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El conocimiento no es neutro. La enseanza tampoco.

O es liberadora o reproduce el orden injusto de las cosas, donde quien tiene menor acceso a los elementos de la cultura es explotado, segregado o ignorado por aquellos que carecen de altura moral para pensar en los dems como prjimos. En ese sentido nuestra funcin docente tambin tiene un costado poltico que tiene que ver con el compromiso con el cambio y con el apoyo de los sectores ms vulnerados por las arbitrariedades de los vestigios de la cultura autoritaria que hemos vivido. Construyendo puentes hacia una sociedad ms justa y equitativa, a travs de las herramientas que nos brinda el estado de derecho y la humanidad misma. La participacin en una educacin para la liberacin..

Examen final de Psicopedagoga del NEE: Presenciales (oral): - Presentacin de Carpeta del Caso Individual. - Esquema conceptual del programa (red conceptual).

Semi-Presenciales (escrito y oral promediable): - Presentacin de Carpeta del Caso Individual fundamentados desde los escritos tericos (nociones pre numricas, nmero; lectoescritura y niveles de evolucin). Red conceptual de los contenidos desarrollados. Libres (aprobar escrito para pasar al oral): Todo el programa de la materia.

Nota: En fecha del viernes 25 de noviembre estar terminado el Mdulo de Apuntes de Ctedra 2011 Definitivo. El cuestionario de los diferentes apuntes se anexa a dicho mdulo de apuntes.

Unidad I: Contenidos Conceptuales: Desarrollos tericos sobre fundamentos psicogenticos del desarrollo orientados a la alfabetizacin bsica (lectoescritura y numeracin). Procesos cognitivos y constitucin subjetiva. El retraso mental y los procesos de constitucin subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemtica de la sexualidad.

Contenidos Procedimentales:

Anlisis y comparacin de los aportes la psicologa gentica en sus orgenes, fundamentos y

aplicacin al rea educativa. Reconocer los procesos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura y el nmero desde la

perspectiva piagetiana. Describir los procesos implicados en el desarrollo subjetivo necesarios para la constitucin

como sujeto de deseo en los sujetos con retraso mental. Esquematizar conceptos centrales a travs de mapas, redes y grficos. Identificar variables de riesgo asociadas a las situaciones socio familiares que comprometen el

desarrollo subjetivo de los sujetos.

Contenido UNIDAD 1: ............................................................................................................................... 7 1. El constructivismo de Piaget y la Didctica ......................................................................... 7 2. Procesos cognitivos y constitucin subjetiva. ..................................................................... 28 a. Los niveles de pensamiento La lgica cognitiva piagetiana ............................................... 29 3. UN APARTADO ESPECIAL PARA LA FUNCIN SEMITICA ..................................... 32 LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA ............................................................................. 32 Realismo .......................................................................................................................... 63 Animismo......................................................................................................................... 63 Artificialismo.................................................................................................................... 63 Fenomenismo ................................................................................................................... 64 4. MADRE Y SU LABOR DE SUBJETIVACION QUE NOS PERMITIO CRECER. Nomeolvides porque yo te olvid............................................................................................ 69 5. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PSIQUICO EN NIOS DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS CINCO AOS ......................................................................... 72 6. El nio retardado y su madre............................................................................................ 77 7. MTODO DE CASOS.................................................................................................... 80 8. ANAMNESIS. ............................................................................................................. 102

HISTORIA FAMILIAR........................................................................................................ 102 HISTORIA PRENATAL ...................................................................................................... 102 HISTORIA PERINATAL ................................................................................................. 103 HISTORIA DEL DESARROLLO ..................................................................................... 104 ANTECEDENTES PATOLGICOS................................................................................. 104 HISTORIA PSICOSOCIAL .............................................................................................. 105 HISTORIA EDUCACIONAL ........................................................................................... 106 ACTIVIDADES RECREATIVAS ..................................................................................... 106 EN RELACIN A LA FAMILIA ...................................................................................... 107 9. LOS TEST ................................................................................................................... 108 10. TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO. ...................................................... 108 LA FORMACIN CLNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIN TEMPRANA ....................................... 108 INTRODUCCIN: ..................................................................................................................... 108 PILARES DE LA FORMACIN DEL TERAPEUTA:.......................................................... 111 O una aproximacin a cmo se autoriza el terapeuta: ........................................................ 111 a) FORMACIN ACADMICA: formacin de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones. .............................................................................................................. 112 b) SUPERVISIN CLNICA. ...................................................................................... 113 c) PRODUCCIN: ......................................................................................................... 115 Una aproximacin a la transdisciplina como momento o como producto: ........................... 117 Desarrollos tericos sobre fundamentos psicogenticos del desarrollo. Procesos cognitivos y constitucin subjetiva.. ............................................................................................................ 118 1. Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo). ............................... 119 Aproximaciones al anlisis de lectoescritura y numeracin ......................................................... 119 La teora de Piaget y el concepto de nmero .......................................................................... 157 a. Dibujo libre y escritura de los nios ...................................................................184 TRABAJO PRCTICO N8 .................................................................................................... 184 1. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ........................................................................... 188 Primer y/ Segundo Cuatrimestre / Anual ................................................................................... 191

UNIDAD 1:

1.

El constructivismo de Piaget y la Didctica1

Introduccin Conocer, aprender y ensear son algunas de las acciones que las personas realizamos inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del aprendizaje o de la enseanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y hasta incompatibles entre s. Es decir, hallamos mltiples respuestas con perspectivas filosficas, ideolgicas y epistmicas contrapuestas. De igual modo, la experiencia subjetiva nos seala que conocer, aprender y ensear son procesos que estn ntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de qu, cmo, por qu o para qu se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de posicionamientos e interpretaciones difciles de conciliar. Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje y/o la enseanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente mbito de producciones enlazadas entre s y con fecundas proyecciones para las prcticas investigativas y educativas. Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un anlisis acerca de posibles vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teora Gentica de Piaget, en sus dimensiones epistmicas y psicolgicas, con la Didctica, en tanto disciplina que estudia las prcticas de la enseanza.

Prof. Mnica Calvet Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educacin.

Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la Epistemologa Gentica piagetiana. En tal sentido, ligamos la posicin de un realismo crtico con la construccin de los conocimientos en la interaccin del sujeto y del objeto. En ese marco mostramos la importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemolgico con el estudio psicogentico del conocimiento. Esta articulacin nos remite al anlisis de la interaccin, distinguiendo las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construccin de conocimientos. Posteriormente presentamos una reflexin epistemolgica acerca de un tipo especfico de interaccin constructiva. La misma refiere a la construccin del saber enseado, considerado este como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la prctica de la enseanza. Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se ensea en las aulas requiere de una laboriosa vigilancia epistemolgica porque nace del conocimiento que se forja en el mbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relacin de subordinacin absoluta. En efecto, el saber enseado se emancipa del cientfico porque se construye en un contexto y en una prctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epistmico. En tal sentido, consideramos que la investigacin psicogentica que pretende constituirse en un aporte para el campo de la enseanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de produccin del saber que se ensea para respetar sus propios postulados tericos. .

La Epistemologa Gentica de Jean Piaget

Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras dcadas del siglo pasado, comienza a quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofa especulativa como fuente de resolucin para la problemtica del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados avances de trabajos empricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas nacientes. En este escenario ubicamos la figura de Jean Piaget, quien promueve una original ruptura para el mbito filosfico.

En efecto, desde los orgenes la filosofa, su reflexin est abocada a discutir y posicionarse frente a tres grandes temticas: la esttica, la tica y la epistemologa. Esto es, el discurso filosfico se produce en torno a cul es la naturaleza y cmo se alcanza la belleza (es decir la esttica), el bien (es decir la tica) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir la epistemologa) Sin embargo, Piaget establece una distincin entre las problemticas que parecen ser susceptibles de anlisis slo a travs de la especulacin y reflexin filosfica y aquellas que pueden ser abordadas, tambin, desde la perspectiva del estudio cientfico. En este sentido engloba en el primer grupo las temticas vinculada con los valores (es decir la tica), mientras que el problema del conocimiento lo incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que provoca Piaget radica en destituir el absolutismo de la especulacin filosfica en el estudio de lo epistemolgico proponiendo que el mismo debe someterse tambin a los cnones del pensamiento cientfico. Cabe aclarar que esta distincin no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos, tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofa, sino que, a continuacin se describe una cita de Garcia del ao 1997 ...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo segn

como se lo considere, y sobre todo, segn el mtodo de estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable una teora del conocimiento producto de la pura especulacin filosfica [...]. Todo conocimiento debe someterse a la constatacin emprica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lgica de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones formales... Fin de la cita Piaget apuntal este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filosficos aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemolgicos. En este sentido, establece una significativa crtica a ambas posturas filosficas puesto que, pese a presentarse como contrapuestas, comparten un postulado comn. El mismo radica en la consideracin del conocimiento como un "hecho", como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a interrogantes tales como: qu es el conocimiento?, qu conocemos? y hasta dnde conocemos?. Estos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemolgico al exclusivo mbito de la especulacin (Piaget pens esto alrededor de ao 1970).

El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas corrientes conjugndolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual gira la preocupacin piagetiana es la elaboracin de una explicacin acerca del origen y transformacin de las clsicas categoras del entendimiento kantianas2, pero considera que esta explicacin debe sostenerse con la sistematicidad de la indagacin emprica, es decir, con la investigacin cientfica. Para tal fin, redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia ms acorde con el espritu investigativo de las ciencias paradigmticas de su poca. La fsica, por ejemplo, recorra ese camino hasta que Newton, a principios del siglo dieciochoI, reformulara la pregunta aristotlica acerca de qu es el movimiento situndola en el cmo se produce. La biologa transitaba por vas semejantes. En este marco, Piaget considera es posible sortear el escollo epistemolgico modificando los interrogantes acerca del conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente modo: cmo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los trminos estado y menor y mayor conocimiento. El primero de ellos -estado- no est vinculado con la idea de esttico y completo, sino ms bien como un momento necesario y evidente en la transformacin del conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que algo se sabe acerca de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante es estudiar esta transicin innovadora. Con respecto a la significacin de menor o mayor conocimiento, Piaget entiende que se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde una valoracin lgica del saber. Esto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cunto saber se sum acerca de un objeto, sino si la comprensin que se tiene de este objeto es ms coherente y abstracta. Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empricos para indagar el pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos metodologas fuertemente imbricadas: la filosfica y la psicolgica. As se consider que el mtodo filosfico ms propicio para reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad histrica de las teoras cientficas es el mtodo histrico-crtico. En relacin a la investigacin psicolgica, el mtodo clnico-crtico permite
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Kant, Manuel (1724-1804). Filsofo alemn.

estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad lgica. Garca ( en el ao 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica: comienza cita textual de Garcia[...] por un lado, desentraar, paso a paso, como van construyendo los nios y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo. Fin de la cita. Queda planteada as una propuesta metodolgica especfica para este nuevo modo de entender la epistemologa, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de investigacin emprica. Con este compromiso metodolgico Piaget da cuenta de la relevancia que otorga a la reflexin y construccin conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al tiempo que pone en evidencia que la verdad es siempre relativa puesto que depende de un tiempo histrico especifico, ya sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en el desarrollo del conocimiento del sujeto. Al respecto Garca y Ferreiro expresan: comienza cita: Partimos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado [...] no es capaz de resolver ciertos problemas [...] Despus de cierto intervalo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo sujeto resuelve fcilmente aquello que no poda. [...] cuando hablamos del pasaje de un no poder hacer a un poder hacer estamos adoptando el punto de vista de un observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese no poder se transforma en un modo particular de poder hacer, ese no comprender, se transforma en un modo particular de comprender (fin de la cita) Por tanto, la verdad y la lgica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni estn inscriptas previamente en la mente de un sujeto. Es decir, no es posible descubrirlas en los objetos pero tampoco est presente como un a priori en la mente del sujeto. En este sentido la necesariedad en el conocimiento se modifica, tanto en el desarrollo cientfico como en el sujeto, dado que es un proceso de construccin que surge de la interaccin que es constituyen simultneamente al sujeto y al objeto. Al respecto Castorina y otros (en el ao 1989) indican que: Comienza la cita de los autores: [...] la afirmacin de un realismo crtico articulado con tesis constructivista de la adquisicin de los conocimientos en la interaccin del sujeto y del objeto [...] fin de la cita constituyen el ncleo duro de

la empresa epistemolgica piagetiana. La asuncin de tales compromisos supone un posicionamiento respecto del vnculo entre objeto de conocimiento y realidad, respecto de la creacin o la novedad en el conocimiento y respecto de la relacin entre objeto y sujeto. La afirmacin de un realismo crtico implica que el objeto de conocimiento no se equipara con lo real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuacin absoluta entre lo que se conoce y lo que el objeto real es. Se transcribe la siguiente cita de Vuyk del ao 1984 Piaget ve la realidad como alejndose siempre del sujeto, es decir, debido a su progreso cognitivo el sujeto llega a conocer cada vez mejor el objeto, pero cada paso que avanza lo lleva a nuevos problemas ya que el objeto se va haciendo cada vez ms complejo. Por tanto se podra decir que el objeto se aleja a medida que el sujeto se aproxima a l. Aunque disminuya la distancia absoluta entre el sujeto y el objeto, nunca puede reducirse a cero. En este sentido el objeto permanece como un lmite... fin de la cita. El inters por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a Piaget a la bsqueda de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los mecanismos que las generan. Entiende que la acumulacin de saberes no puede dar cuenta de las transformaciones en el conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas reorganizaciones, tanto en la historia de las ciencias , es decir la sociognesis-, como en el plano subjetivo, es decir, la ontognesis-. En este sentido, la tesis constructivista entiende que los procesos de autorregulacin o equilibracin cognitiva son los mecanismos responsables de la reorganizacin del conocimiento. Esta reorganizacin es entendida en un sentido estructural, estructuras que comprenden tres caracteres: totalidad, transformacin y autorregulacin Decir que el conocimiento se construye en la interaccin sujeto-objeto es aceptar que su dinmica no viene dictada por procesos puramente endgenos, ni por la presin de estimulaciones externas; sino que hay un movimiento dialctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto y ste lo estructura con su actividad, transformndose mutuamente. El objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interaccin entre ambos que se desarrolla el conocimiento. Al construirse el objeto de conocimiento se construye tambin el sujeto, dado que este ltimo modifica su organizacin cognitiva en tanto que interacta con el objeto. Por su parte el objeto se transforma en la medida que las acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican

conceptualmente. Es una interaccin constitutiva, una dialctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni otro son algo dado. Comienza a continuacin una cita de castorina del ao 1988 ... son el producto de una historia de constitucin en la que hay contribuciones de uno y del otro, as como modificaciones de uno y de otro durante su interaccin... fin de la cita.

La Psicologa Gentica

El rol del sujeto en la interaccin constructiva: Acerca del sujeto epistmico

Ya se ha planteado que para Piaget el estudio del desarrollo intelectual desde la perspectiva ontogentica es inseparable del problema epistemolgico, es decir del problema del conocimiento. Adems qued establecido que el mismo no surge exclusivamente del sujeto ni del objeto, sino de la interaccin entre ambos. As, el conocimiento resulta de la accin transformadora del sujeto sobre el mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce. Al comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestas; sujeto y objeto estn indiferenciados, y ser la actividad prctica, una actividad transformadora sobre el mundo, lo que permitir progresivamente diferenciar el sujeto del objeto. El problema consiste en saber cmo llega a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y en este contexto el concepto de accin es crucial para la Psicologa Gentica. Cualquiera sea el conocimiento del que se trate, por ejemplo, significar un objeto como algo que pueda ser tirado o agarrado, realizar una operacin de suma o resta, elaborar una hiptesis cientfica, es siempre producto de una accin que se ejerce sobre los objetos del mundo. Cuando Piaget habla de accin lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este sentido no significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es estructurante desde el primer momento del desarrollo. En un principio, el sujeto acciona con el objeto desde esquemas sensorio-motrices para alcanzar luego el rango de esquemas representativos operatorios, en una secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo formal, resignificndose cada accin en funcin

de la estructuracin cognitiva del sujeto ( esta idea se desprende de autores como Chomsky y Piaget, del ao 1983). Por tanto, Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios estructurales que se orientan en una direccin, en este sentido el cambio se explica siempre por un mismo principio, aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases diferentes. Este principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo compartido con la estructura biolgica. Postula de este modo, una hiptesis de continuidad entre lo biolgico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la adaptacin y a la organizacin. Complementariamente, adscribe a la hiptesis de la discontinuidad estructural, en funcin de los cambios que se suceden en el curso del desarrollo de la inteligencia del sujeto. Es decir que la continuidad funcional no implica continuidad estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el que permite, en un principio, un salto cualitativo entre lo biolgico y lo cognitivo y, en el curso del desarrollo, sucesivos transformaciones de la inteligencia. Respecto de esta continuidad, Piaget entiende que en el plano biolgico, el organismo tiende a una relacin de equilibrio que slo la necesidad quiebra, obligndolo a efectuar intercambios inmediatos y momentneos con el medio, tales como son los de origen fsico-qumicos. Desde la ptica intelectual, el sujeto tambin realiza acciones en funcin de restablecer una equilibracin con los objetos, pero dichas acciones son de orden funcional y cada vez ms mediatas. En este sentido, en el curso del desarrollo, las acciones cognitivas cobran distancias espacio-temporales progresivamente ms amplias y con coordinaciones de esquemas cada vez ms complejas. La adaptacin activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin, definindose la asimilacin como la accin del organismo sobre los objetos, esto es la incorporacin de las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. La asimilacin es el proceso mediante el cual el sujeto impacta sobre lo real. Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse a esta accin inversa como un proceso de acomodacin (esto fue desarrollado por Piaget, en el ao1984). Estos procesos resultan adaptativos en tanto estn equilibrados, orientndose en el sentido de una mejor adaptacin entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia, lo que esta teora

denomina, una equilibracin mayorante. Mejor adaptacin significa una comprensin ms lgica de esos objetos, o sea conocimientos cada vez ms alejados de la inmediatez espacio-temporal. Este distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible porque el sujeto construye posicionamientos cada vez ms lgicos para los objetos, es decir establece relaciones cada vez ms complejas entre ellos. Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la inteligencia frente a la evidencia de insuficiencia lgica de los conocimientos construidos. Esta insuficiencia es la que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la organizacin del conocimiento. Resumiendo, la preocupacin de la Psicologa Gentica se centrar en las caractersticas de las transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de las mismas, mecanismos que permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo ontogentico. Respecto de estos ltimos entiende que el funcionamiento de la inteligencia es un proceso que tiende a una equilibracin adaptativa, mediante los procesos de asimilacin y acomodacin conjuntamente con un principio de autorregulador. Este ltimo consiste en la tendencia a la equilibracin de los esquemas cognitivos, que van desde coordinaciones ms simples de orden sensorio-motor hacia otras ms complejas de orden formal, donde las primeras no se pierden, sino que se conservan integrndose en estas ltimas. Al respecto Piaget indica: ...Por lo tanto, es evidente que hay que buscar la fuente real del progreso en la reequilibracin, naturalmente no en el sentido de una vuelta a la forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta equilibracin provisional ha abocado, sino en el de una mejora de esta forma precedente. No obstante sin el desequilibrio, no se habra producido una reequilibracin maximizadora... fin de la cita (Piaget, 1990). La indagacin emprica de la Psicologa Gentica en torno a la bsqueda de mecanismos invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite reconocer que el programa piagetiano se gesta en torno a bsqueda de un sujeto epistmico. Es decir un sujeto genrico que da cuenta de un modus operandi compartido por toda la especie.

Subttulo: Acerca del sujeto psicolgico.

En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra. All se congregan psiclogos, lgicos, matemticos, lingistas, epistemlogos de las ciencias humanas, estudiosos de la ciberntica y otros cientficos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la investigacin cientfica de la gnesis del conocimiento. Este Centro de estudios liderado por Piaget fue el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra.. Algunos integrantes de esta institucin, han permitido orientar la ptica de investigacin desde las leyes generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones particulares de adquisicin de conocimientos; o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada epistmica del sujeto a una psicolgica del mismo. En este marco la Psicologa Gentica distingue entre aprendizajes en sentido amplio y en sentido estricto. Los primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo, provocan cambios estructurales, son espontneos y no son susceptibles de ser inducidos por la tarea educativa o investigativa. En cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos que estn ligados a la adquisicin estable de un conocimiento especfico, pueden ser identificados concretamente y, al igual que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la accin del sujeto ( esto fue investigado por los siguientes autores: Inhelder, Sinclair y Bovet, en el ao 1975). Esta accin supone un proceso de asimilacin que modifica a dichos objetos, y slo son asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el sujeto. Esta significacin puede analizarse en funcin de las particularidades de interaccin que permite el nivel estructural de su inteligencia, lo que conlleva un anlisis desde la perspectiva del sujeto epistmico. Pero, al mismo tiempo esta significacin se constituye a partir de modalidades especficas de interaccin, esto es, cada sujeto acta de modo particular y su originalidad da cuenta de construcciones personales, que permiten un anlisis desde la ptica del sujeto psicolgico. Se hace evidente entonces que, la Psicologa Gentica ha avanzado en el campo del aprendizaje pero sin descuidar los presupuestos epistemolgicos sobre los que pivotea todo el programa investigativo. En este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicolgico no ha significado elaborar una nueva teora psicolgica, sino resignificar y enriquecer sus ncleos constitutivos.

La distincin entre aprendizajes espontneos e inducidos ha permitido, por un lado, delinear objetivos de investigacin y, por otro, establecer con mayor precisin y claridad las posibles derivaciones didcticas del modelo piagetiano. En este sentido, las indagaciones cuya finalidad gira en torno a los aprendizajes espontneos investigan los mecanismos de equilibracin y la secuencia estructural del conocimiento. Mientras que los trabajos que estudian el aprendizaje en sentido estricto son los que procuran modificar las condiciones del funcionamiento intelectual, en tanto proceso limitado que atiende a la resolucin de una situacin concreta, en la que se amplan, reorganizan y equilibran los esquemas de una misma estructura. Las acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto estn sometidas a los mecanismos generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los lmites de las condiciones estructurales, pero, a su vez, la organizacin de los esquemas propios de esa estructura se establecen de un modo particular en cada sujeto. En sntesis, los lmites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un modo semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. En tanto que, entre los alcances y posibilidades de una estructura, estn los modos particulares que tienen los sujetos para organizar los esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situacin especfica de aprendizaje, entre las que es posible incluir las escolares. La relacin sujeto-objeto es entendida como una interaccin, donde lo real estimula constantemente al sujeto pero ste acta slo sobre aquellos objetos que le resultan significativos. En tal sentido, ser significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en los esquemas de conocimiento que el sujeto ha construido. Este desequilibrio puede afectar la organizacin que ha establecido entre algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto de conocimiento, es decir, entre las ideas que un sujeto tiene respecto de un objeto o entre estos pensamientos y el objeto. La accin del sujeto tiende a restablecer una equilibracin cada vez ms estable y mvil entre sus esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulacin. En este sentido, el programa piagetiano entiende al concepto de conflicto cognitivo como las contradicciones que movilizan a la accin del sujeto para la resolucin de una situacin que ha generado desequilibrios.

Aquello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad para resolver. Por ello, para que una situacin se transforme en una perturbacin para el sujeto y promueva procesos de regulacin, debe mediar una distancia ptima entre los esquemas asimiladores y dicha dificultad. Al respecto, el investigador Mart escribe en el ao 1995: Piaget distingue tres tipos de regulaciones de complejidad creciente. Las del tipo Alfa, son aquellas en las que el sujeto modifica ligeramente la accin con tal de compensar la perturbacin o el sujeto anula dicha perturbacin ignorndola [...]. Las del tipo Beta son aquellas en las que el sujeto[...] la integra modificando de forma ms profunda sus esquemas. Finalmente, las regulaciones de tipo Gama son las que operan por anticipacin [...] Fin de la cita. Actuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego estrategias y procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el sujeto, aunque puedan no ser correctas desde el punto de vista del un observador experto. Los procesos de invencin y descubrimiento son individuales y requieren de complejos planes de accin, esto es, modos de organizacin donde se priorizan ciertos esquemas sobre otros, en funcin de resolver la situacin conflictiva para recomponer el equilibrio, siempre provisional, del sistema cognitivo. En sntesis, parafraseando a autores como Castorina y Lenzi...el aprendizaje [estricto] no constituye una simple aplicacin de las estructuras cognitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el sujeto traza un plan de accin que es modificado y precisado hasta alcanzar el xito. Cada vez que se elige un plan de accin sobre el material, se tiene una idea acerca del objetivo que se persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos de la accin efectiva. Esta modificacin est vinculada tanto a las secuencias de acciones, como a las ideas o teoras que las dirigen. Parecera entonces, que los aspectos de invencin y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de accin (estrategias) y las teoras implcitas que se construyen para comprender la resolucin del problema planteado (fin de la cita, ao 1984) A estas teoras implcitas la Psicologa Gentica las denomina teoras en accin, y se definen por ser sistemas interpretativos que subyacen a la accin, sin que esto signifique que el sujeto sea

consciente de ello. En trminos de Castorina, Lenzi y otros (investigado en el ao 1984) se trata de una presuncin conceptual orientadora de las acciones del sujeto, no constituye simplemente una estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones entre los factores involucrados en un problema. La modalidad de resolucin depende de estos modos de comprensin, esto es, de la teora implcita elaborada por cada sujeto. La investigacin psicogentica considera que estas teoras, aunque no se expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las acciones que realiza el sujeto para resolver el problema. Dichas acciones son procedimientos singulares de invencin y descubrimiento, propios de cada sujeto frente a una tarea determinada. La investigacin centrada en el estudio del contenido de estas teoras en accin est orientada a reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo nivel de desarrollo con otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. As, cuando se estudian las ideas particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo se investiga al sujeto psicolgico; mientras que estudiar las lgicas semejantes y las afinidades entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo o las diferencias estructurales del desarrollo es investigar al sujeto epistmico. . Es un sujeto psicolgico el que pone en accin una teora, es decir, que procura sistematizar los datos involucrados en un problema, privilegiando, simplificando e incluso desdeando algunos de ellos con la finalidad de encontrar una solucin satisfactoria para l, esto es que le permita restablecer un equilibrio cognitivo. Pero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una solucin satisfactoria no implica que sta sea la correcta, es decir ajustada a la versin cientfica del problema, ya que es posible que se haya distorsionado informacin esencial. Sin embargo, estas soluciones de compromiso que pueden evaluarse externamente como errneas, son para la Psicologa Gentica necesarias para la construccin de los conocimientos, y en este sentido son errores constructivos. Los errores constructivos responden a cierta organizacin de las acciones; no sealan nicamente una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una lgica infantil irreductible a la lgica de las ciencias. Los errores son indicadores de lmites y posibilidades acerca de lo que los nios pueden hacer. Garca indica en el ao 1997 La lgica proposicional establece relaciones de implicacin entre valores de verdad de lo enunciados. La lgica de las acciones que la

precede, establece relaciones de implicacin entre significados de las acciones: es una lgica de significaciones fin de la cita.

Subttulo: . El rol del objeto en la interaccin con el sujeto

Para analizar el lugar que ocupa el objeto en la construccin de conocimientos, es significativo dar cuenta de la posicin gentica respecto de la vinculacin entre los objetos de conocimiento y su concepcin de realidad. Sin embargo, esta tarea implica realizar un minucioso examen epistemolgico que supera, en demasa, las reales posibilidades del presente trabajo. Es por ello que revisaremos estas vinculaciones slo de un modo muy general y en funcin de situar la importancia de los objetos en la interaccin con el sujeto desde la perspectiva constructiva. Se anticipa, entonces, que nuestro anlisis no se extender ms all de esos lmites. Explicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crtica que realiza Piaget al empirismo y al racionalismo, o sea, a las dos clsicas posiciones epistemolgicas del mundo occidental. En ese marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas versiones definen la naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de qu es la realidad? Ambas tradiciones epistemolgicas responden en sentidos diferentes a esta pregunta, oposicin que abarca las explicaciones que realizan respecto de las posibilidades y condiciones de conocerla. Los empiristas entienden que lo real es permeable al conocimiento, puesto que los

sentidos (vista, tacto, etc) acceden directamente a los objetos que conforman la realidad y, luego, la razn humana tiene la funcin de ordenar esta informacin. As, el conocimiento que desarrollan las ciencias es verdadero porque constituye una la copia ms fiel de aquello que es externo al sujeto. Las teoras psicolgicas derivadas de estos supuestos asumen que la nica condicin necesaria para el progreso cognitivo de los sujetos es una estimulacin ambiental adecuada, o sea, que los sujetos accedan a mltiples informaciones donde los nicos lmites son deficiencias particulares o las restricciones biolgicas de la especie humana.

La tradicin racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es dependiente de las categoras del pensamiento. Por tanto, todo conocimiento es producto de condiciones a priori en la mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo slo rellena huecos o activa moldes preparados para tal fin. Por ello, el conocimiento cientfico constituye la mxima expresin de las potencialidades de la razn humana, y fundamentalmente, aquel saber que puede alcanzar una expresin lgicomatemtica representa el conocimiento ms acabado, es decir verdadero. Sus derivaciones en el mbito psicolgico se enlazan con las teoras que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue maduracionista o continuidad de condiciones innatas. Sin duda, la exigidad de esta sntesis slo remarca grotescamente las lneas ms salientes de estas dos posturas epistemolgicas, ya que las mismas cuentan con una amplia variedad de matices, revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la filosofa y de las ciencias. En este sentido, el Crculo de Viena, el Crculo de Berln, el Movimiento de Ciencia Unificada, son movimientos empiristas de principio de siglo veinte que propugnan una filosofa cientfica y que logran conformar la base de la denominada filosofa de las ciencias (tal como expresa Garca, en el ao 1997). Aun as, este breve panorama permite distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculacin entre realidad y conocimiento. La crtica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del empirismo lgico, que, segn Piaget, a pesar de la intensin de conformar una epistemologa independiente de la especulacin filosfica, nunca pudo verificar empricamente sus postulados. En este sentido expresa Garca: Y luego de muchos aos de investigaciones podr agregar -un tanto orgullosamente-: yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible (fin de la cita ao 1996). La posicin que plantea la Epistemologa Gentica concibe al sujeto y a lo real como entrelazados. Castorina explica: ...en tanto el sujeto transforma lo real al actual sobre l, estructurndolo a la vez que se organiza a s mismo. El sujeto va al encuentro del mundo, reorganizando sus instrumentos de conocimiento segn los efectos de su accin sobre aqul. (fin de la cita, ao 1989). Por tanto, el conocimiento es una construccin que deviene de la actividad estructurante del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias a dicha accin permitiendo una mutua transformacin. La misma se vincula con la constitucin de nuevos problemas

que promueven nuevas acciones por parte del sujeto. En este sentido, la posicin piagetiana sostiene la tesis de un realismo crtico. Esta posicin implica que en el anlisis sobre el vnculo entre constructivismo y realismo es posible distinguir al menos tres niveles: metafsico, ontolgico, y epistemolgico. El primero est referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. El segundo a la naturaleza de la realidad -ideal o material-. Y el tercero, a las modalidades de produccin del conocimiento Al ligar estos niveles de anlisis con el modo de entender la interaccin sujeto-objeto, la Epistemologa Gentica da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en tanto que los objeto resisten la accin del sujeto, asimismo este movimiento dialctico entre resistencia y accin es el que permite explicar los modos de produccin del conocimiento. Respecto de la naturaleza de la realidad, Castorina (en el ao 1989) indica ...el constructivismo es solidario con la tesis de una aproximacin continua entre el objeto de conocimiento y lo real [...] porque cada nueva aproximacin del objeto de conocimiento a la realidad involucra el surgimiento de nuevos problemas, y por lo tanto, [...] su inagotabilidad. Fin de la cita. En las ltimas dcadas, la articulacin entre constructivismo y realismo crtico ha convocado a epistemlogos y psiclogos genticos en torno a precisar con mayores sutilezas cules son dichos problemas, qu dimensiones y particularidades tienen, y cmo se organiza y reorganiza su conocimiento en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir cmo se construye su sociognesis y su psicognesis. En este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a investigadores de diferentes reas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento epistemolgico en funcin de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios de conocimiento, metodologas de indagacin y validacin de producciones investigativas. Bsicamente esta controversia ubica a los autores en una postura isomorfista o bien en una posicin especificista (Indica Castorina, en el ao 1991). La primera defendida por el propio Piaget, apela a la existencia de estructuras de dominio general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen los sujetos acerca de cualquier objeto de conocimiento. Es decir, los instrumentos cognitivos que los sujetos construyen en

interaccin con lo real, por ejemplo el pensamiento animista caracterstico del nio pequeo o el razonamiento hipottico-deductivo propio del adulto y de las ciencias, son reglas del funcionamiento intelectual con las que se acta frente a todo objeto que se conoce. Por su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias tanto en los sujetos como en las ciencias- entre la construccin de conocimientos referidos a objetos del mundo fsico, del mundo social o del mundo mental. Consideran que no son idnticos los procesos de construccin implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la materia, el sentido de la justicia en distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras personas. Algunos adjudican las diferencias a las particularidades de los objetos en s, otros al tipo de interaccin que se establece entre el sujeto que conoce y estos objetos, pero todos resaltan la importancia de los dominios especficos de conocimiento por sobre un dominio general. Sin duda, este espritu de confrontacin y colaboracin ha permitido y, promete an ms, que los estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo despliegue de produccin de novedades. Un sueo que orient a Piaget cuando impuls la formacin de la Escuela de Ginebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin duda, visionario. La delimitacin de dominios en el marco de la Epistemologa Gentica ha gestado profundas lneas de debate interno. Las mismas propugnan distintos posicionamientos respecto de cul es el rol del objeto en la construccin de conocimientos. En este sentido Castorina anuncia lo siguiente: En una versin ms tradicional se asume que los conocimientos son unitarios: los procesos involucrados en el conocimiento social son equivalentes en el conocimiento fsico[...] Por el contrario, una versin ms ajustada a los datos que van mostrando las investigaciones en curso, as como a la lnea de pensamiento que hemos expuesto hasta aqu, no considerara a la lgica como determinante del conocimiento social [...] Ms bien, se puede pensar la formacin de las ideas sobre el mundo social involucrando una estructuracin lgica pero conformada al interior del campo en cuestin[...] Al defender la tesis de la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, se afirma simultneamente la tesis de un mecanismo constructivo para las diversas formas de conocimiento (fin de la cita, ao 1989).

Por tanto, esta ltima versin ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el supuesto de una lgica unificadora del pensamiento. En consecuencia asume el desafo investigativo de indagar las posibles lgicas que se construyen en torno a los objetos de conocimiento a lo largo de su historia social y en el transcurso de su desarrollo ontogentico. Este trabajo de reconstruccin implica un toma de posicin respecto del estatuto cientfico de determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de estudio y la pertinencia de sus procedimientos metodolgicos. No son pocos los escollos que deben sortear las investigaciones genticas enroladas en esta versin epistemolgica. Uno de ellos es encontrar precisiones conceptuales respecto de su objeto de indagacin. En este sentido, la mayora de las ideas y conceptualizaciones respecto de fenmenos sociales son altamente controvertidas en los propios campos disciplinares, y por tanto sus reconstrucciones sociogenticas son complejas y en general obligan a los investigadores a priorizar determinados desarrollos disciplinares por sobre otros. Otro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos mbitos de investigacin que reclaman un reconocimiento epistemolgico en funcin de situarse en el escenario de las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras disciplinas en las que ofician como simple campo de aplicacin. Al respecto resulta oportuno hacer referencia a la posicin de Carey, en palabras de Benlloch: ...los dos tipos de cambios fuertes que se producen en la historia de la ciencia: Uno : cuando una teora bien asentada y aceptada por la comunidad cientfica ( Tal COMO SOSTIENE Kuhn, en el ao 1962) sufre una transformacin radical, una revolucin [...]y dos: otro tipo de cambio fuerte tiene lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge una nueva disciplina, como es el caso de la psicologa surgiendo de la biologa y la medicina. En este caso, an cuando la nueva disciplina aprovecha las aportaciones conceptuales de otras, requiere de reestructuraciones y adquisiciones nuevas ( fin de la cita. Ao 1997). Esta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que tambin afecta a los campos considerados originariamente tecnolgicos, tal es el caso de las ciencias de la computacin. Pero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el disturbio sea mayor. En este sentido, se puede destacar a la Didctica como una de las disciplinas que exige ser reconocida como

autnoma, con un objeto de conocimiento especfico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de intensas discusiones internas, no es diferente su situacin a lo que sucede en otras ciencias sociales. En el apartado siguiente se pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos epistemolgicos vinculados con la pertinencia de su demanda.

La investigacin psicogentica en el mbito del aula

En este espacio de reflexin final es necesario indicar que la tradicin gentica no cuenta con gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal razn de esta ausencia se encuentra en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. Por ello, la escasez de estos trabajos no es el resultado de un descuido investigativo, sino de una intencionalidad explcita ligada a los propsitos de un programa de matriz epistemolgica, de alcance psicolgico y slo con derivaciones para el campo educativo. Al respecto Lenzi (en el ao 1998:) expresa: ...el mismo Piaget se preocupa en sealar que la psicologa constituye una ciencia de referencia para la pedagoga, a quien reconoce como disciplina independiente, pero no se confunde con ella ya que ambas se orientan a problemas diferentes [...] En sntesis, la teora piagetiana no podra aplicarse directamente al campo educativo ya que su ncleo central explicativo no lo incluye como problema fin de la cita. Sin embargo, al ser una epistemologa que entiende que la construccin de conocimientos es un proceso de complejizacin continuo, es en palabras de Garcia una ...teora abierta [...] a la incorporacin de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga la propia ciencia que se propuso explicar. En este sentido, los estudios vinculados al aprendizaje en sentido estricto, y a los que nos referimos anteriormente, conforman un buen ejemplo. Tambin, en lnea de continuidad con la bsqueda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la construccin de conocimientos de objetos sociales. Estos nuevos caminos estn orientados por las tesis constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemolgico de interpelar sus tesis en cada campo de investigacin emprica. Es decir, las investigaciones que se adjudican una posicin epistemolgica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro: elaborar una produccin cientfica

que enlace la reconstruccin histrico-crtica de un determinado objeto de conocimiento con la indagacin psicogentica del mismo. Por ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el mbito del aula, no pueden eludir el compromiso epistemolgico de recorrer, aguas arriba, los avatares que constituyen a un determinado saber enseado. Esto es, al estudiar la construccin que los sujetos realizan de una nocin, idea o concepto que se ensea explcitamente en la escuela, los investigadores debieran reconstruir la historia de ese conocimiento, no slo en el campo de la disciplina que lo genera, sino tambin la historia que el mbito educativo produce para convertirlo en objeto de enseanza. Recordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos disciplinares, y que aunque est vinculado y requiera de una atenta vigilancia epistemolgica, es substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos cuando se transforma de saber a ensear en saber enseado, tal como seala Chevallar, en el ao 1997. Por ejemplo, las vicisitudes de construccin de la geometra en torno al concepto de paralelas o de la historia respecto del concepto de revolucin no son iguales a las variaciones que la educacin realiz y realiza sobre estos conceptos en funcin de ensearlos. Este nivel de anlisis epistemolgico puede considerarse como interno a los especialistas en educacin y en particular a la didctica, en tanto disciplina que estudia las prcticas de la enseanza. Al respecto, explican Corts y Gil, tomando las ideas de Garca: Piaget expresa que el dominio epistemolgico interno de una ciencia consiste en: ... el conjunto de teoras que tienen por objeto la bsqueda de los fundamentos o la crtica de las teoras de dominio conceptual (fin de la cita. Ao 1997). La referencia de estos autores a la obra de Piaget, muestra el trabajo de la Epistemologa Gentica por orientar y gestar reflexiones en torno al estatuto cientfico de las ciencias sociales, donde la Didctica no puede hacer odos sordos. Del mismo modo, consideramos que las investigaciones con presupuestos constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, estn comprometidas epistemolgicamente a trabajar con este nivel de anlisis en funcin de reconstruir la sociognesis y la psicognesis del saber enseado. En este sentido, sealamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios conceptuales en la escuela raramente presentan un anlisis de este tenor.. En general, estos trabajos

slo realizan reconstrucciones histrico-crticas en el mbito de la disciplina y, por tanto, las indagaciones que se sitan en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de las que se realizan en los laboratorios. Entendemos que caben en esta categora los trabajos acerca del cambio conceptual citados en Carretero ( aos 1997, 1998) y en Benlloch, (ao 1997) entre otros. Sin embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar fsico, sino que se existen significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se ensea y el sujeto que conoce en el aula estn redefinidos por la tradicin y la prctica educativa. As, el objeto se ha convertido en un contenido de enseanza enmarcado ideolgicamente, teido de valores histrico-pedaggicos y portador de transformaciones curriculares y propsitos didcticos. El sujeto, por su parte, est situado en un lugar particular dentro de la estructura institucional que lo define como como un sujeto-alumno investido de ciertas posibilidades, roles, derechos y obligaciones Por ello, consideramos que estos desplazamientos generan una nueva modalidad de interaccin y por tanto construcciones de conocimiento especificas del saber enseado. Para concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las recurrentes preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en Psicologa Gentica como en Didctica. Estos sealamientos insisten que la interpretacin de relaciones entre estos campos disciplinares ser fructifero en la medida que se eviten los simples aplicacionismos de la teora psicolgica a la prctica de la enseanza, esto es que se evada cualquier solapamiento de categoras de anlisis entre las disciplinas (esto ltimo fue tomado de los siguientes autores Coll, ao 1988; Litwin, ao 1997; Lenzi, ao1998). Fin del texto.

