarle recursos y sistemas mediadores para resolverlos, para sacarle de su lnea natural y lograr su desarrollo cultural. (Luria y Vygotski, 1992-1930)
"El desarrollo de los procesos de abstraccin, que ocurren slo en el proceso de crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, est unido al comienzo del uso de instrumentos externos y a la elaboracin de formas complejas de conducta." (Luria y Vygotski, 1992/1930, p. 142)
Es decir, la cultura implica un sistema funcional en el que se participa y que proporciona el marco, el motivo y las herramientas para construir las funciones culturales bsicas. A partir del concepto de actividad y conciencia, Vygotski ve la historia del desarrollo como la construccin de sistemas psicolgicos que interactan con ellos de modo que se permite el enriquecimiento de dichos sistemas por modos de accin artificial y cultural desarrollados histricamente. La cultura, un instrumento mediatizador La nocin de actividad mediatizada tiene profundas races en la obra de Vygotski, que, segn l mismo nos dice, prolonga en este punto las ideas de Hegel y Marx. Para comprenderlo mejor, realizad el ejercicio que os proponemos.
Actividad El texto que os proponemos procede de una novela famosa, Las cenizas de ngela, de Frank McCourt, que gan el premio Pulitzer. Leedlo mientras identificis los distintos instrumentos que mediatizan las actividades descritas.
"Cuando pap trae a casa el sueldo de la primera semana, mam est encantada porque puede pagar al italiano simptico de la tienda de comestibles y puede volver a llevar la cabeza bien alta, pues en el mundo no hay nada peor que tener deudas y tener que deber favores a nadie. Limpia la cocina, lava los tazones y los platos, quita de la mesa las migas y los restos de comida, limpia la nevera y encarga a otro italiano un nuevo trozo de hielo. Compra papel higinico para que lo llevemos al retrete que est en el pasillo y que, como ella dice, es mejor que mancharse el culo de negro con los titulares del Daily News. Hierve agua en el fogn y pasa un da entero lavando en un gran barreo de estao nuestras camisas y calcetines, los paales de los gemelos, nuestras dos sbanas, nuestras tres toallas. Lo tiende todo en el tendedero de la parte trasera del edificio de apartamentos y vemos bailar la ropa al viento y al sol. Dice que a nadie le gusta que los vecinos se enteren por la colada de la ropa que tiene uno, pero que no hay nada como la suavidad de las ropas secadas al sol." Frank McCourt (1999). Las cenizas de ngela. Madrid: Maeva Ediciones, p. 22.
Esta actividad nos ha interesado por los siguientes motivos: Las palabras describen, en este caso quizs mejor que las imgenes, una escena de una familia humilde en Irlanda de la primera mitad del siglo XX. La escena sera imposible de comprender sin tener en cuenta los instrumentos materiales que aparecen en ella, pero que tienen un significado profundo para el nio, desde cuya perspectiva est escrito el texto.
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La llegada de un instrumento material, en este caso el salario semanal, cambia radicalmente la perspectiva desde la que se observa el mundo. Ese salario representa para el nio multitud de cosas agradables, seguramente idealizadas. Se habr comprendido, seguramente, en qu sentido podemos relacionar la actividad humana con el uso de instrumentos y el uso de signos con la gnesis de las actividades mentales superiores. Pero veamos con ms detalle cmo lo describe Vygotski (1978).
"La funcin del instrumento es servir como conductor de la influencia humana sobre el objeto de la actividad, es externamente orientada; ha de producir cambios en los objetos. Son medios por los que la actividad humana externa se orienta al dominio y al triunfo sobre la naturaleza. El signo, por otra parte, no hace variar el objeto de la operacin psicolgica. Es un medio de actividad interna que se orienta al dominio de uno mismo. El signo est internamente orientado." (Vygotski, 1978, p. 55)
Este concepto vygotskiano de actividad mediatizada puede considerarse en la actualidad una importante fuente de sugerencias. Ms concretamente: La cultura va a convertirse en un instrumento mediatizador y tambin lo sern los instrumentos que utiliza el hombre y que pueden considerarse, a su vez, un producto de la propia cultura. Seguramente lo comprenders mejor observando las dos fotografas que te ofrecemos a continuacin; representan dos formas muy distintas de acercarse al trabajo en el campo. Son un claro ejemplo de cmo la cultura, y ms concretamente los instrumentos que median la actividad humana, contribuyen a definirla y reconstruirla.
Trabajo agrcola
Manifestacin ecologista en Barcelona contra la soja transgnica, hace unos aos. (M. S. Urbano, El Pas, lunes, 26 de febrero de 2001)
"[...] la cultura puede ser vista como un artefacto mediatizador, un filtro a travs del cual percibimos el mundo y lo hacemos inteligible. Sin embargo, la cultura no es algo simplemente ideacional y abstracto, es tambin algo concreto e incorporado a objetos y tecnologas a travs de los cuales manipulamos la realidad. Aparatos como procesadores de textos, calculadoras, telfonos, etc. extienden nuestro poder para comunicarnos con otros seres humanos y configuran nuestras actividades sociales y expectativas de lo que es posible lograr. Desde ese punto de vista, no son algo externo a nuestro conocimiento. Por el contrario, son instrumentos a travs de los que nos coordinamos con la realidad y que tienen un profundo impacto sobre nosotros como seres psicolgicos a travs de nuestra participacin en actividades sociales." (Sljo, 1991, p. 180)
Cabe resaltar varios aspectos del texto en relacin con la cultura como instrumento mediador:
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Es un instrumento que mediatiza nuestras relaciones con la realidad, permitindonos interpretarla. Mediatiza tambin nuestras relaciones con otras personas y, a su vez, tiene un profundo impacto sobre nosotros. No es algo abstracto, sino incorporado en instrumentos con los que diariamente interactuamos haciendo ms fcil nuestro contacto con la realidad. Lo esencial, en suma, es el hecho de que la cultura est incorporada a los instrumentos que mediatizan nuestras relaciones con el mundo fsico y social y que, a su vez, nos configuran.
Cultura, educacin y desarrollo humano

No basta decir que la cultura es el medio en el que se desenvuelven los seres humanos. La cultura orienta decisivamente sus procesos de desarrollo y nos fijaremos ahora en algunos trabajos que se han centrado en esta cuestin desde distintos puntos de vista. Quizs las imgenes que os ofrecemos os permitirn entenderlo mejor, aunque podramos caer casi en un tpico.
No basta decir que la cultura orienta el desarrollo o lo envuelve, es necesario tambin profundizar en aquellos procesos que permiten explicar esa relacin. Los escenarios culturales y las aportaciones de Elkonin El desarrollo ontogentico est condicionado no slo por la capacidad biolgica, sino tambin por las tradiciones histricas en las que la cultura envuelve al nio. Las prcticas cotidianas adquieren, por tanto, un papel decisivo para explicar el curso del desarrollo. La vida del nio puede ser considerada como un proceso de intercambio de roles y de desarrollo en curso fortalecido por sus experiencias con el entorno cultural. Los nios y las nias crean y co-construyen el mundo social y se comprometen a s mismos en sus actividades. En la figura que aparece a continuacin se incluyen los tres estadios del desarrollo infantil que propone Elkonin, psiclogo sovitico que trabaja en el mbito de la psicologa del nio durante la segunda mitad del siglo XX.
Podis consultar la siguiente direccin: http://www.marxists.org/.
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Estadios del desarrollo y exigencias del contexto social. Fuente: Elkonin (1971) y Hedegaard (1996).
Podemos observar que en esos momentos del desarrollo estn presentes dimensiones afectivas y cognitivas y se observa, adems, cmo la vida cotidiana de nios y nias est determinada por ciertas actividades y tradiciones en cada uno de ellos.
Actividad Comentad lo que os sugiere la imagen. Encontraris a continuacin nuestros comentarios.
En el primer estadio la tradicin crea un soporte emocional y favorece, sobre todo, las relaciones con la madre. En un segundo momento el jardn de infancia y la escuela son tradiciones institucionalizadas que determinan las actividades dominantes en la vida infantil. En una ltima etapa ser importante que los adolescentes sean introducidos en el mundo del trabajo.
La zona del desarrollo prximo se podr relacionar con cada uno de estos estadios, en cuanto que en cada uno de ellos existen demandas cambiantes que proceden del contexto social. Pero todava podemos profundizar algo ms y tener en cuenta, por otra parte, que las escuelas y otros contextos cotidianos de aprendizaje, que definen el desarrollo desde la cultura, son de creacin relativamente reciente y han dado lugar a la prctica de la segregacin, es decir, el nio y la nia son separados gran parte del da de las actividades de los adultos. (Elkonin, 1980) Las prcticas sociales del mundo occidental que segregan a la infancia hacia "universos especficos" han contribuido a la formacin del mundo social de los nios como algo relativamente independiente de las personas mayores. Elkonin ha insistido en lo que otros llaman la "no adaptabilidad" de los nios. Con ello quieren indicar la
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importancia de adoptar una perspectiva en la que el nio es un agente activo que forma sus relaciones y actitudes a travs de los otros. Este hecho debera ser tenido en cuenta por los agentes educativos institucionalizados. Desarrollo individual e histrico: Michael Cole Cole, un investigador norteamericano muy representativo en la actualidad de la perspectiva socio-cultural en psicologa del desarrollo y el aprendizaje, presenta la cultura como un "envoltorio supra-individual" que nos rodea y nos aporta instrumentos para interactuar con el mundo. Es all donde se produce el desarrollo individual e histrico de las personas y los grupos sociales. Son esas acciones culturales de los individuos, inmersas adems en contextos ms concretos y entretejidos con la actividad, los que nos permiten transformar el mundo. Profundizaremos en esta idea a partir de los breves fragmentos de la siguiente pelcula
Las cenizas de ngela, de Alan Parker (1999).
Dos aspectos, entre otros muchos quizs, marcan la presencia de la cultura en estas imgenes. En primer lugar, en la Irlanda de mediados de siglo la presencia de Hitler y su impacto en la vida de la gente parece evidente. Los nios van al cine y reciben una determinada propaganda poltica ante la que difcilmente sern unas personas crticas. Pero, adems, los nios se acercan tambin a una determinada presentacin de los contenidos culturales, en este caso desde la nica perspectiva de un maestro que en ningn momento parece entender aquello de lo que habla, aunque sin duda lo idealiza. Lo que tras estas imgenes podemos inmediatamente preguntarnos es en qu medida existe una relacin entre lo que a los nios les aporta la escuela y lo que seguramente les interesa ms. Pero fijmonos un momento en cmo Cole, autor, relaciona cultura y desarrollo. Desde sus palabras podremos "reinterpretar" mejor las escenas de la pelcula en relacin con este tema:
"Desde hace mucho tiempo la nocin de cultura ha incluido una teora general de cmo promover el desarrollo: crear un entorno artificial donde se aporte a los organismos ms jvenes condiciones ptimas para el crecimiento. Ello requiere instrumentos, perfeccionados a travs de generaciones y diseados para la tarea especial que han de desempear. Tan cercanos estn los conceptos de cosas que crecen y los instrumentos, que la palabra con la que puede designarse la cultura es la de "arado compartido". (Cole, 1996, p. 143)
A Cole le gustan las metforas y con ellas se acerca a explicar qu es la cultura y cmo ha de entenderse en relacin con el desarrollo. Se refiere a ella como a un jardn donde los nios son protegidos de los aspectos ms duros del entorno. Un jardn es el lazo entre el microcosmos de la planta individual y el macrocosmos del entorno exterior. El jardn, en este sentido, pone con relacin a la cultura y el contexto, aportndonos as un marco de trabajo desde el cual entender el desarrollo humano. Cole (1991) seala lo que considera los postulados bsicos de una aproximacin socio-cultural al estudio de la mente humana desde la perspectiva de su desarrollo y educacin. Los seres humanos, nos dice Cole, difieren de otros animales en que estn culturalmente mediatizados, se desarrollan histricamente y son el resultado de una actividad prctica.
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La educacin se considera como un determinado contexto de actividad en el que los seres humanos, en circunstancias culturales especficas y en determinadas etapas histricas, se desarrollan. Aprendizaje, cultura y desarrollo Qu puede aportar la perspectiva histrico-cultural a la comprensin de las relaciones entre la cultura, el desarrollo y el aprendizaje? Hatano y Miyake (1991) se han acercado a esta cuestin y, en su opinin, el punto de partida de la aproximacin es doble: La interaccin con otras personas y artefactos juega un importante papel en el aprendizaje y desarrollo de la mente. El microentorno en el que el individuo aprende se ve afectado por contextos ms amplios, por ejemplo, la comunidad. La cultura es vista como el entorno natural en el que se desenvuelven las personas y desde el que aprenden. Cultura, conocimiento escolar y cotidiano Hatano y Miyake (1991) concretan las aportaciones de la perspectiva socio-cultural al estudio del aprendizaje y el desarrollo en tres puntos. Sus comentarios resultan especialmente significativos cuando nos planteamos la cuestin de que el desarrollo humano puede estar mediado, en determinadas culturas, por el aprendizaje escolar. En primer lugar, conocer el entorno cultural del que aprende nos permite conocer mejor el proceso de aprendizaje y por ello controlarlo. Esto se matiza en un triple sentido: Conocer la cultura de los que aprenden permite plantear situaciones que sean similares en mltiples contextos, especialmente cuando los educadores se proponen metas especficas que lograr. Conociendo esa cultura es posible acceder ms fcilmente a los conocimientos que las personas adquieren en situaciones de aprendizaje formal e informal que pueden servir de base a situaciones educativas formales. En cualquier caso, aunque este punto de partida puede tener un efecto facilitador, ya que los nuevos conocimientos son ms significativos para los sujetos, a veces incluye componentes errneos que no siempre es fcil eliminar. Al tratar de institucionalizar determinados tipos de aprendizaje, slo tendremos xito conociendo las creencias que sobre l tienen las personas implicadas en el proceso, tal vez slo algunos resultan aceptables en ese contexto. Desde aqu podramos volver de nuevo a las situaciones que nos ofrecen la novela y la pelcula Las cenizas de ngela para profundizar desde stas en las relaciones de la cultura con los procesos de aprendizaje formal e informal.
Escuela de Limerick en 1938, segn el film Las cenizas de ngela de Alan Parker (1999). Fuente: http://www.angelasashes.com/album/ thumbnails.html TM & Copyright 1999 by Paramount Pictures and Polygram Holdings, Inc.
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"En la Escuela Nacional Leamy hay siete maestros, y todos tienen correas de cuero, varas, bastones de endrino. Te pegan con los bastones en los hombros, en la espalda, en las piernas y, sobre todo, en las manos. Cuando te pegan en las manos se llama "palmetazo". Te pegan si llegas tarde, si tu plumilla echa borrones, si te res, si hablas y si no sabes las cosas. Te pegan si no sabes por qu hizo Dios el mundo, si no sabes quin es el santo patrono de Limerick, si no te sabes el Credo, si no sabes cuntos son diecinueve y cuarenta y siete, si no sabes cuntos son cuarenta y siete menos diecinueve, si no te sabes las ciudades y los productos principales de los treinta y dos condados de Irlanda, si no encuentras a Bulgaria en el mapamundi de la pared, que est manchado de escupitajos, mocos y borrones de tinta arrojados por alumnos iracundos, que fueron expulsados para siempre. Te pegan si no sabes decir tu nombre en irlands, si no sabes rezar el Avemara en irlands, si no sabes pedir permiso para ir al retrete en irlands. Es til escuchar lo que dicen los chicos mayores de los cursos superiores. Ellos te pueden informar acerca del maestro que tienes ahora, de sus gustos y de sus odios. Uno de los maestros te pega si no sabes que Eamon de Valera es el hombre ms grande que ha existido jams. Otro maestro te pega si no sabes que Michael Collins fue el hombre ms grande que existi jams. El seor Benson odia Amrica, y tienes que acordarte de odiar Amrica o te pegar. El seor O'Dea odia Inglaterra, y tienes que acordarte de odiar Inglaterra o te pegar. Todos te pegan si dices alguna vez algo bueno de Oliver Cromwell. Aunque te den seis palmetazos en cada mano con la palmeta de fresno o con el bastn de endrino con nudos, no debes llorar. Seras un mariquita. Algunos nios se pueden meter contigo y burlarse de ti en la calle, pero tambin ellos deben andarse con cuidado, porque llegar el da en que el maestro les pegue y les d palmetazos, y entonces sern ellos los que tendrn que aguantarse las lgrimas o quedarn deshonrados para siempre. Algunos nios dicen que es mejor llorar, porque eso agrada a los maestros. Si no lloras, los maestros te odian porque los has hecho parecer dbiles ante la clase, y se prometen a s mismos que la prxima vez que te peguen te harn derramar lagrimas, o sangre, o las dos cosas. Los chicos mayores del quinto curso nos cuentan que al seor O'Dea le gusta hacerte salir ante la clase para poderse poner a tu espalda, pellizcarte las patillas, que se llaman cossicks, tirar de ellas hacia arriba. "Arriba, arriba", dice, hasta que ests de puntillas y se te llenan los ojos de lgrimas. No quieres que los chicos de la clase te vean llorar, pero cuando te tiran de los cossicks se te saltan las lgrimas quieras que no, y eso le gusta al maestro. El seor O'Dea es el nico maestro que siempre es capaz de sacarte las lgrimas y la vergenza. Es mejor no llorar, porque tienes que hacer causa comn con los chicos de la escuela y nunca debes dar gusto a los maestros. Si el maestro te pega, no sirve de nada que te quejes a tu padre o a tu madre. Siempre te dicen: -Te lo mereces. No seas cro".
Este texto os permitir entender la lejana habitual de las escuelas respecto de la vida cotidiana de los nios. Tal vez por ello lo que los adultos entendemos por cultura est muy lejos de lo que buscan los nios en general. Hatano y Miyake se han preocupado del tema; lo veremos.
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De acuerdo con Hatano y Miyake (1991), la escuela ha de tener en cuenta la cultura predominante y, adems, considerar las dimensiones culturales relevantes a la meta del aprendizaje y expresarlas en trminos cognitivos. Ellos mismos reconocen que la tarea no es fcil y proponen diferentes caminos. Por ejemplo, captar esas dimensiones de un modo intuitivo mediante la observacin participante; observar las actividades cotidianas de una determinada cultura, analizar las aportaciones de los "informantes", etc. Se observar que la propuesta est en adoptar mtodos de observacin no habituales hasta ahora en psicologa y quizs prximos a la antropologa o a la etnografa, de esta metodologa nos ocuparemos un poco ms adelante en este mdulo.
"[...] En otras palabras, debemos expresar lo cultural en trminos cognitivos. Ello es probablemente la parte ms difcil, el mayor reto de un estudio realizado desde una aproximacin cultural al aprendizaje. Los modelos deben poder explicar cmo piezas de conocimiento y creencias de una cultura son interiorizadas por los individuos en forma de conocimiento procedimental, conceptual o metacognitivo, y cmo las actividades organizadas por la cultura producen consecuencias cognitivas especficas. En un nivel ms general, los efectos de otras personas, los artefactos y los contextos ms amplios pueden ser conceptualizados como "condicionantes", esto es, factores que tienden a intensificar (o inhibir) el aprendizaje de la gente mediante la eliminacin virtual de la consideracin de un gran nmero de hiptesis e interpretaciones." Hatano y Miyake, 1991, p. 278)
A continuacin os ofrecemos un esquema de las ideas ms importantes, que a nuestro juicio se incluyen en este texto:
Pero ... es posible trascender la propia cultura? Hatano y Miyake (1991) se han planteado otra cuestin, nos referimos a la necesidad de aprender a trascender el marco de la propia cultura. Ms concretamente:
"Cmo pueden las personas ir ms all de sus condicionamientos culturales y, por ejemplo, aprender algo para lo que su cultura no proporciona un micro-entorno conveniente? Cmo construir un conocimiento ms potente que el que proporciona la cultura?" (Hatano y Miyake, 1991, p. 279)
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En cualquier caso, no cabe duda de que algunos individuos son capaces de trascender las limitaciones que la educacin les impuso en un momento dado. Y qu otro ejemplo mejor en este contexto que el de Frank McCourt?
Frank McCourt naci en 1930. Asisti a clases nocturnas de lengua y literatura en la Universidad de Nueva York y se licenci en 1957. Fue profesor de creacin literaria en diversas escuelas hasta su jubilacin. Con este libro gan el Premio Pulitzer de biografa en 1997. Doctorado honorario de la Universidad de Limerick en octubre de 2003. En su novela Las cenizas de Angela nos cuenta la historia de su infancia en Irlanda; dice que peor que una infancia miserable, es una infancia miserable irlandesa, y si sta es catlica, peor an. Realmente los autores son conscientes de las limitaciones que la propia cultura puede imponer a quien aprende y lo expresan en tres puntos: La cultura "muestra" cmo utilizar instrumentos y ayudas externas para resolver problemas de la vida cotidiana, tambin "ensea" un conjunto de procedimientos necesarios para la produccin y comunicacin en otras reas de la vida. La cultura impone tambin creencias metacognitivas acerca de qu tipo de conocimiento es importante. (Goodnow, 1990) La cultura asume que esas soluciones son correctas y deja al individuo la posibilidad de cuestionarlas.
Cultura, discurso y desarrollo humano
Cultura y significado: alternativas ante su construccin

Decir que los seres humanos nos acercamos al mundo atribuyendo significados a las situaciones que vivimos no es algo nuevo, sino casi una idea del sentido comn. Es decir, el mundo tiene sentido porque somos capaces de interpretarlo. Pero podemos ir ms all de estas afirmaciones demasiado generales y preguntarnos cules son los procesos psicolgicos a travs de los que somos capaces de construir significados. Aunque simplifiquemos de nuevo la figura, os dar una idea de los caminos alternativos que las investigaciones de psiclogos y lingistas han aportado.
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Podis profundizar ahora en estas dos alternativas. Cultura y esquemas de conocimiento Decir que la cultura es el entorno donde se desenvuelven los seres humanos no es algo difcil de aceptar. Comprender la realidad Algunos autores han profundizado en cmo la cultura contribuye a configurar esquemas de conocimiento. Las aportaciones de dos especialistas en el tema permiten aproximarse al concepto. Roy D' Andrade, en primer lugar, nos da una excelente definicin:
"Se asume que la cultura consiste en sistemas de significado y comprensin aprendidos y compartidos, comunicados fundamentalmente por medio del lenguaje natural. Esos significados y comprensiones no son slo representaciones sobre lo que hay en el mundo, son tambin directivos, evocadores, y los que reconstruyen la naturaleza de la realidad." (D'Andrade, 1990, p. 65)
La cultura es, por tanto, un sistema de significados y modos de comprender el mundo. El autor precisa unas lneas ms adelante cul es la funcin de ese sistema: conformar la actividad de las personas en cuanto que aportan metas y fines a sus acciones e, incluso, normas de conducta. Gustav Jahoda (1992), en una publicacin dedicada a las relaciones entre "la cultura y la mente", contribuye tambin a precisar el significado del trmino cultura: existe un consenso sobre el hecho de eliminar de la cultura los aspectos innatos, biolgicamente determinados, de los seres humanos; aunque la capacidad de adquirir un lenguaje pueda considerarse algo innato, cmo el hablante llega a actualizar esa capacidad es un hecho cultural; la cultura es algo adquirido por el hombre en la sociedad y transmitido, con modificaciones, a travs de generaciones; si en un determinado momento, hacia los aos cincuenta, la cultura se relacionaba con ciertas formas de conducta, hoy se asocia a sistemas simblicos de significados. Motivos, metas y esquemas Uno de los problemas que plantean los modelos clsicos que explican el desarrollo humano es su dificultad para explicar las diferencias individuales o las sociales y culturales. ste es el punto de partida de excelente trabajos de D'Andrade (D'Andrade, 1992; D'Andrade y Strauss, 1992;) que aporta un enfoque interesante en
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cuanto que aporta las bases para superar esa ruptura entre distintas dimensiones de la personalidad que estn presentes en los modelos tradicionales. En su opinin, no basta decir que en cada cultura los individuos hacen unas cosas u otras porque tienen diferentes motivos, sino que es necesario explicar por qu esos motivos tienen una base cultural. La figura que incluimos a continuacin sintetiza algunos de los elementos de este modelo tratando de destacar, sobre todo, las relaciones entre ellos.
Motivacin y cultura. (A partir de D'Andrade y Strauss, 1992; D'Andrade, 1992)
El objetivo del autor es mostrar las estrechas relaciones entre esquemas, motivos y modelos culturales. Para destacar su interdependencia los he representado en los tres vrtices de un tringulo. Los esquemas se consideran aqu como interpretaciones especficas de la realidad, que aparecen en situaciones especficas; son procesos dinmicos que varan en el tiempo y, quizs lo ms importante, es que poseen la capacidad de desencadenar una accin, funcionan como metas. Debido a que pueden organizarse jerrquicamente, no todos pueden ser activados directamente, sino que han de serlo por esquemas de orden superior, en este sentido, permiten interpretar la realidad en trminos de medios y fines. En suma, cuando la nocin de esquema es un "mediador" entre los motivos y los modelos culturales, es ms fcil explicar las relaciones entre ellos. Aprender a interpretar: los trabajos de Bajtin Qu aporta Bajtin a la cuestin de las relaciones entre la cultura y los procesos de la construccin del significado? Seguramente, entre otras muchas cosas, el papel de la persona en cuanto interprete del universo, algo que se refleja en la idea de que las personas podamos llegar a dominar la lectura y la escritura. Bajtin se preocupa de lectores o escritores como interpretes de la realidad, haciendo hincapi en el hecho de que ese proceso de interpretacin no es un monlogo, sino que tienen carcter dialgico. En este contexto hay que destacar que los seres humanos pueden convertirse en intrpretes de la realidad, y ello lo hacemos a travs de un dilogo con otras personas e, incluso, con nosotros mismos.
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Actividad Observad ahora unas imgenes de la pelcula Las cenizas de ngela y reflexionad un momento acerca de lo que puede sugeriros en relacin con la naturaleza de "un dilogo".
Las imgenes nos muestran con claridad dos situaciones de dilogo. La primera est sugerida por la voz en off desde la que el autor se expresa. Hasta qu punto habla consigo mismo o quiere transmitir un mensaje a quienes le escuchamos? La segunda situacin de dilogo est sugerida, sin duda, por la conversacin en la que los dos nios "se cuentan sus secretos". Antes de profundizar en el sentido que adquiere el concepto de dilogo en la obra de Bajtin, no est de ms recordar lo que de este trmino nos dice el diccionario de la Real Academia:
dilogo (del lat.
, y este del gr.)
1. m. Pltica entre dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. 2. m. Obra literaria, en prosa o en verso, en que se finge una pltica o controversia entre dos o ms personajes. 3. m. Discusin o trato en busca de avenencia. Diccionario de la Real Academia Espaola.
En trminos generales, el dilogo remite en la lengua castellana al hecho de mantener una conversacin con otras personas. De acuerdo con Bajtin, dialogar es una forma de interaccin, pero que quizs el sentido comn, su continua presencia en el lenguaje cotidiano, ha hecho olvidar el verdadero sentido del trmino.
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Mikhail Bajtin (1895-1975) Lingista, profesor y crtico marxista ruso. Educado en la Universidad de San Petersburgo, trabaj en el Instituto de Historia de Leningrado antes de asumir un puesto profesional en el Instituto Pedaggico de Mordova en Saransk a partir de 1936. Al devenirse el Instituto en Universidad en 1957, Bajtin fue nombrado Rector de Literatura Rusa y Literatura Mundial, puesto que ocup hasta jubilarse en 1961.
Yury Selivestrov (1940-1990) es el autor de las litografas de los autores rusos. Se publicaron por primera vez en el lbum: "Georgy Gachev. Russkaia duma". Moscow: Novosti, 1991.
El dilogo: una forma de mirar el mundo Desde la perspectiva que ofrece Bajtin, un primer sentido del dilogo puede relacionarse con la idea de "perspectiva". Os sugerimos "mirar el cuadro" para comprenderlo:
Desayuno en la hierba, 1863. Edouard Manet. Museo de Orsay, Pars.
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Esta obra fue presentada por Manet al Saln de Pars de 1863 con el ttulo de El Bao. Los crticos fueron muy tajantes con la escena de Manet, mientras que los jvenes artistas quienes ms tarde conformarn el grupo impresionista consideraron la obra como una muestra de vanguardismo, animando a Manet a crear imgenes de esas caractersticas y agrupndose en torno a l. Por lo tanto, El Bao se considera punto de ruptura con el arte acadmico y tradicional. El ttulo de Desayuno en la hierba sustituy al original cuatro aos despus. Manet pareci inspirarse en una jornada de bao en el Sena para realizar un desnudo en un paisaje, el sueo de todo pintor segn el escritor mile Zola. Dialogar supone introducirse mutuamente en la perspectiva del otro, en su forma de mirar la verdad y el mundo. En este sentido, el concepto de dilogo est unido al hecho de que cada accin personal est condicionada por la singularidad del individuo en el tiempo y en el espacio; la esencia de las acciones reales es que son irreversibles y particulares. Adems, cuando una persona se enfrenta a otra, su experiencia est condicionada por su externalidad. Incluso en sentido fsico, uno siempre ve algo en el otro que ste no puede ver en s mismo. Frente al concepto de empata, que en cierta medida supone disolverse en el otro, no se trata de ser alguien pasivo, sino de entrar con esa perspectiva activa que enriquece. Se propone entonces el concepto de "comprensin creativa", un texto reproducido por Morson y que nuestro autor escribi en 1970 en un pequeo trabajo traducido como Response to a question from the Novyi mir Editorial Staff.
"La comprensin creativa no renuncia a s misma, a su propio lugar en el tiempo, a su cultura, y no olvida nada. Para comprender es inmensamente importante para la persona que comprende estar situada fuera del objeto de su comprensin creativa en el tiempo, en el espacio, en la cultura. Uno no puede realmente ver su propio exterior y comprenderlo como un todo, ni fotografas ni espejos pueden ayudar; nuestra exterioridad real puede ser vista y comprendida slo por otras personas, porque estn situadas fuera de nosotros en el espacio y porque son otras". (Morson y Emerson, 1990, p. 55)
Es la exterioridad la que crea la posibilidad del dilogo, y es ste el que ayuda a comprender una cultura de forma profunda, cualquier cultura posee significados que ella misma no conoce, que no ha realizado, que son potenciales. Como veremos, este concepto es inmensamente importante para nuestro autor. El dilogo actualiza potenciales, lo hace provocando una respuesta especfica aunque sea de una forma particular e incompleta. Al mismo tiempo subyace el mismo proceso en quien pregunta, ya que le ayuda a comprender potenciales inesperados de su cultura: el proceso es mltiplemente enriquecedor, ayuda a cada lado y no slo descubre, sino que activa potenciales, incluso puede crearlos nuevos. Es importante aclarar que dialogar es algo diferente a la interaccin entre dos mnadas, este ltimo razonamiento es el que Bajtin critic como teoretismo y que se ha considerado como dominante en la historia occidental contempornea, ese trmino se entiende como un conjunto de reglas a las que se conforman los acontecimientos o una estructura que exhiben. En semitica, por ejemplo, las personas se reducen a lo que responden y se pierden los aspectos ntimos y ticos de sus relaciones. No se puede reducir un acontecimiento a su trascripcin terica porque se pierde su dimensin histrica. En el teoretismo la temporalidad de la historicidad de la existencia actual queda reducida a un momento abstracto.
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En suma, ni las personas, ni las entidades sociales estn constituidas como mnadas. Los aspectos ms interesantes e inacabables de la interaccin proceden del desorden de los participantes. Ni los individuos ni las entidades sociales estn encerrados en sus propios lmites; los campos culturales no slo estn constituidos por entidades culturales y fuerzas, estn constituidos por mltiples temporalidades y diversos ritmos. El dilogo no es un monlogo El concepto de dilogo que acabamos de sealar nos conduce a una segunda conceptualizacin del proceso. En este sentido, el dilogo no es un monlogo y no puede tener lugar si una persona asla sus propios puntos de vista. En un encuentro dialgico de dos culturas, cada uno retiene su propia unidad y totalidad abierta, son mutuamente enriquecedoras.
Clase de danza, 1871. Edgar Hilaire Degas. Metropolitan Museum, Nueva York.
Nadie como Degas supo recoger el ambiente de las clases de danza y las actuaciones de los ballets, que se convertirn en los temas favoritos y casi exclusivos de su pincel. No era fcil pintar sobre los ensayos, ya que estaba prohibido el acceso a estas salas. Degas conoca bien el teatro de la pera debido a sus frecuentes visitas y emple la Sala Verde como marco de esta escena, considerada como la primera que hizo con esta temtica. Es decir, el dilogo slo tiene sentido en una situacin interactiva, as lo inicia en Toward a methologie for the Human Sciences:
"La pregunta y la respuesta no son relaciones lgicas, (categoras), no pueden ser colocadas en una conciencia (unificada y cerrada en s misma); cualquier respuesta hace surgir una nueva cuestin. Las preguntas y las respuestas suponen una mutua externalizacin. Si una respuesta no da lugar a una nueva cuestin de s misma, falla el dilogo". (Morson y Emerson, 1990, p. 57)
Frente al dilogo, el monlogo es una forma vaca de interaccin. Explorando la historia de la filosofa, Bajtin se opone al racionalismo. Considera que ya en la antigedad Platn convirti el dilogo socrtico en monlogo, llevando su exposicin a un mero catecismo. Scrates haba evitado una verdad ya hecha y cerrada en s misma. Algo semejante ocurre con la dialctica. Desde el punto de vista de la dialgica el mundo es un acontecimiento vivo, mientras que la dialctica es un producto abstracto cuyo problema es que elimina las voces, la entonacin, y con ello la emocin; el individuo se queda en conceptos abstractos y en juicios. En su libro sobre Dostoievski (p. 110) Bajtin escribi:
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"La verdad no nace ni se encuentra dentro de la cabeza de una persona individual, nace entre la gente que busca colectivamente la verdad en el proceso de su interaccin dialgica." (Morson y Emerson, 1990, p. 60)
Cultura y pensamiento narrativo

Recordad un momento el texto de Frank McCourt que habris ledo en el ncleo anterior. Fijaos cmo el autor lo ha escrito de forma narrativa, por ello seguramente es para nosotros mucho ms significativo que cualquier comentario analtico que se hiciera desde el mundo de las teoras psicolgicas.
Podis leer el texto consultando el ncleo Cultura, educacin y desarrollo humano. Las narraciones nos introducen en un mundo de significaciones culturales a las que difcilmente accederamos por otros medios. La cultura y la construccin del significado Veremos ahora cmo el desarrollo, la cultura y la educacin son procesos estrechamente unidos a la construccin del significado. Bruner (1990) ha sido, quizs, uno de los autores ms conscientes de esta necesidad de la psicologa por recuperar el "sentido". En esta lnea, Chafe (1990) ha sealado cmo las narrativas aportan evidencia sobre la naturaleza de la mente y pueden considerarse como una manifestacin de la mente en accin. Pero veamos en qu consiste esta accin.
"La mente no graba el mundo, sino que lo crea de acuerdo con una mezcla de expectativas individuales y culturales." (Chafe, 1990, p. 81)
Reflexionaremos sobre cmo el pensamiento narrativo, anclado en la cultura, puede contribuir a la recuperacin del significado. Recuperar el significado lleva consigo reconstruir la realidad desde la perspectiva de quien lo hace y que, en definitiva, est inmersa en la cultura. Veremos ms concretamente en qu consiste esa reconstruccin y cules son los mecanismos que la hacen posible. Por qu significado? Qu razones han conducido a algunos autores a referirse a una prdida del significado? Nos ocuparemos a continuacin de algunas de ellas y a modo de sntesis os ofrecemos una imagen con la que queremos indicar que el mundo del significado est presente en la vida humana estrechamente relacionado con determinados procesos de reconstruccin de la informacin y, sobre todo, inmerso en el recuerdo:
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Recuerdo del jardn en Etten, 1888. Vincent Van Gogh . Museo del Hermitage, San Petersburgo.
sta es una de las escenas de Van Gogh en la que ms se aprecia la influencia de Gauguin. Ambos convivirn en la casa amarilla de Arles entre octubre y diciembre de 1888, convenciendo Paul a Vincent para que trabajara dentro del estilo simbolista, pintando desde el sueo y la memoria al considerar la experiencia ms sustancial que la fidelidad a la naturaleza. Quiz por no enfadar a su compaero, Van Gogh nos muestra a estas dos mujeres con velo en primer plano mientras una sirviente recoge flores tras ellas. Algunos especialistas consideran que se tratara de una evocacin de su madre, su hermana Wil y del jardn familiar; de ah el ttulo. Tras observar la imagen, quizs comprendis mejor a Bruner cuando indica que la psicologa cognitiva ha trasladado el nfasis desde la nocin de significado a la de informacin, desde la construccin del significado al procesamiento de la informacin.
"Son profundamente diferentes asuntos [...]. La informacin es indiferente con respecto al significado. En trminos computacionales, la informacin comprende un mensaje ya precodificado en el sistema. El significado est preasignado a los mensajes. No es un resultado de la computacin [...]." (Bruner, 1990, p. 4)
Otro aspecto de gran inters, y que en cierta medida prolonga al anterior, es la necesidad de recuperar el concepto de "agente" y la idea de que la conducta es dirigida, incluso orientada, a metas, en cuanto que stas se relacionan con estados intencionales. Por otra parte, todo ello es inseparable del sistema simblico que usan los individuos y que estn ya presentes en la cultura y en el lenguaje; se trata de instrumentos comunitarios que reflejan a la comunidad. En la misma lnea se orientan las crticas de Gee (1991) hacia la psicologa cognitiva, y podemos poner como ejemplo sus comentarios tal como ese modelo ha tratado los procesos de recuerdo. En su opinin, la memoria habra quedado reducida a una imagen fijada por la cmara de la mente sin ninguna relacin con las personas a las que se atribuye o las instituciones con las que se asocia. El resultado es que las memorias personales desaparecen, pero recuperarlas implica recontarlas en forma narrativa y ello supone tener en cuenta las aportaciones de los otros. De forma similar se haba manifestado Connerton (1989) aludiendo a las relaciones entre la memoria y la narrativa que estn particularmente claras en las llamadas "sociedades premodernas", donde las historias mticas constituyen una reserva de significados y de estructuras de pensamiento. Los mitos permiten a las personas extraer y crear nuevos significados que se unen unos a otros de forma que su contenido simblico ofrece organizaciones potenciales, cada una de las cuales da cuenta del sistema. Ninguna historia es una entidad aislada y se relaciona con otras, es en este sentido como se comprenden, por ejemplo, las historias del Nuevo Testamento. Mientras hay narrativas, su orden temporal y causal es menos importante que el modo en que ciertos elementos se relacionan unos con otros.
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En suma, el conjunto de significados no est nunca cerrado, el sentido de cualquier historia, como el de otras anteriores, est saturado con el presente y aguarda al futuro. El significado de la historia tiene sus races en el pasado de un grupo social y no slo en la mente personal. Muchas veces las narrativas han sido estudiadas aportando materiales que se conectan cronolgicamente de forma lineal, pero en los que los sujetos tienen poco inters y sobre los que no existe una perspectiva en particular. La construccin del significado Consideraremos ahora algunas aportaciones relacionadas con ese proceso de interpretacin desde el que se propone la recuperacin del significado en el contexto de una historia. Para comprenderlo mejor escuchad con atencin lo siguiente: Hoy por Hoy conmemora el 70 aniversario de la radio (1995).
Por qu comprendemos esta historia que acabamos de escuchar? Por qu tiene sentido para nosotros? Chafe (1990), por ejemplo, apela al concepto de esquema, bien conocido en la psicologa cognitiva (Schank y Abelson, 1977) y destaca que los esquemas nos orientan a rechazar lo que no es familiar. Pero en lugar de acudir a procesos computacionales para explicarlos, seala el papel de las narrativas. Las narrativas que presentan conflicto con las expectativas proporcionan excitacin ejercitando la capacidad innata de la mente para reaccionar y mantener esta clase de estmulos. El autor introduce tres mecanismos que tienen inters en este contexto. Las "unidades de pensamiento y de lenguaje". El narrador, a travs de la entonacin, introduce unidades que responden a conceptos, ello implica una segmentacin fsica de la corriente del habla. Los diferentes grados de activacin introducidos por el narrador, ello significa que cada nueva idea contiene conceptos inactivos desde los que es posible comprenderla. La orientacin que la mente necesita para que se produzca un proceso de comprensin, es decir, "la mente necesita ciertos tipos de informacin para operar con xito", y sta puede ser de muchos tipos, por ejemplo, relacionada con el espacio, el tiempo, los personajes, etc. No siempre est explcita y puede presentarse como inactiva. Pero es a Bruner (1996) a quien ahora quiero referirme ms ampliamente, cuando profundiza en cmo los seres humanos alcanzan el significado haciendo posible y efectiva la cultura. Propone tres patrones para situar los acontecimientos en el discurso, cada uno de ellos conduce a una forma de comprensin. Son tres formas de actividad humana que requieren vivir en condiciones culturales, cada una est sostenida por un cuerpo de creencias y se hace posible por disposiciones cognitivas preadaptadas que reflejan la evolucin. Un primer tipo de construccin del significado est dirigido por el establecimiento de la intersubjetividad. Progresa desde un pensamiento inicial unido a la capacidad de leer otras mentes. La segunda forma se refiere a la relacin entre los acontecimientos, los llamados argumentos de accin. El tercer modo es el que se considera normativo, son significados relacionados con las obligaciones, conformidad, desviaciones, etc. Hay que tener en cuenta, adems, que estas formas de comprensin nos aportan los medios necesarios para trascender la particularidad y, en este sentido, los vehculos por excelencia que permiten captar mltiples significados en un todo estructurado. En suma, las historias, consideradas como gneros narrativos, representan formas cannicas de los
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dramas humanos, pero a su vez generan tipos de pensamiento y discursos sobre ellos.
"Los gneros estn tanto en el texto como en la cabeza del lector." (Bruner, 1996, p. 98)
Los gneros son formas de pensamiento que mantienen una cierta necesidad psicolgica o cultural y que no es del mismo orden que la necesidad causal o lgica. Dos modos de pensamiento? Sin haber ledo a Bruner sera difcil entender que el pensamiento analtico y la narrativa pueden entregarnos dos fotografas muy distintas de la misma realidad. Profundizaremos ahora en esta idea. Pensamiento narrativo y cientfico Bruner (1996) se refiere a lo que l mismo llama idealizacin cultural de la construccin del significado y que se concretan en la literatura y en la ciencia. La literatura, estrechamente relacionada con la construccin de historias, personaliza el significado anclndolo en lo que la gente hace, siente, cree o espera; define lo que es esperable y cannico y asegura la solidaridad cultural a travs de notas, leyendas y gneros. Las historias tienen un enorme poder para aportar coherencia y generalidad a los significados construidos bajo control contextual, ese poder est unido a la nocin de "verosimilitud". La ciencia, por su parte, es una forma de "idealizacin proposicional" radicalmente distinta e impersonal, transciende la individualidad del lector y su naturaleza contextual o situacional; la verdad se prueba y se revela como algo formalmente necesario.
Ejemplo de cientfico Rodrigo Rato asegura que se mantienen las previsiones de crecimiento econmico del 3% para este ao, pese a las previsiones a la baja del Banco de Espaa. Cadena SER, Informativos Economa (09-10-02).
Ejemplo de narrativa Un viejo poeta en el exilio recuerda su infancia (a Antonio Machado) [Grabacin sonora], de Jess Munrriz. Estamos ante una nueva forma de construir significados a la que se refiere como proposicional y que est dominada por la necesidad formal de reglas sintcticas o de sistemas conceptuales que permiten prescindir del contexto. Pero veamos cmo los describe:
"Existen dos modos de funcionamiento cognitivo, dos modos de pensamiento, cada uno aporta modos distintos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Los dos (aunque complementarios) son irreductibles uno al otro. Los esfuerzos para reducir un modo a otro o para ignorar uno a expensas del otro fracasan inevitablemente para capturar la rica diversidad del pensamiento." (Bruner, 1986, p. 11)
No cabe duda de que ambos tipos de "quehacer intelectual" funcionan de forma diferente.
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El pensamiento lgico-cientfico intenta cumplir el ideal de un sistema formal, matemtico, de descripcin y explicacin, emplea la categorizacin o conceptualizacin. Las categoras son establecidas, ejemplificadas, idealizadas y relacionadas sistemticamente unas a otras causalmente, asegurando as una referencia verificable para comprobar la verdad. El lenguaje es regulado por principios de consistencia y no contradiccin. Su dominio est definido no slo por lo observable, sino por mundos posibles que pueden ser lgicamente generados. En el pensamiento narrativo, otras veces llamado imaginacin paradigmtica, intuicin, las cosas no estn tan claras porque la diversidad es mucho mayor. Construir el significado en este mbito es interpretacin e implica no slo suponer estados mentales en los otros o inferencias normativas, sino tambin necesidades narrativas relacionadas con la cultura. Una diferencia esencial entre estos dos modos de pensamiento son sus principios de verificacin: los argumentos convencen por su verdad, las historias por su verosimilitud.
Dominios culturales?
Cultura, desarrollo e identidad

Identidad y modelos culturales Habis pensado alguna vez que la identidad de las personas est condicionada por el grupo cultural al que pertenecemos?
Fijaos que decimos "condicionada". Whiting (1990) seala en un interesante trabajo sobre la adquisicin de la identidad en la adolescencia que la identidad ha de ser comprendida en relacin con la percepcin que tiene la persona de s misma dentro de su estructura social. Por ejemplo: soy un hombre o una mujer?, una nia o una persona adulta? La estructura de una sociedad consiste en un conjunto de situaciones o posiciones sociales, cada una de las
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cuales est relacionada con un determinado papel que, a su vez, se define a partir de un conjunto de atributos, por ejemplo, la edad, el sexo, la ocupacin, etc. A veces se establecen rasgos jerrquicos entre los miembros del grupo que se fundamentan en las diferencias en relacin con esos rasgos. Lo que ahora nos interesa revisar son las relaciones entre la cultura y ese proceso de construccin de la propia identidad. En ese contexto, Ogbu (1990) se ha referido al concepto de identidad social en relacin con las minoras emigrantes. Para ello se refiere al concepto de modelo cultural de esta manera:
"Defino un modelo cultural como la comprensin que poseen las personas de su universo social, fsico o ambos, tanto como de la comprensin de su conducta en ese universo. El modelo cultural de una poblacin sirve a sus miembros como una gua para interpretar los acontecimientos dentro de su universo, sirve tambin para guiar sus acciones y expectativas en l." (Ogbu, 1990, p. 533)
Hay que tener en cuenta, adems, que ese modelo cultura subyace a teoras populares, a explicaciones cotidianas de los hechos en varios dominios de la vida. Por otra parte, no es algo fijo, sino que es modificado por la experiencia y contiene dimensiones tanto instrumentales como expresivas. Cultura, inmigracin y grupos minoritarios
Ogbu ha analizado este modelo en relacin con la construccin de la identidad en dos grupos minoritarios que viven su identidad y sus relaciones con los grupos mayoritarios de forma muy diferente. Por una parte existen los "emigrantes voluntarios". En trminos generales, son aquellas personas que buscan encontrar en la nueva sociedad un mayor bienestar. Se fija en cmo aqulla se construye a travs de las interacciones de sus miembros con los del grupo dominante y poniendo el acento en los modelos culturales de ambos. Veamos en la figura los procesos que destaca Ogbu en relacin con sus procesos de ajuste al contexto escolar.
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Pero existen, adems, otros grupos minoritarios como "involuntarios". Por ejemplo, han llegado a su nueva tierra porque necesitan, en ltimo extremo, subsistir; perciben su situacin social y poltica a travs de un enfrentamiento con el grupo dominante. Tambin Ogbu se refiere a los mecanismos que les permiten ajustarse a su contexto social.
El modo en que estos dos grupos se enfrentan a la diferencia y se relacionan con ella es radicalmente distinto. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que ambas minoras difieren en sus sistemas culturales, entendidos como formas de interpretar el mundo y de organizar y controlar sus prcticas. Los inmigrantes voluntarios interpretan las barreras como algo temporal y, por ello, creen adems que es posible superarlas Las minoras involuntarias, por el contrario, interpretan las diferencias en trminos de discriminacin y prejuicio. Lo que ahora nos interesa destacar es que las minoras involuntarias crean ciertas creencias y prcticas que les llevan tambin a generar formas especficas de comunicacin, de ah que no interpretan el lenguaje y las diferencias como algo que hay que superar, sino como smbolos de identidad. Todo ello hace difcil escapar de ella y ms insalvables las barreras. Veamos cmo nos lo indica el autor.
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"El modo en que las minoras voluntarias interpretan el lenguaje y las diferencias culturales que las minoras encuentran en la escuela afecta desfavorablemente a su forma de cruzar los lmites culturales y las barreras lingsticas en las situaciones de aprendizaje. Sin embargo, las minoras involuntarias interpretan las diferencias lingsticas y culturales como marcadores de su grupo o identidad social que ha de ser mantenida." (Ogbu, 1990, p. 535)
Es fcil comprender, en este contexto, que las reacciones de estos grupos ante la adversidad y los problemas son diferentes. De ah que su adaptacin a la sociedad sea distinta: Los inmigrantes voluntarios tienden a creer que sus posibilidades sern mejores si tienen xito escolar. Las exigencias de la escuela se convierten entonces en una exigencia a superar. Las minoras involuntarias, aunque reconocen la importancia de la educacin, se muestran mucho menos activas para superar las barreras. Estos grupos no parecen hacer una distincin clara, como hacen los emigrantes, entre lo que han de aprender para mejorar el xito escolar o lograr un empleo y otros beneficios.
Abrir las puertas hacia nuevos modelos culturales

Cul es el camino por el que un grupo minoritario llega a formar parte de una cultura nueva? Las posibilidades, sin duda, son mltiples, pero una de ellas es la capacidad de los miembros de esos grupos para integrarse a travs del dominio de la lengua oral y escrita que usan los grupos dominantes y que, sin duda, es una de las tareas ms importantes de la escuela. Patrones de socializacin en grupos minoritarios Greenfield (1994) resalta que dichos valores se orientan en una doble direccin: La contraposicin que puede establecerse entre la valoracin del individualismo, la privacidad y la independencia frente a lo colectivo, lo social o una orientacin hacia la interdependencia. Los contrastes entre aquellos contextos de socializacin que proponen maximizar patrones educativos e instruccionales frente a otros que se fijan ms en patrones de supervivencia, algo que es mucho ms frecuente en sociedades agrcolas. Estas reflexiones adquieren especial inters cuando tratamos de analizar los patrones de socializacin de los nios y nias que pertenecen a grupos minoritarios y que son el resultado de una interaccin de su propia herencia cultural y la cultura dominante. En este contexto se establece un continuo entre los conceptos de independencia e interdependencia como valores que priman, respectivamente, en la cultura predominante y minoritaria:
"Aunque ninguna sociedad puede eliminar ni separar lo individual o la interdependencia del grupo, la naturaleza del ideal tiene importantes implicaciones en relacin con lo que se incluye, destaca y sanciona en el proceso de socializacin y en las caractersticas de las relaciones sociales. Por estos medios los ideales culturales influyen en la trayectoria del desarrollo individual." (Greenfield, 1994, p. 4)
Estas dos dimensiones, se nos dice, comenzaron a ser reconocidas en estudios realizados en la dcada de los aos setenta cuando Mundy-Castle (1974) alude a la diferencia entre una inteligencia social y tecnolgica. Sus observaciones se fijan en la importancia que se concede a las personas en las sociedades africanas frente a la que se da a las cosas y a la tecnologa en occidente. La tecnologa y las habilidades relacionadas con la alfabetizacin son consideradas como fuerzas que conducen a la sociedad africana ms all del tradicional esquema de la interdependencia.
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Qu os sugieren estas fotografas? Ver hoy las fotografas de Lewis Hine nos lleva a un tiempo pasado. A principios del siglo XX, Hine inaugura el reportaje con sentido social. Hine se planteaba que la fotografa poda ayudar a cambiar la realidad. Con este fin, sus fotografas ponen en evidencia la situacin de los emigrantes europeos a su llegada a EE.UU., donde permanecan un tiempo en Ellis Island. De igual manera, apoyado en sus fotografas pretende ayudar a cambiar las leyes, de manera que se instaure un control federal sobre las condiciones de trabajo de los nios. Mantena conversaciones con los nios, que primero apunta en su libreta y despus pasa a mquina para acompaar a sus fotografas (an no haban aparecido las grabadoras). Los trabajos incluidos en el volumen editado por Greenfield y Cocking (1994) muestran esa tensin entre independencia e interdependencia en diferentes sociedades y se seala que existen distintos aspectos que conviene tener en cuenta si se quiere considerar la cultura de esos grupos minoritarios: Las condiciones materiales que son inseparables de una dimensin ecolgica. La transmisin intergeneracional a travs de procesos de socializacin que incluye una educacin no formal en la familia y tambin una educacin escolar. La conducta y los procesos de pensamiento que han de ser analizados considerando las metas y valores de las personas. En sntesis, la interdependencia es ms propia de las minoras latinas y africanas, la independencia es peculiar de los grupos euro-norteamericanos, y las sociedades asiticas podran representar una posicin intermedia. Si tenemos en cuenta, por una parte, que la educacin es vista como un medio de aportar honor a la familia ms que al individuo y, por otra, que los requisitos de los maestros en relacin con la conducta de nios y nias es parte de un proceso de socializacin en que se ensean diferentes papeles sociales. Grupos dominantes y culturas minoritarias La contraposicin que se establece a veces entre los valores de las culturas dominantes y minoritarias en los grupos sociales ha sido analizada en los trabajos de Concha Delgado-Gaitn (1994), que estudia procesos de socializacin en familias latinoamericanas, emigrantes en EE.UU., comparando dos generaciones diferentes: Aqullas en las que los padres y madres recibieron una educacin en escuelas americanas.
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Familias donde las personas adultas haban sido educadas en Mxico, es decir, eran inmigrantes ms recientes. Segn nuestra opinin, la continuidad y discontinuidad de los sistemas culturales que estn presentes en estas comunidades se revelan en diferentes aspectos del lenguaje, en los valores relacionados con la comunicacin interpersonal, o tambin en las metas y aspiraciones de las familias hacia los ms pequeos. Se busca, desde estos trabajos, deshacer el mito de que la cultura euro-americana es superior, en algunos aspectos, a otras culturas minoritarias, algo que suele estar unido a la idea de que la pobreza crea deprivacin cognitiva, ignorancia y un bajo nivel de aspiraciones. Desde este punto de partida, y tomando una perspectiva etnogrfica, Delgado Gaitn (1994) analiza contextos de crianza fijndose en ellos desde una triple dimensin: Relaciones de respeto frente a formas de pensamiento crtico, lo que significa que tanto los nios, como los adultos pueden establecer una posicin de poder si se formula un argumento lgico.
Las observaciones mostraron que, si bien los padres en ambas generaciones queran que sus hijos e hijas fueran respetuosos, existan algunos aspectos que los diferenciaban. Por ejemplo, cuando padres y madres haban sido educados en Mxico, no se consideraba oportuno que los nios participaran en las conversaciones de los adultos; en este caso, actuar con respeto significaba que en la interaccin han de primar, sobre todo, las relaciones de educacin. Por el contrario, cuando los padres haban participado en programas de educacin de padres, favorecan intercambios verbales con los hijos en los que estaba presente la negociacin. Los padres y madres de esta generacin parecan ser conscientes de que exista una separacin entre el mundo de la escuela y el de la familia y de que en ambos se aprenden contenidos diferentes. Relaciones de independencia e interdependencia. Esta ltima supone una cierta valoracin de colectivo que se relaciona con el hecho de que los individuos den y reciban apoyo. Por ejemplo, los nios en cuyas familias las personas adultas haban sido educadas en Mxico eran instruidos explcitamente para ser aprendices independientes. El hecho de ser independientes se asociaba a los valores que, a su juicio, transmitan los maestros y maestras. Preferencia y utilizacin del lenguaje. Todas las familias que participaron en el estudio valoraban las interacciones verbales con los nios y nias de preescolar, pero slo aquellas en que los padres y madres fueron educados en EE.UU. parecan ser conscientes de que esa interaccin poda favorecer el xito escolar. Resultados semejantes se encuentran en el trabajo de Suina y Smolkin (1994) en el que se examinan las continuidades y discontinuidades entre los indios pueblo y algunos ejemplos tomados de las actividades de las maestras occidentales cuando intentan hacer compatible esta cultura con la instruccin que ellas imparten en las aulas.
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Indios pueblo.
Estas tribus se encuentran distribuidas en el Suroeste de EE.UU., prximas a los estados de Nuevo Mjico y Arizona. Sus vidas giran en torno a actividades ceremoniales y participan de sociedades agrcolas; sus danzas, canciones, leyendas, etc. reflejan ideas y creencias que se organizan en torno al cultivo de la tierra. Estas tribus, por otra parte, mantienen el contacto con el exterior a travs del empleo y los sistemas de mantenimiento y, adems, han aceptado algunos de los valores euro-americanos. Al contrario de lo que ocurre en EE.UU., donde la educacin est estrechamente ligada a la escuela, en estas culturas la enseanza permanece en manos de los miembros mayores de la tribu, que son minusvalorados cuando no ejercen sus funciones. Son tres los principios fundamentales en los que se apoya la enseanza: Presencia de modelos, lo que significa que los nios aprenden oyendo, viendo y haciendo, debido a que los pequeos tienen un acceso continuo al mundo de los adultos. Prctica privada, lo cual implica que los nios imitan lo que ven. Las actividades tienen sentido en un contexto determinado y se procura que los que aprenden entiendan el significado de ese contexto, especialmente cuando no han participado directamente en l.
Implicaciones metodolgicas
El estudio de los contextos naturales

Has pensado alguna vez que cualquier aproximacin terica a la actividad humana en psicologa exige un enfoque metodolgico compatible o convergente a ella? Esta idea resulta especialmente relevante cuando nos acercamos al estudio de la cultura. El estudio de los contextos naturales se convierte en un punto de mira para la investigacin y all la observacin, que puede entenderse a la vez como una tcnica y un mtodo, pasa al primer plano de inters. Las palabras de Doris Lessing nos acercan a un primer significado del trmino "observar".
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"Lo que siento cuando revivo en mi cabeza una determinada escena es una spera soledad, aislamiento, ansiedad. Yo era un puesto de observacin amurallado. Me sent, en suma, como nos sentimos todos hasta que nos hacemos un hueco en un grupo, una familia, una pandilla: un lugar donde el aire fro no sople tan cruelmente sobre pieles delicadas." Doris Lessing. (1994/1997). Dentro de m. (p. 167). Barcelona: Destino.
Observar actividades humanas no es una tarea fcil y mucho menos cuando quien observa es una persona ajena a la comunidad, que, por las ms variadas razones, puede interesarnos explorar. Las palabras de Doris Lessing en su autobiografa reflejan bien, aunque la situacin y la meta de la observacin sean muy peculiares, los sentimientos de quien se interesa por lo que ocurre en un contexto natural y un buen da se acerca a la realidad dispuesto a profundizar en un campo desconocido. Lessing nos cuenta cmo se senta cuando de nia, casi adolescente, llega a una nueva escuela, un instituto de seoritas en el que se debe integrar, pero para ello ha de observar bien cul es su entorno, los personajes que all actan, sus costumbres y, en definitiva, lo que constituye la vida cotidiana. Al principio se siente perdida, pero poco a poco llega a pertenecer plenamente a esa comunidad y la describe sintindose plenamente un miembro de ella. Qu es observar? El diccionario de la lengua castellana escrito por Mara Moliner define as esta actividad humana:
"Mirar o prestar atencin a algo para darse cuenta de cmo es, est, se hace u ocurre". Diccionario de uso del espaol, Mara Moliner
No cabe duda de que la observacin es el camino ms adecuado para acercarnos a los hechos cuando queremos examinarlos en su contexto natural y las aulas o las familias no son una excepcin. Pero por qu observar estas actividades? Se trata de explorar, analizar diversos caminos desde los que acercarse al estudio de la actividad humana en situaciones donde no existe una modificacin directa por parte del observador de la realidad observada. Observar los fenmenos tal como se presentan en la vida cotidiana es una tarea que ha preocupado a los investigadores desde hace largo tiempo. Brunswik (1943) nos dice ya que quiere prevenir a la psicologa, y podramos extenderlo a otras ciencias humanas, del peligro de estudiar fenmenos demasiado limitados al contexto de un laboratorio. En trminos generales podemos decir que ello conlleva dos consecuencias: Aislarlos completamente del contexto natural en el que aparecen. Manipular el objeto de estudio hasta tal punto de que llegue a convertirse en algo que poco o nada tiene que ver con los fenmenos que ocurren fuera del laboratorio. Procediendo de esta manera, podemos perder muchos de los elementos que estn presentes en el contexto en que ese fenmeno aparece y sin referencia a los cuales, dicho fenmeno sera difcil de explicar.
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Actividad Para comprender cun difcil es entender la actividad humana, y quizs mucho ms su dimensin cultural, podis realizar el siguiente ejercicio. Observad las fotografas que os ofrecemos y pensad un momento cmo pueden organizarse las relaciones familiares en estas familias. Despus, clicad sobre las imgenes para ver nuestra explicacin.
Familia del Amazonas.
Una familia occidental.
En esta fotografa observis una familia de las tribus indias del Amazonas. Es difcil encontrar datos exactos de sus patrones educativos, pero fcilmente comprenderis que no pueden entenderse como un proceso totalmente alejado de los instrumentos que utilizan, de su entorno inmediato, de la naturaleza en la que viven, etc. Estas tribus se dedican, en su mayora, a la caza y a la pesca.
Tambin los patrones educativos de esta familia estn mediados por los instrumentos disponibles en su cultura. Los trabajos dedicados a analizar esos patrones en las familias occidentales nos han hablado, por ejemplo, del papel que en ellas desempean las estrategias orales. (Rogoff et al., 1993)
En suma, para comprender el valor de un dato y de una observacin sta no puede descontextualizarse. Desde esta perspectiva, decimos que los resultados de un estudio son vlidos ecolgicamente porque nuestras explicaciones tienen en cuenta el contexto donde se producen los fenmenos. Todo esto nos lleva a hablar de la "validez ecolgica" de los trabajos y de las observaciones, concepto del que se ha ocupado, por ejemplo, Bronfenbrenner (1979/ 1986) y que une a tres tipos de condiciones: mantener la situacin de la vida real para investigar, tener en cuenta el contexto social y cultural en el que se lleva a cabo la actividad y, finalmente, considerar la dificultad que los participantes tienen en esa situacin.
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Esta necesidad de investigar los fenmenos tal como se presentan en el contexto cotidiano ha obligado a los investigadores a buscar nuevas metodologas que recientemente han cristalizado en el concepto de investigacin cualitativa. Observar desde diversas perspectivas Son numerosas las disciplinas que han utilizado la observacin como tcnica de investigacin. Podemos nombrar, entre otras, a la sociologa, psicologa, lingstica, biologa etc. Pero profundizando algo ms en los trabajos que han utilizado la observacin, encontramos que esta tcnica no se utiliza siempre de la misma manera.
La amplitud del ngulo de observacin.
La figura muestra distintos enfoques situados en una lnea desde la que explorar diferencias de grado entre ellos en funcin de la amplitud de su ngulo de observacin. Podramos detenernos en cualquiera de los enfoques que se representan en la figura, pero nos interesan especialmente dos temas. Por una parte, la etnografa, debido a su importante papel en el estudio de la cultura; por otra, el papel que la perspectiva del investigador puede jugar en la investigacin, algo que desde enfoques positivistas puede interpretarse como una prdida de la objetividad. La etnografa Es una perspectiva que, sin duda ninguna, se sita ante la realidad abriendo mucho ms que otras el mbito de su mirada. Pero, qu es la etnografa? Esta cuestin no es fcil de responder. Un buen ejemplo de su complejidad son los trabajos incluidos en una Handbook of Ethnography (Atkinson et al., 2001) muy recientemente publicado. Atkinson y Hammersley (1994) aportan interesantes sugerencias en este punto y la relacionan con el concepto de observacin participante. Reconocen que definir la etnografa ha sido un tema sujeto a controversia. Habitualmente, con este trmino se alude a una forma de investigacin social a la que pueden asignarse los siguientes rasgos: Se concede ms importancia a la naturaleza social del fenmeno que al hecho de contrastar una hiptesis respecto de l. Existe una tendencia a trabajar con datos no estructurados, esto es, datos que no han sido codificados de acuerdo con un sistema de categorizacin o clasificacin cerrado y propuesto con anterioridad Se investiga un nmero pequeo de casos, quizs slo uno, pero con enorme profundidad Supone una interpretacin explcita del significado y funciones de las acciones humanas, el producto de este anlisis toma la forma de descripciones y explicaciones donde la cuantificacin y el anlisis estadstico desempean un papel subordinado.
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Una aproximacin al concepto de etnografa.
La observacin participante La etnografa se ha relacionado estrechamente con la observacin participante (Atkinson y Hammersley, 1994). Nos encontramos de nuevo con un concepto difcil de caracterizar, para precisarlo, podemos hacernos preguntas: Conocen otros participantes del estudio quin es el investigador? Cunto y qu los participantes conocen sobre la investigacin que se est llevando a cabo? En qu tipo de actividades se compromete el investigador? Hasta qu punto el investigador es consciente de que puede y quiere llegar a tener la perspectiva de quienes pertenecen a la cultura que se est investigando? Tal vez, simplificando demasiado, podemos decir que en la investigacin participante supone que el investigador quiere llegar a ser uno ms dentro del grupo que se investiga y acta en funcin de esta intencin. Un "participante" es la persona que est presente en la comunidad investigada" y cuyo papel es "observar". Para comprenderlo puedes acercarte a las imgenes del vdeo que te ofrecemos y observar lo que all aparece.
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Las imgenes muestran dos escenas muy claras, pero seguramente las ideas que orientan nuestra mirada van a condicionar nuestra interpretacin. Situmonos primero en la perspectiva de los nios: se estn peleando y parecen disfrutar con ello, no cabe duda de que existe un mundo de normas, desconocido para los adultos, pero que rige las relaciones entre esos iguales. Pero qu ocurre desde la perspectiva del adulto? Seguramente podemos pensar que all se ha creado una situacin desde la que l podr imponer su autoridad. El hecho de observar la realidad desde dentro permite comprenderla en profundidad y, en este caso, ser ms fcil conocer qu razones han conducido a tomar determinadas decisiones y el significado que stas pueden tener; esto es lo que realmente define la perspectiva etnogrfica. Profundizando algo ms en el concepto de observacin participante, Spindler y Hammond (2000) destacan que, a su juicio, este tipo de investigacin exige la presencia del investigador en la comunidad que est investigando durante un periodo de tiempo relativamente largo:
"Uno debe ver que las cosas ocurren ms de una vez, escuchar las mismas cosas dichas por las personas sobre s mismas y los dems, y experimentar los mismos sentimientos sobre las cosas que la gente hace repetidamente, antes de que esos datos puedan ser considerados como una base para observaciones vlidas." (Spindler y Hammond, 2000, p. 42)
Pero lo que para nosotros tiene un mayor inters es que Spindler y Hammond (2000) aportan tambin la perspectiva del investigador que analiza su propia prctica profesional y los dilemas a los que se enfrenta quien hace etnografa en el contexto de la prctica. Lo ms importante es que para quien se acerca a los fenmenos con el slo inters de conocerlos, la explicacin marca el fin de la bsqueda. Sin embargo, para quien trabaja en la prctica, la explicacin es un paso en la resolucin de un problema que ha llegado a definirse a travs de la observacin participante. En este caso, a la necesidad de definir el problema se aade la tarea de controlar el proceso de intervencin para resolverlo. En suma, el etngrafo quiere explorar el fenmeno social desde la perspectiva de quien lo vive desde dentro y para ello no le queda ms remedio que llegar a ser uno ms de los miembros del grupo, slo as ser capaz de comprender realmente esa cultura. Es el hecho de mirar desde dentro lo que, de alguna forma, ampla su perspectiva, ya que al tratar de situarse en la perspectiva de los participantes rompe con la uniformidad de quien mira la realidad desde fuera tratando de buscar leyes generales desde los que explicar la realidad.
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El dilema de la objetividad
Por objetividad el diccionario de la Real Academia tiende a una referencia a los objetos "con independencia de la propia manera de pensar o de sentir". Pero este trmino no es utilizado slo en el lenguaje cotidiano, su uso es habitual en la filosofa de las ciencias humanas, especialmente cuando los investigadores se preguntan en qu medida los fenmenos que han de ser analizados pueden estar deformados por la propia perspectiva del investigador. De ello nos ocuparemos a continuacin. Para entenderlo os proponemos el siguiente ejercicio.
Actividad Comparad los dos textos que incluimos a continuacin y que se refieren a los comentarios con lneas habitualmente diferentes. Ambos presentan el mismo hecho, pero lo interpretan de forma distinta. El hecho, tal como ocurri, fue una intervencin inesperada del lder de la oposicin (Jos Luis Rodrguez Zapatero) en el Parlamento. Tratad de encontrar algunas diferencias que marquen la perspectiva de cada texto:
Texto 1 El Pas (edicin impresa Espaa), jueves 24 de octubre de 2002
El debate de las cuentas del Estado

El Gobierno prepara represalias por la intervencin sorpresa de Zapatero El PP rechaza el 'juicio' a las privatizaciones y la 'desleal estrategia' parlamentaria del PSOE Pilar Marcos / Anabel Dez (Madrid). El 'engao' del lder socialista Jos Luis Rodrguez Zapatero en el debate de los presupuestos ha sido la gota que ha colmado la paciencia del Gobierno en su relacin con el PSOE. La 'desleal estrategia parlamentaria', que segn el PP mantienen los socialistas, tendr en breve una 'dura respuesta' tambin en el Congreso. 'Han roto las reglas del juego', subrayan, sin ocultar su enfado, desde el partido del Gobierno. Y esa 'burla' tendr pronto su reflejo en una actitud 'mucho menos flexible' por parte del grupo mayoritario en la interpretacin de lo que se puede hacer en el Parlamento.
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Texto 2 Abc (Opinin-Editoriales), mircoles 23 de octubre de 2002.
Zapatero y los presupuestos

Por suerte o por desgracia, la democracia meditica valora ms un golpe de efecto que cien discursos de contenido profundo. La estratagema parlamentaria en el debate presupuestario refleja ingenio y dominio de la escena, pero tambin para ser objetivos falta de seriedad ante el Congreso de los Diputados y la opinin pblica. Porque, al fin y al cabo, el lder de la oposicin se limit a cumplir con su deber al defender la enmienda de totalidad del grupo parlamentario socialista al proyecto de ley de presupuestos generales del Estado, de acuerdo con una prctica ya arraigada en el actual sistema constitucional. No debe creerse un hroe Rodrguez Zapatero. Tampoco un sabio. Es parte de su trabajo y de su sueldo, una obligacin que no puede ni debe eludir pero tampoco presentarla como mrito excepcional. No procede, pues, lanzar las campanas al vuelo, decir que el candidato "dej fuera de juego" al Gobierno o que consigui "una estocada hasta la bola". Cumpli con su deber, y nada ms. Lo nico extrao es la tardanza.
Si te detienes en analizar el tipo de discurso que est presente en ambos textos, llama la atencin, por ejemplo, que en el texto 1 se atribuyen siempre las opiniones a un hablante y para ello se incluyen de forma entrecomillada. Por el contrario, en el texto 2, el escritor expresa sus propias opciones emitiendo juicios de valor. Estamos, por tanto, ante dos estrategias distintas de presentar la realidad. Mientras la primera quiere ser la presentacin de una noticia, la segunda es una editorial y muestra la opinin del peridico ante ese hecho. Estamos pues ante un claro ejemplo de cmo podemos acercarnos al mismo hecho desde puntos de vista muy distintos. Paradigmas incompatibles? En otro apartado de este mdulo hemos justificado la necesidad de tener en cuenta la perspectiva del investigador cuando exploramos acontecimientos que ocurren en la vida cotidiana, pero este hecho puede llevar a algunas personas a considerar que de esta manera se pierde lo que realmente es especfico del conocimiento cientfico: la bsqueda de la objetividad. Para comprender lo complicado de la cuestin puede ser til considerar que existen dos formas posibles de acercarse a aquello que se pretende explorar, ambas pueden considerarse en los extremos de una lnea recta y que, conscientes de una excesiva simplificacin, las podramos caracterizar como metodologas de carcter cuantitativo, ms prximas a un planteamiento positivista, y cualitativas, ms cercanas a un modelo interpretativo.
La presencia de la investigadora en la explicacin de la realidad.
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En este caso, la clave es tener medidas vlidas y contrastables, de tal forma que su representacin de la realidad sea lo ms cuidadosa posible. Adems, existe una preocupacin por el hecho de que esos resultados puedan ser replicados, es decir, si la metodologa se describe con cuidado, otros investigadores podrn llegar a las mismas conclusiones. Desde este punto de vista los investigadores son parte intercambiable de una mquina de tomar datos y su principal preocupacin es calibrar el instrumento que aporta estimaciones lo ms precisas posibles del fenmeno que es objeto de inters.
El acto de investigar se concibe como algo mucho ms prximo al contexto, incluye la perspectiva del investigador y la teora, tambin el papel negociado con los participantes y el modo en que las relaciones con el entorno investigado se mantienen a travs del tiempo. En este tipo de investigacin interesa tambin conocer todos estos aspectos y, por ello, los datos son generados de forma que representan esas relaciones y proceden de la interaccin del investigador con el entorno local. Desde esta perspectiva, es importante considerar que la investigacin se lleva a cabo en contextos sociales, histricos y polticos. Es decir, el escenario incluye no slo el aspecto fsico, sino tambin las condiciones que generan el proyecto, por ejemplo, la historia personal del investigador o la investigadora, su idea de lo que es investigar, el tema del proyecto, la eleccin metodolgica, etc. En uno de esos extremos la persona que investiga recoge datos y a partir de estas piezas de evidencia realiza procesos de inferencia. En el otro extremo del continuo existe una perspectiva mucho ms interactiva en la generacin de los datos. En suma, lo que se mira est unido a la forma como se mira y al modo como se interacta con lo que nos rodea. Por esta razn, es importante considerar cmo el investigador se aproxima a su trabajo y el modo en que conforma sus acciones e interpretaciones. Estudios muy recientes se han ocupado de resaltar las aportaciones de esta perspectiva al estudio de la actividad humana. Metz, (2000), por ejemplo, explora cmo utiliza la sociologa este tipo de metodologa. Si bien la sociologa ha utilizado preferentemente mtodos cuantitativos, sus aportaciones a la metodologa cualitativa se centran en dos puntos: Se busca comprender con profundidad el punto de vista del "informante" (insider), es decir, de quien es objeto de investigacin. Se trata de un aspecto de enorme importancia, incluyendo presupuestos tcitos y patrones de actividad que no pueden ser articulados conscientemente. La investigacin sociolgica ha destacado que esa comprensin se logra cuando el observador o el investigador emplean gran parte de su tiempo en mantener contacto con el grupo que est siendo investigado: participando en su vida cotidiana, tratando de comprender sus rutinas, etc. La cuestin que surge entonces es de qu modo la perspectiva del investigador es capaz de captar plenamente la de quien est siendo investigado. En suma, un aspecto importante a tener en cuenta es el papel que adopta el investigador como persona que debe interpretar los fenmenos. La literatura ha desarrollado un conjunto de papeles unidos a distintas tradiciones metodolgicas y si bien desde una tradicin positivista (por ejemplo, Bunge, 1973) el papel y la perspectiva del investigador o, en algunos casos del observador, se consideran absolutamente "neutras", es decir, los fenmenos se miran siempre desde fuera para buscar aquello que los hace semejantes a otros y donde la subjetividad del investigador no tiene cabida, en otras tradiciones investigadoras (por ejemplo, Cole, 1996) se asume que la interpretacin del investigador no es ajena a la perspectiva desde la que observa la realidad. El hecho de que el investigador asuma un papel u otro es, en definitiva, una opcin terica. Un "modelo circular frente a otro lineal? Page (2000a, 2000b) en un volumen muy reciente dedicado a este tema alude al hecho de que la metodologa cualitativa ha estado en el centro de la crisis de las disciplinas acadmicas.
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Si nos fijamos en la figura, observamos cmo mientras que en la investigacin tradicional las distintas fases de la investigacin se suceden linealmente, una investigacin interpretativa mantiene relaciones circulares e interacciones entre esos distintos momentos, lo que conduce a una reformulacin tanto de los problemas y objetivos que sirvieron de punto de partida, como de las sucesivas fases de generacin de los datos y tambin de interpretaciones que el investigador ir dando de los hechos a travs de sucesivas fases y niveles. Es importante comprender cul es el lugar que ocupan esas distintas fases tanto en la investigacin tradicional, como en el contexto de una investigacin cualitativa o interpretativa, de acuerdo con la investigacin que utilizan trabajos relativamente recientes (Graue y Walsh, 1998). No cabe duda de que ha existido una metodologa tradicional, definida como cientfica por excelencia, que podra caracterizarse por tres pasos cuando se trata de explorar los fenmenos sociales: Describir el fenmeno objetiva e imparcialmente, esto es, numricamente; por ejemplo, medir el rendimiento de los alumnos en una situacin de aula cuando han de producir un texto descriptivo o expositivo. Establecer relaciones correlacionales entre las medidas obtenidas y determinadas variables que pueden tener relacin, por ejemplo, la comprensin de un texto del mismo tipo. Es decir, en este caso correlacionamos el rendimiento de los alumnos en la escritura y lectura de determinados textos. Finalmente, se trata de disear experimentos para contrastar el valor de esas correlaciones. Todo ello presupone, en definitiva, aceptar que el rendimiento escolar, como otros muchos fenmenos relacionados con las actividades humanas, son un proceso transparente del que es posible dar cuenta a partir del mtodo hipottico deductivo. Pero no todos los investigadores aceptan el mismo paradigma, especialmente cuando se dan cuenta de la dificultad de establecer esas medidas y sus relaciones para explicar y predecir actividades personales o sociales. En esos momentos puede desencadenarse una crisis a escala metodolgica y, especialmente, cuando se trata de acercarse a la prctica profesional como un sistema que surge en el contexto de una cultura y no como una suma de acciones aisladas que tienen el mismo significado en cualquier escenario. Los investigadores comienzan a ser conscientes de que se requieren mtodos distintos, trabajos de campo que incluyen estrategias distintas para obtener los datos, por ejemplo, observacin participante, entrevistas, anlisis de documentos y otros instrumentos. Desde esta perspectiva, la explicacin no puede ser slo mecnicamente causal, ya que las personas actan en funcin de lo que piensan y desean y es necesario llegar a comprender la perspectiva de los "sujetos" de estudio que no siempre coincide plenamente con la del investigador, o al menos ello no puede darse por supuesto. Page (2000b) concluye su trabajo con una visin positiva de la metodologa cualitativa y ello por dos razones.
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En primer lugar, ha contribuido a reconceptualizar los conceptos bsicos de las ciencias humanas, particularmente el de "cultura", si antes era un concepto cerrado en s mismo, coherente y esttico, entendido como un sistema de signos y smbolos, ahora se relaciona con un conjunto de prcticas que recrean continuamente dichos smbolos. Por ejemplo, desde una perspectiva tradicional, la cultura religiosa poda asociarse a la presencia de determinadas imgenes pero en lo que actualmente se insiste es en que el inters de esas imgenes no puede ser independiente de las prcticas que los fieles realizan ante ellas. En segundo lugar, la misma metodologa cualitativa ha de entenderse como algo que se ha ido reconstruyendo dinmicamente y puede considerarse como un trabajo todava en curso. Adems, este nfasis en el significado permite extender las relaciones entre la teora y la prctica, de forma que las distintas fases de una investigacin comienzan a verse desde una perspectiva diferente.
Conclusiones
En este mdulo hemos reflexionado sobre los conceptos de cultura y desarrollo. Es necesario entenderlos como dimensiones entrelazadas de la actividad humana. Hemos analizado diversos enfoques que relacionan la mente y la cultura. Lo que nos preguntamos, finalmente, es hasta qu punto ser posible conjugar todos ellos. En un intento de lograrlo hemos considerado la actividad humana, y especialmente los procesos psquicos superiores, como prcticas inmersas en contextos culturales que orientan el desarrollo. Pero, cul es el camino que media las relaciones entre cultura y desarrollo? La nocin de instrumento ayuda a comprenderlo. La cultura est incorporada a los instrumentos mediadores en nuestras relaciones con el mundo fsico y social y que, a su vez, configuran el desarrollo humano, y todo ello desde una perspectiva social e histrica. Si el desarrollo es difcil de entender sin el dominio cultural que lo enmarca hay que sealar tambin que la cultura ha de entenderse en relacin con escenarios especficos, donde las personas construyen sus propias metas y desempean diferentes papeles sociales. Desde esta perspectiva se comprender mejor, quizs, el concepto de multiculturalidad. Hemos analizado, finalmente, las implicaciones metodolgicas de estos enfoques tericos. En este sentido, el hecho de investigar los fenmenos tal como se presentan en el contexto cotidiano ha obligado a los investigadores a buscar nuevas metodologas inspiradas en perspectivas etnogrficas y ecolgicas. El dilema de la objetividad y el papel que corresponde a la perspectiva del investigador y sus relaciones con el objeto de estudio pasan al primer plano de inters.
Bibliografa
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Smbolos, signos e ndices
Objetivos
Comprender cmo la inteligencia humana y los procesos de construccin del significado son inseparables del pensamiento simblico. Comprender cmo el lenguaje, en cuanto sistema simblico, permite trascender la realidad inmediata. Comprender cmo el concepto de smbolo es interpretado en el marco de la psicologa piagetiana en relacin con habilidades que permiten a los humanos trascender la realidad inmediata. Comprender que el desarrollo humano se produce, segn el modelo vygotskiano, a partir de una interaccin dialctica del pensamiento y el lenguaje humano con la realidad material. Comprender en qu medida el desarrollo humano puede explicarse prescindiendo de "procesos universales".
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Planificacin
Mdulo 2: Smbolos, signos e ndices Ttulo de la unidad La construccin del significado Objetivos Comprender cmo la inteligencia humana y los procesos de construccin del significado son inseparables del pensamiento simblico. Ncleos de conocimiento Imgenes, palabras e ideas El signo: una relacin entre dos polos Los signos: algo ms que elementos aislados Reconstruir la realidad inmediata en un contexto social Habilidades simblicas y procesos de desarrollo a partir de Piaget Comprender cmo el lenguaje, en cuanto sistema simblico, permite trascender la realidad inmediata. Comprender cmo el concepto de smbolo es interpretado en el marco de la psicologa piagetiana en relacin con habilidades que permiten a los humanos trascender la realidad inmediata. Comprender que el desarrollo humano se produce, segn el modelo vygotskiano, a partir de una interaccin dialctica del pensamiento y el lenguaje humano con la realidad material. La lengua y el habla Reflexin ante la piedra de Rosseta. Actividades Reflexin e interpretacin de imgenes. Reflexiones a partir de documentos radiofnicos.
Ms all de los signos: buscando una Comentario de texto de definicin Barthes. La funcin semitica en Piaget Los humanos: organismos que llegan a pensar matemticamente Mentes mediadas por instrumentos: Vygotski Lenguaje y actividad humana
Comentario de una escena de la pelcula: Hoy empieza todo
El smbolo como instrumento desde Vygotski
Smbolos y psicologa cognitiva
Comprender en qu medida el "Objetos con mente" desarrollo humano puede explicarse prescindiendo de La mente humana "procesos universales". como procesadora de smbolos
La construccin del significado
Imgenes, palabras e ideas

Has pensado alguna vez lo que significa el hecho de que las personas podamos comprender el significado
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de las imgenes o de que podamos utilizar las palabras? Estas habilidades se han relacionado tradicionalmente con nuestras posibilidades de pensar, algo que nos diferencia de otros seres vivos.
Podis consultar "Ms all de los signos: buscando una definicin" de este mdulo.
Queremos que profundicis en esta cuestin y para ello os proponemos el siguiente ejercicio: cmo podis interpretar esta imagen?
Detalle de un inmueble de So Paulo, por Yann Arthus-Bertrand.
Esta fotografa puede interpretarse de muchas formas. De un modo objetivo podemos decir que est tomada en la ciudad de Sao Paulo, un ncleo urbano con ms de 18 millones de habitantes, al menos 6 de ellos viven en barrios obreros, y un milln de nios son abandonados a su suerte en la calle. En funcin de nuestros intereses, podemos presentarla para sugerir la pobreza, la superpoblacin o, quizs, una forma de vivir de los ms desfavorecidos en los grandes ncleos urbanos. Lo que nos preguntamos es hasta qu punto estas interpretaciones pueden ser el resultado de una convencin.
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Detalle de un edificio en So Paulo, Brasil (S 2332' O 4637'). Ms de 5 millones de paulistanos (residentes de So Paulo, Brasil) viven en barrios en los que se apia la clase trabajadora en edificios conocidos por el nombre de cortios. Los distritos de los trabajadores ilustran los cambios que se han producido en So Paulo, que ha pasado de tener en el ao 1900, 250.000 habitantes a tener 26 millones actualmente. Hoy en da, es el mayor centro urbano de Brasil y de toda Sudamrica. Esta megalpolis ocupa 3.100 millas cuadradas (8.000 km2), ms de tres veces el tamao de la zona del gran Pars. All se encuentra el 41% de la industria de Brasil, la mitad de los productos manufacturados del pas y prcticamente al 45% de los trabajadores brasileos. Sin embargo, desde 1970, otro tipo de residencia ha proliferado en la ciudad ms prspera del pas: las favelas, barrios marginados que actualmente dan cobijo al 20 por ciento de los paulistanos. El aumento de la desigualdad entre ricos y pobres, junto a los males sociales relacionados constituyen un problema en toda la nacin y en todo el continente. De la exposicin Earth from Above (La Tierra desde arriba). Retrato areo de nuestro planeta Desde 1990, Yann Arthus-Bertrand ha sobrevolado cientos de pases. Sus fotografas areas, que no pueden disociarse de sus pies de foto, nos invitan a todos a reflexionar sobre la evolucin de la Tierra y el futuro de sus habitantes. Se trata de un informe realizado mediante palabras e imgenes que nos hacen tomar conciencia de que no solamente somos responsables de nuestro planeta a ttulo individual, sino que tambin debemos decidir lo que legamos a las generaciones venideras de manera colectiva. Sitio web: www.yannarthusbertrand.org. El libro Earth from Above ha sido publicado por Lunwerg. Hacia un desarrollo sostenible Desde 1950, el crecimiento econmico ha sido considerable y la produccin mundial de bienes y servicios se ha multiplicado por 7. Durante este mismo perodo, mientras la poblacin mundial slo se ha duplicado, el volumen de pescado capturado y de carne producida se ha multiplicado por 5. Lo mismo ha ocurrido con la demanda de energa. El consumo de petrleo se ha multiplicado por 7 y las emisiones de dixido de carbono, la causa principal del efecto invernadero y del calentamiento global, se han cuadruplicado. Desde 1900, el consumo de agua dulce se ha multiplicado por 6, principalmente para cubrir las demandas de la agricultura. Sin embargo, el 20% de la poblacin del mundo no tiene agua potable, el 40% no tiene acceso a una mejora de la sanidad, el 40% carece de electricidad, 826 millones de personas estn subalimentadas y la mitad de la humanidad vive con menos de 2 dlares al da. Dicho de otro modo, una quinta parte de la poblacin mundial vive en pases industrializados, consumiendo y produciendo en exceso y generando una contaminacin enorme. Las cuatro quintas partes restantes viven en pases en vas de desarrollo y, en su gran mayora, en la pobreza. Para cubrir sus necesidades, exigen mucho de los recursos naturales de la Tierra, con lo que causan una degradacin constante del ecosistema del planeta y de la existencia limitada de agua dulce, agua ocenica, bosques, aire, tierra cultivable y espacios abiertos. Esto no es todo. En el ao 2050, la Tierra tendr cerca de 3.000 */*millones de habitantes ms. Estas personas vivirn, en su gran mayora, en los pases en desarrollo. A medida que se desarrollen estos pases, su crecimiento econmico intentar alcanzar la posicin de las naciones industrializadas, dentro de los lmites del ecosistema de la Tierra. La situacin de la Tierra no es irreversible, pero es necesario introducir cambios cuanto antes. Tenemos la oportunidad de dirigirnos hacia un desarrollo sostenible que nos permita mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos del mundo y satisfacer las necesidades de las generaciones venideras. Este desarrollo se basar en un crecimiento econmico respetuoso tanto con el hombre como con los recursos naturales de nuestro nico planeta. Para lograr este desarrollo, es necesario que se mejoren los mtodos de produccin y que se cambien los hbitos de consumo. Con la participacin activa de todos los ciudadanos del mundo, todas y cada una de las personas pueden contribuir al futuro de la Tierra y de la humanidad, empezando en este mismo instante. En suma, desde nuestro ejercicio anterior se comprender mejor que el hecho de mirar puede entenderse como la accin de dar significado, mientras que VER es algo arbitrario. Mirar supone un aprendizaje para interpretar y ello supone estar inmerso en una cultura.
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Mirar implica una meta y una direccin. Vivimos en un mundo saturado de imgenes y cada una es interpretada de modo distinto. Al mirar podemos utilizar las palabras para interpretar las imgenes, ello supone que las elaboramos conceptualmente. El universo humano, y todo el conjunto de significados que encierra, es un sistema de representacin que no refleja una realidad previamente existente, sino organizada, construida y mediada a travs de nuestra comprensin de la realidad, la emocin y la imaginacin. Las ideas que podemos discutir proceden tanto del campo de la lingstica, la filosofa y la semiologa, como de la psicologa. No podemos olvidar que las principales aportaciones al tema se han generado desde una perspectiva interdisciplinar.
El signo: una relacin entre dos polos

Barthes, uno de los ms conocidos semilogos contemporneos, reconoce que el trmino "signo" est presente en vocabularios muy distintos (desde la teologa hasta a la medicina). Su historia es muy rica y de ah, precisamente, procede su ambigedad. El signo se inserta, segn las distintas opciones de los autores, en una serie de trminos afines y desemejantes, por ejemplo: seal, indicio, icono, smbolo, alegora, de los cuales no siempre resulta fcil diferenciarlo. Seguramente esta dificultad es debida a que cualquiera de esos trminos remite necesariamente a una relacin entre dos elementos.
Dimensiones del signo
Podis consultar "Ms all de los signos: buscando una definicin" de este mdulo. Pero existen otros aspectos que nos permitirn encontrar ciertas relaciones entre esos trminos. Lo veremos a continuacin con un ejemplo.
Cultivos de hortalizas en los alrededores de Tombuct, Mali, por Yann Arthus-Bertrand.
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Detalle de un edificio en So Paulo, Brasil (S 2332' O 4637'). Huertos en las inmediaciones de Tombuct, Mali (N 1648' O 304'). En la rida regin de Tombuct en Mali central, los huertos deben enfrentarse a una tierra arenosa que no es especialmente frtil, y a unas condiciones climticas adversas. Las temperaturas diurnas pueden alcanzar los 120 F (50 C) y las precipitaciones apenas exceden 6 pulgadas (150 mm) al ao. Estos huertos de arena, formados por un mosaico de parcelas diminutas de alrededor de 10 pies cuadrados, deben utilizar el agua con mucha moderacin. Producen alimentos (entre los que se incluyen guisantes, habas, lentejas, alubias, coles, lechugas y cacahuetes) destinados principalmente al consumo inmediato. El crecimiento de este tipo de cultivo en Mali es consecuencia de las graves sequas producidas en los perodos 19731975 y 19831985, que diezmaron el ganado de los pastores nmadas de las zonas del Norte, lo que oblig a algunos a establecerse en un lugar concreto y adoptar una agricultura de subsistencia. De la exposicin Earth from Above (La Tierra desde arriba). Retrato areo de nuestro planeta Desde 1990, Yann Arthus-Bertrand ha sobrevolado cientos de pases. Sus fotografas areas, que no pueden disociarse de sus pies de foto, nos invitan a todos a reflexionar sobre la evolucin de la Tierra y el futuro de sus habitantes. Se trata de un informe realizado mediante palabras e imgenes que nos hacen tomar conciencia de que no solamente somos responsables de nuestro planeta a ttulo individual, sino que tambin debemos decidir lo que legamos a las generaciones venideras de manera colectiva. Sitio web: www.yannarthusbertrand.org. El libro Earth from Above ha sido publicado por Lunwerg. Hacia un desarrollo sostenible Desde 1950, el crecimiento econmico ha sido considerable y la produccin mundial de bienes y servicios se ha multiplicado por 7. Durante este mismo perodo, mientras la poblacin mundial slo se ha duplicado, el volumen de pescado capturado y de carne producida se ha multiplicado por 5. Lo mismo ha ocurrido con la demanda de energa. El consumo de petrleo se ha multiplicado por 7 y las emisiones de dixido de carbono, la causa principal del efecto invernadero y del calentamiento global, se han cuadruplicado. Desde 1900, el consumo de agua dulce se ha multiplicado por 6, principalmente para cubrir las demandas de la agricultura. Sin embargo, el 20% de la poblacin del mundo no tiene agua potable, el 40% no tiene acceso a una mejora de la sanidad, el 40% carece de electricidad, 826 millones de personas estn subalimentadas y la mitad de la humanidad vive con menos de 2 dlares al da. Dicho de otro modo, una quinta parte de la poblacin mundial vive en pases industrializados, consumiendo y produciendo en exceso y generando una contaminacin enorme. Las cuatro quintas partes restantes viven en pases en vas de desarrollo y, en su gran mayora, en la pobreza. Para cubrir sus necesidades, exigen mucho de los recursos naturales de la Tierra, con lo que causan una degradacin constante del ecosistema del planeta y de la existencia limitada de agua dulce, agua ocenica, bosques, aire, tierra cultivable y espacios abiertos. Esto no es todo. En el ao 2050, la Tierra tendr cerca de 3.000 */*millones de habitantes ms. Estas personas vivirn, en su gran mayora, en los pases en desarrollo. A medida que se desarrollen estos pases, su crecimiento econmico intentar alcanzar la posicin de las naciones industrializadas, dentro de los lmites del ecosistema de la Tierra. La situacin de la Tierra no es irreversible, pero es necesario introducir cambios cuanto antes. Tenemos la oportunidad de dirigirnos hacia un desarrollo sostenible que nos permita mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos del mundo y satisfacer las necesidades de las generaciones venideras. Este desarrollo se basar en un crecimiento econmico respetuoso tanto con el hombre como con los recursos naturales de nuestro nico planeta. Para lograr este desarrollo, es necesario que se mejoren los mtodos de produccin y que se cambien los hbitos de consumo. Con la participacin activa de todos los ciudadanos del mundo, todas y cada una de las personas pueden contribuir al futuro de la Tierra y de la humanidad, empezando en este mismo instante. Para interpretar este signo, teniendo en cuenta las relaciones que pueden establecerse entre el significante y el significado, podemos tener en cuenta las dimensiones que incluimos a continuacin en una tabla y que han de ser entendidas bajo la forma de la alternativa de su presencia o ausencia. Para que lo comprendis mejor, incluimos tambin cmo esos aspectos pueden concretarse en la interpretacin de la fotografa relacionada
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con el cultivo de hortalizas en la regin de Mali. Relacin significante-significado Aspectos a tener en cuenta La relacin supone o no, la representacin psquica de uno de los elementos. La relacin implica o no, una analoga entre ambos. Ejemplo Hasta qu punto puede sugerir la imagen "la poca de sequa" que dio origen a esta realidad? Sugiere la imagen "un campo de hortalizas"?
El nexo entre los dos elementos que se relacionan (el Cul es la primera interpretacin que te ha sugerido estmulo y su respuesta) es inmediato o no lo es. la imagen? Los elementos que mantienen relacin coinciden exactamente o, al contrario, uno de ellos "desborda" al otro. La relacin implica o no a un nexo existencial con el que lo usa. Hasta qu punto la mirada "mi interpretacin" desborda a la visin de "una realidad objetiva?" Hasta qu punto resulta significativo para m, una o un estudiante de la UOC?
Los signos: algo ms que elementos aislados

Hasta ahora hemos visto el concepto de signo en s mismo y cmo en ste se relacionan el significado y el significante. Sin embargo, la mente humana atribuye sentido al mundo entrelazando cadenas de significados y ello slo es posible si se contextualiza en el contexto de un sistema. Para comprenderlo, os proponemos de nuevo un ejercicio. Reproduciremos un homenaje que el programa La ventana de la Cadena Ser ofreci recientemente a Salvador Dal y Rafael Alberti. Oiremos tres voces muy distintas: la de la entrevistadora y las de "los dos genios". Escuchadlas con atencin.
Pero volvamos al tema que nos ocupa. A travs de los ejemplos anteriores hemos querido mostrar que los signos no pueden entenderse como algo aislado. La lengua es un excelente ejemplo para comprenderlo. Has pensado alguna vez por qu al hablar un idioma del que conoces los sonidos slo tienen sentido unos en funcin de otros? Reflexionemos un momento sobre lo escuchado. Pensemos, ms concretamente, en los primeros componentes de un sistema lingstico, son los fonemas. Saussure, un famoso semilogo y lingista, se refiere al acto fonatorio como aquello que da origen en el oyente a una imagen acstica del sonido fsico. Como sonidos fsicos, muchas palabras, frases y hasta oraciones enteras son continuas; pero las imgenes acsticas a las que dan origen no son un continuo, sino secuencias de unidades segmentadas y en cadena; de ah que la fontica no trate los sonidos en bloque sino fragmentados. Es interesante que para clasificar los fonemas importa menos saber en qu consisten que precisar qu es lo que distingue unos de otros. Avanzando algo ms, podemos decir que el habla est constituida por dos secuencias lineales, cada una de ellas es discreta. Los miembros de la primera cadena son "trozos de sonoridad" y, a su vez, secuencias de uno o ms fonemas. Una segunda secuencia que constituye el habla es una secuencia de significado: un significado no es una cosa fsica, sino un concepto.
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Es decir, los lmites de un "trozo de sonoridad" no pueden marcarlos los fonemas, sino que quedan establecidos por la correlacin entre cada fragmento de la corriente del habla y su respectivo significado. Saussure llama significante a un trozo de sonoridad constituido por uno o ms fonemas asociados con un concepto; llama significado al concepto con el cual tiene correlacin y llama signo a una combinacin del concepto y la imagen acstica "el total que resulta de la asociacin de un significante con un significado". La unidad lingstica es el signo.
"[...] un trozo de sonoridad que es, con exclusin de lo que le precede y de lo que le sigue en la cadena hablada, el significante de cierto concepto." (Barthes, 1985, p. 71)
A los signos se les atribuyen las propiedades: son arbitrarios, estn dispuestos en lnea, son sistemticos. Los signos simples, que no pueden ser analizados en sus componentes, son las unidades por excelencia de la lingstica. Esa unidad tendra tres condiciones: Es una secuencia lineal de fonemas no interrumpida. Tiene significado. No es divisible en dos secuencias que satisfagan a su vez las condiciones anteriores, ni su significado deriva del significado de tales secuencias. Los signos son el objeto primario de la lingstica, y las palabras, grupos de palabras y oraciones son signos, es decir, significantes unidos a significados que pueden ser analizados en sus componentes. Prez-de-Medina (1998), comentando el modelo de Sausurre, seala cmo los signos integran un sistema que es la lengua, donde todos los trminos son solidarios y donde el valor de cada uno resulta de la presencia simultnea de los otros. La lengua comporta diferencias conceptuales y diferencias fnicas. Lo que interesa pues son los valores que emanan del sistema y ello significa que no estn dados de antemano. Cuando se dice que los valores corresponden a conceptos se sobreentiende que son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con otros trminos del sistema. Un sistema semiolgico se caracteriza por los siguientes elementos y lo veremos con un ejemplo en relacin con el sistema de trfico. Caractersticas de un sistema semiolgico Su modo de operacin, que es la manera en que el sistema acta, especialmente el sentido al que se dirige. Su dominio de validez, aqul donde se impone el sistema y debe ser reconocido y obedecido. La naturaleza y el dominio de sus signos, que son funcin de las condiciones mencionadas. Ejemplo En el sistema de trfico diremos que es visual, diurno y abierto. Es el desplazamiento de vehculos por las carreteras. Oposicin cromtica verde-rojo, por tanto un sistema binario.
Su tipo de funcionamiento, que es la relacin que une Es la relacin alternativa de las luces. los signos y les otorga una funcin distintiva. Una ltima caracterstica de gran importancia es que El sistema de trfico y sus signos tienen sentido en la el sistema no puede interpretarse por s mismo, sino cultura occidental, all donde es necesario regular el trfico. desde otro, y aqu es donde aparece la cultura.
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Reconstruir la realidad inmediata en un contexto social
La lengua y el habla
Os habris dado cuenta de que las palabras y otros elementos de naturaleza simblica nos ayudan a trascender la realidad inmediata y cmo para que surjan es necesaria la relacin con otras personas. Nos fijaremos ahora en la imposibilidad de entender las distintas manifestaciones del lenguaje sin referirnos a los signos como los elementos del lenguaje que adquieren sentido en un contexto social, para ello, es importante aludir a los conceptos de "lengua" y "habla".
La piedra de Roseta.
Qu te sugiere esta imagen? Esta imagen nos permite comprender mejor en qu sentido podemos decir que la lengua es un sistema. Desde ella se entiende que unos signos slo tienen sentido en funcin de otros. Nos muestra, adems, que el lenguaje, como cualquier fenmeno social, est sometido a un perpetuo cambio y puede ser analizado en cualquier momento en componentes heredados o institucionales y elementos de innovacin. Saussure llama lengua al elemento institucional y habla al elemento innovador, por definicin ambos agotan el lenguaje juntos. Veamos cmo se definen:
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"La lengua es un depsito de signos que cada individuo ha recibido de otros miembros de la misma comunidad hablante, el conjunto de hbitos lingsticos que permite a un sujeto comprender y hacerse comprender." "El habla es [...] la suma de todo lo que la gente dice y comprende: a. combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los hablantes; b. actos de fonacin igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales combinaciones." (Wells, 1947/1971, p. 82)
En otras palabras, la lengua es un depsito acumulado pasivamente, en funcin de la cual cada persona es un oyente, no un hablante. En cambio el habla es activa e individual: consiste en enunciados particulares. Es la faz individual, opuesta a la faz social del lenguaje. La unidad caracterstica del habla es la oracin, porque lo propio del habla es la libertad de combinaciones. Pero veamos cmo Barthes (1985) ha ampliado esta distincin de Saussure. Sus aportaciones resultan de gran inters en cuanto permiten diferenciar, por una parte, dos dimensiones del lenguaje, cada una de ellas estructurada en dos polos que se corresponden con la lengua y el habla respectivamente. Una dimensin es la que contrapone lo social y lo individual, la otra lo esttico y lo dinmico. Para contraponerlas seguimos muy de cerca el trabajo de este autor.
Lo individual y lo social Es la lengua un fenmeno individual? Podramos hacer la pregunta de otra manera utilizando las palabras de Bajtin: existen tantas voces como individuos? Para responder a esta pregunta quizs nos ayude escuchar las palabras de Jos Saramago, premio Nobel de Literatura, que denuncia en el programa de la Cadena Ser A vivir, que son dos das la pasividad de la comunidad internacional ante situaciones ms dramticas que el 11-S, por ejemplo el drama del hambre en frica (8 de septiembre de 2002).
La abuela Dlamini Ntombiyembango, sentada en una esterilla, junto a una nieta en el poblado de Khushweni. (Ramn Lobo)
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El Pas (opinin), viernes, 23 de agosto de 2002 Reportaje: frica, un continente a la deriva / 2
"Por las noches sueo con comida"

Trece millones de africanos de cinco pases pueden sufrir una hambruna antes de diciembre si no llega suficiente ayuda humanitaria. Las causas son mltiples: sequa, sida, cuestiones polticas y econmicas... Un cctel difcil de comprender para los donantes. Ramn Lobo No se ven personas desvanecidas sobre una tierra yerma, ni nios huesudos repletos de moscas mirando al vaco, ni vacas famlicas sin qu pastar; no hay espectculo de la necesidad extrema y, sin embargo, aqu, en Suazilandia, como en otros cuatro pases del frica austral, las personas se encorvan para picotear comida y dependen del socorro humanitario para sobrevivir. No hay an una hambruna como la de 1986 en Etiopa, pero si esa ayuda no llega pronto, y en cantidades generosas, la habr dentro de tres meses. Trece millones de seres humanos de Suazilandia, Lesoto, Zambia, Malaui y Zimbabue corren el riesgo de padecer hambre y 300.000 de morir antes de final de ao, segn el Programa Mundial de Alimentos (PMA), organismo dependiente de Naciones Unidas. Es urgente la distribucin de 1,2 millones de toneladas de trigo y de 4 millones ms antes de diciembre. '"Disponemos de alimentos en los almacenes", asegura Richard Lee, del PMA, "pero es insuficiente y se agotar en unas semanas; pronto no habr nada que repartir". En la aldea de Khushweni, al este de Suazilandia, un secano habitado a una treintena de kilmetros de Mozambique, la familia de Dlamini Ntombiyembango aguarda la primera distribucin en seis semanas. Dlamini, de 78 aos, y sus 18 nietos pasan privaciones. Sus tres hijos varones murieron en Surfrica, adonde huyeron en pos de El Dorado emplendose como mineros; dos fueron asesinados y un tercero falleci en 2001, semanas despus que su esposa. Les mat el sida. Nadie en este minsculo pas de los suazis desea hablar de ello. Tradiciones y temores. Dicen que cuando se menciona el mal, visita tu casa, pero tambin perdura un estigma que envuelve a los enfermos como a fantasmas. La cultura del miedo fomenta la propagacin, que afecta a ms del 25% de su milln de habitantes. La abuela Dlamini balancea el cuerpo sentada sobre una esterilla. Esnifa una especie de tabaco en polvo. Vive del maz que le donan sus vecinos. Con l fabrica una pasta densa de la que se alimenta la familia dos veces al da. 'El saco que nos dio el Gobierno se acab hace tiempo'. La ltima vez que degust carne fue hace un ao, cuando viva su tercer hijo. Pero su situacin no debe de ser tan angustiosa, pues unas gallinas escarban en la nada. "No las comemos porque apenas tienen carne y nos dan huevos", dice. Sus nietos acuden a la escuela, pero no podrn seguir el prximo curso. "Se acabaron los ahorros". La ONG cristiana World Vision, estadounidense, tiene previsto entregar esta semana un cargamento en la zona. La abuela lo sabe y hace cbalas con el maz, las judas rojas y el aceite que le prometen. "Esta sequa es peor que la otra", exclama Dlamini, en referencia a la de 1991 y 1992. Richard Lee, del PMA organizacin que entrega los cargamentos a las diferentes ONG, sostiene que en trminos cientficos no es as, pero que en esa poca an no se haba extendido el sida, una dolencia que quiebra el tejido productivo. "Cuando una familia pierde al padre, el que gana el sustento, queda indefensa", asegura. "Un descenso en la lluvia puede provocar una catstrofe, pues la poblacin es muy vulnerable". Es el caso de Phumaphi Shongue, de 22 aos, y de sus cinco hermanos. Viven cerca de Khushweni. Sus padres murieron hace un ao: la madre, en mayo; el padre, en agosto. Phumaphi, junto a su hermana Jubu, de 16 aos; Mpedulo, el chico de 14, y Dlalishe, de seis, se arrellanan en la greda de una cabaa de maderas y adobe salpicada de boquetes. Comen de unos platos de latn una magra racin de judas y pasta de maz, que les sabe a manjar. Dlalishe se lame los dedos ensimismado, del ndice al pulgar, sin dejar una migaja. Se desperezan con el
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sol, a las seis, y trazan un plan. "Cada da pienso qu debo hacer para sobrevivir y envo a mis hermanos a mendigar un poco de alimento. Por las noches sueo con comida", reconoce la hermana mayor. El 10% de las familias de Suazilandia son as, gobernadas por hurfanos que perdieron a sus antecesores debido al sida. Los Shongue, a diferencia de la abuela Dlamini, carecen de gallinas famlicas; ante s slo tienen un campo baldo y duro en el que crece la sequedad y la muerte. Su poblado familiar dispone de cinco barracas de una habitacin. En una vivieron los padres y en otra muri el progenitor; hoy estn cerradas con un candado. "A veces me pregunto por qu nos ha tocado esta mala suerte", dice Phumaphi. Los dos hermanos ausentes fueron a ver a una ta, que vive a unos kilmetros, para obtener maz y aguantar hasta el reparto. Dentro del cercado, el joven Mpedulo ha dibujado un campo de ftbol sobre la tierra; tiene porteras fabricadas con tres ramas y una red. Ah consume las horas con un ejrcito de tapones de plstico que simulan ser los jugadores de un equipo. No lejos, en el centro, hay una rueda de hierro made in England por Bentalls's Maldo con la que muelen el grano para que cunda y se multiplique en varias comidas. En Lokhaiza, ms al norte, Ncamiso, de 12 aos, y Ngcini, de 10, se aferran a unos columpios oxidados y rotos. Acaban de recibir comida en la donacin de Caritas. Cada maana se despiertan al alba y sacan las vacas a pacer donde apenas queda pasto. A las ocho acuden a la escuela para aprender que no hay demasiada esperanza en esta tierra, y a las dos deben caminar dos kilmetros para abastecer de agua a la familia. Por la tarde regresan con las vacas y se acuestan. As, un da tras otro. No tienen electricidad, ni juguetes, ni fantasas. Comen dos veces, al levantarse y antes de acostarse. El men es exiguo y contumaz: porridge (pasta a base de cereales) o maz molido. Hace siglos que no prueban carne ni leche, pues sus vacas estn tan amojamadas como la tierra que les rodea. Linah Zwane, de 80 aos, aguarda la lotera en la fila de la caridad: 12 kilos de maz, 1,8 de judas y 750 centilitros de aceite, lo que corresponde a cada uno de los 500 que han acudido al man de Caritas. Con ello debe aguantar hasta finales de septiembre. Zwane est muy delgada y lleva unas gafas de pasta negra con los cristales sucios. Frunce el ceo al escuchar, pues no debe de or ni de ver bien. Sostiene una cartilla que recoge el nmero de miembros de la familia. Vive cerca y dispone de la ayuda de una nieta para empujar el carretn. "No llovi de septiembre a diciembre y se arruinaron las cosechas. No tenemos nada que comer. Ayer tom un porridge; el da anterior, calabaza". "Sin esta ayuda su situacin sera desesperada", dice Makhun-du, responsable de la ONG catlica. "Nuestro plan de actuacin en la crisis termina en abril, con la nueva cosecha", explica Lee, "pero depender de si llueve suficiente en los prximos tres meses; dos aos consecutivos de sequa seran una calamidad". La ayuda llega despacio, en cuentagotas. La de esta maana tena el sello de EE.UU. "No tenemos una sola causa, como en Etiopa; se trata de un cctel de varias: sequa, cuestiones polticas y econmicas, sida..., y eso dificulta su comprensin entre los donantes", afirma Luis Clemens, del PMA. De los pases afectados Suazilandia, Lesoto, Zambia, Malaui y Zimbabue, los dos ltimos sufren una situacin lmite. La poltica de expropiaciones de tierra del presidente Robert Mugabe, que afecta a 3.000 granjas comerciales propiedad de la minora blanca, ha abismado al pas: de exportador de alimentos a importador de socorro humanitario en tres aos. Seis millones de zimbabuanos necesitan ayuda sostenida para sobrevivir. Las cifras en frica austral son espeluznantes: 3,4 millones pasan hambre en Malaui, 2,3 en Zambia, etc. Ahora se suman otras 500.000 en Namibia y en Mozambique, adems de 1,5 millones de Angola, castigadas por dcadas de guerra, minado de la tierra y desplazamientos. Angola no est inmersa en este plan, pues su caso es independiente y, por su gravedad, tiene su propio programa de salvamento. Sequa, inundaciones, poltica, sida, corrupcin... La ltima evaluacin del PMA de agosto indica que la situacin se agrava. Slo hay cifras disponibles en el caso de Suazaliandia: si hoy estn en riesgo 144.000 personas, a final de ao sern el doble. En algunas zonas de frica austral la gente ha devorado las semillas crudas. No queda con qu plantar. Se va a necesitar apoyo para sembrar la cosecha. Los habitantes han engullido sus existencias: la despensa est exhausta. El caso de Malaui es seero: vendi las 169.000 toneladas de grano almacenadas para pagar parte de la deuda exterior. El Gobierno aduce que esa venta fue forzada por el Fondo Monetario Internacional (FMI); los economistas lo niegan: dicen que la recomendacin era comerciar con 16.000 toneladas. Segn el PMA, ese grano no hubiera evitado la crisis, slo la habra paliado. En Zimbabue sucede lo mismo: las expropiaciones de tierra, que han arruinado la capacidad productiva del pas, no bastan para justificar la escasez. La sequa y el sida son el primer motor, pero la poltica errtica de Mugabe ha quebrado cualquier capacidad de respuesta. Sin granjeros
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de repuesto preparados, la tierra se marchita. Lesoto, adems de sufrir todo tipo de inclemencias heladas, inundaciones y sequa, tiene degradada su tierra frtil y necesitar aos para recuperar el ritmo productivo. "La ayuda tiene dos fases", explica Richard Lee, "una de emergencia, para evitar que las personas mueran de hambre, y otra de desarrollo a medio y largo plazo". La corrupcin y el dispendio son factores que desaniman al donante. Mientras que Surfrica acumula el mayor nmero de enfermos de sida, ms de cuatro millones y medio, su Gobierno compra submarinos para una guerra imaginaria y encarga un avin presidencial para los viajes de Thabo Mbeki. En Zimbabue, Mugabe trata de adquirir, burlando el embargo internacional, cazas de combate de fabricacin sovitica y administra la plusvala de sus concesiones mineras congoleas en beneficio propio; igual que las fincas expropiadas, que sern traspasadas a su entorno cleptocrtico: ministros, altos cargos y generales, cuya nica experiencia es saber decir s al jefe. Mswati III, de 34 aos, rey de Suazilandia, gobierna mediante decreto sobre un pas depauperado. Depende de la vecina Surfrica para sobrevivir y ya no fabrica tanto dinero como antao en casinos de juego, campos de golf y exportacin de mano de obra. Pretoria empleaba en 1997 en las minas a 11.000 de sus sbditos, pero este ao slo ha contratado a 600. Pese a la sequa y el hambre, Mswati se ha embarcado en la adquisicin de otro jet a costa del presupuesto. Modernidad ms tradicin: en septiembre, este monarca omnmodo elige esposa en un baile en el que las jvenes danzan semidesnudas. Ya tiene ocho. Su padre, que muri con 82, dej 61 viudas. Su ltima ocurrencia, un decreto que prohbe a las vrgenes una relacin sexual en cinco aos. Es su aportacin a la lucha contra el sida. Ncamiso y Ngcini se despiertan al alba. Pastorean sus vacas apergaminadas, comen porridge y pasan la maana en la escuela aprendiendo una aritmtica que en frica resta; se acuestan sin electricidad ni juguetes. Nada entienden de poltica, ni de corrupcin, ni de granjeros expropiados, ni de sabios del FMI con un mando a distancia. Deben inventar su subsistencia en cada jornada. Igual que los Shongue, que mendigan entre los vecinos unos granos de maz y por las noches suean con comida. Para todos ellos, el hambre es cotidiana y real, no una estadstica; tiene nombres y apellidos, los suyos.
La lengua, nos dice Barthes, es a la vez una institucin social y un sistema de valores. En cuanto institucin social, no es de ninguna manera un acto, ya que el individuo no puede, por s mismo, ni crearla ni modificarla; es esencialmente un contrato colectivo, al cual, si alguien quiere comunicarse, tiene que someterse por completo; adems, este producto social es autnomo, a la manera de un juego, que tiene sus reglas propias, porque no se puede dominar sino despus de un aprendizaje. En cuanto sistema de valores, la lengua est constituida por cierto nmero de elementos, cada uno de los cuales es un valor en funcin de sus relaciones con otros elementos. Frente a la lengua, institucin y sistema, el habla es esencialmente un acto individual de seleccin y actualizacin. Es decir, la lengua est constituida, ante todo, por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el cdigo del lenguaje para expresar su pensamiento personal, y adems, por los mecanismos psico-fsicos que le permiten exteriorizar estas combinaciones, por ejemplo, los que intervienen en la fonacin. El aspecto combinatorio del habla es evidentemente capital, porque el habla es esencialmente una combinatoria: corresponde a un acto individual y no a una creacin pura. En sntesis, la lengua y el habla slo pueden ser definidos plenamente considerando el proceso dialctico que los une: no hay lengua sin habla y no hay habla fuera de la lengua.
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Actividad Vamos a comentar este texto. En primer lugar, leedlo con atencin para poder responder a las preguntas que incluimos a continuacin:
"Lengua y habla estn, pues, en una relacin de comprensin recproca; por una parte, la lengua es 'el tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos pertenecientes a una misma comunidad', y por ser ella una suma colectiva de impresiones individuales, no puede ser sino incompleta en el nivel de cada individuo aislado: la lengua no existe de una manera perfecta sino en la 'masa hablante'; no se puede manejar un habla si no se la descuenta de la lengua; pero, por otra parte, la lengua no es posible sino a partir del habla: histricamente, los hechos de habla preceden siempre a los hechos de lengua (es el habla la que hace evolucionar la lengua) y, genticamente, la lengua se constituye en el individuo mediante el aprendizaje del habla que lo rodea (a los nios no se les ensea la gramtica y el vocabulario, es decir, hablando en trminos amplios, la lengua). En sntesis, la lengua es a la vez el producto y el instrumento del habla: se trata, pues, de una verdadera dialctica." (Barthes, 1985, p.24)
A vuestro juicio, qu relaciones es posible establecer con ms claridad entre lengua y habla? Sabrais interpretar la frase: "la lengua no es posible sino a partir del habla"? Qu quiere decir el autor con la frase "la lengua se constituye en el individuo mediante el aprendizaje del habla"? Lo esttico y lo dinmico Pero la dimensin social e individual del lenguaje se comprende mejor considerando adems la contraposicin entre los conceptos de "esttico" y "dinmico" referidos al lenguaje.
Qu os sugiere esta imagen?
Es una representacin del edificio de la Real Academia Espaola. Si pensis en sus funciones comprenderis mejor la idea de que "la lengua" evoluciona y cambia, precisamente el papel de este organismo no es otro que el de tratar de salvaguardar su armona.
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Segn la presentacin de la Real Academia Espaola,
"Su propsito fue el de 'fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza'. Se represent tal finalidad con un emblema formado por un crisol al fuego con la leyenda 'Limpia, fija y da esplendor', obediente al propsito enunciado de combatir cuanto alterara la elegancia y pureza del idioma, y de fijarlo en el estado de plenitud alcanzado en el siglo XVI. La institucin ha ido adaptando sus funciones a los tiempos que le ha tocado vivir. Actualmente, y segn lo establecido por el artculo primero de sus estatutos, la Academia 'tiene como misin principal velar porque los cambios que experimente la Lengua Espaola en su constante adaptacin a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el mbito hispnico'. Real Academia Espaola (Origen y fines)
Qu significa todo esto? Por qu introducimos ahora este ejemplo? Teniendo en cuenta que el habla opera sobre "un estado de la lengua" es interesante observar lo siguiente: Los hablantes nativos ignoran la historia de su propia lengua y para el sujeto hablante su sucesin en el tiempo es inexistente. Sin embargo, al describir un sistema el lingista debe mostrar las relaciones que reconocen los hablantes nativos, aunque la comprensin del lingista exceda ampliamente a la del hablante en precisin y claridad.
Surgen as dos dimensiones dentro de la lingstica Una es la sincrnica, que describe estados de la lengua; Otra es diacrnica, que toma en consideracin distintos estados e infiere los cambios que llevaron de los estados anteriores a los posteriores, no se preocupa de la lengua, sino que indaga los cambios en el paso de unos a otros.
Ms all de los signos: buscando una definicin

Un trabajo excelente y ya clsico de Hierro-S.-Pescador (1980) nos acerca a la complejidad del concepto de signo y merece la pena detenernos en l un momento. Para comenzar su definicin de los signos este autor toma como punto de partida una de Umberto Eco (1973/1975).
"Si un signo es todo aquello cuanto representa una cosa en algn aspecto para alguien, entonces la vida humana no es concebible sin signos." (Hierro-S.-Pescador, 1980, p. 25)
La cuestin es si es concebible sin signos alguna forma de vida. Para Eco se vive en un mundo de signos porque se vive en sociedad, segn ello, los fenmenos de significacin seran propios de los humanos.
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Pero Hierro considera que tambin en algunas especies animales existen determinadas seales, la cuestin es saber cules son las que separan a la naturaleza de la cultura. Por qu las aves vuelan todas juntas? Comienza a tener sentido entonces la distincin entre seal y signo. La categora de seal es ms amplia que la de signo:
"[] hay signo cuando por convencin previa cualquier seal est instituida por un cdigo como significante de un significado." (citado en Hierro-S.-Pescador, 1980, p. 26)
Pero definir lo que es un signo no es sencillo. Seguramente descubriremos que existen tantas aproximaciones como autores. Veremos ahora algunas que proceden del campo de la lingstica, la semitica e incluso la filosofa. Entre el signo y el smbolo se perfilan dos posiciones contrapuestas, para los autores conectados con la filosofa analtica los smbolos son una subclase de los signos (Peirce, Morris, Schaff), para quienes se sitan en una postura contrapuesta signos y smbolos son distintos. Influencia de la filosofa analtica
Peirce Signos Iconos ndices Smbolos
Morris Seales Smbolos
La clasificacin de Peirce
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El signo se define como algo que est para alguien en lugar de algo. Este autor, fijndose en las relaciones entre el signo y el objeto significado, distingue tres clases de signos: Iconos, que se refieren a un objeto en razn de sus caracteres propios, ello quiere decir que entre ambos puede existir una relacin de semejanza. Los ndices o indicios en los que hay una relacin de efecto a causa, tomamos algo como signo de otra cosa en la medida en que ha podido ser afectado causalmente por ella, por ejemplo, el humo como signo del fuego. Los smbolos que son aquellos cuyo carcter de signo obedece slo o principalmente al hecho de ser as utilizados y, por tanto, carecen de relacin propia con el objeto significado; solo adquieren su carcter de signos en un proceso de comunicacin, por tanto son signos en cuanto que hay reglas que rigen su uso como tales. Es decir, los smbolos son signos por convencin. Los trabajos de Peirce tuvieron una gran influencia en Morris (1946, 1964) que intent crear una teora general de los signos, una semitica cientfica que era de orientacin conductista.
"La conducta es de cualquier organismo y por ello el signo incluye tambin la conducta animal".
Morris deja abierta la posibilidad de que existan otros signos, y diferencia, por ello, dos grandes categoras mentales, seales y smbolos. Los smbolos en el marco de la cultura Saussure Cassirer Wittgenstein Signos lingsticos Smbolos Signos Smbolos Signos Smbolos
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El Pas, 26 de septiembre de 2002
Los ajedrecistas Krmnik y Kasprov se enfrentan a dos programas informticos

Deep Fritz y Deep Junior calculan menos millones de jugadas, pero son mejores estrategas que Deep Blue Leontxo Garca Pasen y piensen. Va a comenzar el combate del siglo XXI. Neuronas contra chips: la revancha. Han pasado cinco aos desde el berrinche de Gari Kasprov por perder (2,5-3,5) ante el programa Deep Blue, inmediatamente desmantelado. "Todo lo que hemos aprendido con Deep Blue se aplicar desde ahora en diversos campos de la ciencia, y especialmente en el clculo molecular; por ejemplo, en la fabricacin de medicamentos". Chung Jen Tan, jefe del equipo de IBM, dijo eso en Madrid a El Pas, hace cinco aos. Deep Blue era mucho ms potente que sus actuales sucesores: calculaba 200 millones de jugadas por segundo. Vladmir Krmnik se va a enfrentar a Deep Fritz, desarrollado en Hamburgo por la empresa Chess Base. Mide 12 centmetros, pesa 50 gramos y se conecta a 8 pentiums en paralelo.
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El ajedrez El origen de este juego es tan antiguo como discutido, la creencia mas extendida lo hace originario de la India, mas concretamente del Valle del Indo, y la leyenda de su supuesto inventor, el Brahman Sissa, es conocida. Parece ser que hacia el siglo IV a.C. habra inventado un juego, al que se lo llamaba Chaturanga, o juego del ejrcito, en el que ya se utilizaba un tablero cuadrado, dividido en 64 casillas, en las que cuatro personas jugaban moviendo 32 piezas. Hacia el siglo VI d.C. en Persia se jugaba a un juego llamado Chatrang, que tambin se desarrollaba en un tablero dividido en escaques. Otro precedente del ajedrez es el llamado juego del Tamerln, hacia el 1350 d.C. procedente de Mongolia, este juego se desarrollaba sobre un tablero ms grande, de 102 casillas, y se utilizaban 72 piezas. El ajedrez se conoci en Europa entre los aos 700 y 900, a travs de la conquista de Espaa por el Islam, pero tambin era conocido por los vikingos y por los cruzados que regresaban de Tierra Santa. En las excavaciones de una sepultura vikinga hallada en la costa sur de Bretaa se encontr un juego de ajedrez y en la regin francesa de Los Vosgos se encontraron unas piezas del siglo X, de origen escandinavo, que correspondan al modelo rabe tradicional. Durante la Edad Media, Espaa e Italia eran los pases donde ms se practicaba. Se jugaba segn las normas rabes, segn las cuales, la reina y el alfil eran piezas relativamente dbiles y slo podan avanzar una casilla por vez. Durante los siglos XVI y XVII el ajedrez experiment un importante cambio, y la reina se convirti en la pieza ms poderosa. Fue entonces cuando otra modificacin del juego permiti que los peones avanzaran dos casillas en su primer movimiento y se introdujo la regla llamada "al paso", es un poder especial que adquiere el pen cuando alcanza la quinta fila, que le permite capturar un pen contrario si ste lo pasase en su primer movimiento avanzando dos casillas, y tambin el revolucionario concepto del enroque. Los jugadores italianos comenzaron a dominar el arte del ajedrez, arrebatndoles la supremaca a los espaoles. Los italianos fueron a su vez desbancados por los franceses y los ingleses durante los siglos XVIII y XIX, cuando el ajedrez, que haba sido el juego predilecto de la nobleza y la aristocracia, pas a los cafs y a las universidades, popularizndose, el nivel del juego mejor entonces de manera notable. Comenzaron a organizarse partidas y torneos con mayor frecuencia y los jugadores mas destacados crearon sus propias escuelas. En 1924 se fund en Pars la Federacin Internacional de Ajedrez (FIDE), que agrupa todas las federaciones nacionales, establece el reglamento de las competiciones y las categoras de los jugadores, y es la encargada de organizar los campeonatos mundiales. En 1993 el ajedrecista sovitico Gary Kasparov y el britnico Nigel Short se escindieron de la Federacin y formaron la Asociacin Profesional de Ajedrez (PCA)y organizaron un campeonato mundial paralelo al oficial de la FIDE.
Saussure (1916/1945) Distingui entre el signo lingstico y el smbolo. El signo lingstico es una entidad psquica compuesta de concepto o significado e imagen acstica o significante, se caracteriza por ser arbitrario en el sentido de que no existe vnculo interno ni necesario que una el significante con el significado; de aqu que el smbolo no sea nunca totalmente arbitrario. La influencia de este autor ha sido muy profunda en lingstica y fundamentalmente en la cultura francesa. Se revela, por ejemplo, en el trabajo de Ducrot y Todorov (1972). Aqu se distingue el signo no slo del smbolo, sino de la seal, de la que se afirma que produce una reaccin pero no implica ninguna relacin de significacin. Esta misma influencia aparece en Piaget e Inhelder (1966), que distingue entre el signo y el smbolo en los mismos trminos que Saussure, aunque acentuando ms el carcter icnico del smbolo, este autor aadi adems los conceptos de ndice y seal, definiendo el primero a la manera de Peirce y considerando a la seal como parte antecedente de un proceso de conducta artificialmente provocado en condiciones experimentales. Wittgenstein (1921/1973)
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Utiliz tambin de forma interesante los conceptos de signo y smbolo. El signo es lo que puede percibirse del smbolo, a saber, los sonidos o formas grficas, a ellos hay que aadir el modo de significar para que se constituya el smbolo, de aqu que un mismo signo (por ejemplo, sonidos o formas grficas) pueda constituir al mismo tiempo diferentes smbolos segn su manera de significar. La distincin entre signo y smbolo que aparece en casi todas las clasificaciones anteriores se ha utilizado tambin para distinguir lo humano, el mundo de la cultura, de lo natural. La distincin aparece en esta lnea en Cassirer. Cassirer (1944/1945) Distingue un uso emotivo y potico del lenguaje de sus usos lgicos, por eso prefiere hablar del hombre como animal simblico, en la medida en que la racionalidad no abarca todas las formas de la cultura y el simbolismo. Diferencia entre los signos, propios de los animales y reducidos por l a seales, y los smbolos caractersticos del universo humano. Las seales son parte del mundo fsico del ser, los smbolos del mundo humano del sentido. Late aqu una divisin radical entre la naturaleza y la cultura. En las diferencias observadas es posible que concurran diferencias tericas propias de cada autor junto con el contexto en el que se introducen (Hierro-S.-Pescador, 1980). De todos modos casi todas las teoras parecen ser sensibles a una dualidad bsica, lo natural y lo convencional. En cualquier caso, podemos reconocer que los trminos smbolo, signo y seal no tienen limites del todo precisos en el lenguaje cotidiano y quizs por eso su definicin resulta un tanto artificiosa.
Habilidades simblicas y procesos de desarrollo a partir de Piaget
La funcin semitica en Piaget

Qu sabes de Piaget? Pinsalo un momento. Podemos decir algo de su trabajo que no se haya dicho todava? Seguramente no, pero vamos a centrarnos en un punto de ste en el que todava queda mucho por decir, la naturaleza del pensamiento simblico. Habilidades simblicas Ayudndonos del visionado de algunas escenas de la siguiente pelcula, profundizaremos en este concepto.
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Actividad Observad la siguiente escena atentamente:
Hoy empieza todo, de Bertrand Tavernier (1999).
Escribid lo que os ha sugerido en unas pocas lneas y comparadlo con otras reflexiones. Estas imgenes sugieren cmo, desde una perspectiva piagetiana, nios y nias adquieren y desarrollan las habilidades simblicas a partir de su actividad sobre el mundo exterior. Poco a poco, el control de dicha actividad, la capacidad de "reconstruir" el mundo utilizando los ms variados medios de "representacin" se va interiorizando. En la secuencia que hasbis contemplado los pequeos van progresivamente adquiriendo la capacidad de representar una realidad a travs de otra utilizando el propio cuerpo y los objetos materiales. Los nios y las nias se "convierten" en creadores. La funcin semitica, estrechamente relacionada al smbolo, no puede separarse de un conjunto de funciones intelectuales a las que se les da el nombre de inteligencia representativa y se considera al principio explicativo de nuevas formas de conducta, entre ellas la aparicin del lenguaje. Es decir, para que los nios y nias sean capaces de "producir" smbolos, es necesario haber desarrollado determinadas habilidades que permiten a las personas situarse ms all de la realidad inmediata. En este sentido, podemos decir que Piaget asoci la construccin del smbolo a los procesos mentales de representacin.
Leed con atencin sus palabras y tratad de hacer un esquema del texto, despus comparadlo con el nuestro:
"A pesar de la asombrosa diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una notable unidad. Ya se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos de imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evolucin representativa de objetos o de sucesos no percibidos actualmente. Pero, recprocamente, aunque hace posible el pensamiento proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por oposicin a las fronteras restringidas de la accin sensoriomotriz y de la percepcin, no progresa ms que bajo la direccin y gracias a las aportaciones de esta inteligencia representativa." (Piaget, 1966, p. 128)
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Procesos de representacin En primer lugar, los procesos de representacin en la psicologa de Piaget no pueden separarse de la importancia que concede al sujeto en la construccin del conocimiento. Representacin y constructivismo son conceptos indisociables. Lo veremos a continuacin. "Percibir" algo ms que "un reflejo" Si algo destac Piaget fue la importancia de la persona que conoce y su "actividad" como "constructor" de conocimientos, algo que va ms all de que conocer sea, slo, "reflejar" el mundo. En este sentido, las representaciones mentales son algo ms que puro reflejo del mundo exterior en cuanto que la percepcin no puede considerarse el nico fundamento del conocimiento emprico. Piaget propone que los mencionados procesos perceptivos no son independientes de otros procesos intelectuales:
"[...] es posible considerar a la percepcin como encuadrada desde el punto de partida por mecanismos cognitivos de un nivel superior a ella (conceptualizacin o antes esquematismo sensoriomotor), que la hacen desde el principio solidario de ciertas interpretaciones. (Piaget y Szeminska, 1967, p. 102)
Piaget proyecta sobre la percepcin un mecanismo de conceptualizacin que se relaciona con la coordinacin de acciones. Tratando de buscar la gnesis de la percepcin nos sita siempre en el mismo camino: la accin. Conocer supone, en ltimo extremo, actuar sobre el objeto, y no podemos olvidar que las operaciones van a definirse como acciones interiorizadas. Los conocimientos, nos dice Piaget, no son slo extrados de la percepcin, sino que resultan de acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Teniendo en cuenta, adems, que las acciones no se presentan nunca aisladas, sino que desde los primeros niveles existe una coordinacin de las mismas, capaz de introducir significaciones en los objetos, la percepcin, como actividad mental, queda encuadrada en un mundo de significados ms amplio.
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Pensemos ahora en los nios que jugaban con fichas geomtricas en el vdeo clip que hemos visionado hace un momento. Ello nos ayudar a entender cmo para Piaget la actividad representativa se entiende desde una interaccin con el mundo fsico. En esta figura se observa cmo determinados objetos pueden ser "representados". Pensamiento y lenguaje Una segunda cuestin que surge desde el marco del pensamiento piagetiano, cuando nos referimos a la naturaleza de los smbolos, alude a las posibles relaciones entre esos procesos de representacin y el lenguaje. Hasta qu punto el lenguaje es la condicin necesaria y suficiente para que aparezcan las operaciones?, pueden reducirse stas a un lenguaje? Piaget reconoce que la posesin de un lenguaje permite a las personas ampliar, en rapidez y extensin, el poder del pensamiento, pero ello no supone que el lenguaje sea la condicin nica de la aparicin del pensamiento. Adems, y es lo ms importante, existe una lgica anterior al lenguaje que hace imposible esa reduccin. Piaget nunca reducir el pensamiento al lenguaje. Lo que debemos preguntarnos, en ltimo extremo, es a qu tipo de lenguaje se refiere, creo que no se trata de un lenguaje natural, sino estrechamente relacionado con el pensamiento formal.
Los humanos: organismos que llegan a pensar matemticamente