La Bibliografa utilizada para este artculo es la siguiente:


Baquero, Terigi (ao 1996): En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. En Apuntes Pedaggicos 2. Benlloch, M (ao 1997): Desarrollo cognitivo y teoras implcitas en el aprendizaje de las ciencias. Madrid. Aprendizaje Visor. Carretero, M. (ao 1997): Construir y ensear. Las ciencias experimentales. Bs. As. Aique. Carretero, M y otros (ao 1998): Debates constructivistas. Bs. As.Aique.

Castorina, J; Fernandez, A.; Lenzi, A.y otros (ao 1984): Psicologa Gentica. Bs. As. Mio y Dvila. Castorina, J.; y otros (ao 1989): Problemas en Psicologa Gentica. Bs. As. Mio y Dvila. Castorina, J; Lenzi, A.; y otros (ao 1988): Temas de Psicologa y Epistemologa Gentica. Bs. As.Edit. Tekn. Coll, C (ao 1988): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a la relacin entre psicologa y educacin. Barcelona. Barcanova. Chevallar, Y. (ao 1997): La transposicin didctica- Del saber sabio al saber enseado. Bs. As. Aique Chomsky, N.y Piaget, J.( ao 1983): Teoras del Lenguaje. Teoras del Aprendizaje. Barcelona. Crtica. Garca, R. (ao 1997): La Epistemologa Gentica y la ciencia contempornea- Homenaje a Jean Piaget en su centenario. Barcelona. Gedisa Edit. Garca, R. (ao 1996): Jean Piaget: epistemlogo y filsofo de las ciencias - Artculo enviado a la Academia. Inhelder, Sinclair y Bovet (ao 1975): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid. Morata. Lenzi, A y otros (ao 1998): Debates constructivistas. Bs. As. Aique. Litwin, E. (ao 1997): Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Bs. As. Paids. Mart, E. (ao 1985) Metacognicin: entre la fascinacin y el desencanto. En Rev. Infancia y Aprendizaje N 72 Piaget, J. (ao 1970): La Epistemologa Gentica. Barcelona. A. Redondo. Piaget, J. (ao 1978) Introduccin a la Epistemologa Gentica. Bs. As. Ed. Paids Piaget, J. (ao 1982): El estructuralismo. Bs. As. Edit. Prometeo. Piaget, J. (ao 1984): Psicologa de la inteligencia. Bs. As. Edit. Psique. Vuyk, R. (ao 1984): Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget. Madrid. Alianza.

2.

Procesos cognitivos y constitucin subjetiva.

En los espacios anteriores han podido visualizar diversas aproximaciones a las concepciones psicopedaggicas que sustentan el pensamiento pedaggico didctico en distintos momentos de la historia de la formacin docente. El constructivismo como estructura ideolgica derivada del pensamiento piagetiano ha sufrido indefinidas deformaciones que lograron banalizar muchos de sus conceptos centrales y hasta olvidar aspectos sustanciales de las teoras de base. En virtud de lo estructural del conocimiento de los niveles de pensamiento, y de la relevancia en torno al sustento cognitivo de los aprendizajes, se ha definido hacer una referencia a estos niveles destacando el nivel preoperatorio. Este nivel en cuanto que da lugar al desarrollo de la funcin semitica, en sus diversas expresiones, funcin en la cual se apoyan los futuros aprendizajes instrumentales de los primeros aos de la escolaridad.

En esta unidad se vern ests temticas, unidas a la visin clnica aportada por la psicologa clnica de origen psicoanaltica que hace una referencia clave a los aspectos centrales de la constitucin subjetiva. Visin que complementa la visin mayormente cognitivista de Piaget, al humanizar con su referencia al afecto en los vnculos primordiales de los sujetos. La discapacidad atraviesa la subjetividad de los nios y de sus padres, y las diversas experiencias que atraviesan los sujetos en su constitucin psquica se ven afectadas por esta realidad del cuerpo. En dicho sentido, la inteligencia del docente debe tener presente la cognicin y el afecto concomitante en los vnculos familiares, escolares y sociales. De all que se han tomado algunos textos especficos, que aluden junto a las clases especficamente desarrolladas a dichos efectos.

a.

Los niveles de pensamiento La lgica cognitiva piagetiana

LA TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET En este apartado vamos a estudiar lo que hace posible el desarrollo de la funcin de transformacin en el ser humano; este desarrollo necesita, no poda ser menos, de unos ingredientes ambientales y madurativos determinados.

Piaget parte de la base que todo los seres humanos poseen desde el nacimiento de unos esquemas (formas concretas de operar cognitivamente), que al ponerlas en relacin con la informacin del exterior pueden ir modificndose, dentro de los lmites madurativos de los individuos. A la hora de explicar todo lo dicho Piaget recurre a 4 conceptos, que son claves de su teora: Equilibrio, adaptacin, acomodacin y asimilacin. Las personas cuando ejercitamos nuestros esquemas para resolver los problemas que la vida nos presenta, tendemos a procesar la informacin con los esquemas o procesos que tenemos y que hemos usado en otras ocasiones. Se produce la asimilacin cuando con los esquemas que poseemos resolvemos el problema que se nos presenta.

En otras ocasiones observamos que nuestros esquemas de procesamiento no se ajustan al problema planteado, en este caso se produce un desequilibrio; si nuestra motivacin es muy grande o la tarea es asequible (discrepancia ptima) y nuestro nivel madurativo nos lo permite, lo que hacemos es variar nuestros esquemas, y en este caso se produce la acomodacin. RESUMEN DE LOS ESTADIOS PIAGETIANOS Piaget a la hora de estudiar el desarrollo cognitivo nos habla de 4 etapas que son las siguientes:

SENSORIOMOTORA 0-2 aos

Inteligencia basada en las propias acciones del beb sobre el ambiente.

PREOPERACIONAL 2-7 aos

Inteligencia simblica: lenguaje, imagen mental, dibujo, juego simblico, imitacin diferida.

OPERACIONES CONCRETAS 7-11 aos

Inteligencia simblica y lgica. Limitada a aspectos concretos y cotidianos.

OPERACIONES FORMALES 11-16 aos

Inteligencia abstracta. Razonamiento cientfico.

Estas etapas van a ser las que guen bsicamente el estudio que vamos a realizar a continuacin del desarrollo cognitivo

LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ: LOS BEBES COMO PENSADORES

Slo es posible entender el funcionamiento intelectual de los lactantes, si nos hemos despojado previamente de nuestra idea tan arraigada de lo que es la inteligencia. En el caso del bebe, nos encontramos ante un funcionamiento cognitivo completamente prctico, de percibir y hacer, una inteligencia limitada a la accin. Es una inteligencia cualitativamente diferente al tipo de inteligencia caracterstica de otros momentos del desarrollo (simblica), pero permanece como un modo de proceder en determinadas ocasiones. As el funcionamiento intelectual de una persona adulta o de un nio mayor suele proceder de la manera siguiente: ese sujeto se representa mentalmente un objeto y piensa en ese concepto. En cambio un beb se comporta fsicamente ante el objeto aplicndolo una accin, lo distingue por la accin que puede hacer con dicho objeto, por ejemplo si se trata de una silla, trata de subirse a ella, si es un chupete acta con l como si perteneciera a la clase (funcional) de cosas para chupar. Flavell describe as el tipo de inteligencia de los bebs: El beb conoce en el sentido de que identifica y anticipa objetos y sucesos familiares que se han producido ya con anterioridad, y piensa en el sentido de que acta sobre ellos por medio de la boca, las manos y los dems instrumentos sensoriomotores de forma predecible, organizada y a menudo adaptativa. Su funcionamiento intelectual es un tipo de conocimiento de saber en accin o saber cmo: enteramente inconsciente y que lo ignora todo sobre s mismo, no simblico y no simbolizable (por el propio beb). Es el tipo de inteligencia no reflexiva de la que dispone su perro para valerse por s mismo. Es tambin el tipo de inteligencia que usted mismo pondr en marcha cuando tenga que realizar muchas acciones que son tpicamente no simblicas e irreflexivas por haber sido sobreaprendidas y automatizadas - por ejemplo, lavarse los dientes, poner en marcha el coche, cortar el csped mientras controla con la vista la hierba que hay delante de usted por si surge algn obstculo, etc-; o sea, por decirlo una vez ms,... una inteligencia sensoriomotriz, anterior a la simbolizacin, a la representacin y a la reflexin. Debemos al psiclogo Jean Piaget (1896-1980) la consideracin de una inteligencia prctica en esta etapa. Hasta entonces, al hablar de inteligencia uno se refera a una inteligencia simblica o reflexiva como la que se manifiesta posteriormente y que resuelve problemas mediante una representacin

mental para encontrar una solucin. El beb sin embargo entre el nacimiento y los 2 aos resuelve problemas mediante sus sentidos y movimientos, de ah que Piaget denominara a este primer perodo del desarrollo intelectual perodo sensoriomotor.

3.

UN APARTADO ESPECIAL PARA LA FUNCIN SEMITICA LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA3

A1 trmino del perodo senso-motor, hacia un ao y medio o dos aos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etctera) por medio de un "significante"

diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Siguiendo a HEAD y a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simblica" esa funcin generadora de la representacin; pero como los lingistas distinguen cuidadosamente los "smbolos" y los "signos", es mejor emplear con ellos la expresin de "funcin semitica" para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso del segundo ao no se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los noveno mes, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la bsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una accin ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo. Si no hay an en esto representacin, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitucin y utilizacin de significaciones, ya que toda asimilacin senso- motora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir significaciones. Pero si hay ah significacin de conjunto, es decir, dualidad entre "significados"
3

Psicologa del nio. Jean Piaget, Brbel Inhelder. Ediciones Morata. 2007

(=los propios esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en curso) y "significantes", stos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de funcin semitica. Un significante indiferenciado no es an, en efecto, ni un "smbolo" ni un "signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por definicin, un "indicio" (comprendidas las "seales" que intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentacin). Un indicio est efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.

1. Aparicin de la funcin semitica.-En el curso del segundo ao (en continuidad con el estadio VI del 1) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparicin casi simultnea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:

1) Hay, ante todo, la imitacin diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitacin senso-motora, el nio, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la mano), despus de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una nia de diecisis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectculos nuevos para ella) y que, pero slo una o dos horas despus de su marcha, imita la escena rindose, esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. 2) Hay, seguidamente, el juego simblico o juego de ficcin, desconocido en el nivel senso-motor. La misma nia ha inventado su primer juego simblico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, asiendo un pico de l sbana que simula el a de su almohada, segn lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco despus hace tambin dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una caja, diciendo " miau ! " (acaba de ver un gato

sobre un muro), etc. En todos esos casos la representacin es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3) El dibujo o imagen grfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos aos y medio. 4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor (si no fuera as, el descubrimiento del objeto permanente se facilitara mucho) y que aparece como una imitacin interiorizada.

5) Por ltimo, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada nia dice "miau", sin ver ya al gato, existe representacin verbal, adems de imitacin. Cuando, algn tiempo despus, dice "Pann pati" (=grand-papa parti)4, sealando el camino en cuesta que l ha seguido al dejarla, la representacin se apoya exclusivamente (o acompandose de una imagen mental) en el significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vas de aprendizaje.

2. Papel de la imitacin.-Siendo tales las primeras manifestaciones de la funcin semitica, el problema que se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de su formacin. Pero la solucin de ese problema se simplifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la imitacin, y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el nio, se adquiere en un contexto necesario de imitacin (porque si se aprendiese slo por un juego de condicionamientos, como a menudo se dice, debera aparecer al segundo mes). La imitacin, pues, constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, en consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-moto y el de las conductas propiamente representativas.

La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la representacin, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento5.
4

Dejamos este ejemplo segn aparece en el original francs por razones fonticas. Podra fcilmente hallarse una equivalencia castellana. (N. del T.) 5 La imitacin comienza (desde los estadios II y III del captulo I, I) por una especie de contagio o de ecopraxia debida al hecho de que cuando otra persona realiza ante el nio gestos que l mismo sabe efectuar (cuando

A1 trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida: realmente, la representacin en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido as de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representacin en pensamiento. Con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del ejemplo recin citado no es tampoco, an, sino un acto desligado de su contexto, pero es tambin un smbolo generalizable. Con la imagen mental, seguidamente, la imitacin no es ya slo diferida, sino interiorizada, y la representacin que hace posible, disociada as de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportarn en lo sucesivo, est entonces presta para convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitacin, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los dems, mucho ms potente que la simple imitacin y que permite a la representacin naciente aumentar sus poderes apoyndose en la comunicacin.

3. En suma, la funcin semitica engendra as dos clases de instrumentos: los smbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los smbolos, como motivados, pueden ser construidos por el
aqulla acaba de hacerlo y luego despus de un intervalo), hay asimilacin de esos espectculos en los esquemas propios y liberacin de stos. Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por inters hacia esa propia reproduccin y no por asimilacin automtica, lo que seala el comienzo de la funcin en cierto modo prerepresentativa desempeada por la imitacin; luego, el nio llega pronto a copiar gestos nuevos para l, pero en la medida en que son ejecutables en regiones visibles del propio cuerpo. Se inicia una nueva etapa esencial cuando se trata de modelos relativos al rostro (abrir y cerrar la boca o los ojos, etctera): la dificultad estriba entonces en que el rostro propio slo es conocido tctilmente y el ajeno visualmente, aparte de algunas raras exploraciones tctiles de ese rostro ajeno, muy interesante de sealar a ese nivel en que el nio construye correspondencias entre las claves visuales y tactilocinestsicas, para poder generalizar la imitacin en las partes no visibles de su cuerpo. Mientras tales correspondencias no se han elaborado, la imitacin de los movimientos del rostro es imposible o accidental: el bostezo, p. ej., tan contagioso ms tarde, no es imitado antes de alrededor de un ao, si se ha presentado silenciosamente. Una vez construida las correspondencias, merced a una serie de indicios (sonoros, etc.), la imitacin se generaliza, y se ve entonces el importante papel que desempea en ese nivel a titulo de instrumento de conocimiento del cuerpo propio en analoga con el ajeno. No es, pues, exagerado considerarla como una especie de representacin en acto; y, desde ese punto de vista, puede seguirse a BALDWIN, cuando ve en ella un instrumento esencial de la construccin complementaria del otro y del yo.

individuo solo, y los primeros smbolos del juego del nio son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de s mismo igual que de otros, como demuestra el ejemplo citado del juego de simular el sueo), sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero sta vez como adquisicin de modelos exteriores; l solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza como veremos en el captulo III, VI.

II-EL JUEGO SIMBOLICO El juego simblico seala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, ms an que las otras dos o tres formas de juego que vamos tambin a examinar, a la funcin esencial que el juego llene en la vida del nio. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mundo fsico que todava comprende mal, el nio no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos completas, pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pequeo es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando constituye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin6.

Adems, el instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el nio, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el nio que pueda disponer
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Piaget J. La Formation du symbole chez l infant, Delachaut & Niestl. 1945.

igualmente de un medio propio de expresin, o sea, de un sistema de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los smbolos propios del juego simblico, tomados de la imitacin a ttulo de instrumentos; pero de una imitacin no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la asimilacin ldica: tal es el juego simblico, que no es slo asimilacin de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilacin asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades7.

La funcin de asimilacin al yo que cumple el juego simblico se manifiesta bajo las formas particulares ms diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. Una niita que haba hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmvil al lado de la mesa de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me ests estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables repuso la pequea-, soy una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada por un pato desplumado que vio en la mesa de la cocina fue hallada por la noche tendida en un canap, al punto de que se la crey enferma, y se la acos a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego, con voz apagada, dijo: " Yo soy el pato muerto!" Se ve en esos ejemplos que el simbolismo ldico puede llegar a cumplir la funcin de lo que sera para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento
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Hay tres categoras principales de juego y una cuarta que forma la transicin entre el juego simblico y las actividades no ldicas o adaptaciones "serias". La forma primitiva del juego, la nica representada al nivel sensomotor, pero que se conserva en parte despus, es el "juego de ejercicio", que no entraa ningn simbolismo ni tcnica alguna especficamente ldica, pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptacin: por ejemplo, el nio que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo, lo que no es un juego, ya que, hecho esto, utiliza esa conducta por simple "placer funcional" (K. BHLER) ** o por placer de ser causa y de afirmar un saber nuevamente adquirido (lo que hace todava el adulto con un nuevo automvil o un nuevo aparato de televisin). Despus viene el juego simblico, cuyos caracteres ya hemos visto, y que encuentra su apogeo entre los 2-3 y los 5-6 aos. En tercer lugar, aparecen los juegos de reglas (canicas, rayuela, etctera), que se transmiten socialmente de nio en nio y aumentan en importancia, por tanto, con el progreso de la vida social del nio. Finalmente, a partir del juego simblico se desarrollan juegos de construccin, impregnados an, al principio, de simbolismo ldico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones (construcciones mecnicas, etctera) o soluciones de problemas y creaciones inteligentes. * Adoptamos el trmino ldico/a por ser el ms usual, aunque para la Real Academia de Lengua es ldrico, del Latn Ludricus (N. del T.) **Ver el estudio de1.juego en BUHLER, K.: Crisis de la psicologa; Madrid, Morata, 1966. (N. del T.)

interesante o impresionante, el nio tiene necesidad de un simbolismo ms directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocacin mental8. De esas mltiples funciones del juego simblico se han derivado diferentes teoras que pretenden ser explicativas del juego en general y hoy ya abandonadas (sin hablar de la hiptesis de la r e c a p i t u l a c i n hereditaria de STANLEY-HALL, que anunciaba, en el mbito del juego, las concepciones ms aventuradas de JUNG en lo concerniente a los smbolos inconscientes). La principal de esas antiguas teoras es la de Karl GROOS, que tuvo el mrito de ser el primero en descubrir que el juego de los nios (y de los animales) presenta una significacin funcional esencial y no es un simple desahogo. Pero l vea en el juego un preejercicio de las actividades futuras del individuo, lo cual es verdad e incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego, como toda funcin general, es til para el desarrollo, pero que pierde toda significacin si se entra en el detalle: el nio que juega a ser una iglesia, se prepara a ser dicono? Y el que juega a ser un pato muerto, se apresta a ser ornitlogo? Mucho ms profunda es la teora de J. J. BUYTENDIIK, que liga el juego a las leyes de la "dinmica, infantil", solo que esa dinmica no es ldica en s misma, y para darse cuenta de lo que el juego presenta de especfico parece necesario, como proponemos antes, apelar a un polo de asimilacin al yo, distinto del polo acomodador de imitacin y del equilibrio entre ellos (inteligencia)9; en el juego simblico, esa asimilacin sistemtica se traduce en una utilizacin particular de la funcin semitica, consistente en construir smbolos a voluntad para expresar todo l que, en la experiencia vivida, no o poda ser formulado y asimilado slo por los medios del lenguaje.

Son, sobre todo, los conflictos afectivos los que reaparecen en el juego simblico. Puede estarse seguro, por ejemplo, de que si se produce una escena trivial en el desayuno, una o dos horas despus el drama ser reproducido en un juego de muecas y, sobre todo, llevado a un final ms afortunado, bien porque el nio aplique a su mueca una pedagoga ms inteligente que la de sus padres, bien porque integre en el juego lo que su amor propio le impeda aceptar en la mesa (como terminar el plato de un guisado que le parezca detestable, sobre todo si es la mueca quien se lo toma simblicamente). Puede estarse seguro, tambin, de que si el nio tiene miedo de un perrazo, las cosas se arreglarn en un juego simblico, en el que los perros dejarn de ser malos o los nios se harn valientes. De un modo general, el juego simblico puede servir as para la liquidacin de conflictos; pero tambin para la compensacin de necesidades no satisfechas, inversin de los papeles (obediencia y autoridad), liberacin y extensin del yo, etc. 9 En una obra reciente, muy penetrante y viva acerca de los jeux de L'esprit, Pars, "Du Scarabe", 1963, J. O. GRANDIOUAN encuentra insuficiente la interpretacin del juego por la primaca de la asimilacin; pero insiste en los juegos de reglas, mientras que el juego especfico de la primera infancia nos parece constituido por el juego simblico, que est ligado por todos los intermediarios al pensamiento no ldico y que slo difiere as de l por el grado de asimilacin de lo real al yo.

Pero ese simbolismo centrado en el yo 10

no consiste slo en formular y en alimentar los diversos

intereses conscientes del sujeto. El juego simblico se refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificacin con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competicin, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueo, hasta el punto de que los mtodos especficos de psicoanlisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Slo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueo (sin hablar de las exageraciones, acaso inevitables, que entraa la interpretacin de los smbolos cuando no se dispone de medios suficientes de control) como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los lmites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simblico del nio, hacen pensar ms bien que el simbolismo del sueo es anlogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilizacin razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lgicos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situacin de asimilacin simblica que el nio busca por ella misma. C. G. JUNG haba visto, acertadamente, que ese simbolismo onrico consiste en una especie de lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acabamos de ver del juego simblico; y ha tenido el mrito de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos smbolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia respecto al control es an ms notable en la escuela "jungiana" que en las "freudianas"), ha llegado de la generalidad a la innateidad y a la teora de los arquetipos hereditarios. Pero se encontrada, sin duda, una generalidad tan grande en las leyes del simbolismo ldico del nio. Y como el , nio es anterior al hombre, incluso prehistrico (lo recordamos en la Introduccin), acaso en el estudio ontogentico de los mecanismos formadores de la funcin semitica se encuentra la solucin del problema.

III.- EL DIBUJO El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen
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No "egocntrico", como antes dijo uno de nosotros, porque los psiclogos ignoran an, con frecuencia, la norma de las ciencias exactas de no discutir un trmino sino en funcin de las definiciones propuestas por oposicin a las significaciones y asociaciones corrientes.

mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real. LUQUET considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cul, sino que permanece, como la imagen mental, ms prxima a la acomodacin imitadora. En realidad, constituye tanto una preparacin como un resultado de sta; y entre la imagen grfica y la imagen interior (el "modelo interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitacin11. En sus clebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET12 ha propuesto estadios e interpretaciones an vlidas hoy da. Antes de l, los autores sostenan dos opiniones contrarias: unos admitan que los primeros dibujos de nios son esencialmente realistas, ya que se atenan a modelos efectivos, sin dibujos de imaginacin hasta ms tarde; otros insistan, por el contrario, en la idealizacin testimoniada por los dibujos primitivos. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del nio, hasta los ocho o los nueve aos, es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l: observacin fundamental cuyo total alcance encontraremos a propsito de la imagen mental, que tambin es conceptualizacin antes de llegar a buenas copias perceptivas. El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significacin que se descubre luego. Viene despus el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos ms dominante en el principio, pasa por un estadio de gran inters: el de los "monigotesrenacuajos", en que slo se figura una cabeza provista de apndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco. Viene luego el perodo esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades
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En verdad, la primera forma del dibujo no parece imitativa y participa an de un puro juego, pero de ejercicio: es el garabato al que se dedica el nio de 2 a 2 aos y medio, cuando se le da un lpiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo, por poco parecida que sea su expresin grfica desde el punto de vista objetivo: desde esa intencin, el dibujo es, pues, imitacin e imagen. 12 LUQUET, G.: Le dessin enfantin, Alcan, 1927.

primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. As, un rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendr una pierna vista al travs del caballo adems de la pierna visible; se vern tambin patatas en el suelo de un campo donde estn an enterradas, o en el estmago de un seor, etc.13. Por el contrario, hacia los ocho o los nueve aos, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrs de las pantallas (as, slo se ver la copa de un rbol detrs de una casa, y no el rbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relacin al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposicin de los objetos segn un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones mtricas. El inters de esos estadios de LUQUET es doble. Constituyen, en primer trmino, una notable introduccin al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver ( IV), obedece tambin a leyes ms prximas de la conceptualizacin que a las de la percepcin. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la evolucin de la geometra espontnea del nio, tal como hemos tratado de estudiar despus14. Las primeras intuiciones espaciales del nio son, efectivamente, topolgicas, antes de ser proyectivas o de conformarse a la mtrica euclidiana. Existe, p. ej., un nivel en que los cuadrados rectangulares, crculos, elipses, etc., son uniformemente representados. por una misma curva cerrada, sin rectas ni ngulos (el dibujo del cuadrado no es aproximadamente correcto hasta despus de los cuatro aos), mientras que las cruces, los arcos de circunferencia, etc., son representados como, figuras abiertas. Hacia los tres aos, entre los garabatos y el "realismo frustrado", hemos obtenido, en nios incapaces de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de figuras cerradas que tenan un pequeo crculo en el interior de sus lmites, al exterior e incluso en el lmite (est "entre afuera", deca entonces un sujeto).
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A esa "transparencia" se aaden mezclas de puntos de vista o pseudo-rebajamient os: LUQUET cita el ejemplo de un dibujo de carro en que el caballo est visto de perfil, el interior del carro visto desde arriba y las ruedas situadas en plano horizontal. Hay que mencionar, adems, el procedimiento interesante de figuracin de los relatos. Mientras que nuestra imaginacin adulta, al menos la moderna, figura una serie de acontecimientos simultneos por dibujo sin introducir acciones cronolgicamente sucesivas, el nio, como algunos pintores primitivos, utilizar un solo dibujo para un desarrollo cronolgico: veremos, p. ej., una montaa con cinco o seis hombres que sern un solo personaje en cinco o seis posiciones sucesivas. 14 PIAGET, J., y B. INHELDER: La reprsentation de 1'espace chez 1'enfant, Presses Universitaires de France, 1947.

Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones mtricas, tiene en cuenta las relaciones topolgicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una parte, esas intuiciones topolgicas proceden, desde los siete a los ocho aos, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una mtrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del "realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen. la recta proyectiva o puntual (unida a la direccin de la vista), as como la perspectiva elemental: el nio se hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sera visto por un observador situado a la derecha o enfrente del nio. Desde los nueve o los diez aos, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montaas o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte, y sincrnicamente, se constituyen la recta vectorial (conservacin de una direccin), el grupo representativo de los desplazamientos, la medida neta de una sntesis de la participacin y del orden de los desplazamientos (vase cap. IV, $ II), las similitudes y proporciones y la conclusin de la medida en dos o tres dimensiones en funcin de un sistema de referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a los diez aos (pero, cosa interesante, apenas con anterioridad), por trmino medio, los nios son capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzar el agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la lnea vertical del mstil de un barco situado sobre tal agua (se dibujan los bocales y el nio indica las horizontales y verticales recurriendo a referencias exteriores a la figura, lo que no saba precisamente hacer antes)15. IV.-LAS IMAGENES MENTALES16

La psicologa asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepcin, y como un elemento del pensamiento, porque ste no consista sino en asociar sensaciones e imgenes. Ya vimos (cap. I, I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imgenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiacin directa a partir de la
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Se ve as que la evolucin del dibujo es solidaria de toda la estructuracin del espacio, segn los diferentes estadios de ese desarrollo. No hay, pues, por qu sorprenderse de que el dibujo del nio haya podido servir de test de desarrollo intelectual: F. GOODENOUGH, PRUDHOMMEAUX y A. REY han suministrado estudios tiles a tal respecto, con escalas tipificadas referentes, en particular, a los estadios del "monigote". Incluso se ha utilizado el dibujo a ttulo de indicacin afectiva, especialmente el psicoanalista MORGENSTERN en el caso de los nios afectados de mudez selectiva. 16 PIAGET, J., y B. INHELDER: L'image mentale chez Ven/ant, Presses Universitaires de France, 1966.

percepcin. Desde el punto de vista neurolgico, la evocacin interior de un movimiento desata las mismas ondas elctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecucin material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocacin supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista gentico, si la imagen prolongara, sin ms, la percepcin, debera intervenir desde el nacimiento, siendo as que no se observa ninguna manifestacin de ello durante el perodo senso-motor, y parece iniciarse nicamente con la aparicin de la funcin semitica17.

1. Los problemas de la imagen.-Parece, as, que las imgenes mentales sean de aparicin relativamente tarda y que resultan de una imitacin interiorizada. Y ya que su analoga con la percepcin no testimonia una filiacin directa, esa imitacin trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto BINET como los psiclogos alemanes de la escuela de Wurzbourg (de MARBE y KLPE a BHLER), han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en s mismo, lo cual equivale a decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que sta desempee un papel a ttulo de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simblico complementario del lenguaje. En efecto, ste slo s refiere a conceptos u objetos conceptualizados a ttulo de clases singulares ("mi padre", etctera); y subsiste, tanto en el adulto como en el nio, la necesidad de un sistema de significantes relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la imagen le corresponde ese papel, y su carcter de smbolo (por oposicin a "signo") le permite adquirir una semejanza ms o menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados.
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Es cierto que los psicoanalistas admiten una capacidad muy precoz de alucinar la realizacin de los deseos; pero sera necesario aportar la prueba. Recientemente se ha podido esperar la posibilidad de ese control, ya que N. KLEITMAN y E. ASERINSKY lograron captar electro-retinogramas durante el sueo, que parecen corresponder a imgenes visuales de sueo (movimientos rpidos oculares, distintos de los movimientos lentos habituales). W. DEMENT consigui aplicar esa tcnica a los recin nacidos; pero ha encontrado en ellos una abundancia de esos movimientos rpidos mucho mayor que despus; y se han comprobado igualmente en el Opossum (especie de fsil viviente) ms numerosos que en el gato o que en el hombre, lo que parece indicar que esos movimientos rpidos presentan otras funciones (limpieza o desintoxicacin) antes de llegar a coordinaciones que permitan la evocacin visual. DEMENT, pues, concluye que sus investigaciones con E. A. WOLPERT no confirman la interpretacin psicoanaltica del sueo.

El problema que suscita la imagen en psicologa del nio consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento18.

2. Dos tipos de imgenes.-El anlisis que hemos realizado desde hace algunos aos sobre el desarrollo de las imgenes mentales entre los cuatro-cinco y los diezdoce aos parece indicar una diferencia bastante clara entre las imgenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho aos, pero con numerosos residuos ms tardos) y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones. Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categoras de imgenes mentales: las imgenes reproductoras, que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realizacin (como es posible imaginar las transformaciones de una figura geomtrica sin haberlas materializado an en un dibujo). En principio, las imgenes reproductivas pueden, por s mismas, referirse a configuraciones estticas, a movimientos (cambios de posicin) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese slo de la percepcin, debera encontrarse en cualquier edad, segn las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategoras : estticas, cinticas y de transformacin.

Pero una de las primeras enseanzas de los hechos recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imgenes mentales del nio son casi exclusivamente estticas, con dificultad sistemtica para reproducir movimientos o transformaciones, as como sus resultados en s, slo al nivel de las operaciones concretas (despus de los sieteocho aos), los nios consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de
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Est problema es bastante paralelo al de las relaciones entre la percepcin y la inteligencia (cap. II, IV), porque la percepcin, la imitacin y la imagen corresponden a los aspectos figurativos de las funciones cognoscitivas, por oposicin a los aspectos operativos (acciones y operaciones). En los dos casos, las cuestiones consisten, ante todo, en establecer si el elemento figurativo (la imagen como percepcin) prefigura ciertas estructuras operatorias (nociones, etc.) y en qu sentido: filiacin o analoga de construccin? La cuestin siguiente consiste en determinar si la evolucin de los elementos figurativos (imgenes como percepciones) sigue una marcha independiente, por simple desarrollo interno, o si supone la aportacin de factores externos, tales como los factores operatorios.

categoras correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproduccin imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone tambin una reanticipacin; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

3. Las imgenes-copias.-Para introducir alguna claridad en esta compleja situacin, comencemos por el examen de lo que pueden denominarse imgenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocacin diferida a das o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del nio, pero no presentadas de nuevo en el momento de preguntar)19. Una experiencia hecha con B. MATALON consisti, por ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al nio que lo dibuje en su prolongacin inmediata, a la derecha: 1) despus de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180 para colocarse en esa posicin; 2) despus de haber imaginado que se la empuja simplemente (traslacin) en esa misma posicin, y 3) a ttulo de simple copia grfica, sin alusin a ningn movimiento, y siempre en la misma posicin. (Se vara, naturalmente, el orden: 1, 2, 3 ; 3, 2, 1, etc.). Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como muy general: la copia grfica 3) es, a los cinco aos, ms corta que el modelo, alrededor de - 13,5% (=17,3 centmetros por trmino medio), y esa devaluacin sistemtica disminuye luego con la edad (-10,5% a los siete aos, etc.), para desaparecer en el adulto. Ese fenmeno se encuentra tambin cuando se pide a dos muchachitos un simple trazado digital sobre la mesa (sin dibujo); pero desaparece cuando se le pide al nio que muestre la longitud en el aire como espacio entre los dos ndices alzados. Tal desvalorizacin hallada en todas las otras experiencias slo tiene, al parecer, una explicacin: habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no mtrica, es decir, por el orden de los puntos de l egada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los dos ndices alzados), los muchachos procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa que sea ms corta la copia (porque ella forma parte an, en ese caso, de l longitud modelo); lo esencial es que a

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La imagen-copia consiste as en una simple imitacin material (grafica o gestual) por oposicin a la imagen mental, que es una imitacin interiorizada.

no sea demasiado larga. En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son ms reducidos an (-20,5% a los cinco aos, en la rotacin, y - 19% en la traslacin): las imitaciones grficas de la longitud modelo son, pues, todava inhibidas, aunque el modelo contina a la vista del nio y la copia se haga en el mismo lugar que en 3). Se ve as, de plano, la complejidad de un solo trazo de lpiz, cuya intencin de imitar la longitud modelo exige todo un proyecto de ejecucin, y un proyecto cuyas leyes estn ms cerca de la conceptualizacin que la simple percepcin20.

4. Imgenes cinticas y

de transformacin.-Pasemos a las imgenes propiamente mentales.

Recordemos, ante todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya que son interiores. Slo se dispone, por tanto, de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, algunas garantas: dibujo del nio, eleccin por ste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas, pero posibles con ocasin de las tres tcnicas precedentes). Dicho esto, la ms sencilla de las imgenes reproductoras cinticas nos parece, como a F. FRANK y a T. BANG, estar constituida por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado superior de este ltimo sea adyacente del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos cerciorado, ante todo, por lo dems, de que el nio sabe dibujar bien en copia (que es el caso desde los cinco aos y medio) el modelo exacto: un cuadrado superpuesto parcialmente a otro y parcialmente a plomo. Y, por extrao que parezca, el dibujo de representacin imaginada, no de copia, no se logra, por trmino medio, sino a los siete aos o ms. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posicin inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen sealar un ligero
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Para pasar a las copias gestuales, refirindose esta vez a los modelos cinticos (porque la imagen-copia cintica es, naturalmente, ms fcil que la evocacin diferida de un movimiento por imgenes propiamente mentales), hemos pedido, con A. ETIENNE, a nios de 3 a 6 aos, que reprodujeran diferentes modelos muy sencillos. Se han puesto en accin dos bolas de manera que describieran movimientos de lanzamiento o de retraccin (Cfr. las figuras de MICHOTTE, aludidas en el cap. 11, 1), de vaivn simtricos; de cruzamiento, etc.; y se les ha pedido a los sujetos que reproduzcan esos movimientos, con las mismas bolas, mientras se realizan lentamente o en consecucin inmediata. Pues bien: por una parte, se observan numerosos errores en la copia, debidos al predominio de las "buenas formas" motoras (movimientos simtricos) sobre otras formas cualesquiera. Por otra parte, y sobre todo, se comprueba, hasta los 5 aos, una desviacin (muy notable a los 3 aos y que luego disminuye) entre las reproducciones simultneas y las reproducciones en consecucin inmediata. Y slo a los 6 aos el valor de estas ltimas coincide con el de las primeras: ah hay un primer indicio, muy significativo, de la dificultad de las imgenes cinticas.

desplazamiento, disminuyen el cuadrado superior (mvil) o alargan el inferior, de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del otro21. Otras reacciones sorprendentes, con relacin a la frecuencia de los modelos cotidianos que hubieran podido asegurar una representacin exacta, son las imgenes reproductoras de la rotacin de 90 de una varita (como en el caso de la aguja de un reloj o el de un bastn alzado que cae al suelo) o de la vuelta de un tubo que describa una rotacin de 180. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo que est animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilacin: los nios no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les seale claramente, y dibujan trayectorias en ngulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simtricas en cuadrado) o cortndose segn ngulos cualesquiera, etc. En el caso del tubo, ste se coloca en rojo y en azul por sus dos extremos, y, rebasando el borde de una caja, es objeto de la presin de un dedo sobre la parte libre, lo que provoca su vuelta y su cada en posicin invertida, unos centmetros ms lejos sobre la mesa; pero los sujetos que prevn bastante bien la permutacin de los colores (alrededor del 50% a los cinco aos y el 100% a los ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las posiciones intermedias del tubo (el 42% d xito a los siete aos y el 60% a los ocho); y, cosa notable: apenas logran mejor imitar el movimiento de vuelta por un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45% a los siete aos y el 70% a los ocho, segn los resultados recogidos con E. SCHMID-KITSIKIS). Se ve que los movimientos del orden ms trivial (porque, qu nio no ha dado l mismo volteretas?) slo dan lugar a imgenes reproductoras cinticas bastante pobres, antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho aos) y aun en retraso respecto al inicio de estas ltimas.
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Cuando los cuadrados se presentan de modo que uno recubra al otro enteramente (experiencia hecha con F. FRAMC y J. BLISS : se emplean en este caso cuadrados transparentes pero ribeteados uno de rojo y otro de negro), el nio, invitado a anticipar un desplazamiento progresivo, dibuja fcilmente el desplazamiento del cuadrado rojo con relacin al negro; pero no dibuja el lado paralelo del rojo, que se ve por transparencia en medio del negro. Esta reaccin es tanto ms curiosa cuanto que, en sus dibujos espontneos, el nio seala frecuentemente "transparencias", como dice LUQUET, pero en cierto modo ilegtimas, como la segunda pierna de un jinete, vista a travs de un caballo dibujado de perfil. En el caso particular en que los cuadrados son en realidad transparentes, la negativa a dibujar un lado rojo que corte el cuadrado negro se debe, nuevamente,, a un problema de fronteras, pero esta vez relativo a una interseccin: el nio tiene la impresin de que cortando en dos el cuadrado negro, por la introduccin de una lnea roja perteneciente al otro cuadrado, se altera la imagen del cuadrado negro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues, de una especie de "pseudoconservacin" propia de la imagen, tanto ms curiosa cuanto que es respetada a expensas de la conservacin de la superficie (cuadrados superpuestos) o de la conservacin de un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).

Como ejemplo de imagen de transformacin podemos citar una prueba estudiada de cerca con F. FRANK y que se refiere a la tensin de un arco (en alambre muy flexible) en una recta o, por el contrario, en el encorvamiento de la recta en un arco. Se asiste aqu de nuevo a una dificultad notable para imaginar las posiciones intermedias. En cuanto a los resultados de la transformacin, se observa en los pequeos (hasta alrededor de los siete aos) un notable efecto de frontera: la recta resultante del estiramiento del arco est devaluada en - 34% a los cinco aos (habida cuenta de la devaluacin general de las copias de rectas o de arco) porque importa para el sujeto que no rebase las fronteras extremas del arco; y el arco resultante del encorvamiento de la recta est sobreestimado en +29% a los cinco aos, de modo que sus extremos se unan a los de la recta. Vemos as que no es exagerado hablar del carcter esttico de las imgenes preoperatorias, ya que las imgenes cinticas y de transformacin slo son posibles despus de los siete u ocho aos, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensin operatoria.

5. Imgenes y operaciones.-Vayamos, pues, al anlisis directo de las relaciones entre la representacin imaginada y la operacin; y nos bastarn dos ejemplos porque todos convergen. La tcnica .consiste en presentar pruebas habituales de conservacin operatoria (vase captulo IV, II); pero, en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones. En la prueba de la conservacin de los lquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un vaso B ms pequeo y de un vaso C ms ancho, se pide que prevean as el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzar el agua. Dos resultados interesantes (obtenidos por S. TAPONIER) hay que sealar en cuanto a las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete aos). La mayora de ellos esperan una especie de conservacin general, que es, realmente, una "pseudoconservacin" : la misma cantidad que beber, pero tambin los mismos niveles en A, en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega ms arriba en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservacin de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo, menos numerosos que el primero, prevn correctamente, por el contrario, que el agua

llegar ms arriba en B y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de lquido no se conservar; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es exacta, debido, evidentemente, a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para entraar la operacin y la conservacin, a falta de una comprensin de la compensacin; el nio dice que el agua subir ms en B "porque el vaso es ms pequeo"; pero no por eso llega a concluir "ms alto X ms pequeo=la misma cantidad", y no considera la pequeez de B sino a ttulo de indicio emprico que le permita prever (pero no comprender) la elevacin del nivel del agua. Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el nio de cinco a seis aos coloca 12 fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual nmero, basta espaciar ms las rojas o las azules para que estime que la lnea ms larga contiene ms elementos. Podemos, pues, preguntarnos si esa noconservacin es debida a una dificultad de imaginar los pequeos desplazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en forma de abanico, de modo que cada ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por medio de una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta juntarse con la correspondiente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modifica en nada las ideas del nio; aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocndose en un punto de vista transversal ms que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acorta. Despus de haber estudiado S. TAPONIER los efectos por desplazamientos sucesivos, M. ABOUDARAM introdujo un mecanismo que permita subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera mvil; y las reacciones fueron exactamente las mismas. De esos diversos hechos y de otros muchos puede concluirse que las imgenes mentales slo constituyen un sistema de smbolos que traducen, ms o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensin preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada (cfr. la representacin de los niveles del agua en el segundo grupo de sujetos antes mencionados), para precisar el conocimiento de los estados que la operacin ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en s misma sigue esttica y discontinua (cfr. el

"procedimiento cinematogrfico" que BERGSON atribua a la propia inteligencia, olvidando, la operacin, mientras que caracteriza nicamente la representacin imaginada). Cuando, despus de los siete-ocho aos, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificacin interna y autnoma de las imgenes, sino de la intervencin de aportaciones exteriores debidas a la formacin de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .accin en s, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de s ignos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES Se ha estudiado muy poco la memoria del nio y se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendimiento (performances). As, leyndole 15 palabras al sujeto y buscando lo que le queda al cabo de un minuto, CLAPARCDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por trmino medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de s organizacin progresiva. Sabido es que u hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que slo acta en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocacin, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de u recuerdo-imagen. n La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y est necesariamente ligada a esquemas de accin o de hbito. En el lactante, las races se han de buscar en los esquemas de asimilacin sensomotora elemental: reconocer el pezn, durante la tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos

circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocacin, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje (JANET la vincula a la "costumbre de la narracin"), etc., plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relacin al esquematismo general de las acciones y de las operaciones22.