Hacia dnde se orienta el desarrollo? Comprender el significado de las "habilidades semiticas" en la obra de Piaget exige no slo situarse en una perspectiva ontogentica, sino tambin en un enfoque filogentico. Ello exige, en ltimo extremo, explorar las relaciones entre la mente humana capaz de utilizar un pensamiento simblico y otras especies de la naturaleza.
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Qu os sugiere esta figura? Pensadlo un momento. Os aportamos algunas ideas para interpretarla Existe una continuidad entre distintas especies de la naturaleza. El desarrollo supone un progreso desde lo vegetal hacia lo humano. "La meta" del desarrollo la constituyen los procesos de conocimiento lgico matemtico. La matemtica prescinde de las limitaciones que imponen al pensamiento las situaciones concretas. Piaget, en su trabajo Biologa y conocimiento (1967), se refiere a las relaciones entre la mente humana y los procesos orgnicos: "Los procesos cognitivos se manifiestan, [...] como el resultado de la autorregulacin orgnica". Estas palabras manifiestan la preocupacin de Piaget por establecer no slo una continuidad entre la vida y el conocimiento, sino tambin una forma de trascender las "regulaciones orgnicas". Piaget precis muy bien en qu medida el conocimiento humano trasciende y supera a otros organismos vivos. Para comprenderlo nos fijaremos en uno de sus textos:
"La diferencia esencial entre la adaptacin intelectual y la adaptacin orgnica es que las formas de pensamiento, aplicndose a distancias crecientes en el espacio y el tiempo (con una diferenciacin progresiva de escalas) desembocan en la constitucin de un medio infinitamente ms amplio y por lo tanto ms estable, apoyado por otra parte en auxiliares semiticos (el lenguaje y la escritura), que retienen su propio pasado y adquieren una continuidad y movilidad reversible (por el pensamiento), lo cual supone una estabilidad dinmica inaccesible a la organizacin biolgica." (Piaget, 1967, pp. 257-258)
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Tres ideas sintetizan este texto. Pensadlas.
Primero, el pensamiento transciende lo inmediato, y slo determinados conocimientos y lenguajes matemticos pueden prescindir de las limitaciones espacio-temporales. Slo el lenguaje de la matemtica permite a la fsica situarse por encima de la realidad aunque se refiera a ella. En segundo lugar, Piaget sita lo humano, al menos en determinados niveles de desarrollo, en un medio de estabilidad dinmica, inaccesible a la organizacin biolgica. El pensamiento se apoya en instrumentos auxiliares de carcter semitico que recuperan el pasado. La secuencia del desarrollo Seguramente quien haya ledo la introduccin al trabajo de Piaget en este mdulo se preguntar lo siguiente: Cmo integrar las ideas de Piaget acerca de las relaciones entre los distintos organismos de la naturaleza y lo que tradicionalmente se ha dicho desde l para entender los procesos, a travs de los cuales los nios y las nias son capaces de realizar procesos de conocimiento cada vez ms complejos. Abandonamos ahora la epistemologa y nos introducimos en la psicologa piagetiana. Veamos cmo describe Piaget el desarrollo en una de sus obras ms conocidas, La psicologa del nio:
"El desarrollo mental del nio aparece como una sucesin de tres grandes construcciones, donde cada una prolonga a la precedente, reconstruyndola en un nuevo plano para sobrepasarla despus cada vez ms ampliamente. Ello es as desde el primer momento, pues la construccin de esquemas sensoriomotores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgnicas en el curso de la embriognesis. Enseguida la construccin de relaciones semiticas del pensamiento y de las conexiones interindividuales interioriza estos esquemas de accin reconstruyndolos sobre un nuevo plano, el de la representacin, los sobrepasa hasta constituir el conjunto de operaciones concretas subordinndolas a estructuras nuevas, cuyo desarrollo se prolongar durante la adolescencia y toda la vida ulterior." (Piaget e Inhelder, 1966, p. 121)
El texto resume el desarrollo del nio desde los primeros niveles hasta la constitucin del pensamiento formal, condicionando esta evolucin a la de las estructuras mentales. Pero, sin duda ninguna, lo ms llamativo del proceso es que lo inferior se integra en lo superior. Para comprenderlo mejor podemos fijarnos en la figura siguiente:
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Observamos cmo el desarrollo supone un progresivo distanciamiento de las representaciones inmediatas que se dan en el periodo sensoriomotriz. El desarrollo culmina cuando las personas son capaces de manejar y controlar representaciones matemticas. Ese momento puede considerarse, de acuerdo con Piaget, la meta del desarrollo y a ella se llega a travs de sucesivos procesos de "equilibracin", que suponen superar contradicciones y conflictos planteados desde el mundo real o a travs de operaciones mentales que implican una internalizacin.
El smbolo como instrumento desde Vygotski
Mentes mediadas por instrumentos: Vygotski

No cabe duda de que tanto en Piaget como en Vygotski existe un planteamiento constructivista, pero tambin es cierto que entre sus respectivos enfoques se advierten importantes diferencias. Ms concretamente, si bien ambos autores conceden gran importancia a la accin, por medio de la cual el sujeto interacta con el mundo fsico y social, A Piaget le interesa la internalizacin de esas acciones en trminos de operaciones, hasta prescindir en el pensamiento formal de los condicionamientos espacio-temporales. Vygotski se fija una accin mediada por instrumentos, fsicos o simblicos, que no pueden entenderse como algo ajena a la cultura. Para comprender estas diferencia, reproducid el vdeo clip y escribid brevemente lo que os ha sugerido.
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Esta secuencia muestra cmo el apoyo de las personas adultas se convierte en un "mediador" esencial para que nios y nias puedan aprender a utilizar los instrumentos fsicos y simblicos que encuentran a su alrededor. Tanto el maestro, como la educadora introducen a los pequeos en un mundo simblico, incomprensible si no existieran las relaciones con personas expertas de la comunidad. Cules son los instrumentos que manipulan aqu los nios y su maestro? En este caso la escritura se convierte en el instrumento que permite a las personas trascender el mundo inmediato. Escribir supone controlar el discurso oral y saber escribir supone un aprendizaje que nos facilitar adquirir los instrumentos propios de nuestra cultura. Pensemos, por un momento, las dificultades que en las sociedades occidentales poseen las personas que no son capaces de manejar la lengua escrita. Pero veamos cul es el significado preciso que en los trabajos de Vygotski se asigna a la actividad simblica estrechamente relacionada con acciones que transforman la realidad:
"Aunque la inteligencia prctica y el signo pueden operar independientemente uno de otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el adulto humano es la verdadera esencia de la compleja conducta humana. Nuestros anlisis asignan a la actividad simblica una especfica funcin organizadora que penetra el proceso de uso de instrumentos y produce fundamentalmente nuevas formas de conducta." (1978/1986, p. 24)
El texto sugiere que la utilizacin del pensamiento simblico supone todo un proceso de aprendizaje, cuyo resultado es la utilizacin de instrumentos propios de la cultura.
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Seguramente habris comprendido que la utilizacin de instrumentos culturales que implican un pensamiento simblico abre a los humanos nuevas posibilidades de actuacin sobre el mundo fsico y social. Las personas a las que y Luria y Vygotski (1992/1930) consideran "seres primitivos" podran ser los nios o personas no alfabetizadas en el uso de determinados discursos. En suma, la cultura va a convertirse en un instrumento mediatizador y tambin lo sern los instrumentos que utiliza el hombre y que son, en definitiva, un producto de su propia cultura. En cualquier caso, no olvidemos que todos esos instrumentos simblicos han de entenderse en estrecha relacin con culturas especficas.
"[ ...] la cultura puede ser vista como un artefacto mediatizador, un filtro a travs del cual percibimos el mundo y lo hacemos inteligible. Sin embargo, la cultura no es algo simplemente ideacional y abstracto, es tambin algo concreto e incorporado a objetos y tecnologas a travs de los cuales manipulamos la realidad. Aparatos como procesadores de textos, calculadoras, telfonos, etc. extienden nuestro poder para comunicarnos con otros seres humanos y configuran nuestras actividades sociales y expectativas de lo que es posible lograr. Desde ese punto de vista no son algo externo a nuestro conocimiento. Por el contrario, son instrumentos a travs de los que nos coordinamos con la realidad y que tienen un profundo impacto sobre nosotros como seres psicolgicos por medio de nuestra participacin en actividades sociales." (Sljo, 1991, p. 180)
Varios aspectos del texto cabe resaltar en relacin con la cultura como instrumento mediador: Es un instrumento que mediatiza nuestras relaciones con la realidad, permitindonos interpretarla. Mediatiza tambin nuestras relaciones con otras personas y, a su vez, tiene un profundo impacto sobre nosotros. No es algo abstracto, sino incorporado en instrumentos con los que diariamente interactuamos haciendo ms fcil nuestro contacto con la realidad. Lo esencial del texto es el hecho de que la cultura est incorporada a los instrumentos que mediatizan nuestras relaciones con el mundo fsico y social y que, a su vez, nos configuran.
Lenguaje y actividad humana

Cmo llegan los seres humanos a ser capaces de utilizar instrumentos simblicos? Veamos cmo lo expresa Vygotski:
"El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que hace nacer formas puramente humanas de inteligencia prctica y abstracta, tiene lugar cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo que previamente eran independientes, convergen." (Vygotski, 1978, p.24)
Es decir, del mismo modo que el hombre construye y utiliza herramientas materiales en la transformacin de la naturaleza, tambin maneja recursos y estrategias que hacen posible la actividad psquica y que, a su vez, inciden en la actividad prctica. Las palabras, adems de facilitar el contacto social, permiten un control de la propia actividad. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a los instrumentos materiales. El habla adquiere as un valor funcional.
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Pero todava es necesario aadir algo ms. Fjate en la figura que incluimos a continuacin.
Seguramente os habr ayudado a entender el carcter social de la actividad humana. No podemos exponer ahora en detalle la teora de Vygotski acerca del origen del lenguaje o de su papel autorregulador de la accin, ya que ello ser objeto de un tema posterior, lo que se trata de mostrar es la importancia del contexto como factor del desarrollo y su papel en la gnesis del lenguaje. En suma, las relaciones sociales constituyen el punto de partida a partir del cual se construye el pensamiento simblico; la actividad se lleva a cabo primero en un plano exterior y slo en un momento posterior ser internalizada.
"La argumentacin lgica primero aparece entre los nios y slo posteriormente se unifica dentro del individuo e internaliza. La lgica del nio se desarrolla slo con el crecimiento del habla social y la experiencia total. En relacin con ello, es interesante anotar en el desarrollo conductual del nio el papel gentico de los cambios colectivos. Las funciones superiores del pensamiento infantil aparecen primero en la vida colectiva del nio en forma de argumentacin y slo posteriormente desarrollan la reflexin individual." (Vygotski, 1981, p. 157)
Los procesos de internalizacin a los que alude el texto pueden definirse como la reconstruccin interna de una operacin externa, su significado se comprender mejor en relacin con el concepto de desarrollo del que nos ocuparemos a continuacin. Relacin entre habla y accin El momento ms importante en el desarrollo intelectual tiene lugar cuando el habla y la actividad prctica coinciden.
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Tan pronto como los signos y el habla se incorporan a la accin, sta se transforma y reorganiza. Antes de llegar a dominar su conducta el nio o la nia comienzan a controlar su entorno con la ayuda del habla y surge el uso de instrumentos. En estas circunstancia parece necesario y natural que nios y nias hablen mientras actan. El habla no slo acompaa a la actividad prctica, sino que tiene un papel especfico cuando sta se lleva a cabo. Los experimentos que Vygotski realiz han mostrado dos hechos. El habla infantil desempea un importante papel para lograr la meta que se pretende lograr, debido a que el habla y la accin forman parte de una y la misma funcin psicolgica. Cuanto ms compleja es la accin exigida por la situacin y menos directa es su solucin, mayor importancia juega el habla en la operacin como una totalidad. Todo esto le conduce a decir que los nios resuelven tareas prcticas con ayuda del habla tanto como con sus ojos y sus manos. En este contexto, y fijndonos sobre todo en los cambios que se producen a travs del desarrollo, Vygotski seala la importancia del contexto social. Si bien en primer momento el nio o la nia, que no pueden resolver el problema por s mismos, se vuelven hacia el adulto y le describen aquello que no pueden lograr, en una fase posterior, en lugar de apelar al adulto los nios son capaces de volverse hacia s mismos y el habla adquiere entonces una funcin intrapersonal y no slo interpersonal.
La relacin entre habla y accin es dinmica a lo lago del desarrollo del nio. La relacin estructural puede variar incluso en el curso de un experimento. El cambio crucial ocurre como sigue: en un primer estadio el habla acompaa a la accin del nio y refleja las vicisitudes del proceso de resolucin del problema de una forma catica. En un estadio posterior, el habla se mueve ms y ms hacia el punto de partida del proceso, de tal forma que llega a preceder a la accin. Funciona entonces como un plan que ha sido concebido pero no realizado en la conducta.
En suma, lo que me interesa resaltar es que la capacidad humana de hablar proporciona al nio instrumentos en la solucin de tareas difciles, le permite planificar la solucin del problema antes de ejecutarlo y tambin controlar su propia conducta. Adems, los signos y las palabras le sirven como medio de contacto social con otras personas. En contraste con los adultos, que reaccionan de forma diferente a los objetos y a las personas, los nios unen accin y habla cuando responden a ambos.
Smbolos y psicologa cognitiva
"Objetos con mente"

Qu significa esta frase? Con ella aludimos, metafricamente, a una determinada manera de entender la realidad humana. De ella se insiste, sobre todo, en la capacidad de "almacenar" y "procesar" informacin.
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La imagen sugiere una idea que, quizs, os hayis encontrado a veces en conversaciones cotidianas: hasta qu punto las mquinas podrn igualar a los seres humanos, por ejemplo, a la hora de jugar al ajedrez. La psicologa cognitiva considera que tanto la mente, como los computadores procesan smbolos, utilizan un conjunto de operaciones bsicas para manipularlos y los almacenan en la memoria.
Actividad Profundizaremos en el sistema de procesamiento humano a travs de las siguientes imgenes:
Escribid lo que os ha sugerido en unas pocas lneas y comparadlo con otras reflexiones.
En estas escenas los nios y las nias imitan las acciones de la persona adulta que, a su vez, hace gestos con las manos representando las actividades de los personajes que aparecen en la cancin. Fijaos bien que no han manipulado ningn objeto fsico. Es suficiente con que "se fijen" en los adultos que les aportan modelos, pero sobre todo, informacin. Los ms pequeos no logran reproducirlo con exactitud, pero esto es lo menos importante. Estn atentos y "quieren" aprenderlo. Uno de los aspectos ms significativos de esta escena, al menos en nuestra opinin, es que con la cancin, y aunque los nios no tengan conciencia de ello, aprenden a representar una realidad que no est fsicamente ante ellos, sino que la hacen presente a travs de las palabras de la persona adulta. (Bruer, 1993; Rivire, 1990/1991)
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Los smbolos como representaciones mentales Los smbolos, en este contexto, son objetos que representan a otros objetos y son necesarias, adems, las reglas que permiten manipularlos. Pero lo ms importante, los smbolos son representaciones mentales.
"El movimiento de la ciencia cognitiva ha estado dominado por el punto de vista computacional del pensamiento, que se considera como la manipulacin de una representacin (modelo mental) de un dominio externo. La representacin debe ser expresada en algn lenguaje interno que contiene definiciones para estructuras bien formadas y operaciones sobre ellas. La analoga es mayor con un lenguaje de programa computacional que con el lenguaje natural. [...] Una teora computacional del pensamiento debe definir el lenguaje mentalista y describir una mquina hipottica que pueda ejecutar programas escritos en l." (Hunt, 1989, p. 604)
Es decir, la mente humana genera modelos mentales a partir de la informacin que recibe y a partir de la cual se generan procesos de conocimiento.
Es decir, el pensamiento es considerado como una manipulacin de representaciones que, a su vez, se expresan en un determinado lenguaje. Lo esencial en este caso es que dicho lenguaje puede ser simulado en una hipottica mquina previamente programada para ello. Estamos, quizs, ante el viejo problema, la analoga entre la mquina que procesa lenguajes formales y la mente humana. Qu es una representacin? No es fcil responder a una cuestin tan amplia. Veamos la definicin que nos da un psiclogo cognitivo:
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"Los cientficos cognitivos asumen que la mente humana trabaja aplicando procesos elementales a las estructuras simblicas que representan el contenido de nuestros pensamientos [...] llaman a esas estructuras simblicas representaciones mentales [...]. Las representaciones son estructuras simblicas que construimos para codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en nuestra memoria. Las representaciones son los lazos simblicos entre el entorno y nuestra experiencia interna, el mundo mental. Las representaciones que construimos en la codificacin de nuestra experiencia tienen profundos efectos en nuestra conducta y en nuestro aprendizaje." (Bruer, 1993, pp. 223)
Las representaciones han de comprenderse, en este contexto, en relacin con la arquitectura cognitiva y, muy especialmente, con las estructuras que permiten el procesamiento de la informacin. Qu son exactamente sistemas de representacin? Una representacin es cualquier tipo de realidad que puede aparecer en lugar de otra y a la que, directa o indirectamente, se refiere. As, fotografas, modelos, sentencias o estados mentales son representaciones y lo que realmente interesa destacar es que no son objetos por s mismos, sino porque poseen capacidad representacional para evocar algo diferente.
Pensad, por ejemplo, qu representa para vosotros esta imagen. Para comprender mejor qu son las representaciones desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, podemos tener en cuenta los siguientes aspectos. Es necesario establecer diferencias entre sistemas externos (fotografas, lenguaje oral o escrito) e internos de representacin. Llegar realmente a dominar los sistemas de representacin supone desarrollar representaciones internas de las representaciones externas. En el caso de nuestra fotografa, el dinero puede sugerir un determinado tipo de poder. Existen diferencias de grado en las relaciones que se establecen entre las representaciones y objetos o sucesos que representan: Mientras que, por ejemplo, en el lenguaje son totalmente arbitrarias, en otros casos la relacin es mucho ms directa. En el caso de la imagen anterior, la relacin es muy directa. Lo importante, sin embargo, es que "esas relaciones se establecen normalmente en contextos sociales a partir de un significado compartido". No cabe duda, en nuestro caso, de que el significado que damos al dinero tiene un importante componente social.
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Los sistemas de representacin estn estructurados. Para explicar esa "estructuracin" (Pratt y Garton, 1993) acuden a dos nociones: Generalizacin, que supone formar agrupamientos a partir de un proceso de abstraccin. Por ejemplo, el dinero representa el poder social, porque habitualmente quienes lo poseen pueden ejercer un control sobre otras personas. Especificacin, que permite establecer diferencias entre los miembros de un grupo y otros grupos. No cabe duda, en nuestro caso, de que el dinero puede convertirse en un elemento de identidad. Cmo se desarrollan en los nios? Hay que tener en cuenta que ello depende del tipo de representacin que especficamente nos interesa considerar. Algunos sistemas, por ejemplo el lenguaje oral, se desarrollan sin que el nio o la nia tomen conciencia de que las representaciones tienen una entidad por s mismas; Otras veces las representaciones tienen una existencia fsica por s mismas (dibujos o fotografas), a pesar de ello, nios y nias van desarrollando, poco a poco, el conocimiento de que representan algo e incluso pueden llegar a ser capaces de atribuirles significados. Ciertos sistemas de representacin se apoyan en objetos, que, a su vez, tienen una funcin por s mismos; por ejemplo, los nios pueden utilizar fichas para representar a los jugadores de un partido de ftbol. Las representaciones cientficas Pero fijmonos ahora en las representaciones cientficas considerndolas como una imagen, modelo o reproduccin de algo. La representacin se define como la descripcin de una estructura emprica en un adecuado lenguaje cientfico. Cuatro categoras contribuyen a definirlas en el contexto de la ciencia: Reduccin, lo cual puede suponer, en algunos casos, describir los datos en trminos de parmetros que capturan las principales tendencias de un fenmeno o tambin utilizar un conjunto de conceptos tericos en lugar de otro. Mejor comprensin, en cuanto que la representacin puede ser sumarizada mediante un pequeo conjunto de principios, formalizados a travs de axiomas o expresados en leyes empricas. Computacin y manipulacin, ya que cuando se forma una representacin, sta puede estar enmarcada por una estructura numrica con el fin de derivar de ella determinadas predicciones. Clasificacin, porque las representaciones son especialmente tiles cuando los individuos o los objetos se organizan en categoras significativas. En suma, podemos advertir que las representaciones son realidades, mentales o fsicas, que pueden ponerse en lugar de otra cosa. Las relaciones que han de establecerse entre esos dos mundos es todava una cuestin abierta. Diferentes teoras quieren dar razn de ellas.
La mente humana como procesadora de smbolos

Has pensado cmo procesa la mente humana las representaciones mentales? Hay dos cuestiones que nos interesan especialmente. La primera se refiere al concepto de "mdulo", que se propone como metfora desde la cual entender los procesos de conocimiento. La segunda se refiere a las relaciones que es necesario
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establecer entre dichos mdulos. Una mente dividida en mdulos Cmo interpretar la metfora de la modularidad de la mente? Seguramente la figura que introducimos a continuacin os ayudar a comprenderlo.
Lo ms importante, por ahora, es que comprendis que cada mdulo se relaciona con "formas y contenidos especficos de conocimiento". Podis profundizar ahora en las aportaciones de dos autores muy significativos en relacin con este tema: Jerry Fodor y Anette Karmilf Smitt La propuesta de Fodor Este autor, Fodor (1975/1983), uno de los psiclogos computacionales por excelencia, se centra en el concepto de mdulos computacionales. Los mdulos son considerados como sistemas de procesamiento funcionalmente individualizados que se especializan en dominios especficos. Adems, dichos mdulos estn computacionalmente encapsulados, en el sentido de que no toda la informacin disponible para el organismo, en relacin con determinadas tareas o necesidades, ha de estar disponible para que cualquier mdulo realice computaciones sobre ella. Existe pues aislamiento y especializacin de esos mdulos en dos sentidos: unos no pueden utilizar los que corresponden a otros, pero son disciplinados y no se imponen unos a otros. Fodor propone, junto a los mencionados mdulos, unos mecanismos centrales de procesamiento, que se relacionan con procesos de resolucin de problemas y fijacin de creencias. Este sistema de computacin es de naturaleza inespecfica y holista. Seguramente esta imagen os ayudar a comprenderlo.
Fodor diferencia pues una doble estructuracin en el sistema de procesamiento, alejndose a paso de gigante de otros sistemas que proponen mecanismos computacionales de carcter generalista, que estaran presentes en todos los dominios de conocimiento. Dichos dominios no parecen ser el resultado de una diferenciacin progresiva, sino por el contrario de algo dado desde el comienzo. Todo ello hace difcil explicar
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los procesos de cambio y transformacin que interesan a los psiclogos del desarrollo. La alternativa de Annette Karmiloff-Smith (1992) En un libro cuyo ttulo resulta ya muy significativo, Ms all de la modularidad, quiere explorar el conocimiento humano tomando como punto de partida el proceso de desarrollo. Pondr en cuestin el modelo de Fodor sustituyendo la nocin de mdulos predeterminados por la modularizacin que, de acuerdo con esta autora, se produce a medida que va avanzando el desarrollo.
"La tesis de la modularizacin nos permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas para cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del nio, esta dotacin innata interacta de manera compleja con los datos ambientales, vindose a su vez influida por ellos." (Karmiloff-Smith, 1992, p. 22)
Qu significa entonces una teora de dominios especficos? En su opinin, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea de conocimiento y las computaciones que se hacen de l. Ello significa que los procesos de desarrollo son propios de dominios especficos, sin que ello implique necesariamente una modularidad cerrada, ya que el almacenamiento y procesamiento de la informacin pueden ser especficos de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulados, preestablecidos y obligatorios. Pero Kamiloff-Smith no se ha fijado nicamente en la organizacin del conocimiento, expresndola a travs del concepto de dominio, ha mirado tambin hacia los mecanismos que explicaran los cambios en cada uno de ellos y acude entonces al concepto de redescripcin representacional:
"[...] la redescripcin representacional es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito para sta, primero dentro de un dominio y, posteriormente y en ocasiones, a lo largo de diferentes dominios." (Karmiloff-Smith, 1992, p. 37)
Se insiste en que este proceso es fundamentalmente de naturaleza endgena, si bien ello no implica que a veces pueda desencadenarse por influencias externas. Se trata, adems, de un proceso de dominio general, lo que significa que dentro de cada dominio el proceso de redescripcin representacional es el mismo. Estamos, por otra parte, ante un modelo de fases y no de estadios, a los que la autora se ha acercado a travs de trabajos de carcter microgentico.
De acuerdo con este modelo, el desarrollo implica tres fases recurrentes: El nio o la nia se centran en los datos externos para crear adiciones representacionales. No se alteran las representaciones ya estables, sino que se aaden, conservando la especificidad de dominio, al almacn ya existente, afectando mnimamente a lo que ya se encuentra almacenado.
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Las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Ello produce un deterioro al nivel conductual, pero no en el representacional. Las representaciones externas se concilian con los datos externos alcanzndose un equilibrio entre la bsqueda del control interno y externo. Quizs lo que la autora aporta en el trabajo publicado en 1992, Mas all de la modularidad", es una justificacin detallada de los cambios que se producen en los formatos representacionales a travs de estas fases. Se proponen diversos niveles en relacin con los cuales el conocimiento puede representarse y re-representarse, pero excede los lmites de este trabajo el hecho de exponer en detalle cada uno de ellos. Redes y conexiones modulares Es necesario insistir, finalmente, en que la metfora computacional ha evolucionado. La psicologa est recibiendo en la actualidad la influencia del enfoque conexionista de acuerdo con el cual las relaciones dinmicas que se establecen entre unidades de procesamiento desempean un papel mayor que los almacenes de memoria largo y corto plazo, que, en su da, haban contribuido a explicar determinados procesos de conocimiento. Me detendr un momento en la descripcin que hace Karmiloff-Smith (1992) del funcionamiento de la mente humana entendida de acuerdo con este modelo:
"El tipo ms comn de red conexionista consta de un gran nmero de unidades de procesamiento sencillas, cada una de las cuales adopta distintos grados de activacin y enva seales excitatorias o inhibitorias a las dems unidades con las que se encuentra conectada. Las arquitecturas de estas redes constan tpicamente de una capa de entrada, una o ms capas de unidades ocultas, que corresponden a las representaciones internas cambiantes de la red y una vasta red de conexiones entre las distintas capas. En general, las capas ocultas tienen menos unidades que la capa de entrada, lo cual hace que la informacin procedente de sta est comprimida." (Karmiloff-Smith, 1992, p. 217)
Lo importante, a mi juicio, es que se termina con la secuencialidad de los pasos preestablecidos y discontinuos que proponan los modelos tradicionales. Las redes conexionistas implican una dinmica de sistema masivamente paralela. Una consecuencia importante de ello es que una enorme cantidad de interacciones locales sencillas pueden producir efectos globales complejos, sin necesidad de apelar a ninguna forma de control ejecutivo (un homnculo) que est al margen y por encima de la dinmica de los sistemas.
El problema, quizs, tanto en los modelos conexionistas como en los tradicionales, es determinar hasta qu punto los smbolos, que constituyen el ncleo del sistema computacional en cualquiera de sus versiones, permiten comprender cmo el sistema atribuye significados. En este punto Bruner ha sido muy claro:
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"[...] la revolucin cognitiva se ha desviado del impulso que la origin y ello ha sido debido a la metfora computacional. Yo defiendo renovar y refrescar la revolucin original, una revolucin inspirada en la conviccin de que el concepto central de la psicologa humana es el significado y los procesos e intercambios implicados en la construccin de significados." (Bruner, 1990)
Quizs slo las opciones epistemolgicas que asocian la manipulacin simblica a la construccin de significados son realmente constructivistas. Tal vez pueda pensarse que se propone un argumento circular y que es necesario precisar en qu consiste el significado. Seguramente, quien as argumenta, tal vez est en lo cierto.
Conclusiones
En este mdulo hemos analizado cmo el universo humano, y todo el conjunto de significados que encierra, ha de entenderse en relacin con sistemas de representacin que reflejan una realidad organizada, construida y mediada por nuestros procesos de comprensin de la realidad, la emocin y la imaginacin. As, comprender cmo funcionan la inteligencia humana y los procesos de construccin del significado exige aproximarse al concepto de pensamiento simblico. Los smbolos son inseparables del contexto social y cultural en el que se generan y el sistema simblico por excelencia entre los seres humanos es el lenguaje. Este instrumento permite las primeras reconstrucciones e "interpretaciones" de la realidad. Pero no todos los autores entienden el pensamiento simblico del mismo modo. Son mltiples los caminos para acercarse al concepto de smbolo. En este mdulo hemos prestado atencin a las aportaciones de la lingstica y la psicologa. Han sido los lingistas quienes se acercan al smbolo diferenciando en ste una doble dimensin: el significante y el significado. Desde esta perspectiva podemos revisar, por ejemplo, las aportaciones de Roland Barthes. En psicologa nos hemos acercado al smbolo desde las aportaciones de Piaget, Vygotski y la psicologa computacional. Para Piaget los smbolos han de explorarse en relacin con habilidades que permiten a los humanos trascender la realidad inmediata. Vygotski entiende los smbolos, especialmente el lenguaje, como un instrumento del pensamiento que se genera en un contexto social. La psicologa computacional, por su parte, quiere acercarse al desarrollo del smbolo, prescindiendo, en la medida de lo posible, de "procesos universales".
Bibliografa
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Familia, cultura y desarrollo
Objetivos
Comprender cmo la familia es un escenario de socializacin inmerso en procesos culturales determinantes para el desarrollo humano. Conocer cmo el contexto familiar contribuye a configurar esquemas de representacin desde los que los nios van a interpretar el mundo. Conocer cmo los procesos de socializacin contribuyen a que las personas construyan sistemas de valores desde los que se juzga su actividad y la de los dems. Comprender cmo el conocimiento se construye durante el desarrollo en relacin con los papeles que las personas desempean en su grupo social.
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Planificacin
Mdulo 3: Familia, cultura y desarrollo Ttulo de la unidad Desarrollo y adquisicin de patrones culturales en la familia Desarrollar marcos de conocimiento Objetivos Comprender cmo la familia es un escenario de socializacin inmerso en procesos culturales determinantes para el desarrollo humano. Conocer cmo el contexto familiar contribuye a configurar esquemas de representacin desde los que los nios van a interpretar el mundo. Conocer cmo los procesos de socializacin contribuyen a que las personas construyan sistemas de valores desde los que se juzga su actividad y la de los dems. Comprender cmo el conocimiento se construye durante el desarrollo en relacin con los papeles que las personas desempean en su grupo social. Ncleos de conocimiento La familia: contexto del desarrollo La familia como escenario Familia, cultura y conocimiento Familia y desarrollo de patrones lingsticos Familia, cultura y construccin de valores Familia, cultura e identidad Reflexin sobre imgenes. Se comentan diversos documentos audiovisuales y conversaciones. Actividades Definicin de familia. Anlisis de un texto: La historia de Simon.
Reflexin sobre diversas fotografas y un fragmento de pelcula: El camino a casa.
Adquisicin de valores y formas de conducta
Cultura, papeles sociales y prcticas de socializacin
Familia, prcticas sociales y participacin guiada Cultura y prcticas sociales
Reflexin sobre diversas fotografas sobre las diferencias de la familia en funcin de la cultura.
Desarrollo y adquisicin de patrones culturales en la familia
La familia: contexto del desarrollo

Acercarse al concepto de familia El sentido comn nos lleva a pensar que en la familia se adquieren los primeros hbitos, necesarios para que las criaturas puedan desenvolverse en la vida cotidiana e ir ampliando cada vez ms el mundo inmediato en que se ven inmersas. Al explorar este tema, seguramente estarn presentes algunos presupuestos que conviene hacer explcitos, y que tienen sus races en lo que otros han pensado desde la psicologa sociocultural (por ejemplo, Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993). Podemos sintetizarlos en los siguientes puntos:
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En primer lugar, los adultos de una comunidad, como miembros ms expertos de ella, organizan las actividades y entornos en los que los nios y nias participan con el fin de que lleguen progresivamente a ser miembros de pleno derecho en la misma. Los entornos y actividades en que las personas participan estn definidos por sus metas. stas no son exclusivamente individuales, sino que estn inmersas en tradiciones milenarias de las que no podemos prescindir. Las actividades que las personas realizan en su comunidad son inseparables de instrumentos que contribuyen a conformarlas y que estn revestidos de significado. En este contexto asumo que entre ambos elementos existe una relacin dialctica. Nios y adultos crecen y se desarrollan conjuntamente mientras transforman el mundo y el entorno en que les ha tocado vivir. Cmo entender la familia desde esta perspectiva?
Actividad Contemplando la figura: sabrais anticipar una definicin de familia para contrastarla despus con la que os ofrecen los investigadores?
Podemos acercarnos a una definicin que aparece en un volumen que contiene trabajos recientes de autores espaoles sobre el tema (Palacios y Rodrigo, 1998).
"[...] lo que a nuestro entender queda como ncleo bsico del concepto de familia es que se trata de la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia." (Palacios y Rodrigo, p. 33)
Nos atrevemos a esquematizar las ideas que incluyen los autores en torno al concepto de familia: Estamos ante un grupo de personas. Se comparte un proyecto vital.
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Existe una fuerte dependencia emocional y afectiva sobre los miembros. Quizs no todo el mundo est de acuerdo en esta aproximacin, pero es vlida para comenzar. Los miembros del grupo familiar viven en culturas especficas que marcarn sus proyectos, sus interacciones y sus valores. La familia puede ser considerada, en este sentido, como una comunidad inmersa en otras.
Hay que insistir tambin en que la familia no es el nico escenario de crianza, sino que nios y nias van ampliando progresivamente sus contextos de actividad, y que entre ellos la escuela desempea un importante papel en las sociedades occidentales. La familia: un escenario de crianza Resultara casi imposible entender el desarrollo de las personas con independencia de la familia en la que han vivido o en la que viven. En este sentido, decimos que la familia es "un escenario de crianza". Por qu un escenario? Este concepto, al que preferimos etiquetar con el rasgo de "interactivo" tiene sus races en enfoques ecolgicos y que se revela tambin como algo til para aproximarnos a la actividad de los grupos humanos, entre ellos las familias. Por escenario interactivo entendemos una unidad que permite acercarse a la actividad humana considerando que su significado pleno slo se comprende teniendo en cuenta el contexto fsico, social y cultural en el que surge, as como las metas de todos los individuos que participan en la situacin. Los escenarios son totalidades dinmicas y no cerradas en s mismas y mantienen entre s mltiples relaciones, tanto en un nivel horizontal como vertical.
Por ejemplo, las familias se relacionan con otras instituciones comunitarias a nivel local, regional, nacional, etc. Basta pensar, por ejemplo, en las leyes que organizan los matrimonios o los derechos de las personas que integran la unidad familiar en cualquier sociedad occidental. Hay que resaltar, por otra parte, que esos escenarios van evolucionando a lo largo del desarrollo: los espacios vitales del nio son bastante indiferenciados al principio y, progresivamente, se van diferenciando en funcin de que ste es capaz de descubrir nuevos aspectos de las situaciones: por ejemplo, pueden ir distinguiendo las experiencias pasadas de las presentes, a diferenciar lo real de lo que no lo es, a captar la complejidad y el nmero de las relaciones sociales, etc.; adems, esos campos van siendo cada vez ms organizados y, a su vez, ms fluidos y menos rgidos.
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El desarrollo se caracteriza por una progresiva diferenciacin de esos espacios vitales. La adquisicin de patrones de socializacin en el escenario familiar Ser conveniente, en primer lugar, que precisemos qu se entiende por "patrones de socializacin". Podemos, en principio, precisar cada trmino aisladamente. Por patrn podemos entender, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia, "modelo que sirve de muestra para sacar otra cosa igual". Socializacin se refiere al hecho de promover las condiciones sociales que favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su persona dentro del contexto al que pertenecen histrica y culturalmente. Ignasi Vila (1998, p. 37), en un excelente trabajo dedicado a este tema nos indica que el desarrollo humano es el resultado de la interaccin entre el organismo en evolucin y el medio. El desarrollo se realiza en entornos de vida donde tienen sentido "patrones de actividad", roles e interacciones. Las personas participan en escenarios que les impulsan a adoptar roles especficos amigo, compaero, madre, padre, etc. y a dominar autnomamente ciertos aspectos de la cultura en la que viven. Todas estas ideas se comprenden bien leyendo La historia de Simon, una novela escrita en sueco y traducida al castellano por Marianne Fredriksson, en ella se narra la historia de un nio judo, adoptado por una familia sueca, que se debate en la bsqueda de una identidad que no siempre encuentra con claridad. Poco a poco la va descubriendo y a ello contribuye en gran medida su relacin con otros nios y con sus respectivas familias. La historia se desarrolla en un pueblecito de Suecia.
Una zona de la costa sueca; podemos "imaginar" que all transcurri la vida de Simon.
Una edicin alemana de la novela Krger Verlag.
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Marianne Fredriksson naci en 1927 en Gotemburgo. Ha trabajado como periodista en algunos de los principales medios de comunicacin suecos. Con Las hijas de Hanna, traducida a veintisiete idiomas, conect con los lectores de todas las culturas, gracias a su sensibilidad para retratar las relaciones humanas, y se consagr como una de las grandes novelistas de las letras actuales. Tambin ha escrito La historia de Simon.
Marianne Fredriksson (1999). La historia de Simon [Simon och Ekarna] (382 pp. ISBN: 84-7888-488-2). Barcelona: Emec Editores. Resumen: La historia de Simon narra la lenta toma de conciencia de un nio adoptivo en busca de su verdadera identidad. Criado por Karin, una mujer fuerte y sensible siempre dispuesta a sacrificarse por los dems, y Erik, un modesto constructor de barcos, el nio crece en una casa de madera en la costa de Gotemburgo, donde el ro se adentra en el mar y los bosques de robles conforman un paisaje paradisaco que invita a la aventura. Pero la paz es slo aparente, pues la ola de antisemitismo ha llegado a Europa. En un ambiente cargado de tensin, Karin vive preocupada por la suerte de Simon, ya que el aspecto fsico del nio, moreno y menudo, empieza a crearle problemas en la escuela. Y pese a que Karin y Erik le ocultan su origen para evitarle sufrimientos, Simon intuye que alguna diferencia lo separa de sus padres, lo cual, sumado a la angustia que percibe en su madre, de la que cree ser el causante, ser el aliciente para emprender el largo camino hacia el encuentro de su propia identidad.
Con estas palabras introduce la autora de la novela al personaje de Simon y a su entorno, la ciudad y el contexto fsico en el que vive.
"Aquel da se despidi de su infancia. Lo hizo en un momento concreto y en un sitio concreto, y por eso lo recordara siempre. Cavilara durante muchos aos a propsito de aquello a lo que haba renunciado aquel da lejano de su infancia. A los veinte lo barruntara y despus pasara el resto de su vida tratando de recuperarlo". "Pero esta vez se encontraba en la montaa que se elevaba por encima del jardn de los Appelgren y miraba hacia el mar, donde la niebla se acumulaba entre los islotes para ir luego, lentamente, deslizndose hasta la costa. En su patria chica la niebla tena muchas voces, desde el faro de Vinga hasta la fortaleza de Alvsborg sonaban las sirenas de la niebla en un da como aqul. A sus espaldas tena la montaa y el prado con la tierra que es pero no existe. En el lmite del prado, en donde el humus ganaba profundidad, se asentaba el robledal, cuyos rboles le haban hablado a lo largo de los aos." Fredriksson, M. (1999). La historia de Simon. Barcelona: Emec Editores (pp. 9-10)
Para introduciros en este tema os proponemos un ejercicio desde el que queremos orientar vuestra reflexin personal. Para ello os ofrecemos un texto de la novela que venimos comentando. sta es una imagen de su pginas (a veces es necesario percibir la imagen en papel). Pero os recomendamos que leis el texto de la actividad. En l encontraris tambin nuestros comentarios, con ellos esperamos aportar alguna ayuda a vuestra propia reflexin.
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Ahora podis realizar el ejercicio que os proponemos. Queremos profundizar desde ste en el concepto de patrn de actividad y socializacin.
Actividad Leed con atencin el texto que os proponemos a continuacin. Como podis observar el documento ha sido reescrito a travs de un programa informtico que permite realizar un anlisis textual. Dos observaciones previas son importantes antes de que realicis la lectura: El programa informtico ha permitido numerar los distintos prrafos del texto. Para facilitar su interpretacin y anlisis fijndonos en el marco familiar en que se desenvuelve Simon, se han definido distintas secciones que vienen marcadas en negrita.
Seccin 1. Simon entr en el instituto 2: El curso empez en otoo, el mismo da en que Ribbentrop fue a Mosc. 3: Simon era el ms bajo de la clase y el nico que provena de una familia de clase obrera. No saba mucho de buenos modales, no se pona de pie cuando los profesores se dirigan a l y contestaba s o no, sin aadir gracias. 4: -Gracias-gracias, gracias-gracias -coreaban los compaeros. 5: Simon pensaba que aquello era ridculo. Pero comprendi que tendra que acostumbrarse, aprenderlo para la escuela y olvidarlo en casa. 6: En casa se reiran de l. 7: All se era agradecido, no se deca gracias.
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8: Simon fue el nico que cogi el impreso para solicitar reduccin de los derechos de matrcula. Y como todos los dems, recibi un libro de alemn y una gramtica alemana. 9: Tena que recorrer algo ms de cinco kilmetros en bicicleta para volver a casa. Simon no estaba acostumbrado al trfico de la ciudad, pesados camiones y enormes tranvas. Seccin 2. Simon percibe en su familia la situacin poltica 11: [...] Cuando lleg a casa necesitaba hablar con alguien. 12: Pero Karin estaba ocupada con Erik, que se encontraba en la cocina, sentado frente a la radio y frente a una imagen del mundo hecho aicos. Su agudeza poltica no haba incluido nunca a Rusia. El Pacto de Mosc era una traicin a los obreros de todo el mundo. 13: Simon no comprendi la gravedad de la situacin hasta que Karin sac el aguardiente de la despensa, aunque slo era un da de entre semana. 14: Por la noche, el aguardiente y las muchas palabras de consuelo de Karin haban hecho su efecto. Erik rehabilit, con gran esfuerzo, los principios en los que crea y lleg a la conclusin de 15: que los rusos haban firmado el pacto para ganar tiempo y prepararse para dar el golpe definitivo a los nazis. 16: [...] Karin pudo respirar, ocuparse de su hijo y preguntarle: Seccin 3. "Maldito judo" 18: -Bueno! Cmo te ha ido en el instituto? -Bien -dijo el chico. 19: A decir verdad, nunca dira mucho ms en todos los aos que dur el bachillerato y la universidad. 20: No sac de la mochila los libros de alemn aquella noche. Ya en el primer recreo del da siguiente comenz: -Maldito judo -lo llam el chico ms alto y rubio de la clase, un chico con un apellido tan importante que ya el primer da de clase haba suscitado susurros. 21: Simon lo golpe, su brazo lanz un directo con la derecha estirada desde el hombro, rpido y por sorpresa, como le haban enseado, y el otro cay al suelo sangrando por la nariz. 22: No pas nada ms porque son la campana y se acab el recreo. Y nunca llegara a ms, porque Simon se haba hecho respetar, pero saba que a partir de entonces estara solo, all, igual que en la escuela. 23: Pero en eso se equivoc. Seccin 4. Isak: "Y soy judo" 25: Cuando suban corriendo las escaleras hacia la clase de fsica, sinti un brazo sobre los hombros, y se encontr unos ojos castaos bastante tristes. 26: -Me llamo Isak -dijo el chico- Y soy judo. 27: Se sentaron juntos en la clase de fsica y juntos llegaran a sentarse hasta terminar el bachillerato. Simon tena un amigo. Pero esto no lo comprendi as, de repente, porque su sorpresa fue mucho ms grande que su alegra. Un judo de verdad! Simon observ a Isak durante la clase y no lo poda entender. El chico era alto, delgado y de pelo moreno, y pareca bueno. 28: Una persona completamente normal. Seccin 5. En casa de Isak 30: A medioda Isak llev a Simon a su casa y lo invit a un bocadillo. Una criada que se pareca a la seora Appelgren les puso en los bocadillos unas lonchas bien gruesas de pat y aadi
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tomate. 31: Simon no haba visto en su vida una criada, y en contadas ocasiones haba comido tomates, pero no fue eso lo que ms le sorprendi. No, sino los cuartos grandes y oscuros conectados, 32: el terciopelo pesado de los ventanales, los sals de terciopelo rojo, las interminables filas de libros en las estanteras y el olor, el buen olor de la cera, el perfume y la riqueza. 33: Simon se lo zamp todo y pens al volver pedaleando a su casa por la tarde que ya haba visto qu aspecto tena la felicidad. Haba saludado a una prima de Isak, elegante como una princesa 34: y con las uas largas y pintadas. Simon se preguntaba si ella alguna vez tendra necesidad de hacer pis. Seccin 6. "La vuelta a casa" 36: Entonces se dio cuenta de que Karin le hara preguntas si llegaba a casa con los bocadillos, as que rode por el robledal y se los comi all sentado. 37: Los rboles permanecieron callados. 38: En la cuesta, junto al jardn de los ppelgren, se encontr con uno de sus primos, el retrasado, y se avergonz de l, por lo sucio que estaba y por su insoportable sonrisa zalamera. 39: "Le odio -pens Simon. Siempre le he odiado." Y se avergonz ms todava. 40: Eran de la misma edad, haban empezado en la escuela al mismo tiempo. Pero el primo enseguida haba ido a parar al grupo de los rezagados y la escuela le haba dado ya por perdido. 41: Pasaba la mayor parte del tiempo en el establo de los Dahls, que tenan todava una pequea finca en medio de las casas de vecinos de aquel barrio en expansin. Los Dahls tenan un criado que era un zoquete, pero bueno y fuerte para los trabajos duros del campo. Seccin 7. Una nueva habitacin 43: En casa, Karin haba bajado del desvn una cama plegable y le ense cmo tena que abrirla y hacerla por las noches en el cuarto de estar. Haba dispuesto una balda del aparador para la ropa de la cama. Adems, haba quitado el mantel de la mesa 44: grande que estaba al lado de la ventana y le haba preparado un cajn y una estantera para los libros. Simon se mudara de la cocina al cuarto de estar. Era un reconocimiento a la importancia de sus estudios. Seccin 8. Hitler entra en Polonia 46: Y as pas la primera semana y lleg el domingo, un domingo que el mundo no olvidara nunca. Las tropas de Hitler entraron en Polonia. Varsovia fue bombardeada. Inglaterra declar la guerra, lo cual de alguna manera supuso un alivio. 47: Al que ms se le not fue a Erik, que se levant para decir "Por fin!"; tambin se not en el tono de voz de la gente que se reuna en la cocina alrededor de la radio. Solamente Karin estaba ms triste que de costumbre y cuando fue a ayudar a Simon a hacer la cama aquella noche, le dijo: 48: -Si creyera en algn Dios, le dara las gracias de rodillas porque no tienes ms que once aos. 49: Simon no lo entendi, solamente se sinti culpable, como siempre cuando su madre estaba ms triste de lo que sola. Algo haba cambiado al da siguiente, incluso en el instituto, como si la atmsfera fuera ms distendida y todo ms sencillo. Gotemburgo era el puerto ms grande del pas hacia el oeste, hacia el mar e Inglaterra. Haba pocos nazis all. Seccin 9. Los hijos de las familias burguesas: otra visin del mundo?
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51: A primera hora tenan historia, pero tardaran un rato en abrir los libros. El profesor, que era joven e inquieto, sinti que era su obligacin intentar explicar a los alumnos lo que estaba ocurriendo. Casi todos aquellos chicos venan de familias en las que se protega a los nios de la realidad. 52: Pero para Simon la mayor parte fue una repeticin: fascismo, nacionalsocialismo, racismo, antisemitismo, Espaa, Checoslovaquia, Austria, Munich. De pronto, el banco de la cocina le iba a ser til, l era el nico que estaba informado, que respondi al profesor y pudo mantener un dilogo con l. 53: -Es agradable saber que hay alguien en la clase que sabe lo que est pasando -dijo el profesor al final. 54: En sus palabras haba una exhortacin a los otros, hacia los hijos de las familias burguesas, cuyo mapa del mundo adquiri sus primeros contornos reales aquella maana.
Sabrais comentar los distintos patrones de socializacin que pueden estar presentes en este texto?
Os incluimos algunas sugerencias que pueden ayudar en vuestra reflexin. Observaris que buscamos algunos ndices de lo que pueden ser "patrones de socializacin" y que stos los incluimos en las diferentes secciones en que hemos dividido el documento, con el fin de encontrar un mayor significado a cada uno de esos patrones. Conviene advertir, en cualquier caso, que por patrones de socializacin entendemos modelos de actividad que las personas descubren en el contexto social, cultural e histrico en el que se desarrollan; adems, dichos patrones surgen como modelos a imitar y estn cargados de valores. Hablamos de patrones de socializacin.
Seccin 1. Simon entr en el instituto, Prrafos 4 al 7 4: -Gracias-gracias, gracias-gracias -coreaban los compaeros. 5: Simon pensaba que aquello era ridculo. Pero comprendi que tendra que acostumbrarse, aprenderlo para la escuela y olvidarlo en casa. 6: En casa se reiran de l. 7: All se era agradecido, no se deca gracias.
En este caso encontramos una contraposicin entre "los patrones de socializacin" que Simon descubre en su familia y los que rigen en la escuela. En ambos casos encontramos dos modos muy distintos de "dar las gracias". En el colegio prima el discurso verbal, quizs tambin la necesidad de cubrir las apariencias, en casa basta con actuar de forma agradecida.
Seccin 3. "Maldito judo", Prrafos 18 al 19 18: -Bueno! Cmo te ha ido en el instituto? -Bien -dijo el chico. 19: A decir verdad, nunca dira mucho ms en todos los aos que dur el bachillerato y la universidad.
Simon mantiene una forma de relacionarse con su madre bastante comn en muchos adolescentes occidentales. Les gusta hablar poco. Por qu hablamos en este caso de "patrones de socializacin"? Pensamos que estamos ante formas de actuar que se repiten y que contribuyen a organizar las relaciones
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entre los nios y algunos adultos, aquellos con quienes mantienen relaciones estrechas. Todo ello contribuye a que pequeos y mayores adquieran pautas de comportamiento que estn presentes en el grupo social.
Seccin 5. En casa de Isak, Prrafos 30 al 31 30: Una criada que se pareca a la seora Appelgren les puso en los bocadillos unas lonchas bien gruesas de pat y aadi tomate. 31: Simon no haba visto en su vida una criada, y en contadas ocasiones haba comido tomates, pero no fue eso lo que ms le sorprendi.
Isak es un nio judo de clase alta a quien Simon encuentra en la escuela y con quien establece a lo largo de la novela una estrecha relacin. Ambos son judos. En esta escena Simon no conoce todava su identidad como tal, pero algo intuye. La visita al hogar de Isak le acerca a un mundo donde los patrones de socializacin son muy distintos a los que l vive en su familia. Aqu la divisin de clases es evidente: "una criada sirve los bocadillos"
Seccin 9. Los hijos de las familias burguesas: otra visin del mundo? Prrafo 51. 51: Casi todos aquellos chicos venan de familias en las que se protega a los nios de la realidad.
No siempre los adolescentes son conscientes del entorno educativo en el que viven. Quizs ser preferible decir que casi nunca. En este caso es la voz de la autora de la novela la que nos hace conscientes de que algunos nios de la escuela de Simon, los que pertenecen a las clases altas de la ciudad, estn ms protegidos de la situacin real en la que viven. Ms concretamente, en el momento histrico que viven Simon e Isak, los nios de las clases ms favorecidas desconocen la presencia y las consecuencias del nazismo en Europa.
Seccin 9. Prrafo 54. 54: En sus palabras haba una exhortacin a los otros, hacia los hijos de las familias burguesas, cuyo mapa del mundo adquiri sus primeros contornos reales aquella maana.
Ser el maestro quien descubra la venda de los ojos a los nios de las familias burguesas. La escuela se revela tambin como un entorno de socializacin para los ms jvenes. A modo de sntesis os ofrecemos nuestras conclusiones en el esquema siguiente, no olvidis que para comprenderlas es preciso haber realizado el ejercicio propuesto, ya que se refieren a l.
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La familia como escenario

Los trabajos de Bronfenbrenner Que la familia es el contexto de crianza ms importante en los primeros aos de la vida nadie lo pone en duda. El saber popular describe bien este escenario y dice que en l las nias y los nios adquieren las primeras habilidades: all aprenden a rer y a jugar, se les ensea los hbitos ms bsicos relacionados con la alimentacin, por ejemplo, cmo se utiliza un tenedor y un cuchillo para ser una persona educada, o con la higiene, todos los das hay que lavarse los dientes, se adquieren tambin otros valores, acerca del modo en que determinadas acciones pueden juzgarse como buenas o malas, y que orientarn la actividad presente o futura.
No podemos olvidar, en cualquier caso, que la familia est inmersa en sistemas ms amplios. Es decir, la familia es un sistema y, en este sentido, hablamos de "sus miembros" como "elementos" que slo pueden comprenderse unos en funcin de otros. Por ejemplo, el papel de padre o madre slo puede entenderse en funcin de sus relaciones con sus hijos o hijas. Pero, a su vez, cada una de esas personas pertenece, a su vez, a nuevos contextos. Por ejemplo, la madre puede ser un miembro activo en su barrio y el nio o la nia pueden ser estudiantes en la escuela.
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Bronfenbrenner ha profundizado en todas estas cuestiones. En opinin de este autor, para juzgar la vala de una sociedad, para concretar qu perdurar de ella y qu ser eliminado, es preciso considerar de qu forma una generacin se ocupa de la siguiente, es en este marco donde se sitan los procesos de socializacin:
"Si a los nios y jvenes se les brinda la oportunidad de desarrollar sus capacidades al mximo, si se les proporciona el conocimiento que les permita entender el mundo e intentar cambiarlo, las perspectivas de futuro son brillantes. Ahora bien, una sociedad que descuida a sus nios, por muy bien que funcione en otros aspectos corre el riesgo de desarticularse y perecer." (Bronfenbrenner, 1970/1993, p. 15)
La socializacin es inseparable, por tanto, de una relacin entre generaciones. Se insiste, sin embargo, en que la familia no es el nico agente educativo posible. El proceso comienza en ella pero no termina all:
"El mundo exterior tiene un impacto considerable desde el momento en que el nio comienza a relacionarse con personas, grupos e instituciones, cada una de las cuales le impone sus perspectivas, recompensa y castigos, contribuyendo as a la formacin de sus valores, habilidades y hbitos de conducta." (Bronfenbrenner, 1970/1993, p. 16)
Este autor, en uno de sus trabajos ms clsicos, examina los escenarios del desarrollo humano sealando que muchas veces se pone el acento en las dimensiones individuales olvidando las interacciones de los factores que constituyen dichos escenarios y, sobre todo, de las personas que estn all presentes. En su opinin, este planteamiento deja fuera muchos de los aspectos que podran contribuir a explicar los entornos humanos y los procesos de socializacin que en ellos se producen. Los "sistemas" de Urie Bronfenbrenner Cuando se habla de modelos ecolgicos del desarrollo es Urie Bronfenbrenner el primer autor que ha de citarse. Profundamente influido por el trabajo de Kurt Lewin se acerca al desarrollo considerando los cambios permanentes que tienen lugar cuando las personas perciben su entorno y operan sobre l (Bronfenbrenner, 1979). Este autor apuesta por un modelo de carcter sistmico para describir dicho entorno. Aun a costa de simplificar demasiado, ofrecemos un esquema de los conceptos fundamentales que, a partir de la idea de sistema como instrumento desde el cual aproximarse a la realidad social, propone Bronfenbrenner.
Ecologa del desarrollo humano.
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Podemos sintetizar las principales caractersticas de esos sistemas.
Pero nos interesa detenernos especialmente en el microsistema, el ms prximo al contexto familiar. As, en principio podemos considerar que un microsistema est definido por aspectos fsicos y sociales del entorno, que se organizan de acuerdo a una determinada estructuracin. No estar de ms recordar ahora qu entienden estos autores por escenario en relacin con la nocin de microsistema. En estos escenarios las personas se comprometen en actividades cara a cara, por ejemplo en el hogar, el grupo de clase, de trabajo, etc. Lo que pretende Bronfenbrenner es aportar un modelo dinmico que permita comprender mejor el desarrollo infantil inmerso en el entorno; su aportacin se comprende mejor a partir del concepto de microsistema que se define as:
"El patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo de su vida en un escenario dado y con caractersticas fsicas y materiales especficas, siendo el escenario 'un lugar donde la gente puede iniciar fcilmente interacciones cara a cara, como el hogar, la guardera, el grupo de juego, el aula o el lugar de trabajo'. " (Bronfenbrenner y Crouter, 1983, p. 3 citado en Del-Ro y Alvarez, 1985, p. 13)
Lo que nos interesa resaltar, a partir del texto, es la distincin entre escenario y microsistema. La dimensin que define al primero es, sobre todo, de carcter fsico. Sin embargo, el microsistema no puede entenderse sin aludir a la actividad de las personas que estn presentes en el escenario. Un ejemplo: la interaccin de Teresa con los adultos Mostraremos ahora una aproximacin ecolgica al estudio del desarrollo (Mndez y Lacasa, 1995). Veamos, en primer lugar, quin es Teresa.
Teresa pertenece a una familia de clase media urbana. Tiene un hermano dos aos mayor que ella, y sus padres trabajan fuera del hogar, durante este tiempo permanece en casa al cuidado de una persona ajena a la familia. Observamos sus actividades en el hogar cada quince das y a partir de que la nia tena 8 meses, en situaciones de observacin participante, apoyndonos en un sistema de vdeo. Observamos siempre situaciones de interaccin con la madre. El tiempo de grabacin variaba en funcin de las actividades que se realizaban y de los participantes en la situacin, y oscilaba entre 15 y 60 minutos. Veamos, como ejemplo, una de nuestras grabaciones
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Veamos un ejemplo, en l incluimos una sntesis de nuestras observaciones en un escenario de actividad donde se observa con claridad el papel de la interaccin de la nia con las personas adultas. Cuando observamos a Teresa en las situaciones que hemos visionado, tena 15 meses. La nia interactuaba con su madre y algunos miembros de su familia. Los escenarios que presentamos, en los que estn presentes determinados personajes que interactan en una situacin cotidiana, no son muy distintos de los que pueden encontrarse en cualquier familia euroamericana casi en los comienzos del siglo XXI y creemos que son un buen ejemplo de las interacciones que en la vida diaria se producen entre los nios y los adultos.
Escenario: Teresa aprende la palabra "caja". 17:30:36 Teresa est con su madre y otros miembros de su familia. La nia est sentada en su silla y la madre le da de comer. Se aprovecha la situacin para que la nia vaya aprendiendo nuevas palabras. Juega con una caja de cerillas. 17:30:48 La persona adulta seala la "caja" y la nombra. Su madre le pregunta y la nia lo repite: "caja". 17:30:55 Los adultos la felicitan y ella lo comprende. Inmediatamente aplaude. Todos ren. Incluso la madre verbaliza "por qu aplaude la nia". Al menos tres aspectos nos interesa resaltar de estas observaciones, que nos servirn de punto de partida para acercarnos a los presupuestos tericos que estn tras las investigaciones, que se aproximan al tema de las relaciones entre desarrollo individual, y el contexto social en el que ste se produce, poniendo el acento en las actividades cognitivas y, en este caso, lingsticas. Los escenarios en los que Teresa participa han sido organizados por las personas adultas y ello en funcin de unas metas que tienen sus races en el grupo social ms amplio al que esa familia pertenece, por ejemplo, son ellos quienes deciden, al menos en gran medida, las actividades a realizar, los materiales que se manipulan, etc. Son tambin los adultos, ms concretamente la madre, quienes regulan, al menos en cierta medida, las relaciones de la nia con los objetos. En este caso, adems, comienzan a aportarle instrumentos de enorme valor: "cmo utilizar las palabras". La madre orienta fsica y verbalmente la actividad de la nia, en este caso a travs de soportes verbales que incluso especifican a los dems por qu la nia acta de determinada manera. Pero, ante esta interpretacin de las situaciones, podemos preguntarnos cul es el papel que corresponde al nio y en qu medida es alguien realmente activo que contribuye a guiar su propio desarrollo. Teresa imita a los adultos pero es ella quien realmente aplaude mostrando su satisfaccin, la nia est contenta. Teresa, por otra parte, parece tener sus propias metas, en este caso "manipular la caja". Otras personas, trabajando en su "zona del desarrollo prximo" le aportan nuevos instrumentos: las palabras. La interpretacin de Bronfenbrenner El autor propone acercarse a los contextos de desarrollo desde los siguientes presupuestos.
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En el contexto de desarrollo primario, la nia o el nio pueden observar y asimilar patrones de actividad en uso, progresivamente cada vez ms complejos, conjuntamente o bajo la gua de personas que poseen conocimientos o destrezas todava no adquiridas y con las que se ha establecido una relacin emocional positiva. Un contexto de desarrollo secundario es aquel que ofrece a los pequeos oportunidades, recursos y estmulos para implicarse en las actividades que han aprendido en los contextos primarios, pero ahora sin la intervencin directa o la gua de otras personas. El desarrollo potencial de un escenario depende del grado en que terceras personas presentes en l apoyen o socaven las actividades de aquellos actualmente implicados en la interaccin con el nio. Por ejemplo, cuando el padre constituye un apoyo para la madre, sta es ms efectiva en la alimentacin de su hijo, mientras que el conflicto matrimonial va asociado a dificultades de la madre en dicha alimentacin. El potencial de desarrollo de un escenario de crianza se ve incrementado en funcin de los vnculos que pueden establecerse con otros escenarios. Un ejemplo de ello son los programas que, implicando actividades relacionadas con la lecto-escritura, se proponen establecer puentes entre la escuela y el hogar.
Desarrollar marcos de conocimiento
Familia, cultura y conocimiento

Nios y nias adquieren los primeros patrones y hbitos de conducta en los contextos de crianza donde se desarrollan y que, a su vez, estn inmersos en sistemas culturales diferenciados.
Podis consultar "El estudio de los contextos naturales" del mdulo 1. Hasta qu punto los contextos de desarrollo contribuyen a configurar los instrumentos cognitivos desde los que las personas nos acercamos al mundo en que vivimos? Por ejemplo, los patrones lingsticos, los esquemas representacionales, etc.
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Para comprender el sentido de esta pregunta, reflexionad un momento en lo que os sugiere esta imagen, anotadlo y, posteriormente, podis leer nuestras reflexiones.
Familia britnica en la India tomando el t.
La cuestin no es nueva y fue planteada en trminos mucho ms amplios por Cole y sus colaboradores (Laboratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) buscando ir ms all de la metfora que considera a la mente humana como un nico procesador central, que permite introducir universales cognitivos, cuyos procesos tienen carcter de universalidad y son independientes del entorno. Cole propone la metfora del procesamiento distribuido, segn la cual la mente humana se desarrolla en funcin de la actividad especfica ejercida en contextos determinados.
Es fcil darse cuenta de que las personas somos herederas de tradiciones milenarias que configuran nuestra forma de vivir, los escenarios en que se desarrolla nuestra vida y los instrumentos psicolgicos y materiales que utilizamos. En este sentido, los cambios en la vida humana son inseparables de prcticas sociales y culturales en las que los ms pequeos son introducidos por los miembros ms expertos de la comunidad. En esta fotografa se puede contemplar la presencia de dos culturas que han convivido durante largo tiempo en la India, la inglesa y la nativa. En este caso una familia britnica toma el t, una prctica social con profundo significado, en presencia de sus criados.
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Tambin estudios ms recientes (por ejemplo, Kim y Choi, 1994) asumen que la cultura proporciona estrategias cognitivas que contribuyen a organizar, interpretar y representar el mundo fsico y social. Se destaca as el hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en el contexto familiar a travs de procesos de transmisin cultural entre los que destacan dos subprocesos: La culturizacin, mediante la cual los nios y las nias adquieren valores y normas, sin que tenga lugar una enseanza especfica. La socializacin, que responde a un intento deliberado de conformar la conducta infantil como algo socialmente aceptable y deseable. Ambos procesos se llevan a cabo tanto en la familia, como en las instituciones pblicas, aunque a veces entre ambas pueden existir profundas discrepancias. Cules son esos marcos de conocimiento que los ms pequeos adquieren en esos primeros escenarios de desarrollo?
Las personas aprendemos, en situaciones que no estn estructuradas formalmente para el aprendizaje, a utilizar los instrumentos que pone a nuestra disposicin el marco socio-cultural en el que nos vemos inmersos, uno de los ms importantes es el lenguaje. Podemos aadir, adems, algunos otros comentarios: El contexto social desempea un papel fundamental en la estructuracin de las actividades humanas e incide en la forma en que los mecanismos del desarrollo pueden actuar. Por ejemplo, si consideramos el uso que hacen del lenguaje como instrumento de aprendizaje y comunicacin los nios y los adultos en situaciones familiares o escolares, advertimos la importancia que adquiere el carcter simtrico o asimtrico de las relaciones que mantienen con los adultos; desde este punto de vista, el marco social es un canalizador de los procesos de aprendizaje. En las sociedades occidentales es importante suponer una cierta continuidad entre los entornos formales e informales de aprendizaje y desarrollo, sobre todo en los primeros niveles educativos, que puede hacerse de manera explcita, como ocurre cuando los educadores en la escuela tratan de tender puentes entre lo que el nio debe aprender en el contexto escolar y lo que ocurre en su vida cotidiana, o estar implcita, tal como sucede en el trabajo de Solsken (1993), y a partir del cual se observa que las ideas que los nios aportan a la escuela sobre la lecto-escritura no son ajenas a su marco familiar.
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Los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen tanto en contextos formales, como informales no son independientes de las metas que en ambos tipos de situaciones mantienen quienes participan en ellas, en cualquier caso, esas metas son mucho ms claras en los adultos y lo que realmente representa un reto para los psiclogos del desarrollo y los educadores es conocer cmo los nios llegan a participar de esas metas.
Familia y desarrollo de patrones lingsticos

El lenguaje: un marco de conocimiento? Cmo se produce la socializacin lingstica en la familia? En qu sentido el lenguaje contribuye desde ese escenario a configurar marcos de conocimiento? Situndose en un enfoque vygotskiano, que destaca la interaccin entre los individuos y el marco sociocultural en el que viven, Eleanor Ochs (1990) considera que la lengua es un instrumento para establecer realidades sociales y psicolgicas y tambin un sistema simblico que codifica estructuras culturales. En este contexto, la socializacin del lenguaje, y con l la adquisicin de sistemas representacionales, se produce cuando los ms pequeos participan en rutinas de imitacin que incluyen tanto contenidos, como formas lingsticas. Pero es preciso ir ms all de estas prcticas y considerar que la socializacin se produce a travs de otros fenmenos situacionales, quizs ms complejos, que se relacionan con sentimientos y creencias, identidades, formas de relacin, etc. En esta lnea Ochs insiste tambin en la idea de que determinadas disposiciones socioculturales organizan las prcticas comunicativas y stas, a su vez, generan un conocimiento sociocultural entre los novatos que es necesario para llegar a formar parte del propio grupo social. Para acercarnos al tema de cmo el lenguaje puede contribuir a generar marcos de conocimiento en el contexto familiar, observaremos algunas secuencias de la pelcula El camino a casa. En trminos generales nos aproxima grficamente a la cultura China, a sus costumbres, a las relaciones familiares. Una de las muchas crticas sobre la pelcula te introduce en ella, pero lo que nos interesa explorar son algunas de las situaciones comunicativas que se crean entre los personajes y el papel que el lenguaje desempea en las mismas.
El camino a casa, de Zhang Yimou (1999).
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El camino a casa
Pas: China Direccin: Zhang Yimou Guin: Bao Shi Fotografa: Hou Yong Msica: San Bao Produccin: Zhang Weiping Intrpretes: Zhang Ziyi, Sun Honglei, Zheng Hao, Zhao Yuelin Glida y clida. As es esta potica pelcula. Glida en sus extremos mientras el calor irradia en su mismo centro. El director chino Zhang Yimou ha buscado ese contraste para dramatizar visualmente las diferencias entre el presente y el pasado de su pas. [] Un hombre de negocios vuelve a su pueblo, a la casa paterna, tras varios aos de ausencia. Tras encontrar a su madre, ha de tomar una decisin respecto al entierro de su padre; es el momento en que sus esquemas de hombre prctico chocan con el espritu tradicional de su madre. Es entonces cuando Zhang Yimou abre una ventana al pasado y el paisaje cobra vida, satinando la pantalla de colores clidos y carnales, con ese color rojo que siempre reina en las pelculas de este director. No slo el paisaje despierta, tambin lo hacen los personajes. La pelcula narra cmo se conocieron el padre y la madre del hombre de negocios. Cmo la tradicin ahogaba sus vidas, en la poca en que los matrimonios eran concertados. Yimou muestra la relacin de forma minimalista, muy al estilo oriental, detenindose en cada actividad que realizan los personajes. De la simple preparacin de una comida hace una secuencia, pero no para retratar un esplndido banquete, sino para detenerse en la vida, en la importancia de las cosas pequeas, para sonsacar la esencia de los actos humanos casi como simples ritos. Porque Yimou en esta pelcula fija su mirada en los rituales como forma de vida; pero esos planos de ella esperando al borde del camino, esa lucha por alcanzar el amor deseado, con sacrificio y con constancia, son los que dan sentido y alma a esos rituales que seran actos glidos y absurdos slo por s mismos. Juan Velarde Fuente: http://www.filasiete.com/elcamino.html
Qu podramos destacar? Utilizar el lenguaje: entre el hogar y la escuela MacLure y French (1981) aceptan que el desarrollo y el aprendizaje se producen en contextos especficos, el hogar y la escuela. No se trata tanto de establecer contraposiciones entre los contextos, como de descubrir una cierta continuidad entre ellos. En su estudio se plantean cuestiones como las siguientes: Hasta qu punto es posible suponer que el contacto que el nio de preescolar tiene con el lenguaje, cuando llega al colegio, es una experiencia nueva? De qu formas especficas el lenguaje que se utiliza entre el maestro y los alumnos se relaciona con el que usan los padres y los hijos? En qu nivel el lenguaje de la escuela y el hogar, con independencia del contexto social en el que surgen, tienen propiedades comunes? Para responder a estas preguntas se analizan dos reas: por una parte, la estructura general de las conversaciones; por otra, cmo se distribuye y organiza la participacin en la conversacin. Estructura de las conversaciones
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Pensemos un momento en el contexto de la escuela. El fotograma de El camino a casa nos puede hacer recordar la nuestra.
Distintos trabajos han explorado la estructura del discurso escolar y la han comparado con la del discurso familiar (por ejemplo, Wells, 1981). Existe un acuerdo generalizado acerca de que es frecuente utilizar una estructura, de acuerdo con la cual en la secuencia de la conversacin pueden distinguirse tres partes (pregunta, repuesta y evaluacin). Por lo que se refiere a las preguntas, se seala, como presente en ambas situaciones, la presencia de pseudo-cuestiones, es decir, quien pregunta no pide informacin desconocida para l. Se analizan tambin las respuestas de los nios y aquellas estrategias desde las que se generan; los autores se refieren, entre otras, a estrategias que suponen procesos de categorizacin a partir de una determinada informacin (por ejemplo, el nio ante una pregunta del adulto acerca del color puede introducir en sucesivas respuestas toda una gama de colores). En relacin con la evaluacin, los autores descubren tanto correcciones introducidas por quien cometi el error, como por el interlocutor; los profesores tienden a favorecer en los nios el uso de las autocorrecciones. Los autores del trabajo explican las diferencias entre los entornos, aludiendo a las distintas pautas de relacin social que mantienen las personas en cada uno de ellos y tambin a las distintas metas de quienes participan en la situacin. Por ejemplo, la mayor asimetra de las relaciones escolares explicara que sea el maestro quien inicia la secuencia conversacional en la escuela; por otra parte, los intereses pedaggicos del maestro explicaran una mayor presencia de pseudo-cuestiones en la escuela. La participacin en la conversacin Las diferencias fundamentales que se encuentran entre ambos entornos se refieren, obviamente, al nmero de participantes, muy amplio en la escuela y mucho ms reducido en el hogar. En cualquier caso, y siguiendo con El camino a casa, descubrimos el lenguaje que se produce en un grupo pequeo, en este caso el grupo de nios con su maestro en una situacin cotidiana.
Quizs la caracterstica ms clara de la escuela es la necesidad que tiene el maestro de mantener la atencin del grupo y las estrategias que debe poner en prctica para mantenerla. Pero seguramente fuera de la escuela los patrones cambian radicalmente y, sin duda, estn determinados por relaciones mucho ms simtricas entre los participantes, todo ello desempea un importante papel en la organizacin de los turnos en la conversacin. Qu muestran los datos de este trabajo? De acuerdo con los autores, la importancia que adquiere el contexto social condicionando el uso de los instrumentos que estn presentes en las situaciones educativas, en este caso el lenguaje. Y la lengua escrita en las familias?
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Pero no podemos olvidar que el lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin oral. Qu decir de la adquisicin de marcos de conocimiento en el contexto familiar a travs del discurso cuando nos fijamos en la lengua escrita? Solsken (1993) puede considerarse una prolongacin del trabajo que acabamos de exponer y ello en una doble direccin: Establece tambin estrechas relaciones entre lo que ocurre en el hogar y en la escuela. Profundiza tambin en el desarrollo del lenguaje, en este caso no oral sino escrito. Si me refiero a este trabajo es porque constituye un excelente ejemplo de la evolucin que han seguido este tipo de estudios, tanto desde un punto de vista terico como metodolgico. Veamos cmo se aproxima a la investigacin la autora del trabajo:
"Este libro est dedicado al aprendizaje de la lectura y la escritura. Pero ms que esto, es un libro sobre el papel de la lecto-escritura en las vidas de los nios, basado en observaciones muy cercanas y a largo plazo de nios como Luke y Jane. Estas observaciones se relacionan con cuestiones que van ms all de los mecanismos del aprendizaje y que se refieren a lo que la lecto-escritura significa para los nios. Est claro que comprender lo que ello significa para Luke y Jane requiere algo ms que valorar su conocimiento del alfabeto o su familiaridad con los libros. Incluso el ms simple esbozo acerca de cmo se aproximan a la lecto-escritura al comienzo del jardn de infancia sugiere que lo que saben sobre ella incluye un sentido de s mismos y de los otros como participantes en transacciones especficas que supone el lenguaje escrito. Y lo que saben como lectores y escritores es actuar sobre una definicin de s mismos y sobre las relaciones sociales. Este libro explora los significados personales y sociales de la lecto-escritura para los nios." (Solsken, 1993)
El texto muestra con claridad las diferencias entre este estudio y el anterior. Se advierte, sobre todo, que lo que ahora interesa es el significado que la actividad objeto de inters tiene para quienes la practican; ese significado, adems, no es ajeno al contexto en el que surge. Para descubrirlo, la autora se acerca al fenmeno a travs de mtodos etnogrficos que profundizan en el contexto familiar y escolar. Cmo construyen los nios el conocimiento sobre el lenguaje escrito que aprenden en la escuela, sin prescindir del contexto ms amplio de la comunidad en que la escuela est inmersa? Aunque en este trabajo es el aula el principal centro de inters, la autora considera importante analizar cul es el conocimiento que los nios aportan cuando se incorporan a ella. Para determinarlo, la autora mantiene varios contactos con las familias, basados sobre todo en entrevistas, que se presentan en la publicacin mediante descripciones etnogrficas. El estudio muestra con claridad dos importantes resultados: Las prcticas relacionadas con la lecto-escritura se apoyan en definiciones de la situacin de aprendizaje, que a veces se interpreta como una forma de trabajo y otras como un juego y, adems, que el apoyo que el nio recibe en este contexto procede sobre todo de la madre. El aprendizaje se enmarca en el entorno ms amplio de las relaciones que el nio mantiene con otros miembros de su familia; por ejemplo, los hermanos se convierten a veces en modelo de lo que los padres esperan que el nio podr lograr.
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Adquisicin de valores y formas de conducta
Familia, cultura y construccin de valores

Valores y conocimiento He insistido repetidamente en que sera imposible entender el desarrollo de las personas con independencia de la familia en la que han vivido o en la que viven. Los procesos de socializacin van mucho ms all del dominio de un conjunto de patrones lingsticos o de esquemas representacionales. Es necesario, tal como nos dice D'Andrade (1984), que esos esquemas sean aceptados por las personas y que, adems, lleguen a formar parte de la actividad y la dirijan. Jacqueline Goodnow (1990), una investigadora australiana que se interesa por la construccin de los valores como procesos inseparables del entorno social en el que van surgiendo, nos muestra cmo el hecho de conocer no puede entenderse con independencia de sistemas de valores que organizan la actividad. Por ejemplo, la autora se pregunta por qu las personas consideran que unas conductas son ms inteligentes que otras. Tras esta cuestin se esconde una determinada forma de entender la inteligencia que no es ajena a las diferentes formas de socializacin que estn presentes en las familias y, ms concretamente, en los procesos de desarrollo infantil.
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Estas ideas se comprenden bien leyendo una famosa novela Bound Feet & Western Dress: A Memoir by Pang-Mei Natasha Chang ('Pies vendados y traje occidental'). Pensemos por ejemplo en lo que sugiere esta fotografa que la autora, junto al comentario que transcribimos, introduce en la novela:
Esta novela narra la historia de una mujer, Chang Yu-i, ta abuela de la autora, que se divorci, bajo el rgimen de Mao, del famoso poeta Hsu Chih-Mo. Si bien el rgimen haba cambiado, las personas no, y las tradiciones todava eran las mismas. La autora pertenece a la segunda generacin de chinos que emigraron a USA, y a pesar de sus rasgos orientales, su visin de los hechos es la de una mujer norteamericana. Entre otras muchas cosas, nos dice en su libro: "[...] para mi frustracin, nada de lo que aprend en China encontraba eco en mi interior [...] me ofendan profundamente las sugerencias de estudiantes sobre que el conocimiento de China tena que ser innato en m [...]."
"Yu-i en Alemania en 1924. Deca que una dama siempre llevaba sombrero por la calle pues, de lo contrario, podan confundirla con una criada." Pang-Mei Natasha Chang (1966). Pies vendados y traje occidental. Barcelona: Seix Barral, p. 115.
Las palabras y la fotografa muestran, entre otras cosas, que unas normas sociales el hecho de llevar sombrero llegan a convertirse en un patrn de conocimiento, es decir, un esquema interiorizado, en el que es difcil distinguir completamente las razones de los valores. Las ideas de Goodnow nos ayudan a entender estos procesos cuando se pregunta cules son los mecanismos que explican la adquisicin de valores cognitivos. A su juicio, la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de habilidades especficas han de entenderse como procesos que estn en estrecha relacin con los valores culturales y, desde esta perspectiva, se especifican dos mecanismos: Los mensajes modelados, que estn implcitos en organizaciones rutinarias de la vida y que se transmiten con particular fuerza y riqueza a travs del discurso, aunque dichos mensajes vayan mucho ms all de la mera expresin lingstica. La identidad social, concepto con el que se alude al hecho de que el conocimiento no es independiente de lo que se valora en determinadas situaciones vitales desde las que se va configurando la propia identidad. La construccin de los valores en la familia Las palabras de la autora de la novela que venimos comentando, Pies vendados y traje occidental nos
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ayudan a entender cmo los valores que orientan nuestra vida se generan en el marco de la familia y la cultura. En China "una mujer no es nada", se nos dice, contraponindolo casi a travs de una sugerencia, a los valores occidentales:
" Soy la hermana de tu abuelo, Chang Yu-i, y antes de contarte mi historia quiero que recuerdes esto: en China una mujer no es nada. Cuando nace, debe obedecer a su padre. Cuando se casa, debe obedecer a su marido. Y cuando enviuda debe obedecer a su hijo. Como ves, una mujer no es nada. sta es la primera leccin que quiero darte para que lo comprendas todo [...]." "Ahora vivo sola en la ciudad de Nueva York mi hijo y mis nietos estn cerca pero no conmigo, al estilo americano. En Baoshan, toda la familia viva junta en un recinto, al estilo chino." (Chang, P. N., 1996, pp. 21-22)
Veamos con ms detalle, a partir de algunos fragmentos de la novela, de qu modo la familia nos introduce en un determinado mundo de valores. Pero primero observemos las fotografas de la familia. Son un primer paso para comprender los textos.
Yu-i and Pang-Me (la autora de la novela), New York City, Navidad 1986.
La madre de Yu-i's en una posicin aristocrtica.
Yu-i, a los 18 aos con su primer hijo, el orgullo de la familia Hs.
Yu-i posando con su madre y sus hermanas tras su retorno de Alemania. Notad su decidido vestido occidental y sombrero a rayas en contraste con los tradicionales de sus hermanas.
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El primer hijo de Yu-i con su abuela paterna. Se le llamaba A-huan, que significa "pequea felicidad".
Yu-i con sus hermanas y hermanos en Shanghai in 1927. Se reunieron para el funeral de sus padres.
La educacin en la familia Desde una perspectiva distinta podemos mostrar tambin cmo los valores culturales orientan la actividad humana en cuanto que al ser asumidos y aceptados por las madres o los padres van a incidir directamente en la conducta infantil. En este sentido, es necesario insistir en la idea de que sera difcil comprender cualquier proceso de socializacin sin considerar el papel que all desempean las personas, ms concretamente, tanto los adultos como los iguales con quienes nios y nias se relacionan. Todo esto lo observamos en uno de los textos de la novela. Fjate cmo, en este caso, las relaciones de una nia (Yu-i) con su padre (Baba), en la China de comienzos del siglo XX, son radicalmente distintos de los que existen en occidente en los primeros aos del siglo XXI.
"As fue cmo me educaron, en la honra y el respeto a mi familia y mis mayores. Por ello nunca entr en presencia de Baba sin su invitacin y nunca la abandon sin que l me dijera que poda irme. A menos que me hablara primero, nunca habl en su presencia. Cuando me reprenda, bajaba la cabeza en seal de gratitud por sus correcciones. Y nunca habl a mi padre directamente. Nunca le dije, por ejemplo: 'Le gustara una taza de t?' Deba decir: 'Baba, deseara: Baba otra taza de t? Sin embargo, rara vez formulaba esta pregunta a Baba; me limitaba a llenarle la taza. Anticiparme a sus deseos era todava ms filial." (Chang, P. N., 1996, p. 25)
La educacin aporta patrones de conducta que, entre otras muchas cosas, incluyen valores que orientan las formas de relacin social intra y extra familiar. Lenguaje, conocimiento y valores Pero, an ms, esos valores no son ajenos a patrones lingsticos ni a los esquemas cognitivos, algo que ya hemos sealado en otro lugar. En el siguiente texto de Natasha Chang vemos con claridad cmo, en este caso, la adquisicin de la identidad no es ajena al uso de determinados patrones lingsticos, aunque el que aprenda no siempre tenga conciencia de ello. Son a veces los conflictos los que poco a poco van haciendo surgir esa conciencia.
"Me gustaba la actitud cuidadosa y mesurada de mi ta abuela. Me hablaba mientras cocinbamos, mitad en ingls y mitad en chino, sobre las diferencias entre China y Estados Unidos, y entre los viejos tiempos y los actuales. Yo haba crecido hablando ingls en mi casa y no empec a estudiar chino hasta que fui a la escuela superior. Cuando Yu-i me hablaba, nunca hubo recriminacin alguna en su voz sobre si era demasiado americana o no poda comprender la China a que ella se refera. Ningn pariente del lado Chang, ni siquiera mi propio padre o mis abuelos, me hablaba de modo tan desenvuelto." (Chang, P. N., 1996, p. 18)
En este caso una nia, educada en la cultura china y occidental, va tomando conciencia de ambas a travs de conflictos, pero tambin del soporte que le proporcionan sus mayores. Construccin de la propia identidad Es precisamente en el marco de esos patrones donde se adquieren, a travs de la educacin, como las personas van construyendo su identidad.
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"Una adolescente en aquella poca, me senta atrapada en medio de una aguda crisis de identidad. Como miembro de la primera generacin de mi familia nacida en Estados Unidos, me debata entre dos culturas. Como chino-norteamericana, me haca falta un pas que pudiera llamar propio. Quera un futuro, pero no poda remitirme a nada de mi pasado. Ansiaba comprender mis orgenes, pero me avergonzaba de mi herencia." (Chang, P. N., 1996, p. 18)
No siempre es fcil reconocerse como parte de dos culturas cuyas normas y valores se contraponen. Seguramente es esto lo que en algunos momentos perciba la autora de la novela que hemos venido comentando. En suma, determinados esquemas de representacin que las personas manejan por el hecho de pertenecer a una cultura no son slo formas de conocimiento ajenas a la accin ni esquemas de valoracin. Es necesario pensar que dichos esquemas inciden directamente, por una parte, en la construccin de la propia identidad y, por otra, en la prctica, tanto de las personas adultas como de los nios o nias.
Familia, cultura e identidad

La construccin de un universo de valores no es ajena a la de la propia identidad. Ya lo hemos visto. A qu se deben esas relaciones? En qu medida los procesos educativos facilitan esa toma de conciencia de uno mismo, de sus patrones de conducta y de las normas que la rigen? Estas cuestiones van a convertirse ahora en el ncleo de nuestra reflexin.
Observad la figura y reflexionad un momento sobre lo que os sugiere.
Alicia en el Pas de las Maravillas de Lewis Carroll es, probablemente, el libro juvenil ms famoso, pero poca gente conoce bien la existencia del libro "Alicia" para nios, que fue preparado especialmente por Lewis Carroll para los muy pequeos. Este autor era realmente el reverendo Dodgson. Vivi 66 aos tan tranquilamente como puede hacerlo cualquier otro hombre, y el trabajo y ocupacin de su vida, as como su diversin favorita, fueron las Matemticas. Sus cuentos vieron la luz con el seudnimo Lewis Carroll, y el ms interesante de ellos se titula: Euclides y sus modernos rivales. Seguramente quien nos lea pensar qu relacin existe entre la familia, los cuentos y los valores que los nios y nias aprenden en ella. Diferentes autores, a los que vamos a referirnos con ms detalle, han
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analizado las relaciones entre el pensamiento narrativo y la educacin moral. sta es la razn por la que comenzamos aludiendo a uno de los cuentos ms famosos de la historia y a su autor. No cabe duda de que, desde aqu, y desde otros muchos cuentos, los ms pequeos van aprendiendo "lo bueno" y "lo malo" y, adems, difcilmente se les olvida. Veamos cmo nacieron estos cuentos y por qu los relacionamos con la familia. Podemos decir que la Alicia real, la protagonista del cuento, era en la vida cotidiana que viva el autor la hija de su amigo "el dicono Liddell". Ella misma, muchos aos ms tarde, relat cmo esos cuentos le fueron "contados" a ella y a sus dos hermanas:
"Muchos de los cuentos del Sr. Dodgson nos fueron contados en nuestras excursiones por el ro, cerca de Oxford. Me parece que el principio de "Alicia" nos fue relatado en una tarde de verano en la que el sol era tan ardiente, que habamos desembarcado en unas praderas situadas corriente abajo del ro y habamos abandonado el bote para refugiarnos a la sombra de un almiar recientemente formado. All, las tres repetimos nuestra vieja solicitud: cuntenos una historia, y as comenz su relato, siempre delicioso. Algunas veces para mortificarnos o porque realmente estaba cansado, el Sr. Dodgson se detena repentinamente dicindonos:-esto es todo, hasta la prxima vez; -ah, pero sta es la prxima vez!, exclambamos las tres al mismo tiempo, y despus de varias tentativas para persuadirlo, la narracin se reanudaba nuevamente." Fuente: http://www.expreso.co.cr/alicia/carroll.htm
Es decir, aprendemos desde pequeos a contar cuentos en nuestras respectivas familias. Seguramente ms tarde los aprendemos tambin en la escuela y, lo que ahora es ms importante, a travs de ellos nios y nias van comprendiendo cmo se puede actuar o, incluso, las razones que en trminos morales justifican esos actos. Narrativas y educacin moral En un trabajo reciente Witherell, Tram y Othus (1995) se refieren a las posibles relaciones entre la narrativa y la educacin moral. Siguiendo una lnea muy prxima a la de los estudios que acabamos de sealar, nos indican que las historias invitan a conocer el mundo y el lugar que las personas ocupan en l. La narrativa puede tener la funcin de una lente interpretativa que refleja la naturaleza histrica de los seres humanos y puede contribuir a que se comprenda desde ellos la complejidad moral de la condicin humana. De esto se deriva, siguiendo a estos autores, que el hecho de introducir las narrativas en las aulas permitir ampliar los lmites de estas comunidades de interpretacin. Veamos cmo lo expresan ellos mismos:
"Una buena historia compromete y ampla la imaginacin moral, ilumina las posibilidades del pensamiento humano, los sentimientos y la accin de forma que puede establecer un puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias." (Witherell et al., 1995, p. 40)
La narrativa, nos dicen, permite entrar de forma emptica en la vida de otro. En este sentido, sirve como un medio de inclusin que sugiere al lector, al escritor o al hablante, un acompaamiento a travs de un "viaje". El invitar a los estudiantes a escribir y compartir sus narraciones abre el camino a las interpretaciones y crea nuevos contextos compartidos de significados en la comunidad. Tambin Winston (1998), en un trabajo muy reciente, se aproxima al potencial del drama en la educacin moral. El autor apela a lo que l mismo llama "proceso del drama" para describir un tipo de recurso educativo, el drama improvisado, que est en estrecha relacin con experiencias educativas en las que la creacin es mucho ms importante que la recepcin distante de un producto. Varias caractersticas contribuyen a precisar el potencial educativo de los cuentos: Se trata de unidades escnicas separadas, conectadas entre s de forma orgnica. Implican una exploracin temtica ms que un conjunto de elementos aislados u organizados al azar, algo que ocurre con independencia del guin del escritor.
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Llevan consigo una preocupacin por los cambios en los participantes. Son actividades relacionadas con la improvisacin. Sus resultados no estn predeterminados, sino que son descubiertos en el proceso. Implican un esquema generado a travs de la accin. El lder trabaja activamente dentro y fuera del drama. En suma, el drama compromete a los nios y nias en procesos morales de pensamiento, sentimiento y representacin. Es decir, a travs de los cuentos nios y nias van comprendiendo la vida moral. Las narraciones les aportan un marco en el que contextualizar sus juicios morales y, adems, les aportan estructuras que sostienen su pensamiento creativo. "Mi familia" a travs de una historia De forma accidental llegamos a descubrir, cuando trabajbamos en una escuela a la que asistan nios y nias de familias desfavorecidas, cmo las "historias" podan contribuir a su educacin moral y, sobre todo, cmo podamos apoyarles en la construccin de su propia identidad, que no es ajena al mundo de los valores de la sociedad en la que viven. El ejemplo que comentamos procede de un taller realizado durante un curso escolar en el que colaboramos con docentes y estudiantes de una escuela primaria en un taller de escritura y medios audiovisuales. Nios y nias vean en clase programas que ellos mismos haban seleccionado de la programacin habitual de televisin y que, una vez visionados en el aula, daban origen a una discusin. En el caso que ahora comentamos, habamos visto un programa habitual en Antena 3, durante el curso 1998, Sister, Sister. En l se cuentan las aventuras de dos hermanas gemelas que tras haber sido adoptadas por dos familias distintas, tras un encuentro casual, comienzan a vivir juntas en compaa del padre adoptivo de una y la madre adoptiva de la otra. Estamos, sin duda ninguna, ante una familia diversa. Podis reproducir unas escenas de este vdeo, seguramente lo comprenderis mejor.
Sister, sister. Programa de Antena 3.
Cuando se inici el dilogo que incluimos a continuacin, haba transcurrido ms de la mitad de la clase. La maestra ayuda a una de las nias a "contar" que su familia es diferente. La persona adulta era consciente, sin duda, de la importancia que tena para esa nia verbalizar este hecho ante sus compaeros. Veremos, adems, cmo esta conversacin fue de gran ayuda para que la nia planificara y elaborara un texto escrito sobre su propia familia. Tanto desde la conversacin, como desde el texto es posible acceder al mundo de los valores de Roco.
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367. Maestra: Ssss, ahora va a hablar Roco, y la vamos a escuchar. Roco primero nos va a contar cmo es otro tipo de familia en la que ella convive, verdad?, porque vosotros formis una familia. Quin hay en tu casa todos los das? 368. Roco: Mi madre [...]. 369. Maestra: No, en tu casa de aqu de Crdoba. Porque sa es tu familia, con la que t ests, sa es tu familia durante la semana. 370. Roco: Petri, los mellis, Rosa, Fina, yo y [...]. 371. Maestra: Pero, explica quin es Petri. 372. Roco: Petri es la que me cuida. 373. Pilar: Pues claro, vers, vers. (A la vez, se oye hablar a unos nios en voz baja.) 374. Maestra: Claro
Hasta el momento la nia tiene dificultades en describir la situacin, quizs porque no existe un contexto compartido de significados. Roco vive en dos entornos muy distintos. Una familia con quien convive durante la semana y otra, la suya biolgica, con quien pasa algunos fines de semana. Ser necesario que una de las investigadoras reconozca pblicamente una situacin similar para que la nia sea capaz de expresarlo. Pero no slo ella, tambin otros nios y nias.
375. Pilar: vers, vers, qu nos cuenta Roco. Roco tiene dos casas, como yo, a que s? (Barullo) Una para la semana y otra para los fines de semana. 376. Nio: Y yo. !Pilar, Pilar!, y yo. (Barullo)Yo tengo dos casas. (Barullo) 377. Nia: (creo que es Manoli) Roco ya no va a tu pueblo de Posadas? 378. Nio: (Le contesta un nio del grupo) S.
La nia y la maestra van precisando el papel de la madre, la pequea necesita el apoyo de la persona adulta. Son precisas algunas explicaciones de la profesora. Todos los nios y nias atienden sin interrumpir.
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379. Maestra: Roco, les has contado ya quin es Petri? 380. Pilar: S 381. Roco: La que me cuida [...]. 382. Maestra: Petri es una seora, eh?, que como ella no tiene hijos y quiere tener una familia... verdad, Roco? 383. Pilar: Claro. 384. Maestra: [...] pues se dedica a cuidar a otros nios que no pueden ser atendidos por sus padres y entonces, todos esos nios, con Petri, forman una familia [...]. 385. Pilar: Claro 386. Maestra: [...] y viven durante toda la semana, luego ya veis otro tipo de familia distinto. Igual de importante, porque ella vive all toda la semana. David, que te ests pasando con Esperanza! no? Y cuando llega el fin de semana va con sus padres. Y Petri, por ejemplo, qu normas os ha puesto a vosotros all en casa?
A partir de este momento Roco comienza a sentirse mucho ms segura y ser capaz de explicar cules son las normas de acuerdo con las que funciona su propia familia. Cada persona tiene unas tareas que cumplir y la nia est orgullosa de ello. Ello ser lo que finalmente escribir en el texto que apareci en el peridico y que incluimos a continuacin:
387. Roco: Pues, cada uno hace algo en el piso. Rosa hace el saln y friega los platos al medioda y por la noche; yo hago mi cuarto y hago la merienda y mi hermano, pues hace el desayuno y hace su cuarto. Y cada uno hace su cama. Los mellis hacen el cuarto de bao, cada uno, porque tenemos dos, y Fina hace lo que quede ya de toda la casa.
La correspondencia entre el texto de Roco y su descripcin oral en la clase es muy clara.
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No cabe duda de que la expresin oral facilit su aproximacin al lenguaje escrito. A esta nia la televisin le haba dado la oportunidad de contar en su clase cmo era su familia y cmo estaba organizada. Ella estaba orgullosa de que cada uno tuviera asignada una tarea.
Cultura, papeles sociales y prcticas de socializacin
Familia, prcticas sociales y participacin guiada

Tengo casi la certeza de que quien haya ledo algunos de los trabajos que se incluyen en este curso ya habr comprendido que analizar cmo la cultura conforma la actividad humana exige, sin duda ninguna, ir ms all de los procesos de conocimiento propiamente dichos y todo ello porque las personas somos algo ms que cabezas pensantes. Es difcil entender la construccin del conocimiento poniendo el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo de las prcticas en las que ese conocimiento adquiere significado.
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Diferentes autores (Cole y Engestrm, 1993) han explorado esas prcticas considerando conjuntamente dos dimensiones de la actividad humana que se entretejen, el conocimiento y la accin. Tambin en esta lnea existen distintas investigaciones que examinan procesos de socializacin en el marco de distintas culturas, tomando como punto de partida el entorno familiar (por ejemplo, Goodnow, 1996; Shweder, Jensen y Goldstein, 1995). No vamos a detenernos ahora en una presentacin detallada de todos estos estudios, pero podemos reflexionar un momento sobre los presupuestos que parecen ser comunes a todos ellos y que, aun asumiendo el riesgo de excesiva simplificacin, me atrever a sintetizar, al menos, cuatro aspectos. Quizs la imagen que os ofrecemos os ayude a reflexionar sobre los mismos. La actividad de las personas tiene sentido para quienes, como agentes, la llevan a cabo desde las comunidades sociales e histricas en las que participan. Dicha actividad es inseparable de las metas, implcitas o explcitas, que orientan y dirigen las acciones de las personas en su medio material, social e histrico-cultural. Las acciones estn mediadas por instrumentos revestidos de significado por quienes los utilizan. Los sistemas de significado, presentes en la cultura desde la que se organiza la actividad humana, son inseparables de procesos psquicos superiores en los que la actividad individual y colectiva se entretejen.
Reflexionar ahora, brevemente, acerca de cmo estos presupuestos se hacen explcitos considerando, a modo de ejemplo, uno de los trabajos a mi juicio ms interesantes realizados por Rogoff y sus colaboradores (1993) cuando analizan patrones de socializacin familiar en diferentes culturas, poniendo el acento en las prcticas desde las que las personas construyen el conocimiento. En cualquier caso, una imagen de diferentes familias, realizada por el fotgrafo Uwe Ommer, tomadas de su proyecto "El lbum familiar del planeta tierra".
El concepto en torno al cual se organiza el estudio de Rogoff y sus colaboradores (1993) es el de participacin guiada, nuclear para esta autora cuando se trata de explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. El desarrollo infantil se entiende como un proceso que tiene lugar en una comunidad especfica, considerando a sta como un grupo de personas que tienen una organizacin local comn, los mismos valores y prcticas. El objetivo del estudio, centrado en las prcticas de socializacin familiar, es examinar las variaciones culturales en las metas del desarrollo y en los medios disponibles para los nios y las nias. Interesa explorar tanto las actividades infantiles de observacin y participacin en escenarios organizados culturalmente, como en la forma de recibir instruccin acerca de una determinada actividad fuera del contexto en la que sta se lleva a cabo habitualmente.
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Es desde el contexto de este trabajo desde donde el concepto de participacin guiada puede entenderse como un proceso que est presente no slo en la infancia, sino en todos los momentos del desarrollo humano. No olvidemos que la autora se inspira al proponerlo en la nocin de Zona del Desarrollo Prximo de Vygotski. As, cuando se produce un proceso de participacin guiada "el aprendiz" y el "maestro" interactan de forma que ambos se ven "transformados en la relacin". Por ejemplo, imaginemos una madre que ensea a jugar a su hija con un juguete nuevo, situacin analizada por Rogoff y sus colaboradores en el citado estudio. Es fcil darse cuenta de que no slo la nia "va aprendiendo", tambin la madre cambiar sus prcticas en funcin de las necesidades de la nia. Pero volvamos a los aspectos ms especficos del estudio citado (Rogof et al., 1993). En principio se establece una distincin entre aquellas comunidades que permiten y promueven la observacin de las actividades de las personas adultas por parte de las nias y los nios, de forma que los pequeos participan de ellas cada vez ms activamente, y aquellas otras comunidades que limitan su acceso a las actividades de los adultos, y todo ello justificando una separacin en funcin de la edad. Lo que le interesa es analizar cmo los nios llegan a participar cada vez ms activamente en las actividades que ocurren en torno a ellos, considerando que
" [...] el desarrollo infantil es un proceso creativo de participacin en la comunicacin y en empresas compartidas, ambos derivan y revisan las tradiciones y prcticas de la comunidad." (Rogoff et al., 1993, p. 3).
En el estudio que llevan a cabo Rogoff y sus colaboradores (1993) participan cuatro comunidades que varan, en principio, en el modo en que los nios estn presentes en las actividades de los adultos: San Pedro (Guatemala), donde los pequeos pueden observar rutinariamente a sus madres cuando trabajan en el hogar en actividades relacionadas con la economa familiar. Lo mismo ocurre con nios y nias en una tribu india, donde estn en contacto con las madres mientras realizan tareas en el campo o trabajos cotidianos pagados fuera del hogar. Por el contrario, en la comunidad turca, urbana, de clase media, el mundo del nio est muy alejado del de los adultos en lo que a sus actividades cotidianas se refiere. En la sociedad norteamericana el nio o la nia tampoco acompaan a sus madres en actividades distintas al cuidado de la casa. En cada una de estas comunidades se observaron 14 familias con nios y nias entre 12 y 14 meses, la cuidadora sola ser la madre. Durante las visitas a los hogares, organizadas en forma de entrevistas, estaban presentes la madre, el pequeo o la pequea y, en ocasiones, otros miembros de la familia e, incluso, los vecinos. Se combinaron anlisis de carcter etnogrfico junto al de casos individuales, buscando en ellos patrones de actividad. Se pretenda, de esta forma, comprender el significado de acciones individuales en el contexto en el que se producan. Especialmente interesante resultan dos de las dimensiones de anlisis desde las que los investigadores observan las situaciones: Modo en que se establecen puentes entre la comprensin de los nios y las nias con sus cuidadoras. Formas de estructurar las actividades donde los nios y nias participan, por ejemplo, en el modo en que las cuidadoras simplifican la actividad, diferencias en la responsabilidad ante la tarea, etc. Los resultados del trabajo, en trminos generales, apoyaron la idea de que existen importantes semejanzas y diferencias entre las culturas analizadas. Los aspectos comunes se relacionan con las formas de colaboracin entre los nios y sus cuidadoras cuando se trata de establecer puentes para lograr la mutua comprensin. Tambin en las cuatro comunidades examinadas existen formas tcitas y explcitas de comunicacin entre los participantes que facilitan el proceso de socializacin y, adems, formas de organizar las actividades infantiles que favorecen el
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desarrollo de forma implcita. Pero existen tambin diferencias entre las comunidades que se observan en relacin con los siguientes aspectos:
Nios turcos.
Por ejemplo, tanto en la comunidad turca como en la norteamericana, los adultos organizan a menudo situaciones instruccionales, similares a las que podran encontrarse en la escuela; por el contrario, en las otras dos comunidades el adulto utiliza formas indirectas de instruccin que contribuyen a mantener en los pequeos formas de atencin ms continuadas. No siempre se concede la misma importancia a la instruccin directa.
Mujer india trabajando en el campo.
Mientras que en algunas comunidades es prioritaria y explcita la instruccin verbal, en otras los nios y las nias pasan gran parte del tiempo observando las actividades de las personas adultas. En sntesis, este trabajo muestra cmo los patrones culturales estn presentes en procesos de socializacin y, ms concretamente, en las prcticas que contribuyen a que los nios y nias lleguen a formar parte de su comunidad como miembros de pleno derecho. Dichos patrones, sin embargo, no excluyen aspectos comunes a diversas culturas.
Cultura y prcticas sociales

Dnde se revelan las diferencias entre las culturas? Cmo acceder a ellas? Quizs observar y reflexionar a partir de la figura que introducimos a continuacin os ayudar a responder a estas preguntas.
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Un nio hebreo aprende a rezar.
Por ejemplo, podemos pensar en el significado que para algunas familias occidentales tiene el hecho de introducir a los ms pequeos en las prcticas religiosas. Nios y nias van formando parte de su cultura a travs del aprendizaje de stas y otras muchas prcticas. Los pequeos aprenden de los mayores y aqu, como en otras muchas situaciones, se revela su papel de aprendices. Al revisar las dimensiones que D'Andrade incluye en la cultura, podemos recordar que aluda a un conjunto de soportes a travs de los cuales los sistemas representacionales adquiran entidad. Dichos soportes pueden ser fsicos o manifestarse en las prcticas sociales, formas de organizacin, etc. Si queremos ejemplificar cmo los sistemas de representacin pueden adquirir entidad a travs de sistemas materiales, basta detenerse un momento en todos los elementos que durante siglos han expresado los valores religiosos, por ejemplo, templos o imgenes que tratan de hacer presentes a los ojos humanos las ms diversas divinidades. Pero no todo son soportes fsicos. En cada cultura pueden existir las ms diversas formas simblicas que se manifiestan en determinadas formas de organizacin social. Como ejemplo podemos explorar en algunos trabajos que analizan los procesos de socializacin en culturas no occidentales, valorando la colectividad ms que el individualismo. Nsamenang y Lamb (1994), por ejemplo, parten de la idea de que es posible diferenciar entre aquellas culturas que ponen el acento en aspectos tecnolgicos y aquellas otras que insisten en el aspecto social, ambas estn inmersas en imperativos ecoculturales, que se fijan en los canales por medio de los cuales los individuos adquieren derechos morales, posiciones sociales o habilidades tcnicas que les permiten llegar a formar parte de su grupo social.
Nios en Nigeria.
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En Nigeria, el 10% de los nios mueren antes de cumplir un ao de edad y un 6% fallecen antes de los cuatro aos. Al mismo tiempo, aproximadamente unas 1.000 mujeres nigerianas mueren cada ao a consecuencia de complicaciones durante el parto. Distintas organizaciones denuncian a menudo que las dbiles estructuras y mecanismos institucionales para abordar el problema de la corrupcin han sido las principales causas de la pobreza del pas. En este contexto, pensando en las relaciones que los ms pequeos mantienen con sus familias, se seala que las fuentes de los valores parentales son de tres tipos: el conocimiento popular, la experiencia ontogentica o la literatura y el conocimiento de los expertos. En el caso de algunos pueblos africanos, esos valores y normas se organizan en dos ncleos: Interdependencia y responsabilidad colectiva. A los nios se les asignan determinados papeles, lo que permite hablar de un desarrollo social y no slo de una maduracin biolgica. En suma, en algunas culturas se destaca la obediencia y la responsabilidad social ms que la importancia de la comunicacin verbal o el individualismo, lo cual no impide que los nios y las nias participen activamente en su proceso de socializacin. En una lnea de trabajo semejante, Oloko (1994) explora un importante aspecto relacionado con la socializacin de los nios y nias en Nigeria.
Se trata de aprendizaje en la venta callejera como una forma de participacin en el mantenimiento de la economa familiar. Se interpreta como una forma de inculcar el colectivismo, uno de los valores centrales que subyacen a la estructura social de las sociedades tradicionales, cuyo sistema econmico se apoya en la agricultura. Los valores que se asumen en esas sociedades son, entre otros, los siguientes: la creencia en autoridades supranaturales, la idea de que esos valores existen desde un tiempo inmemorial, incluso el derecho a exigir que sean aceptados, su justificacin en trminos de eficacia, etc. ste es el contexto en que en Nigeria los nios y las nias son entrenados en la venta callejera, una de las tareas especficamente infantiles. Esta participacin infantil en la economa responde, por una parte, a una tradicin en la que el mercado est presente en la vida cotidiana, pero, adems, resulta especialmente adaptativa: Nios y nias participan de la ocupacin del padre o madre de mismo sexo, de esta forma se les aportan instrumentos que sern tiles en su vida futura. Constituye una forma rpida de acumular capital con poco coste. Los nios comienzan a ser educados en la competitividad. Facilitan la participacin de la mujer en la vida econmica. Todo ello contribuye a proporcionar a los pequeos un conocimiento de la vida cotidiana, si bien no puede olvidarse que, cuando se compara el rendimiento escolar de los nios que venden en las calles con otros que
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no lo hacen, aqullos resultan perjudicados. En suma, lo que muestran estos estudios es que los sistemas de representacin, que generan valores y prcticas de crianza especficas, se hacen presentes en estructuras sociales en las que los ms pequeos deben participar.
Conclusiones
En este mdulo nos hemos acercado a la familia considerndola un contexto cultural de desarrollo que canaliza la actividad humana. Desde esta perspectiva, la familia canaliza el desarrollo en el marco de la cultura, entre otras, a travs de las siguientes lneas: Las familias contribuyen a configurar esquemas de representacin desde los cuales los nios van a interpretar el mundo. La familia facilita, adems, la adquisicin de valores y formas de conducta. Es decir, contribuye a que las personas construyan sistemas de valores desde los que se juzga su actividad y la de los dems. El papel de la familia en el desarrollo ha de entenderse tambin a la luz de los distintos papeles sociales que desempean sus miembros en mltiples contextos histricos y culturales.
Bibliografa
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Desarrollo cognitivo, cultura y escuela
Objetivos
Reflexionar sobre la siguiente cuestin: exige la creacin cientfica romper con el conocimiento cotidiano o, por el contrario, nace a partir de ste? Comprender las relaciones entre el discurso oral y escrito. Analizar las relaciones de la matemtica con la utilizacin de lenguajes formales. Pensamiento matemtico y desarrollo cognitivo. Comprender los procesos que estn presentes en la construccin del conocimiento cientfico.
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Planificacin
Mdulo 4: Desarrollo cognitivo, cultura y escuela Ttulo de la unidad Conocimiento cientfico y cotidiano Objetivos Reflexionar sobre la siguiente cuestin: exige la creacin cientfica romper con el conocimiento cotidiano o, por el contrario, nace a partir de ste? Comprender las relaciones entre el discurso oral y escrito. Ncleos de conocimiento El desarrollo de conceptos cientficos y cotidianos Cultura, conocimiento y sistemas de actividad Qu es la alfabetizacin? La lengua oral y escrita: qu nos dice Vygotski? Reflexin y comentarios sobre el texto e imgenes de la pelcula: La lengua de las mariposas. Reflexin sobre fotografas. Esquemas de textos. Aprender a utilizar Analizar las relaciones de la La naturaleza del matemtica con la conocimiento lenguajes utilizacin de lenguajes matemtico formales formales. La construccin del Pensamiento matemtico y nmero desde la teora desarrollo cognitivo. de Piaget Pensamiento matemtico y desarrollo cognitivo Aprender a pensar Comprender los procesos que estn presentes en la cientficamente construccin del conocimiento cientfico. Aprender a pensar cientficamente El modelo de Stella Vosniadou Explicaciones contextuales del cambio conceptual Comentarios de ilustraciones y textos. Esquemas de textos. Reflexiones introductorias. Esquemas de textos. Comentarios de fotografas. Reflexin sobre imgenes de la pelcula: La lengua de las mariposas. Actividades Reflexin y comentario de fotografas.
La lengua escrita
Conocimiento cientfico y cotidiano
El desarrollo de conceptos cientficos y cotidianos

Hablar de desarrollo del pensamiento simblico y no hacerlo del uso de conceptos cientficos y cotidianos
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sera un fallo incomprensible. La escuela, el lugar donde nios y nias han de acercarse a la ciencia, no puede prescindir de la vida cotidiana.
La lengua de las mariposas, de Jos Luis Cuerda (1999).
La lengua de las mariposas Sinopsis Comienzos de 1936. En un pequeo pueblo gallego, Moncho, un nio de ocho aos, se va a incorporar a la escuela. Tiene miedo. Ha odo decir que los maestros pegan. Don Gregorio en persona, el maestro que no pega, tendr que ir a buscarlo a su casa. Don Gregorio inculca a sus alumnos conocimientos tan medulares como poco acadmicos: el origen americano de las patatas o que las lenguas de las mariposas tienen forma de espiral. Con la llegada de la primavera, Don Gregorio saca las clases al campo. El 18 de julio todo se romper y los valores y principios inculcados quedarn relegados. Referencias Est dirigida por Jos Luis Cuerda, autor de Amanece que no es poco o El bosque animado y productor de las dos primeras pelculas de Alejandro Amenbar. Se basa en un libro de cuentos escrito por Manuel Rivas y titulado Qu me quieres amor? Destaca la presencia como coguionista de Rafael Azcona. El protagonista infantil, Manuel Lozano, fue seleccionado entre ms de 2000 nios. La pelcula se present en el Festival de Cine de San Sebastin 1999. La msica es de Alejandro Amenbar, aunque el compositor inicial previsto fue ngel Illarramendi. Quien vea la pelcula puede preguntarse: Hasta qu punto la creacin cientfica y la construccin del conocimiento escolar exigen romper con el conocimiento cotidiano? Si queremos hacer algo de historia cuando se trata de establecer relaciones entre esas dos formas de conocimiento, podemos fijarnos en las aportaciones Vygotski. Para este autor, el desarrollo de conceptos cientficos ha de orientar el desarrollo del conocimiento cotidiano. Las aportaciones de Vygotski Los conceptos cientficos, de acuerdo con Vygotski (1934/87), se adquieren en la escuela como un sistema coherente. Dichos conceptos se definen con propiedad por su naturaleza sistmica y jerrquica, de forma que su organizacin lgica se hace explcita desde el principio. Como resultado, el nio o la nia puede hablar sobre esos conceptos, es consciente de ellos y puede usarlos explcitamente.
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El concepto cientfico se apoyara en el cotidiano que, a su vez, se vera modificado por una comprensin ms profunda, incluso por una transformacin. De acuerdo con Veer (1998) esta teora de Vygotski asume cuatro puntos bsicos en relacin con la nocin de concepto cientfico: Existe una comprensin de la realidad que va ms all de la que est presente en el conocimiento cotidiano, ello conduce a una concepcin no relativista en cuanto que sera la ciencia la que gradualmente se aproximara a la verdad. Dicha comprensin puede ser expresada en conceptos cientficos. Vygotski concedi gran importancia a la necesidad de articular el conocimiento de forma que pueda ser explcitamente mantenido y definido, dicho conocimiento deba ser personal aplicndolo en la prctica. Esos conceptos deben ser enseados en la escuela, de forma directa por los maestros. Los conceptos cientficos deben ampliar sus dominios a otros diferentes de los que inicialmente se adquirieron, ello nos conduce al problema de la transferencia del conocimiento. Algunos trabajos actuales Esta propuesta vygotskiana, ha inspirado diferentes trabajos en el contexto educativo. Multiculturalidad y conocimiento en la escuela A modo de ejemplo, citaremos el de Hedegaard (1998): Quiere explorar cmo el aprendizaje escolar y el conocimiento generado en las aulas puede relacionarse con las situaciones de la vida cotidiana cuando en la escuela se trata de integrar diferentes culturas. Su propuesta se apoya en tres ideas: El aprendizaje debe estar basado en el mundo prctico de la vida cotidiana. Es importante aprender las estrategias de culturas mltiples. Los estudiantes son agentes de su propio aprendizaje y es aqu donde puede situarse el pensamiento creativo. Como ejemplo de esa necesidad de integracin se refiere a un proyecto que ella misma lleva a cabo con emigrantes de Puerto Rico en Nueva York, en ste se dan aspectos de la historia de la comunidad de forma que los estudiantes llegan a penetrar en su propia cultura.
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Edificios coloniales en una calle de Puerto Rico.
La isla de Puerto Rico fue descubierta por Cristbal Coln en su segundo viaje al nuevo mundo. En 1508, Juan Ponce de Len se convirti en el primer gobernador de la isla y poco despus Puerto Rico vino a ser el bastin militar ms importante del Caribe para el imperio espaol. Para resguardar la ciudad de los ataques de enemigos europeos, Espaa inici la construccin de defensas alrededor de San Juan, incluyendo las murallas que se conservan en la actualidad lo mismo que algunos edificios.. La isla permaneci bajo el dominio espaol hasta 1898, cuando los Estados Unidos la invadieron en el contexto de la Guerra Hispanoamericana. Ese mismo ao, Espaa cedi la isla a Estados Unidos y el 2 de marzo de 1917, bajo el Acta Jones, los residentes de Puerto Rico se convirtieron en ciudadanos norteamericanos. En 1952, la isla se convirti oficialmente en un estado libre asociado de Estados Unidos. En el trabajo que llev a cabo Hedegaard (1998), en los contenidos que los estudiantes aprendan se relacionaba la historia personal de cada uno con la de la comunidad. Ms concretamente, el trabajo en el aula deba facilitar la adquisicin de habilidades relacionadas con la lecto-escritura.
El trabajo puede ser un ejemplo de cmo integrar el conocimiento escolar en la vida cotidiana, pero es difcil poder generalizar la experiencia a cualquier situacin educativa.
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Portorriqueos en Nueva York celebrando una fiesta.
Se trataba de que los nios fueran capaces de relacionar la sociedad en la que ellos vivan en ese momento, la norteamericana, con la que vivieron sus padres y con la que en ese momento exista en Puerto Rico. Se plantearon cuestiones como las siguientes: Cules son tus races? Cules son las caractersticas de la sociedad en la que vives hoy? Cmo te relacionas con esa sociedad como miembro de la comunidad portorriquea? La maestra pretenda que los nios fueran capaces de relacionar distintos conceptos. Se utilizaron diferentes recursos. Por ejemplo: Analizaron fotografas de su familia en Puerto Rico y en Nueva York en distintos momentos de la historia. Entrevistaron a sus abuelos y a otras personas mayores de la comunidad portorriquea en Nueva York. Analizaron algunas pelculas y fueron a visitar museos. Pero lo esencial es que nios y nias deban construir un sistema conceptual en el que toda esa informacin se integrara. Aprendiendo a utilizar conceptos cientficos en la escuela Desde un enfoque similar, nos fijaremos a continuacin en un ejemplo en el que muestra hasta qu punto puede ser difcil establecer relaciones entre conocimiento cientfico y cotidiano cuando los conceptos se aprenden en el contexto de la escuela. El ejemplo procede de nuestro propio trabajo. En este caso analizamos cmo una nia, Irene, hace los deberes en casa, en el marco de un sistema de enseanza que valora fundamentalmente la transmisin directa de conocimientos, mediada por el libro de texto. De esta forma, al menos en principio, se van a favorecer procesos de descontextualizacin o generalizacin, que desgraciadamente prestan poca atencin al desarrollo de la creatividad. Irene y su madre hacen juntas los deberes, en este caso un problema de matemticas. Como suele ocurrir en estas situaciones, hay dos cosas importantes: primero leer el problema y despus "descubrir" cmo solucionarlo. Veamos la conversacin:
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Irene: A ver "cuntas botellas de un tercio de litro puedes llenar con seis litros?" Madre: Cmo, cmo? Reptemelo! Irene: "Cuntas botellas de un tercio de litro puedes llenar con seis litros?" Madre: A ver, qu es un tercio? Algo tiene que ser! Irene: Seis Madre: Es la tercera parte de un litro! Irene: Ah!! Divido seis entre?
Como podemos ver, la madre trata de buscar el concepto clave ("un tercio"), pero la nia no la entiende. La conversacin que sigue se va convirtiendo, poco a poco, en un dilogo de sordos. Un ejemplo de cmo, a veces, es difcil entendernos con nuestros hijos cuando queremos ayudarles:
Madre: Hazlo a la cuenta de la vieja! Irene: Qu es la cuenta de la vieja? Madre: Oye, he dicho que tres partes del litro entonces por cada litro podran ser Irene: Sabes lo que dice la seorita? Que cuando no sepamos un problema, nos lo dibujemos! A ver, pongo botellas, botellas
En este ejemplo la madre no sabe cmo hacer comprender a su hija "el concepto clave del problema" es decir, no sabe explicarle "qu es un tercio". La sesin de deberes se hace interminable hasta que suena el telfono. La madre "se va" y el hermano mayor de Irene "entra en accin". Mi hermano s que sabe! Carlos es capaz de "explicar" a su hermana, mejor que su madre, "qu es un tercio". Para hacerlo pondr un ejemplo absolutamente real.
Carlos: En cuntos cachos tienes que partir la manzana para que salga un tercio de manzana? Irene: En tres... Carlos: En cuntos cachos tienes que partir el litro para que salga una botella de un tercio? Irene: En tres, en tres... o sea,... que a cada persona le toca un tercio... y tienes que partirle esto entre tres! Cuntas personas vendrn? Irene: pues una persona,... no, tres...
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No cabe duda de que en situaciones como sta fue muy importante el apoyo que la nia recibi de su familia. Seguramente no hubiera podido hacerlo sola. Pero, sin duda, fue mucho ms eficaz el de su hermano. La construccin del conocimiento que se produce en la escuela no siempre es posible transferirla a la vida cotidiana y viceversa. No cabe duda de que tenemos, como educadores, una enorme tarea pendiente.
Cultura, conocimiento y sistemas de actividad

Los sistemas de actividad humana
Pensad un momento en lo que os sugiere esta imagen, enseguida encontraris nuestro comentario.
Un trabajador de la empresa Canon realiza trabajos que exigen gran precisin.
Casi siempre una imagen o una metfora transmite una idea mejor que el discurso expositivo y acadmico, por ello podemos contraponer el camino por el que la psicologa sociocultural se acerca a la actividad humana acudiendo a la imagen de alguien que trabaja con sus manos. Piensa, sin embargo, que no son slo sus manos las que trabajan, la precisin que se exige en su rendimiento le obliga a utilizar "estrategias de trabajo intelectual". ngel Riviere (1991) hablaba de los humanos como objetos con mente. Podemos precisar su metfora: objetos con mente, pero tambin con manos. Esta frase transmite muchas de las ideas que se esconden tras el trabajo de Michael Cole (Cole, 1996) y sus colaboradores, especialmente interesantes si queremos profundizar en el tema de cmo se establecen relaciones entre los conocimientos que se adquieren en distintos contextos. Veamos algunas ideas que le sirven de puente de partida. Son los pilares fundamentales en los que se apoya su forma de entender la estructura bsica de la actividad humana. Fijaos bien en los principios que asumen estos autores:
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Desde esta perspectiva, la unidad natural de anlisis para estudiar la conducta son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre individuos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos organizados culturalmente. Pero profundicemos ahora en el concepto de "sistema de actividad". Incluimos en la figura sus principales elementos.
Los sistemas de actividad. Estructura bsica de la actividad humana. Fuente: Engenstrm (1993)
Comentaremos los elementos que se incluyen en la figura a partir de un ejemplo prestando especial atencin a las relaciones que pueden establecerse entre ellos.
Pensemos, por ejemplo, en la nia que hace los deberes de matemticas con la ayuda de su madre y su hermano y que ya hemos examinado en otro lugar. Recordemos, por ejemplo, cmo se enfrentaban al problema de repartir seis litros de vino en botellas de un cuarto de litro. Me fijo en una actividad habitual en los hogares occidentales, los tradicionales deberes, cuando los padres o madres ayudan a las nias y nios a realizar tareas escolares, por ejemplo, problemas de matemticas. Observando la figura se advierten los siguientes aspectos:
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La importancia de una interaccin entre las personas, en este caso una madre y su hija, y el objeto al que se orienta la actividad y que, a su vez, es modelado o transformado en un resultado con ayuda de instrumentos externos e internos (fsicos y simblicos), en este caso el libro de texto. Hay que tener en cuenta tambin que dicha actividad se desarrolla en una comunidad (en este caso la familia o la escuela), que incluye mltiples individuos y grupos compartiendo metas similares. Adems, esas actividades estn regidas por reglas semejantes que contribuyen a la distribucin de tareas y papeles sociales entre los miembros de la comunidad, en este caso los que desempean ante la tarea una madre y una hija. Por otra parte, en este sistema de actividad existe un intercambio y distribucin de objetos entre los individuos que configura la actividad humana con carcter bidireccional, es decir, las personas al transformar los instrumentos y los objetos se transforman a s mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinmico conduce necesariamente a la nocin de tiempo, que en relacin con la vida humana ha de entenderse como historia, ya que los humanos interpretamos el pasado y el futuro en trminos de experiencia cultural. Pero cul es la utilidad de una propuesta como sta? Pensamos que est contribuyendo a generar nuevos marcos epistemolgicos desde los que interpretar la actividad humana que se desarrolla a travs del tiempo y en el seno de contextos culturales especficos. Estamos interpretando la realidad que observamos desde perspectivas muy lejanas a los mtodos experimentales que tradicionalmente se han aplicado en psicologa. En el ncleo de esta propuesta se encuentra el concepto de conocimiento distribuido, que aparece ya en el trabajo que Cole y sus colaboradores publican a comienzos de los aos ochenta (Laboratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) y que ahora se ir desarrollando con ms profundidad. Merece la pena detenerse un momento en la idea de "conocimiento distribuido". Reflexionad sobre ste a partir de la fotografa que os ofrecemos.
Jvenes en un festival musical durante los aos setenta.
Existe un conocimiento distribuido en el individuo. La heterogeneidad de la actividad en el cerebro podra estar condicionada, al menos en parte, por la estructura de los sucesos en los que la persona participa, tanto en su aspecto sensorial como simblico. En el caso de nuestra fotografa, podis pensar hasta qu punto los "sentimientos" de los jvenes ante sus dolos se ven reforzados por el hecho de pertenecer a un grupo. Se refieren tambin al conocimiento distribuido en la cultura. En este sentido, la combinacin de las metas, los instrumentos y el entorno constituyen simultneamente el contexto de la conducta y permiten decir que el conocimiento est distribuido en tal contexto. En nuestro caso, el hecho de participar en la misma
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situacin podra reforzar una conciencia colectiva Adems, en tercer lugar, una nocin de cultura distribuida entre las personas. Ello obliga a pensar que el conocimiento est distribuido entre ellas por virtud de sus roles sociales. Por muy distintos que sean los papeles sociales de los jvenes que participan en la concentracin, en ese momento hay algo que los identifica. Por ltimo, los autores se refieren a una distribucin del conocimiento en el tiempo, retrayndose incluso a la filogenia. Hasta qu punto podemos pensar que, ms de treinta aos despus de tomarse esa fotografa, siguen producindose concentraciones semejantes? En suma, distribuir el conocimiento no significa en ningn caso prescindir del individuo, sino ampliar el marco en el que ste ha de explicarse. Otros autores han trabajado en la misma lnea. A Pea (1993), por ejemplo, le permite tambin ir ms all del individuo, sin perderlo, y centrando las races del conocimiento en una actividad mediada:
"Cuando hablo de inteligencia distribuida me refiero a los recursos que son utilizados en el mundo, o que se hacen presentes conjuntamente en el uso, para conformar y dirigir la posible actividad que emerge del deseo. No se trata, por supuesto, de que cualquier forma de inteligencia sea distribuida, sino que existe una lnea en esta direccin que ha de ser encontrada en la historia cultural, la ontognesis y la micrognesis de la actividad." (Pea, 1993, p.49)
Este tipo de inteligencia, nos dice el autor, contrasta con otros modelos que la consideran como un atributo de los individuos y que se define sobre todo por la posibilidad de llevar a cabo un conjunto de transformaciones mentales que operan sobre smbolos de metas, objetos y relaciones. La fotografa que os ofrecemos nos parece un excelente ejemplo de la inteligencia distribuida asociada al concepto de instrumento. En ella se muestra el trabajo de los tintoreros marroques que han heredado una tradicin milenaria. La imagen es, a nuestro juicio, una excelente metfora para representar la inteligencia distribuida a travs del trabajo humano.
Talleres y tinas de tintoreros en Fez, Marruecos, por Yann Arthus-Bertrand.
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Talleres y tinas de tintoreros en Fez, Marruecos (N 3405' W 457'). El barrio de los tintoreros en Marruecos ha conservado su autenticidad: desde hace siglos se emplean las mismas tcnicas ancestrales de coloracin que se transmiten de manera hereditaria. Las fibras textiles de lana o de algodn y las pieles curtidas de borrego, de cabra, de vaca o de dromedario, se sumergen en tinas de tinturas con paredes de cermica, los batanes, en donde los artesanos pisotean las pieles. Los colorantes se elaboran en los molinos del ued Fez a partir de pigmentos naturales: amapola, indogo, azafrn, hueso de dtil y antimonio se usan para obtener los colores rojo, azul, amarillo, caf claro y negro respectivamente. Los materiales teidos servirn para confeccionar los clebres tapetes y objetos de cuero de fama internacional, que constituyen los dos principales productos artesanales de exportacin de Marruecos. De la exposicin Earth from Above (La Tierra desde arriba). Retrato areo de nuestro planeta Desde 1990, Yann Arthus-Bertrand ha sobrevolado cientos de pases. Sus fotografas areas, que no pueden disociarse de sus pies de foto, nos invitan a todos a reflexionar sobre la evolucin de la Tierra y el futuro de sus habitantes. Se trata de un informe realizado mediante palabras e imgenes que nos hacen tomar conciencia de que no solamente somos responsables de nuestro planeta a ttulo individual, sino que tambin debemos decidir lo que legamos a las generaciones venideras de manera colectiva. Sitio web: www.yannarthusbertrand.org. El libro Earth from Above ha sido publicado por Lunwerg. Hacia un desarrollo sostenible Desde 1950, el crecimiento econmico ha sido considerable y la produccin mundial de bienes y servicios se ha multiplicado por 7. Durante este mismo perodo, mientras la poblacin mundial slo se ha duplicado, el volumen de pescado capturado y de carne producida se ha multiplicado por 5. Lo mismo ha ocurrido con la demanda de energa. El consumo de petrleo se ha multiplicado por 7 y las emisiones de dixido de carbono, la causa principal del efecto invernadero y del calentamiento global, se han cuadruplicado. Desde 1900, el consumo de agua dulce se ha multiplicado por 6, principalmente para cubrir las demandas de la agricultura. Sin embargo, el 20% de la poblacin del mundo no tiene agua potable, el 40% no tiene acceso a una mejora de la sanidad, el 40% carece de electricidad, 826 millones de personas estn subalimentadas y la mitad de la humanidad vive con menos de 2 dlares al da. Dicho de otro modo, una quinta parte de la poblacin mundial vive en pases industrializados, consumiendo y produciendo en exceso y generando una contaminacin enorme. Las cuatro quintas partes restantes viven en pases en vas de desarrollo y, en su gran mayora, en la pobreza. Para cubrir sus necesidades, exigen mucho de los recursos naturales de la Tierra, con lo que causan una degradacin constante del ecosistema del planeta y de la existencia limitada de agua dulce, agua ocenica, bosques, aire, tierra cultivable y espacios abiertos. Esto no es todo. En el ao 2050, la Tierra tendr cerca de 3.000 */*millones de habitantes ms. Estas personas vivirn, en su gran mayora, en los pases en desarrollo. A medida que se desarrollen estos pases, su crecimiento econmico intentar alcanzar la posicin de las naciones industrializadas, dentro de los lmites del ecosistema de la Tierra. La situacin de la Tierra no es irreversible, pero es necesario introducir cambios cuanto antes. Tenemos la oportunidad de dirigirnos hacia un desarrollo sostenible que nos permita mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos del mundo y satisfacer las necesidades de las generaciones venideras. Este desarrollo se basar en un crecimiento econmico respetuoso tanto con el hombre como con los recursos naturales de nuestro nico planeta. Para lograr este desarrollo, es necesario que se mejoren los mtodos de produccin y que se cambien los hbitos de consumo. Con la participacin activa de todos los ciudadanos del mundo, todas y cada una de las personas pueden contribuir al futuro de la Tierra y de la humanidad, empezando en este mismo instante. Inteligencia distribuida significa que la inteligencia est al servicio de la actividad y que no es ajena a procesos de participacin guiada en los que las personas colaboran para alcanzar metas compartidas. Por qu exploramos el concepto de sistema de actividad cuando nos acercamos al conocimiento escolar?
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Seguramente lo habris descubierto ya, si no, podis pensar algunas razones al contemplar la imagen que incluimos. A continuacin encontraris nuestros razonamientos: El modelo nos permite comprender cmo el conocimiento adquiere su significado en el contexto en el que se construye. Se aporta un esquema de anlisis desde el que abordar cualquier contexto de aprendizaje, tanto formal como no formal o informal. El conocimiento y la actividad humana se comprende desde marcos culturales e histricos. La actividad humana se entiende como un conjunto de procesos que se dan en situaciones especficas en las que adquieren su significado.
La lengua escrita
Qu es la alfabetizacin?
Habis pensado alguna vez qu significa este concepto? Quizs estas imgenes os sugieran alguna idea.
Don Gregorio, el maravilloso maestro de esta escuela, protagonista de La lengua de las mariposas, es capaz de entusiasmar a los chicos ensendoles "de otra manera". Y eso que en esa poca, muy prxima a la guerra civil espaola, las cosas eran difciles. Aprender lengua en ese colegio, como cualquier otra cosa, se converta en una tarea apasionante. Aqu los alumnos aprenden castellano, toman conciencia de su lengua, a travs de la poesa. Tambin realizan un "dictado", pero previamente creo que les ha entusiasmado, ha creado "inters por aprender algo nuevo". La escena que hemos contemplado nos pareca una buena introduccin al concepto de alfabetizacin. El diccionario de la Real Academia entiende por alfabetizar "ensear a leer y a escribir". Por otra parte, sta ha sido una de las tareas de la escuela desde su aparicin en las sociedades occidentales. Saber leer y escribir aporta a las personas capacidades simblicas que les permiten formar parte de la cultura occidental como "miembros de pleno derecho". Adems, contribuye a que sean ms conscientes de aquellos instrumentos que les permiten comunicarse entre s a travs de la lengua oral. Cuando hablamos de alfabetizacin es obligado aludir a los trabajos de Paul Gee (1991/1996). Este autor nos
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acerca al concepto de discurso como un paso previo para acercarnos posteriormente al de alfabetizacin. Veamos, siguiendo a Paul Gee, algunas caractersticas del discurso que conviene tener en cuenta para comprender mejor el concepto de alfabetizacin. Los discursos son ideolgicos. Llevan implcitos un conjunto de valores y puntos de vista en funcin de los cuales uno puede hablar y actuar. Los discursos son resistentes a las crticas internas y al "auto-escrutinio". Es decir, el hecho de expresar el punto de vista que subyace a un discurso, sita al hablante en una perspectiva externa. Por supuesto, uno puede revisar crticamente un discurso desde el punto de vista de otro. Un discurso se define desde aquellos que se le oponen. Por ejemplo, el del empresario frente al del trabajador, la mujer frente al hombre, etc. Cualquier discurso se relaciona con ciertos elementos y deja fuera otros. Por ejemplo, determinados conceptos, puntos de vista, valores, etc. Entre ellos se establece una relacin dialctica porque una misma persona se ve comprometida con varios discursos. Los discursos estn estrechamente relacionados con la distribucin del poder social. As, el control de ciertos discursos puede conducir a ciertas formas de poder. En suma, los individuos dan cuerpo al discurso cada vez que hablan o actan. Pero, cmo se llega a controlar un discurso? Aqu es necesario diferenciar entre procesos de adquisicin y de aprendizaje del discurso.
Actividad Interpretad el siguiente texto en que se basa el fragmento de vdeo que habis visto. Fjate especialmente en las caractersticas del discurso, por ejemplo: crees que en l se revela una ideologa? Cules seran las fuentes del significado? Ms adelante encontrars la solucin.
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La lengua de las mariposas Tenemos un nuevo compaero. Es motivo de alegra para todos y vamos a recibirlo con aplauso. Pens que me iba a mear de nuevo los pantalones, pero slo not una humedad en ojos. Bien, y ahora vamos a empezar un poema, a quin le toca? Romualdo? Venga, Romual acrcate. Ya sabes, despacito y en voz bien alta." A Romualdo los pantalones cortos le quedaban ridculos. Tena las piernas muy largas y curas, con las rodillas llenas de heridas. Una tarde parda y fra... Un momento, Romualdo, qu es lo que vas a leer? Una poesa, seor. Y cmo se titula? Recuerdo infantil. Su autor es don Antonio Machado. Muy bien, Romualdo, adelante. Con calma y en voz alta. Fjate en la puntuacin. El llamado Romualdo, a quien yo conoca de acarrear sacos de pias como nio que era de Altamira, carraspe como un viejo fumador de picadura y ley con una voz increble, esplndida, que pareca salida de la radio de Manolo Surez, el indiano de Montevideo. Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Can fugitivo y muerto Abel, junto a una mancha carmn... Muy bien. Qu significa monotona de lluvia, Romualdo?, pregunt el maestro. Que llueve sobre mojado, don Gregorio. Manuel Rivas (2000). Qu me quieres, amor? Madrid: Suma de Letras, pp. 28-29.
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A continuacin os ofrecemos algunas sugerencias para interpretar este texto, a partir de las caractersticas que Paul Gee (1999) atribuye al discurso. Dimensiones del discurso Los discursos son ideolgicos. Los discursos son resistentes al "auto-escrutinio". La lengua de las mariposas La primera parte de la clase revela una meta concreta del maestro: facilitar la integracin de un nuevo alumno. El maestro indica con claridad "Fjate en la puntuacin".
Un discurso se define desde aquellos El discurso del maestro se define frente al del alumno y ambos son que se le oponen. distintos del discurso escrito que el alumno ha de leer, en este caso una poesa. Cualquier discurso se relaciona con ciertos elementos y deja fuera otros. Los discursos estn estrechamente relacionados con la distribucin del poder social. Por ejemplo, al maestro le interesa sobre todo el significado de algn trmino "monotona de la lluvia", prescinde de otras aproximaciones posibles a la poesa. No cabe duda de que el discurso del maestro y los alumnos revelan posiciones distintas: por ejemplo, el maestro es el que controla cmo ha de leerse la poesa.
La adquisicin se lleva a cabo de manera no consciente, bien a travs de un modelo o por procesos de ensayo y error, sin necesidad de una enseanza formal. Tiene lugar en contextos naturales, donde lo que se adquiere tiene un valor funcional, es decir, se necesita para desenvolverse en ese contexto; as se adquiere, por ejemplo, el lenguaje materno. El aprendizaje es un proceso que supone conocimiento consciente, obtenido a travs de la enseanza. No exige la presencia de un maestro, pero supone explicacin y anlisis, esto es, desmenuzar el contenido en sus partes. Implica, adems, un cierto grado de meta-conocimiento. Es importante sealar que mucho de lo que dominamos en la vida se adquiere a travs de ambos procesos. La adquisicin y el aprendizaje son fuentes de poder, la primera permite un predominio en la accin, la segunda en la capacidad de anlisis, explicacin y crtica. Alfabetizacin y "control" del discurso En principio podemos entender la alfabetizacin relacionada con una doble dimensin que os presentamos en el siguiente esquema:
En este contexto es posible hablar de dos tipos de discurso:
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Discurso primario, aquel que surge entre los hablantes que se comunican cara a cara oralmente, y discurso secundario, que supone usos especficos en funcin de las situaciones y exige un proceso de aprendizaje. El autor seala las implicaciones educativas de su planteamiento y son las siguientes: Cuando se trata de ayudar a los nios que pertenecen a minoras desfavorecidas culturalmente, respecto de la cultura dominante, es necesario poner el acento en los procesos de adquisicin. Se busca crear entornos naturales y funcionales que puedan ayudar a los nios a introducirse en la escuela. El aprendizaje y la enseanza se relacionan con niveles meta-cognitivos de desarrollo. Hay que tener en cuenta que en ocasiones los discursos se contraponen ante los nios de forma conflictiva, por ejemplo en lo que aprenden dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje debe permitir a todas las nias y los nios criticar sus discursos primarios y secundarios. Para ello ser preciso exponerlos a una variedad de discursos.
La lengua oral y escrita: qu nos dice Vygotski?