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BERGSON quiso introducir una oposicin radical entre el recuerdoimagen y el recuerdo-motor de la memoriahbito (ligada, por otra parte al reconocimiento, ya que todo hbito supone reconocer indicios). Pero hay all una

Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitacin. No toda la conservacin del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los esquemas operatorios clasificacin, "seriacin", etc.) se conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en s mismo. Puede, pues, suponerse que lo que se llama comnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos de la psicologa de las facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnsico ser el recuerdoimagen. En esa perspectiva es donde hemos emprendido una serie de investigaciones no acabadas en modo alguno (muy lejos de ello), pero de las que ciertos resultados son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con H. SINCLAIR) 10 varitas situadas segn sus diferencias, preguntando al nio, una semana despus, que las reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los cuales mir simplemente las varitas y el segundo las describi verbalmente. Se ha determinado, por ltimo,el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriacin". El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeas series incoordenadas o 111111111, etc.), y no a la configuracin presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del nio: el recuerdo- imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo23.

introspeccin de filsofo; y, si se estudia el recuerdo-imagen en su desarrollo, se ve que tambin est ligado a la accin. Hemos estudiado, por ejemplo con F. FRANK y 1. BLISs, el recuerdo, despus de algunos das de una serie de cubos, segn el nio se ha limitado a mirarlos o los ha copiado activamente o bien ha visto cmo el adulto los ordenaba (variando en todo el orden de sucesin de las pruebas). Pues bien: la accin propia da mejores resultados que la percepcin, y el aprendizaje en el orden accin-percepcin resulta mejor que en el orden percepcin-> accin (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepcin de la accin adulta, no aade nada a la percepcin del resultado. La imagen-recuerdo est, pues, ligada ella misma a esquemas de accin; y se hallan al menos diez escalones intermedios entre el recuerdo-motor con simple reconocimiento y la pura evocacin en imgenes independientemente de la accin. 23 Otra investigacin (con J. BLISS) se refiri a la "transitividad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B) con retorno a A y de C a B" (=B'=B) con retorno a C. Se busca lo que queda de esos actos despus de una hora y des pus de una semana. Ahora bien: tambin aqu el nio retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como podra pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y recprocament e, como si esos dos movimientos fueran simultneos:

El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses ms tarde, han suministrado, a ttulo de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tros en lugar de parejas, pequeas series en lugar de tros, etc.). En otros trminos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo. En cuanto a la propia conservacin de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (FREUD, BERGSON) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la evocacin; mientras que para otros (P. JANET), la evocacin es una reconstitucin que se efecta de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias recientes de PENFIELD sobre la reviviscencia de recuerdos por excitacin elctrica de los lbulos temporales parecen abogar en favor de cierta conservacin, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos falsos, aunque vivaces) demuestran tambin el papel de la reconstitucin. El enlace de los recuerdos con los esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes y aadido a la esquematizacin de los recuerdos como tales, estudiada por F. BARTLETT24, permite concebir esa conciliacin, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitacin interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservacin de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretacin.

VI.-EL LENGUAJE En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitucin, como lo prueba el caso de la
"Pero se ha hecho uno antes que otro? -No, al mismo tiempo. -Entonces, eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relacin transitiva. Que el nio no haya comprendido y no pueda memorizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la sucesin de los actos percibidos; y, por el contrario, los esquematiza en funcin de esquemas intelectuales y no vividos l Los niveles siguientes estn de igu al modo en estrecha correlacin con el nivel operatorio de los sujetos. 24 BARTLETT, F. C.: Remembering, Cambridge University Press, 1932.

sordomudez, es independiente del lenguaje25. Los sordomudos consiguen, por lo dems, en su vida colectiva propia, la elaboracin de un lenguaje por gestos, de un vivo inters, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carcter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitacin diferida, en el juego simblico y en la imagen relativamente prxima del juego simblico: cn sus propiedades de eficacia adaptativa y no ldicas, ese lenguaje por gestos constituira, si fuese general, una forma independiente y original de funcin semitica; pero en los individuos normales resulta intil por la transmisin del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado. 1. Evolucin.-Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases" (STERN). Esas palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas senso-motores). Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; l ego, pequeas frases completas sin u conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los nios de dos a cuatro aos ha dado lugar recientemente a trabajos de gran inters, debidos a R. BROWN, J. BERKO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. MILLER en Berkeley. Esas investigaciones, que se inspiran en las hiptesis de N. CHOMSKY sobre la constitucin de las reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a una imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte considerable de asimilacin generalizadora -lo que se saba, ms o menos-, sino tambin ciertas construcciones originales, de las que R. BROWN ha extrado algunos modelos. Adems, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecan a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservacin de un mnimo de informacin necesaria y la tendencia a mejorar ese mnimo.

2. Lenguaje y pensamiento.-Adems de esos anlisis muy prometedores sobre las relaciones entre el
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Por otra parte, se halla en el chimpanc un tipo de juego simblico que le permite, por ejemplo, guardar en reserva las fichas valederas para obtener frutas en un distribuidor automtico, incluso ofrecerlas como regalo a camaradas poco favorecidos.

lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y la teora de la informacin, el gran problema gentico que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensin y en rapidez, la cuestin de la naturaleza lingstica o no lingstica de las estructuras lgico-matemticas es mucho ms controvertida. Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las s egundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones sensomotoras estn limitadas al espacio y al tiempo prximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultneas. Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relacin al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la funcin semitica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y la que crea, pues, en cierto modo, la representacin. Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.

3. Lenguaje y lgica.-Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolacin, que, 'dado que el lenguaje comporta una lgica, esa lgica inherente al sistema de la lengua constituye no slo el factor esencial, o incluso nico, del aprendizaje de la lgica por el nio o por un individuo cualquiera (como sometido a las sujeciones del grupo lingstico y de la sociedad e general), sino tambin la fuente de toda n lgica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido comn pedaggico

todava vivo, ay!,de la extinta escuela sociolgica de DURKHEIM y de un positivismo lgico an vigente en muchos medios cientficos. Segn este ltimo, en efecto, la lgica de los propios lgicos no es otra cosa que una sintaxis y una semntica generalizadas (CARNAP, TARSKI, etc.)26. Pero existen dos fuentes de informacin particularmente importantes: la comparacin de los nios normales con los sordomudos, pr una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que estn en posesin de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situacin es inversa; y la comparacin sistemtica de los progresos del lenguaje en el nio normal con las etapas de la constitucin de las operaciones intelectuales. La lgica de los sordomudos ha sido estudiada en Pars por M. VINCENT27, P. OLRON28, etc., utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F. AFFOLTER. Los resultados fueron que, si se observa algn retraso ms o menos sistemtico de la lgica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolucin con un diferimiento de uno a dos aos. La seriacin y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras generales y son solamente un poco menos mviles con ocasin de los cambios sugeridos por los criterios, que en los nios que se benefician de las incitaciones debidas a los intercambios mltiples. El aprendizaje de la aritmtica es relativamente fcil. Los problemas de conservacin (indicio de la reversibilidad) slo son resueltos con un ao o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservacin de los lquidos, que da lugar a dificultades tcnicas particulares en la presentacin de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas se refieren slo al contenido de los recipientes y no a los continentes). Esos resultados adquieren una significacin tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro aos o ms, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesin, posicin "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es ms pequeo que B, B ms pequeo que C, luego...). Pero como la perturbacin sensorial propia de los ciegos
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BELLUGI y BROWN: "The acquisition of Language", ed. Monographs o/ the Society for researeh in child Development, n.o 92, 1964. 27 VINCENT-BORELLI: "La naissance des oprations logiques chez les sourdsmuets", En/ance, 1951 (4), 222-38; y En/ance, 1956, 1-20. 28 OLRON y HERRN : "L'acquisition des conservations et le langage", Enjance, 1961, 41, 201-219.

de nacimiento impide desde el principio la adaptacin de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinacin general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la accin para llegar a la constitucin de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo.

4. Lenguaje y operaciones.-La comparacin de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista y 'de un psiclogo. Nuestra colaboradora H. SINCLAIR, que rene esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos a exponer una o dos muestras. Se elige dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna nocin de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de reversibilidad y de compensacin. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de. 2; un objeto ms corto y ms ancho que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los trminos se ofrece a un primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripcin vaya unida a ningn problema de conservacin. Pues bien resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingstico): "ste tiene uno grande, ste uno pequeo; ste tiene mucho, ste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "ste tiene uno ms grande que el otro", "no tiene ms", etc. Donde el primer grupo slo considera una dimensin a la vez, el segundo grupo dir "ese lpiz es ms largo y ms delgado", etc. En suma: hay una correlacin sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigacin muestra tambin una conexin estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriacin y la estructura de los trminos utilizados. Pero en qu sentido interpretar esa relacin? De una parte, el nio de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en rdenes o consignas ("Dale a aqul un lpiz mayor", etc.); pero no las utiliza espontneamente. De otra parte, cuando se le gua a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente lingstico, lo consigue, aunque difcilmente; pero ello slo modifica un poco sus nociones de conservacin (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el contrario, la seriacin se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingstico influye a la vez en el propio acto de comparacin, es

decir, sobre el concepto mismo). Esos resultados, unidos a los reseados en el VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est; 31 contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso- motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticas, finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora.

5. Conclusin.-Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recproco, si hace as posible el pensamiento, proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por oposicin a las fronteras restringidas de la accin senso-motora y de la percepcin, slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontneo comparable al de la percepcin) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la evolucin de sta a partir del nivel de la representacin, constituida gracias a esta funcin semitica.

PARA AMPLIAR Y PROFUNDIZAR EL PERODO PREOPERACIONAL: CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO EN LA SEGUNDA INFANCIA Como consecuencia del desarrollo de la comunicacin

El aumento de la comunicacin es sobre todo espectacular cuando interviene el lenguaje hablado. En este sentido podemos observa esta actividad a travs de dos funciones que desarrolla:

Funcin informativa Se hace capaz de absorber informacin por distintos medios (ya no slo por imitacin motora), y por tanto de contrastar sus esquemas. De modo recproco, se vuelve capaz de transmitir informacin a los que le rodean. Desarrolla la habilidad de comunicarse consigo mismo, es decir, de simbolizar, almacenar, retener resultados de sus propias experiencias cotidianas. Constituye un sistema ms abierto al flujo de informacin externa o interna, comparado con el organismo presimblico del estadio anterior. Funcin de control En estas edades se manifiestan esfuerzos, cada vez mayores, por controlar el comportamiento de los dems. Su desarrollo simblico les impulsa a elaborar planes, a inhibir deliberadamente conductas tentadoras y aplazar o suspender una accin o un premio, en funcin de la situacin que est viviendo. (Importancias de los acuerdos).

d. El pensamiento lgico-matemtico Por tal pensamiento entendemos las operaciones que tienen por objeto la bsqueda de regularidades del entorno en el que est inmerso el nio. En este estadio podemos hablar ms de pensamiento lgico (aunque limitado) que matemtico: el nio es capaz ms de encontrar regularidades cualitativas que cuantitativas. Podemos estudiar algunas formas de bsqueda de regularidades que puede el nio poner en prctica en estas edades: Las identidades Consiste en el aislamiento o diferenciacin cognitiva que hace el nio de una propiedad permanente de un objeto -ste sigue siendo la misma cosa, la misma entidad- frente a cualidades alterables como la forma, el tamao o el aspecto general. Para los ms pequeos es por lo menos dudoso que por ejemplo su madre se llamara siendo pequea de la misma forma que en la actualidad, dudando en definitiva de que fuera la misma persona, y piensan

que si un nio se pone ropa femenina pasa a ser una nia. Lo mismo ocurre con los objetos fsico, como comprob Piaget con uno de sus ms conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos: En esta experiencia se presentan al nio dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho. Al preguntarle al nio si contina habiendo la misma cantidad de agua, los nios de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay ms o hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo la misma. El nio posee un invariante cualitativo (identidad), pero no cuantitativo (conservacin de la cantidad). Creen que el agua sigue siendo la misma entidad, pero su cantidad se ha modificado.

DeVries tambin estudi el desarrollo de la nocin de identidad entre los 3 y 6 aos. Para ello utiliz un gato vivo que presentaba a cada nio; despus de que stos jugaran con el gato y lo reconociera como tal, el investigador puso en la cabeza del animal una mscara de perro muy verosmil. Para los nios ms pequeos, el gato se haba convertido en un perro, que poda ladrar y que tena huesos y estmago de perro, no de gato. En cambio los nios mayores tendan a creer que deba haber algn truco, porque un gato no puede convertirse en un perro. Este investigador encontr los mismos cambios entre 3 y 6 aos con respecto a la constancia del gnero sexual: los ms pequeos crean ms fcilmente que una nia puede convertirse en nio si hace lo que hacen lo nios o se viste como tal. Las funciones Una funcin es la relacin existente entre dos hechos cuando el valor de uno depende y vara segn el valor del otro. El nio preoperacional es capaz de apreciar relaciones funcionales simples y covariaciones recurrentes entre hechos observables del tipo: esto sucede cuando aquello otro sucede, por ejemplo si una persona va descalza se resfra; si llamo al timbre de la casa del vecino, la puerta se abrir. Como en el caso de las identidades, an no llega a establecer una relacin cuantitativa exacta y medida, tambin aqu es slo una relacin cualitativa. Un sencillo experimento de Piaget y sus colaboradores revela esta capacidad: hay tres peces de juguete de distinto tamao (5,10,15 cm.) y cincuenta bolitas que representan comida para peces. A pesar de darles a los nios la instruccin explcita de que deben dar de comer a los peces mediano y grande el doble y el triple respectivamente que al pequeo, los nios de 5 aos comprenden que la cantidad de

comida est en funcin de su tamao y por ello, dan algo ms de bolitas al grande que al mediano, y ms a ste que al pequeo, pero se trata de una dependencia cualitativa (a ms tamao, ms cantidad) sin que sea una relacin cuantitativamente precisa, como hacen los mayores. La importancia de la comprensin de regularidades como las identidades y funciones reside en que el medio que rodea al nio se vuelve ms predecible, ordenado y coherente. El nio aprende as convenciones culturales (se cruza el semforo en verde y, si no hay, se mira a derecha e izquierda); explicaciones causales de fenmenos naturales (si uno se pone enfermo, tiene que examinarlo el mdico); conceptos de distinta ndole (el tomate y la diadema de la educadora son de color rojo) y regularidades que tienen que ver con la experiencia individual (mi mam nunca me compra chucheras, pero mi abuelito siempre; en verano, nos baamos en la playa). Las clases La habilidad del nio para realizar clasificaciones, para formar clases es fundamental para que vaya progresando en la organizacin del mundo que le rodea. Las clases supone la ordenacin de los objetos segn un criterio de semejanza. En resumidas cuentas es una clasificacin. Las clases supone el desarrollo de la funcin simblica: debe tenerse una imagen mental como mnimo (o un criterio semntico, etc) para poder realizar una clasificacin.

Limitaciones del pensamiento del nio preoperacional El nio menor de 7 aos se deja llevar por las apariencias: Sus juicios son perceptivos, en vez de conceptuales; este procedimiento intelectual que prima lo perceptivo es uno de los que explican la ausencia de conservacin de la cantidad en el experimento descrito ms arriba. No slo en sus ideas sobre el mundo fsico se manifiesta esta dificultad del pensamiento. La comprensin del mundo social y de los fenmenos biolgicos tambin participa de esta manera de pensar, y as, los nios tienden a creer que el conserje de un edificio es el jefe o presidente de la comunidad de vecinos o que ir a la tienda es uno de los procedimientos para obtener dinero (gracias al cambio que a uno le dan), y la enfermedad se define por sus sntomas perceptibles.

El nio antes de los 7 aos suele centrarse en un solo aspecto de la realidad (normalmente un rasgo fsico): El nio de esta edad no es capaz de considerar diferentes perspectivas o contemplar varias dimensiones a la vez en un objeto o situacin. Ya hemos dicho anteriormente que los nios de estas edades estn muy influenciados por la apariencia; de esta forma, si dos dimensiones de un objeto se alteran al mismo tiempo, el nio centrar su atencin en una de ellas ignorando la otra; as se explica cmo disponiendo de dos bolas de plastilina del mismo tamao, si a una de ellas le damos forma alargada y preguntamos al nio que cul es ms grande, aunque haya presenciado la transformacin, nos contestar que la ms alargada, porque slo atiende a una dimensin (el largo) y desestima la otra (el ancho): es incapaz de abarcar mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo. Otro ejemplo es el de las hueveras y los huevos presentados juntos o separados. En el pensamiento anterior a los 7 aos suelen primar los estados (yuxtaposiciones) frente a las transformaciones: puede decirse que de la mente del nio estn ausentes los procesos dinmicos; la realidad es para l esttica: como en el caso de la conservacin, ignora las transformaciones (el trasvase del agua sin aadir ni quitar lquido) que modifican un estado (agua en vaso original) y dan lugar a otro (agua en vaso final). Dicho de otro modo: lo relevante al pensar en un problema es la situacin perceptiva que en ese momento el nio constata, sin tener en cuenta el proceso que dado lugar a la misma. Esta dificultad hace que entienda de modo limitado los fenmenos sociales, la historia, cuyo aspecto temporal y dinmico se le escapa al nio preescolar. Un nio de 5 aos sostena la siguiente visin de la historia de la humanidad: Primero estaban los primitivos que eran como los monos, con mucho pelo, luego era la poca de los romanos, luego la de los piratas, despus los vaqueros y la revolucin mejicana, y luego ya la guerra de Franco y despus ya nuestra poca. Otros ejemplo pueden ser los siguientes: Adulto: )Por qu anda la mquina? Nio: Por el humo A: )Qu humo? N: El humo del tnel Adulto: )Por qu no se cae el sol?

Nio: Porque hace calor A: )Y eso cmo es? N: Porque es amarillo El pensamiento del nio es prelgico. Hace afirmaciones de implicacin aunque no haya necesariamente relacin entre los dos hechos. Otro ejemplo es cuando dice el nio: "He perdido mi lpiz porque no escribo". El pensamiento preoperacional se caracteriza por su irreversebilidad: los menores de 7 aos no ponen de manifiesto la posibilidad de pensar que una accin (p. ej. verter el agua en un recipiente ms alto y estrecho), contiene a su opuesta, sea la misma accin ejecutada en sentido contrario (devolverla a su recipiente original), sea otra distinta que la compense. Es como si para ellos los movimientos fueran unidireccionales, ignorando la vuelta atrs, p. ej. a una nia le puede parecer una distancia ms larga la que recorre cuando va a la tienda de golosinas que la del camino de regreso; tambin puede creer que la sangre va siempre del corazn a la periferia, sin que exista nocin de circularidad. Otro ejemplo muy conocido es el de la bola de plastilina a la que damos una forma alargada, y el nio tender a responder que en la forma alargada hay ms plastilina que cuando estaba hecha una bola. El pensamiento del nio preoperacional es egocntrico: Esta caracterstica viene dada por la incapacidad del nio para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo. El egocentrismo lleva al nio a suponer que todo el mundo piensa como l, y que los dems comparten sus sentimientos y deseos.

Episodios conflictivos sobre la apropiacin de juguetes y la repeticin por parte del nio "es mo", aunque no lo sea en realidad, manifiestan este egocentrismo. No se trata tanto de una actitud egosta por parte del nio, sino ms bien de una incapacidad, para percibir o darse cuenta de los intereses y necesidades del otro. Otra manifestacin del egocentrismo es la dificultad del nio para hacernos partcipes de sus razones. Cuando ya dominan desde los tres aos el lenguaje son todava incapaces de justificar o demostrar sus creencias porque no sienten la necesidad de ello, puesto que no sospechan que esas creencias no sean las mismas de otras personas. Para terminar, Piaget nos habla de tres manifestaciones de egocentrismo: Egocentrismo espacial: Tenemos el ejemplo anterior del camino ms corto para ir a por

golosinas. Otro ejemplo es el de la identificacin de la perspectiva que un mueco est viendo a partir de tres fotografas; hasta los 7 aos no puede identificar las fotografas correctas debido a su incapacidad para situarse en una perspectiva diferente a la suya. Egocentrismo en el lenguaje: Los grandes monlogos colectivos que se dan entre los nios

(todos hablan pero ninguno se escuchan). Para Vigotski, este comportamiento tiene una importancia enorme, porque refleja el paso del lenguaje comunicativo al lenguaje interiorizado. Egocentrismo social: Donde ms se pone de manifiesto es en el juego de reglas y en las

relaciones del nio con sus compaeros: puede pensar que todos pueden ganar, o que se pueden cambiar las reglas sobre la marcha, etc.

La comprensin y/o explicaciones del mundo - )Por qu han ido los pescadores con las barcas a echar sal al mar? - )T crees que han hecho eso? - Claro, han ido con bolsas de sal y le han echado sal al agua como a los filetes, para que sea salada. Lo que hemos ledo anteriormente es el dilogo entre un nio de 4 aos y un adulto. En este dilogo se manifiesta ciertas caractersticas de las ideas que tienen los nios de 2 a 6 aos del mundo que le rodea. El nio explica el mundo de una forma caracterstica y peculiar, con arreglo a su experiencia y a su capacidad perceptiva y cognoscitiva, que le diferencia sustancialmente del adulto. Sus interpretaciones del mundo, de forma mgica, a veces pueden resultar similares a las creencias que manifiestan algunos pueblos primitivos, como por ejemplo que "una cancin puede atraer la lluvia". La representacin que el nio hace del mundo que le rodea se va a manifestar a travs de cuatro formas caractersticas: Realismo Animismo Artificialismo

Fenomenismo

Realismo Se puede definir como la confusin que se da entre el mundo real y el mundo interior o imaginado por el nio. Es la confusin entre lo fsico y lo psquico. Todo lo que siente, conoce o ve, cree que forma parte de la realidad externa. Nada para l es interno y subjetivo; de esta manera vamos a presentar algunos ejemplos: - explica un nio de 4 aos que "pensamos con la boca y la lengua" o que "el pensamiento y la voz es lo mismo". - corre despavorido en el juego del lobo cuando es perseguido por ste. - necesidad de mirar debajo de la cama para asegurarse que no est la bruja que imagina que se ha escondido en ese lugar, etc. - que los sueos estn realmente en la habitacin por la noche. Para terminar podemos hablar de otra clase de realismo que es el nominal que consiste en la creencia que las palabras forman parte de los objetos, son indisociables de ellos: as el sol no podra llamarse de otra manera, porque es el sol. Animismo Es la tendencia que se manifiesta en el nio a travs de la cual considera las cosas como vivientes y conscientes (sta ltima posibilidad es menos frecuente). Para el nio menor de 6 aos, todo aquello que tiene actividad tiene vida: as, una piedra arrojada al aire, el coche que rueda, el viento que mueve los rboles, estn vivos. Esta idea va a evolucionar, y hacia los 8 aos diferencia entre el movimiento propio y el adquirido, de modo que el tren no tiene vida, es el hombre el que hace que se mueva, o las nubes son movidas por el viento. Su comprensin del mundo viene determinada por su percepcin egocntrica: si l est vivo y tiene sentimiento, supone que todo lo que hay en el mundo tambin lo est. Por ejemplo, dir "la mesa es

mala" si se ha tropezado con ella y se ha hecho dao; o se entristece y cuida la mueca si sta se cae al suelo: "pobrecita se ha hecho dao", etc. Otros ejemplos: "el reloj est vivo porque se mueven las agujas y hace tic-tac"; pensar que la luna sigue al nio. Artificialismo El inters sobre el origen de las cosas lleva a los nios a plantearse y a plantear a los adultos ciertas cuestiones. Es frecuente or a los nios, entre 3 y 6 aos, preguntas como: ")quin ha hecho el sol?", ")dnde estaba yo antes de nacer?", etc. La forma en que resuelve el nio menor de 7 aos estas cuestiones es a travs del artificialismo; es decir, creer que es el hombre quien fabrica o hace la naturaleza. Cuando se le pregunta a un nio: ")por qu se mantiene el sol en el aire?", contestar: "porque un seor lo ha lanzado al cielo"; o: ")cmo nace el sol?", "por medio de una cerilla". El viento lo produce un hombre que sopla mucho, o la lluvia es producida por toneles de agua que la echan desde el cielo. Estas son algunas de las sorprendentes respuestas que el nio da. La causa de estas creencias est en la forma peculiar de pensamiento prelgico, y en la explicacin de las cosas por su utilidad: "el sol es para calentarnos", "las montaas para pasear". Otro aspecto importante en esta creencia es la idea que tienen de los padres como seres omnipotentes y omnipresentes; por eso, el hombre es el que ha hecho todo lo que hay en la naturaleza. Esta idea evoluciona, y a partir de los 8 o 9 aos el nio concibe la naturaleza como un conjunto de elementos que derivan unos de otros; y as explican, por ejemplo, la formacin de las rocas como tierra que se ha endurecido, o las nubes como aire que se transforma en agua y se convierte en lluvia.

La representacin de escenas, sucesos e historias Nuestro conocimiento de la realidad desde los dos aos adopta la forma de representaciones mentales. Pero esas representaciones suponen un conocimiento organizado, suponen la existencia de esquemas.

Estos esquemas son sucesiones de acciones -exteriores o mentales-, que tienen una estructura y son generalizables a situaciones semejantes. Tambin los nios preescolares, crean representaciones esquemticas a partir de situaciones que se repiten en su experiencia. Se han estudiado tres tipos de esquemas-de escenas, de sucesos y de historias- que organizan gran parte del conocimiento infantil. Esquemas de escenas Los nios de 2 aos poseen estos esquemas; esto supone un conocimiento organizado sobre la apariencia de lugares, sobre los tipos de objetos que suelen encontrarse en ese lugar (cacharros y un fogn en la cocina), sus propiedades y las relaciones espaciales que mantienen (sillas enfrente de mesas; cuadros en las paredes). Esquema de sucesos Son representaciones de secuencias tpicas de hechos. Los nios han adquirido lo que se denomina guiones, un conocimiento organizado de cmo se desarrollan de modo tpico en el tiempo acontecimientos concretos familiares (importancia de las rutinas), por ejemplo saben qu actividad suele ir a continuacin de comer en al escuela infantil, cuando se va a la frutera, a la hora de acostarse

Esquemas de historias, o gramticas de historias Tienen mucha relacin con el anterior esquema, pero aqu se refiere a los sucesos narrados. El nios usa tambin esquemas para recordar estas narraciones. Pero para entender estos esquemas es necesario previamente estudiar la gramtica de las historias, aplicables a casi todos los cuentos que narramos a nuestros nios. Las historias o cuentos estn llenas de episodios, dentro de cada episodio podemos distinguir las siguientes categoras: Suceso inicial Respuesta interna: respuesta afectiva, expresin de deseos o intenciones o de conocimientos de los personajes; lleva a un plan expresado por el protagonista; Ejecucin de acciones que llevan a la solucin. Dentro de sta se distinguen:

Consecuencias: expresa si se ha logrado o no el objetivo, es decir un acontecimiento natural, acciones o estados finales; Reaccin: categora final del episodio que expresa lo que los personajes hacen, sienten o piensan sobre el logro de su meta (por ejemplo,...y fueron felices). Diversos estudios sobre esta gramtica de las historias sacan las siguientes consecuencias:

NIOS DE 4 AOS: Tienen pocas dificultades para recordar historias sencillas organizadas en su orden normal. No son tan capaces de reestructurar y recordar historias que se les han presentado en forma desordenada. A partir de los 4 aos los nios recuerdan los cuentos en su orden y estructura original. Antes de esta edad apenas recuerdan los cuentos o lo hacen de forma desordenada. NIOS DE 6 AOS: Intentan dar la estructura tpica al cuento que se les narra de forma desordenada. EN TODAS LAS EDADES: Las categoras peor recordadas son la reaccin y la respuesta interna, que tienen un carcter ms psicolgico.

DE LA CONSTITUCIN SUBJETIVA ACERCA DEL PSICOANALISIS Y LA DISCAPACIDAD. Saliendo del lugar de lo fallado. Por Alfredo Grande * y Hctor Becerra ** Pensar la discapacidad mental como producto del accidente biolgico del azar, del destino, del error de los mdicos, etctera es pensar desde criterios dogmticos, deterministas y tambin biologicistas (el cuerpo es lo primero y lo determinante). Esta forma de teorizar la discapacidad tiene un correlato clnico. El dispositivo mdico, asistencial y psicoteraputico (si lo hubiera) tendra como objetivo la

contencin, el consuelo, la resignacin: estaramos ante lo irreparable, ante lo que ha acontecido en el organismo y qu hacer ante eso? Cuando hablamos del ms all del accidente biolgico estamos pensando (tratando de pensar) en la discapacidad como una construccin histrica. Los principales albailes de esta construccin son las instituciones de la familia, la medicina, la psicologa, la educacin, el trabajo, la economa, la sexualidad y la poltica. La clnica psicoanaltica nos ha enseado que esta hiptesis no es aventurada ya que durante un siglo se han podido evaluar las relaciones causales que se dieron entre las neurosis y las condiciones histricas, familiares y sociales que las producan. Sin temor a pecar de reduccionistas, podramos decir que el nacimiento del psicoanlisis se debe al descubrimiento de estos vnculos entre la enfermedad mental y la sobredeterminacin de los sntomas. Estudios ms recientes han permitido extender la teorizacin psicoanaltica al campo de las adicciones, los fenmenos psicosomticos, los trastornos de la alimentacin. Con estos elementos pretendemos hacer extensivas las hiptesis del psicoanlisis al terreno de la discapacidad, extendiendo las series complementarias freudianas a una concepcin amplificada, histrica y social. No estamos hablando de psicoanalizar al discapacitado, sino de utilizar elementos de la teora psicoanaltica para romper el reduccionismo y el determinismo biologicista y los nefastos efectos clnicos que produce. Tal vez no sea ocioso recordar que los convenios de discapacidad exigen de las instituciones un psiclogo para la atencin de hasta treinta pacientes. Claro, para qu habra de necesitar un discapacitado los servicios de un psicoterapeuta? La manera de teorizar la discapacidad no es neutral en cuanto a organizar criterios segregacionistas y discriminatorios. La ubicacin del discapacitado mental en el lugar de lo fallado lo obliga a construir su subjetividad a partir de un Otro sin falla, lo cual llega hasta poner en duda su condicin de humano. En el terreno de la psicopatologa, se habla de psicosis asociada a la discapacidad: la clnica psicoanaltica nos ofrece la posibilidad de pensar la discapacidad como efecto asociado a la psicosis. Esta situacin genera dificultades para que el sujeto de la discapacidad encuentre un lugar de inscripcin en el orden simblico, diferente del de la expulsin o el ocultamiento.

La demanda familiar coloca al discapacitado mental en un orden de filiacin y de legalidad que la mayor parte de las veces lo deja sumido en una deriva pulsional que no puede ms que padecer. La cooperacin entre instituciones, bajo la gida terica del psicoanlisis, permite algunas alternativas de trabajo: a) espacios de produccin escolar, laboral, artstica y deportiva; b)posibilidad de interrogar las situaciones que tienden a insistir a travs de la repeticin; c)las asambleas deliberativas (que tienden a poner la palabra en lugar de la accin); d) las psicoterapias individuales, la consulta familiar y multifamiliar, instrumentadas en trminos de lo que Lacan denomin preliminaridad del anlisis;e) la permanente construccin y reconstruccin de una posicin institucional frente a la demanda del paciente. * Director de Ampare (Asociacin para la Ayuda y Recuperacin Encefaloptica). * * Supervisor clnico de Ampare.

4.

MADRE Y SU LABOR DE SUBJETIVACION QUE NOS PERMITIO CRECER.

Nomeolvides porque yo te olvid El trabajo psquico de la madre podra ser rescatado como modelo en psicoterapia por su comprensin emptica, su cosentir el sufrimiento del otro, que no contradice sino que habilita la capacidad simblica. Por Irene Meler * Asumiendo el riesgo de reconocer la edad, recordar que durante mi infancia, cuando llegaba el Da de la Madre, el colegio nos provea de un pergamino alusivo y de dos florecillas artificiales de nomeolvides, que cumplamos con entregar desplegando de forma ritual una sonrisa estandarizada. Hoy, ya adulta y psicoanalista, reconozco en esas flores la expresin de una doble desmentida. Por qu poner en labios de la madre esa expresin, no me olvides, si no fuera debido a la admisin implcita de que ya ha sido olvidada? Ms an, doblemente, porque se olvida que hemos olvidado.

No se trata del reconocimiento ruidoso de alguna culpa personal, sino de un intento de conceptualizar ciertas caractersticas del orden simblico en cuyo contexto hemos advenido a ser sujetos. Diversas psicoanalistas con orientacin en gnero, que inscriben su trabajo dentro del psicoanlisis intersubjetivo, desarrollado en los Estados Unidos con una fuerte apoyatura en el pensamiento de Donald Winnicott, consideran que muchos relatos psicoanalticos no hacen sino reflejar el carcter androcntrico de nuestra cultura. Fueron psicoanalistas mujeres quienes advirtieron que la vida no comienza con el Edipo, sino antes. El desarrollo temprano fue objeto de estudio por parte de Melanie Klein, aunque sin duda existen numerosos aportes masculinos tales como los de John Bolwy y Ren Spitz, Michael Balint y muchos otros autores. Sin embargo, existe una tendencia a hipertrofiar la importancia de la resolucin edpica. Sin desconocer el carcter estructurante del Edipo, podemos considerar que su estudio debe estar inserto en una consideracin del desarrollo subjetivo desde los comienzos de la vida, vida que se inicia en alguna clase de contexto familiar. Jane Flax y Jessica Benjamin coinciden en pensar que la consideracin del infante humano como un ser esencialmente narcisista favorece la replicacin terica de la tendencia inicial del infante a desconocer la existencia separada de quien lo asiste en su desamparo. Si bien el nio puede ser cognitivamente narcisista, sin la presencia de otro u otros, no podra sobrevivir ni humanizarse. Es ms, parece demostrado que no vive slo de leche, sino que existe un hambre de vnculo, cuya carencia puede llevarlo hasta la muerte, aunque sus necesidades biolgicas sean satisfechas. Ese vnculo se establece con otro que en general es mujer, ya se trate de la madre biolgica o de una sustituta. De modo que la hipertrofia terica de una visin del ser humano como narcisista conduce a desestimar la importancia subjetiva de la otra, o sea de la madre, a la que luego compensamos con idealizaciones restitutivas. El estudio de la terapia psicoanaltica como un campo interactivo donde se ponen en juego la transferencia y la contratransferencia tambin ha sido objeto de este sesgo androcntrico. Pese al reconocimiento del creador del psicoanlisis respecto del involucramiento del psicoanalista en el

campo transferencial, que lo llev a formular el principio de la atencin flotante, Freud todava conservaba cierta ilusin iluminista acerca de la posibilidad de un conocimiento objetivo. El aspir a que su disciplina alcanzara la categora de conocimiento cientfico y para esto deba lograr cierta objetividad y capacidad de contrastacin y comprobacin. El resultado inevitable del recurso a una epistemologa propia de los saberes considerados cientficos en la modernidad fue la ubicacin imaginaria del analista como sujeto cognoscente y del paciente como objeto de conocimiento. Las autoras de la escuela de psicoanlisis intersubjetivo describen al anlisis como un trabajo de relacin, una tarea interactiva donde el analista aprende y se cura con el paciente y el paciente sabe ms de loque parece en un primer momento. Se instala un vnculo ms simtrico y aunque en algunos casos existen comunicaciones contratransferenciales limitadas, no se trata tanto de hacer explcita la contratransferencia, como de que el analista la considere para su comprensin del paciente. Se estimula el recurso a la identificacin como herramienta para comprender los sentimientos del analizando. Benjamin cita a Enrique Racker, quien destac hace ya muchos aos que si el analista no logra una identificacin concordante con el analizando, es posible que aparezcan identificaciones complementarias, o sea con los objetos internos, ya sean persecutorios o benficos, del paciente. Jane Flax destaca que las metforas elegidas por Freud en sus escritos tcnicos acerca del rol del analista han sido metforas masculinas, tales como la de adoptar la actitud de un cirujano, o sea mantener la calma y la impersonalidad aunque corra sangre, o la de un espejo, es decir, ser prescindente y reflejar slo lo que el paciente proyecta, o la de un general, que luchara contra los grandes batallones de la compulsin a la repeticin. Freud tambin expresa que el psicoanalista se maneja con algo semejante a elementos qumicos explosivos y Flax agrega que l mismo es uno de esos elementos y que debe advertirlo. El carcter de las intervenciones teraputicas pierde su pretensin de verdad ltima. Es como si se dijera, y en ocasiones se reconoce de forma explcita, que eso es lo que ese analista en particular puede percibir en ese momento, y que tal vez otra persona percibira, como de hecho ocurre, otros aspectos. Es decir, se reconoce que quien interpreta o da sentido al material clnico no es un sujeto de supuesto

saber sino un sujeto, o sea subjetivo, que utiliza su subjetividad para comprender y que all reside su riqueza, pero tambin sus lmites. Finalmente, Benjamin recurre a una metfora inspirada en la obra de Bion para dar cuenta del trabajo psquico del psicoanalista. As como la madre decodifica los mensajes que emite el beb, les atribuye significado y de ese modo, a travs de un acto de violencia (como tambin lo expres Piera Aulagnier), construye capacidad simblica en el infante, el psicoanalista da sentido, uno de varios sentidos posibles, al discurso del consultante. De este modo, el trabajo psquico de la madre es rescatado del olvido, conceptualizado como trabajo y tomado como modelo de la actividad teraputica. Dado que estamos en la posmodernidad, sabemos ya que lo que acabo de presentar es un relato, slo eso, no la verdad absoluta. Despus de Michel Foucault, tambin sabemos que esta lectura no es inocente con respecto de demandas de poder. Pero tambin podemos tener claro que esta tensin por el poder no apunta hacia el dominio sino hacia una mayor democratizacin del encuadre teraputico, as como de la sociedad en su conjunto. De modo que, en lugar de los nomeolvides rituales, podemos ofrendar a nuestras madres el don de nuestro reconocimiento por la labor de subjetivacin que nos permiti crecer. Tomarlas como uno de los modelos posibles de nuestra prctica es una expresin de ese reconocimiento, donde, ms que la fra e impersonal racionalidad que se atribuy a la masculinidad, se despliegue una comprensin emptica, un cosentir el sufrimiento del otro, que en nada se contradice con la capacidad simblica sino que la habilita de modo ms genuino. * Coordinadora del Foro de Psicoanlisis y Gnero de la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires (APBA). 5. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PSIQUICO EN NIOS DESDE EL

NACIMIENTO HASTA LOS CINCO AOS Slo puede decir yo pienso quien pudo decir yo quiero La autora, titular de Psicopedagoga en la UBA, examina cules son las condiciones familiares y sociales que permiten y facilitan la constitucin del psiquismo en los chicos desde su nacimiento hasta los cinco aos y especifica criterios a ser escuchados por la sociedad y por los padres.

Por Silvia Schlemenson * No todas las madres tienen la disponibilidad social y afectiva para asistir a su hijo en forma estable, regular y exclusiva durante los valiosos meses posteriores al nacimiento. Este vnculo, insustituible en la constitucin del psiquismo infantil, no es necesario que quede cubierto con exclusividad por la madre biolgica del nio. Lo importante no es la prolongacin de la herencia de sangre sino el establecimiento de un lazo de amor que asegure la permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimarlo y que se haga cargo de su crianza. Una abuela, un padre protector, una hermana mayor, una madre de leche, son personas con representatividad afectiva suficiente. La nica condicin para quien sustituya a la madre en el ejercicio de funcin es que desee hacerse cargo del nio y tenga un psiquismo lo suficientemente desarrollado como para entender e interpretar amorosamente sus necesidades. Cuando por problemas laborales la madre se ve obligada a dejar a su beb desde los 45 das en una guardera o jardn maternal, esa institucin debera asegurar la exclusividad y estabilidad de una persona que tenga a su cargo un mximo de cuatro bebs y pueda reproducir con cada uno de ellos la estabilidad y la riqueza que las madres ofertan en los primeros meses del desarrollo del psiquismo. Alrededor de los dos aos se abre para los nios una nueva oportunidad para la complejizacin de su psiquismo marcada por la posibilidad de ingresar a la escuela, institucin que ofrenda a los nios una segunda oportunidad para enriquecer su potencial simblico. Sus referentes simblicos dejan de ser exclusivamente los adultos y pasan a ser sus compaeros de juego y sus hermanos. Se hace necesario crear instituciones de pasaje de la realidad familiar a la social, donde personal docente especializado estimule el juego, abra la escucha a la narrativa infantil y promueva el intercambio entre los nios. Estas instituciones de pasaje entre la familia y la escuela son imprescindibles en el desarrollo del psiquismo infantil. La confianza y la cercana de un adulto entrenado en reconocer las necesidades de los nios, la presencia de otros nios resultan el alimento psquico que la sociedad debiera asegurar para activar los procesos de simbolizacin desde pequeos. Actualmente la sociedad slo prev guarderas, espacios donde los nios son depositados y guardados como objetos para cuidar y no como sujetos con necesidades y derechos. En ellas se

interesan poco por incentivar la curiosidad, el juego o el intercambio con pares. En cambio el patio de juegos, la disponibilidad de juguetes, la posibilidad de usarlos en forma irrestricta permiten reforzar la confianza social necesaria para inscribirse en los nuevos grupos. Si la dependencia de los familiares como nicos proveedores de material simblico y afectivo se prolonga mucho ms que los dos primeros aos de vida, sin ninguna mediacin secundaria de hermanos mayores, grupos de nios o instituciones organizadas para facilitar la salida de la familia, las producciones psquicas del nio se reducen. Muchos nios no van al jardn de infantes hasta que ste no se vuelve obligatorio, a los cinco aos. Los costos de los viajes, la necesidad de una planificacin familiar que incluya horarios ordenados para llevar el nio a la escuela hacen que algunos padres dejen a sus hijos jugando en casa, con sus hermanos o mirando televisin. Los nios que permanecen largas horas en su casa, con televisin, juguetes y hermanos, pero con escaso contacto social grupal con amigos, escuela o adultos con los que charlar y divertirse pierden con el tiempo la riqueza simblica que recibieron de sus padres. Una de las primeras preocupaciones para el enriquecimiento psquico de un nio es que pueda concurrir, a partir de los dos aos, a la escuela. Para ello, se hace necesario facilitarles a los padres el traslado. El transporte de los nios a la escuela es parte de una poltica social necesaria para que la escolarizacin temprana de los nios quede asegurada. No todas las experiencias que el nio atraviesa en el jardn de infantes son gratas, pero todas, placenteras y sufrientes, motivan cambios en el funcionamiento psquico. La ambivalencia entre aceptar o rechazar las novedades que la escuela impone es vivida por cada nio con tiempos y formas diferentes, que necesitan respeto en su singularidad elaborativa. Los primeros momentos de separacin requieren la paciencia de los padres. El efecto traumtico slo se produce si el nio es abruptamente abandonado por sus padres u obligado a permanecer repentinamente un nmero excesivo de horas en ambientes desconocidos. Cuando los padres pueden, es conveniente que los nios de dos y tres aos no permanezcan en la escuela ms de tres a cuatro horas diarias. Las representaciones espaciales que estos nios tienen son an precarias, por lo cual necesitan regresar a ambientes familiares antes que los nios mayores. Si los

nios pequeos permanecen muchas horas sin sus padres u objetos conocidos, se sienten invadidos por sentimientos de abandono y la tristeza no les permite disfrutar lo que la escuela oferta. Extraar produce sentimientos de desapego y fuertes tendencias regresivas que inhiben o desactivan un desarrollo psquico satisfactorio. De modo que el tiempo de permanencia de un nio en la escuela est en directa relacin con su posibilidad de imaginar que puede desprenderse de sus padres sin perderlos definitivamente. Los nios de 4 o 5 aos ya pueden ir a la escuela por perodos prolongados (doble turno si sus padres trabajan) sin que esto afecte su actividad psquica, pues encuentran en la escuela atractivos que no hay en su casa y porque tienen una autonoma mnima hablan, entienden razones, anticipan tiempos como para imaginar el regreso de sus padres sin temor a que desaparezcan. A esta edad, los patrones simblicos ya estn constituidos y el nio puede expresar sus necesidades y deseos. En la escuela, los nios pueden narrar, opinar, contradecir. En el incremento de sus conocimientos no actan slo los adultos sino tambin cada uno de los compaeros del grupo al que el nio se integra. Cada uno de ellos, desde familias distintas, posicionamientos culturales diferentes y experiencias vitales particulares, promueve una riqueza simblica que no siempre la institucin escolar estimula. Muchas veces los docentes creen que ellos son los nicos operadores de las modificaciones psquicas de sus alumnos y no dejan espacio suficiente para el juego y el dilogo entre los nios. Cuando los docentes se transforman en los nicos interlocutores vlidos en el grupo escolar, ms que estimular la actividad psquica de sus alumnos, la obturan. En la cotidianidad ulica, los nios se contraponen entre ellos, discuten, se desacreditan, se critican. En este extenso movimiento de simbolizacin comparten sus experiencias, transmiten historias y trayectos, exhiben entramados conceptuales diferentes. Entre los dos y los cinco aos, se transita por una realidad psquica cargada de magia. Todo es relativo y posible y hay una necesidad muy intensa de posicionarse subjetivamente y defender sus pareceres como nicos frente a los compaeros, imponiendo argumentos y teoras que para los adultos parecen imposibles y que para ellos resultan ser activadores de imgenes y argumentos. Si se vive la charla, los chistes y los improperios como desorden, como una molestia, se pierde la dimensin imaginativa y la riqueza simblica que estos lenguajes transmiten y sin quererlo se restringen las producciones psquicas de los nios.

Si la escuela uniformiza, da de comer, viste a todos iguales, les habla en grupo sin ofertar un espacio para la incorporacin del sentido individual y formas que cada nio trae de su casa, se cercenan la creatividad y la autonoma psquica de los nios que all concurren. Si en los grupos escolares se oferta un espacio de intercambio dialgico yldico suficiente, con tolerancia a la diferencia, la contraposicin cultural y el intercambio, los procesos de subjetivacin se potencian y las posibilidades de despliegue psquico se consolidan. Esta funcin reflexiva y crtica del discurso propio y del ajeno se alcanza cuando en forma reiterada un sujeto ha experimentado que es escuchado y respetado en sus opiniones, cuando puede decir, sin temor a ser acallado: yo quiero, yo pienso. Esta autonoma imprescindible para elaborar comportamientos inteligentes, nuevos, distintos, ms apropiados a la situacin, es una larga conquista de complejizacin del psiquismo que no todos los humanos alcanzan porque no siempre la sociedad (en nuestro caso la escuela) y la historia personal de cada nio se lo posibilita. La preocupacin por mejorar las oportunidades para la expansin psquica que los docentes promueven en sus alumnos requiere no slo de la posibilidad de recibir capacitacin acorde a esta problemtica sino de hallar tambin para ellos en la institucin escolar, un espacio que estimule la reflexin entre adultos y la expansin de la subjetividad de los docentes. Actualmente el docente padece, como muchos padres, situaciones de falta de escucha de parte de sus directivos, con imposiciones curriculares que restringen su creatividad y lo limitan en su disponibilidad para acompaar al nio en la expansin de su creatividad. Las madres cuidadoras o los docentes que tienen un proyecto, que no se aburren, que encuentran en su trabajo alguna suerte de satisfaccin por lo que realizan, se posicionan frente al nio con una disponibilidad psquica que les permite interactuar con l en forma ms permisiva y abrir la escucha para que el hablar, jugar y probar puedan concretarse sin temores ni sanciones. * Profesora titular de Psicopedagoga en la Facultad de Psicologa de la UBA. Texto extractado del trabajo indito Desarrollo psquico en nios de 0 a 5 aos, en relacin con las Jornadas El proceso de simbolizacin y nuevas problemticas para la clnica psicopedaggica.

6.

El nio retardado y su madre

Maud Mannoni - Qu es un nio dbil mental? Este libro nos dejar sin respuesta; pero esto no es lo esencial; lo que cuenta es buscar, ms all del deficiente, la palabra que lo configura como sujeto presa del deseo. Lacan nos dice haciendo referencia a esto: Si esta palabra es accesible, es porque ninguna verdadera palabra lo es slo del sujeto, ya que siempre opera cimientndolo en la mediacin con otro sujeto; por esto la palabra queda abierta a la cadena sin fin de las palabras donde concretamente se realiza, en la comunidad humana, la dialctica del reconocimiento. Nos creemos convencidos de que los nios son seres humanos; sin embargo no cesamos de tratarlos como cosas, con el pretexto de que su humanidad es algo del maana. La madre no termina jams de batirse por su nio retardado; la resignacin le resulta imposible. Esa madre lucha por otro ser como si se tratara de su propia existencia. Sucede de pronto que interrumpe una psicoterapia bien encaminada; porque se sumerge ella misma en la enfermedad a medida que resucita el espritu del hijo. Descubrimos que la existencia de la madre engloba tambin el retardo del nio; que la enfermedad serva asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda; que al luchar por l, luchaba tambin por ella misma, a riesgo de terminar por luchar tambin contra l, en nombre de esa parte enferma de ste que ella misma y cuya desaparicin no puede soportar. Descubrimos el papel que puede desempear en una familia la enfermedad de un nio, lo que va a representar para todo un grupo, de tal manera que se hace imposible discernir la lesin orgnica original y saber dnde comienza la enfermedad del nio y dnde termina la neurosis de los padres. Papel del psicoanalista: ni hechicero, ni hipnotizador, como tampoco mdico, pedagogo, ni confesor. l es quien desata los hilos del destino, hacindolo acceder a la palabra, el universo imaginario que obsesiona a su pequeo enfermo. Es quien desobstruye los caminos de la libertad.

La relacin madre-hijo tendr siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada, la mayor aparte del tiempo de amor sublime, a veces de indiferencia patolgica; en ocasiones de rechazo consciente; pero las ideas de muerte estn siempre ah, aunque la madre no sea consciente.

Lo que en la madre no ha podido ser resuelto en el nivel de la prueba de castracin, ser vivido en forma de eco por el nio, que en sus sntomas no har ms que hacer hablar a la angustia materna. Se va a establecer entre la madre y el nio una relacin engaosa; ese nio en su materialidad, es siempre para la madre la significacin de otra cosa. La madre se engaar acerca de su hijo. El nio, destinado a colmar la falta de ser de la madre, no tiene otra significacin que la de existir para ella y no para l. La madre pregunta, consulta; pero en realidad espera que su pregunta no obtenga jams respuesta, para que pueda seguir plantendola, ya que le es preciso la fuerza de proseguir y eso es lo que viene a solicitar. Le es necesario un testigo que siente que es ella la que no puede ms. La enfermedad de un nio afecta a la madre en un plano narcisista: hay una prdida brusca de toda seal de identificacin y como consecuencia, la posibilidad de conductas impulsivas. Si el padre acepta la enfermedad, es casi siempre al precio de una enorme culpabilidad. La madre deposita en ese nio soado todo aquello que en la historia de la madre fue juzgado como deficiente, sufrido como carencia. Si ese nio cargado de todos sus sueos perdidos, llega enfermo, nos podemos preguntar Qu ser de l?... en la madre causar shock. La madre va sentir la inseguridad de ser. Cada mujer va a vivir su angustia en funcin de aquello que la ha marcado en su historia. Cuando se tiene un nio anormal se est a la vez muy sola, pues en ese nio una no se reconoce como ser humano, y adems muy vigilada, ya que, ms que otra madre, se debe dar de s misma cierta imagen soportable. Para el nio retardado, la situacin es diferente. El retardo muchas veces no se percibe de entrada, sino que la insuficiencia mental es descubierta por accidente en una consulta mdica. Se pueden tomar dos actitudes frente a la debilidad: La primera el consultor sabe y orienta al nio hacia un servicio de reeducacin; o trata de comprender y el tiempo le importa poco. La autora prefiere elegir no saber, ya que al reeducar rpidamente el sntoma, deja escapar una posibilidad de expresin esencial y se har cmplice de lo que esperan los padres. Una psicoterapia precoz es tanto ms valiosa en esos nios, porque estn mucho ms expuestos que los otros a inmovilizarse en forma definitiva en un lugar donde representan inconscientemente para el otro una carencia que tienen por misin llenar con su situacin de objeto.

La torpeza de ciertos dbiles no es otra cosa que el precio de un lazo que slo el psicoanalista puede desatar, a condicin de que sea emprendido bien pronto. Los trastornos tmporo - espaciales, se

acompaan siempre con dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario, stos nios tienen problemas para ubicarse con relacin al significante paterno. En los casos de nios oligofrnicos, el analista esta mucho ms cmodo en el hospital que en su consultorio particular, lo que le molesta es hacer pagar el tratamiento o una familia sin ninguna certeza de mejora. Los padres no creen en l, o bien la madre quiere creer y el padre deja de hacer. El trabajo del analista con el nio es o bien negado (la madre piensa que ella sola puede) o bien elogiado con exceso (la madre nos invita a entrar en la zona de omnipotencia). La interrupcin de la terapia, a menudo por intervencin del padre, deriva de la contratransferencia del analista: ste tiene bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por declarar a los padres que ya no tienen gran esperanza. En los casos de debilidad simple, la relacin del analista con los padres depender del rol que stos han asignado al nio, en tanto dbil. Si se trata de que el nio permanezca dbil mental, su estado encubre un riesgo de depresin grave

de la madre, que desde el comienzo intentar interrumpir el tratamiento. Si al contrario, la debilidad mental no es soportada por los padres, stos asignarn al analista un rol

de reeducador. La situacin analtica desemboca siempre en la angustia. En aquellos tratamientos que se denominan sin angustia, lo que sucede es que el paciente no existe sino como testigo de una angustia que provoca. Con respecto a la resistencia, nos encontramos que en el anlisis de los nios es el yo de la madre lo que a menudo llegar a interrumpir el proceso, antes de que el fantasma se devele. Lacan nos dice que el nio es la falta de la madre, entonces pensemos que sucede en los casos de retardo, donde l es verdaderamente el que falta. Mtodos de educacin de los retardados: Cursos diferenciales, C.I. entre 75 y 80. Escuelas que se inspiran en mtodos activos, clases experimentales, excluyen a moglicos y

retardados profundos, encontramos psicticos y nios con C.I. muy bajo.

El esclarecimiento psicoanaltico del problema del retardado mental, ni niega el valor real de las reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, como tampoco el beneficio de los tratamientos mdicos. En nuestra civilizacin, no hay lugar para un ser humano incapaz de cierto rendimiento escolar o social, ser excluido no por el color de su piel, sino por la forma o la calidad de su inteligencia. Ser rotulado como dbil mental o como loco, slo conduce a sufrir ese estado de cosas o a rebelarse. No existe posibilidad de asumirse como ser autnomo sobrepasando una frontera trazada por el otro. Para algunos, el drama est en que su insuficiencia tiene por misin ocultar la locura o la neurosis de uno de sus progenitores, ara otros, tal vez no haya nada que hacer; pero dndoles una dimensin de sujeto, en lugar de ser objeto peloteado que los adultos se pasan, se le permite ya una superacin a su desgracia. Si no estamos en guardia corremos el riesgo de olvidarnos que el dbil puede ser llevado a plantearse interrogantes. La dialctica psicoanaltica lleva en fin al dbil a retomar en sus manos su propio destino y su relacin con el mundo.

Reflexin psicoanaltica: UN SER HUMANO TIENE TODO POR GANAR SINO RECIBE DE UN MIEMBRO DE LA SOCIEDAD UN VEREDICTO INAPELABLE.

7.

MTODO DE CASOS29

Introduccin
En el proceso educativo, la representacin de una situacin de la realidad como base para la reflexin y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del
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Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ El taller sobre el Mtodo de Casos como tcnica didctica es parte del PDHD y puede ser consultado en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinacin de rediseo de cada campus.

caso como en el proceso grupal para su reflexin. En este documento se explican las caractersticas principales de la tcnica de estudio de casos. La participacin en este tipo de tcnica desarrolla habilidades tales como el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Posibilita tambin el desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras actitudes y valores como la innovacin y la creatividad. La informacin se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el concepto de la tcnica, el cual incluye los antecedentes, la definicin, en qu consiste, los elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave. Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la tcnica; es decir, cmo prepararse para su aplicacin, cmo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cules son los aspectos a tomar en cuenta para su evaluacin y seguimiento. Se presentan tambin algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al participar en el estudio de un caso. Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la tcnica de estudio de casos realizadas tanto por profesores del Tecnolgico de Monterrey, como por docentes de otras universidades. Se considera a la tcnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicacin en diferentes reas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta informacin apoye al profesor en la aplicacin de dicha tcnica en sus cursos y le abra una posibilidad didctica ms para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en la Misin del Instituto.

Conceptualizacin de la tcnica Antecedentes


La tcnica del caso tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se considera a la palabra caso en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica medieval, no es sino la aplicacin del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el anlisis de la situacin social o psicolgica previa (Lpez, 1997).

En su acepcin ms estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El Case System pretenda que los alumnos del rea de leyes buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodologa docente, a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos tcnicas de enseanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real. El estudio de casos como estrategia didctica tambin se utiliz en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administracin. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formacin de profesionales en el campo del derecho, la administracin de empresas y organizacin, medicina y ciencias polticas, entre otros. Actualmente est teniendo una notable aplicacin en el mbito de las ciencias sociales.

Definicin de la tcnica
La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco numerosos. Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt previamente, entrena a los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor.

En qu consiste la tcnica
El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de l se puede: 1. 2. 3. 4. Analizar un problema. Determinar un mtodo de anlisis. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica (Martnez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didctica en la que se requiere la implicacin de los sujetos que estudian el problema. Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en funcin de la finalidad didctica especfica que se pretenda en cada situacin y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos: A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo especfico que los participantes se ejerciten en el anlisis, identificacin y descripcin de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situacin. Finalmente, pretenden la reflexin y el estudio sobre los principales temas tericoprcticos que se derivan de la situacin estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto anlisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarn ms adelante. En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el anlisis en dos grupos de variables: Casos centrados en el estudio de descripciones 1. Descubrir los hechos clave, tanto estticos como dinmicos que definen la situacin. Para ello se precisa considerar: a. Hechos significativos referidos a las personas implicadas. b. Hechos relacionados con aspectos y variables contextuales. c. Hechos vinculados a las relaciones interpersonales.

2. Descub dan entre lo

a. Determ de la situac b. Identifi decisivos d

El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:


Fase preliminar: tiene por objeto que los sujetos lean y estudien el caso y tomen conciencia de la situacin que en l se describe.

Fase de contraste: tiene como finalidad el favorecer la expresin personal, el contraste de opiniones, el anlisis comn de la situacin y la bsqueda del sentido que tienen los datos en el caso estudiado.

estudiado. En esta fase se plantean hiptesis tentativas sobre el caso que aproximan al estudio de distintas perspectivas de explicacin y anlisis de las situaciones.

B. Casos de resolucin de problemas: el objetivo especfico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en la situacin que se somete a revisin. Las situaciones problemticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas jerarquizadas en razn de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. y

Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en funcin de la finalidad especfica pretendida, dos subgrupos:

Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones: esta propuesta metodolgica pretende especficamente que los participantes emitan un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas. En este supuesto, la narracin debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situacin descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solucin del problema que se intenta analizar. El proceso operativo a seguir se estructura bsicamente en torno a tres fases: 1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la descrita en la narracin presentada, toman notas y emiten su opinin sobre atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisin Es de inters tambin considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los que intervienen en el escenario objeto de estudio. toma de decisiones el proceso seguido tomada al respecto. distintos personajes

2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesin en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones crticas respecto al proceso presentado, de analizar en comn todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoracin del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinin del grupo, se derivan de la solucin planteada al problema. 3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas tericos que se derivan del anlisis de los procesos considerados. A partir de la identificacin de los ncleos temticos se abre un proceso de documentacin y estudio de los temas seleccionados .

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o grupo, sea el ms adecuado en la situacin estudiada. Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didcticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situacin en donde se define el problema al que se intenta dar solucin.

Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente declogo (Martnez y Musitu, 1995): 1. Estudiar el caso planteado situndolo dentro del contexto especfico en el que tiene lugar. 2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de sealar las principales variables que describen la situacin planteada. 3. Identificar la informacin adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que ser necesario recabar. 4. Detectar los puntos fuertes y dbiles de la situacin, as como las interacciones que se producen entre ellos, los roles ms significativos, los planteamientos tericos e ideolgicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarqua en razn de su importancia y/o urgencia. 5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situacin para solucionar los que hayan sido seleccionados. 6. Generar diversas alternativas de accin para abordar cada uno de los cambios. 7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de seleccin hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor nmero de dificultades y efectos negativos. 8. Implementar la decisin tomada sealando las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo. 9. Determinar el procedimiento con el que se llevar a cabo la evaluacin de la decisin adoptada y sus efectos. 10. Reflexionar sobre los temas tericos que plantea el caso presentado. C. Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos no slo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que especficamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situacin, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatizacin de la situacin, representando el papel de los personajes que participan en el relato. Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos: Primer momento
Estudio de la situacin.

Segundo momento

Tercer momento

Seleccin de un problema, Reflexin sobre el proceso, la resolucin de la conflicto o incidente objeto de situacin, los efectos de la toma de decisiones estudio y propuesta de un adoptada, la actuacin de los personajes representados ejercicio de representacin de y sobre los temas tericos implicados papeles. y que estn en la base de toda la accin.

Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos:


Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica, y dependiendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el anlisis de casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas.

Modelo centrado en buscar el entrenamiento en la resolucin de situaciones. No se da la respuesta correcta, exige estar abierto a soluciones diversas.

Mod aplic

Casos centrados en el estudio de Caractersticas de el tcnica. descripciones: ejercitan la anlisis, identificacin y descripcin de los puntos claves de una situacin dada.

Casos se cen que proble situac

Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones descritas: pretende que se emita un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas.

Caractersticas de la tcnica
La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y reas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educacin primaria que en la media y superior, en la formacin de adultos analfabetos o en la capacitacin para empresarios. Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

Autenticidad: Ser una situacin concreta, basada en la realidad. Urgencia de la situacin: Ser una situacin problemtica que provoca un diagnstico o una decisin.

Orientacin pedaggica: Ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin.

Totalidad: Ser una situacin "total"; es decir que incluye toda la informacin necesaria y todos los hechos disponibles.

Elaboracin de un caso para su aplicacin


En este apartado se presentan recomendaciones especficas para la elaboracin de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de su curso.

Medios para recoger datos


Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redaccin del caso, se dispone normalmente de tres medios (Lpez, 1997): a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones dramticas o difciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habr que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano. A propsito del caso seleccionado, habr que mantener una segunda entrevista, ms breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensin de

la situacin total. Interesa mucho conservar las palabras tpicas y las referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible identificacin de los protagonistas. b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesin: resultan ms interesantes aqullos relativos a incidentes tcnicos, en los que entran en juego varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganizacin, expedientes de despido, etc. c.

Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:

Cartas que exponen una situacin crtica o una decisin personal. Escritos autobiogrficos. Diarios, memorias o confesiones. Observacin detallada de una situacin, por parte de un actor principal o de un testigo accidental.

Tipos de formatos para posibles casos


Segn el nivel en que se haga la aplicacin, la estructura del formato del caso puede ser muy diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categoras: a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situacin crtica. b. El desarrollo de una situacin en el transcurso del tiempo. c. La situacin embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento dado.

Elaboracin y redaccin del caso


Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el tema del que trate, ms que la redaccin de la historia. Si el tema toca materias discutidas y polmicas, seguro que provoca una animada discusin, aun cuando el desarrollo concreto de la narracin deje mucho que desear. Al igual que para escribir un cuento o para disear una novela, para elaborar un caso se exige un mnimo de imaginacin y fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificacin. Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guin detallado de los siguientes aspectos: a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe cumplir? Aspectos claros y oscuros de su carcter? Existe un antagonista? b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que girar en torno al protagonista? Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista (si es que existe)?

c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso? Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin del mismo? Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solucin o, ms bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hiptesis? d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea la correcta? e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisis y la discusin, o bien, se propone como una simple narracin abierta? f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan slo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?

Algunas caractersticas recomendables


Un buen caso debe ser: Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo ha vivido alguien. Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de sus personajes. Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez. Cercano: con narraciones y psicologas del entorno ms cercano, de la propia cultura. Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.

Lo que se debe evitar


Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar Decir ms de lo que es preciso y suficiente. Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin. Interpretar subjetivamente los datos que se exponen. Redactar recargando el tono en lo literario y estilstico. Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo). Tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en contra de otros.

La prueba experimental del caso


Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es introducirlo para su discusin en un grupo concreto, situndose como observador el mismo redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente: Informaciones necesarias que se han omitido. Datos innecesarios que generan discusiones intiles.

Redundancias en la informacin. Errores de estilo que son fuente de ambigedad. Trminos concretos que son interpretados errneamente.

Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar: 1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene acceso a todas las fuentes de informacin? Por qu le parece interesante la experiencia? 2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizara este caso. Dnde estara localizado este caso dentro del curso? Por qu? 3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: cules van a ser los captulos y subcaptulos? 4. Cules son los objetivos pedaggicos en este caso? Qu podran aprender los estudiantes? 5. Cul cree usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de temas que secuencialmente se darn en la clase? Cules sern las controversias o puntos de anlisis que se presentarn? 6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrar cada etapa del proceso de discusin. Cules sern algunas de las posibles respuestas a estas preguntas? 7. Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la introduccin. 8. Escriba el prrafo final del caso. 9. Haga un resumen de cada captulo del plan de temas. 10. Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las preguntas de investigacin adicional. Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos anteriores, revselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora, por favor, escrbalo.

Tipos de casos Caso de valores


En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente valoracin que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aqu y ahora", pero apenas aborden un tema desde sus respectivos ncleos de valores se encontrarn en posiciones antagnicas.

Si se aclara esta situacin haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se facilitar en buena medida la comunicacin posterior. La seleccin o redaccin del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificacin" con algn personaje, con aqul que encarne mejor la propia jerarqua de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, an cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida. Se puede completar el anlisis formulando dos preguntas finales: a. Cul es el mundo de valores de cada uno de los personajes? b. Cul es el propio mundo de valores?

Caso incidente
La descripcin dramtica del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad ltima es lanzar a los participantes a una bsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisin. El incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, qu haras?". Los objetivos de esta tcnica concreta son los siguientes: Estimular a las personas hacia una bsqueda de datos complementarios, que les parezcan necesarios para asentar sus juicios. Implicar a los sujetos en la decisin. Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a deformar la realidad (por utilizacin parcial o tendenciosa de la informacin), las actitudes afectivas implcitas en decisiones aparentemente racionales. Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relacin humana. La redaccin del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la informacin, para poder controlar de qu modo los participantes buscan informacin o qu seleccin hacen de los datos. Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la informacin relativa al caso, informacin que hace pblica conforme se le solicita. Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore su propia solucin en el mbito individual, a continuacin se elabore en el grupo pequeo y, en una tercera fase, se disee una solucin global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.

Caso de solucin razonada

Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del caso incidente en que aqu no existe informacin complementaria: el grupo ha de contentarse con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solucin ms razonable. En este modelo, la figura del profesor es importante como: Conciliador o integrador de soluciones diversas. Cuestionador crtico de soluciones falsas o simplistas. Animador de la prudencia inventiva en la bsqueda de nuevos caminos.

Caso donde se aplica la imaginacin


A partir de la imaginacin promover en el grupo una representacin del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades ms amplias, a partir de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situacin. Estas definiciones normalmente son ideolgicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura vitales o comprometidas ante situaciones reales. Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes: a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontneas. b. El profesor, a base de un dilogo de preguntas y respuestas, procura realizar una sntesis de la mentalidad que subyace en estas opiniones. c. En los subgrupos ms pequeos, los participantes responden a tres preguntas concretas:

Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado. Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relacin o no con dichas emociones. Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.

Caso de bsqueda real


Este mtodo slo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusin ideolgica o un proceso de concienciacin respecto a un problema concreto. El ncleo del mtodo consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemtica analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la bsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas. Si se cuenta con varios subgrupos, una dinmica adecuada podra ser la siguiente: a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemtica en cuestin y piensa cul sera la solucin adecuada. Cuanto ms concreto sea el caso, mejor.

Previamente, el profesor deber haber mostrado al grupo las cualidades de un buen caso. b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar informacin complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dir que respecto a eso no hay datos conocidos. c. Cada subgrupo busca la solucin al caso que le entreg el otro subgrupo. d. Se renen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas soluciones debern analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo elaborador del caso.

Caso temtico
Cuando se plantea un caso temtico, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situacin planteada como simplemente dialogar sobre un contenido especfico. La eleccin del contenido depende, evidentemente, de la situacin real del propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no es el caso en s sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensin generacional, ingeniera gentica, etc. Se trata de la frmula ms libre y, por lo tanto, ms tangencial al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia. El profesor deber cuidar que el fondo de la discusin sea libre, pero que la forma de discusin sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un efecto inmediato: en el grupo se genera automticamente un proceso de convergencia. Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento centrpeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es el principal beneficio de la puesta en prctica de esta variante de caso temtico.

En resumen:
Tipos de casos

Caso de valores: se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.

Caso incidente: estimular al grupo a u bsqueda activa informacion que le ayude asentar s juicios.

Cmo se organiza la tcnica


Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: Fase preliminar: presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula, audicin de la cinta o lectura del caso escrito. Fase eclosiva: "explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuacin a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista. Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente: a. Su subjetividad. b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posicin tan valiosas como las propias. c. Hasta qu punto los diagnsticos emitidos son proyecciones de la propia persona, ms que anlisis objetivos de la situacin real. Fase de anlisis: se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para salir de la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situacin analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se haban orillado. La nica prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualizacin: es la formulacin de conceptos operativos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situacin parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmticos de accin que sean vlidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la nica garanta de validez y objetividad es el consenso del grupo. Por lo anterior, el anlisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en l. Principalmente por lo siguiente:

a. Anlisis no es buscar causas recnditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situacin, captar su configuracin y evolucin, encontrar la significacin de cada uno por la posicin que ocupa en el campo situacional global. b. Conceptualizacin es algo pedaggicamente esencial despus del anlisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se trata de una "conceptualizacin operativa": las ideas generales extradas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirn para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.

Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos


En la preparacin de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos. Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deber mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad. El profesor, en la discusin del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero tambin tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusin). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulacin y arbitraje de la discusin). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinin: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso. La participacin del profesor puede ser la siguiente (Lpez, 1997):

Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de ideas, la profundizacin o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusin. Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica. Conceder la palabra a los alumnos que la pidan. Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversacin. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Llevar al grupo de una fase a otra. Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo. Evitar exponer sus propias opiniones. Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y clarificar. Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo. Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno. Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones.

Descripcin de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y despus de la discusin de un caso):

Antes

Profesor Durante

Despus

Elaborar el caso. Formular buenas preguntas. Sintetizar lo que descubra el Conceder la palabra a los alumnos. grupo. Tener experiencia en direccin Hacer que todos participen. Reformular las buenas activa de grupos y psicologa. Evitar que un participante sea intervenciones. Tener una actitud honesta y inhibido por otro. Promover la reflexin grupal cientfica. Evitar exponer sus propias sobre los aprendizajes logrados. Motivar tanto al anlisis riguroso opiniones. como a la toma de decisiones Utilizar el pizarrn. (individual y en equipo). Administrar el uso tiempo. Proporcionar el caso a analizar. Facilitar el proceso de estructuracin de un caso, anlisis de: Personajes. Empresa. Situacin. Solucin. Determinar claramente el problema o los problemas que plantea el caso. Analizar sus causas y posibles consecuencias. Determinar las posibles alternativas de accin que podran considerarse. Tomar una decisin ante los hechos. Saber justificarla perfectamente.

Llevar al grupo de una fase a otra. Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica. Alumno Durante

Antes

Despus

Entender y asimilar el mtodo del Participar mediante la expresin Llegar a un consenso global. caso. de sus opiniones, juicios, hechos y Reflexionar sobre los Tener conocimientos previos sobre posibles soluciones. aprendizajes logrados. el tema. Escuchar atenta y abiertamente las Trabajar individualmente y en opiniones de los dems. equipo. Formular preguntas relevantes para la solucin del caso.

Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos


Esta tcnica de trabajo tiene un notable inters en aquellas reas que requieren un entrenamiento para la formacin terico-prctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso Lpez (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta rea, los estudiantes pueden desarrollar, a travs del uso de esta tcnica: a. Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin. b. Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente, tanto de manera sistemtica como por la experiencia propia. c. La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como la actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparacin eficaz para las relaciones humanas. d. El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos. e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". g. La disposicin a la escucha comprensiva.

h. El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin, la reflexin y la integracin. i. La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto. j. Los procesos de toma de decisiones.

Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera ms evidente esta tcnica, asociados con la Misin del Tecnolgico de Monterrey son los siguientes: Trabajo en equipo. Capacidad de aprender por cuenta propia. Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Pensamiento crtico. Capacidad de identificar y resolver problemas. Creatividad. Capacidad para tomar decisiones. Comunicacin oral y escrita.

La evaluacin en la tcnica de estudio de casos


A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. Tambin se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de accin o soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prcticas especficas partiendo de teoras o modelos. Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de accin. Estas habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y terico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explcito. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la evaluacin del estudiante se establece en la medida en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de informacin y sus soluciones. Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en cuenta lo siguiente: 1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros. 2. El mtodo debe aplicarse a materias generales, donde an los casos son discutibles. Ejemplos: sociologa, tica, religin, psicologa, negocios, poltica, educacin, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc. 3. El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas. 4. Puede ser llevado a la prctica en materias como la estadstica, pero slo en la interpretacin de los resultados y en las medidas a tomar. 5. Requiere profesores con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos de psicologa y una personalidad honesta y cientfica. 6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formacin de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la situacin. Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el mtodo de casos se puede sealar lo siguiente:

Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso correspondiente. El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin: Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso. Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.). Participacin de los alumnos en la discusin (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de informacin, motivacin a los compaeros para participar). Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individual o de equipo, etc.). Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la evaluacin a lo largo del proceso.

Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica


Muchas personas consideran esta tcnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseanza muy eficaz, pero poco extendido an. Exige, es cierto, una preparacin especfica en el profesor, pero sus ventajas educativas y humanas son constatables. No se trata simplemente de un mtodo de instruccin o de capacitacin operativa, es un mtodo de formacin en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al anlisis metdico y entrena para una correcta toma de decisiones. A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar el mtodo de casos: Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difciles de aceptar para algunos alumnos. Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes estn haciendo y aprendiendo. Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo. Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso y olvidar sus propsitos de aprendizaje. Disear una evaluacin vlida puede parecer complejo y difcil en el mtodo de casos. Es difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las metas de aprendizaje. El tiempo de discusin del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del grupo. El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder inters por su participacin en la discusin del caso. Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los contenidos de aprendizaje del curso. Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posicin en torno al caso.

Conceptos complementarios:

Hiptesis diagnstica: Hiptesis de trabajo:

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8.

ANAMNESIS30.

ANAMNESIS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE Nombre: ...................................................................................... Fecha: ................................. Edad: ................................ Sexo: ................................. Curso: ................................................ HISTORIA FAMILIAR Padre (edad, ocupacin, antecedentes)..................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Madre (edad, ocupacin, antecedentes)................................................................................. ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Hermanos (edad, sexo, caractersticas relevantes: indicar si hubo abortos o nacidos

muertos).................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Antecedentes familiares o psiquitricos por interconsulta o tratamiento............................. ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Padre, madre, hermanos u otros familiares directos han sufrido trastornos emocionales, conductuales o dificultades en los procesos de aprendizaje escolar? Cules? ...................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... HISTORIA PRENATAL Hubo dificultades en la concepcin? ...................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... El embarazo transcurri bajo vigilancia mdica? ...................................................................
30

MIKKELESEN, N.B. (1975) El principio de normalizacin En: Siglo 0. N 37. Pag.17 JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) Funcin Materna y Estimulacin Temprana. En Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos aires. RODULFO, R. (1989) El nio y el significante. Edit. Paids. Buenos Aires CANIZA DE PEZ, S. (1995) Investigacin Inicial: Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en nios con trastornos tempranos del desarrollo CORIAT, E. (1996) Un pequeo beb y un montn de profesionales En: El Psicoanlisis en la clnica de bebs y nios pequeos. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires. JERUSALINSKY, D. (1997) Clulas nerviosas, sinapsis y plasticidad En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. CORIAT, H. (1997) Estimulacin Temprana. La construccin de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. JERUSALINSKY, A. (1997). Cuntos terapeutas para cada nio? En: Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.

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....................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................

Durante el embarazo, la madre tuvo: Anemia.......... Hipertensin.......... Toxemia.......... Trastornos renales.......... Trastornos cardacos.......... Hemorragias.......... Sarampin.......... Vmitos.......... Accidentes.......... Problemas emocionales.......... Amenaza de aborto.......... Otras enfermedades (descripcin)

....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Medicacin tomada durante el embarazo por indicacin mdica .......................................... .................................................................................................................................................. Sin indicacin mdica.............................................................................................................. Ingesta de alcohol, drogas, otros............................................................................................. HISTORIA PERINATAL Horas transcurridas desde las primeras contracciones hasta el parto....................................... Lugar del parto (domicilio, clnica, hospital)........................................................................... El parto fue natural o inducido? ............................................................................................. Estuvo anestesiada la madre durante el parto? ....................................................................... Es gemelo? Naci el primero? .............................................................................................. Naci con el cordn alrededor del cuello? ............................................................................. Tuvo problemas de respiracin? ............................................................................................ Llor enseguida? .................................................................................................................... Tena color normal? ............................................................................................................... Fue usado oxgeno? ................................................................................................................ Si se practic, cules fueron los resultados del test de Apgar? ............................................. Cunto pes al nacer? ............................................................................................................. Tuvo problemas la madre durante o inmediatamente despus del parto, cules? ................. ................................................................................................................................................... Tuvo problemas el nio, cules? ............................................................................................ Cundo el nio dej la maternidad? ....................................................................................... Cuando el nio es llevado al hogar, Su actividad era normal? ..............................................

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HISTORIA DEL DESARROLLO Cundo el nio pudo darse la vuelta por s mismo? .............................................................. Cundo pudo permanecer sentado al ponerle as? .................................................................. Cundo se sent sin ayuda? .................................................................................................... Cundo gate? ........................................................................................................................ Cundo se levant y se sostuvo de pie? ............................................................................... Cundo empez a andar solo? .............................................................................................. Qu problemas ha tenido para la marcha? ............................................................................. Cundo comi solo? ............................................................................................................... Cundo aprendi a vestirse solo, abrochar botones, hacer lazos? ......................................... Cundo aprendi a usar el bao, orinar y defecar, da y noche? ............................................ Qu dificultades encontr en este aprendizaje? ...................................................................... Cundo empez a hablar? (palabras, frases)......................................................................... Su lenguaje era claro y correcto? Cmo evolucion? .......................................................... Es diestro o zurdo? ................................................................................................................. Otros aportes que se consideren relevantes............................................................................ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... ANTECEDENTES PATOLGICOS Ha tenido problemas de alimentacin? .................................................................................. Ha tenido algn trastorno intestinal agudo? (diarrea, clicos, otros)................................... Ha padecido: Peste cristal.......... Rubola.......... Parotiditis.......... Varicela.......... Difteria.......... Alergias.......... Traumatismos craneales.......... Meningitis.......... Encefalitis.......... Otras

enfermedades.......... Hospitalizaciones.......... Intervenciones quirrgicas.......... Intoxicaciones.......... Ha tenido problemas del sueo? Los tiene ahora? ............................................................... Su sensibilidad y percepcin auditiva parecen normales? ..................................................... Ha tenido problemas en los ojos? ........................................................................................... Ha sufrido convulsiones, con o sin fiebre? .............................................................................

Ha tenido ausencias u otros episodios de posible petit mal, epilepsia? .................................

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Frente

los

medicamentos

ha

reaccionado

en

forma

especial?.

Indique........................................................................................................................................................... .......................... Acusa problemas neurolgicos como: Dolor de cabeza ........... Vmitos.......... Equilibrio.......... Visin doble.......... Entumecimiento.......... Otros.......... Otros datos importantes............................................................................................................ HISTORIA PSICOSOCIAL Qu dificultades ha tenido y tiene ahora en la educacin del nio (a)? ................................ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Qu dificultades ha tenido y tiene el nio en sus relaciones y juegos con otros nios? ........ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Qu problemas se le notan en su conducta alimenticia? ........................................................ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Demuestra su temperamento con berrinches, rabietas? .......................................................... Qu le gusta ms hacer? ......................................................................................................... Qu cosas lo enfurecen? ......................................................................................................... Es hbil en actividades que precisan poco control psicomotor? ............................................ Es hbil en actividades que requieran un alto control psicomotor? ....................................... Tuvo dificultades para aprender a andar en bicicleta? ........................................................... Lanza o recoge pelotas, objetos? ............................................................................................ Le cuesta mantener la atencin? ............................................................................................. Parece demasiado impulsivo? ................................................................................................ Le falta autocontrol? .............................................................................................................. Es muy agresivo (muerde, patea, golpea, rompe)? ................................................................. Lo considera demasiado inquieto, difcil de controlar, o hiperactivo? ...................................

Se excita fcilmente al jugar? ................................................................................................. Reacciona de forma desproporcionada frente a los problemas? ............................................ Frente a actividades compartidas, sabe esperar su turno, se pone muy ansioso? ...................

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3er. Ao. Prof. Educ. Especial

................................................................................................................................................... Aparentemente, tolera las frustraciones? ............................................................................... Aportes significativos ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... HISTORIA EDUCACIONAL Ha asistido a Sala Cuna? .......... Present alguna dificultad? ............................................... Ha asistido a Jardn Infantil?. Tuvo problemas de adaptacin u otros? ................................ Cmo se integr a la escolaridad bsica? ............................................................................... Ha cambiado de escuela? Por qu razones? ........................................................................ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Tuvo dificultades para incorporar las matemticas? .............................................................. Cmo cree Ud. que se relaciona con sus compaeros y profesores del curso? ...................... ................................................................................................................................................... Cmo han sido sus relaciones en los aos anteriores (compaeros, profesores, otros)? ........ ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Tuvo la necesidad de realizar interconsulta con un psiclogo, psicopedagogo, u otro especialista por dificultades en el proceso escolar o social? .................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Actualmente est en tratamiento con algn especialista? ....................................................... Cmo ha sido y es actualmente su rendimiento acadmico? ................................................. Considera Ud. que va a gusto a la escuela? (s, no). Por qu? .............................................