Las imgenes que aportamos pueden sugerirte alguna reflexin sobre la capacidad humana de utilizar la lengua escrita.
Te has fijado que en las imgenes se aportan, sobre todo, instrumentos presentes en esa actividad? Pero lo ms interesante es que, en s misma, la escritura puede convertirse en un instrumento del pensamiento, utilizando el trmino en sentido vygotskiano. Vygotski es uno de los pocos autores que, desde la perspectiva de la psicologa, se interesa por la lengua escrita en la dcada de los aos treinta. Exploraremos cmo su trabajo anticipa en muchos aos explicaciones que se desarrollarn con detenimiento muchos aos ms tarde.
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Para Vygotski (1986) el desarrollo de la escritura no es una mera repeticin del proceso relacionado con el lenguaje oral y en ningn caso lo oral y lo escrito pueden identificarse. Escribir, tanto si se usa en la vida cotidiana como es el caso de esta fotografa, como si se utiliza en la escuela, es el resultado de un costoso proceso de aprendizaje que nunca acaba del todo. La lengua escrita es una funcin lingstica separada, que difiere de la oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. De un modo ms preciso, estas diferencias se concretan as. Pero veamos cmo se refiere el autor a estas diferencias:
"Podemos concluir que la diferencia esencial entre la lengua oral y escrita refleja la diferencia entre dos tipos de actividad, una que es espontnea, involuntaria y no consciente, y otra que es abstracta, voluntaria y consciente; adems, las funciones psicolgicas en las que se apoya el lenguaje escrito no han comenzado a desarrollarse en sentido propiamente dicho cuando comienza la instruccin sobre la escritura. Debe construirse sobre procesos inmaduros y apenas emergentes." (Vygotski, 1986, p. 183)
Se comprende inmediatamente que la escritura es una habilidad humana que surge en relacin con un complejo proceso de desarrollo.
stas son, a nuestro juicio, las ideas fundamentales incluidas en el texto:
En su trabajo sobre La prehistoria del lenguaje escrito (1978/1986) seala lo siguiente:
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La escritura, a diferencia del lenguaje hablado que el nio o la nia aprenden por s mismos, exige una enseanza directa y, sobre todo, que el curso de su desarrollo nos muestra caractersticas especficas.
"Un rasgo de este sistema es que se trata de un simbolismo de segundo orden que gradualmente llega a ser un simbolismo directo. Ello significa que el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y palabras del lenguaje oral, que a su vez son signos de entidades y relaciones reales. Gradualmente, este lazo intermedio, el lenguaje oral, desaparece, y el lenguaje escrito se convierte en un sistema de signos que simboliza directamente entidades y relaciones entre ellas. Parece claro que este complejo sistema de signos no puede adquirirse de una forma puramente mecnica y de forma externa, ms bien es la acumulacin de un largo proceso de desarrollo de funciones complejas de conducta en el nio. Slo comprendiendo la historia completa del desarrollo del nio y el lugar de la escritura en l, podemos aproximarnos a una solucin correcta de la psicologa de la escritura." (Vygotski, 1978/1986, p. 106)
Sabrais hacer un esquema de este texto? Aqu encontraris el nuestro.
Se trata, por tanto, de un simbolismo de segundo orden que supone el desarrollo de un sistema simblico a partir del lenguaje oral. Los precursores de la escritura Aprender a escribir no es una tarea sencilla. De hecho, representa un elevado escaln en la tarea de representar la realidad o el pensamiento de forma simblica. Para llegar a ella, es necesario un proceso de desarrollo que parece seguir un curso diferente al de otros procesos. La habilidad de utilizar la lengua escrita debe atenderse como un proceso en estrecha relacin con los cambios que se producen en otros sistemas de representacin infantil, a los que Vygotski relaciona con la prehistoria del lenguaje escrito, por ejemplo, el gesto, el juego o el dibujo. Vygotski considera el gesto como el signo visual que contiene el futuro de la escritura. Adems de que ciertos gestos figurativos pueden reproducir signos grficos, existen dos mbitos en los que los gestos estn unidos al origen de los signos escritos.
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Cuando los nios realizan sus primeros garabatos, las marcas en el papel son slo aspectos suplementarios de las representaciones gestuales: por ejemplo, si el nio dibuja a alguien que corre, marca el movimiento con los dedos. En realidad, esos primeros dibujos infantiles son ms gestos que dibujos propiamente dichos. Lo mismo ocurre con conceptos de carcter completo o abstracto, en estos casos, los nios no dibujan, sino que indican, y el lapicero sirve para fijar el gesto indicativo.
Otro precursor de la escritura es el juego. Veamos lo que de l nos dice Vygotski:
"Para los nios algunos objetos pueden denotar otros, reemplazndolos y llegando a ser signos de ellos, el grado de similaridad entre el objeto de juego y aquello que ste denota no tiene importancia. Lo que importa es la utilizacin de ese objeto de juego y la posibilidad de ejecutar con l un gesto representacional. sta es la clave de la funcin simblica en el juego infantil." (Vygotski, 1978/1986, p. 108)
Es decir, el juego simblico puede ser comprendido como un complejo sistema de habla a travs de gestos que comunican e indican el significado de las cosas. Slo a travs de esos gestos indicativos los objetos adquieren su significado, del mismo modo que en el dibujo si bien al principio est apoyado por el gesto, poco a poco se convierte en algo independiente. El objeto tiene realmente una funcin sustitutoria y la estructura de las cosas es modificada bajo el impacto del nuevo significado que adquieren.
Por lo que se refiere al dibujo, Vygotski seala que cuando los nios y las nias comienzan a dibujar han hecho ya un importante progreso en el lenguaje oral.
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Inicialmente dibujan de memoria y una muestra de ello es que cuando dibujan, no miran al original aunque lo tengan ante ellos. No les interesa demasiado la similaridad, buscan ms la representacin de forma simblica que naturalista. El dibujo es una forma de lenguaje que incluye slo los rasgos esenciales de los objetos y pueden considerarse como un paso preliminar en el desarrollo de la escritura.
Vygotski ha explorado tambin los primeros trazos de la escritura en el nio y alude a algunos experimentos que l mismo realiz. El autor describe cmo los pequeos se enfrentan a una tarea que exige ciertas formas de notacin. Por ejemplo, se les pide que recuerden un determinado nmero de frases que excedan su capacidad de memoria y, cuando el experimentador est convencido de que no puede recordarlas, les da un trozo de papel pidindoles que vayan anotando las palabras. A veces se creen incapaces de hacerlo, pero cuando el adulto insiste, hacen algunas marcas y los smbolos les recuerdan las frases.
A los tres o cuatro aos lo que escriben no les ayuda realmente a recordar las frases, pero en un momento dado los nios y las nias realizan trazos significativos que parecen leer. Tambin indican sin error qu marcas corresponden a determinadas frases. Poco a poco dichas marcas son reemplazadas por pequeas figuras y dibujos que tienen tambin un valor de signos.
Dibujo de Vera Jimnez (Alcorcn), 5 aos.
Aprender a escribir Lo que se observa, en suma, es que nios y nias van avanzando desde una escritura prxima al gesto a otra que denota los rudimentos de la representacin. Es fcil ver, por otra parte, que esos smbolos escritos son de primer orden, ya que denotan objetos o acciones. Ser necesario lograr un simbolismo de segundo orden que supone la creacin de signos escritos para los smbolos hablados o las palabras. Ello exige un descubrimiento bsico: que puede dibujar no slo cosas, sino tambin palabras. Avanzando algo ms en esta lnea, Vygotski (1986) se pregunta por qu la escritura puede resultar tan difcil en algunos momentos, y no est de acuerdo con aquellas explicaciones que se limitan a indicar que puede existir una laguna de varios aos entre la adquisicin del lenguaje oral y escrito, o que este ltimo debe repetir los estadios del desarrollo de la lengua oral. Si queris profundizar en el tema reflexionad sobre las ideas que se especifican en la tabla siguiente. Incluimos aqu algunas de las razones que, de acuerdo con Vygotski, contribuyen a explicar esta dificultad de aprender a utilizar la lengua escrita.
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Aprender a utilizar lenguajes formales
La naturaleza del conocimiento matemtico

Por qu acercarse a la matemtica cuando exploramos las relaciones entre el desarrollo del pensamiento simblico y la cultura? El pensamiento matemtico permite a los humanos trascender las limitaciones del espacio y el tiempo.
Qu significa conocer matemticamente? Las races platnicas
Ya Platn, en el mundo griego clsico, se refera a la matemtica como a uno de los saberes ms elevados. Para Platn la matemtica no slo era una realidad perfecta, era la autntica realidad, de la cual nuestro mundo cotidiano no es ms que un reflejo imperfecto. Por tanto, los conceptos matemticos son independientes de la experiencia y tienen una realidad propia, se les descubre y no se les inventa o crea. El estudio de las diferentes partes de las matemticas (geometra, aritmtica y teora de los nmeros) constitua la propedutica necesaria a la dialctica. El origen de la teora platnica de las ideas se remonta, por un lado, a los pitagricos, a su teora de las matemticas como formas perfectas, y a Parmnides, para quien la esencia de lo existente no cambia. Podis ampliar la informacin en la siguiente web: El legado de las matemticas. Qu entendemos por "conocimiento matemtico"? Esta pregunta parece prioritaria si vamos a explorar el desarrollo de los conceptos matemticos, como expresin de la capacidad humana de manejar smbolos. No se trata de hacer ahora filosofa de la ciencia, pero si aceptamos que las ciencias pueden diferenciarse en funcin del "criterio de verdad" que aceptan, ste puede ser un buen punto de partida para acercarnos a la naturaleza de la matemtica. Partiremos de una
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definicin de Hempel:
"[...] el desarrollo riguroso de una teora matemtica no procede exclusivamente de un conjunto de definiciones, sino ms bien de un conjunto de proposiciones no definitorias ni demostradas tampoco en el seno de la teora misma: son los postulados o axiomas de la teora. Esas proposiciones se formulan a base de ciertos conceptos bsicos o primitivos de los que no se dan definiciones en la teora [...] todo sistema consistente de postulados admite varias interpretaciones diferentes de dichos primitivos, mientras que un conjunto de definiciones, en el sentido estricto de la palabra, determina las significaciones que los defiende de un modo unvoco." (Hempel, 1969, pp. 16-17)
Para comprender mejor este texto, podis analizar el esquema que os aportamos:
Sin profundizar ahora en un anlisis detallado del texto podemos resaltar de ste tres aspectos relacionados con la naturaleza de la matemtica. Las teoras matemticas son axiomticas, ello significa que su desarrollo comienza a partir de unos principios que han de admitirse sin demostracin. Un sistema de postulados que "admite mltiples interpretaciones", como los que estn presentes en las teoras matemticas, puede ser expresado a travs de un lenguaje formal, que posee la estructura de un clculo. Las teoras matemticas, por el hecho de tomar como punto de partida un sistema de postulados, se alejan de la realidad y sus criterios de verdad son diferentes a los de las ciencias sociales o de la naturaleza. En sntesis, el hecho de ser una ciencia formal, semejante a la lgica, es lo que le confiere su carcter peculiar que la diferencia de otras disciplinas. Mario Bunge, filsofo de la ciencia argentino, escribi hace ya muchos aos un pequeo volumen, La ciencia, su mtodo y su filosofa (1973), que nos ayuda a entender con gran claridad la naturaleza de las ciencias formales, de las que la matemtica es uno de los ejemplos ms representativos. Se aproxima al tema contraponiendo "ciencias formales" y "ciencias fcticas".
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"No toda investigacin cientfica procura el conocimiento objetivo. As, la lgica y la matemtica esto es, los diversos sistemas de lgica formal y los diferentes captulos de la matemtica pura son racionales, sistemticos y verificables, pero no son objetivos, no nos dan informaciones acerca de la realidad; simplemente, no se ocupan de los hechos. La lgica y la matemtica tratan de entes ideales; estos entes, tanto los abstractos como los interpretados, slo existen en la mente humana. A los lgicos y matemticos no se les da objetos de estudio: ellos construyen sus propios objetos." (Bunge, 1973, pp. 8-9)
Sabris hacer un esquema del texto? Aqu os ofrecemos el nuestro.
Bunge precisa que las ciencias formales y las empricas se diferencian en funcin de tres criterios: El objeto, que en las ciencias formales jams entran en conflicto con la realidad. Se ocupan de entes formales y establecen relaciones entre ellos. En cualquier caso, se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fcticas a travs del puente del lenguaje, tanto del ordinario como del cientfico. Los enunciados en las ciencias formales consisten en relaciones entre signos. El mtodo, que en las ciencias formales se apoya en procesos deductivos, operaciones confinadas a la esfera terica. En este contexto hay que decir que el criterio de verdad en matemticas se apoya en la coherencia del enunciado dado con un sistema de ideas admitido previamente. La verdad no es absoluta. sino relativa a ese sistema. Es decir, una proposicin que lgicamente es verdadera en una teora puede dejar de serlo en otra.
En el sistema aritmtico que empleamos para contar las horas del da sera vlida la proposicin 24 + 1 = 1.
La construccin del nmero desde la teora de Piaget

Llegar a dominar estructuras lgico matemticas Pero cmo llegamos los humanos a manejar conceptos matemticos? Para responder a esta pregunta resulta imprescindible acudir a la teora de Piaget, aunque sea muy brevemente. Los nios llegan a dominar esta forma de pensamiento de forma gradual y antes de dominar completamente la nocin de nmero ser preciso haber alcanzado otras habilidades. (Piaget y Inhelder, 1966; Piaget y Szeminska, 1941/1967)
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Es bien sabido que la construccin del nmero, de acuerdo con Piaget, es el resultado del desarrollo de una inteligencia de carcter general que va a conducir a la coordinacin de los principios de seriacin y clasificacin. Cuando ello se produce, el nio o la nia logran la conservacin del nmero. Por ejemplo, en un momento dado, nios y nias son capaces de comprender que, con independencia de su disposicin espacial, dos lneas de objetos pueden contener el mismo nmero de ellos. Esta habilidad, adems, es independiente del tipo de objetos sobre los que se realice la tarea. Para comprender la gnesis del conocimiento lgico matemtico, resulta especialmente relevante la distincin que Piaget estableci dentro del pensamiento preoperatorio aludiendo a dos niveles en el marco del desarrollo. En el primer nivel el nio de 2 a 5 aos construye "preconceptos" y "prerrelaciones", en el segundo aparecen las "funciones constituyentes". El primer nivel del pensamiento preoperatorio Qu son los "pre-conceptos" y las "pre-relaciones" a los que se refiere Piaget? Son nociones propias del pensamiento simblico que permiten al nio interpretar la realidad, derivan de los primeros esquemas verbales e irn evolucionando hasta convertirse, con la llegada del pensamiento operatorio, en "clases" y "relaciones" propiamente dichas. Los "pre-conceptos", y las estructuras pre-conceptuales que estn tras ellos, suponen que los objetos se relacionan entre s segn semejanzas o analogas, pero que stos no son integrados todava en una clase general y abstracta en funcin de propiedades que son comunes a todos ellos.
Imaginemos que presentamos a los nios un conjunto de fichas diferentes de las siguientes caractersticas: Fichas rojas y redondas. Fichas azules, pero entre las que hay redondas y cuadradas. Si preguntamos al nio acerca de las caractersticas de las fichas, admitir fcilmente que todos los redondeles son rojos, pero no que todos los cuadrados son azules, "porque hay tambin azules que son redondos".
Este ejemplo muestra que el pensamiento del nio es preconceptual porque no sabe establecer relaciones entre "el todo y las partes." Existe adems otro rasgo que podemos observar en un ejemplo que cita Piaget, aludiendo al comportamiento de sus propios hijos. Una nia, Jaqueline, viendo una fotografa suya de cuando era ms pequea dice que "es Jaqueline cuando era Lucienne" (su hermana ms pequea). Piaget interpreta conductas de este tipo diciendo que en este momento el nio tiene una nocin de objeto que est a mitad de camino entre el individuo y la clase, y centrada, sobre todo, en la nocin de ejemplaridad. Lo que Piaget nos dice de las pre-relaciones est en estrecha relacin con sus aportaciones a la nocin de "preconceptos". Las dificultades del nio para establecer relaciones entre elementos al modo en que lo hara un adulto derivan, en cierto modo, de su "egocentrismo", el cual se manifiesta en este caso en la absolutizacin que el nio hace de las propiedades que se atribuyen a los objetos, con independencia de cualquier trmino de comparacin.
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Por ejemplo, imaginemos que el nio debe ordenar un conjunto de elementos de diferente longitud construyendo una serie desde el mayor hasta el menor. Creis que por el hecho de hacer la serie es capaz de tomar conciencia de lo que ha hecho?
Qu os ha sugerido la imagen? Os vamos a describir la situacin. Imaginad a un nio que ha realizado una serie de lapiceros correctamente. Pero una vez que lo ha hecho, la serie se oculta mediante una pantalla y el nio o la nia deben contar a una persona adulta el proceso seguido para hacerla. Puedes imaginar que no siempre tendrn el mismo xito al explicar su accin. Si comprende realmente las relaciones que existen entre los elementos, las interpretara aceptando que A > B > C > D > E > F, y, adems, que uno cualquiera de los elementos es mayor que el que le sucede y menor que su antecesor en la serie, as B < A y B < C. El nio de esta etapa, sin embargo, no comprende que B es "ms grande" o "ms pequeo" en funcin de un determinado elemento de comparacin. Hay que tener en cuenta, en primer lugar, que el hecho de realizar una actividad no implica, necesariamente, que el nio comprenda con detalle todo el proceso presente en ella. Piaget nos dice que el proceso de toma de conciencia de la accin se produce "de la periferia al centro", es decir, en el vdeo que has contemplado el nio se refiere a los elementos segn su color, pero le resulta ms difcil aludir a las cantidades y, muy especialmente, a las relaciones que existen entre ellas. El segundo nivel preoperatorio De acuerdo con Piaget el nio alcanza entre los 5 y los 6 aos el segundo nivel del pensamiento preoperatorio y sus procesos mentales se hacen ms complejos. Tras ellos sita la presencia de "funciones constituyentes" (Piaget, 1970) que le permiten algunos progresos en su conocimiento de la realidad. Se trata de una estructura de "funcin" a partir de la cual el nio puede establecer relaciones entre las variaciones de dos trminos, aunque todava no es capaz de establecer cuantificaciones efectivas. De nuevo todo ello se comprender mejor con un ejemplo que cita el mismo Piaget.
Si se presenta al nio un hilo dispuesto en ngulo recto (L), sabr prever que tirando de uno de sus extremos uno de ellos aumenta y el otro disminuye su longitud; en este sentido existe una dependencia funcional en las modificaciones de las variables.
Es decir, el nio comprende que cuando vara uno de los dos elementos de la relacin, el otro tambin lo hace. Pero, por otra parte, la principal limitacin de este momento es que no es capaz de cuantificar esas relaciones, es decir, que la longitud del segmento total permanece constante (L= A + B). La nocin piagetiana de nmero
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Piaget concibe el nmero como una fusin de las nociones de clase y relacin a las que ya nos hemos referido, la primera proporciona su aspecto cardinal y la segunda el ordinal. Esta composicin permite comprender que las etapas en la construccin del nmero estn estrechamente unidas a la adquisicin de conductas relacionadas con dichas nociones y que el hecho de que el nio haya aprendido a contar verbalmente no significa que haya adquirido plenamente la idea de nmero. Las etapas en la construccin del nmero seran tres (Piaget y Szeminska, 1941; Piaget e Inhelder, 1966):
Podemos recordar que Piaget atribuye al pensamiento preoperatorio la capacidad de comprender una identidad cualitativa de los elementos, ello le permite disociar cualidades que permanecen inalteradas a travs de las transformaciones. Sin embargo, la identidad cuantitativa supondr la construccin de nuevas relaciones entre los elementos en las que se compensan variaciones de sentidos diferentes y, por lo tanto, est unida a la reversibilidad operatoria. Algunas crticas a los trabajos de Piaget Tampoco es nuevo decir que este enfoque ha sufrido importantes crticas que convendr tener en cuenta. Mientras algunos se han limitado a decir que los nios pueden alcanzar esa capacidad bastante antes de lo que sealaba Piaget, otros autores dirigen su crtica a los principios sobre los que se apoya la nocin de nmero. Karmiloff-Smith (1992) se refiere a algunos trabajos que tienen para m un especial inters. Se observa que las dificultades infantiles podran estar en relacin tanto con los objetos que han de ser contados, como con el lenguaje que est presente en la actividad de contar. Otros autores se refieren al papel que pueden desempear los aspectos relacionados con la tarea propiamente dicha, por ejemplo, los objetos a los que se va a aplicar una estructura numrica. Los problemas infantiles se relacionaran con aspectos de la situacin experimental. Imaginemos una situacin en la que es necesario acercarse a la resolucin de un problema. Pensad un momento en lo que pueden sugeriros estas imgenes:
A nosotras nos ha sugerido que las dificultades pueden surgir de aspectos especficos relacionados con la interaccin que el nio o la nia mantienen con la situacin. Por ejemplo, los pequeos que interactan con otras personas pueden acceder al "pensamiento matemtico" de forma distinta a si lo hacen en solitario. De hecho, el adulto u otros nios pueden contribuir a que se fijen en distintos aspectos de la situacin que, quizs actuando en solitario, sera ms difcil. (Donaldson; 1978) Seguramente la imagen puede sugeriros algn comentario en este punto. En otras ocasiones se ha observado que nias y nios pequeos no conservan nmeros grandes, pero s nmeros pequeos (Siegler, 1981/1987). Por ejemplo, fjaos en la imagen y expresad de nuevo qu os sugiere:
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Los menores de cinco aos seran capaces de lograr la tarea de conservacin slo si utilizan 3 4 objetos. Una posible explicacin seala que los nios y las nias poseen los operadores lgicos de la conservacin del nmero, pero todava no pueden aplicarlos a nmeros mayores de cinco. Karmiloff-Smith (1992) se refiere, sin embargo, a investigaciones posteriores (por ejemplo, Tollefsrud-Anderson, Campbell, Starkey y Cooper, 1994), segn las cuales esas conductas infantiles con nmeros pequeos podran explicarse por la aplicacin de soluciones basadas en la actividad de contar. En su opinin, los nios mayores saben que el nmero se conserva por una serie de razones lgicas y algebraicas (no se ha aadido ni quitado nada, puede restaurarse la correspondencia uno a uno, etc.) y no porque hayan contado los objetos que hay en cada grupo y comparado los nmeros cardinales obtenidos.
Pensamiento matemtico y desarrollo cognitivo

El nio como matemtico: Gelman y Galistel Resulta casi impensable imaginar cualquier escuela occidental donde la matemtica estuviera ausente, donde los nios y las nias no aprendieran clculos elementales y donde no existiesen referencias al nmero o a las formas geomtricas. Puede pensarse, sin embargo, que cuando los pequeos llegan a la escuela conocen ya mucho ms del sistema numrico de lo que sus maestras suponen, algo semejante a lo que tambin ocurre con la lecto-escritura. Todo ello es debido, sin duda, a que participan en situaciones donde estos instrumentos se manipulan y forman parte del conocimiento cotidiano. Las imgenes del vdeo que os ofrecemos, La lengua de las mariposas, os ayudarn a comprenderlo.
A nosotras el vdeo nos ha sugerido las ideas tan distintas que las personas adultas y tambin los nios pueden tener acerca de la utilidad de las matemticas o cmo han de ensearse. En estas escenas se revela con claridad un concepto escolar del conocimiento matemtico. Acaso saber matemticas consiste nicamente en hacer cuentas? Es ste el nico mbito donde pueden aplicarse? En este contexto, muchos investigadores se preguntan en qu medida el pensamiento matemtico, y ms concretamente la comprensin del nmero, constituyen un dominio de conocimiento en el que estn presentes no slo mecanismos de carcter general, como deca Piaget, sino tambin especficos. Revisar a continuacin cmo el nmero ha sido considerado un dominio de conocimiento, cuya comprensin exige trascender, aunque no olvidar, las posiciones de carcter generalista que representan los trabajos de Piaget o los ms prximos al innatismo de Gelman y Gallistel.
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La construccin del nmero a partir de "teoras generalistas" Junto a todos estos trabajos hay que citar, sin duda, los que han llevado a cabo Gelman y sus colaboradores (Gelman y Meck, 1986; Gelman y Williams, 1998; Wellman y Gelman,1998) que, desde posiciones prximas a planteamientos de carcter innatista, aportan explicaciones que contribuyen a entender muchas de las conductas infantiles relacionadas con la construccin del nmero, un buen ejemplo de ello son los principios que, a su juicio, explican esa construccin.
Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que tambin estos trabajos prximos a posiciones innatistas han sido criticados desde diferentes enfoques (Durkin, 1993; Fuson, 1988).
Pensad en lo que os sugiere este ejemplo, que os ayudar a comprender estas crticas:
Como os habris dado cuenta, no podemos olvidar el papel de las relaciones sociales para comprender por qu y cmo se producen las primeras representaciones infantiles relacionadas con los nmeros y que seran inseparables del uso de las palabras que designan nmeros, y, por tanto, del contexto en que esas palabras se utilizan. En este sentido, la adquisicin de los nmeros parece inseparable de los procesos a travs de los cuales las nias y los nios aprenden nuevas palabras en interaccin con las personas adultas, que cuando sealan un objeto, suelen nombrarlo.
Pueden darse tambin otras interpretaciones diferentes de las habilidades numricas infantiles a las que se refieren Gelman y Gallistel. Por ejemplo, si nos fijamos en el principio de correspondencia uno a uno, se advierte que los pequeos han de coordinar dos tipos de correspondencias que no pueden ser ajenas al contexto social: por una parte, entre la palabra y la accin de sealar, por otra, entre el hecho de sealar y el objeto. En suma, el significado y el uso de las palabras que se refieren al nmero estn estrechamente relacionadas y han de entenderse en el contexto de la situacin que determina su uso.
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La alternativa desde "un modelo de dominios" Lo expuesto hasta el momento, en relacin con la adquisicin y la utilizacin del nmero, nos hace pensar en la complejidad del problema al que se enfrenta la psicologa. Trabajos recientes de Karmiloff-Smith (1992) contraponen la postura innatista al constructivismo piagetiano en un intento de superar a ambos. Su explicacin se apoya en su teora de la redescripcin representacional. "Redescripcin representacional" alude a un proceso por medio del cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a hacerse explcita, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a travs de diferentes dominios. Dicho proceso supone tres fases recurrentes:
Primera fase: El nio se centra en los datos externos para crear adiciones representacionales. Se asocia a un nivel de maestra conductual que no implica tras ella un sistema representacional coherente. Es decir, el nio puede ser capaz de realizar operaciones de forma mecnica.
Segunda fase: El nio ya no se fija slo en los datos externos, sino en la dinmica interna del sistema. Se producen dificultades que, seguramente, darn lugar a errores antes de lograr la solucin correcta. En el cuaderno de la nia que aparece para ejemplificar esta fase observamos que la profesora, al observar los errores, podra haber escrito: "Ojo, Cristina, revsalo!"
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Tercera fase: Las representaciones internas se concilian con los datos externos, dando lugar a un equilibrio entre el control interno y externo. En este caso ser capaz de generalizar lo que conoce a nuevas situaciones. Por ejemplo, el nio sera capaz de utilizar la operacin en contextos significativos. Por ejemplo, una nia sabe realizar las operaciones necesarias para descubrir cuntas hojas de papel deben comprar para realizar un pequeo libro que incluye los trabajos de todos los nios y nias de su clase. En suma, Karmiloff Smith insiste en que el pensamiento matemtico puede constituir un dominio especfico de conocimiento. Ensear matemticas: las aportaciones de la ciencia cognitiva La enseanza de la matemtica es tal vez uno de los temas que despierta ms inters entre los educadores y tambin entre los psiclogos de la educacin. Seguramente estas imgenes os sugerirn algunas ideas.
Cules son entonces las matemticas que han de ensearse en el siglo XXI? Pero, sobre todo, cmo pueden ensearse? Nos atrevemos a sugerir, al menos, dos ideas. La enseanza de las matemticas no puede prescindir de que los alumnos de hoy van a desenvolverse en el futuro, al menos en las sociedades occidentales, en un mundo en el que las innovaciones tecnolgicas estarn constantemente presentes. En segundo lugar, el discurso relacionado con el conocimiento matemtico no es unvoco. Ser necesario lograr que los aprendices sean capaces de transferir sus conocimientos de unas esferas a otras. Est claro que el modelo piagetiano no es el nico desde el que proponer la enseanza de la matemtica. La psicologa cognitiva ha realizado tambin mltiples aportaciones y buen ejemplo de ello son varias publicaciones relativamente recientes (Schoenfeld, 1994; Clarke, 2001;. Cobb y Yackel, 1998; Cobb, Yackel, y McClain, 2000). Qu aspectos especficos permiten diferenciar la aproximacin piagetiana de la que ofrece la ciencia cognitiva? Podemos suponer, por ejemplo, que se situar en primer plano el hecho de que estamos ante una ciencia de carcter formal que se expresa a travs de un lenguaje formal. Nesher (1989), un autor que se acerca a la problemtica de cmo ensear matemticas desde un enfoque cognitivo y que hace aportaciones interesantes. Las preguntas que le sirven de punto de partida pueden formularse as:
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Cmo ensear a los nios un lenguaje matemtico? Cmo acercarle a la nocin de verdad que est presente en esta ciencia? Este autor propone dos modelos alternativos y merece la pena, por su claridad, acercarnos a las palabras del autor. Memorizar?
"El primero consiste en aprender a memorizar la verdad de los hechos matemticos tal como son presentados por un experto en el campo y, ms tarde, acudir a la memoria como criterio de verdad de una sentencia dada." (Nesher, 1989, p. 193)
Los problemas que plantea este mtodo es que la enseanza est unida a contextos autoritarios de imposicin del conocimiento, que no permiten considerar al nio la necesidad de lograr la verdad como un objetivo en s misma. Es decir, la verdad es un objetivo por s mismo en el proceso de aprendizaje de las matemticas y, por tanto, es algo que va ms all de la pura opinin o invencin del maestro. Manipular?
"El segundo consiste en que los maestros aporten al nio instrumentos de verificacin de las sentencias matemticas por medio de la experimentacin en un mundo concreto (se presupone que ha de ser anlogo al mundo matemtico)." (Nesher, 1989, p. 193)
Este mtodo se apoya en el uso de materiales manipulativos como instrumento de verificacin. El problema de esta aproximacin es que puede llevar a la idea de que la matemtica es una ciencia emprica. Cmo salir del dilema? Veamos cmo l mismo plantea el dilema, para proponer, posteriormente, una solucin:
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"Esto sumariza, de hecho, el dilema de la enseanza de las matemticas en la infancia, antes de que el nio logre el estadio de las operaciones formales. El nio no puede alcanzar conclusiones sobre la verdad de las sentencias matemticas con mtodos tan rigurosos como los que son aplicados por un matemtico. Aunque los matemticos pueden probar la verdad de una sentencia dada considerando su coherencia en el conjunto del sistema matemtico, los nios no pueden. Entonces, si el nio ha de lograr algn conocimiento sobre la verdad de las matemticas que no est basado en fuentes de autoridad, habremos de acercarlo a una teora de la correspondencia de la verdad ms que a una teora de la coherencia." (Nesher, 1989, p. 193)
Es importante resaltar desde el texto dos aspectos. No ha roto con una aproximacin manipulativa que acerque al nio al conocimiento matemtico. El punto de partida, sin embargo, presupone planteamientos muy diferentes al de Piaget, para quien la matemtica no se relaciona tanto con un determinado tipo de verdad, como con un conjunto de estructuras que permiten organizar la comprensin del mundo. Ahora no son las estructuras, sino el lenguaje el concepto nuclear y "generador", en torno al cual organizar la enseanza. La propuesta concreta de Nesher (1989) se formula a travs de lo que el designa como un sistema de aprendizaje. Se proponen dos componentes: un "componente de conocimiento" y un "componente de ejemplificacin de ese conocimiento", entre ambos ha de existir necesariamente una correspondencia en la que se hagan evidentes las relaciones entre los objetos y las operaciones. Se trata de establecer una correspondencia entre dos lenguajes que describen el mismo fenmeno. La figura permitir comprender mejor la secuencia del diseo de enseanza.
Aprender matemticas.
Es importante insistir en que el nfasis, para establecer la correspondencia entre los dos componentes, se pone en la configuracin de los elementos ms que en su expresin en un lenguaje natural. Slo cuando el nio haya dominado el lenguaje matemtico, podr comprender la correspondencia entre lenguajes.
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Aprender a pensar cientficamente
Aprender a pensar cientficamente

Cmo acercarse al conocimiento de la naturaleza? Seguramente esta imagen puede sugeriros algo.
Quin no recuerda alguna vez, durante la infancia, en que hemos mirado a los eclipses como lo hacen los nios de la fotografa? Entre otras muchas cosas, puede hacernos pensar que para acercarnos a la naturaleza podemos utilizar instrumentos, que de una forma u otra se convierten en mediadores y nos ofrecen imgenes distintas. En suma, debemos reconocer que el conocimiento de los fenmenos naturales depende de los instrumentos y la perspectiva desde la que se observa. No cabe duda, adems, de que las distintas teoras que se han ido sucediendo a lo largo de la historia para explicarlos son tambin "perspectivas". Pero concretando algo ms y, sobre todo, fijndonos en la construccin del conocimiento escolar, podemos hablar de dos modos diferentes que se suceden a lo largo del tiempo. Los ejes de este cambio, lo mismo que en una teora del desarrollo, son, por una parte, los modelos generalistas y, por otra parte, las teoras de dominios. Novatos inteligentes: "las teoras generalistas" Las teoras ms antiguas consideran que "un estudiante construye su propia inteligencia a partir del dominio de disciplinas escolares". Desde este enfoque podra suponerse que aquellas disciplinas que se ensean en las escuelas van a contribuir al desarrollo y, sobre todo, al fortalecimiento de la inteligencia. Durante los primeros aos de la revolucin cognitiva las habilidades de carcter general parecen constituir el ncleo de la inteligencia humana. Veamos, por ejemplo, qu estrategias pueden ser tiles para aprender fsica, u otra ciencia de la naturaleza, a partir de un libro de texto. (Bransford et al., 1986)
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Qu os sugiere la fotografa?
En otros aspectos se seala la importancia de habilidades metacognitivas, que suponen conocimiento y control del proceso de aprendizaje. Conocer las diferencias entre comprender y recordar el material y saber qu estrategias mentales se utilizan en cada caso. Habilidad para reconocer qu partes del texto son difciles, lo cual se relaciona con el punto en el que haba que comenzar la lectura y el tiempo que debe emplearse en ello. Fijarse al azar en problemas y ejemplos del texto e intentar resolverlos. Descubrir lo que no se comprende y buscar la ayuda de un experto. Saber determinar en qu momento las explicaciones del experto resuelven el problema. Bransford y sus colegas analizaron tambin las diferencias entre estudiantes expertos y novatos. Mostraron que los novatos inteligentes utilizaban muchas de estas estrategias cuando se acercaban a los contenidos de la fsica. Habilidades especficas y aprendizaje de la fsica Pero no siempre las investigaciones han estado de acuerdo acerca del papel que juegan las estrategias generales de aprendizaje en el contexto escolar.
De nuevo podis reflexionar a partir de la fotografa:
Poco a poco comienza a surgir la idea de que la escuela ha de ensear tambin habilidades de conocimiento y procesos de formacin de representaciones en dominios especficos. Por ejemplo, ser diferente estudiar ciencias naturales o sociales, entre otras razones ni los fenmenos se comprenden de la misma manera ni pueden observarse utilizando los mismos recursos. Ya durante los aos setenta comienza a sugerirse que esas habilidades de carcter general no pueden dar cuenta de las diferencias entre expertos y novatos en cualquier tipo de tarea. Bruer (1993) se aproxima, desde este contexto, al problema de la transferencia, que se resolver de modo diferente en funcin del modelo de inteligencia que se acepte.
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Se transfieren habilidades de carcter general? Han de ser especficas del dominio? Por ejemplo, en los primeros momentos de la revolucin cognitiva se trataba de encontrar mtodos que utilizan los humanos y la mquina para resolver problemas, estos tienen un carcter general. Podemos recordar, por ejemplo, la importancia del anlisis medios-fines en los trabajos ms clsicos (por ejemplo, Newell y Simon, 1972). Desde esta perspectiva, la transferencia se asocia a procesos y habilidades de carcter general. Pero, qu ocurre cuando la concepcin de la inteligencia que se propone est basada en la nocin de dominio? A partir de los trabajos de Siegler (1985) se seala la importancia de identificar los procesos de codificacin que las personas pueden utilizar ante problemas especficos y disear entonces mtodos instruccionales que les puedan ayudar a lograrlos:
"En otras palabras, el reto educativo es identificar las representaciones que queremos que tengan los estudiantes en dominios especficos y disear mtodos y currcula para ensearles esas representaciones." (Bruer, 1993, p. 63)
En cualquier caso, Bruer seala una nueva direccin que trata de hacer compatible una teora generalista con un modelo de dominios, marcando quizs un nuevo camino:
"La nueva sntesis sugiere que el dominio especfico de conocimiento, las habilidades metacognitivas y las estrategias generales son elementos de la inteligencia humana y del logro del experto." (Bruer, 1993, p. 77)
En suma, se supera de ese modo la clsica dicotoma entre habilidades de carcter general y conocimientos especficos que hacen posible la generalizacin de lo aprendido.
El modelo de Stella Vosniadou
Has pensado qu diferencias existen entre observar el cielo desde un microscopio gigante o hacerlo directamente en una noche de verano? Nos fijaremos en algunos trabajos que se acercan a procesos de conocimiento situado. Buscamos un doble objetivo: Mostrar que el conocimiento no es independiente de los instrumentos que estn disponibles en una situacin determinada. Explorar que las situaciones no slo estn definidas por la perspectiva de quienes participan directamente en ellas, sino tambin por las de los investigadores.
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Buscando las teoras ingenuas Stella Vosniadou (1994a) quiere explorar las teoras ingenuas que las personas construyen acerca del mundo, cmo se produce en ellas el cambio conceptual y cmo dichas teoras van surgiendo en relacin con dominios especficos de conocimiento.
Te has interesado alguna vez sobre el modo en que las personas llegan a construir sus ideas acerca de la forma de la Tierra o el movimiento de los planetas?
Representacin del universo segn Ptolomeo (siglo II d.C.).
En la representacin de Plotomeo, la Tierra se halla en el centro, rodeada por ocho esferas que transportaban la Luna, el Sol, las estrellas y los cinco planetas conocidos en aquel tiempo: Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno. Los planetas se movan en crculos ms pequeos engarzados en sus respectivas esferas para que as se pudieran explicar sus relativamente complicadas trayectorias celestes. Veremos ahora, siguiendo de cerca los trabajos de Stella Vosniadou (Vosniadou y Brewer,1992; Vosniadou, 1994). Los cambios que se producen en las representaciones infantiles relacionadas con la forma de la Tierra. Exploraremos cmo van evolucionando los nios en sus explicaciones, hasta acercarse a las que son ms propias de nuestra cultura y que, en definitiva, son las que aprenden en la escuela. Exploraremos tambin cmo la situacin creada por la investigadora para acercarse al tema puede condicionar, e incluso determinar, los resultados obtenidos. Nos fijaremos en las entrevistas, que de una forma muy similar a como lo haca Piaget, tratan de descubrir el modelo de acuerdo con el cual se describe a la Tierra como planeta. Se proponen dos tipos de preguntas: Cuestiones factuales, que exigen a los nios repetir la informacin que han aprendido en una situacin de instruccin. Dar respuestas cientficamente correctas a estas preguntas no significa, en opinin de los autores, que los nios hayan comprendido el concepto que se les pregunta. Cuestiones generativas que enfrentan al nio a fenmenos sobre los que no tiene experiencia, ni ha recibido una instruccin explcita; no pueden ser respondidas por simple recepcin de la informacin, sin que sta haya sido asimilada. Tendran un mayor potencial para captar las estructuras conceptuales. No cabe duda de que estamos ante un tema difcil. La muestra ms clara es que la humanidad ha tardado muchos siglos en hacer una fotografa como la que os ofrecemos.
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Veamos ahora cmo se acercan Vosniadou y sus colaboradores a los modelos infantiles del universo. Fijmonos en las respuestas de Kris, una nia de primer grado, ante cuestiones como las siguientes: Podras llegar al final o al lmite de la Tierra? Tiene la Tierra un final? Es importante tener en cuenta que en la situacin los nicos instrumentos mediadores para generar las respuestas de la nia son el lpiz, el papel y las cuestiones de la entrevistadora.
Hasta este momento las preguntas se han mantenido en un plano que no parece plantear a la nia excesivos problemas en cuanto a la falta de familiaridad de los temas que se exponen. Pero la cuestin que se introduce a continuacin es quizs ms compleja aunque menos habitual, salvo que pensemos en que ha tenido contacto con problemas semejantes a travs de pelculas o narraciones habitualmente conocidas como de "ciencia ficcin".
Vemos que la nia entiende perfectamente que fuera de la Tierra hay otros planetas, pero sus ideas estn todava muy lejanas de lo que puede considerarse un conocimiento escolar correcto. Veamos ahora las Conclusiones de los autores a partir de entrevistas como las que acabamos de
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ejemplificar. Proponen un modelo que incluye una serie de estadios. Se observa la presencia de diferentes "teoras" que la autora agrupa en tres grandes niveles. Modelos iniciales En un momento inicial la tierra es considerada como un rectngulo o un disco, apoyada por fuerzas que la sostienen y rodeada por el cielo y los objetos solares; el modelo, nos dice la autora, parece surgir de la experiencia cotidiana y sera ajeno a cualquier explicacin de carcter cientfico.
Los nios imaginan una superficie plana sobre la que se desarrolla nuestra vida. Modelo sinttico Una vez superado el modelo anterior, los nios construyen otro tipo de modelos llamados sintticos. Las explicaciones que se generan desde ellos se apoyan tanto en una experiencia inicial, como en ideas aceptadas culturalmente. En el contexto de nuestro pas podemos recordar cmo el planeta Tierra, hace ya algunos aos, se defina en algunos libros de texto "como una esfera plana en sus polos". Modelo cientfico Slo tras una compleja evolucin de las ideas y explicaciones infantiles, los nios y las nias se referiran a un modelo cientfico.
Qu se puede concluir a partir de esta exposicin? Seguramente que los investigadores han diseado la situacin en funcin de los objetivos que buscaban alcanzar. Los problemas tienen sentido, en principio, para el investigador, pero seguramente son poco significativos para el nio o la nia a la que se pregunta.
Explicaciones contextuales del cambio conceptual

Hasta qu punto podemos aceptar explicaciones del universo independientes del contexto en que se generan? No cabe duda de que los trabajos piagetianos apostaron por una respuesta afirmativa a esta cuestin. Tambin explicaciones ms recientes, por ejemplo las de Stella Vosniadou, han seguido la misma lnea cuando se acerca al conocimiento infantil sobre el universo. Sin embargo, otros autores prefieren explorar otros modelos que se fijan especialmente en el contexto donde se genera el conocimiento. Fijaos en el esquema que os ofrecemos y que vamos a tratar con ms detalle.
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El modelo del experto Veamos cul fue la explicacin que dio un experto ante la misma pregunta que Vosniadou y sus colaboradores planteaban a los nios y las nias. De manera informal se plantearon a un experto las siguientes cuestiones: Por qu no caemos fuera de nuestro planeta si realmente estamos situados en uno de sus bordes? Por qu vemos la Tierra como algo plano si realmente es redonda? stas son las razones que se daban, sin duda en un lenguaje coloquial y adaptado a la situacin en que se planteaba la pregunta: Porque existe la fuerza de la gravedad que atrae los cuerpos al centro de la Tierra. Por las dimensiones de la Tierra tenemos esa sensacin de seguridad que nos hace pensar que no vamos a "caer". Por esas mismas dimensiones no tenemos la sensacin de estar encima o debajo. Si nos detenemos un momento en analizar estas respuestas, nos damos cuenta inmediatamente de que existen dos nociones presentes en los modelos cientficos: "la gravedad", que nos impide caer, y "las dimensiones de la Tierra", que contribuyen a darnos una sensacin de seguridad. Vemos que la explicacin se sita a un mayor nivel de generalidad y abstraccin que las respuestas infantiles.
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Resulta especialmente interesante, en cualquier caso, comprobar cmo el nivel de abstraccin en la explicacin del experto es mucho mayor cuando se le pidi que respondiera por escrito a la misma pregunta que en el caso anterior. Su contestacin es un excelente ejemplo de cmo la respuesta a una pregunta slo puede entenderse en funcin de la situacin en que se plantea. Ahora, incluso, se consulta un libro de fsica para proporcionar "la respuesta correcta", que fue sta:
"Todo cuerpo situado sobre la superficie de la Tierra es atrado hacia su centro con una fuerza (gravedad) que es directamente proporcional al producto de las masas del cuerpo y de la Tierra, e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que existe entre el cuerpo y el centro de la Tierra. Al ser la masa del cuerpo mucho ms pequea que la de la Tierra, puede considerarse que esta fuerza depende exclusivamente de la masa de la Tierra y del radio de sta." "No existiendo ninguna otra masa que pueda ejercer sobre el cuerpo situado sobre la superficie de la Tierra una atraccin comparable a la que sta produce, y considerando que la masa del cuerpo y el radio de la Tierra no varan segn nos encontremos en el hemisferio norte o sur, la fuerza de la gravedad es idntica en ambas situaciones, de manera que, independientemente de donde nos encontremos, nuestra sensacin de seguridad y de estabilidad (los pies sobre la Tierra) es la misma."
Por lo que se refiere al carcter situado de la explicacin anterior podemos descartar cuatro aspectos: El hecho de pedir una explicacin escrita, le ha obligado a buscar una precisin que no consideraba necesaria en el contexto coloquial de una conversacin oral. Ahora es ms consciente de que no est en una situacin realmente cotidiana, en la que podra esperarse una explicacin de acuerdo con el sentido comn. Se aporta una explicacin abstracta del fenmeno que puede aplicarse a cualquier situacin, como de hecho se subraya en el texto escrito cuando se alude a los dos hemisferios. Nos encontramos ante una explicacin que va ms all de los principios intuitivos y es analtica. Es este tipo de explicaciones el que marca el nivel ms alto en la secuencia de teoras que aportan Vosniadou y sus colaboradores cuando exploran el conocimiento planetario de los sujetos. En suma, la respuesta del experto est dada en funcin de lo que habitualmente es considerado por la ciencia como "un patrn cientfico", en cuanto construccin cultural occidental. Una explicacin contextual de la forma de la Tierra Un monogrfico muy reciente de la revista Human Development ha examinado la aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo. En ese nmero se incluye un excelente trabajo de Schooultz y colaboradores (2001), que toman como punto de partida las investigaciones de Stella Vosniadou (1994/1996) que hemos examinado. Los investigadores al abordar el tema de la construccin conceptual se han interesado por el modo como se construye el objeto mismo de la investigacin. En el contexto de su trabajo estos autores parten de la idea de que nuestro conocimiento sobre lo que la gente piensa es indirecto y est mediado por lo que dicen o por sus acciones. Por eso es preciso analizar a fondo la situacin en la que ese conocimiento que se busca se actualiza. Les preocupa, a diferencia de Vosniadou, por la situacin misma de la entrevista.
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Es importante tener en cuenta que la relacin es asimtrica y que los nios no tienen un dominio claro de cules son las metas de los adultos. Adems, la entrevista puede ser un ejercicio abstracto en que se plantea el discurso de forma institucional. Las cuestiones no resultan fcilmente comprensibles. La entrevista: una situacin mediada La preparacin y anlisis de la entrevista han ocupado un lugar central en el trabajo de Schooultz y colaboradores (2001), conscientes de que revelan sus propios presupuestos al plantear los problemas. Adems, las respuestas han sido analizadas por los investigadores como indicadores de "marcos alternativos" o "concepciones del mundo", a los que en ningn caso se les atribuye una posibilidad de generalizacin en abstracto y con independencia de la situacin; por el contrario, esas respuestas se interpretan como discursos estrechamente ligados a la situacin concreta en que se plantean las preguntas. En este punto los investigadores hacen una observacin interesante. Antes de interpretar lo que significa cualquier afirmacin, es necesario centrarse en las interacciones orales como prcticas situadas y tratar las afirmaciones como contribuciones concretas a esas prcticas discursivas.
Los nios ante la bola del mundo.
Qu papel tiene en sus respuestas este instrumento cultural? En este caso las discusiones se llevaron a cabo en presencia de una bola del mundo e introduciendo algunas cuestiones que contextualizaban la situacin, por ejemplo: Sabes qu es esto (la bola del mundo)?, sabes dnde est Suecia?, qu indican las zonas azules, verdes o marrones? Los resultados de esta investigacin fueron absolutamente distintos de los de Vosniadou. Todos los nios reconocen el objeto que est frente a ellos. La conexin entre la bola del mundo y la tierra se produce, adems, de forma espontnea. Veamos una entrevista que se lleva a cabo con una nia de segundo grado.
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La entrevista contina de la misma manera y lo que los autores muestran es que, para la nia, la bola del mundo es una clara imagen de la Tierra. Slo existieron dos nios en el grupo que mostraron una cierta incertidumbre (por ejemplo Eric, un nio de primer grado).
El problema que el nio parece plantearse, de acuerdo con los autores, es si la Tierra es esfrica. Ningn nio entrevistado introduce ningn otro modelo distinto del hecho de que la Tierra sea redonda, tampoco parecen tener problemas en relacin con esta idea. En este contexto, un tema de gran inters es cmo abordan los nios el tema de que quienes viven en el hemisferio sur "no se caigan". Veamos sus respuestas. La entrevistada ahora es Cecilia, una nia de segundo grado.
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Los autores interpretan estas situaciones insistiendo en cmo las respuestas a las preguntas planteadas por el entrevistador son dependientes de la situacin. Progresivamente, al aumentar en edad, los nios se referan a algn tipo de explicacin, entre otras la gravedad. Cuando los autores se preguntan por qu difieren los resultados de ambos estudios, aluden a mltiples razones. La presencia del globo, las circunstancias concretas de la entrevista, la naturaleza de las preguntas y algunos otros aspectos concretos de la situacin. Una diferencia importante es que en un caso la entrevista se considera un instrumento metodolgico y en otro una prctica social concreta. Se reconoce que las respuestas dadas en el trabajo de Vosniadou se plantean en una situacin en la que se exige un mayor nivel de abstraccin. En su opinin, la bola del mundo introduce un nuevo elemento en la discusin que da pie a un nuevo contexto. Un enfoque etnogrfico En un intento de seguir profundizando en el problema de la naturaleza situada del conocimiento me referir ahora a los comentarios a este trabajo, realizados por Antonia Candela (2001) y publicados en el volumen citado. Sus reflexiones, ante estos estudios, parten de sus propios datos que se relacionan con conversaciones sobre los mismos temas, pero tomados desde una perspectiva etnogrfica y, por tanto, en una situacin natural que en este caso corresponde a un aula.
Escenas escolares.
Candela coincide en su enfoque terico con los autores y asume los siguientes principios: El discurso es una actividad situada que permite analizar las respuestas verbales de los nios a travs de la secuencialidad de los turnos y, adems, en trminos de relaciones con los enunciados anteriores y posteriores. Acepta tambin que el proceso de aprendizaje significativo depende no slo del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas, sino tambin del contexto social interactivo en el que se produce.
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Se asume tambin que el discurso situado depende de la presencia de objetos fsicos que contribuyen a sugerir al nio ciertas respuestas. La autora, segn ella misma nos dice, tiene un doble objetivo: Aportar ejemplos de la dependencia contextual de las concepciones que tienen de la tierra los nios de 10-11 aos; en este caso se trata de una situacin de clase y la autora insiste en que se trata de un contexto cotidiano. Muchas respuestas de los nios acerca de sus concepciones del sistema solar, de la forma y dinmica de la Tierra no dependen slo de factores contextuales. Muchas de ellas, obtenidas en los conceptos ms diversos, revelan una gran similitud, y en este sentido podran ser independientes del contexto interactivo. Compararemos ahora algunas de las respuestas que aporta la autora. Descripcin de la clase La clase se mueve organizada por la profesora, pero los nios introducen sus propias opiniones. En la descripcin de la autora existen diversas fases que nos permitimos interpretar. La primera parte es una introduccin al tema. Los nios van a hablar del sistema solar. La profesora les recuerda lo que saben de l porque han visitado el planetario; as, quiere hacer significativo el conocimiento sobre el que van a trabajar. En este contexto introduce su pregunta:
Observamos, sobre todo, cmo los nios tienen sus propias ideas que proceden de las ms diversas fuentes, en este caso de la televisin. La dinmica de la clase es fluida y son muchos nios los que participan. En una nueva fase de la clase la maestra trabaja con los nios sobre el movimiento de los planetas, que ellos mismos representan movindose en la clase y representando los movimientos de rotacin y traslacin alrededor del Sol. En un momento dado, una nia plantea una cuestin que nos permite establecer comparaciones con lo que han mostrado las investigaciones anteriores.
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Lo interesante es que esta interaccin est guiada por una lgica distinta de las que antes se han producido. Las respuestas estn guiadas por un modelo implcito de gravedad en el que est presente la idea de empujar hacia abajo. Aspectos de especial inters son: Las ideas de que "la Tierra est sostenida porque genera aire"; el nio tiene un concepto de gravedad en un contexto interplanetario. Los estudiantes aluden tambin a la atraccin entre la Luna y la Tierra, en este caso lo que prima es la idea de atraccin entre cuerpos pesados. En sntesis, la complejidad de analizar procesos de construccin de conocimiento cuando no slo se considera el hecho de conocer, sino tambin la situacin en la que esos procesos tienen lugar o aquella en la que se expresa y actualiza el conocimiento. Para llevar a cabo esos anlisis no pueden olvidarse distintos elementos: El significado que los participantes atribuyen a la situacin y que parece estar marcado, al menos en gran medida, por los instrumentos culturales que median esa relacin, entendidos en el ms amplio sentido de la palabra. Podemos pensar, por ejemplo, en el papel que desempea la bola del mundo en la entrevista o el contexto institucional del aula para dar lugar a unas respuestas u otras. El modelo que el investigador proyecta sobre la situacin. Habitualmente est cargado tambin de un fuerte componente cultural, marcado en este caso por los modelos conceptuales que aporta la ciencia occidental. El papel de la interaccin social, que en este caso se revela tanto en las entrevistas, como en la conversacin que se mantiene en el grupo de clase, cuando se trata de aportar explicaciones que se enmarcan en el conocimiento escolar o cientfico.
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Conclusiones
Tradicionalmente, la cultura escolar se ha relacionado con el manejo de cdigos simblicos que exigen un aprendizaje. Dichos cdigos permiten "reconstruir" la realidad, interpretarla y transformarla. Entre los cdigos simblicos ms relevantes en la cultura occidental nos hemos acercado a la escritura y la matemtica. La lengua escrita, de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, supone una reconstruccin y, a su vez, control del discurso oral. Diferentes modelos explican la construccin de este tipo de discurso. La psicologa cognitiva se acerca al proceso de escribir entendindolo en relacin con los procesos de resolucin de problemas. Por su parte, la psicologa sociocultural ha considerado la escritura como un fenmeno inmerso en contextos sociales y culturales, en los cuales es un instrumento que contribuye, junto a otros, a que los individuos consigan sus metas. Por lo que se refiere a la matemtica, tal como se hace presente en el contexto escolar, su aprendizaje est unido al uso de lenguajes formales que prescinden de las dimensiones espaciotemporales de la realidad. Nos hemos ocupado, finalmente, de la construccin escolar del conocimiento relacionado con las ciencias de la naturaleza a partir de los trabajos de Stela Vosniadou y los de otros autores que exploran la formacin de conceptos cientficos y sus relaciones con el contexto en el que se adquieren. Recordemos, por ejemplo, el papel que juegan los instrumentos culturales en ese proceso de construccin, as como el hecho de aprender cuestiones relacionadas con el movimiento de los planetas utilizando o no una bola del mundo.
Bibliografa
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Desarrollo, cultura y aprendizaje situado
Objetivos
Comprender cmo las prcticas que se llevan a cabo en escenarios no formales del desarrollo pueden ser interpretadas en el marco de un "sistema de actividad". Comprender cmo la colaboracin entre profesionales permite el desarrollo y la construccin del conocimiento en el marco de culturas especficas. Reflexionar sobre el concepto de alfabetizacin tal como est presente en la vida cotidiana cuando los nios y nias se acercan a estas habilidades fuera de la escuela. Explorar situaciones en las que el pensamiento matemtico se entrelaza con prcticas cotidianas ajenas a la escuela.
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Planificacin
Mdulo 5: Desarrollo, cultura y aprendizaje situado Ttulo de la unidad Instituciones y organizaciones como mediadores entre el individuo y la cultura Objetivos Comprender cmo las prcticas que se llevan a cabo en escenarios no formales del desarrollo pueden ser interpretadas en el marco de un "sistema de actividad". Comprender cmo la colaboracin entre profesionales permite el desarrollo y la construccin del conocimiento en el marco de culturas especficas. Reflexionar sobre el concepto de alfabetizacin tal como est presente en la vida cotidiana cuando los nios y nias se acercan a estas habilidades fuera de la escuela. Explorar situaciones en las que el pensamiento matemtico se entrelaza con prcticas cotidianas ajenas a la escuela. Ncleos de conocimiento Aprender en comunidades de prctica Prcticas cotidianas y construccin del conocimiento Aprendizaje en el mundo del trabajo La colaboracin creativa Actividades Anlisis y reflexiones de imgenes de la pelcula Como agua para chocolate. Esquemas de textos. Reflexin sobre imgenes. Anlisis de textos. Comentarios de imgenes.
La construccin del conocimiento en el mundo del trabajo
Leer y escribir en contextos no escolares
Alfabetizaciones situadas Leer y escribir en diferentes contextos culturales La matemtica en el mundo del trabajo Mediacin cultual y pensamiento matemtico
Reflexiones de imgenes de la pelcula Como agua para chocolate. Esquemas de textos. Reflexin sobre imgenes. Reflexiones de imgenes de la pelcula Como agua para chocolate. Esquemas de textos. Reflexin sobre imgenes.
El pensamiento matemtico en la vida cotidiana
Instituciones y organizaciones como mediadores entre el individuo y la cultura
Aprender en comunidades de prctica