Aporte relevante en relacin al contexto escolar ..................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... ACTIVIDADES RECREATIVAS El nio juega en la casa?. Qu tipo de entretencin desarrolla?

...................................................................................................................................................

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Practica algn deporte? .......................................................................................................... Preferentemente juega con nios de su edad, ms grandes o ms pequeos? ....................... ................................................................................................................................................... Es capaz de entretenerse solo, con juguetes, lecturas, otros? ................................................ ................................................................................................................................................... Comparte actividades recreativas con los hermanos, primos, padres? ................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... EN RELACIN A LA FAMILIA Composicin............................................................................................................................. ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Alteraciones en el tiempo (nacimiento/s de hermano/s, separacin, muerte, otras)............. ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... Relaciones interfamiliares actuales........................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................

Expectativas de los padres (deseos, temores, fantasas, acerca del futuro del nio y la familia)..................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................

Nombre y firma del entrevistador

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9.

LOS TEST

Ver apuntes de Clase. Pierre Pichot. Test Mentales.

Unidad II: Contenidos Conceptuales: Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluacin, anlisis e interpretacin de datos. Hiptesis diagnsticas. Elaboracin de propuestas. Concepciones de las dificultades de aprendizajes. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de

formacin profesional de los sujetos con NEE.

Contenidos Procedimentales: Reconocer los conceptos centrales asociados a la valoracin del funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. Identificar funciones del docente en los equipos interdisciplinarios. Conceptualizar el trabajo en equipo a partir del mbito especfico de la educacin especial. Utilizar tcnicas especficas de investigacin e intervencin de las ciencias sociales al mbito de la intervencin educativa. Analizar, describir e interpretar a travs de la produccin escrita y oral situaciones puntuales relativas al aprendizaje y la enseanza. Detectar indicadores de riesgo en la dinmica familiar de los sujetos que intervengan en detrimento de sus desarrollos individuales e identificar el tipo de intervencin adecuada.

10.

TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO.

LA FORMACIN CLNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIN TEMPRANA

INTRODUCCIN:

Alguna vez nos hemos preguntado acerca de cmo hemos llegado a trabajar o intentar trabajar en estimulacin temprana. Del trayecto profesional que nos ha colocado actualmente en la prctica y de las

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vicisitudes que llevaron a que se concrete. Cuanto de lo que hacemos actualmente lo hemos decidido nosotros, cuanto de lo que pensamos respecto de nuestra posicin en estimulacin temprana, tiene que ver con eso que hemos escuchado muchas veces llamado vocacin. Sin duda esto no es poca cosa, menos cuando dimensionamos lo trascendente de la intervencin en edad temprana en nios, y en nios con dficit o discapacidad; de lo importante de estar atentos a las contingencias del trabajo clnico y de las variables que all intervienen. Especialmente en el marco en donde el trabajo en equipo es ineludible.

SUSTENTOS DEL TRABAJO CLNICO EN LOS EQUIPOS:

Tomemos algunos conceptos acerca de estimulacin temprana:

La ESTIMULACIN TEMPRANA se ha constituido en un valioso instrumento de abordaje interdisciplinario al servicio de la constitucin subjetiva y la apropiacin del cuerpo por parte del nio pequeo (0 a 3 aos). Se trata de una disciplina interdisciplinaria que ha tomado bsicamente los aportes de la Neuropsicologa del desarrollo, el Psicoanlisis y la Psicologa Gentica, as como los aportes de otras disciplinas como la Psicomotricidadi. Se trata de un trabajo clnico especializado en bebsii Consideramos a la Estimulacin Temprana como una disciplina teraputica cuyo trabajo son bebs que presentan dificultades en su desarrolloiii.

En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulacin temprana; se resaltan aspectos de diversos orgenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer encuentro, lo psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las disciplinas que abordan lo instrumental desde su especificidad.

En este desarrollo vamos a tomar lo que genricamente se trata all como afectivo, psicolgico, o mejor, lo subjetivo, partiendo de lo que supone la configuracin del aparato psquico desde las sistemas inconscientes y la conciencia, lo real del psiquismo al decir de Freud, y sus concomitancias en el trabajo en clnico estimulacin temprana.

Es innegable la influencia que ha ejercido el psicoanlisis como tcnica en su sentido hermenutico de las manifestaciones subjetivas, tanto en lo relativo al paciente como al terapeuta. Dice Elsa Coriat: algunos conceptos tericos, trabajados y producidos por el psicoanlisis, tales como los de deseo, constitucin del sujeto, transferencia, juego y direccin de la cura, son una parte no accesoria sino esencial en la clnica e la Estimulacin Temprana.

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No estamos hablando de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo interdisciplinario, sino de todos los que en l participan, y muy en especial a los especialistas en estimulacin temprana.iv

Brevemente intentaremos bosquejar algunos puntos a nuestro entender sustanciales cuando se piensa acerca de los aspectos inconscientes en el trabajo clnico y de lo que se dice cuando se habla de interdisciplina y de construccin terica en el trabajo en equipo. Creo que existen confusiones, que nos llevan a realizar preguntas que se dirigen sin remedio a los conflictos, y que por ser estos conflictos inherentes a lo subjetivo, son difciles de resolver, pues requieren se planteen en los mbitos y en la forma apropiada.

No vamos a entrar en esta falsa dicotoma de si el docente es quien puede hacer estimulacin temprana, o si debe hacerlo otro profesional; no vamos a encerrarnos en las limitaciones de las disputas por ver si estimulacin temprana depende del rea de salud o de educacin. Son interrogantes poco vlidas para resolver problemas como los que se nos plantean en la clnica; y estn asociadas siempre a cuestiones de poder, y de polticas de gobierno que han mostrado moverse por lgicas distintas de lo subjetivo.

S, vamos a pensar acerca del lugar que ha asumido el psicoanlisis en las ltimas dcadas en el trabajo en estimulacin temprana, en lo relativo a la concepcin del beb, del nio y su psiquismo, como de las intervenciones profesionales.

En este sentido partiremos de algunos conceptos muy elementales en el psicoanlisis, para abordar luego los pilares en lo que debiera sustentarse en estimulacin temprana, no como algo idealizado o utpico, sino, en todo caso como esquema de referencia para valorar las propias prcticas y orientar el trabajo prospectivamente, tanto en lo relativo a las intervenciones profesionales individuales, como al trabajo en equipo, como a nivel institucional.

Esta estructura, si bien, se podra pensar que es muy elemental; es clave entenderla como estructurante del trabajo de un equipo en estimulacin temprana, en tanto seguimos el razonamiento que nos convoca en el presente curso: el equipo es la lente a travs de la cual se observa la situacin del nio. Si este equipo observa parcialmente estos elementos, vamos a ver que tiene implicaciones directas en la evaluacin, las pautas de trabajo, y el tratamiento especfico de su situacin. Cuando las miradas se hacen parciales y el equipo no es el que mira y evala, sino algunos de sus miembros, los resultados se definen de manera parcializada tambin. Este planteo va ms all de las variables de tipo individual o sociofamiliar, y de sus limitaciones o potencialidades, se ubica ms bien en el mbito del trabajo en equipo. Es el equipo quien realiza la lectura de las situaciones y de sus obstculos.

Se podr decir, pero an en equipo se puede tener una visin desajustada, y es muy probable, ms all de la experiencia de sus miembros; no obstante es menos complejo evaluar dicho desajuste y rectificar la direccin del trabajo cuando estas resoluciones devienen de un consenso inicial.

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Estos planteos estn muy alejados de la idea de asamblesmo, como de reuniones permanentes entre todos los miembros, para decidir cada problemtica. Equipo es ms bien una idea internalizada acerca de la especificidad de cada disciplina, de un funcionamiento necesariamente interdependiente en tanto

Formacin Acadmica de gdo

Supervisin Clnica Anlisis personal

Enseanza Estudio e investigacin

las situaciones que se nos plantean son complejas y dinmicas. Donde existe una nocin que se suele llamar de pertenencia autnoma.

El siguiente esquema puede mostrar la complejidad del trabajo en equipo, de los pasos que deben tenerse en cuenta, a nuestro entender, para hacer integral el trabajo interdisciplinario y de la rigurosidad que debiera contemplarse en su ejercicio.

PILARES DE LA FORMACIN DEL TERAPEUTA: O una aproximacin a cmo se autoriza el terapeuta:

Asumimos como esencial la mirada integral tanto de la situacin del nio, como de las variables intervinientes en la dinmica particular que cada equipo asume a lo largo de su proceso de trabajo. Involucramos con la idea de proceso, la nocin de totalidad de elementos en interjuego dinmico en un marco espacio temporal que ofrece ciertos condicionantes. Hablar de proceso es hablar de cambios, de dinmica, de historia. Y como estos procesos son inherentes a lo subjetivo las variables son en su mayor dimensin, intangibles. Por ello se requiere de ciertos presupuestos para validar una prctica.

Preguntmonos: quin autoriza a cada uno a hacer clnica en estimulacin temprana?. La formacin de grado? Los cursos de postgrados? el trabajo en equipo? el propio sistema educativo o de salud a travs de sus resoluciones?.

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Existe algo del orden de la tica profesional, donde la pregunta sobre quin nos

autoriza se formula. Con la idea de formular no una respuesta, sino una postura, fundada en la formacin

acadmica, el trabajo clnico disciplinar, la conformacin de un equipo de trabajo en el sentido interdisciplinario que supone, la supervisin clnica de los casos; del trnsito por el anlisis personal y de las experiencias de estudio, investigacin y transmisin de los resultados de la prctica. Estas no tienen de novedosas ms que la organizacin que asumen en este bosquejo de explicacin.

a)

FORMACIN ACADMICA: formacin de grado. Universitaria o terciaria de

base. Especializaciones.

En Estimulacin Temprana convergen diferentes campos disciplinares (pedagoga, psicoanlisis, neurologa, sociologa), lo que la constituye en un espacio de articulacin necesario, donde las acciones slo adquieren sentido cuando se concretan a la luz de las decisiones del equipo interdisciplinario. Decimos que los aspectos estructurales se imbrican de manera tal en los primeros aos de la vida, que no se reconocen los aspectos instrumentales de manera autnoma hasta prcticamente los tres aos. Los profesionales que intervenimos en los servicios de estimulacin temprana hemos sido formados en una disciplina que aborda una aspecto instrumental especfico: el lenguaje, la fonoaudiologa; los procesos de pensamiento y aprendizaje; el psicopedagogo; la motricidad, el kinesilogo; el psiclogo los aspectos afectivo-emocionales; el psicoanlisis, el sujeto psquico, etc.

Es indiscutible la insuficiencia de esta formacin de base, no obstante es un recorrido primario indispensable que define cierta especificidad en el trabajo en equipo, y valga la salvedad de cierta dado lo dicho al principio.

A esta formacin acadmica bsica se van incorporando formaciones especficas que colaboran con la profundizacin del abordaje instrumental en la disciplina y en estimulacin temprana. El primer pilar que graficamos se define en este aspecto, la formacin bsica y su profundizacin disciplinar como clnica (en el sentido del concepto de clnica que aqu asumimos). Y se relaciona con los modelos multidisciplinares -o unidisciplinares-; veremos que es ya insuficiente para denominar una prctica como de estimulacin temprana en sentido estricto31.

31

Respecto del lugar del anlisis personal en cuanto ha ser parte de la formacin o del trabajo en equipo; podemos pensar que es solidario con los dos momentos, no obstante en cada uno cobra distinta significacin en tanto el encuadre es distinto. En el tercer momento, podramos decir que es inherente a sus caractersticas.

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Es decir, no es posible trabajar en la Estimulacin/Intervencin Temprana sin un equipo interdisciplinario32. Siendo ms especficos, podremos decir que cualquier iniciativa individual, o grupal de tipo multidisciplinaria, an realizada con la mejor de las buenas intenciones, no es una prctica que se pueda llamar de estimulacin temprana, puede tomar el nombre que se le asigne pero es cualquier prctica menos de estimulacin temprana. Desde otra perspectiva, Puede que un profesional formado en una disciplina de tipo mdica pueda ubicarse respecto del pensar en el promover el deseo en el beb?33 Entendiendo las implicancias de este concepto y el marco conceptual que lo contiene. La respuesta no es nica pero plantea ciertas condiciones para ser afirmativa.

b)

SUPERVISIN CLNICA.

Es variada la bibliografa respecto de las visiones acerca del lugar de la supervisin en el trabajo clnico; son muy dispersas las producciones al respecto. Hemos tratado desde aqu, de resaltar la trascendencia de este mecanismo en la formacin del terapeuta y en el trabajo en equipo, a travs de recortes de distinto origen. Veremos, que es inherente a la concepcin clnica, y esta ha sido formulada y reformulada desde las distintas producciones tericas en estimulacin temprana. La supervisin como un mecanismo que dinamiza la prctica. Pues supone corrimientos de posiciones y re-ubicacin de lugares propios en cada tratamiento, contribuye a potenciar las intervenciones y motoriza el espacio de la reflexin. Aqu ingresamos en lo que se entiende como interdisciplina, es decir comenzamos a hablar de estimulacin temprana. Dice Levin: No basta con la honestidad y mucho menos con el sentido comn. Es fundamental armar y bosquejar una versin, tener cierta mira (sin que precisamente sea unvoca) que nos posibilite suspender nuestro saber para que emerja la dimensin subjetiva. El psicomotricista [terapeuta] construye este armado para que el nio pueda armar el suyo34.

Cmo pensar el espacio de supervisin cuando el material del paciente refiere directamente a un no saber, cuando el objeto de conocimiento es el conocimiento y desconocimiento sobre los objetos? Ms que nunca se corre el riesgo de caer en la idealizacin de un discurso sagrado, avalado por un saber terico irrefutable, incuestionable. La supervisin implica un espacio de encuentro en donde la clnica se hace presente a travs de lo que el que supervisa trae de la transferencia de su paciente. Es un momento de teorizacin de la prctica. Es un momento de transmisin. Es un espacio transicional ya que si bien en el mismo no se da el encuentro con el paciente in situ, ste se hace presente a travs de su material, de su produccin. Al mismo tiempo el supervisor transmite en el acto de la supervisin su saber a travs de su prctica en la clnica. Qu transmite el que supervisa? Aquello del paciente que no encuentra ser develado en el espacio de la sesin. El supervisor es el engranaje en ese proceso de pensamiento que qued empastado, adherido al
32

Estimulacin Temprana. Documento ha presentado al Primer Encuentro Federal de Educacin Especial, realizado en Buenos Aires los das 21 y 22 de noviembre de 2000. Es un documento de discusin. 33 Idem. 34 LEVIN, Esteban. La Clinica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Pg. 295. Nueva Visin. Bs. As. 1998.

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sntoma. La transmisin es posible en la medida en que se haya creado un espacio de confianza, en el cual los interrogantes del que supervisa sean disparadores de pensamiento no slo para l, sino tambin para el supervisor. Lo que se transmite es el hacer, es la prctica en s misma. No se puede transmitir aquello que no ha pasado por el cuerpo, aquello que ha quedado fuera del espacio del dominio. Dominio no sentido como posesin, sino como pasin35.

El lmite sigue produciendo impotencia y a veces, si uno logra sobreponerse, deseos de desintrincar algo de esa verdad familiar y siniestra. Las "verdades" absolutas caen, y si no caen, nos encierran y nos empobrecen. Vamos a los textos, buscamos, nos peleamos con ellos, a veces nos expulsan, a veces navegamos en ellos y la experiencia es nica, pero stos nunca hablan de lo que acaba de hacer o de decir nuestro paciente o quizs s pero no lo podemos saber en ese momento. All se instala la necesidad de la supervisin. () Porque el relato de nuestro encuentro con el paciente nos lleva a tener que contar qu le dijimos o qu callamos y, es ms, se nos puede pedir que fundamentemos por qu ! Y esto no tiene el riesgo de una "confesin"? Y esto no har que el supervisor y/o nuestros colegas nos cataloguen, nos juzguen, nos critiquen? No ser mejor ni mencionar nuestras intervenciones, callar nuestras palabras? O quizs podramos incluirlas con un prlogo de "Bueno ac me mand una macana, creo, pero le dije...". As podramos situar como distintos momentos de participacin en la supervisin: 1) cuando el material se presenta como largos monlogos donde supuestamente el "psi" slo escucha en silencio y sin moverse, 2) cuando el profesional empieza a aparecer tmidamente en escena, a veces slo mencionando que "algo dije pero no anot o no me acuerdo qu" , hasta que por fin 3) el profesional se anima a relatar y cuestionar o poner en cuestin su propia intervencin, fundamentarla y esperar su efecto36.

Estos momentos pueden articularse con distintas imaginarizaciones del supervisor que en principio es tomado a la letra, se le supone una super- visin y se cree que con relatar ms o menos deshilvanadamente los decires del paciente el dueo de la super-visin nos dir diagnstico, direccin de la cura y todo esto con garanta de eficacia.

Cuando el supervisor no ocupa este lugar de "lo s todo" y puede acompaar en el interrogante, su tarea con los terapeutas ser fundamentalmente la de ayudar a que stos puedan formularse preguntas lgicas o conducentes a continuar con una ruta posible. El supervisado es quien gua la supervisin.

La teora organiza una lgica posible para el abordaje del fenmeno clnico que siempre es nuevo, nico y singular. La teora es un recurso para pensar el hecho clnico pero siempre es incompleta, fallida y se constituye en torno a su propio agujero. Esto hace a la posibilidad de que la podamos usar para producir
35 Desear, Pensar, Transmitir: La Transmisin en Psicopedagoga. Lic. Griselda Castro - Lic. Gabriela Covache - Lic. Cecilia Kornblit. 12/10/01. Escritos. www.xpsicopedagogia.com. 36 FERNNDEZ, Elida. La Supervisin en las residencias. Trabajo presentado en las jornadas de terapeutas municipales de Buenos Aires, diciembre de 1999. Publicado en Relatos de la Clnica. Nmero 1. Noviembre de 2000. 4 FERNNDEZ, Elida. Ibid.

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y no slo para repetir. Cuando hacemos de la teora soliloquio, reiteracin montona de dogmas aceptados, ignoramos que por estructura el conocimiento es agujereado y contiene el error y la falla que hace posible avanzar, a veces en zig - zag, a veces en forma de bucle, a veces luego de una cada y varios porrazos. Al decir de la Elida Fernndez, avanzar en la clnica, donde la disciplina es conjetural, no es sin transgredir la religiosidad, no es sin sustentar una posicin tica. Tambin agrega que estar analista, "saber - hacer - con" los desafos permanentes de la clnica al saber establecido se alcanza y se sostiene con los trabajos que implican el propio anlisis, la lectura de los textos y la supervisin como apuestas reiteradas al efecto del Inconsciente. "Autorizarse a s mismo" fue una de las consignas que produjeron confusin y estragos hace un tiempo y an ahora, y se imaginaron rpidamente como una mera posicin declarativa. Pensando en esto es que podemos ubicar la supervisin como un lugar propiciatorio para que el terapeuta se haga producir y algo de la transmisin tenga lugar. La institucin, el paciente y el terapeuta convergen en el espacio de la supervisin para que algo all sea posible, quizs no lo que la institucin, el paciente y/o el terapeuta demandan, ya que, adems, cada demanda se da de patadas entre s, sino para que algo de la escucha se habilite y se habite, entre los terapeutas del servicio, los pacientes, la institucin y el supervisor, para que all apostemos a renovar la sorpresa y el asombro que produce la verdad a pesar del saber37. Si bien es discutida en el mbito analtico la relacin de contigidad entre supervisin y anlisis personal del terapeuta, creemos que en la medida que los procesos de produccin individual se desarrollen, tomen forma, permitan la valoracin de lo relevante de los aspectos subjetivos propios en el trabajo clnico, de la dinmica de la transferencia como elemento que se constituye en un instrumento de trabajo, el anlisis aparece como una posibilidad.

Posibilidad definida en los fueros internos de cada terapeuta. Recordemos las veces que hemos derivado a psiclogos del equipo o externos a los familiares de nuestros pacientes o a nuestros pacientes mismos. El trnsito por la experiencia del anlisis resignifica el lugar de lo subjetivo, de las experiencias infantiles, de los prejuicios con los que uno aborda las situaciones que se presentan en el trabajo. Por otra parte, es de perogrullo, que ante las vicisitudes de nuestra vida personal, existen ocasiones donde el anlisis pasa a ser una necesidad ms all de su aporte al trabajo clnico. Es all donde toma forma la posicin que uno asume ante lo que dice respecto de lo subjetivo. Adems, si hablamos siguiendo a Winnicott, de madre suficientemente buena, tambin debemos ser coherentes respecto de nuestra propia salud mental. Como se dijo en alguna parte, no es sin consecuencia en el beb o nio, que no consideremos estas variables.

c)

PRODUCCIN:

Toda tcnica o abordaje que se denomine cientfico, en el marco de un trabajo en equipo, apoyado en prcticas permanentemente cuestionadas en cuanto a su adecuacin, en la revisin de los encuadres de

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trabajo y de las intervenciones, bajo la supervisin clnica de los casos produce efectos. Produce un aprendizaje terico prctico desde el cual se resignifican los fundamentos tericos cientficos otrora acadmicos. Esto supone estudio, investigacin y el corolario de la transmisin, que me tomo la licencia de llamar exogmica. La produccin38 grupal en tanto no se encierre en las paredes de sus propios lmites, y no se proyecte al exterior, puede crecer; en otro caso, puede terminar en convertirse en una institucin cerrada. Con todas las implicancias que esto supone, un anquilosamiento de los saberes, y el desarrollo de una omnipotencia que no permite resignificar las producciones propias ni las resultantes de los escasos intercambios con el medio.

En este ltimo sentido, la actividad del equipo requiere de actividades de extensin a la comunidad tanto en lo relativo a la necesaria accin de promocin de las acciones preventivas en estimulacin temprana, como de la organizacin de sus propias producciones con miras a dar cuenta al medio. En las reuniones con padres, docentes, instituciones; en el intercambio con pares. Cada una de estas instancias supone distintos niveles de reorganizacin de los esquemas conceptuales que se poseen para la transmisin de ideas, conceptos, saberes y no saberes respecto de la prctica.

El estudio, la investigacin y enseanza supone una produccin respecto del trabajo, una investigacin respecto de las condiciones, variables, marco de trabajo. Investigaciones que se ponen en juego en la enseanza y la reflexin exogmica. Se podra decir que este nivel de produccin en el trabajo en equipo, no es un nivel logrado alcanzado de forma definitiva-, como tampoco lo es la interdisciplina. Estos tiempos que se designan como lgicos, refieren a que la cronologa no determina la calidad de la produccin del equipo, sino las variables internas, principalmente de orden subjetivo, de la lgica del funcionamiento del equipo y de cada uno de sus miembros, de los tiempos y ritmos personales, de las posibilidades y dificultades que aparecen frente a los requerimientos del trabajo compartido. No se excluyen el marco institucional, ni los determinantes del sistema de salud o educacin, que muchas veces juegan en contra de la viabilidad de estos procesos. Cuando es manifiesta la actitud de algunos profesionales al trabajo en equipo, o cuando es implcita y se justifica en variables de tiempo, espacio, recursos u otros. De all que se reitera la posicin tica que se asume frente a la clnica con nios; en el sentido de que no es liviano trabajar con nios, no es sin consecuencia que uno deje de valorar aspectos subjetivos que emergen en el trabajo con el nio, relativos a la familia como propios. Del compromiso que supone. *********************** Tomamos estos pilares en el sentido de que sustentan el trabajo clnico en estimulacin temprana, elementos que nos permiten valorar la posicin individual de cada profesional como los procesos por lo que pasa -o n- un equipo en su dinmica.

38

Vale la acotacin de uno de los participantes del curso, quien agrega la idea de produccin como un proceso no necesariamente visible.

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Como ejercicio de anlisis y reflexin haremos una comparacin entre estos pilares que representan momentos del trabajo clnico en el equipo profesional, y los conceptos de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina respectivamente. Y hablbamos de tiempos no cronolgicos, pues podemos observar que los equipos ms all del tiempo que hayan recorrido en su historia, no necesariamente hacen el recorrido de estos tiempos a que referimos en los pilares de la formacin y el trabajo en equipo en la clnica del desarrollo de la primera infancia.

Una aproximacin a la transdisciplina como momento o como producto: Algunos autores incorporan la transdisciplina como una instancia o escaln superador de la interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se borraran las barreras disciplinarias para lograr la construccin de un saber mega-explicativo. Por mi parte, prefiero mantener una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de coordinar equipos. Siguiendo lo planteado por Alicia Stolkiner, diremos que lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario39.() Quizs sirva una metfora para explicar esto: la orquesta sinfnica, en la que cada instrumento tiene su especificidad, su tcnica y sus ensayos particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una polifona inarmnica. Sin embargo, cuando la sinfona comienza, es una. Un solo producto que, no obstante, contiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adicin. Si reemplazramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfona, esa nica sinfona, esa unidad que desaparecer apenas termine la ejecucin, sera lo transdisciplinario. Este momento transdisciplinario sera, por ejemplo, el producto de una investigacin referida a un problema definido conceptualmente de manera interdisciplinaria o la estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situacin especfica.

Es una situacin en construccin continua, no un estado. La tensin entre diferenciacin e integracin no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada problema a abordar. Esta metfora sirve tambin para representar la cuestin de la hegemona entre los campos disciplinares. Esta no es fija ni predeterminada, no depende del valor intrnseco de alguna de las teoras, sino por el proceso de conceptualizacin del problema, del nivel de anlisis en que se sita y de las estrategias que devienen de ello. As como sucede con los instrumentos. La coordinacin de un equipo interdisciplinario es una funcin decisiva, debe poder situarse como facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la produccin del marco comn entre disciplinas. Generar los espacios para la contrastacin de los discursos. Al igual que el director de la orquesta, es el nico miembro que no tiene en sus manos un instrumento sino un indicador. La misma autora agrega otros conceptos que se podra decir que se ligan a los aspectos epistemolgicos del trabajo, el de multi referencialidad terica, que consiste en reconocer, en un abordaje particular, las diversas vertientes tericas y disciplinarias desde las que puede encararse. An cuando se encare un problema desde un campo disciplinar o terico, es preciso pensar cuales son las facetas que quedan
39

Stolkiner Alicia Psicloga. Revista Ciencia Hoy. Nmero 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pblica. Docente en la Ctedra II de Salud Pblica y Salud Mental de la Facultad de Psicologa, U.N.B.A. Buenos Aires.

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abiertas a otros enfoques, su posible constitucin como objeto de otros saberes. Tambin quisiera incorporar el de importacin de saberes, que pasan de un campo disciplinar a otro. Inclusive de marcos conceptuales que atraviesan transversalmente distintos saberes disciplinares en un determinado momento del conocimiento. Un ejemplo de esto sera el estructuralismo durante la primera parte de la segunda mitad del siglo XX.

El marco referencial comn implica, entonces, acuerdos bsicos ideolgicos: cul es el tipo de relacin que se intenta construir entre equipo y "beneficiarios". Los mrgenes de autonoma del equipo en sus definiciones, dependern del marco institucional y de los planes en los que se inscribe, adems de las complicadas tramas burocrticas en las que suelen encontrarse atrapados. Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los mbitos destinados a la reflexin, la temporalidad de algunos equipos suele carecer de dispositivos especficos en los cuales conceptualizar rigurosamente sus prcticas. De all que se haya tomado como un concepto instrumental la idea de tiempos lgicos para hablar de los procesos interiores que definen de alguna forma la suerte del proceso de produccin de un grupo. Al respecto Stolkiner agrega: Son stos los espacios en donde pueden pasar de la sustentacin pragmtica o intuitiva a la explicitacin de los distintos saberes en interjuego. Es entonces indispensable que constituyan e institucionalicen estos dispositivos. Incorporar recursos del campo de la investigacin, los que suelen plasmarse en modelos no tradicionales de evaluacin. Al final que la investigacin puede definirse latamente como una forma de produccin metdica de conocimientos. Estas prcticas encaran simultneamente una dimensin poltica, conceptual y prctica. Aunque parezca muy distante, en su ncleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de conocimiento y la relacin entre conocimiento cientfico y otras formas de saber. Desarrollos tericos sobre fundamentos psicogenticos del desarrollo. Procesos cognitivos y constitucin subjetiva.40.

Unidad III:

Contenidos Conceptuales: Criterios metodolgicos y tcnicas de intervencin docente. Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo). Intervencin tcnico pedaggica en las actividades de intervencin individual, grupal e institucional. Estrategias institucionales de deteccin e intervencin en problemticas de aprendizaje y necesidades educativas especiales.

40

Las necesidades educativas especiales Marchesi, lvaro, Csar ColI y Jess Palacios, Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Captulo 1

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Contenidos Procedimentales: Conocer las metodologas existentes para la enseanza de la lectoescritura y la numeracin. Evaluar, identificar y elaborar propuestas de intervencin individual y grupal en alfabetizacin bsica. Definicin de los niveles y modalidades de intervencin de problemticas de aprendizaje individuales, grupales e institucionales.

1.

Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo).

Aproximaciones al anlisis de lectoescritura y numeracin


Aporte a la psicogensis de los procesos de aprendizaje de lectoescritura y numeracin

Cuando los nios finalmente arriban al tercer subnivel-la hiptesis alfabtica-han entendido la naturaleza intrnseca del sistema alfabtico pero an no pueden manejar los rasgos ortogrficos especficos de la escritura (tales como signos de puntuacin, espacios en blanco, representacin poligrfica de fonemas, maysculas y minsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabtica. En consecuencia, tratan de eliminar las

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irregularidades de la ortografa. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades grficas de un sistema alfabtico dado, porque el conjunto de rasgos grficos reunidos bajo la comn denominacin de ortografa sigue otras reglas, vinculadas con otros principios. Desde luego, ste no es el final del desarrollo de la alfabetizacin. Como cualquiera de los otros niveles, el nivel alfabtico es el punto de llegada de la evolucin precedente y, al mismo tiempo, el punto de partida de nuevos desarrollos. Muchos problemas cognitivos han sido resueltos hasta este momento. Nuevos problemas aparecern.

Implicaciones pedaggicas

Quisiera sugerir algunas implicaciones pedaggicas generales que se desprenden de nuestro trabajo y que guardan relacin con todos los captulos de este volumen.

El conocimiento de la evolucin psicolgica del sistema de escritura es esencial para que maestros, psiclogos y otros evaluadores puedan evaluar los avances de los nios y, lo que es an ms importante, puedan "ver" signos de evolucin que de otro modo pasaran desapercibidos. La construccin de nuevos observables, ya sea en nios o en adultos, es funcin de los esquemas de que se dispone. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una buena teora para interpretarlas. Muchas cosas pasan desapercibidas si no tenemos la posibilidad de darles sentido. El desarrollo de la alfabetizacin es mucho ms que pronunciar letras, que repetir una y otra vez las mismas letras en una pgina, o que aplicar tests de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseanza comienza con garantas de xito. Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera y a responder tambin de otra manera a las preguntas de los nios, a las interacciones entre ellos y a las producciones infantiles. Los maestros empiezan a descubrir que los nios son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetizacin como lo son en matemticas. Sin embargo, el conocer la evolucin psicolgica de/ sistema de escritura no resuelve ninguno de los problemas que tienen los maestros para organizar actividades en el saln de clase. Muchas prcticas se toman ridculas cuando se las mira desde el conocimiento de la evolucin de la alfabetizacin. Al mismo tiempo, ese conocimiento suministra una firme base para rechazar un conjunto enorme de prcticas escolares ligadas con la tradicin conductista. Pero rechazar no es suficiente. Los maestros necesitan saber qu hacer en .cambio. Algunos maestros estn tan habituados a pedir nuevos mtodos, nuevos materiales, nuevos tests y dems, que algunas veces empiezan a pedir a los investigadores como yo que hagan su trabajo ellos. No obstante, yo me niego a concluir mi trabajo de investigacin con la produccin de nuevos materiales, nuevos tests de maduracin o nuevos mtodos. Seamos claros. La tradicin de todos esos "gadgets pedaggicos es conductista. Esos materiales de enseanza son producidos, organizados y administrados con la idea de que los adultos pueden controlar el proceso de aprendizaje, que pueden decidir cundo es tiempo de empezar a aprender, qu es lo fcil y qu lo difcil de aprender, qu es lo "legible", qu es lo "enseable" y cul es el orden correcto para presentar los estmulos. Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogentico significa colocar a los nios con sus esquemas de asimilacin en el centro del proceso de aprendizaje y tomaren cuenta que los nios aprenden en situaciones sociales, no en aislamiento. Significa aceptar que todos en la clase son capaces de leer y escribir, cada uno segn su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica tambin entender en trminos de

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desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparentemente extraas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los nios se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo. Algunas veces los maestros darn informacin de un modo directo y otras de un modo indirecto. Algunas veces los maestros estimularn el surgimiento de conflictos; algunas veces dejarn que los nios eviten las situaciones conflictivas; otras veces los maestros sugerirn soluciones alternativas. Pero siempre y en todo momento los maestros proveern mltiples ocasiones para aprender. Estimularn los intercambios entre los nios y tratarn de entender el modo en que los nios estn pensando, teniendo en cuenta los particulares requerimientos que se presentan en momentos especficos de su evolucin. Conocer la psicognesis de la escritura no implica, por lo tanto, permanecer estticos, esperando que surja el siguiente nivel. Particularmente en los pases en desarrollo, donde gran parte de la poblacin se halla fuera del acceso a la lengua escrita, la escuela tiene la enorme responsabilidad de suministrar a los nios experiencias con la lengua escrita que los padres no estn en condiciones de brindar. Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en trminos de condiciones ambientales de alfabetizacin y no slo en trminos de mtodos de enseanza (como ha sido tradicionalmente). Es indispensable reflexionar sobre los tipos de prcticas a travs de las cuales los nios son introducidos a la alfabetizacin y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a travs de esas prcticas. Por lo general, las prcticas escolares presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplacin. Los nios pueden mirar y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar con l ni transformarlo. Cuando el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplacin, el mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los nios. Es un objeto que tiene un carcter permanente e inmutable y que no puede ser transformado, alterado o recreado a travs de los intercambios sociales. Se trata de prcticas escolares que ponen a los nios fuera del campo del conocimiento, ya que definen al educando como un espectador pasivo o un receptor mecnico. En tales contextos educativos, los nios aprenden que todas sus preguntas son irrelevantes. Aprenden a responder sin pensar y a aceptar sin resistencia. Aprenden que aun las preguntas ms ingenuas estn fuera de lugar. Por ejemplo, "Qu letra es sta?" est excluida como pregunta porque, si la letra es nueva, debern esperar hasta que el maestro decida presentarla, y si no es nueva, se supone que deberan conocerla. No hay prctica pedaggica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin", No puede eludirse la obligacin de reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.

I. La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin41

Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetizacin inicial como la nica solucin de fondo al problema de la alfabetizacin remedial (de adolescentes y adultos).
41

Publicado en el nmero especial sobre Alfabetizacin de Cedernos de Pesquisa, San Pablo, Fundago Carlos Chagas, n 52, febrero de 1985, pgs. 7-17.

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Tradicionalmente, la alfabetizacin inicial se ha planteado en funcin de la relacin entre el mtodo utilizado y el estado de "madurez" o de "prontitud" del nio. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que ensea y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Tratar de demostrar de qu manera este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad nica sino como una trada: tenemos, por un lado, el sistema de representacin alfabtica del lenguaje, con sus caractersticas especficas42; por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nios) como quienes ensean (los maestros). 1. La escritura como sistema de representacin La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, segn sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras. Tratemos de precisar en qu consisten las diferencias. La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una seleccin de aquellos elementos y relaciones que sern retenidos en la representacin. Una representacin X no es idntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sera una representacin sino otra instancia de R). Por lo tanto, si un sistema X es una representacin adecuada de cierta realidad R, rene dos condiciones aparentemente contradictorias: a) X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R; b) X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R. El vnculo entre X y R puede ser de tipo analgico o totalmente arbitrario. Por ejemplo, si los elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar formas por formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocurre en el caso de los mapas modernos: la costa no es una lnea pero la lnea del mapa conserva las relaciones de proximidad entre dos puntos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se expresan necesariamente por diferencias de coloracin en R, pero pueden expresarse por diferencias de colores en X; etc. Aunque un mapa es bsicamente un sistema de representacin analgico, contiene tambin elementos arbitrarios: las fronteras polticas pueden indicarse por una serie de puntos, por una lnea continua o por cualquier otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni cuadradas y, sin embargo, son estas dos formas geomtricas las que habitualmente representan a la escala del mapa de un pas las ciudades43; etc. La construccin de un sistema de representacin X adecuado a R es un problema completamente diferente de la construccin de sistemas de representacin alternativos (X-, X2, X3...) construidos a

42 43

Aqu nos ocuparemos exclusivamente del sistema alfabtico de escritura.

Las diferencias en nmero de habitantes de las poblaciones, o en la impor tancia poltica de las mismas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados vs. crculos, o bien por variaciones de tamao dentro de l,i misma forma. En este ltimo caso se restablece lo analgico en el interior do lo arbitrario.

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partir de un X original. Reservamos la expresin codificar para la construccin de dichos sistemas alternativos. La transcripcin de las letras del alfabeto en cdigo telegrfico, la transcripcin de los dgitos en cdigo binario computacional, la produccin de cdigos secretos para uso militar, etc., son todos ejemplos de construccin de cdigos de transcripcin alternativa que se basan en una representacin ya constituida (el sistema alfabtico para el lenguaje o el sistema ideo grfico para los nmeros). La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificacin ya estn pre-determinados tanto los elementos como las relaciones', el nuevo cdigo no hace ms que encontrar una representacin diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la creacin de una representacin ni los elementos ni las relaciones estn pre-determinados. Por ejemplo, en la transcripcin de la escritura en cdigo Morse todas las configuraciones grficas que caracterizan a las letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del primer sistema corresponde una configuracin diferente de puntos y rayas, en correspondencia bi-unvoca. No aparecen "letras nuevas" ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, la construccin de una primera forma de representacin adecuada suele ser un largo proceso histrico, hasta lograr una forma final de uso colectivo. \ La invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un sistema de representacin, y no un proceso de codificacin. Podra pensarse que, una vez construido, el sistema de representacin es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificacin. Sin embargo, esto no es as/ En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin (el sistema de representacin de los nmeros y el sistema de representacin del lenguaje) las dificultades que enfrentan los nios son dificultades conceptuales similares a las de la construccin del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el nio re-inventa esos sistemas. Entindase bien: no se trata de que los nios vayan a re-inventar las letras ni los nmeros sino que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construccin y sus reglas de produccin lo cual plantea el problema epistemolgico fundamental: cul es la naturaleza de la relacin entre lo real y su representacin? En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingstico hace difcil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin. A partir de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado; pero no hemos apreciado suficientemente lo que esto supone para la construccin de la escritura en tanto sistema de representacin. Es el carcter bifsico del signo lingstico, la naturaleza compleja del mismo y de la relacin de referencia lo que est en juego. Porque, qu es lo que la escritura realmente representa? Acaso representa diferencias en los significados? O bien diferencias en los significados en relacin con propiedades de los referentes? Representa acaso diferencias entre los significantes? O bien diferencias entre los significantes en relacin con los significados? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar las diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideogrfico pareceran poder

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caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar diferencias en los significados. Sin embargo, puede tambin afirmarse que ningn sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifsica del signo lingstico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabtico) privilegian la representacin de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideogrficos) privilegian la representacin de diferencias en los significados, ninguno de ellos es "puro": los sistemas alfabticos incluyen a travs de la utilizacin de recursos ortogrficos componentes ideogrficos44, tanto como los sistemas ideogrficos (o logogrficos) incluyen componentes fonticos.45 La distincin que hemos establecido entre sistema de codificacin y sistema de representacin no es meramente terminolgica. Sus consecuencias para la accin alfabetizadora marcan una lnea diviso ria neta. Si se concibe a la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pone en primer plano la discriminacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparacin para la lectura y la escritura que derivan de esta concepcin se centran, pues, en la ejercitacin de la discriminacin, sin cuestionarse jams sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. l lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera "entre parntesis", o, ms bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al nivel del significante). El problema es que, al disociar al significante sonoro del significado, destruimos el signo lingstico. El supuesto detrs de estas prcticas es casi transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales prximas, ni entre dos formas auditivas prximas, ni tampoco para dibujarlas, no debera haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripcin de lo sonoro a un cdigo visual. Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensin del modo de construccin de un sistema de representacin el problema se plantea en trminos completamente diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representacin. Esto significa, por ejemplo, comprender por qu al gunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonacin, entre otros) no son retenidos en la representacin; por qu todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representacin, a pesar de pertenecer a "clases" diferentes; por qu se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qu se introducen diferencias en la representacin a expensas de las similitudes conceptuales; etctera. La consecuencia ltima de esta dicotoma se expresa en trminos an ms dramticos: si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

44 45

Cf ClaiN BkiMche Benveniste y A. Chervel, L'orthographe, Pars, Maspero, 1974

Cf M.uccl Cohn, l.a grande invention de 'escriture et son volution, Pars, Klincksuck, 1958. Ignace Gelb, Historia de la escritura, Madrid, Alianza Editorial, 1976.

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2. Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura Los indicadores ms claros de las exploraciones que realizan los nios para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida) 46. Cuando un nio escribe tal como l cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras 47 nos est ofreciendo un valiossimo documento que necesita 1 ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles^ han sido consideradas, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de hacer "como si" supiera escribir. Aprender a leerlas es decir, a interpretarlas es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud terica. Si pensamos que el nio slo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica, y que su ignorancia est garantizada hasta que recibe tal tipo de enseanza, nada podremos ver. Si, en cambio, pensamos que los nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional para ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber" quiere decir haber construido alguna conceptualizacin que da cuenta de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad. Que ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. Haremos aqu una breve mencin de algunos aspectos claves de esta evolucin psicogentica, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones. 48

Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como lneas onduladas o quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series de lneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garanta de escritura, a menos de conocer las condiciones de produccin. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figrales de dichas producciones, ignorando los aspectos
46

Mencionaremos aqu solamente los procesos de produccin de textos (escritura). Por razones de limitacin de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretacin de textos (lect ura), aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo). 47 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman en cuenta en la construccin de la representacin.
48

Cf. E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, op. cit. y "La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos", Lectura y Vida 2 1 1981.Cf. Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982. E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura" en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (comps.) op cit. E. Ferreiro, M. Gmez Palacio y colab., Ana Iisis de /is perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura, Mxico, Direccin General de Educacin Especial, 1982 (5 fascculos). E. F'trniro, "Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar , / t*ctdia y Vida, 4, 2, 1983 y "The interplay between information and as-similation m beginning literacy, en W. Teale y E. Sulzby (comps.) Emergent lite-ricy, Norwood, N.J. Ablex (en prensa).

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constructivos. Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribucin espacial de las formas, la orientacin predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientacin de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.

Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular lnea de evolucin, a travs de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas lenguas. Tres son los grandes perodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben mltiples sub-divisiones: distincin entre el modo de representacin cnico y el no-icnico; la construccin de formas de diferenciacin (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo); la fonetizacin de la escritura (que se inicia con un perodo silbico y culmina en el perodo alfabtico).

En el primer perodo se logran las dos distinciones bsicas que sustentarn las construcciones subsiguientes: la diferenciacin entre las marcas grficas figurativas y las no-figurativas, por una parte, y la constitucin de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra 49. La distincin entre "dibujar" y "escribir" es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen especficamente ambas acciones). Al dibujar se est en el dominio de lo icnico: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se est fuera de lo icnico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son las primeras caractersticas manifiestas de la escritura pre-escolar. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello no obstante, tambin las formas convencionales suelen hacer su aparicin muy precozmente. Los nios no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual.

Los nios dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciacin entre las escrituras, y es eso lo que caracteriza al perodo siguiente. Esos criterios de diferenciacin son, primeramente, intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle una significacin). Esos criterios intra-figurales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mnima de letras

49

Para comprender el pasaje de las letras como objetos en s a las letras como objetos sustitutos, vase E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura", op cit.

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generalmente tres que una escritura debe tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria variacin interna para que una serie de grafas puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable).

El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente, para "decir cosas diferentes". Comienza entonces una difcil y muy elaborada bsqueda de modos de diferenciacin, que resultan ser inter-figurales: las condiciones de legibilidad intra-figurales se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemticos de diferenciacin entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretacin que ser atribuida. Los nios exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posicin de las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinacin de ambos modos de diferenciacin (cuantitativos y cualitativos) es difcil aqu como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva.

En estos dos primeros perodos lo escrito no est regulado por diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atencin a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al tercer gran perodo de esta evolucin. El nio comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus slabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Esas "partes" de la palabra son inicialmente sus slabas. As se inicia el perodo silbico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una slaba por letra, sin omitir slabas y sin repetir letras. (Esta hiptesis silbica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencin del nio sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hiptesis silbica crea sus propias condiciones de contradiccin: contradiccin entre el control silbico y la cantidad mnima de letras que una escritura debe poseer para ser "interpretable" (as, el monoslabo debera escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea, no es interpretable); pero, adems, contradiccin entre la interpretacin silbica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendrn ms letras de las que la hiptesis silbica permite anticipar). En el mismo perodo aunque no necesariamente al mismo tiempo las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto tambin genera sus formas particulares de conflicto.

Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la accin educativa, segn la edad que tenga el nio en ese momento), van desestabilizando progresivamente la hiptesis silbica, hasta que el

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nio tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construccin 50. El perodo silbico-alfabtico marca la transicin entre los esquemas previos en vas de ser abandonados y los esquemas futuros en vas de ser construidos. Cuando el nio descubre que la slaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, re analizable en elementos menores ingresa en el ltimo paso de la comprensin del sistema socialmente establecido. Y, a partir de all, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por slaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por slaba (ya que hay slabas que se escriben con una, dos, tres o ms letras); por el lado cualitativo, enfrentar los problemas ortogrficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos).

3. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica docente

Tradicionalmente, las discusiones sobre la prctica alfabetizadora se han centrado en la polmica sobre los mtodos utilizados: mtodos analticos vs. mtodos sintticos; fontico vs. global; etc. Ninguna de esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. De all la necesidad imperiosa de replantear la discusin sobre bases nuevas. Si aceptamos que el nio no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el mtodo determine; si aceptamos que lo "fcil" y lo "difcil" no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier informacin debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos tambin aceptar que los mtodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen ms que sugerencias, incitaciones, cuando no prcticas rituales o conjunto de prohibiciones. El mtodo no puede crear conocimiento.

Nuestra comprensin de los problemas tal como los nios se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas, esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a lo que tradicionalmente se denomina "el mtodo empleado" es restringir demasiado nuestra indagacin.

Es til preguntarse a travs de qu tipo de prcticas es introducido el nio a la lengua escrita, y cmo se presenta este objeto en el contexto escolar51. Hay prcticas que llevan al nio a la conviccin de que el conocimiento es algo que oros poseen y que slo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca partcipe en la construccin del conocimiento. Hay prcticas que llevan a pensar que "lo que hay que conocer" est dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay prcticas que llevan a que el sujeto (el nio en este caso) quede "fuera" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecnico, sin encontrar nunca respuestas a
50

Utilizamos aqu el modelo piagetiano de la equilibracin. Cf. Jean Piaget, L'equilibmtion des structures cognitives, Pars, Presses Universitaires de Franco (PUF), 1975.
51

Un estudio de una de estas prcticas el dictado se encuentra en E. Ferreiro, La prctica del dictado en el primer ao escolar, Mxico, Cuadernos de Investigacin DIE, n 15, 1984.

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los "por qu" y a los "para qu" que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta.

Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prcticas (ms que los mtodos en s) las que tienen efectos ms perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas aparecern como "normales" o como "aberrantes". Es aqu donde la reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin epistemolgica. En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseanza52 han aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la visin que del sistema de escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra-, la confusin entre escribir y dibujar letras; finalmente, la reduccin del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.

Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos ms en la tercera.

No hay manera de recuperar por introspeccin la visin del sistema de escritura que tuvimos cuando ramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algn momento). Solamente el conocimiento de la evolucin psicogentica puede obligarnos a abandonar una visin adulto cntrica del proceso. Por otra parte, la confusin entre escribir y dibujar letras53 es relativamente difcil de esclarecer, porque se sustenta en una visin del proceso de aprendizaje segn la cual la copia y la repeticin de los modelos presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. El anlisis detallado de algunos de los muchos nios que son perfectos "copistas" pero que no comprenden el modo de construccin de lo que copian es el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusin entre escribir y dibujar letras.

Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reduccin hemos utilizado reiteradas veces una situacin que favorece una toma de conciencia casi inmediata: formamos pequeos grupos (alrededor de 5 personas en cada uno) y les repartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas (rabe, hebreo, chino, etc.) con la consigna de que traten de leerlos. La primera reaccin obviamente es de rechazo: cmo van a leer sin no conocen esas letras? Insistimos en que traten de leer. Cuando finalmente deciden indagar los materiales impresos comienzan de inmediato los intercambios entre grupos. Primero respecto de la categorizacin del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (de qu tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorizacin acordada se presenta de inmediato la anticipacin sobre la organizacin de su contenido: si es un diario
52

Varias acciones de capacitacin a maestros de primer ao de primaria y de pre-escolar en Mxico (Secretara de Educacin Pblica). Experiencias concordantes han sido realizadas por Ana Teberosky en Barcelona, por Delia Lerner en Caracas, por Liliana Tolchinsky en Tel Aviv, por la autora de este artculo (con logopedistas) en Suiza, as como por varias personas que trabajan en estos temas en Buenos Aires y Mxico. 53 Cf. E Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, op. cit., cap VIII.

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debe tener secciones (poltica, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el ttulo, el nombre del autor y el de la editorial, el ndice en las primeras pginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las pginas estn numeradas, lo que permite encontrar la diferencia grfica entre nmeros y letras. En algunos casos, la orientacin de la escritura no es clara (se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?) y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dnde acaba un prrafo y comienza el siguiente). Se supone que hay letras maysculas y minsculas, y signos de puntuacin. Se supone que en el diario aparece la fecha completa (da, mes y ao), mientras que en un libro slo se busca el ao de edicin. Si hay fotografas o dibujos se prev que el texto ms prximo tiene que ver con lo dibujado o lo fotografiado y, tratndose de un personaje pblico (poltico, actor, deportista, etc.) se presupone que su nombre debe figurar escrito. Si el mismo personaje aparece en dos fotografas, de inmediato se busca en los textos que suponemos tienen que ser los epgrafes de las fotografas una parte en comn; en el caso de que se encuentre se supone que all est escrito el nombre del personaje en cuestin. Y as se prosigue. Luego de cierto tiempo de exploracin (una hora aproximadamente) los grupos confrontan sus conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo "aqu debe decir...", "pensamos que aqu dice...porque...". Los que ms avanzaron en sus intentos de interpretacin son los que encontraron fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretacin de los textos. A ellos se les explic que los nios pequeos hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difcil que puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cules son las variaciones irrelevantes y cules las variaciones importantes. Entonces les explicamos que los nios se sienten exactamente igual al comienzo del aprendizaje. Ahora bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qu es un libro, cmo est organizado y qu tipo de cosas pueden figurar escritas en l (lo mismo vale para los diarios, revistas, etc.). Mientras que, por lo general, el nio no posee ese tipo de conocimiento. Descubrieron que construir anticipaciones sobre el significado y tratar despus de encontrar indicios que permitan justificar o rechazar la anticipacin es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinacin o de la imaginacin no controlada. As descubren que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras.

Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, es posible analizar la prctica docente en trminos diferentes de los metodolgicos. A ttulo de ejemplo, haremos en lo que sigue el anlisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas prcticas.

A) Existe una polmica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y las de escritura. En la tradicin pedaggica norteamericana la lectura precede regularmente a la escritura. En Amrica Latina la tradicin se inclina hacia una introduccin conjunta en ambas actividades (y por eso se ha cuajado la expresin "lector-escritura"). Ello no obstante, se espera habitualmente que el nio pueda leer antes de saber escribir por s mismo (sin copiar). La inquietud de los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gira alrededor de esto (deben los nios leer antes de escribir?). Si se piensa que la enseanza de la lengua escrita tiene por objetivo el aprendizaje de un cdigo de transcripcin, es posible disociar la enseanza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos tcnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distincin carece

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totalmente de sentido cuando sabemos que, para el nio, de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de" comprender nuestro sistema, efecta tanto actividades de interpretacin como de produccin. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas actividades es inherente a la visin de la enseanza de la escritura como la enseanza de una tcnica de transcripcin.

B) En las decisiones metodolgicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras individuales (hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentacin tanto de letras como de palabras, lo que implica una secuencia de lo "fcil" a lo "difcil". No vamos a entrar a considerar aqu el problema de la definicin de "fcil" o "difcil" que se est utilizando, aunque es un problema fundamental54 fuente de los primeros fracasos en la comunicacin entre el que ensea y el que aprende. Me permito reproducir aqu una ilustracin que sintetiza maravillosamente esta ruptura inicial de la comunicacin 14 (tradzcase la diferencia entre los animales como diferencia en los "sistemas" disponibles para ambos, y la relacin de dominacin que esta diferencia encierra).

Vamos a considerar nicamente las suposiciones con respecto a la informacin disponible. La lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). Cuando los nios habitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases comerciales, propagandas, carteles en la T.V., etc.). En el mundo circundante estn todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografas. Nadie puede impedirle al nio que las vea y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedirle al nio que solamente pida
54

En varias publicaciones anteriores he enfatizado que nada puede definirse en si como fcil o difcil. Que algo es fcil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles, y difcil cuando obliga a modificar dichos esquemas. Por eso, hay cosas que son fciles en un momento y difciles pocos meses despus. Por ejemplo, el reconocimiento de cierta letra como la inicial del nombre propio es fcil cuando se la interpreta como "la ma" o "la de Hamon . Pero en el momento en que se construye la hiptesis silbica y se comienza a dar a esa letra inicial el valor de la primera slaba del nombre aparecen problemas nuevos: Ramn, por ejemplo, interpretar la primera letra de su nombre (R) como "la ra", y no comprende entonces por qu su compaera Rosa usa la misma letra inicial, ya que ella debera usar "la ro" '"Se Irala de una publicidad que circul hace varios aos en Europa como ,>aiio <]< una promocin de cursos de lenguas extranjeras

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informacin a su maestra, sin pedir jams informacin a otras personas alfabetizadas que puede haber en su entorno (hermanos, amigos, tos...). Cuando en el mbito escolar se toma alguna decisin sobre el modo de presentacin de las letras suele intentarse simultneamente controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clsicos pedidos de colaboracin de los padres en trminos de prohibiciones, con autorizacin expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede quiz controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tos, abuelos...), y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente urbano. Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es ms fcil abrirla es donde la cerramos. El nio ve ms letras fuera que dentro de la escuela; el nio puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la escuela; el nio puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela slo se le autoriza la copia pero jams la produccin propia. El nio recibe informacin dentro pero tambin fuera de la escuela, y esa informacin extra-escolar se parece a la informacin lingstica general que utiliz cuando aprendi a hablar. Es informacin variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es informacin sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la informacin escolar es muy a menudo informacin descontextuada. Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las ~) letras y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin al go ms serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante autorizado. Podramos continuar de esta manera con el anlisis de otras prcticas, que son reveladoras de la concepcin que tienen quienes ensean acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transformacin de esas prcticas lo que es realmente difcil, ya que obliga a re-definir el rol del maestro y la dinmica de las relaciones sociales dentro y fuera del saln de clase. Es importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debera limitarse a ser mero espectador de un proceso espontneo. Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevi a hacer una experiencia pedaggica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: (a) dejar entrar y salir a buscar la informacin extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraa; (b) el maestro no es ms el nico que sabe leer y escribir en el saln de ciase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel55; (c) los nios que an no estn alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetizacin y a la de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de la representacin escrita del lenguaje se convierte en una prctica escolar.56

4. Conclusiones

55

Esto es profundamente diferente de lo que ocurre en algunas propuestas donde el maestro llega a ser "el escriba de la clase", pero sigue siendo el nico que puede escribir. 56 Cf., sobre este ltimo punto, A. Teberosky, "Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal" en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, op. cit.

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De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la alfabetizacin inicial no se resuelven con un nuevo mtodo de enseanza, ni con nuevos tests de madurez o de pre-deteccin, ni con nuevos materiales didcticos (particularmente nuevos libros de lectura). Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones. Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideracin de la alfabetizacin la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del nio que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. 57 Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo. Un nuevo mtodo no resuelve los problemas. Hay que re analizar las prcticas de introduccin a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qu punto funcionan como filtros de transformacin selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. Los tests de madurez o de pre-deteccin tampoco son neutros. El anlisis de sus presuposiciones merecera un estudio particular, que escapa a los lmites de este trabajo. Baste con sealar aqu que la "madurez" que dicen evaluar tales tests es una nocin tan poco cientfica como la "inteligencia" que otros pretenden medir.58 En algunos momentos de la historia hace falta una revolucin conceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el rea de la alfabetizacin. -----------------------------------------------------------------

EVOLUCION DE LA ESCRITURA59

Introduccin. Niveles de produccin. Ejemplos de produccin espontnea.

INTRODUCCIN
57

Hablando de la lectura, los Goodman han dicho esto con particular nfasis: "Si comprendemos que el cerebro es el rgano humano de procesamiento de informacin, que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los rganos sensoriales y usa selectivamente el input que recibe de ellos, entonces no nos sorprender que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para que !a boca lo diga." (Kenneth Goodman y Yetta Goodman, "Learning about psychlinguistic processes by analyzing oral reading", Harvard Educational Review, 47, 3,1977, pgs. 317-333.) 58 En una discusin sobre este tema, Hermine Sinclair ha empleado la expresin ms feliz para ponernos en guardia contra los peligros que entraa la nocin de "madurez para la lectura" ("reading readiness" en ingls): "Una de las cosas que hemos tratado de decir en esta conferencia es que no estamos (cientficamente) preparados para hablar acerca de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sera mejor suponer que todos los nios que tenemos en la clase estn maduros para la lectura, en lugar de suponer que podemos clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sabemos que deben tener" (En E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, op, cit., pg. 349.)
59

FERREIRO Ana Mara y TEBEROSKY Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Captulo VI. Evolucin de la Escritura. Siglo XXI Editores.

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Hasta aqu hemos hablado principalmente de la lectura tal como el nio la concibe en el curso de su desarrollo, es decir, de sus interpretaciones de un texto impreso o producido por un adulto. Pero, obviamente, el nio es tambin un productor de textos, desde temprana edad. En un nio de clase media, habituado desde pequeo a hacer uso de los lpices y papeles que encuentra en su casa, pueden registrares intentos claros de escribir diferenciados de los intentos de dibujar desde la poca de los primeros monigotes o aun antes (2 aos y medio o 3 aos). Estos primeros intentos de escritura son de dos tipos: trazos ondulados continuos (del tipo de una serie de emes-en cursiva), o una serie de pequeos redondeles o de lneas verticales. Desde este momento ya hay escritura en el nio: es la manera de escribir a los 2 aos y medio o 3 y, aunque la similitud del trazado con respecto a la del adulto no pasa de ser global, los dos tipos bsicos de escritura aparecen: los trazos ondulados continuos (con la continuidad de la escritura cursiva); los redondeles y rayas verticales discontinuos (con la discontinuidad de la escritura de imprenta). Ahora bien: imitar el acto de escribir es una cosa, interpretar la escritura producida es otra. Una de las preguntas importantes a plantearse es la siguiente: a partir de qu momento el nio da una interpretacin a su escritura? En otros trminos, a partir de qu momento deja de ser un trazado para convertirse en un objeto sustituto, en una representacin simblica? Estas preguntas slo pueden responderse mediante estudios longitudinales pormenorizados, a partir de 2 o 3 aos (cosa que estamos realizando actualmente). Aunque no podamos dar an los resultados le estas investigaciones en curso, una cosa resulta clara desde ya: la gran importancia del nombre propio, por lo menos en nios de clase media. (Obviamente, es preciso hacer estudio s comparativos para deslindar el peso respectivo de las influencias ambientales y de las concepciones infantiles.) En el comienzo de la interpretacin de la propia escritura el nio puede acompaar sus dibujos de otros signos que representan su propio nombre. Si trabaja sobre el modelo de la escritura de imprenta (grafas separadas), puede poner varias grafas similares, pero de tal manera que en todas ellas, como conjunto, dice su propio nombre, pero tambin en cada una de ellas, tomada separadamente, tambin dice su nombre. La hiptesis de que lo que se escriben son los nombres se generaliza luego, progresivamente, a los nombres de objetos. Liliana Lurat (1974) cuenta as algunos ejemplos de escritura de su propia hija: A los 3 aos y 4 meses Elena dibuja dos rectngulos de tamao diferente, uno representando una cama grande, y el otro una cama pequea. Cada dibujo va acompaado de un signo. El comentario es el

siguiente: "marqu una cama grande, marqu una camita". El signo utilizado es una curva semi-cerrada; lo notable es que la dimensin de esta curva es proporcional a la de la cama: una curva grande para la cama grande y una pequea para la camita. El signo se separa mal del objeto, manifestando una es prximo al ideograma,

confusin;] entre lo que es significado por el signo y el significante mismo. 1 Se puede

citar otro ejemplo de la dependencia en la que se encuentra el signo con respecto al dibujo. Es la realizacin de una serie de crculos que representan bombones; cada uno de ellos est acompaado de un signo en forma de curva semi cerrada y del comentario: "marqu". La correspondencia trmino a trmino del objeto y del signo es tambin una ilustracin del sincretismo inicial del dibujo y de la escritura (p. 84). (Aclaremos que, en francs, los nios utilizan de preferencia las expresiones "j'ai marqu" o "j'ai fait des marques", en lugar de "crire". "Marquer" es a la vez ms amplio y ms vago que "crire", porque abarca tanto a la escritura como a la realizacin de otras marcas, incluidos los nmeros.)

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Este ejemplo de L. Lurat nos introduce a la presentacin de nuestros propios datos, ya que varios de los nios que nosotros interrogamos estn, a los 4 aos, en un nivel similar. VI.1. Cmo escriben los nios sin ayuda escolar La exploracin sobre la escritura del nio la realizamos de varias maneras: 1] pidindoles que escribieran el nombre propio; 2] pidindoles que escribieran el nombre de algn amigo o de algn miembro de la familia; 3] contrastando situaciones de dibujar con situaciones de escribir; 4] pidindoles que escribieran las palabras con las que habitualmente se comienza el aprendizaje escolar (mam, pap, nene, oso); 5] sugiriendo que probaran a escribir otras palabras, que seguramente no les haban sido enseadas (sapo, mapa, pato, etc.); 6] sugiriendo que probaran a escribir la oracin siguiente: "mi nena toma sol". Aclaremos que estas situaciones no se sucedan unas a otras de una manera fija ni de un modo continuo: eran tareas que bamos proponiendo en el curso de nuestra exploracin con el nio, buscando los momentos ms propicios. Como veremos, los nios que se negaron a escribir son pocos y, generalmente, estas negativas son interpretables en el marco de la evo lucin total. Varios nios dijeron, por supuesto, que no saban escribir, pero bast con aceptar este hecho e incitarlos a que lo hicieran "como te parezca, como vos penss", para obtener de ellos una respuesta escrita. Siempre hicimos leer el texto producido por el nio (inmediatamente despus y tambin, en lo posible, algunos minutos despus). Los resultados obtenidos con los nios de 4 a 6 aos de CM y CB nos permiten definir cinco niveles

sucesivos (que proponemos, provisoriamente, como niveles ordenados, sujetos a las rectificaciones y complementos que nos provean las actuales investigaciones - en curso ya que, como veremos, los resultados obtenidos superaron en novedad a nuestras previsiones, y las tcnicas que empleamos queda ron a la zaga con respecto a la informacin potencialmente obtenible). Haremos una breve referencia a la escritura del nombre propio, en el contexto de todas las escrituras realizadas por el nio, pero luego volveremos sobre esto, ya que el nombre propio requiere un anlisis particular.

Nivel 1 En este nivel escribir es reproducir los rasgos tpicos del tipo de escritura que el nio identifica como la forma bsica de escritura. Si esta forma bsica es la escritura de imprenta, tendremos grafismos separados entre s, compuestos de lneas curvas y rectas o de combinaciones entre ambas. Si la forma bsica es la cursiva, tendremos grafismos ligados entre s, con una lnea ondulada como forma de base, en la cual se insertan curvas cerradas o semi cerradas. En lo que respecta a la interpretacin de la escritura, est claro que, a este nivel, la intencin subjetiva del escritor cuenta ms que las diferencias objetivas en l resultado: todas las escrituras se parecen mucho entre s, lo cual no obsta para que el nio las considere como diferentes, puesto que la intencin que presidi a su realizacin era diferente (se quiso escribir una palabra en un caso, y otra palabra en el otro caso). Con esas caractersticas resulta claro que la escritura no puede funcionar como vehculo de transmisin de informacin: cada uno puede interpretar su propia escritura pero no la de los otros. Como lo dice claramente Gustavo (4a CB) cuando le pedimos que interprete una escritura nuestra: "No s, porque uno sab e lo que escribe, y yo saba lo que escriba." Si uno mismo no sabe lo que escribi, mal puede preguntrselo a otro; la escritura es ininterpretable si no se conoce la intencin del escritor (vanse ilustraciones 1, 2 y 3). Sin embargo, al mismo nivel pueden aparecer intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto referido. Un ejemplo de esto nos lo da el mismo Gustavo. l trabaja sobre el modelo de la cursiva, y todas sus escrituras son lneas onduladas extremadamente parecidas entre s. Gustavo acaba de escribir de esta manera "pato". Entonces le preguntamos:

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Podes escribir "oso"? Ser ms largo o ms corto? Por qu? Ms grande. (Gustavo comienza a hacer una escritura enteramente similar, pero que resulta

ms larga que la anterior, mientras silabea) O-so. Viste que sale ms grande? S, pero por qu? Porque es un nombre ms grande que el pato.

Est claro que aqu "un nombre ms grande que el pato" quiere decir "el nombre de un animal ms grande que el pato". Otro ejemplo de este tipo de conducta, al mismo nivel que Gustavo, es el de David (5a cb) quien, trabajando tambin sobre el modelo de la cursiva, acaba de proponer una determinada escritura para "mi hermano va a la escuela" y cuando le pedimos, inmediatamente despus, que escriba solamente "pap", nos dice: "Es ms difcil porque es ms largo". ste es un punto muy interesante: el nio espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional al tamao (o edad) de esa persona, y no a la longitud del nombre correspondiente. Veamos varios ejemplos: el mismo David piensa que "pap" se escribe "ms largo" que David Bernardo Mndez (su nombre y apellido completos).60 En un contexto completamente diferente, una nia que acaba de cumplir 5 aos y que est en psicoterapia por un problema afectivo leve, y que pide regularmente en cada sesin, a su terapeuta, que le escriba su nombre, esta vez pide: "Escribme mi nombre. Pero tens que hacerlo ms largo porque ayer cumpl aos." En otro contexto diferente, una nia mexicana de 5 aos, llamada Vernica, escribe su nombre as: vero; pero piensa que cuando sea grande lo va a escribir "con la ve grande" (es decir, bero, ya que en Mxico la v es llamada "be chica" y la b es la "be grande"). Jorge (4a CM), que conoce sus propias iniciales (aunque no sabe escribir "Jorge") nos explica: "La(s) letra(s) de mi nombre es tan largo...! Ms que el nombre de mi pap. El nombre de mi pap tendra que ser ms largo porque es ms grande, y el mo es ms largo" ("y el mo" debe entenderse como "pero el mo" o como "y resulta que el mo", en funcin de la entonacin). Estos datos y otros recogidos en los ms diversos contextos evidencian una tendencia del nio a tratar, de reflejar en la escritura, algunas de las caractersticas del objeto. (Los ejemplos de L. Lurat que citamos antes son tambin de esta categora.) La escritura es una escritura de nombres, pero los portadores de esos nombres tienen adems otras propiedades, que la escritura podra reflejar, ya que la escritura del nombre no es todava la escritura de una determinada forma sonora. Lo notable es que, hasta ahora, no hemos encontrado excepcin a esta regla: la correspondencia se establece entre aspectos cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la escritura, y no entre aspecto figural del objeto y aspecto figural de lo escrito. Es decir, no se buscan letras con ngulos marcados para escribir "casa", o letras redondas para escribir "pelota", pero s mayor nmero de grafas, grafas ms grandes o mayor longitud del trazado total si el objeto es ms grande, ms largo, tiene ms edad, o hay mayor nmero de objetos referidos. Esta bsqueda momentnea y no sistemtica de correspondencia entre objeto referido y escritura va de par con cierta indiferenciacin entre dibujar y escribir que puede presentarse tambin

momentneamente en este nivel. Veamos un ejemplo de Silvana (4a CB): Sabes escribir? No. Dibujar s: una casa, una nena, un sol, una nube.
60

En todo el libro, hemos conservado los nombres originales de los nios, pero transformamos los apellidos en otros de igual nmero de slabas, para conservar el anonimato. Los nombres debieron conservarse para poder presentar de manera fidedigna los datos sobre escritura del nombre propio.

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(Hace un dibujo). Esto es escribir o dibujar? Dibujar Escrib una casa. (Dibuja una casa). Qu escribiste? Una casa. Dibujaste o escribiste casa? Dibuj. Y si quers dibujar? (Seala su propio dibujo). Es lo mismo escribir o dibujar? No. Qu hiciste en el papel? Dibuj. (Escribe algo) Escribo o dibujo? Escribe. Dibuja un sol. (Dibuja un sol). Escrib sol. ... No s. Dibujaste o escribiste? Lo dibuj. Lo escribiste tambin? No.

Resulta claro que la dificultad de diferenciar las actividades de escribir y dibujar es apenas momentnea: Silvana propone dibujar como una alternativa al escribir, que le resulta demasiado problemtico, pero no tiene dificultad en identificar los actos del adulto en la oposicin dibujar/escribir. Reencontramos aqu la misma problemtica que abordamos en el captulo 11 sobre la distincin imagen/texto en un libro: a las dificultades momentneas de distinguir 'lo que es para leer" en un libro corresponden aqu las dificultades momentneas entre las actividades de escribir y dibujar: ambas son productoras de grafas interpretables, pero el modo de remitir al objeto propio del dibujo no es el mismo que el modo de remitir al objeto propio de la escritura (ni siquiera a este nivel). Otro ejemplo interesante de esta problemtica es el de Edith (4a cb): ella acaba de escribir, sobre el modelo de la cursiva, varias palabras sueltas, y entonces le pedimos que escriba una oracin. Podes escribir "mi nena toma sol"? (Repite la consigna) Qu dice? Dice sol o es un sol? Yo te ped que escribieras "mi nena toma sol". Como te parezca. Qu dice? Y esto qu es? (El sol dibujado previamente) Dice sol? Mi nena toma sol? Le hago el sol? Una nena? (Dibuja un sol). Sol dice... despus voy a hacer una nena. El sol. Como esto? (Seala una de sus escrituras anteriores). (Hace una escritura muy simi lar a las anteriores,

sobre el modelo de "mam" en cursiva.) Mi nena toma sol. Sol. No, un sol noms. Un ltimo ejemplo que podemos citar y que muestra an ms claramente los problemas de encontrar una diferencia precisa entre escribir y dibujar es el de Roxana, uno de los sujetos ms pequeos de la muestra de 4a cb:

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Sabes escribir? Dice juguetito o es un juguetito? Escrib para que diga juguetito. S, un juguetito (dibuja un monigote). Es un juguetito. (Debajo del dibujo agrega una escritura sobre el modelo de la cursiva.) Ahora escrib nene. Entonces escrib nene. Escrib mi nena toma sol. (repite consigna), Ah dice "mi nena toma sol"? Yo quiero que escribas para que diga "mi nena toma sol". Podes escribir "el nene come un alfajor"? Qu es? Qu dice? Podes escribir "palo"? Qu escribiste? Y para que diga palo? (Dibuja otro monigote similar al anterior, y dice): es un nene. (Agrega debajo una escritura tipo cursiva donde alternan curvas con trazos ondulados, y que podra corresponder a enene.) (Dibuja un sol.) (Dibuja otro sol.) No. (Arriba del dibujo de un sol

agrega una escritura tipo cursiva, compuesta de trazos curvos, prximos a e y a.)(Hace un trazado en espiral que se cierra sobre s mismo.) Un alfajor. (Agrega un texto tipo cursiva, como una serie de varitas e.) Mi nene come alfajor. (Dibuja cinco trazos verticales.) Palos. (Agrega una escritura tipo cursiva, con trazos tipo e y tipo n.)

Edith y Roxana tienen ya una manera de escribir bien diferenciada del dibujo. Cabra preguntarse si estos nios usan el dibujo como "escapatoria" a la difcil consigna de escribir, o bien si el dibujar cumple, adems, una cierta funcin con respecto a la escritura. Los datos que poseemos nos hacen preferir esta segunda interpretacin. As como antes (cap. n) vimos que la imagen no quedaba totalmente excluida de lo que "es para leer", y poda funcionar como un complemento del texto; y de la misma manera que, leyendo un texto acompaado de una imagen (cap. ni) sealamos que en un primer nivel el nio puede leer pasando del texto a la imagen y de la imagen al texto, con la mayor fluidez, aqu tambin aparece el dibujo como proveyendo una apoyatura a la escritura, como garantizando su significado. La aparicin de la representacin grfica del objeto nos parece significativa, ya que no est sugerida por nos otros (nuestras intervenciones,

tratando de ver si el nio distingua dibujar de escribir, iban ms bien en sentido contrario). En Roxana, particularmente, el dibujo, que

siempre precede a la escritura, pareciera

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funcionar como un garante de la significacin de esta ltima: como si la escritura sola no pudiera "decir" tal o cual cosa, pero apareada con el dibujo puede servir para "decir" el nombre de ste. Este apareamiento puede llevar, a veces, a intentar insertar la escritura dentro del dibujo, como ocurre con David (5a
CB ):

Quers escribir? Es lo mismo? Entonces escrib.

Dibujo? No. Yo no s hacer dibujos. Yo s hacer una casa (dibuja

una casa con un rbol; agrega el humo que sale de la chimenea). Qu dice? Ac? Humo. Dice o est dibujado? dibujado. Sabes escribir "casa"? A ver si me sale... ac dentro. .. (hace grafismo tipo cursiva dentro de la casa. Cf. ilustracin 2; hay una proximidad marcada entre estos grafismos y los Est

correspondientes a la representacin simblica del humo).

Una limitacin de nuestra tcnica que quizs sea parcialmente

responsable de la aparicin de estos


dibujos es que, pidindole al nio que escribiera sustantivos aislados, y luego una oracin, actubamos con el supuesto de que tales cosas pueden escribirse, sin haber indagado previamente la opinin del nio al respecto. Despus de lo que hemos visto en el captulo IV relativo a la diferencia de estatus de las distintas clases de palabras con respecto a la escritura, esta objecin nos parece vlida. En trabajos que estamos realizando actualmente tratamos de explorar ms a fondo este problema. En todos los ejemplos que hemos analizado, correspondientes a este primer nivel, el tipo de escritura-modelo es la cursiva. As escriben en total seis nios de nuestra muestra (tres de 4a cb, uno de 5a CB de 5 y 6 aos). Pero la escritura-modelo tambin puede ser la imprente En este caso estamos en presencia de grafismos que s aproximan a los nmeros o a las letras. Liliana (5a cb) tanto como Diego (4a CM) presentan caracteres mezclados (adems de mltiples inversiones). Simplificacin y modifica clones en la orientacin de los caracteres son la regla. I Lurat tambin lo seala (Elena tiene entonces 4;1): Las primeras letras, aunque muy alterabas, se distinguen de le hbridos precedentemente utilizados en la imitacin de la escritura [...] Las esquematizaciones son frecuentes: las letra son reducidas a sus elementos, barra y crculo, barra y de crculos; aparecen ngulos, rectngulos y tringulos que se sustituyen a las letras. Cuando las letras son identificables, la inversiones de orientacin aparecen (p. 87). y dos de CM,

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Las razones de la aparicin simultnea de letras y nmeros han sido ya expuestas en el captulo II. En lo que re pecta a la modificacin de la orientacin espacial de los caracteres, en este nivel y en niveles subsiguientes, sealemos que no puede ser tomada como ndice patolgico (pre anuncio de dislexia o disgrafia), sino como algo totalmente normal. No solamente normal, sino que en algunos caso estas inversiones son voluntarias, y testimonian de un dse de exploracin activa de esas formas difcilmente asimilables. As, por ejemplo, Cynthia (5a CM) nos escribe todo los nmeros que conoce, una vez con la orientacin correcta, y otra invirtiendo las relaciones derecha/izquierda arriba/abajo. Esas inver siones son voluntarias, algunas aparentemente gratuitas, y otras motivadas: as, cuando invierte las relaciones izquierda/derecha en el nmero 2, dice que as le sirve para hacer un pato; cuando invierte las relaciones arriba/abajo en el 9, nos explica que, en la nueva posicin, no es ms el 9 sino el 6. Que el modelo de escritura elegido sea la cursiva o 1 imprenta parece poco importar para que uno de los rasgos distintivos de nuestra escritura aparezca ya: el orden lineal. (Solamente Diego 4a CM utiliza, en la primer entrevista, de una manera ms libre el espacio de la hoja, si alinear los caracteres sobre una recta imaginaria. Veas ilustracin 3.) Pero solamente cuando el modelo elegido es el de imprenta se evidencian dos hiptesis de base sobre las cuales trabaja el nio, y acerca de cuya importancia tendremos mucho que decir en lo que sigue: las grafas son variadas y la cantidad de grafas es constante. Los nios de este nivel parecieran trabajar sobre la hiptesis de que hace falta un cierto nmero de caracteres pero siempre el mismo cuando se trata de escribir algo. Que este "algo" sea una sola palabra o una oracin entera, poco importa. As, Gustavo y Jos escriben siempre tres grafas, y Alejandro siempre cuatro (todos son de 4a cb). Una variacin en la cantidad de grafas no surge por la oposicin palabra/oracin, sino por la oposicin nombre de un objeto pequeo/nombre de un objeto grande, a la que aludimos previamente. Esas 3 o 4 grafas son diferentes entre s (a lo sumo aparecen dos grafas iguales en la misma lnea), aunque cuando el nio est fatigado, la variedad tiende a desaparecer. As, por ejemplo, Diego (4a CM) utiliza desde el principio 4 o 5 grafas para cualquier propuesta de escritura, mezclando nmeros con letras y mltiples inversiones, pero cuidando la variedad. Al final de la sesin, obviamente fatigado, conserva la

cantidad pero pierde la variedad: 0S0 da lugar a una serie de cinco crculos, y pato a una serie de cuatro 4 invertidos. Sealemos, finalmente, que a este nivel la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones entre las partes y el todo distan mucho de ser

analizables: as, cada letra vale por el

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todo, como lo veremos a propsito de la lectura del nombre propio.

Nivel 2. La hiptesis central de este nivel es la siguiente: para poder leer cosas diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. El progreso grfico ms evidente es que la forma de los grafismos es ms definida, ms prxima a la de las letras. Pero el hecho conceptual ms interesante es el siguiente: se sigue trabajando con la hiptesis de que hace falta una cierta cantidad mnima de grafismos para escribir algo, y con la hiptesis de la variedad en los grafismos. Aho ra bien, en algunos nios la disponibilidad de formas grficas es muy limitada, y la nica posibilidad de responder a la vez a todas las exigencias consiste en utilizar la posicin en el orden lineal. Es as como estos nios expresan la

diferencia de significacin por medio de variaciones de posicin en el orden lineal, descubriendo as, en pleno perodo preoperatorio, los antecesores de una combinatoria, lo cual constituye un logro cognitivo notable. Tres nios de 4a CM nos dan ejemplos impresionantes de la utilizacin de este recurso (cf. ilustraciones 4 y 5). (Para facilitar la presentacin haremos una transcripcin de esas escrituras en trminos de la proximidad con el modelo adulto, sin tomar en cuenta las inversiones.) La serie de escrituras de Marisela, con sus correspondientes siguiente:
A A A A A A A

interpretaciones,

es

la

1 I 3 I 3 I 3 I I 3

3 zr Marisela. I = Romero (su apellido). = Silvia (su hermana). I = Carolina (su madre). I = pap.

I I C = oso. I I 3 = perro.

Est claro que la combinatoria no es exhaustiva, por dos razones: primero, porque Marisela comienza siempre con la misma letra (la A no est sujeta a variaciones de orden, y quizs funcione, como en otros casos que veremos luego, como indicador simblico de comienzo de escritura); segundo, porque Marisela no tiene ningn mtodo para comparar entre s escrituras que no sean espacialmente prximas (en otros trminos, para saber cules de las combinaciones posibles han sido ya realizadas). Pero la intencin de usar las permutaciones en el orden lineal para expresar diferencias de significado, manteniendo constante la cantidad y la exigencia de variedad, es indudable. Valeria hace algo similar:
Ar Ao o n r n = sapo. = pato.

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I A o n r A o 1

= casa. = mam sale de casa.

Finalmente, Romina es quizs quien ms exhaustivamente explora las posibilidades de las permutaciones en el orden lineal, con un registro de formas grficas extremadamente limitado. Aunque se niega posteriormente a interpretarlas, propone como escrituras diferentes entre s las siguientes:
R
A

i o
R O

Ao A
IO I R

Nos parece que casos como stos son particularmente instructivos para apreciar la eventual contribucin del desarrollo de la escritura al progreso cognitivo. Tratando de resolver los problemas que la escritura le presenta, los nios enfrentan, necesariamente, problemas generales de clasificacin y ordenamiento. Descubrir que dos rdenes diferentes de los mismos elementos pueden dar lugar a dos totalidades diferentes es un descubrimiento que tendr enormes consecuencias para el desarrollo cognitivo en los ms variados dominios en que se ejerza la actividad de pensar. En el curso de este desarrollo el nio puede haber tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo. De estas formas fijas el nombre propio es una de las ms importantes (si no la ms importante). Hablamos de formas fijas porque, como veremos, el nio de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. Pero la

correspondencia entre la escritura y el nombre es an global y no analizable: a la totalidad que constituye esa escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden an a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en s misma. (Esto se ver ms claro cuando analicemos en detalle las conductas relativas al nombre propio.) Lo que es importante subrayar aqu es que la adquisicin de ciertas formas fijas est sujeta a contingencias culturales y personales: culturales, porque una familia de CM ofrecer ms a menudo contextos para este aprendizaje (aunque ms no sea por el simple hecho de escribir el nombre del nio en sus dibujos, para identificarlos); y personales, porque a veces la presencia de un hermano mayor que comienza la escuela

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primaria suele ser un factor de incitacin compensador de otras incitaciones culturales ausentes. Pero tambin es importante observar que, a partir de esta adquisicin (posibilidad de reproducir un cierto nmero de formas grficas fijas y estables) aparecen dos tipos de reacciones de signo opuesto: a] bloqueo y b] utilizacin de los modelos adquiridos para prever otras escrituras. Vamos a analizarlas separadamente. El bloqueo parece responder al siguiente razonamiento: a escribir se aprende copiando la escritura de otros; en ausencia del modelo no hay posibilidad de escritura. Por ejemplo, Eugenia (4a CM) conoce solamente la inicial de su nombre (dice "una que tenga todas las rayitas iguales" mientras dibuja una E con 6 lneas horizontales paralelas), pero dice "yo s escribir pap y Laurita", y lo hace en maysculas de imprenta as:
PAP, LAURA.