Aprender a cocinar no es una tarea sencilla. Qu os sugiere la imagen?
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Como agua para chocolate, de Alfonso Arau (1992).
Como agua para chocolate Una produccin de Arau Films Internacional, Instituto Mexicano de Cinematografa (IMCINE), Fondo de Fomento a la Calidad Cinematogrfica, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), Gobierno del Estado de Coahuila, Aviacsa, Fonatur y Secretara de Turismo (SECTUR) Sinopsis Historia de amor y buena comida ubicada en el Mxico fronterizo de principios de siglo XX. Tita y Pedro ven obstaculizado su amor cuando mam Elena decide que Tita, su hija menor, debe quedarse soltera para cuidar de ella en su vejez. En medio de los olores y sabores de la cocina tradicional mexicana, Tita sufrir largos aos por un amor que perdurar ms all del tiempo. Comentario Como agua para chocolate ha significado un fenmeno muy interesante dentro de la cultura mexicana contempornea. La primera novela de Laura Esquivel obtuvo muy buenas crticas y un gran xito de ventas, algo muy difcil de lograr en un pas en el que la gente lee muy poco. Calificada como ejemplo del realismo mgico, la novela logr traspasar los lmites de la mera curiosidad y colocarse como el libro de ficcin ms vendido en Mxico en los ltimos veinte aos. Su paso al cine fue producto de la buena suerte. Alfonso Arau actor y director mexicano muy popular a principios de los setenta se interes inmediatamente en producir un filme basado en la novela de Laura Esquivel. Al fin y al cabo ella no poda poner muchas objeciones, pues el interesado en filmar la historia de amor entre Tita y Pedro era su esposo. De esta manera lleg Como agua para chocolate, el filme. Cul fue la clave del xito de Como agua para chocolate? Indiscutiblemente el filme posee muchos valores estticos, pero esto no valdra de nada si no tuviera nada que contar. El cine es un arte que narra historias visualmente. Para que el pblico se interese por una pelcula, sta debe contar con personajes interesantes que vivan un conflicto que mantenga la atencin del espectador. Una buena historia es la clave principal para un buen filme. Fuente: http://cinemexicano.mty.itesm.mx/peliculas/chocolate.html Quizs se entienda mejor el significado que para nosotras tiene la imagen si pensamos que la habilidad de cocinar puede representar un conjunto de actividades que se adquieren en contextos especficos a los que denominamos "comunidades de prctica". De nuevo las imgenes de la pelcula pueden ser un buen camino para comprender el concepto.
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Un personaje, la protagonista de la historia, se refiere a una actividad tan comn como "cortar la cebolla", quizs parezca simple, pero para ella est revestida de significado. Encierra los recuerdos de su infancia. Un texto de la novela nos ayuda a entender el sentido de un contexto en el que tienen lugar los primeros aprendizajes:
De igual forma confunda el gozo de vivir con el de comer. No era fcil para una persona que conoci la vida a travs de la cocina entender el mundo exterior. Ese gigantesco mundo que empezaba de la puerta de la cocina hacia el interior de la casa, porque el que colindaba con la puerta trasera de la cocina y que daba al patio, a la huerta, a la hortaliza, s le perteneca por completo, lo dominaba. Todo lo contrario de sus hermanas, a quienes este mundo les atemorizaba y encontraban lleno de peligros incgnitos. Les parecan absurdos y arriesgados los juegos dentro de la cocina, sin embargo, un da Tita las convenci de que era un espectculo asombroso ver cmo bailaban las gotas de agua al caer sobre el comal bien caliente. (Esquivel, 1989, p.13)
Pero qu es una comunidad de prctica? Quien se acerca por primera vez al concepto desemboca necesariamente en los trabajos de Jean Lave (Lave y Wenger, 1991). Esta investigadora, procedente del campo de la antropologa, es una ms entre quienes publican desde la perspectiva vygotskiana. Un libro ya clsico, Situated Learning. Legitimate perpherical participation, dedicado al tema del aprendizaje, ya hace pensar que dentro del amplio marco de investigacin que defini Vygotski, es posible distinguir diversas lneas de trabajo. Veamos cmo la define.
"Una comunidad de prctica es un conjunto de relaciones entre personas, la actividad y el mundo a travs del tiempo y en relacin con otras comunidades de prctica con las que se solapan o mantienen relaciones tangenciales. Una comunidad de prctica es una condicin intrnseca para la existencia del conocimiento, y ello porque aporta el soporte interpretativo necesario para dar sentido a esta herencia". (Lave y Weger, 1991, p. 98)
En suma, una comunidad de prctica es un soporte desde el que adquiere significado la actividad y el conocimiento. Profundizaremos ahora en los conceptos que propone esta autora y que nos ayudarn a entender cmo se construye y adquiere el conocimiento en contextos no formales e informales de aprendizaje. Aprendizaje situado y participacin perifrica Cmo progresa nuestro conocimiento en contextos cotidianos? Para responder a estas cuestiones podis observar las imgenes del vdeo que os ofrecemos tomadas de la pelcula que comentamos.
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Visionar algunas partes de esta pelcula permite comprender mejor cmo el conocimiento es, ante todo, un proceso situado. Comprender depende, en gran medida, de todos los factores que estn implcitos en las situaciones y, en ltimo extremo, de un determinado contexto socio-cultural. Pensemos, por ejemplo, cmo una vez pasado el tiempo los mensajes y olores de la cocina tienen un significado para la protagonista de la pelcula:
"[...] los olores (de la cocina) tienen la caracterstica de reproducir tiempos pasados junto con sonidos y olores nunca igualados en el presente." (Esquivel, p.14)
Estamos ante una profunda divisin entre los dos tipos de instrumentos a los que se refiere Vygotski y que mediatizan la actividad humana: el instrumento fsico, orientado a la naturaleza, y el signo que mediatiza la actividad interna. Pero avanzaremos algo ms. Los intereses de Lave y Wenger (1991) se dirigen al aprendizaje tal como ste se produce a travs de la prctica. El libro comienza as:
"El aprendizaje, visto como actividad situada, tiene su caracterstica central en un proceso al que llamamos legtima participacin perifrica. Con ello queremos llamar la atencin hacia el hecho de que los que aprenden inevitablemente participan en comunidades de 'practicantes' y que el dominio del conocimiento y la habilidad exige a los recin llegados progresar hacia la plena participacin en la prctica socio-cultural de la comunidad. La legtima participacin perifrica aporta un modo de hablar sobre las relaciones entre los recin llegados y los veteranos, as como sobre las actividades, identidades, artefactos y comunidades de conocimiento y prctica. Se refiere al proceso por el que los recin llegados llegan a formar parte de una comunidad de prctica." (Lave y Wenger, 1991, p. 29)
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Actividad Sabrais hacer un esquema de este texto? Nosotros os proponemos el nuestro, pero miradlo una vez que hayis confeccionado el vuestro.
En suma, el concepto propuesto, legtima participacin perifrica, incluye tres nociones que conviene precisar: aprendices, aprendizaje situado y participacin perifrica. Aprendices Por qu hablar de aprendices? Por qu recuperar esta nocin? Con el trmino se alude a las relaciones entre "recin llegados" y "veteranos" en una comunidad de aprendizaje. La idea de aprendiz, inseparable de una cultura o de una sociedad especfica, contribuye a mostrar la naturaleza social del conocimiento.
La nocin de aprendiz, se nos dice aludiendo a personas con habilidades relacionadas con una buena informacin, ha sido olvidada porque no se adecua al carcter del progreso educativo presente en el funcionalismo o en el marxismo. De l se ha enfatizado un cierto carcter anacrnico o irrelevante, connota incluso formas de produccin o de educacin obsoletas, propias de las organizaciones feudales. Para evitar malentendidos, los autores se refieren a cuatro posibles interpretaciones errneas del concepto de aprendizaje en situaciones de legtima participacin perifrica: El aprendizaje se asocia a situaciones de produccin en la sociedad feudal. Las relaciones entre el maestro y el aprendiz son un diagnstico del aprendizaje. Este tipo de aprendizaje simplemente ofrece oportunidades para reproducir tareas de un modo rutinario. El aprendizaje ms eficaz es el que se produce en situaciones informales. Legtima participacin perifrica
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Que os sugiere el concepto de "legtima participacin perifrica"? Reflexionad un momento ante la imagen que os ofrecemos.
Veamos ahora cmo lo definen los autores:
"La forma que toma la legitimidad de las participaciones es un carcter que define los modos de pertenecer y es, adems, no slo una condicin crucial del aprendizaje, sino un elemento constitutivo de su contenido. Similarmente, con respecto a la idea de 'perifrico' es algo menos simple que 'la participacin central' en una comunidad de prctica. 'Perifrico' sugiere que existen mltiples, variados y ms o menos comprometidos e inclusivos modos de estar situados en el campo de la participacin, definido por una comunidad. La participacin perifrica se relaciona con el modo de estar situado en el mundo social. Las situaciones y las perspectivas cambiantes forman parte de las trayectorias de aprendizaje de los actores, del desarrollo de sus identidades y de las formas de ser 'miembro' de esa comunidad." (Lave y Wenger, 1991, pp. 36-37)
Cmo caracterizar entonces el proceso de aprendizaje en situaciones de legtima participacin perifrica? Se le atribuyen los siguientes rasgos: Permite adquirir determinadas habilidades que resultan especialmente adecuadas para adaptarse a un grupo social que podra considerarse como una "unidad de produccin" relativamente autnoma. Comunidades de este tipo, en las que los autores analizan cmo los aprendices llegan a integrarse en ellas, son, por ejemplo, las comadronas entre los mayas de Yucatn, los suboficiales de la marina de EE.UU., o los miembros de algunas asociaciones de alcohlicos, entre otros. La participacin perifrica es un concepto positivo y sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes del conocimiento y la comprensin a travs de una creciente introduccin en el proceso de aprendizaje dentro de la comunidad. Esa participacin es adems legtima, en cuanto que los aprendices son miembros plenamente reconocidos como tales por el resto de los miembros de ese grupo social. El aprendizaje se produce en situaciones muy distintas a las que se dan en la escuela occidental. La prctica adquiere una gran importancia. En este sentido, es decisivo el hecho de tener un acceso efectivo a aquello que ha de ser aprendido. El hecho de que no se produzcan situaciones escolares o que se conceda especial importancia a los aspectos presentes en la prctica no implica que el aprendizaje sea ajeno a los procesos cognitivos o, quizs mejor, a la adquisicin de determinadas formas de conocimiento. Por ejemplo, los oficiales de la marina han de aprender a planificar la posicin de la nave, solos en el mar o con otras naves en los puertos.
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Por otra parte, se ha de reconocer que en la propuesta de Jane Lave y Wenger gran parte del aprendizaje se realiza por medio de una observacin que va acompaada de una "participacin perifrica". Cuando la situacin social, sobre todo externa al proceso, no favorece esa observacin que se hace posible a travs de una participacin perifrica, el aprendizaje no se produce tan fcilmente. Esto es lo que puede ocurrir, por ejemplo, en el aprendizaje de determinados oficios o profesiones en los que los "novatos" quedan relegados a situaciones marginales o a tareas repetitivas. Son interesantes tambin las observaciones relacionadas con los medios o procesos a travs de los cuales se produce el aprendizaje o la enseanza. Hay que resaltar, por ejemplo, el papel que juegan en la enseanza directa y el lenguaje. En ocasiones, esa enseanza directa va acompaada de un anlisis de la tarea y el aprendizaje est subdividido en fases, que parecen aceptarse como algo dado, en las que la observacin del maestro se entremezcla con la propia prctica.
Actividad Podrais ahora visionar de nuevo las escenas de la pelcula Como agua para chocolate y reflexionar un momento sobre ellas.
Las imgenes sugieren cmo las nias van creciendo en la cocina y all aprenden a participar en las prcticas habituales de su cultura. De este modo describe Laura Esquivel lo que Tita aprendi:
"Por tanto, desde ese da, Tita se mud a la cocina y entre atoles y ts creci de lo ms sana y rozagante. Es de explicarse entonces el que se le haya desarrollado un sexto sentido en todo lo que a comida se refiere. Por ejemplo, sus hbitos alimentarios estaban condicionados al horario de la cocina: cuando en la maana Tita ola que los frijoles ya estaban cocidos, o cuando a medioda senta que el agua ya estaba lista para desplumar a las gallinas, o cuando en la tarde se horneaba el pan para la cena, ella saba que haba llegado la hora de pedir sus alimentos. Algunas veces lloraba de balde, como cuando Nacha picaba cebolla, pero como las dos saban la razn de estas lgrimas, no se tomaban en serio. Inclusive se convertan en motivo de diversin, a tal grado que durante la niez Tita no diferenciaba bien las lgrimas de la risa de las del llanto. Para ella rer era una manera de llorar." (Esquivel, pp. 12-13)
Aprendizaje situado Qu se entiende desde esta perspectiva por aprendizaje situado? Podrais reflexionar acerca de lo que os sugiere esta fotografa y, posteriormente, leer con atencin el texto en el que los autores definen este concepto.
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En este caso, la protagonista de la pelcula que venimos comentando aprende a realizar actividades cotidianas que surgen en torno al mundo de su hogar. Veamos cmo se define el concepto de actividad situada y, con relacin a ella, el aprendizaje situado:
"Sin embargo, en el concepto de actividad situada que desarrollamos, el carcter situacional de la actividad parece ser algo ms que un simple atributo emprico de la actividad diaria, o un correctivo del pesimismo convencional que se asocia al aprendizaje informal. Por el contrario, adopta proporciones de una perspectiva terica general, basada en el carcter relacional del conocimiento y el aprendizaje, en el carcter negociado del significado y en el carcter significativo de la actividad de aprendizaje para quienes participan. Esta perspectiva mantiene que aqu no hay actividad que no est situada. Implica un nfasis en una visin comprensiva que compromete a toda la persona ms que "al receptor actual" de un cuerpo de conocimiento factual sobre el mundo, en la actividad en y con el mundo y en el hecho de que el agente, la actividad y el mundo se constituyen mutuamente." (Lave y Wenger, 1991, p. 33)
Del texto cabe resaltar algunos aspectos que contribuirn a delimitar los aspectos implcitos en el modelo de aprendizaje propuesto. En primer lugar, la importancia del significado. Lo aprendido slo lo ser realmente cuando el que aprende sea capaz de atribuir un significado a su actividad. En segundo lugar, el compromiso de la persona con el contexto desde el que aprende, ello es posible porque los aprendices observan las consecuencias inmediatas de su trabajo y, adems, se sienten un miembro ms de la comunidad de prctica. Por ltimo, el carcter interactivo del proceso entre el que ensea y el que aprende. La construccin del conocimiento deja de ser algo individual para convertirse en algo compartido. Los autores plantean una interesante cuestin que se refiere al "valor" del conocimiento "descontextualizado", tal vez conscientes de las crticas a que este planteamiento dar lugar si se pretende generalizarlo.
"[...] las representaciones abstractas carecen de significado salvo que puedan ser hechas especficas en una determinada situacin. Adems, la formacin y adquisicin de un principio abstracto es, por s mismo, un suceso especfico en circunstancias especficas. Conocer una regla general por s misma de ningn modo asegura que la generalidad que pueda llevar consigo sea posible en las circunstancias especficas en las que es relevante. En este sentido, cualquier poder de abstraccin est plenamente situado en las vidas de las personas y en la cultura que lo ha hecho posible." (Lave y Wenger, 1991, p. 34)
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Est claro que esta interpretacin nos hace poner en cuestin la nocin del valor que podra asignarse al pensamiento formal. Tengo la impresin de que el problema se simplifica demasiado. La nica respuesta que dan los autores es que cada cultura tiene valor en s misma. Pero si, como ocurre en la nuestra, el pensamiento abstracto es uno de sus mximos valores, habremos de buscar mtodos que, dentro o fuera de la escuela, contribuyan a desarrollarlo.
Prcticas cotidianas y construccin del conocimiento

Por qu interesa a la psicologa el concepto de prctica cotidiana? Es fcil darse cuenta de que est lejos de tradiciones excesivamente preocupadas por los procesos cognitivos. Para entenderlo podis comparar los dos contextos que os presentamos a travs de una secuencia de vdeo. Pertenece de nuevo a la pelcula Como agua para chocolate.
Lo que ahora nos interesa sealar son aquellos aspectos del concepto de prctica que son especialmente relevantes cuando nos aproximamos al desarrollo humano en contextos donde existe un proceso de aprendizaje. Las imgenes de la pelcula muestran cmo interactuando con "Nacha", la vieja ama de cra, la nia participa, casi desde su nacimiento, en prcticas que marcarn su vida. Participar en los encantos de la cocina, en contextos donde "cocinar" es sin duda un arte que envuelve todo el sentido de la vida humana. Pero no es fcil aportar una idea de prctica. Los significados son mltiples. Estamos todava muy lejos de haber logrado una definicin del concepto de prctica en la que exista un acuerdo, implcito o explcito entre los investigadores. Nos fijaremos ahora en dos tipos de trabajos que tienen sus races en los trabajos de Leontiev (1978, 1981) y, sin duda ninguna, en la tradicin de la cultura marxista. Las prcticas humanas en el marco de la cultura Es posible comprender las prcticas humanas con independencia de la cultura en la que se configuran? Distintos autores responden rotundamente que no. Veamos un ejemplo del que puedes hacer un esquema. Tras el texto encontrars el esquema que hemos hecho nosotras para mostrarte sus ideas fundamentales:
"Nuestra definicin comienza sealando que las prcticas son acciones. El trmino prctica se refiere a lo que la gente hace, es decir, algo que puede ser objeto de observacin por parte del investigador y de otras personas en el grupo social. Por tanto, las prcticas apelan a la observabilidad. Sin embargo, lo que est abierto a la observacin no es la conducta en sentido conductista, sino ms bien la accin significativa, accin que est situada en un contexto y abierta a la interpretacin."(Miller y Goodnow, 1995, p. 6)
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En suma, cabe destacar dos aspectos fundamentales: Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura, estn estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina, e inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyndoles, a su vez, un significado. Las prcticas proporcionan un modo de describir el desarrollo en su contexto. Tres son, en principio, las consecuencias de esta afirmacin. Se trata de ir ms all del individuo como unidad de anlisis para considerarlo en su contexto cultural, social e histrico. Se busca trascender el modelo de un individuo pasivo, conformado por agentes sociales, para dejar paso a una persona activa, constructiva y transformadora. El individuo y el contexto se tratan como interdependientes y mutuamente activos. Finalmente, se rompe la separacin que tradicionalmente ha existido entre el pensamiento y otros aspectos de la vida y se reconoce que la prctica forma parte de la construccin de la identidad personal. Prcticas mediadas por instrumentos Cole (1995 a y 1995b) ha adoptado esta misma perspectiva cuando considera el contexto como aquello que rodea a la actividad pero que a la vez se entreteje en ella porque slo desde sta tienen sentido las metas de los individuos y los instrumentos que se manejan para alcanzarlas. stas son las caractersticas que atribuye al concepto de prctica, ms adelante las comentamos:
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Las prcticas no existen aisladamente. Cada prctica tiene una historia y forma parte de una red en la que, junto a otras prcticas, se ofrecen alternativas para integrarse en la comunidad. En este sentido, el desarrollo puede ser visto como un proceso de aprendizaje en el que los individuos se enfrentan a distintas opciones a travs de lmites y combinaciones que uno mismo debe aceptar para s mismo y para los dems. Adems, el hecho de vivir en diferentes contextos exige aprender mltiples prcticas que han de ser integradas.
Las prcticas proporcionan un camino por el que los nios y nias llegan a participar de la cultura, y sta es a la vez reproducida o transformada. Se resalta as que distintas culturas estructuran de forma diferente el camino por el que los pequeos van a participar de ella. ste es el sentido que, en mi opinin, le atribuye Rogoff (1990/1993) destacando las contribuciones dinmicas de los individuos, sus interacciones sociales, tradiciones histricas, materiales empleados y transformaciones que todos ellos sufren durante el proceso a travs del cual llegan a formar parte de una comunidad.
Las prcticas reflejan o identifican un orden social y moral, y aportan una base para conocer las creencias y los valores de quienes actan. En este sentido, las prcticas no son neutrales, sino que estn cargadas de ideas acerca de lo que es natural, maduro, moralmente correcto o estticamente agradable. Compartirlas contribuye a crear en el grupo una conciencia de identidad. Es ms, slo analizadas como prcticas culturales las conductas llegan a ser acciones simblicas ms que meras acciones ajenas al significado.
La naturaleza de la participacin tiene consecuencias que a veces estn limitadas a situaciones particulares y que se refieren, sobre todo, al modo en que las personas comprenden una tarea o utilizan una estrategia. En este sentido decimos que en ellas se entretejen procesos psquicos superiores. Por ejemplo, diferentes estudios dedicados a las prcticas relacionadas con el pensamiento matemtico en distintos contextos han insistido en este punto. En otro lugar profundizaremos en ellos (Nunes, 1995), para quien prctica y actividad son casi sinnimos, considera que los instrumentos simblicos configuran la actividad intelectual de la misma manera que los instrumentos fsicos conforman el trabajo prctico. Saxe (1994) se ha ocupado tambin del concepto de prctica y revisa con detalle la evolucin de su propio trabajo para mostrar que las prcticas, en las que los individuos se comprometen en la comunidad para alcanzar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar sus funciones cognitivas. En suma, la participacin en las prcticas socioculturales e histricas contribuye a que los individuos
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desarrollen habilidades que los conviertan en miembros de pleno derecho de su comunidad. Podemos pensar ahora cules son las actividades ms propias de una cultura y qu criterios contribuyen a definirlas. El hecho de vivir en una sociedad occidental nos hace pensar en el papel que en ella desempean el pensamiento matemtico y la alfabetizacin. Podis profundizar en estos aspectos.
La construccin del conocimiento en el mundo del trabajo
Aprendizaje en el mundo del trabajo

No hace falta pensar demasiado para darse cuenta de que no slo se aprende en la escuela. La vida cotidiana ofrece mltiples situaciones en las que las personas, tanto los ms jvenes como los mayores, debemos aprender algo para sobrevivir. Pensemos por ejemplo en situaciones problemticas a las que nos enfrentamos diariamente: acaso no hay que aprender cada da a resolver esas situaciones conflictivas? Veamos un ejemplo procedente de la literatura, que nos acerca a una situacin difcil en el trabajo.
Antigua locomotora tras un accidente de tren.
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El texto con el que queremos ilustrar esta imagen procede de un texto de Ignacio Aldecoa (pp. 18-19). Incluye la conversacin entre dos maquinistas de un tren, Higinio y Mendaa. La mquina que durante aos han conducido se llama "Olaja" y ahora les plantea problemas.
Tiene mucha presin? (La mano de Higinio se movi. Olaja volvi a dejar escapar vapor. Al entrar en marcha atrs en el tnel notaron el calor hmedo de cueva o de invernadero. Las paredes chorreaban agua y un musguillo verde se extenda por las zonas donde el chorreo del agua era menos intenso. Olaja patinaba, apenas capaz de sostener el tirn de la composicin. El rostro de Higinio se ensombreci.) Esto va mal, Mendaa. Haz seas, si puedes, de que echen los frenos de los vagones. Los estn echando para acortar velocidad, pero el convoy se vence. Fuerza un poco a Olaja a ver si resiste la tironada. Los que no van a resistir son los enganches. (Higinio movi la cabeza, preocupado.) Estamos aumentando la velocidad. Si se nos desboca se har ingobernable. Y seguramente no tenemos espacio para pararla en el llano, porque detrs viene el mixto. (Por encima del tnder asom la cabeza Mendaa.) Nos hacen seas desde la primera garita. Se han dado cuenta de que esto marcha mal. (Higinio tena las manos crispadas) No me atrevo. Si los enganches... Lo tienes que hacer, Higinio... (La cara de Mendaa, al abrir el horno llameante, tena una dureza de imagen.) Este tnel no se acaba nunca -dijo Higinio. (En la voz notaba Mendaa la dificultad del momento. Saba que Higinio no se preocupaba vanamente. Le mir con fijeza. La mano de Higinio movi la palanca. Fue como una descarga de fuerza. Olaja patin resoplando, crujiendo. -Los enganches resisten por ahora.) Apenas he frenado -dijo Higinio- y ya has visto: se llevan a Olaja. Si freno fuerte, y tendr que hacerlo, a la salida del tnel partimos el tren. Los vagones, embalados, llegarn hasta La Penaza.
Cmo no aceptar que los dos maquinistas de la historia de Cortazar, que has podido leer, aprendieron a tratar de resolver la situacin, que nosotros hemos imaginado que termin mal, tal como muestra la fotografa? Pensad un momento en los rasgos que sealan, si analizis la conversacin entre los maquinistas, cmo van "aprendiendo" a la vez que resuelven el problema. Descubren que en la mquina hay un problema, "pierde vapor", adems, descubren que patina y parece no poder sostener los vagones que debe conducir.
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Tratan de acortar la velocidad, pero el convoy no lo permite. Descubren que aqulla va aumentando. Dudan sobre cmo actuar, no saben cul es la mejor solucin ante los problemas que anticipan en "los enganches". Consecuencias de un frenado "fuerte". Aprender, en casos como el descrito, significa ser capaz de afrontar situaciones nuevas proyectando sobre stas esquemas de conocimiento que, adquiridas a partir de experiencias anteriores, permiten prever que el problema va a resolverse. Aprendizaje innovador en la industria Como un ejemplo de los procesos de aprendizaje y de construccin del conocimiento que se llevan a cabo en situaciones no formales, similares quizs a las que acabis de contemplar. Para introduciros en el tema pensad, por ejemplo, en las diferencias existentes entre la fotografa que acabis de contemplar y la que ahora os ofrecemos.
Tren monorral realizando una prueba de seguridad. Colonia (Alemania).
Podis pensar por un momento en los importantes cambios que han ocurrido en las industrias para introducir innovaciones que permitan circular trenes como el que os ofrece la fotografa? Sobre este tema, el aprendizaje de las estrategias de innovacin en la industria, ha trabajado Engestrm (1999). De sus investigaciones destacaremos dos aspectos: Situaciones innovadoras, que estn presentes en mltiples entornos institucionales, no slo en la industria. El anlisis del discurso resulta especialmente adecuado para acceder a las estrategias de aprendizaje contextualizadas en determinadas situaciones. Veamos cmo se define el fenmeno al que busca acercarse el autor:
"El aprendizaje innovador organizacional es un aprendizaje en colaboracin que produce nuevas soluciones, procedimientos o transformaciones sistmicas en las prcticas organizativas" (Engestrm, 1999, p. 376)
Podemos recordar los trabajos de este autor realizados con Cole en relacin con el concepto de "sistema de actividad". Entre los aspectos tericos destacaremos que se fija en prcticas especficas localmente situadas en el espacio y en el tiempo, teniendo en cuenta sus instrumentos mediadores y su organizacin social.
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Metodolgicamente el autor trabaja a partir de grabaciones de vdeo de las situaciones y minuciosos anlisis de las conversaciones, prestando atencin a los procesos discursivos, acciones prcticas y artefactos mediadores. Para aproximarnos a este concepto de forma ms concreta podemos utilizar un ejemplo relacionado con la innovacin industrial. El texto procede de un artculo publicado en El Pas. Una lectura rpida os permitir acercaros al concepto de innovacin industrial de una forma prctica. Posteriormente, volveremos a acercarnos a l para profundizar de forma prctica en los dos modelos que os ofrecemos.
El Pas (Empresas-Economa), domingo, 8 de diciembre de 2002
Trenes con destino a Irlanda e Inglaterra

CAF, con una cartera ligada en un 63% al mercado exterior, busca la alta velocidad Esta semana, Construcciones y Auxiliar de Ferrocarril (CAF) ha puesto otro pie en las islas del canal de La Mancha. El Reino Unido e Irlanda suman ya 303 millones de euros en pedidos de trenes entre 1998 y 2003. El desembarco en este mercado es slo un paso ms de la poltica de la firma ferroviaria vasca, que, inmersa en el desarrollo de la alta velocidad, se ha convertido en un competidor en los mercados internacionales ms difciles. Pedro Gmez Damborenea Si hay una empresa vasca que apuesta por un mercado global sa es CAF. Su cartera de pedidos asciende a 1.400 millones de euros, un 16% ms que en el mismo periodo del pasado ao. La dependencia de los mercados exteriores es evidente, ya que un 63% de esta cartera proviene de fuera de Espaa. Actualmente trabajan en 17 pedidos. CAF cuenta con centros de produccin en Beasain, Zaragoza, Irn y en Elmira (EE.UU.). En Espaa tiene centros de mantenimiento en Bilbao, Vigo, Barcelona y Sevilla. En el extranjero cuenta con plantas de mantenimiento y montaje en Maryland y California (en EE.UU.), y de mantenimiento en Mxico, en So Paulo (en Brasil), en Buenos Aires (Argentina), en Lisboa (Portugal) y en Londres (Reino Unido). Su estrategia pasa, segn fuentes de la empresa, por potenciar la ingeniera para desarrollar un producto propio. Su mercado no se cierra ni a los trenes de cercanas ni a la alta velocidad, donde estn desarrollando su propia tecnologa. Actualmente hay trenes de CAF en Mxico, Hungra, Argentina, Brasil, Finlandia, Holanda, Portugal, Reino Unido, Irlanda, Hong Kong, EE.UU. y Espaa. As, en este afn por la innovacin quiere incrementar en dos aos un 30% su departamento de ingeniera hasta contar con una plantilla en este departamento de 400 personas. El gran desafo es la alta velocidad. Actualmente cuenta con un tren, el Brava, que le permite alcanzar los 250 kilmetros por hora y cambiar de forma automtica de ancho de va. Esperan que este producto les d un amplio campo de desarrollo, ya que puede circular a velocidad alta por la vas del AVE y cambiar al ancho tradicional espaol. Aunque ste es el producto por el momento ms veloz, estn inmersos en su proceso de desarrollo de la alta velocidad. El Centro Tecnolgico del Ferrocarril en Beasain concentra los trabajos en esta actividad. Actualmente trabajan de la mano de Alshtom y Siemens en pedidos de alta velocidad para RENFE para realizar la parte mecnica de 16 trenes AVE, unos 99 millones de euros. 67 vagones de pasajeros Siguiendo esta tendencia que se puso en marcha en noviembre del pasado ao de la mano del Centro de Estudios e Investigaciones Cientficas de Guipzcoa, un laboratorio especializado en mejorar las prestaciones del ferrocarril y lograr trenes ms ligeros, rpidos y seguros. El taller, que tiene una plantilla de tres investigadores y nueve estudiantes de Ingeniera Industrial, analiza principalmente aspectos relacionados con la comodidad y la seguridad de los vagones de tren, aunque tambin aborda proyectos para reducir la emisin de ruidos en el interior de las cabinas de pasajeros o la amortiguacin, entre otros. Para hacer frente al desafo de alta velocidad, un campo en el que CAF lleva ya ms de un ao en el mercado, se ha alcanzado un acuerdo con la
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Escuela de Ingenieros de San Sebastin para formar profesionales especializados en este campo. Estos proyectos se coordinan desde el Centro Tecnolgico del Ferrocarril. El contrato logrado la pasada semana con Irish Rail supone 117 millones de euros para suministrar 67 vagones de pasajeros y cubrir el servicio entre Dubln y Cork. Estos coches tienen capacidad para circular a 200 kilmetros por hora. Estos vehculos, como los 23 trenes logrados anteriormente en este pas, son diesel. En todo caso, las ofertas de la empresa con sede en Beasain (Guipzcoa) no se reducen a este combustible, tambin incluyen trenes elctricos. CAF, que cuenta con una plantilla de 3.500 personas, de los que cerca de 500 estn en el extranjero, est en estos momentos a la espera de la adjudicacin de un concurso para el metro de Barcelona de 88 trenes. Asimismo tiene presentadas dos ofertas para RENFE, una por 44 locomotoras de ancho variable y otra para 80 unidades de trenes de cercanas. Pese a tener el mercado internacional ms abierto que nunca, la firma ferroviaria ha visto cmo sus resultados este ao no han marchado al mismo ritmo que la cartera de pedidos. CAF obtuvo un beneficio neto de 6,42 millones de euros durante los nueve primeros meses del ao, lo que supone un descenso del 5,9% respecto al mismo periodo de 2001. La facturacin del fabricante ferroviario vasco cay tambin un 10,93%, hasta sumar 244,42 millones de euros al cierre del pasado mes de septiembre. Contrato en Mxico Entre los ltimos contratos de CAF, adems de los logrados en las islas del canal, destacan el firmado junto a Bombardier para el metro de Mxico, tras haber impugnado un concurso de 1997, y que supone 184 millones de euros. Adems, se ha ampliado la actividad en la planta que tiene en Nueva York y se ha firmado un contrato para el metro de Salvador de Baha (Brasil), por 190 millones de euros. El plato fuerte de la temporada es el del metro de Mxico DF (Sistema de Transporte Colectivo). Pese a presentar la oferta ms econmica, se escap en 1997. Entonces se recurri a los tribunales y se par el concurso que haba adjudicado el contrato al consorcio formado por Alstom y Bombardier. CAF tiene entre sus accionistas a la BBK con un 21,74% del capital, la Kutxa tiene el 15,17% y la Vital el 5%. Cartera Social, SA, que agrupa a los trabajadores, es el segundo accionista.
Modelos "representacionales" Al hablar de modelos "representacionales" aludimos a los que se fijan, sobre todo, en procesos de conocimiento inmersos en la prctica cotidiana, que pueden ser explicados a travs de un esquema conceptual, insistiendo, por ejemplo, en las relaciones que pueden establecerse entre las distintas ideas. Con el fin de profundizar en situaciones de aprendizaje relacionadas con la introduccin de prcticas innovadoras en contextos industriales, Engestrm (1999) va a comparar su propio modelo con el propuesto por otros autores tratando de ampliarlo (Nonaka y Takeuchi, 1995). Veamos cules son sus elementos. En el esquema que os ofrecemos a continuacin se incluyen tambin algunos de los elementos que permiten analizar el artculo periodstico desde este modelo:
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El modelo de "conversin del conocimiento" de Nonaka y Takeuchi (1995).
El modelo de Nonaka y sus colaboradores est centrado en la creacin del conocimiento en las organizaciones y se relaciona con la produccin de conocimientos a travs de ciclos, haciendo hincapi en las conversiones entre conocimiento tcito y explcito. En l se muestra su inspiracin cognitiva. La cuestin crucial a juicio de Engestrm (1999) es si un modelo representacional de conocimiento es adecuado para diferenciar fases y patrones secuenciales en los procesos de creacin de nuevos conocimientos. Una de las crticas que Engestrm hace al modelo es que no parece dar cuenta de las secuencias necesarias para formular un problema donde el conocimiento se presenta como algo abierto y polifactico; ms bien se toma al problema como punto de partida. Modelos secuenciales Engestrm (1999) ha querido ir ms all de este modelo y ha propuesto uno diferente, basado en la teora histrico-cultural de la actividad. Las actividades son consideradas como prcticas sociales orientadas a los objetos; una entidad se convierte en objeto de actividad cuando responde a una necesidad humana. Los sistemas de actividad evolucionan a travs de ciclos histricos en los que es difcil determinar un comienzo y un final con claridad. El potencial creativo de la actividad est estrechamente relacionado con la construccin y redefinicin del objeto; esta accin toma a menudo la forma de la definicin de un problema. En este contexto, la innovacin puede ser vista como un proceso continuo con inclusiones particulares del producto que son puntos arbitrarios a lo largo del camino. Nos detendremos un momento en la nocin de objeto, estrechamente relacionada con la de instrumentos. Los artefactos mediadores, u objetos, incluyen instrumentos y signos tanto en trminos de implementos externos y representaciones internas, como de modelos mentales. Hay que tener en cuenta que existe un flujo constante entre lo interno y lo externo; las representaciones internas se exteriorizan a travs del discurso, el gesto, la escritura, la manipulacin del material del entorno, etc. Engestrm, (1999) sugiere cuatro cuestiones para profundizar en la nocin de objeto:
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Aproximacin conceptual Qu objetos? Se busca identificar y describir objetos y necesidades.
Innovacin industrial en la empresa CAF Desarrollar un producto propio que se adapte a las necesidades de los nuevos mercados creados por los trenes de alta velocidad Desde esas necesidades se generan estrategias de innovacin. Por ejemplo, aumentar las plantillas, buscar mercados, etc. Cul es la situacin de la empresa en el mercado internacional? Qu novedades exige en la plantilla? Cules han de ser las caractersticas del nuevo producto?
Cmo usarlos?
Gua y dirige procesos y procedimientos relacionados con los objetos.
Por qu usarlos?
Permite diagnosticar y explicar las propiedades y conductas de los objetos.
Dnde utilizarlos? Aporta una visin de futuro, un potencial en relacin con el desarrollo de los objetos, incluyendo instituciones y sistemas sociales.
Por otra parte, la teora es un proceso que va desde lo abstracto a lo concreto y est basada en una dialctica que permite captar la esencia del objeto, trazando y reproduciendo tericamente la lgica de su desarrollo, su formacin histrica a travs de la emergencia y resolucin de contradicciones internas. Una nueva idea o concepto terico es inicialmente producido en la forma de un germen. Esa abstraccin inicial es enriquecida y transformada paso a paso en un sistema concreto de mltiples manifestaciones en desarrollo. En un ciclo de aprendizaje expansivo, una simple idea inicial es transformada en un objeto concreto, una nueva forma de prctica. Al mismo tiempo el ciclo produce nuevos conceptos tericos tomados de la prctica en sus mltiples manifestaciones. El ciclo expansivo comienza con sujetos individuales cuestionndose una prctica aceptada y gradualmente se extiende a un movimiento en la institucin. Pasar de lo abstracto a lo concreto supone sucesivas acciones de aprendizaje. Una sntesis aparece en la prxima figura:
Innovacin y aprendizaje. Fuente: Engestrm (1999)
La colaboracin creativa
Vera John-Steiner, investigadora norteamericana en la Universidad de Nuevo Mjico, es tambin un ejemplo de cmo es posible aproximarse al conocimiento situado trascendiendo las barreras de lo que tradicionalmente se ha entendido como aprendizaje formal y no formal. Se interesa por la creatividad y se
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acerca a ella desde el marco de la psicologa sociocultural. Que significa crear? En su primer libro sobre el tema (John-Steiner, 1985/1997), Notebooks of the mind. Explorations of thinking, tras entrevistar a reconocidos personajes de la ciencia y el arte, nos dice con claridad, ya en el prlogo, lo siguiente: Los diferentes caminos de la creacin cientfica o artstica unidos a distintos lenguajes del pensamiento. La eleccin de este lenguaje, de un sistema de smbolos, est inmersa en la historia del individuo e, incluso, comienza en sus primeros esfuerzos de reflexin en la infancia. La transformacin de lo que es visto, odo o tocado depende de la habilidad de la mente para representar la experiencia. A travs de esos diversos lenguajes del pensamiento, los significados de esas primeras experiencias son almacenados y organizados.
"Los cambiantes sistemas de pensamiento infantil son ampliamente conformados por los mtodos dominantes de la supervivencia fsica y econmica, por el lenguaje y los smbolos visuales usados en ese contexto cultural, y lo ms importante, por el modo en que se organizan el cuidado y la instruccin." (John-Steiner, 1985/1997, p. 13)
Aprender a crear, por tanto, supondr llegar a dominar distintos lenguajes en el contexto de una cultura. La creacin depende de otros procesos cognitivos y de la forma en que stos se hacen presentes en determinadas situaciones, tanto relacionadas con la educacin formal como no formal. La imagen que os ofrecemos puede sugeriros cmo las personas adultas podemos situar a los ms pequeos ante situaciones que favorezcan la creacin.
Detenindose en la infancia de personas consideradas grandes creadoras, sealad diversos aspectos relacionados con la creatividad. Einstein nos dice que se senta atrado desde nio por los movimientos misteriosos de las cosas. Otros autores, por ejemplo Chomsky, consideran tambin decisivo el contacto con el trabajo de su familia; a este lingista su padre le acerc desde muy nio al estudio del lenguaje y l mismo considera que es distinto entrar en contacto con el saber en entornos institucionalizados que en el propio hogar. Hay madres y padres, por ejemplo el de Mozart, que se comprometen en una enseanza directa de muchas de las habilidades en las que triunfan sus hijos e hijas. Muchas familias crean entornos de aprendizaje y oportunidades que inciden en el desarrollo intelectual de las personas. Seguramente nadie es consciente, cuando ello ocurre, de las consecuencias que tendr en su vida futura el hecho de proporcionar esas oportunidades. Otro aspecto al que tambin alude Vera John-Steiner es a los esfuerzos conscientes del individuo, ms ligados quizs a la educacin formal, aunque ello no pueda generalizarse.
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El violn es el instrumento rey de la orquesta sinfnica pudiendo haber unos 30 en ella. El violn est construido de diferentes tipos de madera (bano, abeto, arce, etc.) y recubierto con varias capas de pintura que moldean la sonoridad. La caja del violn mide unos 35,5 cm. y es la encargada de amplificar el sonido. Dentro de la caja hay una barrita denominada "alma" que une la tapa con el fondo transmitiendo las vibraciones. El violn, aparte de en la orquesta, es muy utilizado en la msica de cmara. Es un instrumento muy gil y verstil, cuya calidad sonora se mantiene a lo largo de todo el registro. El violn es un instrumento presente en obras de casi todos los compositores de renombre, y ha sido tocado por grandes interpretes (Paganini, Menuhin, etc.).
Pero, por qu slo algunas personas llegan a ser "virtuosos" en este instrumento? Se trata nicamente del resultado de un aprendizaje? Como en otras artes, creemos que no, que es necesario algo ms. Quizs profundizar en el concepto de creatividad nos ayudar a entenderlo. Existen tambin otros elementos a los que Vera John-Steiner considera "los instrumentos invisibles", aquellos recursos que convierten a una mujer o un hombre en un individuo productivo en el campo del arte o de la ciencia. A su juicio, se relacionan en primer lugar con un cierto sentido de intensidad:
"La necesidad de ver, explicar, comprender, experimentar e ir ms all de lo que ya se conoce. Todo ello forma parte del desarrollo de esos instrumentos invisibles." (p. 60)
Pero veamos ahora qu significa "crear en situaciones de colaboracin". Crear "con los otros" Es la creacin un proceso individual?
Una publicacin muy reciente de la misma autora (John-Steiner, 2000) nos acerca a una dimensin de la creatividad en la que se ha profundizado muy poco y del que esta fotografa puede ser un ejemplo, la colaboracin creativa.
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El conocimiento no slo se dibuja como un proceso situado y socialmente distribuido, sino que, adems, se considera que es el dilogo y la diversidad de perspectivas, unidos en una meta comn, lo que realmente revela el papel de la colaboracin.
"El pensamiento comunitario permite a los participantes comprometerse en la co-construccin de los conocimientos como procesos intelectuales y emocionales interdependientes. Pero gran parte de la literatura sobre conocimiento compartido se centra en el conocimiento a expensas de la dinmica relacional de la colaboracin. Temas relacionados con la confianza, la incertidumbre, la competicin, la propiedad intelectual, la dependencia econmica, la igualdad, la fusin emocional y la separacin emocional han de ser negociados entre los compaeros en trminos de colaboracin. Para constituirse como grupo, los compaeros adoptan las cuestiones del otro, las habilidades y los estilos personales muy seriamente. Escuchan las preocupaciones del otro incluso antes de que hayan sido plenamente articuladas." (John-Steiner, 2000, p. 196)
Actividad Qu aspectos destacarais de este texto?
Primero, la necesidad de que los procesos cognitivos no enmascaren la colaboracin es un excelente ejemplo de que se trata de explorar a ambos estrechamente entrelazados. Segundo, se especifican mltiples dimensiones que han de ser negociadas y que, desde luego, van mucho ms all de desmenuzar la tarea en trminos microgenticos. Tercero, se habla de una co-construccin, lo que revela quizs la idea de que no se quiere prescindir de un acercamiento al individuo. Finalmente, se seala cmo esa colaboracin contribuye a un conocimiento del otro, incluso antes de que l mismo haya sido consciente de sus propias preocupaciones. Pero entre todas las caractersticas de este volumen existe una que es realmente impactante. La autora ofrece mltiples observaciones que ella misma ha realizado a travs de entrevistas, lecturas biogrficas, etc., y deja un gran espacio para que el lector o lectora los interprete, incluso con independencia del criterio que ella misma ha seguido para organizar esas observaciones. Se trata de saber mirar a la realidad desde la triple perspectiva terica que la propia autora asume. Un enfoque sociocultural que tiene sus races tanto en los autores ms clsicos, como Vygotski, Luria o Bakhtin, como en otros cuyos trabajos ms recientes han influido en ella, por ejemplo, Michael Cole o Barbara Rogoff. El paradigma feminista desde los conceptos de mutualidad e interdependencia ms que desde el individualismo y la autonoma. Se detiene, por ejemplo, en voces como las de Carol Gilligan y Jean Baker Miller, co-autoras de "Women's ways of knowing: The development of self, voice and mind" (Belenky, et al.1986). Este paradigma es descrito por la autora aludiendo al concepto de "comunidades de cuidado"; quienes escriben en este marco asumen una tica de la responsabilidad que contrasta con perspectivas individualistas y autnomas.
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Reconoce tambin la influencia en su trabajo de autores como Carlos Marx, Ludwig Wittgenstein y Michel Foucault, que examinan una nocin del yo social construida y conformada por la participacin en la comunidad. Diferencias en la "colaboracin creativa" Los elementos incluidos en la figura que adaptamos del trabajo de la autora, ayudarn a interpretar los escenarios de la creacin.
Patrones de colaboracin. Fuente: John-Steiner (2000).
Se diferencian distintos patrones, cada uno de ellos organizado de acuerdo con distintos ejes que permiten su comparacin. No se trata de patrones excluyentes, sino de lneas que pueden converger y entremezclarse en las situaciones de colaboracin creativa. Estamos ante dimensiones desde las que interpretar las situaciones a las que la autora se aproxima a travs de testimonios logrados desde las fuentes ms diversas. Creacin complementaria
Jean Paul Sartre y Simon de Beauvoir en un caf parisino.
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Fijmonos un momento en los siguiente textos citados por la autora y que expresan el tipo de colaboracin que exista entre Simone de Beavoir y Jean Paul Sartre, me he atrevido a considerarlo como "mutua complementariedad":
"Una amiga ha dicho que nos leemos uno al otro con gran atencin. Tan asiduamente nos hemos criticado, corregido y ratificado los pensamientos que hemos llegado casi a pensar en comn. Tenemos un almacn comn de memorias, conocimiento e imgenes detrs de nosotros; nuestros intentos de comprender el mundo se han llevado a cabo con los mismos instrumentos, se han mantenido en el mismo marco de trabajo y guiado por los mismos horizontes. A menudo uno de nosotros comienza una sentencia y el otro la termina; si alguien nos plantea una pregunta hemos llegado a dar la misma respuesta. El estmulo de una palabra, una sensacin, una sombra, nos conduce al mismo viaje, a la misma senda y llegamos simultneamente a una conclusin, un recuerdo, una asociacin completamente inexplicable para una tercera persona." (Beauvoir, 1986, p. 659; citado por John-Steiner, 2000, p. 11)
Pero reflexionemos un momento para ver en qu medida esta colaboracin creativa significa "mutua complementariedad". El hecho de que ambos compaeros "se lean uno al otro con gran atencin" puede significar que no se anulan mutuamente, aunque a veces de esta forma se haya querido interpretar la relacin entre ambos. El texto seala los fundamentos en los que ambos se apoyan y en los que se asienta la colaboracin, un marco compartido y aceptado, quizs y seguramente no explcito; son los instrumentos, entendidos desde una perspectiva Vygotskiana, creaciones culturales desde la que ambos se enfrentan a la realidad. El punto de llegada de esa creacin conjunta es quizs lo ms llamativo: "a menudo uno de nosotros comienza una sentencia y el otro la termina", de nuevo aparece la colaboracin respetando al otro y, finalmente, la introduccin de una tercera perspectiva a la que le resulta difcil comprender el grado de complementariedad al que han llegado los autores. Integrar diferentes aportaciones en el proceso creativo Otra situacin que llama poderosamente la atencin del trabajo de Vera John-Steiner ha sido la armona que acompaa a veces a la colaboracin creativa en el trabajo de los msicos. Qu mejor en este caso que tomar un ejemplo de la creacin musical?
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"Tocar un cuarteto no estaba realmente en el viejo espritu del individualismo americano. De acuerdo con este esquema, debera haber montado en mi caballo, echando mi violn en el hombro izquierdo, y correr fuera del "Severance Hall" en la puesta de sol, buscando conciertos: fuerte, independiente, autosuficiente. Por el contrario, estbamos formando un grupo con otros tres en una empresa comn, cuyo argumento toc por s mismo lentamente durante aos. No era espectacular, como la habamos imaginado al principio, nuestro nuevo trabajo era de hecho bastante notable o dramtico. Estaba entrando en una unidad social sin jefe, sin ataduras y, ciertamente, sin conductor. Lo que uno llama un grupo de cuatro hombres que se miran uno al otro de forma igual o tan igual como ellos quieren ser." (Steinhartdt, 1998; cit. por John-Steiner, 2000, p. 190)
La comunicacin entre los msicos se entiende como una "zona mgica", una comunidad que aporta soporte. Se asemeja a un "organismo cultural", cuya estructura est subordinada a mantener las posibilidades de descubrimiento y desarrollo. El texto sugiere tambin la convergencia en una obra creada, donde las aportaciones individuales son indistinguibles, aunque sin ellas no sera posible el producto final. Es ms, dicho producto es dinmico y tiene poco que ver con lo que los msicos haban soado al comenzar. Las diferencias individuales convergen en una empresa comn y la armona no est slo presente en el producto, sino tambin en el proceso. La colaboracin distribuida
El texto que leeris a continuacin pertenece a Herbert Simon y es un ejemplo de cmo este autor crea en un proceso de colaboracin distribuida. Simon fue premio Nobel de Economa en 1978. En este caso es el autor principal quien reconoce las aportaciones de sus colaboradores.
"Para hacer descubrimientos cientficos interesantes, debes adquirir tantos buenos amigos como sea posible, que sean activos, inteligentes y eruditos. Despus colcate detrs y espera. Encontrars que todos los programas que necesitas estn almacenados en tus amigos y los ejecutarn productiva y creativamente en tanto en cuanto no los interfieras demasiado. El trabajo que yo mismo he hecho con ms de ochenta colaboradores testifica el poder de esta heurstica." (Simon, 1996, p. 197)
Este tipo de colaboracin supone, seguramente, un intercambio continuo, que permite explorar el pensamiento de los dems.
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Los participantes estn unidos por intereses similares y las conversaciones pueden desembocar en nuevas visiones del tema. "Apoyo mutuo" en la creacin Una ltima forma de colaboracin, entre otras muchas posibles y que incluso puede reflejarse tanto en los momentos de "comprensin sbita", como en el conjunto del proceso creador en colaboracin, es la que parece estar presente en las relaciones entre Pablo Picasso y Georges Braque.
La fbrica de Horta de Ebro, Pablo Picasso (1909).
La industria del Ro Tinto, George Braque (1910).
La colaboracin entre estos dos artistas ha de entenderse en el marco de una cultura relacionada con la pintura que hizo surgir el cubismo. Picasso y Braque se apoyan mutuamente en una colaboracin creativa. Un punto decisivo en esa colaboracin es la aparicin del cuadro de Picasso Les Demoiselles d'Avignon, uno de los ms notables trabajos del arte contemporneo y donde aparecen las primeras tentativas del cubismo. Estamos ante un detonador del arte moderno, una transicin de la pintura fauvista, que se caracteriza sobre todo por una explosin de la libertad del color. La solucin que aporta Picasso al problema de cmo conseguir el volumen es hacerlo no ya por el color en s, sino por el dibujo coloreado. Braque se sinti realmente impresionado ante este cuadro y ambos autores mantuvieron un contacto estrecho, tanto en Pars, como en otras ciudades francesas. Ambos, siguiendo a Cezanne "se dedicaron a conferir a los objetos que representan su solidez y densidad, cualidades que haban comprometido peligrosamente los impresionistas" (Abasque, 1970, p. 132). Al contemplar sus cuadros, observamos la estrecha relacin que se estableci no slo en los procesos, sino tambin en el resultado de su trabajo. Muchos aos ms tarde de que esta colaboracin se llevara a cabo, Picasso le deca a Francois Gillot, segn nos narra Vera John-Steiner:
"Casi cada noche iba al estudio de Braque o l vena al mo, cada uno de nosotros tena que ver lo que haba hecho el otro. Nos criticbamos mutuamente. Una tela no estaba terminada hasta que ambos lo sentamos as." (p. 68)
Lo que la autora seala es cmo la colaboracin se produce en este caso en el plano visual. Ambos pintores se vieron obligados a fijar cada vez ms su atencin en los planos que limitan los volmenes. No dudaron en multiplicar la visin mltiple de los planos de un mismo objeto. Y qu concluir sobre la colaboracin creativa?
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Resulta difcil pensar que la colaboracin creativa es ajena a los procesos de aprendizaje. Una revisin de los trabajos de Vera John-Steiner lleva a pensar que conceptos como creacin de algo nuevo, desarrollo o aprendizaje comienzan a entrecruzarse y resulta difcil clasificar los procesos de conocimiento en relacin con uno u otro excluyendo al resto. Todava resulta ms difcil en el contexto examinado separar situaciones formales y no formales relacionadas con la generacin del conocimiento. Resulta casi imposible negar que entre dos amigos y en el contexto de la escuela los nios no lleguen nunca a una colaboracin creativa; lo que parece necesario, desde esta perspectiva, es crear aquellas condiciones que la hagan posible. No es difcil reconocer que este trabajo abre nuevos caminos cuando se trata de investigar los procesos de construccin del conocimiento.
Leer y escribir en contextos no escolares
Alfabetizaciones situadas
Leer, escribir y realizar clculos matemticos son actividades sin las cuales la gente del siglo XX, en la civilizacin occidental, difcilmente podra desenvolverse en la vida cotidiana. Las imgenes del vdeo que os ofrecemos os lo sugerirn sin duda, proceden de la pelcula Como agua para chocolate.
A nosotras las imgenes nos han sugerido la idea de que la escritura est presente en la vida cotidiana de muchas culturas y que, adems, desempea en muchas ocasiones un importante papel en la vida cotidiana. Pero no todos los autores adoptan esta perspectiva. Vemoslo. Leer y escribir: procesos lineales ajenos al contexto? Fitzgerald (1992) hace una revisin de diversos modelos desde los que puede explorarse la escritura y que no son muy diferentes de los que estn presentes a partir de los aos setenta en psicologa para explicar los procesos del conocimiento humano. Una breve referencia a ellos nos permitir comprender cmo en cada uno puede estar implcito un concepto diferente de planificacin.
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En primer lugar los modelos que surgen en torno a los aos setenta entienden la escritura como un proceso lineal de tres estadios que se suceden a travs del tiempo preescritura, produccin del texto propiamente dicho y revisin ; Por ejemplo, de acuerdo con este punto de vista, la planificacin se situara al comienzo de la tarea y se relacionara, sobre todo, con la generacin de ideas. (Briton, Burgess, Martin, McLeod, y Rosen, 1975)
En segundo lugar, durante los aos ochenta y sobre todo a partir de la publicacin del trabajo de Hayes (1981), la escritura se entiende como un proceso de resolucin de problemas en el que los escritores tienen metas que deben lograr; el modelo se centra en los individuos, pero supone que sus actividades tienen aspectos en comn y uno de los objetivos del investigador es detectar esas regularidades.
Existe finalmente un tercer modelo que considera la escritura como una actividad eminentemente social y comunicativa. En este caso la escritura se concibe como un proceso que permite a las personas interpretar el mundo y construir representaciones, y que surge con determinadas finalidades en situaciones sociales. (Olson, 1994) Escribir en contextos sociales: las races vygotskianas del tema Schultz (2000) trata de contestar a esta pregunta en un trabajo muy reciente dedicado a explorar los procesos de escritura cuando stos se consideran inseparables del contexto social. Pero podemos buscar las races de este planteamiento muchos aos atrs y encontramos entonces dos tradiciones que resultan para nosotras especialmente significativas, la primera mira hacia Vygotski y se fija en el concepto de "internalizacin", la segunda es la que arranca de los trabajos de Bajtin y se apoya sobre todo en el concepto de "apropiacin." (Hicks, 1996) Si seguimos a Vygotski se nos dice que los instrumentos del pensamiento estn disponibles en la cultura. El nio y la nia participan de una actividad estructurada por los otros, gradualmente asume cada vez un mayor control y comienza a interiorizar los sistemas simblicos de su cultura. El nio avanza desde los procesos del lenguaje privado hacia formas de pensamiento ms elevadas que suponen el control consciente, nada de ello sera posible si el nio no se desarrollara en un contexto social y, adems, tuviera un apoyo implcito o explcito de otras personas. En este contexto el proceso de "internalizacin" no es slo una simple copia de lo que existe fuera, sino una autntica reconstruccin y transformacin, el nio asimila formas sociales del lenguaje que estn presentes en su cultura y logra sobre ellas un control cada vez mayor. Ese proceso de transformacin ha sido tambin sealado por Bajtin que insiste en el carcter dialgico de la conciencia humana. "El otro" es una audiencia omnipresente que existe en el horizonte cuando escribimos o pensamos.
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Para Bajtin apropiacin significa una lnea de conversacin que incluye un hablante y un oyente, el individuo se compromete con una actividad que envuelve el discurso de su cultura y construye una respuesta dialgica a estos discursos, ello supone reconstruir el contexto social. Resulta especialmente interesante el trabajo de Cazden (1996) cuando se refiere a la pedagoga de la escritura a partir de Vygotski y la lectura que de ella hacen los educadores. Son tres ideas las que van a destacarse y permiten comprender por qu la escritura es un proceso de carcter social: el lenguaje privado la zona de desarrollo prximo las relaciones entre aprendizaje e instruccin Creemos que todas estn profundamente entrelazadas (ved el esquema adjunto). Veamos cada una de ellas.
En la base del lenguaje privado existe una actividad social compartida. El maestro le orienta hacia una conciencia de la tarea que sera difcil que alcanzase por s mismo, ello supondr que el proceso de aprendizaje est controlado por el que aprende. Se sugiere la importancia de generar en el que aprende procesos capaces de controlar el propio aprendizaje, se critica una enseanza directa, este tipo de aproximacin ha sido aceptada por Britton y Pellegrini (1990) y los representantes del lenguaje integrado, Goodman y Goodmann (1990). Cuando nos concentramos en la nocin de "zona del desarrollo prximo", aparece la nocin de andamiaje. Segn Cazden, Vygotski se refiere a ella en un contexto interpersonal, pero no de gran grupo, utilizando esta metfora en el contexto del aprendizaje de la escritura supone la interaccin del nio con el adulto en cuanto que simplifica la tarea, clarifica la estructura, ayuda a lograr el xito cuando la tarea es difcil y aporta un conjunto de reglas y procedimientos que sern gradualmente interiorizadas. (Langer y Applebee, 1992) Una tercera lnea es la que sita a Vygotski relacionado con la cultura y los procesos simblicos, lo que esta tercera dimensin aade no es slo el uso del lenguaje y su poder social, sino tambin cmo el gnero, la cultura y la clase afectan al individuo que piensa, aprende y escribe. Si nos preguntamos qu se ha perdido en la metfora del andamiaje, diremos que son los valores simblicos unidos a la forma de hacer y de mirar, la influencia est mediada en sus efectos por una apropiacin de retos semiticos. (Goodnow, 1993) Vemos, por lo tanto, que el tema de la interaccin social en relacin con la enseanza de la escritura excede el marco de los trabajos tradicionales en los que se planteaba la interaccin entre iguales con la idea de contrastar cundo se producan mejores resultados. Mltiples perspectivas del contexto social Revisando otros trabajos ms recientes, hay que citar el interesante anlisis que aporta Schultz (2000) sobre las diversas perspectivas desde las que puede observarse el contexto social donde se ha estudiado el desarrollo de la escritura. Os ofrecemos un conjunto de imgenes que os ayudarn a reflexionar sobre ellas.
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El poder de la codificacin El poder y la experiencia contribuyen a que un individuo crezca como escritor, pero no slo influyen en lo que el individuo escribe, sino a quin se le permite escribir, para quin, en qu contexto y en qu circunstancias. Las prcticas sociales de la escritura estn conformadas por el poder, lo cual incluye el acceso a determinados tipos de prcticas de escritura.
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Proceso asociado a contextos locales Las formas de escribir estn conformadas por las normas del grupo y la comunidad. Estos contextos incluyen gnero, metas y audiencias, adems dan cuenta del tipo de tarea a la que se enfrenta el escritor y de las convenciones retricas que conforman la tarea.
Escritura e identidad cultural El anlisis del desarrollo de la escritura debe tener en cuenta la identidad social del escritor en cuanto tiene un impacto en su proceso de escribir. En nuestro caso creemos que esta identidad podra considerarse desde mltiples perspectivas, como la pertenencia a un grupo social o incluso la identidad de gnero; por ejemplo, las nias prefieren unos tipos de texto ms que otros.
Escritura y prcticas curriculares La escritura puede relacionarse, incluso, con las polticas educativas de los pases o los procesos mucho ms concretos que tienen lugar en el aula. Por ejemplo, este autor se fija en cmo la interaccin entre iguales incide en el desarrollo de un taller de escritura de una escuela de tercer grado, la estructura estaba estratificada por jerarquas de poder y estatus que configuraban la produccin. Se rompe con la idea de una comunidad idealizada de escritores y es necesario tener en cuenta el papel que toma cada uno de ellos, incluso el maestro.
Leer y escribir en diferentes contextos culturales

Diferentes estudios han sealado las relaciones entre la escritura y el desarrollo de habilidades especficas de pensamiento en funcin del contexto cultural donde se generan. Seguramente esta imagen os lo sugerir.
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Estudio de un escriba xino.
Hasta el siglo II a. C., la escritura china se tallaba sobre superficies duras. Despus las inscripciones se hacan sobre bronce y ms adelante se usaron caracteres tallados en tiras estrechas de madera o bamb sujetas con correas. La escritura como proceso cultural Un trabajo ya clsico que merece la pena citar como ejemplo en este contexto es el que realizaron Scribner y Cole (1981) acerca de las relaciones entre destrezas cognitivas y diferentes tipos de alfabetizacin. Analizaron las habilidades que estaban presentes en el pueblo Vai. Se trata de una tribu de Liberia en frica Occidental.
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En los aos 1820 Dualu Bukele de Jondu, Liberia, recibi una inspiracin mediante un sueo para crear el sistema de escritura de la lengua Vai. El silabario fue muy popular entre el pueblo Vai y hacia el final del siglo XIX, la mayor parte de ellos lo usaban. En 1962, el Comit de Estandarizacin en la Universidad de Liberia estandardiz el silabario.
Me detendr un momento en la sntesis que hace Rogoff de este trabajo (1990/1993):
"Estos autores sealan que muchos trabajos sobre la alfabetizacin (lecto-escritura) se fijan, sobre todo, en textos del genero literario "ensayo" (textos expositivos). Estudiaron a individuos que diferan en el tipo de lecto-escritura que practicaban, tomando un ejemplo del pueblo Vai (Liberia). Los Vai haban elaborado, autnomamente, un sistema fontico de escritura, ampliamente extendido en la sociedad, que consista en un "silabario" de 200 caracteres con un ncleo comn de 20 a 40. La escritura Vai se utiliza en relacin con una gran parte de las necesidades pblicas y privadas (por ejemplo, escribir una carta) en los pueblos, y es transmitida, de manera informal, por personas no-profesionales que saben escribir y que ensean a sus amigos y parientes aproximadamente durante unos dos meses. Adems, algunos individuos Vai saben leer y escribir en rabe, debido a su estudio de textos religiosos en escuelas tradicionales del Corn, que conceden gran importancia a la memorizacin y a la lectura en voz alta, a menudo sin comprender la lengua. Adems, algunos Vai saben leer y escribir en ingls debido a sus estudios en escuelas oficiales de carcter occidental." (Rogoff, 1990/1993, p. 85)
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Actividad Sabrais hacer un esquema del texto? A continuacin os ofrecemos el nuestro.
La lecto-escritura desempea un papel importante en la vida del pueblo Vai, sus usos estn diferenciados, son cotidianos o religiosos en el marco de su propia tradicin, y acadmicos en el contexto de la tradicin occidental. En el pueblo Vai la lecto-escritura en ingls y en rabe se relaciona con la enseanza escolar Lo que Scribner y Cole (1981) se planteaban era en qu medida el uso de la escritura Vai, que no se asociaba a la escuela, podra tener las mismas consecuencias intelectuales que tradicionalmente se haban asociado al aprendizaje escolar. Sin embargo, los datos de su trabajo no permitieron confirmar esta hiptesis. Por ejemplo, las personas que podan escribir la lengua Vai no eran mejores en tareas lgicas y de clasificacin, algo en lo que habitualmente rinden ms los sujetos escolarizados. Los resultados del trabajo de Scribner y Cole (1981) sugieren que la alfabetizacin se relaciona con habilidades cognitivas que se asocian a prcticas especficas y, tambin, con el uso de determinadas tecnologas. En este sentido, la alfabetizacin conforma de un modo u otro el pensamiento de los individuos, pero ello no es independiente de las situaciones en las que se adquieren esas habilidades. Para que os ayude a comprenderlo os ofrecemos algunas imgenes de la vida cotidiana en Liberia.
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Escenas de la vida cotidiana
Rogoff seala, por ejemplo, que una revisin de las investigaciones dedicadas a contrastar habilidades cognitivas en individuos escolarizados y no escolarizados muestran cmo la escuela fomenta, por ejemplo, habilidades perceptivas asociadas al uso de determinadas convenciones grficas, facilidad para recordar unidades inconexas de informacin, destrezas de clasificacin, etc. En cualquier caso, es interesante tener en cuenta la conclusin de esta autora:
"Mi conclusin es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carcter general, o un efecto generalizado de la escolarizacin sobre el logro cognitivo. Ms bien parecen existir relaciones especficas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas." (Rogoff, 1990/1993, p. 76)
Si todo esto es as, lo realmente interesante es analizar los caminos a travs de los que se establecen esas relaciones entre las actividades escolares y las funciones cognitivas. Sobre esta cuestin todava quedan muchas investigaciones pendientes y el camino est abierto. Escritura, prcticas cotidianas e identidad social Un interesante estudio de Heat (1983) expone cmo nios y adultos de dos comunidades distintas se acercan al material impreso por caminos diversos. Estamos ante un excelente ejemplo de cmo las practicas de escritura, y en ltimo extremo la alfabetizacin, no puede entenderse como algo independiente del contexto histrico, sociocultural e, incluso, local, en el que se genera.
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Zona geogrfica norteamericana donde Heath, S. B. realiz su estudio (1983).
Heat (1983) describe etnogrficamente diferentes contextos que se encuentran en la regin de Piedmonton en Carolina (EE.UU.), todos ellos estn inmersos en la tradicin de la industria textil y del cultivo del algodn. Se trata de dos comunidades de clase trabajadora, una negra y otra blanca, y en ambas el entorno de nios y nias est geogrficamente limitado hasta que van a la escuela. ste es un mapa de la zona donde se realiz el estudio. Pero veamos cules son algunas de las prcticas educativas de estas comunidades. En la comunidad blanca de Roadville la vida se organiza alrededor de la casa o dentro de ella. El umbral marca la vida entre lo pblico y lo privado y las distancias en el trato de nios y adultos son claras, a stos deben dirigirse "con respeto". Por el contrario, en la comunidad negra de Trackton, los pequeos se mueven con libertad por el barrio, sin reglas que limiten el espacio o el tiempo de las interacciones sociales. Tampoco existen lmites claros entre lo pblico y lo privado. Pero no slo esos lmites estn sealados en el tiempo y en el espacio, tambin existen en los roles y papeles sociales que van a desempear. En Roadville se pone el acento en la estructura, en la organizacin, en papeles especficos en funcin del sexo y de la edad. Cuando van a la escuela existe poca discontinuidad entre ella y la familia. Una vez que se integran en ella, las familias descargan all sus responsabilidades. En Trackton, por el contrario, los nios y nias se ven inmersas en un mundo de discontinuidades aunque las familias no sean conscientes de ello. Todo ello va a suponer que los pequeos se acerquen al mundo de lo impreso de formas distintas. Vemoslo El mundo del hogar
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Roadville Los nios van a la escuela cargados de testimonios sobre el valor de la lectura y la escritura, pero con pocos modelos de lo que son las actividades lecto-escritoras. La autoridad del texto se apoya en la situacin en la que puede ser usado el mismo y en los trminos de aquellos que pueden interpretar el texto en pblico.
Trackton No han odo alabanzas sobre esas actividades, pero se han visto inmersos en debates sobre lo que significan las letras, cartas o billetes. Tambin son interesantes sus experiencias en el entorno religioso. Los nios han aprendido que existen mltiples formas de hablar y cantar sobre el mundo escrito. Nios y nias son desde muy pequeos compaeros en la conversacin con sus madres, en conversaciones cara a cara, incluso en los primeros seis meses. La negociacin en los procesos de comunicacin desempea un papel importante y en ella, las preguntas que los adultos dirigen a los nios. En los intercambios los adultos realizan modificaciones de sus formas de expresin.
Los nios no pueden interpretar el medio escrito en presencia de los adultos, han de ser espectadores pasivos memorizando materiales o respondiendo a cuestiones especficas.
En este libro se argumenta cmo nios y nias aprenden a utilizar el lenguaje de dos formas diferentes y ello depende del modo en que cada comunidad estructura sus familias, define los papeles sociales que pueden representar sus miembros y los conceptos de infancia que guan su socializacin.
En este sentido, el lugar del lenguaje en cada grupo social es inseparable de los hbitos y valores de conducta compartidos por un grupo social. En las comunidades que como etngrafa estudia esta autora los nios tienen diferentes caminos para comunicarse y ello puede entenderse mejor porque en esas comunidades existen diferentes tradiciones en la interaccin cara a cara y de ajustarse al mundo exterior. El mundo de la escuela Pero el libro no se queda slo en cmo esos pequeos se acercan al lenguaje, examina tambin el modo en que sus maestras aprender a comprender esas diferencias. En este sentido existe un cambio de perspectiva cuando se abandona el hogar y nos situamos en la escuela. En principio podra pensarse que cuanto ms hablan los padres y madres a los nios, mayor xito tienen en la escuela. Las cosas, sin embargo, no suceden as exactamente.
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En este caso se comparan tres tipos de contextos. La autora, adems de comparar lo que ocurre en las comunidades agrcolas de Roadville y Trackton, alude a lo que ocurre en la ciudad y lo considera un nuevo elemento de comparacin. Vemoslo. En la ciudad Roadville Trackton Finalmente, los nios de Trackton no han de aceptar sin ms los esquemas que les proponen los adultos, sino que han de construir el suyo propio en el complejo mundo de estmulos que reciben.
Los nios de Roadville difieren en Las gentes de la ciudad crean esos dos aspectos de los nios de actividades en las que los nios la ciudad. participan y, adems, prestan especial atencin a estas actividades, centran adems su atencin en objetos o sucesos de ese marco, comparten un referente y narran la descripcin de la escena.
Podramos decir que estn mucho Los nios son ayudados tambin a Se centran sobre todo en actividades que suponen nombrar y mejor preparados para el cambio. generalizar sus expresiones en caracterizar, pero se les da poca diferentes situaciones. oportunidad para construir narrativas, establecer nuevos contextos o manipular determinados rasgos. Es la calidad de la conversacin y El hecho de no ser capaces de no la cantidad lo que hace que sea contextualizar les impide a veces ms fcil para los nios y nias de tener un total xito en la escuela. la ciudad establecer relaciones entre la casa y la escuela. Pero reciben muy poca ayuda en relacin con algunas estrategias que les facilitaran posteriormente el trabajo en la escuela.
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El pensamiento matemtico en la vida cotidiana
La matemtica en el mundo del trabajo