Ella se niega a escribir cual- , quier otra cosa con el

siguiente argumento: "No s. Ninguna cosa que no me ensea mi mam no lo s." (En la segunda entrevista Eugenia nos dice que sabe escribir Ana. Comienza escribiendo falta otra letra, a f para poner Ana", y la agrega: reproduccin de
MAM . AAM; AM,

se detiene y objeta: "le

pero tampoco est satisfecha y diciendo "una


MAAM,

erre primero" agrega M, de tal manera que el resultado final es

obviamente un intento de

Lo que ocurre es que Ana es el nombre de su madre, y Eugenia, como

muchos otros nios, creen que tanto el nombre propio como el nombre genrico de la madre pueden leerse en la misma escritura.) Roxana (5a
CB)

sabe escribir mam en cursiva y pap en maysculas de imprenta, pero se niega a

escribir cualquier otra cosa con el siguiente argumento: "mi mam hizo as para saber las cosas, primero me hizo todo ella y me dio una hoja y lo hice todo yo", aludiendo, obviamente, a una situacin de copia de modelos escritos. Marina (5a CM) sabe escribir su nombre en maysculas de imprenta y pap en cursiva, y tampoco se arriesga a escribir otros nombres, aunque est siempre dispuesta a copiar nuestras propias escrituras (as, copia espontneamente, pero en espejo, GATO y PERRO) . El bloqueo puede ser profundo (manifestando una alta dependencia del adulto y una concomitante inseguridad respecto a las propias posibilidades) o simplemente momentneo (en la situacin con el experimentador o por un cierto tiempo). Un ejemplo de esto ltimo nos lo da Laura (5a CB) . Cuando le preguntamos qu sabe escribir responde as: ******___,
l<

mam, pap, oso, Laura. Laura me enscuu apa, oso y mam

aprend yo de un librito para empezar leer". La diferencia de origen de sus conocimientos se eja en la diferencia de letra: escribe Laura en mayscu-is de imprenta y el resto en cursiva (correctamente, excep-pap que se convierte en "pop"). Se niega a escribir > otras palabras que le proponemos porque "eso no sale mi librito". Es interesante notar con respecto a lo que veremos luego que Laura, en la situacin de leer palabras Dmpaadas de una imagen, afirma que dice "oso" en un exto donde dice "juguete", en fcursiva, pero que est apa-ado a la imagen de un oso de juguete; cuando le pregun-ios si ella sabe

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escribir oso nos responde "Yo lo s escride otra manera",

y escribe correctamente oso, en

l/cursiva. Finalmente, en la segunda entrevista con Laura conseguimos romper su bloqueo: ella escribe aoao, en cur-siva, para representar "mi nena toma sol", utilizando as las | letras conocidas para anticipar una nueva escritura (vase '( ilustracin 6) . La utilizacin de los modelos conocidos para prever nue-?vas escrituras comparte las caractersticas bsicas de las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafas y variedad de grafas. Slo difiere del precedente en que las letras son fcilmente identif icables (salvo raras excepciones) y en que la disponibilidad de formas grficas es mayor. Ejemplos:
Mario (5a CM), sabe escribir correctamente su nombre, pap y mam en maysculas de imprenta. Mantiene una cantidad constante de cuatro grafas para todas sus escrituras:
OMOP MOPB OMPB OPBI

~ oso. nene. sapo. mi nena toma sol.

Rafael (6a CM) sabe escribir correctamente su nombre en maysculas de imprenta, pero conoce adems otras letras, y propone:
SAIFAR

pap. MRAFRS = nene.

Mantiene as un nmero constante de 6 letras, nmero igual al de las letras de su propio nombre.

Martn (5a CM, vase ilustracin 7) sabe escribir, siempre cfl* maysculas de imprenta, su nombre, pap (escritura en espejo, de derecha a izquierda) y mam ( MIMI, por las confusiones^ tpicas entre las vocales, tomadas como mutuamente sustitubles por formar un conjunto, y las alternancias propias a la! escritura de este nombre). A partir de estos modelos Martn, conservando un nmero fijo de 4 o 5 grafas, propone: MiNMA = sapo. MIMIT = pato.
OTIM = OSO.

oaiMN conejo.
MILTE

= mi nena toma sol.

Gustavo (5a CM) sabe escribir su nombre en maysculas de imprenta; pap, con la misma letra, pero con alteraciones del orden ( APAP), y mam con una mezcla de cursiva e imprenta. Sobre el modelo de las letras de imprenta propone:
GAELF GEVAO MNEO

= sapo (lee "sa-po", pero sin correspondencia entr fragmentos). = pato (lee "pa-to", dem). = gato (lee "ga-to", dem).

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RLEO

= oso (escribe primero RLE , mira el resultado y objeta "con tres letras no dice nada", y agrega o; lee

"o-so" dem).
AOVE

= mi nena toma sol (escribe primero AOV , como antes, y luego agrega E ; en A dice "mi nena" y en E dice "sol", sin que haya correspondencia para los elementos centrales).

Este ltimo ejemplo nos pone en la pista de una interpretacin que se impone: hasta aqu hemos visto que el nio trata de respetar dos exigencias, a su juicio bsicas, que son la cantidad de grafas (nunca menor que 3) y la variedad de grafas. Pero ocurre que cuando le presentamos al nio otra tarea, no ya la de escribir algo sino la de decidir sin interpretar forzosamente cules cosas escritas pueden dar o no lugar a un acto de lectura (cf. captulo n, seccin 1), encontramos exactamente las

mismas exigencias:

que hace falta cierta

cantidad mnima de grafas (generalmente 3 como mnimo) y que esas grafas sean variadas. Reencontrar estas exigencias en la propia escritura del nio no hace sino reforzar su importancia. (Gustavo dice "con tres letras no dice nada", empleando, para juzgar su propia escritura, una expresin que hemos escuchado repetidas veces en la tarea de clasificacin de tarjetas.) Como esta exigencia es puramente interna, es decir, es la expresin de las ideas infantiles sobre la escritura (ya que ningn adulto puede haber enseado que palabras tales como "en/de/el/ la/a/y/es", etc., no se leen), nos parece extremadamente importante haberla encontrado en los ms diversos contextos, lo que es, a nuestro juicio, ndice de su fuerza.

Para terminar, sealemos que la adquisicin de ciertas formas fijas y estables que pueden servir de modelo de otras escrituras es hecho previsible ms frecuente en CM que en
CB ,

en funcin de

influencias culturales exteriores al nio mismo, y de pautas culturales que ya pueden haber sido

incorporadas en el perodo preescolar. Pero, adems, sealemos que la regla general es una preeminencia marcada de la escritura en maysculas de imprenta sobre la cursiva. Preeminencia en dos sentidos: primero, porque las formas estables en maysculas de imprenta preceden mayoritariamente, en el total de la muestra, a las formas en cursiva, indicando

claramente el origen extraescolar de este conocimiento

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(ya que, recordmoslo, en la Argentina la letra escolar es la cursiva); segundo, porque la calidad de la escritura es netamente superior en imprenta que en cursiva (en trminos de semejanza con el modelo reproducido).

L. Lurat seala tambin este hecho, indicando que su hija, a los 4 aos y medio, es capaz de copiar correctamente varias palabras en imprenta pero no en cursiva, donde esas mismas palabras "son rpidamente deterioradas", y concluye: "la precedencia del modelo en caracteres d imprenta parece clara" (p. 90).

Nivel 3] Este nivel est caracterizado por el intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. En este intento, el nio pasa por un perodo de la mayor importancia evolutiva: cada letra vale por una slaba. Es el surgimiento de lo que llamaremos la hiptesis silbica. Con esta hiptesis el nio da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes. El cambio cualitativo consiste en que a] se supera la etapa de una correspondencia global entre la forma escrita y la expresin oral atribuida, para pasar a una correspondencia ente partes del texto (cada letra) y partes de la expresin oral (recorte silbico del nombre); pero adems i b] por primera vez el nio trabaja claramente con la hiptesis de que la escritura representa partes sonoras del i habla. La hiptesis silbica puede

aparecer con grafas an lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafas bien

diferenciadas. En este ltimo caso, las letras pueden o no ser utilizadas con un valor sonoro estable. Vamos a analizar cada una de estas variantes. Que la hiptesis silbica pueda aparecer sin que haya grafas suficientemente diferenciadas es absolutamente sorprendente.

Pero hay por lo menos un caso neto: Erik (5a formas


CB)

utiliza

solamente

circulares,

cerradas o semi cerradas, a las cuales, ocasionalmente, agrega una lnea vertical (dando como resultado algo prximo a P) . Con esas formas, y trabajando con caracteres separados entre s, Erik propone dos caracteres para "sapo" (ledo silbicamente como "sa/po", mientras los va sealando, haciendo una clara correspondencia: para cada grafa una slaba); escribe tambin dos caracteres para "oso" (ledo silbicamente "o/so", como antes), pero escribe tres caracteres para "patito" (ledo como "pa/ti/to", con el mismo mtodo de correspondencia). (Cf. ilustracin 8.)

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Un ejemplo de utilizacin de hiptesis silbica con grafas diferenciadas, pero sin utilizar las letras con valor sonoro estable nos lo ofrece Javier (4a (Cf. ilustracin 9.) La escritura de "sapo" como
CB) AO

quien escribe as:

AO

es "sa/po" y PA es "o/so".

podra hacer pensar en una escritura silbica

basada sobre la correspondencia estable de las vocales, pero en el contexto total de los textos escritos producidos por Javier no hay trazas de ello (as, la diversos valores sonoros). Por el contrario, hay otros casos (todos ellos de 6a CM) donde la misma escritura ("sapo" como
AO) A

aparecer frecuentemente, y asumir los ms

adquiere otra significacin, gracias a la estabilizacin del valor sonoro de algunas letras, y, muy particularmente, de las vocales. Facundo, que sabe escribir correctamente su nombre, escribe "palo" como AO, y escribe otra A como comienzo de "mapa", palabra que no consigue terminar de escribir por enfrentarse a un conflicto imposible de resolver: no puede agregar otra sera
AA , A

ya que el resultado final

que es rechazado por el criterio de variedad de caracteres, y tampoco puede poner una p

porque es "la pe" y l necesita "la pa". Juan propone


AO

para "palo", y luego escribe tambin


A

AO

para "sapo", sin que la identidad de

grafas le perturbe, ya que una de las

es "pa" en un caso y "sa" en el otro, y una de las o es "lo"

en un caso y "po" en el otro. l aplica el mismo anlisis silbico para escribir la oracin "mi nena toma sol", que da por resultado IEMAO (la nica slaba no representada es "to", ya que, para Juan, "la ene" y, en el caso particular, funciona como representacin de la s laba "na"). Mariano tambin escribe "sapo" como
AO, M

es

pero escribe "palo" como

PO;

l hace un anlisis silbico

exhaustivo en la oracin "mi nena toma sol" y escribe IEAOAO (vase ilustracin 10). Si bien las vocales en su representacin escrita tienen valor estable como tales, en todos estos ejemplos, tambin es cierto que pueden funciohar como representacin de cualquier slaba en la cual esas vocales aparezcan. Nuestros datos son insuficientes para responder a la pregunta equivalente en lo que respecta a las consonantes. Un punto interesante es el siguiente: estos cuatro nios de 6a CM a los que nos estamos refiriendo utilizan la hiptesis silbica para escribir las palabras que les proponemos, a pesar de que todos ellos saben escribir correctamente el nombre propio y otras palabas (como "mam" y "pap"). Cabe entonces preguntarse cmo es posible que tal cosa ocurra. Lo cierto es que estamos aqu frente a un caso evidente de conflicto potencial entre nociones diferentes que llevan a resultados contradictorios: por un lado, las formas fijas, provistas por estimulacin externa, y aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombr^ y la escritura; por el otro lado, una hiptesis construida por el nio mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia trmino a trmino, y que le lleva a atribuir valor silbico a cada letra. Como lo veremos a propsito de la lectura del nombre propio, la coexistencia de formas fijas de escritura con la hiptesis silbica es fuente de mltiples conflictos de la mayor importancia para el desarrollo posterior del proceso que nos ocupa.

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Cuando el nio comienza a

trabajar con la hiptesis silbica dos de las caractersticas

importantes de la escritura anterior pueden desaparecer momentneamente: las exigencias de variedad y de cantidad mnima de caracteres. As, es posible ver aparecer nuevamente caracteres idnticos (por

supuesto, cuando an no hay valor sonoro estable para c/u de ellos) nio, cuando el

demasiado

ocupado en efectuar un recorte silbico de la palabra, no

logra

atender a

simultneamente ambas

exigencias.

Pero, una vez ya bien instalada la hiptesis silbica, la exigencia de reaparece. variedad (Cf. la

escritura de Erik, y el caso de Facundo, ya aludido, cuando evita la escritura


AA

como de

representacin "mapa".)

En lo que respecta al conflicto entre la

cantidad mnima de caracteres y la hiptesis silbica, el problema es an ms interesante, en virtud de sus consecuencias. Trabajando con la hiptesis silbica el nio est obligado a escribir solamente dos grafas para las palabras bislabas (lo cual en muchos casos, est por debajo de la cantidad mnima que les parece necesaria), y el problema es an ms grave cuando se trata de sustantivos monoslabos (poco frecuentes en espaol, aunque "sol" y "sal" constituyan consabidos ejemolos de las palabras iniciales en el aprendizaje tradicional). El ejemplo ms claro de conflicto lo hemos encontrado en un nio de 5 aos, interrogado en Mxico: l dibuja un automvil, y luego le sugerimos que escriba "carro" (la denominacin habitual en Mxico); el nio escribe cuatro letras
AEIO

y cuando le pedimos que lea lo que escribi dice "ca/rro", sealando slo

AE;

le pregun-

tamos entonces "Y ac?", sealando las restantes; l vacila, y luego dice "mo/tor" sealando 10 (en su dibujo el motor del automvil era bien visible por transparencia, y a esa parte del dibujo le haba dedicado la mayor atencin). No cabe duda que estamos aqu en presencia de un conflicto cognitivo: en virtud de la exigencia de cantidad mnima de caracteres (cuatro, para este nio)

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llega a cierto resultado; en virtud de la hiptesis silbica que utiliza cuando lee, se encuentra con un "excedente", que es preciso interpretar ya que no lo puede eliminar (se quedara con solamente dos letras, y con dos letras "no se puede leer"). Tratando de interpretar ese "sobrante" vemos reaparecer, en este nio, una de las conductas que en el captulo iv hemos caracterizado como conductas de tipo F: cuando en el texto se encuentra un "sobrante" se hace la hiptesis de que estn escritos otros nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significacin total. En el caso de la oracin "pap patea la pelota" veamos aparecer interpretaciones tales como "cancha", "jugadores", "arco". Aqu vemos aparecer "motor", una parte inherente al objeto, algo que "va con el automvil", necesariamente, algo a lo que aludimos implcitamente cuando lo nombramos. Ahora bien: cuando las letras empiezan a ser utilizadas con un valor silbico fijo, el conflicto entre la hiptesis silbica y la cantidad mnima adquiere nuevas caractersticas. Isabel (6a CM) lo resuelve de una manera muy original, intercalando la letra u, como "elemento comodn", y sin darle valor sonoro: Ayo
IEAOAUO

es "pato"
es "'mi nena toma sol" (va realizando una correspondencia silbica perfecta utilizando las vocales;

cuando llega a "sol", en lugar de escribir simplemente la o, escribe uo).


TUE

es "mate". La escritura es acompaada de las siguientes verbalizaciones: "no s hacer la te. jAh,

s! (escribe T). Mi mam con esta letra pone 'ta' para el telfono. Hay que agregar u (escribe u). Falta la e (escribe E )."
f

Antes de pasar al nivel siguiente es preciso subrayar tres puntos importantes:

D Ya hemos sealado, a propsito del reconocimiento de letras individuales (cap. n), que una de las primeras maneras estables de identificar las consonantes consista en otorgarles un valor silbico en funcin del nombre al que pertenecen (as, vimos cmo G es "la gu" para Gustavo; P es "la fe" de Felisa, etc.). Esto, obviamente, tambin puede ocurrir con las vocales, pero all no podemos testear la presencia de la hiptesis silbica, ya que las vocales constituyen slabas por s mismas. En este captulo, por el contrario, hemos visto que nombre que se desea escribir. D La hiptesis silbica es una construccin original del nio, que no puede ser atribuida a una transmisin por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables aprendidas globalmente (Isabel, por ejemplo, sabe escribir
MARA, PAULO, MAM A

puede representar "pa", "ma" o "sa", en funcin del

PAPA,

pero utiliza la hiptesis

silbica para el resto), sino que puede aparecer cuando an no hay letras escritas en sentido estricto (como es el caso de Erik). D Cuando pasamos de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el nio puede seguir utilizando la hiptesis silbica (casos de Isabel, Mariano y Juan, ya citados), o bien pasar a otro tipo de anlisis, pero buscando siempre las unidades menores que componen la totalidad que se intenta representar por escrito. En otros trminos, el anlisis lingstico de la emisin depende de la categori-zacin inicial: si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las slabas); si se parte de una oracin se trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/predicado o bien sujeto/verbo/complemento).

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Erik (5a

CB,

ver ilustracin 8), que propone sistemticamente tantos caracteres circulares como slabas para

los nombres, escribe algo as como ooc para "mi nena/toma/sol". Atilio (5a
CB)

escribe ooo para "mi nena toma sol" y algo as como P65 (con el 5 rotado de 90 hacia la

derecha) para "el sapo/mira/la flor". Javier (4a


CB,

ver ilustracin 9), utiliza regularmente dos letras para los nombres bislabos, y tambin dos
OA

para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. As, escribe

para "mi nena/tomando

sol" y ow (en realidad w es un 3 invertido) para "los nenes juegan con la pelota". En este ltimo caso, cuando lee su escritura lo hace as: "los nenes (o)/juegan (sin sealar nada)/con la pelota (w)".

Nivel 4] Pasaje de la hiptesis-silbica-alfabtica. Vamos a proponer de inmediato nuestra interpretacin de este momento

fundamental de la evolucin: el nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de hacer -un anlisis que vaya "ms all' de la slaba por el conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas (ambas exigencias puramente internas, en el sentido de ser hiptesis originales del nio) y el conflicto entre las formas grficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en trminos de la hiptesis silbica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto mismo).

El conflicto entre la hiptesis silbica y las formas fijas ecibidas del medio ambiente se evidencia

con mayor cla-idad en el caso del nombre propio. Anticipndonos a lo le veremos en la seccin siguiente (vi. 2) es preciso mos-rar aqu algunos datos, para que se comprenda la importancia de este hecho. Mara Paula (4a CM) nos ofrece un excelente ejemplo. Tratando de componer su nombre con letras mviles realiza la secuencia siguiente, que se desarrolla con una sola intervencin del experimentador:
(Coloca una
M

y una p, bien separadas entre s) "La pe, va en Ma-r-a-Pa, Paula". (Refirindose a la M

agrega) "Mara, la i, me falta la i". (Agrega A e i junto a


M) MAI

p. (El experimentador le presenta una R y le pregunta si va en su nombre).

"La erre?, s. Ma-r-a-Pa-u-la; no s... no va. No ves? Mara Paula". (Busca una L y la agrega): la i (i); Paula ( P ),
MAI PL

(sobre c/u de las letras de esa configuracin lee as): "Ma ( M )- I ( A),

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la /!/ (L)", ("Luego sigue reflpxionando para s): "pau.. .la a; pau...la u . . . Mara Paula..." (agrega una u y cambia la
L

de lugar): MAI LPU.


L

(Reflexiona sobre esta ltima configuracin, cambia de lugar la

e introduce otra A): MAIL PAU .

(Reflexiona nuevamente y dice, silabeando sobre c/u de las letras iniciales): "Ma (M)-r(A)-a (i); esta ele no se encuentra ac". (Cambia de lugar la L y la segunda A introducida, y lee as): "ma/r/a pa/u/la... la a, falta la a".
A MA

P U L

(Pero en lugar de introducir otra "ma/r/a... no!" (corrige): "m/a/r/a".


MA

saca una de las del primer nombre, y lee as): M

(Duda largo tiempo entre una interpretacin silbica o fontica de las dos letras iniciales; varias veces pone y saca la
A

que sigue inmediatamente a la

M:

cuando le quedan slo tres letras tiene tantas letras

como slabas, pero est obligada a dejar de lado la imagen visual del nombre, en la cual sabe que se encuentran MA como las dos letras iniciales; cuando introduce esta A tiene dos maneras de leer el resultado, y ambas le resultan insatisfactorias: o bien tomar dos letras para la primera slaba y slo una para las restantes, o bien realizar una

lectura que comienza siendo fontica y prosigue como silbica "m/a/r/a".) (Encuentra una solucin de compromiso): MMAIA "ma/m/a/r/a PUL Pa/u/1... 1-a".

(Le resulta tambin insatisfactoria y vuelve a MAIA PUL, con la impresin de que Mara est bien escrito, pero Paula est incompleto.) Resumiendo la serie de escrituras de Mara Paula con las lecturas correspondientes tenemos: M "la pe, va en Ma/r/a/pa, Paula" "Mara, la i, me falta la i" MAI P MAI PL MAI LPU MAIL PAU MAIA PUL MA PUL

MAIA PUL MMAIA MAIA PUL "Ma/r/la i; Paula, la /" "Ma/r/a; esta ele no se encuenrta ac" "M'a/r/a/Pa/u/la... la a, falta la a" "Ma/r/a... no!". "M/a/r/a" "Ma/m/a/r/a Pa/u/1... 1-a". PUL

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Hemos presentado en detalle aunque de manera resumida esta larga serie de tentativas de escritura del nombre propio porque nos parece extremadamente ilustrativa para comprender la cantidad de nociones que la nia trata penosamente de coordinar: en la base, hay una hiptesis silbica, que exige tantas letras como slabas (por eso la escritura de "Mara" pasa penosamente de 3 a 4 letras; por eso mismo la escritura de "Paula" no supera nunca las 3 letras, y ello gracias a la disociacin entre las dos vocales de la primera slaba). La hiptesis silbica entra en contradiccin con el valor sonoro atribuido a las letras cuando MAI es la escritura de "Mara", puesto que en este caso se lee la slaba "r" sobre una A y la slaba "a" sobre una i; esta contradiccin se resuelve con la escritura MA. Pero la escritura MAI es ms prxima de la imagen visual del nombre que la escritura MA, a causa de la fuerza particular de las dos letras iniciales. El largo perodo de dudas entre MAIA y MA tiene un breve momento de resolucin cuando se intenta MMAIA, que presenta la ventaja de desglosar los dos valores potenciales de M ("ma" y "m"), pero263 la desventaja de alejarse nuevamente de la imagen visual ^del nombre, que excluye dos M iniciales. (Sealemos al pasar que M tambin es "eme11 para esta nia, como P es "pe11 y L es "ele", sin que resulte ningn conflicto de este hecho.) El conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de caracteres resulta ms evidente cuando [ se trata de la escritura de nombres para los cuales el nio [no tiene una imagen visual estable: Pablo (6a CM), que trabaja bsicamente con la hiptesis silbica, logra escribir "mesa" como EZA. Gerardo MCA (6a CM), en plena transicin entre la hiptesis silbica y la escritura alfabtica propone: = "mesa". MAP = "mapa". PAL =r "palo".

Carlos (6a CM), al mismo nivel que Gerardo, escribe as: PAO SANA SAB = "palo". = "Susana", pero luego corrige su ANA. = "sbado", pero luego corrige SABDO.

Cuando pasamos de la escritura de nombres a la escritura de oraciones, la alternancia del valor silbico o fontico para las diferentes letras se hace patente: Carlos escribe "pato" de la misma manera que "palo": PAO OMSO = "el pato/toma sol".

Gerardo tambin utiliza el espacio para separar sujeto/predicado: MINENA TOMCSO = "mi nena/toma sol" (pero es de sealar que TO es dado por el experimentador, a requerimiento de Gerardo que pregunta "Cul es la to?"). Martn (6a CM) escribe "pato" como PO, pero reconoce que le falta algo. La escritura de la oracin "mi nena toma sol", con la lectura subsiguiente es sta: NI acuerdo" (es decir, "no s cmo sigue"). Miguel (6a CM) se enfrenta con los mismos problemas, pero adems con otros, cuando intenta escribir la misma oracin: MINAT es ledo como "mi/ne/na/t... lleva o"; agrega OL as: Obviamente, ni los padres ni la maestra de Alejandro le han enseado eso. Pero lo que Alejandro cree tampoco es ajeno a esa enseanza del medio. Simplemente, lo que el nio retuvo es lo que pudo retener y no lo, que se supona que deba retener: "pap" y "mam" se componen de una alternancia de caracteres, y mientras esta alternancia se respete puede seguir diciendo "mam". Pero, eso s, como lo recalca Alejandro: si escribimos "mam" con la a, hay que ponerle el acento! (Sealemos, a los fines N A P o MA s "mi/ne/na/to/ma/s... no me

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del anlisis posterior, que esto ocurre en un nio que reconoce por su nombre varias letras, y que recita verbalmente, en su orden, las vocales, y las diez primeras letras del abecedario o, como l dice, del "diccionario".) Finalmente, indiquemos que algunas negativas a escribir pueden ser atribuidas a las dificultades propias a este nivel de transicin. Gustavo (6a CM) es sin duda ifti ejemplo de bloqueo por conciencia aguda de las dificultades imposibles de sobrepasar: MJNAT OL, con plena conciencia de que falta algo en el medio, pero, reflexionando sobre ello, cambia de hiptesis, como si lo nico que realmente hubiera que escribir, en este caso, es "nena" y "sol", y termina as: MINATENAOL, en donde la parte agregada ENA significa "nena" y el final OL significa "sol". Hemos querido presentar varios ejemplos para que se perciba claramente la extraordinaria riqueza de este momento de pasaje y lo difcil que resulta al nio coordinar las mltiples hiptesis que ha ido elaborando en el curso de esta evolucin, as como las informaciones que el medio le ha provisto. El nio ha elaborado dos ideas muy importantes, que se resiste y con razn a abandonar: que hace falta una cierta cantidad de letras para que algo pueda leerse (idea reforzada ahora por la nocin de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras de ese nombre), y que cada letra representa una de las slabas que componen el nombre. El medio ha provisto un repertorio de letras, una serie de equivalentes sonoros para varias de ellas (equivalentes sonoros que el nio ha podido fcilmente asimilar para las vodales, que constituyen de por s slabas, pero que ha asimilado necesariamente de una manera deformante en el caso de las consonantes), y una serie de formas fijas estables, la ms importante de las cuales es sin duda el nombre propio. Cuando el medio no provee esta informacin falla una de las ocasiones de conflicto: por eso vemos llegar a los nios de CB hasta el nivel de la hiptesis silbica, pero no ms all.

Pero el medio, de por s, no puede crear conocimiento. Es as como varios nios de CM, a pesar de la estimulacin del medio, aprenden algo diferente de lo que el medio supone. Alejandro (6a CM) es un ejemplo elocuente: sabe escribir su nombre en maysculas de imprenta, y "mam" y "pap" en cursiva. Pero cuando ve la escritura "pi", en cursiva, en una tarjeta (de la tarea de clasificacin de tarjetas) se inicia el siguiente dilogo: Y qu falta? "Es una parte de pap, la primera parte, la de pa". "Otro uno, otra jorobita y otra

I (Confronta la tarjeta pi con la escritura anterior del nio pap). (Propone pepe, en cursiva). (Propone pupu, en cursiva). i Qu dice ac? (papa, escritu-\ ra del nio? Y ac? (pipi). Qu es esto? (mimi, en cursiva). Y esto? (mama, en cursiva). Y esto? (mente, en cursiva). Y esto? (mumu, en cursiva). Ah! Me olvid la i. Si quiere lo hago de nuevo. (Escribe pipi, en cursiva.) Ah dice pap. Tambin pap, de otra forma. Tambin, de otra forma. Ah pap pero de una forma... rara.

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sta es la que todos sabemos, es la ms fcil. sta (pepe) es un poco difcil, y sta (pupu) dificilsima. Mam; ya me estaba olvidando; pens y me acord. Otra forma de mam; sa es la ms fcil

(agrega acentos sobre ambas a). Mam, sa tambin la s. Dice mam. Todas las formas que haya a hay que ponerle esto ( = acento). Si no hay, no. ta, , - -

*-. eien.p.0 P- P - *~ "' distincin: Podes escribir mesa? v no es con ese? on cul empieza zapatero? 'y si lo escribo con ese? ! /Podes escribir palo/ i ^ Podes escribir "sapo"? Con cul empieza? (Le ofrece tarjetas con letras para que la busque) Cul otra va? Podes escribir "mapa"? Una o muchas? Podes escribir "gato"? EVOLUCIN DE LA ESCRITURA (Sabe escribir GUSTAVO y MAM, pero se niega a escribir "pap" y "oso".) No. Con la 5, Pero no s escribirla.* sta es (z). No s. A lo ltimo dice o. Empieza con la ma. MA A Ac (espacio vaco) hay que hacer otras letras. Muchas. Empieza con la a, despus la m; es al revs de mam. AM Ac dice ga; la o es la ltima. AM o (no sabe qu falta en el me-dio; piensa que quiz otra M). A esta misma poca pertenecen, a nuestro juicio, los largos y a menudo infructuosos anlisis sonbros de la palabra, y las mltiples preguntas y pedidos de reaseguramiento, preguntas que a veces se refieren a una slaba y a veces a un fonema aislado (el mismo nio puede preguntar "Cul es la to?" y poco despus "cul es la f?"). Nivel 5] La escritura a/fabtico, constituye el final de esta evolucin. Al llegar a este nivel, el nio ha

franqueado la "barrera del cdigo"; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir. Esto no quiere decir que todas las dificultades hayan sido

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superadas: pero no

a partir de este momento el nio afrontar las dificultades propias a la ortografa, tendr problemas de escritura, en sentido estricto. Nos parece importante hacer esta

distincin, ya que a menudo se confunden las dificultades ortogrficas con las dificultades de comprensin del sistema de escritura. Vanina (6a CM) es * Para no complicar el texto con una

transcripcin fontica, s, m, t., etc., representa el sonido de las letras correspondientes.

(Escribe MESA.) Creo que va con ese. Con zeta. Creo que con zeta, no s bien. No pasa nada. (Escribe PALO.) sta estoy segura que va as, porque no hay ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele, ni otra o, salvo que sea en cursiva. Escrib "yo me llamo Vanina". Trata de escribir "lluvia". silabeando mientras escribe.) No estoy segura que vaya con elle o con i griega (LLO). Con las dos quiere decir lo mismo, lo nico que en distintas... (Escribe LLUBIA, duda.) No s con cul va (duda con LL y con B). La elle es como ye (pronunciacin rioplatense). La hache. Qu letra es sta (H)? Para qu sirve? Por qu? Y cmo se lee? Por ejemplo, huevos, se escribe con hache antes de la u. Porque as se escribe. Cuando la leo en huevos se dice siempre huevos, Escrib huevos. Y as? (tapa H inicial, queda visible UEVOS). (Escribe HUEVOS.) Si est con una ce delante se dice "chue-vos". Huevos tambin. La hache es para escribir huevos, pero si vos no sabes que tiene la hache y no lo pones tambin dice huevos. (CIELO) Qu dice ac? Cielo. (SIELO). No s si va con zeta pero cuando la leo en... en chapa, se hace ch. (Escribe LLO ME LLAMO VANINA,

Hay otra manera de escribirlo? o con ese.


Podes escribir cubierto?

(CUBIERTO). O con ca (K). Coi|| (QUUBIERTO). La u es para quc|

ese no porque dira "subierto"! Podra ser de otra manera? diga k; sin la u no dice nada; es un globo sin la u. Cmo te parece que se puede escribir examen?

(ESAMEN). Pero puede ser tam-

bien as (ECSAMEN), o as (EK-

ZAMEN), o as (EQUXAMEN).

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Cuando le preguntamos a Vanina cmo hara para saber cul es la manera (convencional) de escribir una palabra nos dice "le preguntara a mam"; ella lo sabe "porque se lo pregunt a su mam cuando era chica; si no se lo ense en la escuela". Nos parece evidente que Vanina no tiene ya ninguna dificultad relativa a las leyes de composicin del cdigo alfabtico; todas sus dificultades se centran en las grafas que corresponden a varios valores sonoros o, inversamente, en las distintas grafas que corresponden a un mismo valor sonoro. Cuando V anina nos explica que para escribir "palo" todas sus dudas desaparecen "porque no hay ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele, ni otra o, salvo que sea en cursiva", tanto como cuando nos presenta las distintas escrituras posibles para "cielo", "cubierto" o "examen", nos est explicando tambin, con la mayor claridad, cul es la diferencia entre la comprensin de los mecanismos internos al cdigo alfabtico y las convenciones ortogrficas. Aqu quisiramos hacer una observacin: Vanina no tiene temor a cometer errores de ortografa (un temor que es casi terror en muchos nios que comienzan la escuela primaria). Como ella misma lo dice, si se escribe de otra manera diferente de la convencional "no pasa nada", o, en el caso de la hache, "si vos no sabes que tiene la hache y no lo pones tambin dice huevos". En otros trminos, a los fines comunicativos, las diferentes formas de escritura podran funcionar, porque "con las dos quiere decir lo mismo". Sin embargo, Vanina sabe que hay una manera habitual de escribir cada palabra, y seguramente no ha tenido mayores dificultades ortogrficas futuras. En total cuatro nios de CM (dos de 5 aos y dos de 6 aos) se ubican claramente en este nivel. Todos ellos (excepto Vanina) escriben sin dejar espacios entre las palabras cuando se trata de una oracin (es decir, MINENATOMASOL) ,

y solamente cuando les sugerimos que hagan alguna separacin indican que se podra separar (como una eventualidad, pero no como una necesidad). La nica separacin que ellos proponen es la que consiste en distinguir el sujeto de la oracin de su predicado (es decir: MINENA TOMASOL, vase ilustracin 10). Todos ellos enfrentan problemas ortogrficos similares a los de Vanina (Mariano escribe KESO y CAMIN, pero acepta tambin KAMIN; Rafael escribe CUEJO por "cuello", etctera) . Todos estos nios escriben en maysculas de imprenta, lo cual hace resaltar, una vez ms, el carcter extraescolar de este aprendizaje ("La manuscrita no la s bien; s la de imprenta", dice uno; "No la s e n escursiva", dice otro).

VI.2.

EL NOMBRE PROPIO

El nombre propio como modelo de escritura, como la primera forma escrita dotada de estabilidad, como el prototipo de toda escritura posterior, en muchos casos, cumple una funcin muy especial en la psicognesis que estamos estudiando. La escritura de nombres propios pareciera haber jugado tambin un papel muy importante en el desarrollo de las escrituras a travs de la historia. As, Gelb (1976), estudiando los comienzos de la escritura sumeria (aproximadamente hacia 3100 a.c.), sostiene esta tesis interesante: Los signos utilizados en la escritura Uruk ms antigua son claramente signos verbales limitados a la expresin de numerales, objetos y nombres de personas. sta es la etapa de la escritura que denominamos logografa o escritura lxica, lo que debe ser diferenciado radicalmente de la llamada "ideografa". [...] En las fases ms primitivas de la logografa resulta fcil expresar palabras concretas, como una oveja por el dibujo de una oveja o el sol por el dibujo del sol, pero pronto se hace preciso imaginar un mtodo que permita que los dibujos puedan expresar no solamente los objetos que originalmente describen, sino tambin palabras con las que pueden estar asociados secundariamente.

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2.

INTERVENCIN TCNICO PEDAGGICA EN LAS ACTIVIDADES DE INTERVENCIN

INDIVIDUAL, GRUPAL E INSTITUCIONAL.

La teora de Piaget y el concepto de nmero

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL La teora de Piaget puede resumirse diciendo que para l el pensamiento es el resultado de una construccin. En esa construccin intervienen por igual dos factores: uno interno, gentico, que involucra el natural desarrollo de las propias condiciones del pensamiento y otro externo, derivado de las experiencias del sujeto en su interrelacin con el medio. Es decir que, de acuerdo con la teora de Piaget, los progresos de la inteligencia no se producen por el simple desarrollo gentico ni son el resultado de la mera experiencia del nio en contacto con la realidad exterior. La accin combinada de ambos factores desarrollo gentico y experiencia es la que determina las diferentes formas que va adquiriendo el pensamiento en el curso de su evolucin. El desarrollo gentico va brindando las bases, lo que Piaget denomina estructuras madres, sobre las cuales se van instalando los esquemas. Los esquemas son el resultado de cada actividad que el nio realiza sobre los objetos al manipularlos, al tocarlos, al tomar contacto con ellos. Ya desde las primeras acciones, el nio al tocar, al manipular, al golpear, etctera, va extrayendo de ellas esquemas que asimila, que incorpora a su pensamiento. Los esquemas, al incorporarse a las estructuras madres, las modifican, preparando as el advenimiento de otras estructuras de mayor complejidad y con nuevas cualidades. Las caractersticas, las propiedades y condiciones que van adquiriendo las estructuras, as como su extensin y relacin con otras, son las que determinan las diversas formas que adquiere el pensamiento en el curso de su evolucin.

La reversibilidad del pensamiento Piaget sostiene que para que cada estructura logre la condicin de reversibilidad, es decir, para que cada estructura particular se transforme en una estructura lgica u operatoria, es necesario que en ellas se cumplan determinadas propiedades fundamentales. A esas propiedades las extrajo de un modelo de la matemtica moderna, el correspondiente al grupo algebraico, que toma como smil para su propio modelo del desarrollo del pensamiento. El grupo algebraico se rige, entre otros, por los siguientes axiomas fundamentales: Ley de composicin: a todo par de elementos corresponde un tercero como resultado

A + B = C; AXB = D Propiedad asociativa: se pueden agrupar los trminos de una operacin en distintas formas sin

que se altere el resultado final A + B + C + D = (A + B) + (C + D); AXBXCXD-= (AXCHB X D)

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Operacin inversa: para la suma, la resta; para la multiplicacin, la divisin

A + B = C; C-B = A; C-A=B A X B = C; C / B = A; C / A = B Piaget transfiere a la actividad del pensamiento, y en trminos correspondientes a ella, esos axiomas. As, la reversibilidad se cumple cuando el pensamiento es capaz de: Reunir dos acciones diferentes para obtener una tercera (ley de composicin del grupo algebraico). Llegar a un mismo punto a una misma conclusinhabiendo tomado caminos diferentes (propiedad asociativa). Desandar un camino andado hacer el camino de ida y vuelta encontrando el punto de partida sin cambio (operacin inversa).

Las mencionadas capacidades se van instalando progresivamente en las estructuras, transformando el pensamiento rgido inicial en un pensamiento flexible, reversible, operatorio, en trminos de Piaget. En esa marcha hacia el pensamiento operatorio se asiste a distintas formas de pensamiento, no completo an, y cuyas caractersticas diferencian a cada una de las etapas sealadas por Piaget. Los lmites cronolgicos y las adquisiciones del pensamiento Aunque Piaget encuadra dentro de lmites cronolgicos las diferentes etapas, no obstante y como ya lo sealramos admite que puede variar la edad en que se logra la adquisicin de las propiedades de las estructuras. Lo que no vara es el orden de sucesin de esas adquisiciones, que es constante y se repite en cada forma de actividad del pensamiento. Es decir, que no todos los nios alcanzan a una misma edad, por ejemplo, la constancia del objeto; en cambio, en todos los nios se observa la siguiente progresin: primero la conservacin del objeto, luego la de la cantidad, a continuacin la del peso y, por ltimo, la del volumen. El estudio de las adquisiciones sucesivas es lo que ha dado motivo a las investigaciones realizadas por Piaget y su grupo de colaboradores y que, mediante numerosas experiencias realizadas con nios, lo llev a la confirmacin de su teora.