La matemtica en la vida cotidiana Habis pensado alguna vez qu operaciones matemticas estn presentes en situaciones como las que os ofrecemos en las escenas del vdeo? Podis, adems, leer el texto de la autora de la novela que sirvi de guin para la pelcula.
Pastel Chavela Ingredientes: 175 gramos de azcar granulada de primera, 300 gramos de harina de primera tamizada tres veces, 17 huevos, raspadura de un limn. Manera de hacerse: En una cacerola se ponen 5 yemas de huevo, 4 huevos enteros y el azcar. Se baten hasta que la masa espesa y se le aaden 2 huevos enteros ms. Se sigue batiendo y cuando vuelve a espesar se le agregan 2 huevos completos, repitiendo este paso hasta que se terminan de incorporar todos los huevos, de dos en dos. Para elaborar el pastel de boda de Pedro con Rosaura, Tita y Nacha haban tenido que multiplicar por diez las cantidades de esta receta, pues en lugar de un pastel para dieciocho personas tenan que preparar uno para ciento ochenta. El resultado da 170 huevos! Y esto significaba que haban tenido que tomar medidas para tener reunida esta cantidad de huevos, de excelente calidad, en un mismo da.
Os habris dado cuenta de que en la cocina se utilizan habitualmente clculos matemticos que, en ocasiones como sta, pueden complicarse.
Por otra parte, podis reflexionar sobre las diferencias que existen entre esta forma de acercarse "al nmero" y la que nos ofrecan las imgenes que vimos en otro lugar procedentes de otra pelcula, La lengua de las mariposas.
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Distintas investigaciones se han ocupado del pensamiento en situaciones cotidianas y ajenas a la escuela. Sus races estn en los planteamientos socio-culturales y un trabajo que puede ejemplificar estos enfoques es el que Scribner (1984) public hace casi veinte aos, Studying working intelligence. Las diferencias son tanto tericas, como metodolgicas.
"El concepto de pensamiento prctico que gua esta investigacin, a diferencia de Aristteles, no mantiene presuposiciones sobre sus relaciones con el pensamiento terico, ni supone una dicotoma entre las esferas manual e intelectual de la actividad humana. Tal como se utiliza aqu el "pensamiento prctico", se refiere al pensamiento que est inmerso en actividades ms amplias y que funciona para lograr las metas de esas actividades. Las metas pueden suponer tanto procesos mentales (por ejemplo, calcular el coste de la leche entregada), como actividades manuales (por ejemplo, conducir un camin). La frase "inteligencia que trabaja" tiene pues dos sentidos: se refiere al intelecto que trabaja en cualquier contexto y a las actividades que se producen en situaciones ms concretas, por ejemplo, el lugar de trabajo." (Scribner, 1984, pp. 9-10)
Podis profundizar en las ideas del texto a partir del esquema que os ofrecemos.
Adoptando este punto de partida Scribner analiza cules son las estrategias relacionadas con el uso del pensamiento matemtico en el mundo del trabajo. En el estudio de Scribner se analizan las actividades que deben poner en prctica los trabajadores de una planta lechera industrial en un entorno urbano, ms concretamente, la produccin, almacenamiento, distribucin, recuento o clculos sobre las existencias, etc. Es interesante tambin anotar, por lo que de nuevo implica como paradigmtico, los criterios que la autora seala como determinantes en la eleccin de las actividades cognitivas que van a ser objeto de estudio: El trabajo es la actividad ms significativa para los adultos, del mismo modo que la escuela lo es para los nios. Los requisitos funcionales de un sistema de produccin conforman las actividades del trabajo, tanto en sus aspectos tcnicos como sociales.
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Reflexionad un momento a partir de la figura que os ofrecemos a continuacin y pensad cmo pueden estar presentes las actividades matemticas en todas las situaciones, y no slo en el momento de calcular el precio final.
Por ejemplo, cuando un trabajador almacena y prepara las cajas de leche, que varan en las cantidades que contienen, puede organizar las cajas en funcin de la cantidad concreta que haya que distribuir de acuerdo con pedidos especficos. Cuando realmente realiza la distribucin, deber fijarse en la cantidad concreta solicitada en cada pedido. Finalmente, habr de estar atento cuando el cliente al que ha distribuido la leche en nuestro caso un comerciante le abone la factura. Una situacin similar a la que acabamos de describir en el ejemplo es la que se explora en el trabajo de Silvia Scribner. El objetivo de la autora es describir cmo los empleados de la fbrica de leche llevan a cabo esas tareas tratando de identificar variaciones sistemticas. Para lograrlo se combinaron estrategias metodolgicas de tres tipos: observacionales, de simulacin y experimentales. Analizaron tambin las diferencias existentes entre los expertos y novatos en las tareas. No podemos ahora detenernos en una exposicin detallada de los resultados obtenidos y nos limitaremos a comentar las conclusiones ms significativas que, considerando la propia opinin de la autora, se derivan de l. Pueden resumirse en los siguientes puntos: La aportacin metodolgica adquiere especial inters y tal vez la ms importante entre ellas sea el hecho de haber combinado distintos tipos de estrategias para acercarse al objeto de estudio. A diferencia de otros trabajos que, en ese momento, parten de un anlisis minucioso de la tarea ajeno al contexto en el que puede presentarse, en este estudio el trabajo comienza con descripciones de la tarea en el contexto en que se produce. Este procedimiento es til para delimitar en qu consiste un conocimiento significativo y cules son los componentes de la tarea. Se generan de este modo los parmetros fundamentales de la investigacin. La eleccin de la fbrica como entorno en el que llevar a cabo el estudio tiene, por otra parte, especial inters en el marco socio-cultural occidental; en alguna medida podra considerarse un equivalente a lo que la escuela significa en relacin con las actividades infantiles. Se plantean, adems, cuestiones relacionadas con la validez, generalizacin y utilidad de estos trabajos en relacin con problemas clsicos en la psicologa de la educacin, por ejemplo, la transferencia del aprendizaje. Tal vez la principal ventaja de estos estudios, seala la autora, es que el investigador trabaja con tareas cuyos requisitos y condiciones de logro reflejan las demandas que nuestra sociedad plantea para alcanzar lo que podra considerarse un rendimiento inteligente del adulto.
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Este trabajo es una excelente muestra de que las personas utilizan, en funcin de las situaciones, procesos mentales complejos, en este caso relacionados con el conocimiento matemtico, que parecen ser inseparables del contexto en el que han surgido. La matemtica en los nios de la calle Tambin Schliemann y colaboradores (Nunes, Schliemann y Carraher, 1993; Schliemann y Carrether, 1992) han realizado interesantes aportaciones cuando analizamos la presencia de la matemtica en la vida cotidiana. Pensad un momento en las operaciones matemticas que pueden estar presentes en la vida cotidiana de los nios de la calle que han de vender all los ms diversos productos para sobrevivir.
No cabe duda de que, desgraciadamente, la pobreza contribuye a despertar el ingenio y que los nios se ven obligados a "vender" para sobrevivir en un mundo de adultos que muchas veces los explotan. A veces, para ser efectivos en sus ventas deben realizar complejas operaciones matemticas que difcilmente realizaran en la escuela. Pensemos por ejemplo los que venden en los semforos de nuestras calles. Los investigadores brasileos exploran las diferencias que se producen en las estrategias de conocimiento utilizadas por los mismos nios cuando se enfrentan a problemas matemticos similares en contextos distintos. Es interesante leer en detalle la distincin que estos investigadores establecen entre esos contextos diferentes a los que se refieren como formales e informales, teniendo en cuenta que en ambos se aprende a resolver problemas matemticos:
"En la escuela tiene lugar una gran cantidad de prctica, ello permite a los estudiantes aplicar lo que se les ha enseado con el fin de resolver problemas diseados para aplicar el conocimiento que supuestamente se transmite y, habitualmente, con la ayuda de smbolos matemticos escritos. Los resultados de los clculos realizados en la escuela no son utilizados en ese momento, aunque s simulados "como si" los contextos pudieran estuvieran realmente presentes. Generalmente, la prctica tiende a ser vista como un fin en s misma o como medio para facilitar la adquisicin de destrezas y conocimientos relacionados con el currculum. Por el contrario, en las actividades "semi-expertas" que se encuentran fuera de la escuela, la matemtica tiende a ser usada como un instrumento para lograr otras metas, por ejemplo, vender o medir [...]. La enseanza sistemtica y explcita de conceptos, smbolos o procedimientos matemticos parece ser poco habitual en la mayor parte de los contextos ajenos a la escuela." (Schliemann y Carrether, 1992, p. 48)
Sabrais hacer un esquema del texto? A continuacin os ofrecemos el nuestro.
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El texto seala con claridad las diferencias entre los dos tipos de contextos. Las metas de los participantes difieren en ambos contextos y, adems, slo en las situaciones escolares propiamente dichas la enseanza suele ser totalmente explcita. Para ejemplificar el tipo de trabajos que Schliemann y colaboradores llevan a cabo nos fijaremos ms detenidamente en un estudio en el que se comparan las estrategias de clculo que nios vendedores en las calles de Brasil utilizan en situaciones de la vida cotidiana o cuando se encuentran en un contexto escolar. (Carrather, et al., 1985) Os ofrecemos a continuacin algunos elementos que os permitirn comprender cmo se llev a cabo el estudio: Procedimiento Participantes Cuatro nios y una nia entre 9 y 15 aos, todos ellos venden habitualmente productos en las calles. Para obtener sus datos combinan la entrevista clnica con la observacin participante. No-formal, en la que el investigador desempea el papel de un comprador real, de tal forma que el problema no sea ajeno a la vida cotidiana del nio. A la vez que se realiza la compra se lleva a cabo una entrevista clnica, similar a las que propone Piaget. Situacin formal, en la que se plantean los mismos problemas que previamente haba resuelto en la calle, pero, en este caso, el investigador concierta una entrevista con el hogar del nio y trata de que utilice lpiz y papel. Mostraron con gran claridad que los nios resolvan con mayor facilidad los problemas en el contexto real.
Los nios resuelven problemas en dos situaciones
Los resultados
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Al contemplar las imgenes que os ofrecemos pensad un momento por qu los nios cometan errores.
Las explicaciones que dan los autores se relacionan, sobre todo, con los errores que se cometen en la situacin formal y que dependen, en su opinin, del tipo de transformaciones que los nios introducen en la representacin del problema. Por ejemplo, en la situacin informal los nios multiplican realizando sucesivas adiciones y, por el contrario, en las situaciones escolares los nios tratan de seguir sin xito rutinas escolares. Qu supone este planteamiento en relacin con la enseanza de la matemtica? Gmez (1991) reflexiona desde este punto de vista. En su opinin el lenguaje de la matemtica, como muchos otros, slo tiene sentido desde el contexto en el que se utiliza. Hace ya mucho tiempo que Wittgenstein (1968) lo haba reconocido cuando nos dice que el lenguaje matemtico no es sino una forma ms entre los juegos del lenguaje. El problema central de la enseanza de las matemticas no puede ser independiente de la enseanza del lenguaje que en ellas se utiliza, pero la cuestin es ensear al alumno a utilizarlo en contextos diversos o de lo contrario nuestra cultura, de la que sin duda es producto el lenguaje matemtico, puede convertirse en un circuito cerrado del que no podamos salir. En suma, podemos seguir pensando como Piaget que el pensamiento matemtico ayuda y permite trascender la realidad inmediata, en esto precisamente consiste su grandeza. Por ello, aceptar una enseanza matemtica que no olvide el contexto cotidiano ayudar a trascender ese contexto del que se ha partido.
Mediacin cultural y pensamiento matemtico

Compresin del lenguaje matemtico e instrumentos culturales Imagina por un momento que debis enviar varias cartas de correo, por va terrestre o area. Los precios cambian y tambin lo hacen el precio de las cartas. Has pensado alguna vez qu operaciones matemticas realizis ante tareas como sta, incluso casi sin daros cuenta? Sljo (1991) explora situaciones como la que acabamos de describir. Ms concretamente, se interesa por el uso de mediadores en situaciones relacionadas con la comprensin del lenguaje matemtico en la vida cotidiana. El punto de partida del autor es que cada sociedad posee una forma peculiar de presentar y organizar la informacin que los miembros de ese grupo han de manejar en las ms diversas actividades cotidianas. Por ejemplo, leer "tablas" con informacin numrica es una actividad especialmente interesante y que no puede considerarse ajeno al aprendizaje:
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"El tipo de aprendizaje asociado al uso de esa tabla se entreteje con las tecnologas y organizacin de un tipo especfico de sociedad. Defiendo que esto ha de entenderse como la apropiacin de un instrumento cultural. Comprender la tabla no se reduce simplemente a una lectura en el sentido tcnico de la palabra descifrar lneas de letras y dgitos en una pgina. Supone dominar un tipo especial de lectura que requiere unir signos lingsticos a una realidad extra-lingstica, es entonces una actividad creativa por naturaleza, pero creativa de acuerdo con ciertas formas especializadas y locales de "sentido comn". (Sljo, 1991, p. 264)
Actividad Elaborad un esquema del texto, a continuacin os ofrecemos el nuestro.
Sljo alude al concepto de recursos estructuradores, instrumentos que ayudan a las personas a interpretar la realidad. En este sentido, comprender la tabla es un fenmeno de carcter social y ello en varios sentidos: Es el resultado de una experiencia de cientos de aos. Las definiciones de los conceptos tienen carcter social (cartas, nacionales, etc.). Este sistema de clasificacin tiene sus races en la sociedad. Sljo describe una experiencia en una situacin educativa y analiza cmo los alumnos de entre 12 y 13 aos, trabajando en pequeos grupos, interpretan esa tabla. Ejemplo de una "lista de precios" en una estafeta de correos: Cartas nacionales y postales Peso (g) (no exceder) 20 100 250 500 1000 Franqueo 2,10 4,00 7,50 11,50 15,50
Imaginemos que una persona debe calcular el valor que debe poner en un paquete de 120 gramos. Cmo
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interpretar la tabla? Existen dos tipos de aproximacin, leer directamente o calcular: En el caso de leer directamente, el valor ser de 7,5 coronas suecas, ya que la persona opta por un valor que toma directamente de la tabla aunque deba pagar algo ms. Los problemas son mayores cuando se calcula y las estrategias podran ser mltiples manejando el precio de que 100 gramos cuestan 4 coronas. Por ejemplo, hacer una regla de tres y en este caso el precio ser 4,8 u otros incluso tratar de determinar el valor de 1 gramo y calcular despus el valor de 120 gramos. Los resultados del trabajo mostraron que es ms habitual leer (53,6%) que calcular (46,4%). Este clculo aumenta si la cuestin se plantea en una clase de matemticas. Todo este proceso se interpreta en este estudio como un proceso de apropiacin de instrumentos culturales en el que es necesario establecer lazos entre los instrumentos, relacionados con dos dimensiones: Un dominio lingstico, en este caso el lenguaje matemtico. Experiencias extra-lingsticas que se relacionan con las prcticas cotidianas. En suma, estamos ante un proceso de aprendizaje a propsito del uso de un instrumentos que tiene profundas races en la cultura y el contexto. Manipular objetos para aprender matemticas Qu os sugiere esta imagen en relacin con el lenguaje de la matemtica?
La matemtica es una ciencia formal y, por tanto, el uso que en ella se hace de los signos, la reviste de un especial atractivo. Pero, cmo es posible llegar a dominar esos signos? Para comprenderlo, hemos de tener en cuenta que en su lenguaje es necesario disociar dos niveles: El lenguaje formal ajeno al contexto inmediato, a las dimensiones espacio-temporales concretas. El lenguaje natural a travs del cual el maestro debe ensearla o, incluso, el que se entremezcla continuamente cuando los contenidos deben ser aplicados a la realidad. Es necesaria, por tanto, la bsqueda de "mediadores" que, entre otras funciones, permiten establecer puentes entre esos dos niveles. Por ejemplo, la utilizacin del baco, instrumento chino utilizado para ensear a sumar, puede ser algo habitual en las aulas de la escuela infantil o primaria. Veamos ms concretamente cmo pueden utilizarse esos mediadores en una clase de matemticas para acercar a los alumnos a la geometra. Por ejemplo, utilizando "mediadores" se muestra que el rea del paralelogramo permanece invariable mientras no varen la base y la altura. Utilizando objetos que estn presentes en la vida cotidiana, los autores del trabajo, Sayeki, Ueno, y Nagasaka (1991), comparan dos caminos para ensear esos conceptos.
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En las escuelas japonesas el rea del paralelogramo se explica con ayuda de lo que suele llamarse "un papel cortado". Se recorta un tringulo a uno de los lados del paralelogramo. Posteriormente se coloca al otro lado de modo que se forme un rectngulo. Se observa que el rea del paralelogramo iguala a la del rectngulo y que la frmula para obtener las dos reas es la misma. El problema de este mtodo es que el nio pueda generalizar esa situacin a cualquier otro paralelogramo.
Para contrastar el uso de otros mediadores en el aprendizaje de ese concepto, los autores introdujeron otro tipo de mediador, utilizado por Cavalier (1598/1647).
Un conjunto de cartas apiladas representan el rea y el volumen del paralelogramo. Es posible producir formas de la misma rea simplemente cambiando la posicin de las cartas. Puede mostrarse tambin que la base y la altura permanecen invariables a pesar de los cambios en la forma del montn de cartas.
Los autores pusieron especial atencin en que los nios se dieran cuenta de que el rea era la misma con independencia de las transformaciones sufridas por el montn de cartas. Los resultados del trabajo mostraron que los nios que haban utilizado el juego de cartas para aprender a calcular el rea del paralelogramo respondieron mejor que sus compaeros a diferentes problemas en los que deban obtener el rea de diversas figuras. La explicacin que los autores dan, entre otras, es que en el modelo basado en el recorte es ms difcil descubrir los aspectos del paralelogramo que permanecen invariantes (base y altura), pero en cualquier caso se muestra la importancia del instrumento mediacional.
Conclusiones
Las prcticas cotidianas que realizamos, que exigen la utilizacin de habilidades relacionadas con el pensamiento matemtico, estn mediadas por las instituciones y organizaciones. Por ejemplo, recordemos las situaciones en las que la habilidad para leer una lista de correos depende del contexto cultural en que se plantea, las experiencias previas, etc.
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La construccin del conocimiento no se produce nicamente en la escuela. Las personas utilizamos habilidades simblicas en mltiples situaciones de nuestra vida, el mundo del trabajo es un contexto privilegiado donde se produce el desarrollo de las personas adultas. El lenguaje, en sus mltiples manifestaciones por ejemplo, formal como el de la matemtica, oral o escrito es el instrumento simblico mediador ms potente que poseemos los humanos.
Bibliografa
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Pensamiento simblico, desarrollo y medios de comunicacin
Objetivos
Explorar procesos de construccin de significado ante las imgenes. Contrastar diferentes aproximaciones al estudio de los medios de comunicacin. Reflexionar sobre el poder educativo de los medios entendidos como instrumentos culturales que median el desarrollo humano. Analizar en qu medida el uso de cdigos multimedia implica el dominio de formas especficas de alfabetizacin.
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Planificacin
Mdulo 6: Pensamiento simblico, desarrollo y medios de comunicacin Ttulo de la unidad Las prcticas del espectador El discurso meditico: instrumento polifnico Objetivos Explorar procesos de construccin de significado ante las imgenes. Contrastar diferentes aproximaciones al estudio de los medios de comunicacin. Ncleos de conocimiento Mirar un cuadro Una sociedad meditica El discurso meditico un instrumento de pensamiento? Actividades Comentarios ante distintos cuadros Anlisis de imgenes y textos de la pelcula Fantasa.
Los medios: un discurso Esquema de texto. polifnico Las primeras tecnologas: el cine, la radio y la televisin La presencia de la informtica El desarrollo de la alfabetizacin y las tecnologas multimedia Los medios y la cultura escolar Anlisis de fragmentos de la pelcula Fantasa. Ejemplo de una situacin. Reflexin sobre una experiencia. Anlisis de diversos discursos mediticos
Los medios como instrumentos simblicos
Reflexionar sobre el poder educativo de los medios entendidos como instrumentos culturales que median el desarrollo humano. Analizar en qu medida el uso de cdigos multimedia implica el dominio de formas especficas de alfabetizacin.
Alfabetizaciones mltiples
Las prcticas del espectador
Mirar un cuadro
Qu representa el mundo audiovisual, el asociado a la tecnologa en la cultura occidental? Mirad el cuadro que os ofrecemos y leed los comentarios que le sugiri a Francisco Ayala. Quizs os ayude a comprenderlo.
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Metrpolis, de George Groz (1916-1917).
"[...] Este lienzo, Metrpolis, constituye un exponente magnfico del mito, terriblemente atractivo, de la gran ciudad deshumanizadora, en cuyo fondo late siempre, por supuesto, el espejismo fascinante del desarrollo norteamericano. Diez aos ms tarde, la pelcula de Fritz Lang desplegara con grandiosidad el mismo tema bajo igual ttulo... Y por supuesto, est presente en toda la temtica de la literatura vanguardista." Ayala, F. (1998). Metrpolis. En Museo-Thyssen-Bornemisza (Ed.). El cuadro del mes (pp. 7 - 19). Madrid: Fundacin Coleccin Thyssen-Bornemisza, p. 14
Ayala, el autor del texto, cita tambin las palabras del pintor, George Grosz, de comienzos de siglo
"Por mi situacin material conectaba mejor con los artistas que trabajaban con objetos directos y para satisfacer las necesidades diarias, que con los ilustradores y los dibujantes de anuncios y de peridicos. Tambin tena una idea un tanto romntica de la actividad artstica." Ayala, F. (1998). Metrpolis. En Museo-Thyssen-Bornemisza (Ed.). El cuadro del mes (pp. 7 - 19). Madrid: Fundacin Coleccin Thyssen-Bornemisza, p. 14
Si algo caracteriza al universo meditico, una de las grandes creaciones del siglo XX, es la presencia de las imgenes como elemento central de un nuevo lenguaje. "Ver" y "mirar" Sturken y Cartwright (2001) profundizan en el concepto de imagen distinguiendo entre dos posibles caminos de aproximarse a ella a travs de las distintas formas en que puede ser mirada: ver y mirar. Ver es algo que hacemos de forma arbitraria en la vida diaria. Mirar, sin embargo, implica un mayor sentido de la meta y la direccin, puede ser un acto elegido. Es el ltimo significado el que nos interesa.
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A travs de la mirada negociamos relaciones sociales y significados, es una prctica que se parece al hecho de hablar, escribir o cantar. Supone aprender a interpretar relaciones de poder, nos vemos inmersos en esta prctica para comunicar, influir o ser influidos. En relacin con la idea de "mirar" nos encontramos con la nocin de representacin, y ante ella merece la pena detenernos un momento.
El mundo material no slo es reflejado, sino reconstruido a travs de esos sistemas. Las imgenes no se limitan a reflejar una realidad ya existente, sino que esos sistemas organizan, construyen y median nuestra comprensin, imaginacin y emocin ante la realidad. En este sentido, el lenguaje de la pintura o de los medios de comunicacin es utilizado para crear un conjunto de significados de acuerdo con los cuales se representa el mundo material o social. John Berger (1972) que en su libro Ways of Seeing aporta un modelo para examinar las imgenes y sus significados a travs de mltiples disciplinas que buscan poner en relacin el arte y los medios. Prolongando su trabajo, Sturken y Cartwright (2001) indican que "las prcticas de mirar" pueden ser comprendidas desde tres modelos distintos. Las teoras se convierten en perspectivas desde las que acercarse a las imgenes en s mismas y a sus significados textuales. Estamos ante una aproximacin primaria que nos permite examinar las imgenes para comprender las culturas en las que se han producido. La imagen es un producto visual y lo que interesa son los estudios de audiencia, desde los cuales ser posible descubrir distintos patrones sociales y psicolgicos de la mirada. Las imgenes y los medios se mueven entre distintos contextos sociales y circulan entre las culturas. Se hace hincapi en el marco institucional que regula y limita la circulacin de imgenes y tambin el modo en que stas cambian de significado en diferentes contextos culturales. El significado de las imgenes Pero cmo se construye el significado de las imgenes? Esta pregunta nos lleva a preguntarnos por el papel del sujeto en el proceso de interpretacin.
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Anotad lo que os sugiere el cuadro de Picasso.
Guernica, de Pablo Picasso (1937).
Dos respuestas son posibles: Por una parte, se asume que interpretar una imagen envuelve siempre un grado de subjetividad. Pero por otra parte esa imagen revela la realidad. La idea se relaciona, quizs, con el positivismo del siglo XIX, que supone que la verdad emprica se establece a travs de la evidencia visual. Las imgenes pueden ser a la vez informativas, porque revelan la realidad exterior, y expresivas, en cuanto que alguien se expresa a travs de ellas. Barthes (1985) ha sealado que para comprender la construccin del significado es necesario tener en cuenta dos aspectos Los significados surgen nicamente en el seno de un sistema, es decir, nunca considerando elementos aislados. Incluso en el caso de las imgenes visuales nos interesan sus relaciones con otros signos, por ejemplo, sonidos, grafismos etc. El autor parece preguntarse hasta qu punto ese sistema es autnomo o depende de otros y reconoce que "la lengua de las imgenes o de la msica" no ha sido plenamente analizada. Pero profundicemos algo ms. La imagen, de acuerdo con Barthes, tiene dos niveles de significado.
La lnea divisoria entre esas dos dimensiones puede ser difusa. Barthes usa el trmino mito para referirse a valores culturales y creencias que estn expresadas a este nivel de la connotacin. Un mito es un conjunto de reglas ocultas y convenciones a travs de los cuales los significados, que son especficos de los grupos, se hacen universales. Los mitos permiten connotar imgenes que parecen ser denotativas, es decir, literales o naturales. Podemos pensar un momento en la representacin que nos sugiere el cuadro de Picasso que acabamos de mirar.
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Desde un enfoque denotativo podemos decir que reproduce, en el lenguaje del cubismo, un fenmeno que tiene lugar en Espaa en 1937. Es una de las expresiones ms claras de la pintura cubista. Quizs hasta este punto existan acuerdos pero, sin duda, no todas las personas en Espaa van a darle el mimo significado. Depender seguramente del significado que para ellas tuvo la guerra civil espaola. En ese marco, y en el ao 1937, la aviacin alemana, aliada de los sublevados, bombardea Guernica provocando una verdadera matanza de poblacin civil. La profunda sacudida que el horror provoca en Picasso se traduce en este cuadro, exhibido en el Pabelln Espaol de la Exposicin universal de Pars de ese ao y que, con el tiempo, se convierte en uno de los cuadros ms famosos reproducidos del siglo XX. En la misma lnea, Sturken y Cartwright (2001) nos indican que el significado de las imgenes se negocia socialmente. Su capacidad para afectarnos depende de significados culturales ms amplios que stas invocan y tambin del contexto social, poltico y cultural en el que son vistas. Los significados de cada imagen son, por tanto, mltiples.
Pensemos, por ejemplo, en las imgenes de Dal con las que se anuncia en la pgina web el Teatro Museo Salvador Dal:
"Se trata ste de uno de los museos ms visitados de Espaa, con ms de 800.000 visitantes en el ao 2000. Su visita es una experiencia excelente para gozar de la obra y el pensamiento de un genio, Dal, para quien es evidente que existen otros mundos. Pero esos otros mundos estn en el nuestro, residen en la tierra y precisamente en el centro de la cpula del Museo Dal, donde flota el nuevo mundo insospechado y alucinante del surrealismo. Salvador Dal decidi, a principios de los aos 60 construir su museo en el interior de las ruinas del viejo Teatro Principal de Figueres." Fuente: http://www.guiarte.com/dali/etapas/muestraetapa.asp?id=48&titulo= El%20Teatro-museo%20Dal,%20en%20Figueres
El significado de estas pinturas est de nuevo condicionado por el contexto en el que se han generado y el valor que los espectadores conceden al artista. Adems, en este caso se han convertido en un vehculo para atraer a los espectadores hacia la obra del artista, en muchos casos haciendo un uso comercial del arte. En este marco resulta de especial inters el tema de los instrumentos que utilizamos para decodificarlas, a veces son usados automticamente y es importante sealar que las imgenes son producidas de acuerdo con convenciones sociales y estticas; dichas convenciones son como signos en el camino y debemos aprender sus cdigos. La asociacin entre smbolos, cdigos y sus significados est lejos de ser fija y para ello debemos utilizar determinadas pistas que pueden estar relacionadas con elementos formales, por ejemplo, el color, el contraste, la profundidad, la perspectiva, la composicin, etc. Habr que tener en cuenta, en cualquier caso, qu es lo que realmente valoramos de las imgenes y cmo la capacidad de generarlas y reproducirlas electrnicamente ha variado los criterios de acuerdo con los que podemos valorarlas. Ya no interesa tanto, por ejemplo, su autenticidad, sino su capacidad de aportar
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informacin y su accesibilidad. En la televisin, por ejemplo, sta procede de su capacidad para ser transmitidas con rapidez y con profundidad a un enorme nmero de pantallas.
Una sociedad meditica

Habis pensado alguna vez por qu tanto las personas mayores como las ms pequeas pasamos muchas horas ante la televisin? Cul es el atractivo que tiene este medio? En cualquier caso, no es el nico medio que ocupa un importante lugar en nuestras vidas. Podemos pensar en la televisin, Internet, los videojuegos, etc. Pero no cabe duda, por otra parte, que la presencia de estas tecnologas en la vida cotidiana est revestida, muchas veces, de grandes polmicas. Pensad un momento en lo que os sugiere la imagen.
Veamos, por ejemplo, lo que opina Ana Mara Matute:
"Lo que quera decir es que no soporto que venga gente como Walt Disney y lo banalice todo, como ha ocurrido con Peter Pan, al que incluso han hecho crecer. Esas cosas me indignan, me dan rabia. Es un crimen." Fuente: Ana Mara Matute. El Hechizo de los relatos. Testimonios recogidos por Rosa Montero. El Pas. Babelia, 508, p.2
El texto es un excelente ejemplo de los sentimientos que, en muchas ocasiones, despierta la televisin o cualquier otra tecnologa. Seguramente algunas personas compartirn su opinin. Pero cul es el papel de estas tecnologas, nuevas o ya consolidadas, en la vida infantil? Ficcin o realidad? Veamos lo que puede significar el mundo meditico en la vida infantil, y seguramente tambin en la de las personas adultas.
"Vivimos en dos mundos: el mundo real y el mundo de los medios. El mundo real es donde estamos en contacto directo con otras personas, lugares y acontecimientos. Muchos de nosotros sentimos que este mundo es demasiado limitado, es decir, no podemos tomar todas las experiencias e informacin que queremos slo del mundo real. Para captarla viajamos al mundo de los medios [...]. Cuando encontramos esas experiencias, las llevamos a nuestra vida real. Estamos cruzando constantemente las fronteras entre el mundo real y el mundo de los medios." (Potter, 2001, p.VII)
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Qu significan estas palabras? En sntesis, que el universo meditico nos permite introducirnos en un mundo de ficcin de forma distinta a como lo han hecho otras generaciones. No es difcil aceptar que hasta hace menos de 100 aos, incluso de 50, la gran mayora de las personas dependa de sus experiencias inmediatas en un entorno que se limitaba al mundo familiar. Para aprender acerca de otros mundos escuchaban historias de los ms ancianos. O podemos quedarnos algo ms cerca y comparar las imgenes que introducimos a continuacin. Las primeras proceden de cuentos populares actualmente en venta, las segundas se relacionan con el fenmeno Tom Raider, famoso videojuego que ha sido llevado al cine, y de su protagonista Lara Croft.
Hoy los canales que transmiten la informacin son mltiples y muy diferentes. Nios y nias se acercan desde que nacen al mundo de los medios de comunicacin y, desde luego, no es fcil saber cul es el impacto que estos medios tienen sobre el desarrollo infantil. La presencia de los medios No cabe duda de que el nacimiento de la escritura hace 6000 aos convirti a la lectura en un instrumento de aprendizaje de capital importancia, especialmente cuando hace unos cinco siglos apareci la imprenta. Pero no hace falta reflexionar demasiado para darse cuenta de que no es slo la lectura la que hoy nos acerca al mundo de la informacin, existen otros muchos medios apoyados en tecnologas nuevas y no tan nuevas, alrededor de las cuales organizamos nuestra vida cotidiana, aunque casi todas ellas estn ausentes del mundo de la escuela. La figura da una idea de la presencia de estas tecnologas en la sociedad espaola actual. No son datos relacionados nicamente con la infancia, se refieren a una poblacin a partir de los 14 aos, pero resultan significativos.
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Observando con detalle el grfico, podemos comentar una doble dimensin de los datos que all se aportan. Primero, el grado de penetracin de esas tecnologas en la sociedad espaola y, segundo, el peso que tienen en esa presencia las diferencias en funcin del sexo. Se observa sin dificultad que es la televisin el medio ms potente, ms de un 90% de la poblacin accede a ella, no existen en este caso diferencias entre hombres y mujeres. Escuchan la radio casi el 60% de la poblacin masculina y casi la misma cifra de mujeres acceden a las revistas. Los peridicos son claramente preferidos por una participacin masculina. El cine e Internet son, de acuerdo con estos datos, los medios de comunicacin que alcanzan una penetracin menor.
Para ampliar la informacin sobre Internet y el estudio general de medios, podis consultar "La presencia de la informtica" de este mismo mdulo. Singer y Singer (2001), en la introduccin de un volumen especialmente relevante para el tema Handbook of children and the media, se preguntan por la influencia de los medios de comunicacin en la infancia y sealan dos cuestiones fundamentales: Cmo puede contribuir una investigacin sobre los medios en la comprensin del desarrollo infantil? Qu principios nos pueden ayudar a entender el impacto social de los medios? Nuevas tecnologas y nuevas infancias? David Buckingham (2000a; 2000b), profesor britnico que actualmente trabaja en el Instituto de Educacin de Londres, se ha planteado esta cuestin que nos remite, quizs, a otra de carcter ms general y que se refiere al modo como el contexto, y ms concretamente los instrumentos que estn presentes en l, condicionan la vida infantil.
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Para comprender esa sociedad meditica en la que vive la infancia, podemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Existen mltiples canales de informacin. La presencia de unos medios no elimina los anteriores. Todos ellos interactan para ir creando un universo nuevo. Existen mltiples textos y las fronteras entre ellos dejan de ser precisas. Los contenidos mediticos transforman los contextos de desarrollo escolar y familiar. Los nios se ven inmersos en un universo comercial, en nichos del mercado, sin que posean recursos que les ayuden a enfrentarse a todas esas demandas. Nios y nias permanecen muchas horas solos ante las pantallas de la televisin, los juegos de la consola o el ordenador. El impacto de los medios puede variar en funcin de la clase social, la localizacin geogrfica, etc. Qu hacer ante este universo?Vamos a caer en un excesivo proteccionismo? Algunas preguntas ante los medios Muchas son las cuestiones que cabe plantearse ante el fenmeno de la sociedad meditica. Citaremos algunas, teniendo siempre presente que resulta imposible darles respuestas cerradas. Qu razones contribuyen a explicar la aparicin de nuevos medios o qu factores explican su crecimiento? Creo que en este punto habr que destacar la interaccin entre aspectos de carcter sociolgico que interactan con la aparicin de innovaciones tecnolgicas. Es llamativo el contraste que existe entre la introduccin de los medios de comunicacin en la vida cotidiana y su ausencia total de las aulas. Este hecho nos lleva a un tema ms amplio, el de las relaciones entre el conocimiento escolar y cotidiano, que podemos explorar. Qu puede aportar una educacin meditica al desarrollo infantil? La pregunta es muy amplia y podran ser muchas las respuestas. Por elegir alguna que nos sirva de ejemplo destacaremos sus relaciones con el tema de la alfabetizacin. No cabe duda de que una educacin en los medios exige favorecer en la audiencia una postura activa, no slo ante el contenido sino tambin frente al cdigo.
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En suma, slo cuando los nios dejan de ser nicamente receptores y comienzan a tomar conciencia de lo que significa ser creadores de los mensajes va a tener lugar una educacin meditica real. Por ltimo, hasta qu punto debemos considerar la especificidad de los medios cuando nos preocupamos de las situaciones de aprendizaje, tanto en la vida cotidiana como en la escuela? Ms concretamente, podemos preguntarnos qu aspectos inciden en la construccin del significado meditico considerando la especificidad del canal a travs del cual se transmite la informacin. Podemos preguntarnos, por ejemplo, en qu medida el modo en que los nios y nias se acercan a la informacin que reciben a travs de Internet condiciona el modo en que la procesan o qu diferencias existen en relacin con el modo en que se acercan a los contenidos mediticos en televisin. En este contexto cabe pensar, por otra parte, que no slo habr que tener en cuenta el canal o el medio, sino sobre todo la situacin y el contexto en el que se procesa la informacin. Es ms, seguramente en este campo tiene poco sentido tratar de buscar respuestas definitivas, ya que las innovaciones tecnolgicas sern las que radicalmente orienten los caminos a travs de los cuales se presenta la informacin y, consecuentemente, el modo en que se procesa.
El discurso meditico: instrumento polifnico
El discurso meditico: un instrumento del pensamiento?

Hay una pelcula de Walt Disney que nos acerca al discurso meditico a travs de mltiples cdigos. Las imgenes, las palabras y los sonidos se dan cita en ella y se coordinan para trasmitir sus mensajes por mltiples caminos. Veamos cmo comienza y se comprender mucho mejor la idea que os acabamos de sugerir.
Fantasa, de Walt Disney (1942).
Los mltiples lenguajes desde los que ahora queremos hablar se dan cita en esta pelcula. El texto que acabis de escuchar os habr ayudado a comprenderlo. Estamos ante el resultado de un esfuerzo conjunto en el que los artistas combinan las imgenes, las palabras, los sonidos de la msica y, cmo no, las ideas. Quizs lo anterior os ayude a descubrir los procesos que estn presentes en el discurso meditico. En principio profundizaremos en las dimensiones que incluimos a continuacin:
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La reconstruccin del discurso meditico
Por qu hablar de instrumentos y polifona cuando nos acercamos al discurso meditico? Los medios como instrumentos Volver a los autores clsicos y reconstruir desde ellos lo que nos preocupa en la actualidad es siempre un camino que enriquece. El concepto de instrumento comienza a cobrar sentido en la psicologa sovitica y el trabajo de Luria y Vygotski, (1992/1930) resulta de gran inters. Los instrumentos en general, y los mediticos en particular, desempean un papel central en el desarrollo de las funciones psquicas superiores. De nuevo las imgenes hablan por s solas:
sta es una imagen de la pelcula. Pensad un momento qu os sugiere. A nosotras nos parece una metfora de la armona, del trabajo conjunto. En cualquier caso, quizs esta imagen se complementa perfectamente con otra:
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Cmo no pensar en las relaciones de los msicos y de sus instrumentos con el director? Todos ellos se relacionan en una simbiosis que nos atreveramos a calificar de perfecta. Luria y Vygotski (1992/1930) sitan el concepto de instrumento en el marco de la evolucin de los primates en la humanidad. Los instrumentos se relacionan con la hominizacin y la gnesis de la inteligencia. Para nosotras sta es una interpretacin posible de las imgenes anteriores. Por ejemplo, cmo no relacionar la inteligencia humana con el director de la orquesta de Fantasa? Cmo no ver en sus instrumentos una maravillosa forma de transformar e interpretar el mundo? Pero dejemos la msica y volvamos al universo conceptual, al trabajo de Vygotski, para ver cmo se produce esa evolucin del mundo animal al humano.
"Podemos sintetizar todos estos factores que distinguen la conducta de los primates de la de los humanos como sigue: aunque los monos manifiestan la habilidad para inventar y utilizar instrumentos, que es la premisa de todo el desarrollo cultural humano, sin embargo, el verdadero trabajo basado en esta habilidad no ha sido desarrollado en los monos ni en el modo ms mnimo. El uso de instrumentos en ausencia de trabajo es lo que une y divide la conducta de los monos y los humanos." (Luria y Vygotski, 1992/1930, p. 32)
El esquema del texto que os aportamos os ayudar a comprenderlo:
Desarrollo cultural humano
Pero lo que realmente parece interesante considerar es qu significa "trabajo" en este contexto. Lo que caracteriza el estadio de desarrollo de otras especies en su uso de instrumentos; si bien pueden estar capacitadas para utilizar e, incluso, para inventar instrumentos, esa capacidad no ha llegado a convertirse an en base de su adaptacin biolgica. Los instrumentos son imprescindibles en la evolucin humana y no en la animal. En este contexto Vygostki considera a la palabra un instrumento que permite trascender la realidad inmediata, ya que nos introduce en un mundo de representaciones abstractas.
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Nos conviene en este momento revisar las aportaciones de Vygotski que aparecen en su trabajo Pensamiento y lenguaje (Vygotski, 1934/1993). En este trabajo establece una distincin crucial que tambin distingue a los animales de los humanos. En los animales, su inteligencia se muestra con independencia del lenguaje y, por tanto, las operaciones intelectuales son independientes de ste. Es todo lo contrario de lo que ocurre en el nio; la interaccin entre ambas lneas de desarrollo da lugar a formas de comportamiento exclusivamente humanas. Los instrumentos, medios del pensamiento Y qu decir del significado de las palabras como instrumentos del pensamiento? Estamos ante una pregunta de gran inters si queremos acercarnos al significado de los mensajes en los medios de comunicacin. Volvamos de nuevo al universo de la msica para comprenderlo. Veamos ahora las aportaciones de Vygotski:
"[...] el significado de la palabra es a la vez un fenmeno verbal e intelectual. Y esa pertenencia simultnea a dos mbitos de la vida psquica no es slo aparente. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento slo en la medida en que el pensamiento est ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenmeno del lenguaje slo en la medida en que el lenguaje est ligado al pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal o de la palabra con sentido, es la unidad del pensamiento y la palabra." (Vygotski, 1934/1993, p. 289)
Actividad Fijaos en este comentario personal de la pelcula Fantasa y tratad de comprender desde ste el inters de combinar distintos cdigos para crear una forma nueva de expresin. Creemos que advertiris enseguida por qu los instrumentos ayudan a crear.
Fantasa
Ficha tcnica Directores: Samuel Armstrong, James Algar, Bill Roberts, Paul Satterfield, Hamilton Luske, Norman Ferguson, T. Hee y Wilfred Jackson Guin: Joe Grant, Dick Huemer, Lee Blair, Elmer Plummer, Phil Dike, Sylvia Moberly-Holland, Norman Wright, Albert Heath, Bianca Majolie, Graham Heid... Produccin: Walt Disney y Ben Sharpsteen Reparto: Leopold Stokowski (director de la Philadelphia Orchestra), Deems Taylor (narrador), Hugh Douglas (voz), Julietta Novis (voz, solista "Ave Maria") Pas: Estados Unidos Ao: 1940
"Cuando alguien me habla de la pelcula Fantasa, vienen a mi memoria las imgenes de unos hipoptamos con tu-t bailando grcilmente al ritmo de la Danza de las horas de Ponchielli. Me cuesta un poco ms explicar el hilo argumental. Pero s puedo decir que era una pelcula coral; y no tanto por el nmero de personajes que salan en ella, ni por estar compuesta por pequeas historias, sino por la sensacin de que estabas en un concierto. Eso mismo, Fantasa es como pretenda Disney una pelcula concierto. Un concierto con un programa compuesto por
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fragmentos de obras de los grandes de la historia de la msica universal: Beethoven, Schubert, Tchaikovsky, Bach... Pero no es propio de la factora Disney producir conciertos, sino mayoritariamente pelculas de dibujos animados. As pues, qu es Fantasa? Fantasa es una pelcula mtica de Disney. Su origen est en los pequeos cortometrajes de carcter experimental que produca Disney, combinando dibujos animados y msica clsica, para ser emitidos en los cines antes de las pelculas. Se llamaban "silly symphonies". Fantasa nace, pues, cuando Disney escoge el cuento del Aprendiz de Brujo de Goethe y el francs Paul Dukas le incorpora la msica. Pero el formato final sera muy distinto. Disney quiso que fuera Stokovsky, director de la orquesta de Philadelphia, el encargado de la msica de su corto. Y en su afn innovador pretendi que su obra usara un nuevo tipo si no de sonido, que mostrara la sincronizacin con alta calidad: el sonido estereofnico, desconocido en la poca (recordemos que Fantasa se estrena en 1940). Pronto se dieron cuenta de que el presupuesto inicial se haba multiplicado por cuatro y se aproximaba ms al de un largometraje. Y eso es lo que hicieron, hacer viable el proyecto optando por hacer una pelcula con un conjunto de pequeas sinfonas. Por tanto, ya no trabajaban slo con la historia de un aprendiz de brujo protagonizada por el ratn emblemtico de Disney, Mickey Mouse, sino con una composicin de diversas piezas musicales que explicaban cada una de ellas una pequea historia. Por ejemplo, la danza de ptalos de flor, hadas algodoncillos y championes escenificando el Cascanueces; la creacin del mundo en paralelo a la Consagracin de la primavera de Stravinsky; o la lucha entre el bien y el mal, o entre Mussorgsky y el Ave Mara de Schubert. La inclusin de una voz en off, uniendo las secuencias y las imgenes de la orquesta y su director, tejen un hilo conductor en la produccin. De nuevo nos parece que la pelcula es por encima de todo un concierto. Y en el fondo ste era el objetivo de Stokovsky, quien, convencido de que la belleza de la msica deba ponerse al alcance de todos, crea que poner su msica en una pelcula comercial era una buena estrategia. Y tambin era parte de la idea de Disney, para quien la msica sera "realmente oda" cuando el pblico viera la pelcula. Curiosamente, el nombre de la pelcula tambin deba ser, segn Disney, el de Concierto, pero en una votacin entre los empleados de Disney gan el nombre de Fantasa propuesto por Stokovsky. De hecho, en lenguaje musical una fantasa tambin es una composicin que se escapa de los cnones. Sin embargo, algunos crticos musicales han criticado precisamente la pelcula por no ser realmente un concierto, sino una pelcula con una base musical orquestada. Y por pretender que la msica clsica se asocie a unas imgenes concretas. As pues, pelcula o concierto? Seguramente no podremos ni debiramos resolver esta disyuntiva. Lo que es cierto es que la pelcula muestra una idea unitaria, global. Disney deca que "Fantasa es una idea en s misma" y quizs sea cierto. La pelcula empieza a desarrollarse con el entramado de imgenes animadas y msica, sin dilogo; y la sensacin que se tiene a lo largo de las dos horas de pelcula es que se entienden mucho mejor aquellas historias imgenes donde la msica presenta un movimiento completo y no slo un fragmento. Por eso aqu claramente msica e imagen, pelcula o concierto, no son indestriables. Hay otra pregunta que uno se plantea ante la pelcula. Se trata de una pelcula de dibujos animados para nios o para adultos? Aunque est catalogada para todos los pblicos, a mi juicio Fantasa puede ser mejor comprendida por los adultos. Es necesario leer en ella a un tiempo msica e imgenes para poder gozarla. Quizs por eso no alcanz gran xito cuando fue emitida en las salas cinematogrficas comerciales. Y quizs por eso tambin, para facilitar las claves de su lectura, la versin de la pelcula que se hizo en el ao 2000 fue ms corta, ms amigable, tanto en imgenes como en partituras. Se incorporaron imgenes y msicas con un hilo conductor ms claro y accesible y, sobre todo, personajes famosos (actores, escritores, presentadores...) para presentar cada una de las pequeas historias. Con ello se lograba tambin otra de las pretensiones de Disney: que Fantasa "no tuviera fin." Comentario personal de la pelcula por Eullia Hernndez.
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Sabrais sacar de este comentario algunas ideas que se refieran a cmo esa mezcla de cdigos se convierte en un instrumento de pensamiento?
Aqu os ofrecemos algo de lo que nos ha sugerido a nosotras: Una creacin surge, a menudo, a partir de otras "producciones" humanas que se convierten, a su vez, en instrumentos creativos.
Fantasa nace, pues, cuando Disney escoge el cuento del Aprendiz de Brujo de Goethe y el francs Paul Dukas le incorpora la msica. Por tanto, ya no trabajaban slo con la historia de un aprendiz de brujo protagonizada por el ratn emblemtico de Disney, Mickey Mouse, sino con una composicin de diversas piezas musicales que explicaban cada una de ellas una pequea historia.
Crear no es slo un hecho individual.
Fantasa nace, pues, cuando Disney escoge el cuento del Aprendiz de Brujo de Goethe y el francs Paul Dukas le incorpora la msica. Disney quiso que fuera Stokovsky, director de la orquesta de Philadelphia, el encargado de la msica de su corto.
La msica, combinada con la imagen, se convirtieron en instrumentos de pensamiento y creacin.
Tambin era parte de la idea de Disney, para quien la msica sera "realmente oda" cuando el pblico viera la pelcula. Disney deca que "Fantasa es una idea en s misma" y quizs sea cierto. La pelcula empieza a desarrollarse con el entramado de imgenes animadas y msica, sin dilogo; y la sensacin que se tiene a lo largo de las dos horas de pelcula es que se entienden mucho mejor aquellas historias imgenes donde la msica presenta un movimiento completo y no slo un fragmento. Por eso aqu claramente msica e imagen, pelcula o concierto, no son indestriables.
Y ahora... vosotros podis continuar reflexionando. El esquema que os ofrecemos os ayudar a comprender las ideas del texto:
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Vygotski insiste, adems, en que los significados de las palabras evolucionan y ello permite superar planteamientos de carcter asociacionista, segn los cuales la relacin entre el significado y la palabra se establece mediante la repetida coincidencia en la conciencia de la percepcin de la palabra y la cosa a la que representa; en ese modelo, el significado, una vez que ha sido establecido, no puede desarrollarse ni cambiar. Todava se deriva de aqu, al menos en cierta medida, la idea de que entre lenguaje y pensamiento hay ms una contradiccin que una concordancia. La estructura del lenguaje no es un reflejo especular del pensamiento, por lo tanto ste no puede utilizar a aqul como un traje a medida. El lenguaje no expresa el pensamiento puro:
"El pensamiento se re-estructura y modifica al transformarse en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en ella" (Vygotski, 1934/1993, p. 298)
La falta de coincidencia entre esos dos planos nos conduce a la dimensin interna del lenguaje que se halla tras las palabras. En cualquier caso, esa separacin no aparece en los primeros momentos del desarrollo, sino que es consecuencia de ste. Se parte de la idea de que el aspecto auditivo y sonoro de la palabra representa para el nio una unidad directa, indiferenciada y no consciente.
"Una de las lneas ms importantes del desarrollo del lenguaje del nio consiste precisamente en que esa unidad comienza a diferenciarse y a ser consciente. Por tanto, al principio del desarrollo se produce la fusin de los dos planos del lenguaje y su divisin paulatina, de modo que la distancia entre ellos aumenta con la edad. A cada etapa del desarrollo de los significados de las palabras y de su carcter consciente le corresponde su relacin especfica entre los aspectos semntico y fsico del lenguaje y un modo particular de transicin del significado al sonido. La insuficiente diferenciacin de los dos planos del lenguaje guarda relacin con la limitacin de las posibilidades de expresar el pensamiento y de su comprensin de l en las edades tempranas." (Vygotski, 1934/1993, p. 303)
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Actividad Confeccionad un esquema del texto.
Os ofrecemos el nuestro:
Si hasta el momento me he referido a los instrumentos y, sobre todo, a las palabras e ideas como artefactos de la mente humana, debemos profundizar ms en las imgenes, a ello aludiremos en otros ncleos de este mdulo.
Los medios: un discurso polifnico

Por qu hablar de "polifona" cuando nos aproximamos al universo meditico? El concepto procede de Bajtin y seguramente resulta menos conocido que la nocin de instrumento vygotskiana.
Imaginad los instrumentos de una orquesta y cmo, aunque cada uno de ellos emita sonidos diferentes, el resultado es un todo armnico. Seguramente las escenas del vdeo que os ofrecemos os acercarn a la idea de un"discurso polifnico".
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Polifona es.... Veremos a continuacin qu sentido atribuye Bajtin al trmino "polifona". Seguiremos utilizando la metfora de la orquesta. Fijaos en las imgenes digitalizadas de los distintos instrumentos que se combinan en la composicin musical:
Pasemos ahora a una explicacin conceptual siguiendo de cerca a Bajtin.
La polifona en la obra de Bajtin.
Sentido dialgico de la verdad
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La polifona est estrechamente relacionada a un sentido dialgico de la verdad y a una determinada posicin del autor para visualizarla y hacerla explcita. Ambos son aspectos de un mismo fenmeno: "dar forma a la ideologa". Veamos cmo se refiere a ello:
"Es bastante posible imaginar y postular una verdad unificada que requiere una pluralidad de conciencias, una que en principio no puede ajustarse a los lmites de una simple conciencia. Una que, por decirlo de alguna manera, est llena de un acontecimiento potencial y nace como un punto de contacto entre varias conciencias. El modo monolgico de percibir el conocimiento y la verdad es slo un posible camino. Surge slo cuando la conciencia est situada por encima de la conciencia." (Bajtin, tomado de Morson y Emerson, 1990, p.236)
Esta concepcin dialgica de la verdad se opone a un enfoque monolgico que ha dominado durante mucho tiempo la tradicin occidental. Para comprender esta visin superadora puedes ahora escuchar los sonidos de nuestra orquesta que en la figura anterior hemos representado por separado. Son los que la pelcula fantasa nos sugiere ante una danza de nenfares, una de cuyas imgenes os ofrecemos.
Contrastaremos ahora el enfoque monolgico y el dialgico. Vosotros mismos podris elegir el que os aproxima mejor a la sinfona que acabamos de escuchar.
En suma, la unidad que est presente en la verdad dialgica no es una asercin, sino un punto de vista integral, la posicin integral de una personalidad. La posicin del autor ante la verdad
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Otra caracterstica de la polifona se refiere a la posicin del autor ante la verdad. En el trabajo monolgico slo el autor tiene toda la autoridad semntica y retiene el poder de expresar la verdad directamente. Imagina ahora, en la Danza de los nenfares de Fantasa, cmo todos los elementos son necesarios para dar sentido al contexto, incluso el que parece ocupar un lugar privilegiado.
Es decir, la verdad polifnica exige que el autor cese de ejercer el control, que sean varias las conciencias que se siten al mismo nivel. Los personajes no son objetos del discurso del autor, sino que son sujetos de su propio y significativo discurso. En una visin monolgica, slo el autor y no los personajes tienen esa posicin privilegiada que les permite ver lo que hay detrs. Os ofrecemos ahora algunas de las caractersticas de una aproximacin dialgica a la realidad considerando la posicin del autor ante la verdad.
Polifona y teora creativa Bajtin se refiere, finalmente, a la polifona como a una teora creativa. En su opinin el mtodo de Dostoievski, al que continuamente alude, puede representar una alternativa a procesos de creacin tal como los ve el romanticismo o el formalismo; estos modelos que se inspiran en Platn e incluyen una versin freudiana implican una inspiracin momentnea, una musa, un inconsciente. Niegan la importancia de un trabajo que implica la toma de decisiones momento a momento. La inspiracin romntica no permite un genuino dilogo ni por parte del autor, ni de los personajes.
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Tampoco el modelo formalista parece adecuado para explicar la creacin. De acuerdo con este modelo, el autor cuenta con un plan y va rellenado los detalles con el rigor y cuidado de quien resuelve un problema matemtico. Pero a juicio de nuestro autor esto es ms un descubrimiento que una autentica creacin, porque la solucin existe ya en cierto sentido. Por el contrario, un autor polifnico se compromete en un dilogo que puede siempre crear algo potencialmente nuevo. El poeta creador hace un uso mximo de esa "visin superadora" al que el autor polifnico debe renunciar. La Danza de los nenfares de Fantasa os permitir, de nuevo, comprender ese proceso creativo.
Como el dilogo genuino, la creacin polifnica es un proceso abierto que busca el asombro a cada paso del camino. Bajtin imagina el proceso creativo como algo profundamente activo. All imagin voces especficas, esto es, personalidades integrales con sus propias ideas y sentido del mundo. El punto crucial es que el dilogo no est prefigurado de antemano, ni planificado en el sentido usual del trmino. Polifona no es... Convendr sealar tambin algunos conceptos que no pueden identificarse con la polifona. Es distinta de la heteroglosia. sta describe la diversidad de estilos en un lenguaje, la polifona tiene que ver con la posicin del autor en el texto. De nuevo la imagen del director de orquesta, como el autor frente a su hroe, os ayudar a comprender el concepto.
Bajtin mantiene explcitamente que el autor polifnico no fracasa en la expresin de sus ideas y valores como a veces se ha criticado; por el contrario, un trabajo sin la posicin del autor resulta imposible. Seala adems que en la polifona la posicin del autor difiere del mtodo de expresin que se da en una situacin monolgica.
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Bajtin quiere tambin huir del relativismo, ya que ste excluye la argumentacin y el autntico dialogo. Es decir, si diferentes perspectivas son inconmensurables, el autntico dilogo se hace imposible.
Los medios como instrumentos simblicos
Las primeras tecnologas: el cine, la radio y la televisin

Condiciona la presencia de tecnologas de la informacin y la comunicacin la vida cotidiana de las personas? Inciden estos instrumentos realmente en su desarrollo? Para responder a estas cuestiones nos fijaremos ahora en las tecnologas audiovisuales. La imagen y el sonido No podemos detenernos ahora con profundidad en medios especficos de comunicacin, pero merece la pena, al menos, nombrarlos y sealar aquello que contribuye a caracterizarlos, al menos para comprender sus diferencias. El cine El nacimiento del cine puede situarse hacia 1903, cuando Edwin S. Porte, en The great trian robbery, introdujo la edicin y la historia. La narracin comienza a ser el ncleo que organiza las imgenes y, quiz, aqu reside ya parte de su atractivo. Hacia el fin de la dcada de los veinte casi todas las pelculas eran ya sonoras. Poco a poco, lo que en ese momento era una nueva tecnologa, comienza a formar parte de la vida cotidiana de la gente. Hacia los aos cuarenta se convirti en parte fundamental de la vida americana, algo similar a lo que ocurri con la televisin aos ms tarde. Los dos momentos en los que decae estn asociados a la aparicin de la radio (1930) y la televisin (1946). El primero remont con gran rapidez, el segundo mucho ms lentamente. Pero, qu es lo que aporta el cine a la vida de los nios y de las personas adultas? Para reflexionar sobre el tema, os ofrecemos una secuencia que ilustra momentos clsicos del cine. Podris leer despus un comentario sobre la misma. Seguramente, al contemplarla os acercaris mejor a lo que puede significar el cine para las personas adultas, por ejemplo, los recuerdos que provoca, la imagen del mundo que sugiere, etc.
Memorias de Hollywood, producida por Adam Moss (1990).
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Las grandes estrellas del Oeste

"El western es genuinamente americano y ha sido siempre uno de los gneros con ms fuerza de la industria cinematogrfica desde sus comienzos. Se han hecho miles de pelculas sobre el salvaje Oeste y son muchos los actores que han bordado el papel del cowboy. "[...] John Wayne, el ms carismtico de las pelculas del Oeste, era un hombre que posea un estilo propio cuando avanzaba por una calle polvorienta para enfrentarse a los malhechores en un cara a cara, como en El ngel y el pistolero (1947). Randloph Scott, el caballeroso virginiano que se convirti en un smbolo del western, hizo de sheriff temerario en docenas de clsicos del cine, como en Abilene Town (1946). Roy Rogers era conocido como "el rey de los cowboys", tan bueno cantando como manejando una pistola; cuando montaba a lomos de su caballo, Trigger, pareca un tornado, as se le conoci en su primer papel protagonista en Under Western Stars (1938). Tim McCoy abandon la carrera militar para hacer en un centenar de pelculas de un digno defensor del Oeste, como es el caso de La guarida del len (1936), con Joan Woodbury. Y Buck Jones, soldado y estrella del rodeo en su pasado, que hizo su gran pelcula en 1942, Dawn On The Great Divide, que no vivi para verla. Cuando al final le deca adis a Mona Barrie, se despeda de todos nosotros." Fuente: Memorias de Hollywood (1990). Una produccin de Adam Moss.
El cine, se ha dicho repetidamente, introduce a las personas, pero sobre todo al nio y la nia, en el mundo de la fantasa. Cabe recordar tambin la importancia que este contraste entre ficcin y realidad ha desempeado tradicionalmente en la construccin y comprensin de las narrativas, a las que ampliamente me he referido en el captulo anterior. Veamos cmo se refieren al tema los autores que hemos venido citando al hablar del papel de los medios en la vida infantil:
"En efecto, las pelculas crearon para los nios y adolescentes una experiencia inmediata de la realidad virtual que lleg a ser un componente central en la fantasa de los nios. Las fantasas eran tan poderosas, por otra parte, que las estrellas de estas pelculas han llegado a ser celebradas casi ms all de la gloria de los antiguos dioses greco-romanos." (Singer y Singer, 2001, p. XII)
La radio La radio es otro medio de comunicacin de enorme importancia. Su nacimiento puede situarse hacia 1919, cuando Marconi vendi su patente a la General Electric y sta lleg a ser "Radio Corporation of America". Hacia 1930 el 46% de las familias americanas tenan un aparato de radio y diez aos ms tarde el 80%, hoy es el 99%. Todo ello se ha acompaado de una oferta muy amplia y especializada de emisoras que sin duda responde a las demandas del pblico. (Paik, 2001)
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No es nuevo decir que la radio ha desempeado un importante papel como instrumento social desde sus primeros momentos. Quin no recuerda, por ejemplo, su papel en la etapa de la transicin espaola desde una dictadura hasta la llegada de la democracia? Escuchad ahora estas voces y lo comprenderis.
Fuente: http://www.cadenaser.es/especiales/historiaradio/default.htm
El lenguaje radiofnico es complejo y en l se combinan cuatro elementos. Sabrais decirnos cules son al escuchar esta seleccin de anuncios procedentes del archivo de la cadena Ser?
Os ayudamos ahora a comprender esos elementos. Estamos ante una perfecta sincrona de, al menos, cuatro dimensiones (Durham y Keller, 2001): El lenguaje verbal requiere un nivel de comprensin inmediata, por ello ha de ser claro y conciso. Es importante tener en cuenta su "fugacidad", de la que deriva la imposibilidad de realizar una segunda lectura como ocurre con la lengua escrita. El silencio, que ocupa un lugar importante en el juego de las significaciones. Por ejemplo, podemos pensar en su papel de enganche entre las palabras, los efectos sonoros, la msica, etc.
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El lenguaje musical, que puede sugerir imgenes complejas o vivencias. Podis reflexionar un momento en el modo en que este elemento ha sido utilizado en los anuncios que habis escuchado? Nosotras, entre las funciones de este lenguaje cuando se utiliza en la radio, podemos sugerir las siguientes: identifica el comienzo y fin de un programa, permite ambientar un documento sonoro, puede convertirse en s mismo en un instrumento de reflexin, etc. Los efectos sonoros, que pueden convertirse en protagonistas por s mismos, pero que tienen tambin una funcin complementaria acompaando a los mensajes sonoros. La televisin La televisin comenz con una base experimental en 1928, sin anuncios. En 1934 aparece la Federal Communications Comision (FCC), que se ocupa de la regulacin legal de las emisiones. Qu podemos decir de esos primeros momentos? A veces, y aunque sea un tpico, las imgenes dicen ms que las palabras.
La II Guerra Mundial impidi su crecimiento y su edad de oro empieza en los aos cincuenta, etapa que est marcada por un tremendo crecimiento e innovacin. En este contexto, y bastantes aos ms tarde, llama la atencin una distribucin de la programacin que parece anclarse en la vida cotidiana y que supone escasa diversificacin. En trminos generales podemos decir que, tradicionalmente, se iniciaban a las 7 de la maana y terminaba hacia medianoche. Hoy emiten a veces las 24 horas del da, pero las franjas horarias cobran especial importancia. Por ejemplo, los primeros programas son noticias e historias para las familias que se preparan para ir a trabajar, los programas de 9 a 17,30 h estn dirigidos a las amas de casa y les sigue la hora de los nios, de 18,30 a 20,30 h, en que los programas son para nios y adultos, incluyen noticias, deportes, musicales, etc. De 20 a 23 h se incluyen dramas, variedades, concursos, etc. Aunque estas observaciones se sitan en Estados Unidos, es fcil darse cuenta de que algo muy similar ha ocurrido en nuestro pas hasta hace pocas fechas e, incluso, sigue ocurriendo en algunas cadenas. Pero en qu medida la televisin condiciona ese desarrollo? Esta pregunta, sin duda demasiado amplia, se plantea con enorme fuerza en muchas ocasiones.
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En esta lnea Comstock y Scharrer (2001) exploran las relaciones entre la televisin y, concretamente, los procesos de comprensin y atencin. Consideran, y a mi juicio sin descubrir nada nuevo, que un determinado nmero de rasgos fsicos visuales y auditivos provocan la atencin y juntos constituyen las propiedades que hacen a los estmulos perceptivamente poderosos. Quizs el dato ms significativo en este contexto es que actividades como "mirar" y "or" contribuye de forma diferente a la comprensin, mientras que la comprensin y el inters que deriva de ella, contribuyen de forma importante a la decisin de prestar atencin. De nuevo algunas imgenes procedentes de la televisin, pero en este momento en la actualidad, os ayudarn a reflexionar:
En este contexto, y por sus implicaciones educativas, tiene inters el anlisis que hacen los autores de cmo se comprende la televisin, y se refieren a dos tipos de modelos que posteriormente tratan de conciliar. El modelo pasivo predice que la atencin de los nios y el procesamiento est controlado primeramente por el atractivo de la produccin, por ejemplo, rapidez de movimiento, intensidad de los estmulos auditivos y visuales, etc. Este modelo da al nio poca importancia en el procesamiento activo de los mensajes. Se inhibira un procesamiento necesario para ver las escenas de modo crtico; por otra parte, se asume que los nios aprendern mejor con materiales perceptivamente poderosos. El modelo activo se adhiere a la idea de que ciertas formas y contenidos son prepotentes para favorecer la atencin en la infancia y que esos rasgos, junto a otros, apoyan un procesamiento activo. El nio no est determinado por las imgenes, sino por sus propias metas. Los nios se ven como personas activas que decodifican, resuelven problemas e interpretan; en cualquier caso, todo ello no supone que los nios sean conscientes de su actividad. Desde la perspectiva que marcan estos dos modelos, los mismos autores reflexionan sobre el impacto educativo de la televisin intentando, adems, sealar lo que a su juicio sera interesante investigar, es decir, nos hacen una "propuesta para el futuro". Comstock y Scharrer (2001) consideran importante explorar cmo a travs de las distintas etapas del desarrollo los nios y nias son educados en sus distintos usos, es decir, los trabajos podran orientarse a la utilizacin que se hace de los medios.
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"Nuestra meta en este captulo es cuestionar la simple condena del medio por s mismo y todo lo que ello supone. Presentando evidencia de la investigacin que describe al nio como alguien que se acerca activamente a la televisin, controlando activamente el contenido de distintas fuentes, esperamos aportar una nueva imagen: una fotografa del nio capaz de usar el medio para tomar sus propias decisiones atencionales; un nio que decida activamente qu le interesa ver y cmo obtener el mximo posible de ello; un nio que gradualmente aprenda cmo usar la televisin y ms tarde otros medios, para comprender mejor y dominar el mundo y elegir entre varias metas y opciones que se le ofrecen." (Bickham, Wright, y Huston, 2001; p. 102)
Es decir, tal como era previsible, apuestan por una persona que se acerque activamente al aparato de televisin. Siguiendo todava a estos autores, profundizaremos algo ms en el conocimiento de la situacin actual, quizs ms bien desde una perspectiva sociolgica que psicolgica. Comstock y Scharrer (2001) sealan cuatro dimensiones que permiten organizar las variables que inciden en el uso de la televisin en la infancia, son las siguientes:
Comstock y Scharrer (2001) se refieren a las diferentes dimensiones anteriormente citadas. En primer lugar, en relacin con los factores sociales y estructurales se muestra que el tiempo que se pasa ante la televisin es bastante constante y muy similar, con independencia del nmero de canales disponibles, diferencias en la programacin, etc. Un factor que tiene mayor influencia puede ser las caractersticas del grupo familiar, ya que el hecho de ver la televisin est asociado al estatus socioeconmico. En EE.UU. es mayor entre las poblaciones minoritarias y de niveles ms bajos. Otro aspecto importante en el caso de los nios son las normas que existen en sus familias, de acuerdo con sus propios trabajos los autores indican que en USA un 80% de los nios carece de normas y que el tiempo que los nios ven la televisin est directamente correlacionado con el que la ven los padres. Lo que est claro es que las familias de menos estatus socioeconmico ven mas tiempo la televisin, quizs porque tienen menos recursos para emplear en otras actividades. Por lo que se refiere a las caractersticas de los nios, se seala que el tiempo que ven la televisin aumenta en la escuela elemental y alcanza su mximo hacia los 12 aos, entonces disminuye por la mayor oportunidad de realizar de forma independiente otras actividades fuera del hogar. La comprensin juega un papel pequeo en relacin con el tiempo que se ve la televisin, est claro que muchos nios pequeos pasan un tiempo importante sin tener una comprensin completa, la atencin disminuye en aquellos momentos en los que no es necesaria para seguir la narrativa.
La presencia de la informtica
No cabe duda de que la introduccin de la televisin supuso un punto de transicin importante en el mundo de los medios de comunicacin de masas. Sin embargo, la llegada del universo informtico y su presencia en la
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vida cotidiana ha provocado un importantsimo cambio en el panorama de las tecnologas de la informacin. Pensad, por ejemplo, en el modo en que vosotros mismos estis trabajando ahora. Utilizar un medio informtico y el soporte de una red de ordenadores para apoyar vuestro proceso de aprendizaje hubiera resultado impensable hace pocos aos.
Tradicionalmente las situaciones de aprendizaje se han relacionado con contextos escolares, donde el individuo desempea muchas veces un papel mucho ms importante que el grupo. Aunque la interaccin entre personas es un elemento decisivo a la hora de ensear y aprender, ello parece olvidarse. Bien entendido, esa interaccin no tiene por qu ser presencial.
Son los medios informticos realmente un nuevo canal de comunicacin o representan un instrumento que contribuye a manipular o mejorar otros ya existentes? Pensemos por ejemplo en las conexiones entre computadoras a travs de Internet, en realidad han mejorado una comunicacin entre personas o instrumentos que ya exista, a travs de lneas telefnicas u otros tipos de redes. Por ejemplo el DVD complementa, controla y perfecciona otras tecnologas relacionadas con el cine o la televisin.
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La aparicin de medios informticos ha permitido controlar el sonido y la imagen a travs de procesos de digitalizacin. Los medios informticos y la vida cotidiana Paik (2001) seala que, de acuerdo con los datos del censo norteamericano en 1997, el 36,6% de hogares tena una computadora, es interesante tambin sealar, segn la misma fuente, que los nios utilizan ms este medio que los adultos (74% vs. 47,1%). En este contexto puede tenerse en cuenta que en Estados Unidos el nivel educativo de las familias es decisivo cuando se trata de predecir el uso de los ordenadores, un 15% frente a 80,5% tiene este aparato, cuando existe una carrera universitaria en la familia. Es probable, por lo tanto, que los padres lo compren considerando las metas educativas en relacin con sus hijos. (Bureau, 1999) Tambin son interesantes los datos por lo que se refiere a la utilizacin de Internet. Este medio comienza a aparecer en los aos cincuenta, pero no es hasta 1969 cuando el Departamento de Defensa permite el uso de la Red con fines militares. Asombra pensar que si en 1998 existan 320 millones de pginas indexables, en un ao esa cifra haba aumentado a 800 millones. En cualquier caso, las diferencias entre muchos pases de Europa, y Europa y Estados Unidos son asombrosas. Basta fijarse en la figura tomada de Farigola (2001). En el contexto norteamericano, donde los estudios son muchsimo ms abundantes, Subrahmanyam y colaboradores (2001) realizan un excelente trabajo donde reflexionan sobre el uso de estos nuevos medios. Se dice que en 1999 el 60% de las familias tradicionales con nios tenan una computadora y el 75% de esas familias disponan de acceso a Internet.
Fijmonos un momento en los datos procedentes de nuestro pas de acuerdo con el estudio general de medios y al que nos hemos referido ya en otro lugar. En este caso nos interesa profundizar ligeramente en la penetracin de Internet en la sociedad espaola.
Audiencia de Internet (datos generales) Oct./Nov. Oct./Nov. Oct./Nov. Oct./Nov. Feb./Mar. Abr./May. Oct./Nov. Feb./Mar. Abr./May. Oct./Nov. 1996 1997 1998 1999 2000 2000 2000 2001 2001 2001 Usan ordenador Usan ordenador habitualmente Usan Internet ltimo mes 6946 (20,6%) 4696 (13,9%) 526 (1,6%) 7477 (20,0%) 5355 (15,8%) 1110 (3,3%) 8758 (25,7%) 6350 (18,6%) 1733 (5,1%) 9453 (27,4%) 6677 (19,4%) 2830 (8,2%) 10159 (29,2%) 7515 (21,6%) 3660 (10,5%) 10160 (29,3%) 7306 (21,0%) 3942 (11,3%) 10731 (30,9%) 7880 (22,7%) 5486 (15,8%) 11447 (32,9%) 8578 (24,6%) 6894 (19,8%) 11490 (33,0%) 8487 (24,4%) 7079 (20,3%) 11600 (33,3%) 8588 (24,7%) 7388 (21,2%) Crecimiento Oct./Nov. 01 vs. Oct./Nov. 00 +8,1% +9,0% +34,7%
Nota: Las cifras que aparecen entre parntesis representan el porcentaje de penetracin sobre la poblacin de 14 aos o ms. Marco general de los medios en Espaa 2002. Fuente: http://www.aimc.es/index.html
Las cifras marcan una introduccin progresiva, pero sin sobresaltos, de Internet en nuestro pas, muy por detrs de otros medios como has observado en otro lugar. Se observa que, en trminos generales, el uso del ordenador de forma habitual ha progresado en el conjunto de la poblacin en un 9% desde 1966. Tambin resulta interesante observar dnde se utiliza Internet. Lugar de acceso en el ltimo mes (2001) Miles de individuos Casa Trabajo Universidad / centro de estudio Otros / NS NC Total usuarios ltimo mes 4084 2254 1008 1348 7120 % 57,4 31,7 14,2 18,9 100,0
Nota: La suma de las cifras correspondientes a cada uno de los lugares de acceso sobrepasa el total de usuarios ltimo mes porque en algunos casos las personas han accedido a Internet desde diferentes lugares en el ltimo mes.
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Se observa con claridad que las personas acceden a Internet bastante ms en el hogar que en los centros de trabajo, y la presencia durante el ao 2001 ha sido relativamente escasa en la universidad y los centros de estudio. El universo de los videojuegos Por lo que se refiere a los juegos informticos, como es bien sabido, han ido surgiendo con un doble formato, unos para jugar en la propia computadora y otros en las videoconsolas. En este sentido resulta interesante observar la penetracin de estos juegos en nuestro pas.
Fuente: ADESE/GFK.
Se observa que la venta de consolas es mayor que la de los ordenadores, pero ha ido descendiendo desde el ao 1999 y la lnea parece llegar a converger. En este contexto la venta de videojuegos es mayor para consolas que para ordenadores, lo cual no resulta sorprendente. Esto hace pensar que en muchos hogares el ordenador est orientado al ocio relacionado con esta actividad. Los primeros juegos interactivos aparecen hacia 1962, pero la aparicin de consolas en los setenta y los CD-ROM en los noventa han condicionado enormemente su uso. Un 87% de los nios y un 79% de las nias juegan con las computadoras en 1997 en EE.UU., de acuerdo con un informe sobre el tema (Bureau, 1999). Se ha mostrado que un 21% de nios de 8 a 18 aos juega 1 hora al da y slo el 6% ms de una hora. (Roberts, Foehr, Rideout, y Brodie, 1999) Los juegos de accin dominan en todos los mbitos y son mucho ms importantes en los chicos que en las chicas.
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Respecto a las habilidades cognitivas que estos juegos parecen favorecer, se destaca la atencin, imgenes espaciales y representaciones icnicas. Un aspecto que se ha sealado repetidamente es el carcter agresivo de estos juegos. Cabe destacar tambin que los juegos ms populares son los relacionados con la violencia fantstica (32%) seguidos por el deporte (29%) y la violencia humana (17%). (Funk, 1993) Hay que sealar, por ltimo, que en la actualidad llama tambin la atencin, y recientemente se seala un tremendo aumento, del software educativo. La introduccin de Internet cambi dramticamente el uso de los videojuegos y ha llegado a producirse un cierto equilibrio entre tres posibles usos de la computadora: Internet, juegos y trabajos escolares. No podemos olvidar que en Estados Unidos un 35% de las familias con computadora tienen acceso a Internet. Los juegos son la actividad ms frecuente on-line en nios de 8 a 12 aos, pero han sido sobrepasados por el trabajo escolar en la edad de 13 a 17 aos. En cualquier caso, Harrell y colaboradores (1997), en un trabajo realizado con 2.200 nios y nias, sealan el importante papel de los juegos informticos entre las actividades durante el tiempo libre. Existen, sin embargo, importantes diferencias en funcin del gnero, los nios de 3. y 4. grado sealaron que entre las actividades ms frecuentes estaba la de jugar con el ordenador en una consola (33%), las nias sin embargo sealan su utilizacin para hacer los deberes (39%) y slo el 9,7% de ellas sealan jugar a los juegos electrnicos. (Harrell et al., 1997) En este contexto resulta interesante observar de nuevo los datos procedentes de la realidad espaola. Tomando la misma fuente podemos observar el sexo de los jugadores y sus preferencias:
Fuente: FAD (datos para Espaa).
Complementando estos datos, siguiendo muy de cerca a la misma fuente es posible la siguiente interpretacin El 32,5% de los hogares espaoles con PC tienen videojuegos. Los usuarios de estos juegos son ms los hombres que las mujeres, lo cual no resulta sorprendente porque existe un mayor nmero de hombres que de mujeres que usan el ordenador. Los juegos de deportes, aventuras y accin son los ms numerosos en Espaa. Las tiendas especializadas, los hipermercados y los grandes almacenes son las principales fuentes de adquisicin. La principal fuente de informacin para la compra de juegos son los amigos, los familiares, la prensa y las revistas especializadas.
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Alfabetizaciones mltiples
El desarrollo de la alfabetizacin y las tecnologas multimedia

En otro lugar nos referamos a la interpretacin del trabajo de Walt Disney que hace Ana Mara Matute. A su juicio han vulgarizado la cultura, ello es el resultado de un proceso de comercializacin. Con independencia de la belleza de las imgenes o del sonido, no cabe duda de que la pelcula "Fantasa", a la que tambin nos hemos referido, est anclada en un contexto cultural e ideolgico; en relacin con l tienen sentido determinados cdigos expresivos y a ellos hay que asociar los procesos de interpretacin.
Veamos, por ejemplo, lo que opina Ana Mara Matute:
"Lo que quera decir es que no soporto que venga gente como Walt Disney y lo banalice todo, como ha ocurrido con Peter Pan, al que incluso han hecho crecer. Esas cosas me indignan, me dan rabia. Es un crimen." Fuente: Ana Mara Matute. El Hechizo de los relatos. Testimonios recogidos por Rosa Montero. El Pas. Babelia, 508, p.2
El texto es un excelente ejemplo de los sentimientos que, en muchas ocasiones, despierta la televisin o cualquier otra tecnologa. Seguramente algunas personas compartirn su opinin.
Actividad Qu os sugieren, desde la perspectiva que acabamos de describir, las imgenes que ahora os ofrecemos?
Piensa ahora hasta qu punto tu proceso de interpretacin de las imgenes anteriores est asociado a otras habilidades relacionadas con la recepcin y reconstruccin de la informacin audiovisual. Poco a poco iremos profundizando en estos conceptos.
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Nos preguntamos cules son las relaciones que la interpretacin de cdigos audiovisuales mantiene con otras habilidades humanas, especialmente con las que se han agrupado en torno al trmino alfabetizacin Desde esta perspectiva nos plantearemos cmo las tecnologas de la comunicacin nos acercan al concepto de "alfabetizaciones mltiples". (Barton, Hamilton, y Ivanovic, 2000; Cope y Kalantzis, 2000; Olson, 1996; Street, 1998)
Alfabetizaciones mltiples: algunas dimensiones.
Si observamos en detalle la figura nos daremos cuenta de que los conceptos se organizan alrededor de un triple eje: El uso de determinados cdigos, la construccin del significado y el proceso de control al que ha de asociarse la alfabetizacin. Nos fijaremos ahora en estos tres conceptos. Alfabetizaciones mltiples y control del discurso Si recordis las imgenes del vdeo que acabis de mirar, podis reflexionar un momento sobre el proceso de control que vosotros mismos estis llevando para que estas secuencias sean algo significativo. Por ejemplo, podemos pensar un momento en qu imagen, de todas las contempladas, representa mejor que ninguna el argumento de la narracin audiovisual. Os ofrecemos la que representa para nosotras.
En la secuencia del vdeo se ofrece una determinada imagen de la mujer y del hombre que quizs queda sintetizada en esta imagen: l, galante, le ofrece una flor que ella humildemente casi se niega a aceptar.
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Crees que mujeres y hombres, nias y nios interpretaremos estas imgenes de la misma forma? No cabe duda de que unos y otras podemos aprender a acercarnos crticamente al proceso de interpretacin. Paul Gee (1991b, 1996) diferencia dos dimensiones en la alfabetizacin: La alfabetizacin se relaciona, a travs del discurso, con formas de identidad definidas como modos de actuar y hablar que los otros reconozcan. La habilidad de usar instrumentos crticamente. En este sentido, el resultado de un proceso de alfabetizacin es una forma de conocimiento explcito y consciente del cdigo que ha de utilizarse, lo cual permite, a su vez, un control de las prcticas que se asocian a su uso. Veamos pues algunas caractersticas del discurso que conviene tener en cuenta.
Para este autor los individuos dan cuerpo al discurso cada vez que hablan o actan. Pero, cmo se llega a controlar el discurso? Para responder, debemos efectuar una distincin entre procesos de adquisicin y de aprendizaje. La adquisicin se lleva a cabo de manera no consciente, bien a travs de un modelo o por procesos de ensayo y error, sin necesidad de una enseanza formal. Tiene lugar en contextos naturales donde lo que se adquiere tiene un valor funcional, es decir, se necesita para desenvolverse en ese contexto; as se adquiere, por ejemplo, el lenguaje materno. Pensemos en una nia de un ao que se acerca a las imgenes de la televisin que acabis de contemplar. Sin duda ser difcil que permanezca mucho tiempo ante la pantalla, sin embargo poco a poco, cautivada por el poder de las imgenes, se ir acercando al texto audiovisual. El aprendizaje es un proceso que supone conocimiento consciente obtenido a travs de la enseanza, no necesariamente est presente la funcin de un maestro, pero s que supone explicacin y anlisis, esto es, desmenuzar el contenido en sus partes. Implica, adems, un cierto grado de meta-conocimiento. Imaginad de nuevo a esa pequea a la que acabamos de aludir. Sin duda la situacin ser distinta si contempla las imgenes ella sola o lo hace en compaa de una persona adulta que se las va narrando. Es importante sealar que mucho de lo que dominamos en la vida se adquiere a travs de ambos procesos. La adquisicin y el aprendizaje son fuentes de poder, la primera permite un predominio en la accin, la segunda en la capacidad de anlisis, explicacin y crtica. Alfabetizacin y construccin de significados Podemos ahora retomar el tema de la alfabetizacin y los medios de comunicacin y considerarla como una habilidad para interpretar un conjunto de smbolos que forman parte del discurso (Gee, 1991b). Podemos
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preguntarnos si el proceso se sita en el mbito de la adquisicin o del aprendizaje. Ya hemos aludido a esta cuestin, pero podemos tomarla de nuevo. Observad esta imagen y tratad de interpretarla. Tambin pertenece a la secuencia que acabis de ver.
Qu imagen se ofrece aqu de la mujer? Es alguien que ha de aparecer bella y, en este caso, la ayuda a conseguirlo un angelote que ejerce en la pelcula el oficio de "Celestina". Hasta qu punto es necesario llevar a cabo un meta-anlisis del discurso audiovisual? En este contexto es posible hablar de dos tipos de discurso: Primario, aquel que surge entre los hablantes que se comunican cara a cara, oralmente. Los primeros procesos de socializacin estn unidos a este tipo de discurso, ya que, participando en determinadas experiencias, los nios aprenden a usar el lenguaje, los valores, las creencias y todo aquello desde lo que configuran su experiencia. Secundario, que supone usos especficos, mediado por instrumentos en funcin de las situaciones, y que, adems, supone un proceso de aprendizaje. Est implcito en las instituciones sociales ms all de la familia. Es en este mbito donde podemos situar el discurso de los medios audiovisuales, presente en el uso de las tecnologas nuevas y ya consolidadas. Desde esta perspectiva, Gee define la alfabetizacin como un control de los usos secundarios del discurso.
Retomemos de nuevo las imgenes de Fantasa para reflexionar sobre esta idea. Pensemos, por ejemplo, en cmo sus autores han tratado de combinar la imagen y la msica. Esas relaciones slo sern posibles a travs de un meta-discurso. Es ste el que permite criticar, "ver desde fuera" el discurso primario u otras formas de discurso. Paul Gee se refiere a lo que considera dominio del discurso y que define como "un control pleno y sin esfuerzo". El autor seala las implicaciones educativas de su planteamiento y son las siguientes: El aprendizaje y la enseanza se relacionan con niveles meta-cognitivos de desarrollo. El aprendizaje debe permitir a todos los nios criticar sus discursos primarios y secundarios, ello requiere exponerlos a una variedad de discursos. En ocasiones los discursos se contraponen ante los nios de forma conflictiva, por ejemplo, en lo que aprenden dentro y fuera de la escuela.
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Cuando se trata de ayudar a los nios que no pertenecen a la poblacin predominante, es necesario poner el acento en los procesos de adquisicin. Los nios que pertenecen a grupos favorecidos de una corriente predominante no slo aprenden en la escuela contenidos curriculares, sino que adquieren habilidades relacionadas con la alfabetizacin. Ideologa, cultura y medios de comunicacin Cuando nos introducimos en el mundo de la cultura audiovisual, y tenemos en cuenta que el control del discurso no es tanto individual como social, aparece el concepto de ideologa. Ante la imagen que os ofrecemos reflexionad un momento sobre la presencia de la ideologa en las anteriores secuencias de Fantasa.
No cabe duda de que en la pelcula se ofrece un determinado modelo de las relaciones humanas entre los jvenes de distinto sexo. Es un modelo idealizado que, obviamente, no existe en la realidad, pero que organiza la vida de las personas, o quizs sus metas. Llegados a este punto, la cuestin esencial es: quines construyen y proponen esos modelos. Cmo colaboran los individuos en la construccin de esa ideologa? Sturken y Cartwright (2001) definen a la cultura como:
"[...] un conjunto de prcticas compartidas por un grupo, comunidad o sociedad, a travs de las cuales se construye el significado del mundo visual, auditivo y textual de las representaciones." (p.3)
Ampliando algo ms esta idea podemos considerar a la cultura como: Un conjunto de prcticas en las que est implcito el uso de instrumentos y a travs de las cuales se construye el significado. Desde esta perspectiva, las "prcticas de mirar", relacionadas con la cultura audiovisual, estn ntimamente unidas a la ideologa y, por ello, el cine y la televisin son formas a travs de las que se refuerzan las construcciones ideolgicas. La cultura visual es una parte integrante de las relaciones de poder y, siendo permeables al mundo de la diversin, las imgenes se usan para regular, categorizar, identificar, aportar evidencia, etc. Poniendo el acento en la dimensin ideolgica del discurso, van-Dijk (19871997) se ha referido al hecho de que son determinadas elites las que controlan o tienen acceso preferente a los gneros del discurso social ms influyentes e importantes. Pensad un momento, de nuevo, en la imagen que os ofrecemos:
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En el caso de nuestra pelcula no cabe duda de que se trata de una importante multinacional. No podemos ahora especular sobre sus intereses. Cada alumno o alumna podr hacerlo por s mismo. Quienes ejercen el control estn situados en una poderosa posicin social o institucional y el acceso que tienen al discurso fomenta a la vez su poder. Los patrones de control se hacen extensivos tanto al texto, como al contexto. Dicho control se produce tambin sobre las formas de interpretacin:
"Se pueden postular estructuras, a cualquier nivel de texto y habla, que afecten de forma preferencial a la estructura y el contenido de los modelos de pensamiento, adems de las formas ms generales y abstractas de conocimiento, creencias, opiniones, actitudes o ideologas compartidas por grupos de receptores." (Van-Dijk, 1987/1997, p. 23)
El autor reconoce que estos procesos son extraordinariamente complejos y que analizar el control del pensamiento por medio del texto no es una tarea fcil. Como ms adelante veremos, parece necesario considerar procesos como atencin, interpretacin, comprensin, almacenamiento de informacin, etc. Ideologa y alfabetizacin en los medios Ampliando las perspectivas anteriores y fijndose en contextos educativos, Sholle y Denski (1995) se acercan de forma interesante al concepto de alfabetizacin en los medios (media literacy). Desde esta posicin se busca, ante todo, ir ms all de un modelo que considera la accin de los medios como unidireccional y para ello rechazan algunas posiciones demasiado negativas ante su influencia y, generalmente, poco justificadas. Veamos cules son sus presupuestos: Se rechaza que los medios se imponen a las audiencias, que seran pasivas. Se critican los enfoques pseudo-crticos que suponen, de modo demasiado simplista, las ventajas de que nios y adultos vean conjuntamente la televisin. Se combate tambin una alfabetizacin puramente visual, asociada habitualmente a posturas moralizantes que implican juzgar lo bueno y lo malo del contenido de acuerdo con criterios preestablecidos. Frente a todas estas posturas, los autores prefieren aproximarse a los textos mediticos como elementos ideolgicos que se producen y consumen. Se busca, por otra parte, trascender un acercamiento a los medios que se produzca exclusivamente en funcin de procesos de codificacin y decodificacin. Puede pensarse que esa dicotoma "divide la interpretacin en significados buscados o preferidos y
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significados recibidos y efectivos". Se advierte que esos dos procesos no son tan independientes cuando consideramos el contexto comunicativo en que tienen lugar. No puede olvidarse que sirven a grandes grupos de intereses. Para hacer frente a ese poder, una teora crtica de los medios insiste en el papel del individuo. En este contexto podemos sealar tres aspectos en relacin con un proceso de alfabetizacin en los medios:
"Si vamos a educar a los estudiantes para estar alfabetizados en los medios, debemos atender a las mltiples referencias y cdigos que los posicionan. Ello significa prestar atencin al modo en que los textos de la cultura popular son construidos y construyen varios cdigos discursivos, pero tambin a cmo los textos expresan varios intereses ideolgicos contradictorios y cmo esos textos deben ser tomados con el fin de crear posibilidades para diferentes construcciones de la vida poltica y cultural." (Sholle y Denski, 1995, p. 21)
Es decir, es preciso que los estudiantes aprendan cmo los medios utilizan diversos cdigos y stos, a su vez, no son ajenos a las ideologas y discursos de sus creadores.
Los medios y la cultura escolar

Si tenemos en cuenta la presencia de cdigos simblicos en el universo meditico y tambin el papel que tienen all las ideologas, se comprende mejor la necesidad de educar en los medios. Durante varios aos hemos trabajado en las escuelas en este tema. Semanalmente hemos participado en talleres educativos, cuyo objetivo ha sido aproximar a los nios y nias crticamente a los contenidos de los medios de comunicacin, la televisin, el peridico, los videojuegos o Internet. Nuestra estrategia educativa fundamental consista en ayudar a nios y nias a re-escribir y re-interpretar los contenidos de los medios, especialmente de la televisin. De ellos hemos tomado la imagen que os ofrecemos a continuacin, tratad de interpretarla.
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La imagen es un dibujo que hizo una de las nias que asistan al taller. Previamente haba visto la serie Pesadillas, un programa muy popular en ese momento en Televisin Espaola y que ofrecan los sbados por la maana. Los nios decidieron verlo en clase y, a partir de l, trabajamos la educacin en los medios. Pero qu puede hacer la escuela para educar a nios y nias en los medios? Buckingham y Selfton-Green (1994) han trabajado durante aos en la introduccin de los medios en las aulas. Quieren separarse de una aproximacin que considera a los estudiantes como seres pasivos, que no slo reciben los mensajes de la televisin cargados de ideologa, sino tambin la interpretacin del maestro que parece ser la verdadera, ya que usa mtodos objetivos de anlisis que le permiten profundizar en la verdad. A su juicio esta pedagoga tiene mucho en comn con la tradicional. En sntesis, estos autores exploran cmo los jvenes leen y usan los textos y cmo se puede tener acceso a esos procesos. Se considera, adems, que la lectura no es un hecho aislado, sino que est inmerso en un contexto social desde el que se atribuyen significados. En este proceso lector se identifican tres aspectos: Posiciones, ya que cada texto invita al lector a fijarse en l desde determinadas posiciones y cierra otras; demanda tambin determinados tipos de competencias. Perfiles, porque leyendo y compartiendo la lectura, los lectores se definen a s mismos. Historias, en cuanto que los procesos cambian a travs del tiempo y se dice que los lectores tienen historias de lectura.
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"Hemos destacado los diversos modos en los que la gente joven crea activamente y define sus propias identidades a travs de sus relaciones con sus compaeros y dentro de su escuela. En el proceso hemos adoptado una perspectiva de la subjetividad como algo no unitario y estable, sino por el contrario, como algo diverso y cambiante." (Buckingham, 1990, p. 108)
Sholle y Denski (1995) han sealado en una lnea de trabajo muy similar diversas prcticas educativas que contribuyen a favorecer un anlisis crtico de los medios, son tres y de ellas me ocupar inmediatamente. Una sntesis que ayuda a organizar las ideas sobre las que vamos a reflexionar aparece en la figura que os ofrecemos.
Algunos ejemplos tomados de las sesiones de nuestro taller ayudarn a comprender cmo se puede llevar a cabo una educacin en los medios, que contribuya al desarrollo del pensamiento simblico. Pesadillas: Cmo acercarse a una serie de televisin? Es interesante explorar el dilogo que se produce tras visionar la serie y que, a nuestro juicio, permite entender cmo el hecho de ver la televisin incluye tanto aspectos emocionales, como cognitivos. En este caso la conversacin comienza cuando uno de los nios lee el texto que ha escrito y que se refera a sus comentarios sobre la pelcula. Se contextualiza el programa, incluyendo la hora de emisin y el canal. Adems, y esto es lo ms interesante, el nio comenta por qu la pelcula le parece "terrorfica". Lo que realmente nos interesa es cmo el nio insiste en muchos aspectos que no pueden explicarse en trminos de un aprendizaje cognitivo. En contraste, la maestra intenta establecer distinciones entre ficcin y realidad, apoyando su propuesta en argumentos lgicos.
117. Jos: (lee en voz alta) Pesadillas es una serie que echan en la tele, es terrorfica, y slo la echan los sbados a las doce y cuarenta..." 118. Maestra: Esprate! si alguien quiere... comentar algo (barullo en la clase) qu opinis? (jaleo en la clase) 119. Begoa: que es terrorfica, da mucho miedo. (mucho jaleo, risas...)
Hasta este momento el nio y la maestra se mueven a un nivel conceptual. Incluso Begoa explica qu entiende por "terrorfico" (enunciado 119). Pero pronto la nia parece caer en una contradiccin con sus palabras anteriores (sentencia 123). Le gusta la pelcula, pero reconoce que despus no puede dormir. Emocin y conocimiento comienzan a interpenetrarse.
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120. David B.: Te da miedo a ti... 121. Maestra: Pero te gusta...? 122. David B.: ...A los dems nooo... 123. Begoa: Hombre... a m me gusta, pero es que luego no duermo. (mucho jaleo y risas)
Nios y adultos insisten en argumentos diferentes, incluso en direcciones opuestas. Quizs los nios, cuando estn ante la televisin, no se preocupan demasiado en pensar si estn ante la ficcin o la realidad, esto es algo que llegar posteriormente cuando se acerquen a la pelcula crticamente.
124. Maestra: Un momento, por qu no duermes?, piensas que esto es verdad o...? 125. Begoa: Porque pienso que esto es realidad y no duermo. (risas y jaleo) 126. Maestra: A ver! 127. Pilar: Oye! pero todo lo que sale en la tele es de verdad? 128. nios y nias: (a coro) noooooooo! noooooo!
No sabemos realmente si con la idea de apoyar los argumentos de la maestra, otros nios intentan ampliar lo que entienden por terrorfico.
129. Maestra: Begoa!... 130. Juanlu: Es que Begoa se cree que va a ver por la noche una momia (risas) 131. Maestra: pero vamos a ver...! 132. Pilar: oye! a ver, a ver! 133. David B.: a lo mejor...(?)
Desde nuestro punto de vista la transcripcin anterior muestra tambin cmo las emociones, en este caso de miedo, parecen ser algo ms que dimensiones fsicas de la actividad. Quizs de acuerdo con una teora cognitiva de las emociones (Shweder y LeVine, 1984), podemos considerarlas como procesos compuestos, al menos en su estructura esencial, incluyendo conceptos, percepciones, juicios y creencias. Es ms, incluso pueden ser explicadas con relacin al contexto socio-cultural, por ejemplo el aula. En este sentido las emociones son fenmenos pblicos, en el mismo sentido que el lenguaje y el conocimiento. Re-leer los medios es re-escribirlos La primera prctica para llevar a cabo la alfabetizacin en los medios es re-leerlos, lo que significa enfrentar a los estudiantes a un universo de representaciones cambiantes. Es necesario ir ms all de la perspectiva que considera a los textos como objetos aislados de interpretacin. Ello implica: Considerar cmo los textos culturales son regulados por varios cdigos discursivos.
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Descubrir cmo los textos representan diferentes intereses ideolgicos. Explorar cmo pueden ser interpretados por diferentes autores en distintos contextos. La crtica ideolgica que todo esto supone es un primer momento para romper la distincin entre "lo natural y lo eterno", reemplazndola por la de lo cultural y lo histrico. Es un proceso de desmitologizacin y desnaturalizacin, desde el que se busca hacer visible lo invisible. Sholle y Denski (1995) comparan dos formas distintas de acercarse a los medios. Se considera a "los medios como una maquina pedaggica". El sujeto no tiene una identidad definida como polo de la conversacin. As, el discurso meditico invita al receptor a jugar con los procesos de autoconstitucin, a rehacer continuamente su yo en la conversacin. "Alfabetizacin crtica", supone reconstruir el contexto de comunicacin de los medios, as como la identidad material y agente del lector/escritor. Los contextos del texto son cruciales para la lectura de su construccin histrica y una puerta abierta a futuras preguntas como las siguientes: Quin produce la imagen? Para qu tipo de consumo? Con qu finalidad? Qu imgenes alternativas se han excluido? Veamos, a modo de ejemplo, uno de los textos que re-escribiendo los medios realiz uno de los nios de nuestro taller.
Teniendo todo esto en cuenta, se comprender mejor que Sholle y Denski (1995) propongan una alfabetizacin que rompe con una separacin de los procesos de lectura y escritura, ya que esta bipolarizacin cierra la verdadera posibilidad de una posicin activa ante los medios. Para estas autoras, que siguen de cerca a Freire y Barthes:
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Leer es re-escribir lo que se lee. Leer es descubrir las conexiones entre el texto y el contexto del texto y tambin conectar el texto/contexto con mi contexto, el contexto del lector. La prctica de la lectura como escritura debe orientarse al contexto material de la vida cotidiana en ambas dimensiones. Los medios deben construir all donde hieren. La crtica ha de conectarse a la vida cotidiana y a las experiencias de los estudiantes, a travs de las cuales construyen su identidad y se dibujan como medio para criticar la cultura dominante. Reflexibilidad afectiva: "re-situar" la posicin del sujeto Examinar la recepcin de los textos no slo consiste en catalogar la pluralidad de respuestas a los medios, como si el hecho de que la audiencia construya el significado asegurara una lectura crtica. Ello deja sin tocar el papel de la construccin de la realidad en la que las lecturas son ofrecidas. Es necesario ir ms all de la dicotoma activo-pasivo en el plano del pensamiento crtico, ya que la accin se relaciona tambin con un compromiso emocional. Los estudiantes necesitan ser alfabetizados en los medios teniendo en cuenta que: no slo han de ser capaces de descifrar su contenido, sino tambin de prestar atencin a sus propios modos de "consumir afectivamente los medios". La nocin de afecto es crucial y nos preguntamos si es posible llegar a un consumo contra-hegemnico de los medios. Los estudiantes han de ser capaces no slo de cuestionar el texto, sino tambin lo que ellos hacen con el texto.
"Los maestros deben tomar en consideracin muy seriamente los compromisos e inversiones afectivas en formas distintas de la cultura popular con el fin de que se produzca tanto una auto-produccin orientada a una interrogacin crtica, como una actividad que abra posibilidades para las prcticas contra-hegemnicas. La alfabetizacin en los medios debe extraer estas respuestas en el contexto de lmites disponibles en la produccin de los medios, la interpretacin disponible al lector y las informaciones de la lectura que los lectores hacen presentes en el acto de recepcin." (Sholle y Denski, 1995, p. 27)
Esta re-lectura emocional a la que alude el texto implica preguntarse por el propio yo en la circunstancia concreta en la que alguien se enfrenta al mensaje meditico. Las personas estn constituidas por mltiples subjetividades que rompen con un planteamiento monoltico del sujeto. La realidad meditica permite situarse ante ella desde distintos punto de vista, adoptar multiplicidad de perspectivas. Por ejemplo, la eficacia de un anuncio televisivo depende de la creacin de espectadores dependientes, de forma que el sujeto es, a la vez, consumidor, juez y validador del significado del anuncio. Veamos, por ejemplo, el modo en que uno de los nios de la clase parece situarse a s mismo ante la serie Pesadillas. Veamos cmo la profesora trata, adems, de situarlo ante la serie.
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As, pidiendo a los estudiantes que examinen sus mltiples subjetividades en relacin con las construcciones mediticas, la alfabetizacin en los medios ha de situar su objetivo en la especificidad de las posiciones del sujeto generadas en la lectura de los medios. La prctica de la alfabetizacin en los medios necesita re-encontrar el momento de auto-reflexin animando al estudiante a atender directamente a sus propias identificaciones e inversiones en el acto de consumo. Se trata de vigorizar el acto de la conciencia crtica, es decir, aprender a "tomar distancia reflexiva" de los propios pensamientos, acciones y de la comunidad social. Finalmente, alfabetizacin en los medios significa tener una voz y dar la voz a los otros. Se trata de reconocer la parcialidad de la propia perspectiva y no es una prctica que pueda ocurrir en aislamiento. Re-escritura y contra-representacin La alfabetizacin crtica ha de producir prcticas alternativas. Los estudiantes necesitan ser animados a inventar contra-representaciones y contra-formas de organizacin y evaluacin. Esas lecturas activas pueden ser vistas como una forma de produccin, contra-memoria que produce una re-definicin de determinados valores. La relacin entre lector-escritor se transforma en una interaccin entre la audiencia y el productor. La televisin y el aula se consideran ahora como dos esferas pblicas, que representan dos entornos cruciales en la formacin de la subjetividad. Ambos son entornos de gran importancia en la comprensin de los valores sociales y tambin en la construccin de la propia subjetividad; tienen relacin con una comprensin colectiva del pasado, presente y futuro. En suma, se trata de escenarios que permiten reconstruir las propias voces.
Conclusiones
Realmente no resulta fcil sintetizar en unas pocas frases el conjunto de un mdulo, pero vamos a intentarlo.
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Hemos visto que cuando nos acercamos a una imagen como espectadores, nuestras prcticas no son neutrales. Estamos condicionados, o mejor, "orientados" por aquello que hemos adquirido al participar en una comunidad "meditica". Es ste el contexto donde debemos interpretar los conceptos de "mirar" y "ver"; es el primero el que realmente hemos de asociar a una construccin del significado. Pero al aproximarnos al discurso meditico como un fenmeno social, hemos visto que las interpretaciones posibles son mltiples, por ello hemos hablado de "polifona". No podemos olvidar que la armona surge de la combinacin de mltiples voces, nunca se tratar de un monlogo. Hemos profundizado tambin en la idea de que el discurso meditico ha de entenderse como un instrumento simblico que contribuye decisivamente al desarrollo de los individuos en el marco de su cultura. En este sentido, no podemos olvidar que los medios de comunicacin, hablando con mltiples cdigos, se convierten en instrumentos del pensamiento. A este respecto hemos reflexionado sobre el poder educativo de los medios entendidos como instrumentos culturales que median el desarrollo humano. Finalmente, me gustara terminar este trabajo como autora en una sociedad meditica aludiendo a una experiencia personal con materiales multimedia. Me pregunto hasta qu punto este trabajo es distinto de un libro tradicional. Vosotros y vosotras sois los que habis de decirlo, al prepararlo sa fue nuestra intencin. Tengo la impresin de que combinar distintos cdigos para llegar a ser capaces de manejar nuevos discursos no es una tarea fcil, pero ello es nuestro reto como ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI. Y algo ms, no slo como meros receptores de informacin, sino tambin como emisores y "productores" multimedia. Ahora responded a una pregunta: creis que puede hablarse de alfabetizaciones mltiples?
Bibliografa
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Actividad de sntesis
Reflexionando sobre El camino a casa

Es difcil saber hasta qu punto el alumno o alumna que haya seguido esta asignatura ha podido lograr una visin de conjunto. Pero qu es necesario para lograrla? Seguramente muchas cosas. Para ayudaros os ofrecemos un ejercicio en el que tratamos de concretar, de alguna manera, las ideas ms importantes que hemos tratado de sintetizar en cada uno de los mdulos.
Habris observado ya que os hemos ofrecido una pequea sntesis de las ideas de cada mdulo en el ltimo de los ncleos de conocimiento de cada uno de ellos. En qu consiste el ejercicio? Trabajaremos de nuevo a partir de una pelcula que ya os resultar familiar, El camino a casa. Otra vez el cine nos ayudar a organizar nuestras reflexiones. Para ello nos serviremos de informacin aparecida en la web.
Fotograma de El camino a casa.
No ha sido fcil encontrar en Internet algunos textos que pudieran ayudarnos. Seguramente sabris por experiencia que es fcil perderse en la jungla de los "buscadores". Hemos seleccionado dos textos a los que podris acceder una vez que hayis contemplado las imgenes que os ofrecemos relacionadas con stos. El primero es una crtica de Juan Velarde titulada "Poesa desde Oriente". El segundo es un texto que apareci en el diario El Pas en el momento del estreno en Espaa de la pelcula que comentamos. Seguramente los comprenderis mejor una vez que hayis contemplado las imgenes que os ofrecemos.
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A partir de algunos prrafos de estos textos, que podris contextualizar en el texto completo, os proponemos una pregunta relacionada con cada uno de los mdulos que contiene nuestro curso. Tratad de responderla y despus encontraris algunas sugerencias que os ayudarn a contrastar vuestras reflexiones con las nuestras.
El camino a casa, por Zhang Yimou.
Crtica de El camino a casa, por Juan Velarde. Fila siete.
Poesa clida desde Oriente El camino a casa Pas: China Direccin: Zhang Yimou Guin: Bao Shi Fotografa: Hou Yong Msica: San Bao Produccin: Zhang Weiping Intrpretes: Zhang Ziyi, Sun Honglei, Zheng Hao, Zhao Yuelin Glida y clida. As es esta potica pelcula. Glida en sus extremos mientras el calor irradia en su mismo centro. El director chino Zhang Yimou ha buscado ese contraste para dramatizar visualmente las diferencias entre el presente y el pasado de su pas. Un paisaje lleno de nieve fotografiado en un diluido blanco y negro aparece en la primera secuencia. Es un plano subjetivo que se abre sobre un camino, el camino, y por l entramos en un mundo recndito y fro dominado por el dolor y la muerte. Un hombre de negocios vuelve a su pueblo, a la casa paterna, tras varios aos de ausencia. Tras encontrar a su madre, ha de tomar una decisin respecto al entierro de su padre; es el momento en que sus esquemas de hombre prctico chocan con el espritu tradicional de su madre. Es entonces cuando Zhang Yimou abre una ventana al pasado y el paisaje cobra vida, satinando la pantalla de colores clidos y carnales, con ese color rojo que siempre reina en las pelculas de este director. No slo el paisaje despierta, tambin lo hacen los personajes. La pelcula narra cmo se conocieron el padre y la madre del hombre de negocios. Cmo la tradicin ahogaba sus vidas, en la poca en que los matrimonios eran concertados. Yimou muestra la relacin de forma minimalista, muy al estilo oriental, detenindose en cada actividad que realizan los personajes. De la simple preparacin de una comida hace una secuencia, pero no para retratar un esplndido banquete, sino para detenerse en la vida, en la importancia de las cosas pequeas, para sonsacar la esencia de los actos humanos casi como simples ritos. Porque Yimou en esta pelcula fija su mirada en los rituales como forma de vida; pero esos planos de ella esperando al borde del camino, esa lucha por alcanzar el amor deseado, con sacrificio y con constancia, son los que dan sentido y alma a esos rituales que seran actos glidos y absurdos slo por s mismos.
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Entrevista a Zhang Yimou. El Pas.
El Pas (Cultura), domingo, 8 de octubre de 2000 "La censura es algo normal en mi vida" Zhang Yimou estrena 'El camino a casa', su ltima pelcula premiada en Berln. Zhang Yimou dice no conocer y no entender Occidente. Pero los 13 premios que el director chino ha conseguido en Cannes, Venecia, Berln, el Reino Unido o EE.UU., entre otros pases, ciudades y festivales de renombre, demuestran que no ocurre lo mismo con respecto a l. Es ms, que Occidente le conoce y le entiende bastante bien. Yimou es un ser sonriente que utiliza las palabras justas pero certeras en mandarn, ya que no habla otro idioma. A sus 48 aos, con 12 de ellos de carrera como realizador desde que en 1989 estrenara Sorgo rojo hasta ahora, con la presentacin de El camino a casa, estrenada el pasado viernes en Espaa, ha aprendido a andar con pies de plomo y medir los juicios que da sobre las autoridades de su pas. Jess Ruiz Mantilla - Madrid Zhang Yimou mantiene una relacin de amor y odio con los que mandan en Pekn y con los responsables de algunas muestras poderosas europeas, como Gilles Jacob, el director de Cannes, que vet hace dos aos una de sus pelculas por considerarla propaganda del rgimen comunista. Vamos, que le dan por todas partes. A veces, tambin denuncia que la censura se pasa de la raya con l, pese a que eso le suponga que se le prohba acudir a algunos lugares con sus filmes como ocurri con Keep cool, una comedia suya hace tres aos, en Cannes tambin. Dice que ser famoso fuera le cuesta 14 o 16 lecturas de un guin antes de que se lo aprueben, cuando lo normal es que se lean tres o cuatro veces. "En China se censura por adelantado, no cortan luego las pelculas, lo hacen antes, para que cuando se preparan, uno mismo tienda a autocontrolarse", dice, tras su triunfo en Berln."La censura es algo normal en mi vida, algo a lo que me he acostumbrado, vivo con ella y trato de vencer las dificultades lo mejor que puedo para seguir siendo el artista que pretendo ser", dice sonriente, acostumbrado tambin a responder a ese tipo de preguntas cada vez que cruza la frontera, procurando que se le muevan la menor cantidad de msculos de la cara posibles, una cara cuadrada, coronada por pelo en punta bien negro. Otras veces carga las tintas contra quienes observan China desde fuera, bajo una ptica exclusivamente poltica y sin fijarse en otras virtudes. Es su estrategia la que le permite mostrar desde su entorno historias universales de amor, marginacin, sobre el pasado, el presente, rurales, urbanas, que desentraan los nudos de la gente, de la vida. "La vida es complicada y los individuos tambin, pero se debe expresar con sencillez. En China decimos que si te detienes a observar una hoja caer, puedes ver el otoo", cuenta Zhang, enemigo de los artificios. "Las historias tienden a sufrir demasiadas vueltas de tuerca y complicaciones para buscar efectos dramticos y yo creo que hay que prescindir de esos mtodos porque nos alejan de la gente comn y de llegar fcilmente a la verdad de las cosas. Adems, hay que dejar terreno al espectador para que imagine su propia pelcula". Lo dice quien puede presumir de capacidad para no andarse por las ramas, algo que se subraya como una de sus ms valiosas armas: ir al grano. Para la crudeza y para la ternura, una mezcla que es la clave del encanto de El camino a casa, otra de sus obras maestras. La pelcula cuenta una historia de amor entre un maestro de pueblo y una campesina que le conquista a base de delicias culinarias, sonrisas y largas esperas en los caminos. Ha costado 300 millones de pesetas, puestos en la mesa por la multinacional norteamericana Columbia. "No he sufrido ninguna imposicin por trabajar con un gran estudio. He rodado el guin como yo quera", asegura. El precio ha sido poco para lo que suele gastarse esta compaa y poco tambin con relacin a los 2.200 millones que le supuso a Zhang el montaje de la pera Turandot, de Puccini, junto al director de orquesta Zubin Mehta, en la Ciudad Prohibida; un espectculo que dio la vuelta al mundo por televisin en medio del asombro.
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Hasta ahora, El camino a casa ha conseguido dos premios en el pasado Festival de Berln el del Jurado Ecumnico y el Oso de Plata del Gran Premio del Jurado, que, por cierto, estaba presidido en la edicin del 2000 por Gong Li, su musa en los grandes ttulos de una filmografa legendaria, desde Sorgo Rojo, Ju Dou o La linterna roja, La joya de Shanghai o Qiu Ju, historia de una mujer china. "No hay ni ha habido en China una actriz tan grande como ella", admite Zhang, que fue su compaero sentimental durante aos. Dice del periodo en el que se desarrolla parte de El camino a casa, en los aos cincuenta, en plena revolucin cultural, "todos necesitaron coraje para aguantar como lo hicieron". Y sigue: "Mi pelcula no habla de las dificultades polticas, es una historia muy comn de aquellos tiempos. Los chinos la entienden perfectamente porque saben lo que supona vivir entonces en los pueblos pequeos". Tambin habla de l: "Cuando mi padre muri, yo estaba viajando y no pude llegar a tiempo a su funeral, por eso parte de la historia est basada en mis sentimientos de culpa al respecto". El director, que pas aquella poca de su vida tambin en una zona rural y en campos de trabajo, desde que cumpli 16 aos hasta que pudo estudiar cine en Pekn en 1978, muestra la dura existencia contra los elementos y las circunstancias de los personajes que subyugan en El camino a casa. Y lo contrasta con una alegra de vivir, o de sobrevivir, ms bien. Para eso, cambia los tonos del filme. La historia de los aos cincuenta est rodada en color, con optimismo, porque, dice, "los chinos piensan que no existe ninguna madre triste y porque los recuerdos, en la memoria, son ms fuertes que la realidad". La parte de los noventa, que nos sita rpidamente en el tiempo por la aparicin de coches y por la presencia de un pster de Titanic en lo que es un lugar perdido, est filmada en blanco y negro y en invierno. "No estaba planeado, pero en cualquier parte de China tienes estos carteles que prueban como pocas cosas la convivencia de la tradicin con artefactos modernos, que ni siquiera sabe la gente lo que son. Nos vena bien por eso y porque sita muy bien la poca". Todo en la pelcula est mezclado con una especie de reivindicacin de la vuelta a lo esencial, en un pueblo aislado, donde Zhang dice que no ha pretendido extrapolar una visin general de China. "Es un lugar pequeo que no puede representar la realidad de todo un pas hoy", dice sin alzar la voz, para posteriormente atacar: "Pero hay muchas cosas en mi pas hoy que me deprimen. El mundo cambia muy rpidamente y hay una obsesin desmedida por el dinero, que ahora parece serlo todo all y que hace que se olviden otros aspectos tradicionales de nuestra cultura que a m me interesa reivindicar, porque no somos slo ganadores de dlares superficiales". La tecnologa no se salva de la quema. "Quiero volver a las cosas autnticas, las esenciales. Quiero ensear la cercana de las relaciones entre la gente, los sentimientos, no los ordenadores. Dentro de 200 aos estaremos en un mundo en el que seguirn primando los sentimientos", cuenta. Quizs esa radicalidad en reivindicar humanismo sea el secreto de su xito universal. Han quedado dos, bien avenidos y con la misma novia. Zhang Yimou y Chen Kaige son los dos representantes genuinos e internacionalmente reconocidos de la llamada Quinta Generacin, que desde mediados de los ochenta hasta hoy han enseado al mundo la China que ellos conocen y se han convertido, sobre todo Zhang, en captulo de oro de la historia del cine. Ambos coincidieron en la Academia de Cine de Pekn. Zhang comenz como actor y operador de Kaige en pelculas como Tierra amarilla y The big parade. Luego, empez a dirigir en 1989 y a ganar premios en el extranjero sin parar. Si participa en algn festival importante, los contrincantes saben que cuentan con una posibilidad menos, que Zhang siempre se lleva algo a casa desde que empezara su carrera con tres obras maestras reconocidas internacionalmente: Sorgo rojo, Ju Dou y La linterna roja. Las tres protagonizadas por su compaera sentimental Gong Li, que a raz de su relacin artstica con l se hizo famosa en el mundo. Kaige tambin dio muestras de genialidad en los noventa, sobre todo con su pelcula monumental Adis a mi concubina. Este ltimo comparte ahora su vida con Gong Li, que ha protagonizado su ltima pelcula, El emperador y el asesino, estrenada el pasado ao en Espaa. Ambos directores, con su reconocimiento mundial, han conseguido tambin que Occidente, en la ltima dcada, se interesara de manera especial por un cine del Lejano Oriente que no fuera slo el japons. Ellos sembraron la semilla que continuaron otros en Taiwn, de donde sali Ang Lee, por ejemplo, que despus de lanzarse internacionalmente con El banquete de boda triunf en Estados Unidos con obras como La tormenta de hielo o Sentido y sensibilidad; en Hong Kong, donde tambin han pegado el salto Wayne Wang, autor de Smoke o John Woo, que tambin se ha convertido en realizador de xito en EE.UU.; Vietnam, de donde sale Anh Hung Tran, otra perla joven, de 38 aos, triunfador en festivales europeos con pelculas como Cyclo, El olor de la papaya verde o ahora A la verticale de l't.
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En Japn, igualmente, suceden a las antiguas y brillantes generaciones de Akira Kurosawa, Nagashi Oshima o Shohei Imamura valores en alza como Takeshi Kitano, tambin mimado en Europa, o ahora el joven Shinji Aoyama, director de Eureka, que en el pasado Festival de Cannes consigui el premio de la crtica internacional.
"Glida y clida", as es esta pelcula. Su director "ha buscado ese contraste para dramatizar visualmente las diferencias entre el presente y el pasado de su pas". Pero seguramente no siempre le resulta fcil que las ideas sobre su propio pas salgan a la luz, la censura se lo impide".
Qu os sugieren estas frases, y otras que pueden aparecer en los textos transmitiendo ideas similares, a propsito de las relaciones entre la "cultura y el desarrollo humano"?
Conclusiones
En este mdulo hemos reflexionado sobre los conceptos de cultura y desarrollo. Es necesario entenderlos como dimensiones entrelazadas de la actividad humana. Hemos analizado diversos enfoques que relacionan la mente y la cultura. Lo que nos preguntamos, finalmente, es hasta qu punto ser posible conjugar todos ellos. En un intento de lograrlo hemos considerado la actividad humana, y especialmente los procesos psquicos superiores, como prcticas inmersas en contextos culturales que orientan el desarrollo. Pero, cul es el camino que media las relaciones entre cultura y desarrollo? La nocin de instrumento ayuda a comprenderlo. La cultura est incorporada a los instrumentos mediadores en nuestras relaciones con el mundo fsico y social y que, a su vez, configuran el desarrollo humano, y todo ello desde una perspectiva social e histrica. Si el desarrollo es difcil de entender sin el dominio cultural que lo enmarca hay que sealar tambin que la cultura ha de entenderse en relacin con escenarios especficos, donde las personas construyen sus propias metas y desempean diferentes papeles sociales. Desde esta perspectiva se comprender mejor, quizs, el concepto de multiculturalidad. Hemos analizado, finalmente, las implicaciones metodolgicas de estos enfoques tericos. En este sentido, el hecho de investigar los fenmenos tal como se presentan en el contexto cotidiano ha obligado a los investigadores a buscar nuevas metodologas inspiradas en perspectivas etnogrficas y ecolgicas. El dilema de la objetividad y el papel que corresponde a la perspectiva del investigador y sus relaciones con el objeto de estudio pasan al primer plano de inters.
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Tanto la cultura como el desarrollo son procesos dinmicos en los que se descubre un pasado y un presente. Ambos seran incomprensibles si no estuvieran "traspasados" por el tiempo. Hablar sobre la propia cultura no siempre resulta fcil. Quizs alguna idea del texto os ayude a entender las distintas posturas que expresan formas de relacionar la mente y la cultura. Por ejemplo: hasta tal punto el director se ha acostumbrado a la censura, que puede convivir con ella? El cine, esta pelcula en concreto, es un instrumento que le sirve al autor para reflexionar sobre su propio pasado. Tanto el pasado como el presente se presentan aqu a travs de escenarios especficos. Para hacerlo ms evidente, el autor juega con los colores. No cabe duda de que acercarse a la cultura para reflexionar sobre ella no siempre resulta fcil. Qu mtodo puede utilizar la psicologa para lograrlo? Las reflexiones metodolgicas que os hemos ofrecido en el modulo 1 os ayudarn a entenderlo.

Los smbolos ocupan en este trabajo un papel esencial. Son secuencias de imgenes:
"Un paisaje lleno de nieve fotografiado en un diluido blanco y negro aparece en la primera secuencia. Es un plano subjetivo que se abre sobre un camino [...]."
Tambin se juega con los colores:
"La historia de los aos cincuenta est rodada en color, con optimismo."
Comentad estos textos y otros similares teniendo en cuenta que no todos los autores entienden el smbolo y sus relaciones con la cultura de la misma manera.
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Conclusiones
En este mdulo hemos analizado cmo el universo humano, y todo el conjunto de significados que encierra, ha de entenderse en relacin con sistemas de representacin que reflejan una realidad organizada, construida y mediada por nuestros procesos de comprensin de la realidad, la emocin y la imaginacin. As, comprender cmo funcionan la inteligencia humana y los procesos de construccin del significado exige aproximarse al concepto de pensamiento simblico. Los smbolos son inseparables del contexto social y cultural en el que se generan y el sistema simblico por excelencia entre los seres humanos es el lenguaje. Este instrumento permite las primeras reconstrucciones e "interpretaciones" de la realidad. Pero no todos los autores entienden el pensamiento simblico del mismo modo. Son mltiples los caminos para acercarse al concepto de smbolo. En este mdulo hemos prestado atencin a las aportaciones de la lingstica y la psicologa. Han sido los lingistas quienes se acercan al smbolo diferenciando en ste una doble dimensin: el significante y el significado. Desde esta perspectiva podemos revisar, por ejemplo, las aportaciones de Roland Barthes. En psicologa nos hemos acercado al smbolo desde las aportaciones de Piaget, Vygotski y la psicologa computacional. Para Piaget los smbolos han de explorarse en relacin con habilidades que permiten a los humanos trascender la realidad inmediata. Vygotski entiende los smbolos, especialmente el lenguaje, como un instrumento del pensamiento que se genera en un contexto social. La psicologa computacional, por su parte, quiere acercarse al desarrollo del smbolo, prescindiendo, en la medida de lo posible, de "procesos universales".
No cabe duda de que los smbolos nos ayudan a interpretar la realidad y a reconstruirla. Son inseparables de sistemas de representacin del mundo, desde ellos se establecen relaciones entre significantes y significados. Los sistemas de sistemas de representacin que utiliza el autor, controlando los planos de las imgenes y los colores, reflejan una realidad organizada, construida y mediada por sus procesos de comprensin, sus emociones y su imaginacin. Los smbolos son inseparables del contexto social y cultural en el que es general, y el sistema simblico por excelencia entre los seres humanos es el lenguaje. As, el director utiliza un discurso donde estn presentes imgenes y sonidos que trascienden sin duda a la lengua oral y escrita. Si nos acercamos a estas imgenes desde el concepto piagetiano de smbolo, quizs podamos decir que el autor ha tenido que "trascender" la realidad inmediata para construir su historia. Fijndonos en Vygotski diremos que la pelcula, seguramente, no podra haber sido hecha por un director que desconociera la cultura China. Y qu decir si adoptamos un enfoque computacional? Me atrevera a decir, con Bruner, que el significado no slo se transmite a partir de un discurso formal.
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No cabe duda de que esta pelcula versa sobre la familia como un contexto de desarrollo y cambio desde el nacimiento hasta la muerte:
"La pelcula narra cmo se conocieron el padre y la madre del hombre de negocios. Cmo la tradicin ahogaba sus vidas, en la poca en que los matrimonios eran concertados."
Hemos presentado a la familia como un contexto de socializacin y desarrollo humano: Qu os ha sugerido la pelcula y los textos que os hemos aportado en relacin con esta idea?
Conclusiones
En este mdulo nos hemos acercado a la familia considerndola un contexto cultural de desarrollo que canaliza la actividad humana. Desde esta perspectiva, la familia canaliza el desarrollo en el marco de la cultura, entre otras, a travs de las siguientes lneas: Las familias contribuyen a configurar esquemas de representacin desde los cuales los nios van a interpretar el mundo. La familia facilita, adems, la adquisicin de valores y formas de conducta. Es decir, contribuye a que las personas construyan sistemas de valores desde los que se juzga su actividad y la de los dems. El papel de la familia en el desarrollo ha de entenderse tambin a la luz de los distintos papeles sociales que desempean sus miembros en mltiples contextos histricos y culturales.
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La familia es un contexto cultural de desarrollo y el director de esta pelcula lo ha mostrado con claridad al centrarse en las relaciones entre los dos protagonistas, algo que tiene lugar en dos momentos muy distintos de la historia de China. Las familias contribuyen a configurar esquemas de representacin desde los que las personas van a interpretar el mundo. Pero esos esquemas no los muestra la pelcula, no son estticos: cmo explicar entonces las profundas diferencias entre la perspectiva de la madre y el hijo que vuelve al entierro de su padre? La familia facilita, adems, la adquisicin de valores y formas de conducta. En esta pelcula esos valores estn asociados a las tradiciones que tan claramente muestran cmo las asume la madre. Pero no slo ella. Tambin desde esa adquisicin de valores puede entenderse mejor el respeto que en todo momento organiza las relaciones entre madre e hijo en una situacin difcil. Si algo muestra esta pelcula es que en China a las mujeres y a los hombres les corresponden tareas y funciones muy diferentes, todo ello slo puede entenderse en relacin con los distintos papeles sociales que desempean los miembros del ncleo familiar en mltiples contextos histricos y culturales.

Fijmonos un momento en lo que nos dice el director de la pelcula:
"Quiero volver a las cosas autnticas, las esenciales. Quiero ensear la cercana de las relaciones entre la gente, los sentimientos, no los ordenadores. Dentro de 200 aos estaremos en un mundo en el que seguirn primando los sentimientos."
Qu os sugieren estas palabras si pensis durante un momento en lo que las escuelas han estado enseando en el contexto de la cultura occidental?
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Conclusiones
Tradicionalmente, la cultura escolar se ha relacionado con el manejo de cdigos simblicos que exigen un aprendizaje. Dichos cdigos permiten "reconstruir" la realidad, interpretarla y transformarla. Entre los cdigos simblicos ms relevantes en la cultura occidental nos hemos acercado a la escritura y la matemtica. La lengua escrita, de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, supone una reconstruccin y, a su vez, control del discurso oral. Diferentes modelos explican la construccin de este tipo de discurso. La psicologa cognitiva se acerca al proceso de escribir entendindolo en relacin con los procesos de resolucin de problemas. Por su parte, la psicologa sociocultural ha considerado la escritura como un fenmeno inmerso en contextos sociales y culturales, en los cuales es un instrumento que contribuye, junto a otros, a que los individuos consigan sus metas. Por lo que se refiere a la matemtica, tal como se hace presente en el contexto escolar, su aprendizaje est unido al uso de lenguajes formales que prescinden de las dimensiones espaciotemporales de la realidad. Nos hemos ocupado, finalmente, de la construccin escolar del conocimiento relacionado con las ciencias de la naturaleza a partir de los trabajos de Stela Vosniadou y los de otros autores que exploran la formacin de conceptos cientficos y sus relaciones con el contexto en el que se adquieren. Recordemos, por ejemplo, el papel que juegan los instrumentos culturales en ese proceso de construccin, as como el hecho de aprender cuestiones relacionadas con el movimiento de los planetas utilizando o no una bola del mundo.
En este mdulo nos hemos acercado a las relaciones entre el conocimiento cientfico y cotidiano. No s hasta qu punto resulta posible ejemplificarlo en esta pelcula, y eso que su protagonista es un maestro de escuela. Esta institucin aparece aqu organizando muchas de las secuencias, lo mismo que ha ocurrido en otras pelculas del mismo director; por ejemplo Ni uno menos, tambin estrenada en nuestro pas. Pero qu se ensea en esa escuela? O, quizs mejor, qu quiere ensearnos este director a quienes contemplamos su trabajo? Tradicionalmente, la cultura escolar se ha relacionado con el manejo de cdigos simblicos que exigen un aprendizaje, pero esos cdigos suelen asociarse a la presencia de un pensamiento racional que prescinde de la emocin. En este contexto me parece interesante reflexionar sobre la distincin de Bruner entre pensamiento narrativo y analtico. No podemos negar que entre los cdigos simblicos ms relevantes en la cultura occidental existen dos, la escritura y la matemtica, y a los que tampoco ha sido ajena la cultura China. Pensamos que ensear a escribir o aprender a utilizar las matemticas puede ser algo relacionado con la experiencia personal de cada uno, al menos como punto de partida. Estaremos entonces ante un primer paso para llegar a abandonar, como deca Piget, las limitaciones que impone el espacio y el tiempo a esa experiencia personal. Llegaremos as al pensamiento formal, que sin duda no es el nico posible aunque debamos aprenderlo en la escuela.
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Veamos cmo se resume el argumento de la pelcula:
"Un hombre de negocios vuelve a su pueblo, a la casa paterna, tras varios aos de ausencia. Tras encontrar a su madre ha de tomar una decisin respecto al entierro de su padre; es el momento en que sus esquemas de hombre prctico chocan con el espritu tradicional de su madre."
Pero todava hay algo ms si tenemos en cuenta las palabras del director:
"Mi pelcula no habla de las dificultades polticas, es una historia muy comn de aquellos tiempos. Los chinos la entienden perfectamente porque saben lo que supona vivir entonces en los pueblos pequeos."
Qu os sugieren estos textos y las escenas que habis contemplado de la pelcula cuando tratis de explicar el desarrollo humano, infantil o adulto, desde el contexto de culturas especficas?
Conclusiones
Las prcticas cotidianas que realizamos, que exigen la utilizacin de habilidades relacionadas con el pensamiento matemtico, estn mediadas por las instituciones y organizaciones. Por ejemplo, recordemos las situaciones en las que la habilidad para leer una lista de correos depende del contexto cultural en que se plantea, las experiencias previas, etc. La construccin del conocimiento no se produce nicamente en la escuela. Las personas utilizamos habilidades simblicas en mltiples situaciones de nuestra vida, el mundo del trabajo es un contexto privilegiado donde se produce el desarrollo de las personas adultas. El lenguaje, en sus mltiples manifestaciones por ejemplo, formal como el de la matemtica, oral o escrito es el instrumento simblico mediador ms potente que poseemos los humanos.
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La construccin del conocimiento no se produce nicamente en la escuela. En esta pelcula se muestra claramente cmo el hijo de unos maestros ha cambiado ampliamente sus esquemas a partir de su trabajo cotidiano. Ahora es un hombre "prctico" al que le resulta difcil entender lo que aprendi seguramente de pequeo. Las prcticas cotidianas que realizamos, que exigen la utilizacin de habilidades relacionadas con el pensamiento matemtico, estn mediadas por las instituciones y organizaciones. Por ejemplo, en esta pelcula se observa claramente cmo en la ciudad y en el campo las tradiciones son distintas. Quizs la ciudad ha olvidado muchas prcticas tradicionales. El lenguaje, en sus mltiples manifestaciones, es un instrumento simblico mediador. En esta pelcula el director, a travs de un discurso audiovisual, nos ayuda a entender que existen muchos tipos de discurso, no slo la lengua oral y escrita.

Los medios de comunicacin son, sin duda ninguna, un instrumento del desarrollo humano. Qu pueden representar en un universo multicultural? Esta pelcula puede servirnos de punto de partida para comprender el impacto del cine chino a escala mundial:
"Ambos directores, Zhang Yimou y Chen Kaige, con su reconocimiento mundial, han conseguido tambin que Occidente, en la ltima dcada, se interesara de manera especial por un cine del Lejano Oriente que no fuera slo el japons."
Los medios de comunicacin asociados a la presencia de mltiples cdigos nos han sugerido el concepto de "alfabetizaciones mltiples": Qu comentarais sobre este concepto a partir de lo que habis contemplado en la pelcula o lo que habis ledo en sus crticas?
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Conclusiones
Realmente no resulta fcil sintetizar en unas pocas frases el conjunto de un mdulo, pero vamos a intentarlo. Hemos visto que cuando nos acercamos a una imagen como espectadores, nuestras prcticas no son neutrales. Estamos condicionados, o mejor, "orientados" por aquello que hemos adquirido al participar en una comunidad "meditica". Es ste el contexto donde debemos interpretar los conceptos de "mirar" y "ver"; es el primero el que realmente hemos de asociar a una construccin del significado. Pero al aproximarnos al discurso meditico como un fenmeno social, hemos visto que las interpretaciones posibles son mltiples, por ello hemos hablado de "polifona". No podemos olvidar que la armona surge de la combinacin de mltiples voces, nunca se tratar de un monlogo. Hemos profundizado tambin en la idea de que el discurso meditico ha de entenderse como un instrumento simblico que contribuye decisivamente al desarrollo de los individuos en el marco de su cultura. En este sentido, no podemos olvidar que los medios de comunicacin, hablando con mltiples cdigos, se convierten en instrumentos del pensamiento. A este respecto hemos reflexionado sobre el poder educativo de los medios entendidos como instrumentos culturales que median el desarrollo humano. Finalmente, me gustara terminar este trabajo como autora en una sociedad meditica aludiendo a una experiencia personal con materiales multimedia. Me pregunto hasta qu punto este trabajo es distinto de un libro tradicional. Vosotros y vosotras sois los que habis de decirlo, al prepararlo sa fue nuestra intencin. Tengo la impresin de que combinar distintos cdigos para llegar a ser capaces de manejar nuevos discursos no es una tarea fcil, pero ello es nuestro reto como ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI. Y algo ms, no slo como meros receptores de informacin, sino tambin como emisores y "productores" multimedia. Ahora responded a una pregunta: creis que puede hablarse de alfabetizaciones mltiples?
Vivimos en comunidades "mediticas" y esta pelcula es un buen ejemplo de ello. Es ste el contexto donde debemos interpretar los conceptos de "mirar" y "ver"; es el primero el que realmente hemos de asociar a una construccin del significado. Estamos casi seguras de que cualquiera de nosotros habr "mirado" esta pelcula con unos ojos diferentes. Hemos hablado de "polifona". No podemos olvidar que la armona surge de la combinacin de mltiples voces, nunca se tratar de un monlogo. Leamos con cierto detalle qu nos dice el director de la pelcula y que aparece en su entrevista de El Pas "Las historias tienden a sufrir demasiadas vueltas de tuerca y complicaciones para buscar efectos dramticos y yo creo que hay que prescindir de esos mtodos porque nos alejan de la gente comn y de llegar fcilmente a la verdad de las cosas. Adems, hay que dejar terreno al espectador para que imagine su propia pelcula". En esta pelcula el director nos ha ayudado a entender el discurso audiovisual como un instrumento del pensamiento y de la emocin. Para comprenderlo mejor os sugerimos que veis la pelcula controlando las escenas a travs de un DVD. Seguro que podis "aportar muchas ms ideas". Tras haber contemplado los fragmentos de esta pelcula: Creis que puede hablarse de alfabetizaciones mltiples? Por un momento pensad por vosotros mismos, sin nuestra ayuda, y tratad de responder justificndolo.
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