Confirma con esto que los conceptos ms generales, que son los que aborda la matemtica actual, son el punto de partida sobre los cuales el nio va construyendo los conceptos matemticos y, en consecuencia, su pensamiento lgico. EL CONCEPTO DE NMERO El significado del nmero implica una serie de operaciones lgicas que realiza la mente al considerarlo. En tal sentido debe sealarse un concepto fundamental: el nmero en s es una sntesis de dos aspectos, el cardinal y el ordinal que, a su vez, tienen por base la sntesis de dos operaciones lgicas: la clasificacin y la seriacin. La cardinalidad

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Cualquiera que sea la disposicin de los elementos dentro del conjunto, no cambia su propiedad de ser 5 (cardinalidad). El aspecto cardinal puede definirse como la propiedad que tiene un conjunto con respecto a la totalidad de los elementos que lo forman, independientemente de la naturaleza de stos y de la disposicin espacial en que se encuentran distribuidos. As, al decir cinco, el nmero 5 es el denominador comn de todas las colecciones semejantes o no: vacas, animales, objetos, etctera que tienen la caracterstica comn de que cada uno de los elementos de ,esa coleccin se corresponden uno a uno con los elementos de una coleccin madre que se ha dado en llamar cinco. Dentro del conjunto que corresponde al nmero 5 del ejemplo, los elementos pueden separarse en subconjuntos, en grupos diversos: de 2 y 3 elementos; de 1 y 4 elementos; de 1, 2 y 2 elementos, etctera. Estos subconjuntos pueden ubicarse en forma de distintas constelaciones; pero si se mantiene el concepto de nmero 5, en cualquier momento se podr recomponer con ellos la totalidad que significa 5. Cuando se llegan a realizar mentalmente estas manipulaciones, y con cualquier nmero, se puede asegurar que se ha logrado la comprensin, la real significacin de la cardinalidad del nmero. En la base de estas operaciones mentales se halla el concepto lgico de clase. En efecto, cuando nos referimos a "5 animales domsticos" estamos agrupando en un conjunto en una coleccin de elementos a la clase de animales que separamos de otras clases por alguna caracterstica que nos interesa a los fines de su cuantificacin. La comprensin de la cardinalidad lleva implcita la capacidad de establecer relaciones aditivas entre las unidades que integran las colecciones; es decir que el nio debe llegar a admitir que el conjunto denominado 5 se forma por la relacin aditiva 1 + 14-1... (por iteracin, por repeticin de la unidad) o2 + 2 + 1 04 + 1, etctera (aditividad de los subconjuntos). La ordinalidad La ordinalidad del nmero se halla vinculada con la ubicacin del todo cardinal en una serie asimtrica en la cual ocupa un lugar determinado en razn de ser mayor que el anterior y menor que el siguiente. As, al conjunto 5 se lo define como tal porque ocupa el quinto lugar en la serie, ya que al comparar su totalidad cardinal con el conjunto llamado cuatro tiene un elemento ms que ste y al compararla con el llamado 6 tiene un elemento menos. Vemos as que el concepto de nmero, cuando se lo analiza en su esencia ms ntima, comprende una serie de relaciones lgicas: las que se pueden establecer entre los elementos que se renen en un conjunto; la que corresponde al hacer una comparacin entre esos conjuntos; la implcita en su ordenacin en una serie. Esas relaciones son las que permiten captar los conceptos de cardinalidad y ordinalidad de cuya sntesis resulta el concepto de nmero. La adquisicin del concepto de nmero

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Piaget trat de determinar, en sus investigaciones, cmo llega el nio a adquirir el concepto de nmero, con todas las implicancias que acabamos de sealar. Ante todo, investig la forma en que el nio maneja las relaciones entre las partes de una coleccin, fundamento de la cardinalidad del nmero, como asimismo si el todo que< debe ser considerado para ubicarlo en una serie ordenada-es mantenido como totalidad invariable.

Sus experiencias demostraron que, en relacin con las partes, con las unidades de una coleccin, la representacin que el nio tiene de ellas comienza por ser rgida: cualquier cambio en la disposicin de los elementos le hace pensar que la coleccin ha variado; luego pasa por una etapa intermedia menos rgida y, por ltimo, llega a desligarse de lo que capta directamente por la percepcin, logrando una imagen flexible, reversible, operatoria. Otro tanto sucede con el todo; en una primera etapa, el todo la totalidad de un conjunto aumenta o disminuye de acuerdo con las configuraciones con que se presenta ante la percepcin del nio; pasa luego por una etapa intermedia hasta que, finalmente, acepta como evidente que no puede haber modificacin del todo si a ste no se le ha quitado o agregado nada. Estas observaciones que realizara Piaget confirman su hiptesis de que las estructuras mentales que captan el concepto de nmero se van construyendo progresivamente hasta alcanzar las propiedades que las hacen reversibles, operatorias, y que, en consecuencia, le permiten operar en las actividades del clculo: suma, resta, multiplicacin, divisin, que, por otra parte, se hallan implcitas en el concepto mismo de nmero. Piaget sostiene que as como el pensamiento infantil pasa por una etapa pre lgica preoperatoria que se extiende hasta alrededor de los 7-8 aos en que entra en otra que comienza a ser lgica, igualmente atraviesa por una etapa pre numrica. LOS CUANTIFICADORES Los cuantificadores son palabras que designan cantidades globales que implcitamente encierran el concepto de nmero, y que son adquiridos por el nio desde muy temprana edad. Al decir: uno, ninguno, varios, muchos, pocos, algunos, todos, ms que, menos que, tantos como, etctera, el nio se est refiriendo a cantidades en las que, evidentemente, se halla comprendido el nmero. Esas primeras nociones cuantitativas que el nio tiene de los conjuntos y que puede expresar mediante esas palabras, encierran conceptos numricos que son de naturaleza meramente perceptiva, pero que revisten gran importancia en la posterior comprensin del nmero. Del manejo frecuente que el nio hace de los cuantificadores va extrayendo esquemas cuantitativos que, al incorporarse a sus estructuras mentales, las preparan para una progresiva flexibilidad o reversibilidad, la cual, en ltima instancia, ser la condicin que le permitir captar ms adelante el nmero en su real significacin.

Las experiencias de Piaget para comprobar la gnesis del nmero

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Las experiencias de Piaget se orientaron fundamentalmente a investigar cmo adquiere el nio las nociones que se hallan en la base de la construccin del concepto de nmero: la conservacin de la cantidad la equivalencia de los conjuntos a travs de la correspondencia trmino a trmino la seriacin la inclusin de la parte en el todo.

LA CONSERVACIN DE LA CANTIDAD La conservacin de la cantidad es imprescindible para captar tanto el aspecto cardinal como el ordinal del nmero. Ello implica la capacidad de percibir que una cantidad no vara cualesquiera que-sean las modificaciones que se introduzcan en su configuracin total siempre que, por supuesto, no se le quite ni agregue nada. Cuando el nio llega a admitir sin ninguna duda que en esas condiciones una totalidad se mantiene como tal, pese a las distintas configuraciones con que se le puede presentar a su percepcin, es porque la reversibilidad de su pensamiento le ha permitido establecer dos tipos de relaciones: relaciones aditivas y relaciones multiplicativas. Las relaciones aditivas estn en la cardinalidad del nmero; la base de mediante una sumadas

ellas, el todo es concebido como reunin de partes agregadas,

una a una o sumados los subconjuntos que se pueden formar con ellas y que constituyen el conjunto total. Vase ejemplo en fig. 16.

5-1+1+1+1+1

5=2+2+1

Las relaciones multiplicativas son las que debe establecer el pensamiento para compensar las diferencias percibidas entre las partes que aditivamente constituyen un todo y ste en su conjunto cuando se introducen cambios en su configuracin exterior. Cuando el nio, al observar un total de 10 fichas dispuestas de una manera determinada, piensa que ese total cambia porque las fichas se separan, comete tal error porque no es capaz de compensar mentalmente la mayor distancia en que se ubican las fichas entre s con la menor cantidad de stas en cada parte del espacio ocupado. De igual modo como veremos ms adelante cuando ve trasvasar el lquido de un vaso ancho y bajo a uno delgado y alto, piensa que cambia el total porque no puede establecer la relacin multiplicativa implcita en la compensacin de la mayor altura que ocupa el lquido en el segundo vaso, y el menor dimetro de ste respecto del vaso del cual se lo trasvasa.

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Es decir, que para que el nio pueda mantener la constancia de un total para que adquiera la invariancia de la cantidad tienen que establecerse en sus estructuras mentales tanto la relacin aditiva como la multiplicativa. Es obvio que no se trata aqu' del establecimiento de relaciones aditivas o multiplicativas de tipo algebraico, matemtico, sino de relaciones lgicas. Piaget, en sus experiencias con materiales continuos, como lquidos o arcilla, y materiales discontinuos; como perlas, fichas, bastones, muecos, etctera, encuentra las distintas etapas por las que atraviesa el nio hasta adquirir la nocin de conservacin. Adems, con los materiales mencionados en ltimo trmino, los de naturaleza discontinua, realiza experiencias destinadas a investigar cmo establece el nio la equivalencia entre conjuntos mediante la correspondencia trmino a trmino de sus elementos y cmo se cumple en l la relacin aditiva, relacin directamente vinculada con la inclusin de la parte en el todo. LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO La correspondencia trmino a trmino es el medio ms directo de comprobar la equivalencia entre conjuntos. La relacin de equivalencia interviene tanto en el concepto de cardinalidad como en el de ordinalidad del nmero. En el de cardinalidad, cuando al comparar conjuntos los elementos que constituyen cada uno de ellos se corresponden exactamente con los del otro; en el de ordinalidad, cuando en esa correspondencia surge una relacin mayor o menor entre los conjuntos.

LA SERIACION La ordinalidad que se establece sobre la base de las diferencias relaciones asimtricas entre conjuntos.es un aspecto de la comprensin del nmero que se manifiesta al seriar elementos de distinta magnitud. Las experiencias de seriacin con que Piaget enfrenta al nio obligan a ste a establecer relaciones de orden: el ms chico de todos, el que le sigue en tamao, etctera. LA INCLUSIN DE LA PARTE EN EL TODO Cabe recordar que el aspecto cardinal del nmero se halla centrado en el concepto de coleccin de conjunto, el que engloba a los de clase y subclase. Para que el nio pueda concebir el concepto de subclase como incluido dentro del de una clase ms general, es necesario que sus estructuras mentales

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posean la cualidad de la composicin aditiva. Esa cualidad es la que le permite apreciar en forma operatoria, reversible, que el todo se halla formado por la composicin aditiva de sus partes constituyentes. Mientras esa cualidad no se haya instalado en las estructuras mentales del nio, ste no se hallar en condiciones de comprender el significado del nmero y, por lo tanto, de realizar las operaciones implicadas en el mismo. Por medio de sus experiencias Piaget pudo confirmar la hiptesis que se planteara desde el principio en el sentido de que, hasta alrededor de los 6-7 aos, el nio no es capaz de captar cabalmente ninguna de las nociones que acabamos de considerar, atribuyendo tal incapacidad a la falta de reversibilidad de su pensamiento. La irreversibilidad del pensamiento infantil como ya lo, sealramos anteriormente se debe a que en sus estructuras an no se han instalado capacidades tales como la de poder reunir dos acciones para derivar de ellas una tercera; mantener la imagen de un objeto en su lugar mientras se lo ubica mentalmente en otro sitio, etctera. DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS En la imposibilidad de referirnos a todas las experiencias de Piaget dada la ndole de este trabajo describiremos, a modo de ejemplo, algunas de las que se refieren a cada una de las nociones que hemos considerado precedentemente: la conservacin de las cantidades7 la correspondencia trmino a trmino, la seriacin y la inclusin de la parte en el todo.

ESTRUCTURAS MATEMTICAS DEL CONTEO A LA CARDINALIDAD

PRIMERA ESTRUCTURA Ausencia de Enumeracin Inicio del descubrimiento de los nmeros. Utilizacin de un pequeo repertorio para definir caractersticas ("tengo 2 aos"), pero no para enumerar objetos. Expresin oral ("Cuntos [objetos] hay?"). Puede expresar un nmero o no, pero no intenta enumerar objetos. Expresin escrita (Pon en esta hoja cuntos [objetos] hay). Utiliza marcas notacionales del campo grfico o del lenguaje escrito y puede llegar a imitar alguna de un nmero, pero no hay enumeracin de objetos.

SEGUNDA ESTRUCTURA Enumeracin Enumeracin de objetos. Utiliza la serie numrica (con una orden propia o convencional, completa o con ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con varios nmeros. No con un cardinal solamente. Enumera nmeros como si enumerara objetos. Descubre el sentido del nmero 1: "inicia la serie". Expresin oral ("Cuntos [objetos] hay?"). Enumera los objetos y responde con un solo nmero que

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puede, o no, coincidir con la cantidad de objetos enumerados. Descubri que el ltimo cardinal incluye a los otros, aunque no sepa cules. Puede utilizar distintos tipos de nmeros si sigue el ritmo de la serie numrica. No descubri an la inclusin jerrquica. Si se le pregunta si con los objetos que tiene le alcanza para dar una determinada cantidad de objetos, tiene que volverlos a contar para contestar, a pesar de haberlo hecho unos segundos antes. Expresin escrita (Pon en esta hoja cuntos [objetos] hay). Con marcas notacional del campo matemtico, del grfico o del lenguaje escrito, representa la enumeracin de objeto: 1 2 3 000 III Uno, dos, tres.

TERCERA ESTRUCTURA Ordinalidad Responde con un cardinal que puede incluir jerrquicamente a los anteriores. Expresin oral ("Cuntos [objetos] hay?"). "Con los objetos que tienes, te alcanza para darme... La misma cantidad de objetos, una cantidad mayor, una cantidad?" .Contesta con seguridad utilizando un cardinal en cada oportunidad, sin necesidad de volver a contar los objetos en ningn caso, porque descubri la inclusin que se juega en se caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados nmeros, y con otras ms primitivas ante otros. Expresin escrita (Pon en esta hoja cuntos [objetos] hay). Utiliza un cardinal.

CUARTA ESTRUCTURA Cardinalidad Enumeracin de objetos. Utiliza la serie numrica (con una orden propia o convencional, completa o con ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con un cardinal solamente. Recurre a la serie numrica como herramienta de conteo, pero el resultado es siempre un cardinal. Expresin oral ("Cuntos [objetos] hay?". "Con los objetos que tienes, te alcanza para darme... La misma cantidad de objetos, una cantidad?"). Contesta con seguridad utilizando un cardinal en cada oportunidad, sin necesidad de volver a contar los objetos en ningn caso, porque descubri la inclusin que se juega en ese caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados nmeros y con otra ms primitiva ante otros. Expresin escrita (Pon en esta hoja cuntos [objetos] hay). Utiliza un cardinal aunque el dato no coincida con la realidad, o no haya manejado adecuadamente las tcnicas de conteo (un objeto, una etiqueta de nmero).

I
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

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MADURACIN DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO

Introduccin. Elementos Fundamentales del desarrollo lgico-matemtico. Desarrollo del lenguaje. Desarrollo de las funciones de atencin y memoria. Revisin y aplicaciones.

INTRODUCCIN
Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemticas presenta un nmero muy elevado de fracasos tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia que en su clase puede agrupar a los alumnos en tres categoras de distinto rendimiento en cuanto a la adquisicin y aplicacin de los conceptos matemticos. Claramente se puede diferenciar: Los que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios. Los que comprenden unas nociones y otras no pues les cuesta adquirir un mtodo para resolver correctamente

las tareas matemticas. Los que no aprenden.

De estos tres grupos, nos interesa especficamente el tercero, el de los nios que no aprenden matemticas: pero tambin dentro del segundo grupo, generalmente el ms numeroso, hay elementos que aportan datos cualitativos de gran inters.

Por otra parte, para estudiar ms sistemticamente el fracaso de estos nios en matemticas, es necesario enfocarlo desde varios puntos de vista: Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno con las exigencias escolares del

grupo; se trata de establecer una comparacin entro el rendimiento conseguido por el nio y la media de la clase. Si no alcanza los conocimientos bsicos que se supone, debe obtener en el grado en que se encuentra, se dice que presenta dificultades de aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carcter general y otras especfico en determinadas actividades o conceptos programados. Otro punto de vista sera desde la ptica del propio alumno, y se refiere a los resultados obtenidos por l

en matemticas, concretamente, en relacin con los del resto de las asignaturas. Si estn por debajo de la capacidad demostrada en las dems reas, se infiere que presenta una dificultad especfica para las matemticas o alguna parte de ellas. Por tanto, puede afirmarse que tienen dificultades para aprender matemticas los alumnos que, escolarmente y de forma global, estn por debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un aspecto concreto, estn por debajo de su propia media de rendimiento.

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Los nios del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las materias, no slo en matemticas. Por lo general, son nios de evolucin lenta que no presentan alteraciones especficas. El segundo grupo es ms complejo y heterogneo, pues est formado por alumnos que suelen seguir con normalidad los cursos en las dems reas, quiz con alguna excepcin, pero fallan precisamente en unos aspectos u otros de las matemticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les impide realizar la elaboracin mental necesaria para su aprendizaje.

Elementos fundamentales del desarrollo lgico-matemtico


Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que se pueden presentarse, es necesario determinar que factores conforman el desarrollo lgico matemtico y estn implicados por lo tanto, en el aprendizaje de las matemticas y qu procesos cognitivos intervienen. En primer lugar vamos a estudiar cmo se desarrolla la nocin de nmero, a partir de las de conservacin y reversibilidad, as como los conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el edificio de las matemticas; a continuacin, cmo se adquiere el lenguaje de smbolos y signos necesario para operar y, finalmente, los procesos de ejercitacin para llegar a interiorizar dichas nociones.

Adquisicin de las nociones de conservacin, reversibilidad y nmero

Las matemticas son, ante todo, una actividad mental. La utilizacin de nmeros y signos sobre papel es slo una ayuda para realizar las operaciones mentales de la misma forma que el nio poco hbil cuenta con los dedos o dibuja palitos junto a las sumas. De aqu se deduce que lo que interesa en primer lugar es la actividad mental: la formacin del concepto de Cantidad y de nmero y el desarrollo del pensamiento operatorio. Tendemos a pensar que los nmeros, los puntos, las lneas, as como las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el nio conoce de forma natural desde siempre, y a ensearle, de acuerdo con esta idea, unas reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello contribuye el hecho de que, desde muy pequeo, contesta a la pregunta cuntos aos tienes? levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos enseado), y es capaz de decir series de nmeros, incluso hasta cantidades bastante altas, aunque tambin sea frecuente orle series como 1-2-3-4-8-7 y 10, por ejemplo. El que un nio repita oralmente series de nmeros o diga los aos que tiene no significa que posea la nocin del nmero. sta se va alcanzando poco a poco, en funcin del desarrollo cognitivo y en relacin con las nociones de cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento, se adquieren a travs de la accin, pasando de una situacin subjetiva, en la que el nio est centrado en su propio cuerpo y su propia accin, durante aproximadamente los dos primeros aos de vida, a otra objetiva, en la que le es posible, en la adolescencia desenvolverse en un universo descentrado y lgico.

El nio pequeo no tiene conocimiento previo de las cosas y no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones y experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por tanto, de actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo una serie de esquemas motores, o esquemas de movimientos, que le permiten acceder al conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su inteligencia.

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De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. Por ejemplo, un beb que an no cuenta con la suficiente coordinacin visomanual, al realizar una serie de movimientos provocados por la percepcin de un juguete atractivo cercano a l, por casualidad lo alcanza. A esto sucede una serie de situaciones similares en las que el nio repite los movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. As se forma un esquema motor que le permite precisar su coordinacin y que llegar a utilizar de forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u otro juguete. La repeticin de la accin le ha proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propsito. Este conocimiento se consolida a base de numerosas repeticiones. A partir de este momento evolutivo, el nio empieza una bsqueda de mtodos nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien -y esto es un gran avance- mediante tanteos interiores. El nio va suprimiendo el movimiento real. Primero todava lo esboza fsicamente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque es capaz de evocarlo, de representarlo mentalmente: "Desde el punto de vista neurolgico, la evocacin interior de un movimiento, desata las mismas ondas elctricas corticales (EEG) o musculares (EMG), que la ejecucin material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocacin supone un esbozo de ese movimiento (61) Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el aprendizaje de las matemticas. 1. Movimiento. Accin ------------------------------------------- xito. 2. Repeticin de movimientos que le han llevado al xito ---- Conocimiento. 3. Consolidacin del conocimiento ----------------------------- Interiorizacin.

A medida que aumenta su maduracin neuropsquica y, por tanto, sus posibilidades de movimiento, de conocimiento y control de su propio cuerpo, el nio va estableciendo una serie de relaciones entre l y el mundo exterior, entre las cosas, etc., y emprende nuevas acciones que le proporcionaran nuevos conocimientos. Jugando al escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete, aunque cambie de lugar y de posicin, est debajo de un pauelo, boca abajo o boca arriba, sigue siendo el mismo juguete, lo cual es el principio de la nocin de conservacin.
Y Va a comprobar tambin que, en sus desplazamientos para buscarlo, puede recorrer un camino hacia un lugar y volver al punto de partida y a la situacin inicial, con lo cual, actuando todava slo con su cuerpo en un periodo sensomotor, est estableciendo los rudimentos de la nocin de reversibilidad, a la vez que comienza una exploracin activa del espacio y del tiempo. Todas estas conductas de localizacin y bsqueda de un objeto constituyen la base inicial sobre la que se va a desarrollar todo el pensamiento lgico-matemtico. Por otra parte, el nio manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los separa, acta sobre ellos. Es decir, acta sobre la realidad exterior a l, la transforma de alguna manera, realizando as una actividad preoperatoria. A partir de los 2 aos, y hasta los 7 aos aproximadamente, pasa por un periodo de organizacin en el que dicha actividad se va a convertir en pensamiento operatorio, ligado y dependiente de lo concreto. Durante este tiempo, el nio realiza operaciones concretas, ya que afectan directamente a los objetos, sin llegar nunca a formularlas de forma simblica.

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Psicologa del nio. Escrito por Jean Piaget, Brbel Inhelder

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Opera con la realidad, clasifica objetos segn su color o forma, establece relaciones de orden segn el tamao o sus preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferencias, y estas diferencias son las que le llevan a aprender que hay muchas o pocas- cosas en un grupo, y a partir de aqu, que hay ms o menos, que un caramelo es ms grande y otro ms pequeo, o que son iguales. As va estableciendo relaciones de equivalencia de color, de forma, de tamao y de cantidad.

A los 4 aos, la equivalencia es todava muy rudimentaria y depende del espacio que ocupan los conjuntos de cosas que compara. No es capaz de descomponer un conjunto de unidades y establecer correspondencias una a una entre los elementos que lo forman. Pero, manipulando tambin, y actuando
sobre las cosas, comprueba que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo que puede dividirse y volverse a unir; que a sus muecos les puede quitar y poner sombreros y zapatos, etc. De esta forma, llegar a los dos conceptos bsicos del pensamiento matemtico: la conservacin o invariabilidad del nmero y la reversibilidad de las operaciones. Dos pelotas sern siempre dos pelotas, estn juntas o separadas, rodando o quietas, tengan colores o tamaos distintos. Pero tambin dos pelotas pueden separarse para volverse a juntar, subir para volver a bajar; es decir, podemos jugar con ellos de mil maneras para, al final, volver a la situacin inicial. A los 7 u 8 aos el nio sabe, y puede explicar, por qu una cantidad -sea continua (plastilina, agua) o discontinuo (bolas muecos)- sigue siendo igual a pesar de los cambios y transformaciones que sufra. Es capaz de darse cuenta de que la misma cantidad de plastilina puede convertirse en bola, en barra y en bola otra vez, y de que si en ocasiones es ancha y baja, en cambio en otras es estrecha y alta, hay lo mismo. Comprueba que las manipulaciones que hace con ellos puede hacerlas en sentido inverso (la plastilina de bola a salchicha para volver a ser bola y hay lo mismo) Y stas son las propiedades que caracterizan al nmero: est compuesto de unidades, y cualquier operacin que se haga con l puede invertirse. Cuando el nio ha adquirido estas nociones, superando el egocentrismo intelectual, est en condiciones de aprender matemticas, porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de forma que le permite captar estas relaciones, no slo en el instante exclusivo de la accin, sino en cualquier momento, pues es capaz de evocar, de representarse los movimientos necesarios para realizar la operacin, como suceda en el periodo sensomotor con los intentos de alcanzar objetos. Adems, al ser una representacin mental, los movimientos no necesitan producirse, como en la realidad, de forma sucesiva -no hacen falta los tanteos exteriores-, sino que lo hacen en la mente de forma simultnea. Sin embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda nocin de conservacin, no se consigue a la vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento se encuentra todava en un nivel de operaciones concretas, no lgicas, y no es capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las situaciones similares. Para consolidar estos conocimientos e interiorizarlos, necesita repetir las operaciones realizadas. (Volvemos a insistir en que el esquema sensomotor de adquisicin de conocimiento se reproduce en todo proceso cognitivo.)

Hacia los 7 u 8 aos alcanza la nocin de conservacin de cantidad, pero recin a partir de los 9 10 aos adquiere la nocin de peso, y a 11 12 aos la nocin de volumen, y ambas despus de numerosas y variadas experiencias. No obstante, a pesar de que, una vez iniciado el perodo de las operaciones concretas, la inteligencia del nio est en disposicin de comprender los primeros conceptos matemticos, existen otros factores sin los cuales su enseanza no sera posible.

Adquisicin de la nocin de espacio

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Los conceptos de espacio y tiempo son bsicos para la comprensin de las matemticas, pero su elaboracin es lenta, especialmente la del tiempo.

El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. Al principio, el beb no se distingue a s mismo del mundo exterior, y slo existen para l unos elementos aislados, centrados en alguna parte del cuerpo, principalmente la boca y las manos, con los que realiza sus primeras experimentaciones. Como dice W. Stern:

El lactante conquista el espacio prximo merced a sus movimientos y percepciones, Al principio se constituyen espacios de accin aislados, slo dbilmente ligados entre s (el espacio de la boca, el espacio de presin, etc.). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de movimiento egocntrico dirigido a la actividad propia. Poco a poco, las esferas de accin aisladas (chupar, ver, or) se ligan unas con otras tan ampliamente que, por fin, hacia la terminacin del primero y, sobre todo, al comienzo del segundo ao, se origina un sistema espacial Sensorio Motor objetivo: el nio describe, por ejemplo, que podemos ir hacia un punto en el espacio por dos caminos diferentes y que cuando retrocedemos al punto de partida el cambio de lugar se anula en cierto modo. (62)
En esta etapa no hay diferencia para el nio entre Yo y no-Yo, todo es lo mismo y slo va penetrando en el conocimiento del mundo exterior a base de acciones y movimientos corporales con los que se orienta y va constituyendo el espacio que se extiende alrededor suyo. El nico punto de referencia que tiene es su cuerpo, mejor dicho, la actividad que realiza con l y, por tanto, todo el espacio se estructura en torno a ste y a sus posibilidades de accin. A los 2 aos el nio tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal: identifica y nombra algunas partes destacadas (cabeza, ojos, nariz, boca, manos, pies). Hasta los 3 4aos no tiene nocin de unidad, aunque sea muy rudimentaria, y hasta los 6 aos no se forma una concepcin de s mismo como objeto distinto de los dems. Las primeras relaciones espaciales que capta estn, pues, en relacin consigo mismo, con su conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. De este modo aprende las nociones de proximidad-lejana, arribaabajo (cabeza-pies), delante-detrs (pecho espalda),derecha-izquierda, nociones estas dos ltimas que el nio alcanza ms tarde debido a su relacin con el proceso de lateralizacin, que no se completa hasta los 6 aos. (derecha-izquierda, slo en s mismo; no los proyectar en el espacio exterior hasta ms tarde, cuando se d cuenta de la relatividad de las posiciones. El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia decisiva no slo para establecer las primeras nociones espaciales que, al evolucionar, llevarn al nio al conocimiento de la geometra, sino tambin para la numeracin. Se ha llegado a decir que, si utilizamos el sistema decimal, es porque tenemos diez dedos, ya que estos son el instrumento ms fcil y asequible para contar. En sus estudios sobre la acalculia, J. Gerlsmann describi un sndrome, que lleva su nombre, caracterizado por una asociacin entre la incapacidad para la identificacin de los dedos y la dificultad para el aprendizaje de los nmeros. De la misma forma en que antes de los 7-8 aos, como hemos visto, un nio no es capaz de percibir la invariabilidad de la cantidad, tampoco capta que una forma o una lnea permanecen iguales aunque cambie su posicin en el espacio. Por ello, antes de diferenciar unas figuras geomtricas de otras y de abstraer sus

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Psicologa de la Primera Infancia. Piaget e Inhelder. En Katz: Psicologa de las edades. Madrid. Editorial Morata, 1977.

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caractersticas, adquiere unas nociones ms generales, como dentro-fuera; lo que le lleva a distinguir entre figuras cerradas y abiertas, juntos-separados.

A los 3 aos los cuadrados y los crculos se representan mediante una simple lnea cerrada, sin forma determinada. El cuadrado, con sus lneas rectas y ngulos iguales, slo se consigue a partir de los 4 aos y el rombo despus de los 6. A los 7 aos empieza a distinguir con facilidad la lnea horizontal de la vertical como ejes de referencia, y a reconocer tringulos semejantes, aunque tengan orientaciones diferentes. Igual que va adquiriendo la nocin de constancia de la cantidad, adquiere la de la constancia de las formas espaciales, independientemente de su posicin. Este descubrimiento le lleva a ese realismo naf (ingenuo y espontneo) que le hace dibujar las cosas como l sabe que son y no como las ve. As, una mesa ser siempre un cuadrado, sin ninguna perspectiva. Sus imgenes son estticas, no anticipan el cambio que van a sufrir despus del movimiento. Una vez terminado el proceso de lateralizacin y descubierta la relatividad de las posiciones, el nio puede apreciar cmo aparecen los objetos contemplados desde puntos de vista distintos, e incluso anticipar mentalmente el cambio. La perspectiva que, como todos los dems conocimientos, se deriva no de la mera percepcin de los objetos sino de las acciones y operaciones que se realizan con ellos, empieza a descubrirse a los 9 aos.

Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemticas, relacionados con la idea de espacio, son los de longitud y superficie y la posibilidad de medirlos.

En cuanto a la longitud, el nio tiene, al principio, una tendencia a considerarla de forma subjetiva: un camino ser ms largo o ms corto segn su estado afectivo o las expectativas respecto a lo que va a encontrar al final, y un edificio ser ms alto o ms bajo segn lo que vea de cerca o de lejos. Hacia los 4 5 aos empieza a sentir la necesidad de un instrumento para medir, y el primero que utiliza es, naturalmente, su propio cuerpo, bien entero, bien las palmas de las manos, los brazos, las piernas o los pies. Poco a poco va sustituyendo su cuerpo por un objeto, y a partir de los 7 aos se aprecia una tendencia clara a emplear listones, cintas, etc. As llega a la nocin de unidad de medida, que est estrechamente ligada a la de nmero: un nmero incluye a los que estn seriadamente por debajo de l. Y una determinada longitud incluye a otra, ms pequea, aplicada repetidamente sobre ella. Respecto al rea o superficie, es un concepto ms complejo que incluye la combinacin de dos dimensiones y, por tanto, ms difcil de conseguir. Inicialmente el nio se fija en una sola dimensin: esta mesa es ms grande que aqulla porque es ms larga. Habr que esperar ms tiempo para que, a base de ejercicios, llegue a comprender la nocin de superficie y la permanencia del rea a travs de cambios de forma, as como a utilizar unidades de medida para calcularla. Lo conseguir hacia los 10 aos.

Adquisicin de la nocin de tiempo Incluso los adultos tenemos dificultad para apreciar ciertos aspectos temporales, como la duracin y la velocidad, y los valoramos subjetivamente. Con frecuencia se dice: El tiempo es elstico, Qu larde tan larga, o Se me ha hecho el da cortsimo-. Para el nio, que vive en un mundo centrado en su propia subjetividad, con ms motivo es imprecisa la nocin de tiempo. Al principio tiene slo ciertas impresiones relacionadas con situaciones vitales importantes, como la de la alimentacin, y organiza los distintos momentos de su vida de acuerdo con estas situaciones que se suceden

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peridicamente, de forma que una accin puede ser anticipatoria de otra. Por ejemplo, la visin de su abrigo anticipa la salida a la calle, o el bao le anticipa la cena. Sobre esta anticipacin de situaciones, que suelen repetirse todos los das en el mismo orden, se va, configurando la nocin de tiempo. El orden es, pues, lo primero que se capta, y el tiempo se percibe como una sucesin ordenada de situaciones, de acciones y de transformaciones. La luz cambia, desaparece y vuelve a aparecer, y las experiencias cotidianas estn ligadas a estos cambios: hay que levantarse, ir al colegio, comer, acostarse. Primero, el nio percibe los conocimientos como puntuales, momentneos, constituyendo una seriacin ordenada de elementos aislados. Despus, van vivencindose los intervalos que unen una situacin con otra, y se asimila la nocin de duracin. Hacia los 4 aos los nios pueden distinguir ya la maana de la tarde, en funcin de las actividades que realizan durante una y otra, y referirse a algunos acontecimientos temporales. El que utilicen un vocabulario en el que intervienen palabras relativas al tiempo -igual que suceda en lo referente a los nmeros- no quiere decir que hayan adquirido esos conceptos. El nio, a los 2 aos, levanta dos deditos si se le pregunta que cuntos aos tiene, pero no sabe el significado de lo que est haciendo. A los 6 aos ya comprende lo que significa tener un nmero determinado de aos y que debe aadir uno ms cada ao que pasa, aunque no tiene todava idea clara de la duracin de ese periodo de tiempo. Slo a travs de la experiencia puede adquirir este concepto. Los momentos en que est dividida su vida -primero en pequeos hilos (dormir, levantarse, comer), despus en ciclos ms grandes (vacaciones de verano, clases, Navidades...)- le marcan un ritmo que le proporciona las pautas necesarias para medir el tiempo. Con el clculo del tiempo ocurre lo mismo que con el clculo de las dimensiones espaciales. En un primer momento el nio comienza por hacerlo de una forma totalmente subjetiva, segn que el intervalo de tiempo haya sido ms o menos gratificante (esta valoracin subjetiva permanece durante toda la vida). Despus aparece un inters por averiguar la extensin de esos intervalos: Cunto falta para merendar, para las vacaciones, etc., y de aqu se establece la conveniencia de utilizar el reloj o el calendario como instrumentos para realizar medidas objetivas. A los 7-8 aos puede aprender los das de la semana y los meses del ao, as como a interpretar el reloj, aunque no lo comprenda plenamente. Empieza por aprender las horas enteras, despus las medias y, ms adelante, los cuartos de hora. Hasta los 9 10 aos no sabe explicar por qu hay dos manecillas en el reloj y el significado de cada una.

Desarrollo del lenguaje


Hasta aqu hemos hablado de la evolucin del pensamiento lgico del nio restringida a los aspectos que interesan directamente a la formacin de conceptos matemticos. Pero se ha soslayado un aspecto esencial sin el cual sera imposible aprender: se trata del lenguaje. Se han contrapuesto con frecuencia matemticas y lenguaje como si estuvieran dispuestos en la mente como en una balanza: si uno pesa ms, hace bajar su platillo y subir el otro; el alumno que va bien en matemticas, va mal en lenguaje, y viceversa. Esto es totalmente incierto. Las matemticas y el lenguaje son las piedras en las que tropiezan por igual los alumnos con dificultades, los cuales terminan por pasar a ciclos superiores sin saber realizar bien las operaciones o los problemas y sin haber adquirido una lectura fluida y comprensiva. Los dos aprendizajes demandan los mismos componentes cognitivos y necesitan la misma capacidad de abstraccin y simbolizacin. Tienen en comn que ambos son las puertas por las que el nio accede al mundo de la ciencia. El lenguaje es un medio de comunicacin que nos permite expresar algo que existe en la realidad o en nuestra mente por medio de unos signos, fonticos o escritos. Las matemticas, tambin expresan, mediante unos smbolos y signos especiales, las operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.

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Para acceder a los conocimientos matemticos es necesario que el desarrollo de la inteligencia capacite para comprender una serie de conceptos, pero tambin es necesario saber expresar esos conceptos Las matemticas requieren un lenguaje propio, un medio de expresar la realidad y las transformaciones que se ejercen sobre ella. Desde las investigaciones de L. S. Vygotski, parece cada vez ms evidente que los procesos cognitivos superiores dependen, en gran medida, del lenguaje como medio de interaccin social: los conceptos y significados matemticos no se forman nicamente como resultado de un proceso individual de interiorizacin, sino que comportan una necesidad de comunicacin que obliga a establecer unas convenciones y cdigos inteligibles para los dems. Por consiguiente, el lenguaje es esencial para el aprendizaje matemtico, empezando por el lenguaje usual, cuyo dominio es previo al otro lenguaje, especfico, ms simblico, de las matemticas. Incluso ste es posterior al lenguaje escrito, de modo que, cronolgicamente, se adquieren por el siguiente orden: 1.- Lenguaje oral. 2.- Lenguaje escrito. 3.- Lenguaje matemtico. Se aprende antes el lenguaje escrito que el matemtico porque tiene una equivalencia ms directa con el hablado. Los fonemas guardan una correspondencia mayor o menor, segn los idiomas, con los Dignos grficos que los representan. Pero el lenguaje matemtico es mu y abstracto, sus signos no se corresponden con los del lenguaje oral, sino que, los resumen. Esquematizan la realidad y tambin sintetizan procesos mentales. La accin de apartar tres lpices, y despus cuatro, para contarlos todos juntos a continuacin, se expresa en lenguaje usual, oral o escrito de la siguiente manera: Cojo tres lpices. Aado otros cuatro. Ahora tengo siete lpices.

El lenguaje matemtico se reduce a:

3+4=7
Es decir, que para pasar de la accin, de la operacin concreta que se realiza en la realidad, a su expresin matemtica, es necesario primero tener un vocabulario de uso adecuado, y despus poseer la capacidad de simbolizacin necesaria para transformarlo en smbolos y signos matemticos. Hemos visto que el nio dice series de nmeros, nombra los das de la semana y utiliza trminos referentes a nociones lgico-matemticas antes de elaborar intelectualmente estas nociones. Hay un contraste acusado, en los nios pequeos, entre el lenguaje que utilizan y la organizacin de su pensamiento. El lenguaje se adquiere dentro de un conjunto de conductas imitativas. Despus de los ejercicios de fonacin puramente motores de los primeros meses, el beb empieza a imitar los sonidos que oye a su alrededor, lo que le permite diferenciarlos, a la vez que los asocia a la situacin en que se producen (cario, severidad, alegra), y esto hace que aumente su posibilidad de contacto y comunicacin con los dems, ayudndole a desarrollar su conocimiento del mundo. No es que el lenguaje produzca el conocimiento, pero s contribuye a precisar y configurar unos conceptos que estn demasiado unidos a la accin y al movimiento, y permite al sujeto liberarse de lo actual. El nio aprende, por imitacin, un lenguaje ya totalmente elaborado que constituye un instrumento al servicio del pensamiento. Antes de que sepa establecer relaciones entre cantidades, o relaciones espaciales, ya utiliza trminos que se refieren a ellas, como grande-', "mayor", dentro, etc. La adquisicin de estas nociones depende de las acciones que realice con los objetos y de las relaciones que establezca entre ellos, pero el lenguaje les pone un nombre, y esto contribuye en gran medida a favorecer su conocimiento.

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DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DE ATENCIN Y MEMORIA


Partiendo de la existencia de las condiciones estudiadas con anterioridad, se puede iniciar la enseanza de las matemticas propiamente dichas, que, como dice G. Mialaret: ...trata de desarrollar en el alumno de forma progresiva los marcos lgicos indispensables para la prctica correcta de las matemticas. ( 63)
Para poder progresar en esa enseanza, el alumno tiene que conocer los sistemas de numeracin, las tablas, los signos... Hasta aqu nos hemos encontrado con una tarea relativamente fcil, de ayuda al proceso madurativo. Ahora nos enfrentamos con la labor de ensearle al nio un aspecto ms rido de las matemticas, y pedirle un esfuerzo para asimilar y retener lo que aprende. Para ello tiene que desarrollar dos funciones cognitivas necesarias en todo aprendizaje: la atencin y la memoria. La atencin supone una seleccin de la informacin, previa a su incorporacin a la conciencia: rechaza lo que de alguna manera no se incluye dentro del marco de la comprensin o motivacin del sujeto y da paso a aquellos contenidos afines a sus intereses y capacidades. La atencin tambin puede ser atrada hacia otros aspectos que le son ajenos en principio mediante estmulos adecuados. El adulto puede enfocar voluntariamente su atencin al campo que l determine o que el entorno le demande. Por el contrario, la atencin del nio no es voluntaria. Sigue a sus gustos y sus aficiones, cambia de direccin con frecuencia y es difcil de mantener. Es una atencin selectiva, que elige su objeto y permanece fija en l en funcin del inters que le ofrece. Por otro lado, y tal como ha puesto de manifiesto la psicologa cognitiva, la memoria no consiste en un simple almacenamiento pasivo de datos, sino que adems los procesa de forma activa estableciendo jerarquas y redes de asociacin. Este hecho vuelve a poner de relieve la importancia de los procesos mnsicos en el aprendizaje. La memoria tambin es selectiva, depende del inters y, por tanto, de la atencin y, por supuesto, de que el contenido que hay que recordar sea previamente comprendido y asimilado. A todos nos ha sorprendido la facilidad con que los nios aprenden nombres de deportistas o de cantantes frente a lo que les cuesta aprender la tabla de multiplicar, y muchos padres y profesores han comentado que si aplicaran su memoria a lo que deben, obtendran mejores resultados. Pero esto slo indica que estamos intentando que aprendan algo fuera de sus centros de inters. Todo lo anterior lleva a la consideracin de que al disear una determinada situacin de aprendizaje, hay que tener en cuenta los mecanismos que rigen estas funciones cognitivas bsicas. Dado que las matemticas con frecuencia resultan poco atractivas y desligadas de los intereses de los alumnos, debe procurarse encontrar formas de ofrecer sus contenidos de manera incitante, agradable y ldica.

63

Las matemticas: cmo se ensean, cmo se aprenden. MIALARET, Gastn (1986). Madrid Aprendizaje Visor

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EDADES MADURATIVAS CORRESPONDIENTES A APRENDIZAJES MATEMTICOS FUNDAMENTALES

Aos

Conservacin

Reversibilidad

Nmero

Espacio

Tiempo

Lenguaje

Objeto.

No hay concepto.

No concepto. Vara cambios espaciales.

hay - Partes del cuerpo. - Exploraciones. con - Esquema corporal: Arriba-abajo. Delante-detrs. Cerca-lejos. Dentro-fuera. Derecha-izquierda. - Necesidad de medida

Impresiones

ligadas

a Palabra-frase.

momentos claves. - Maana-tarde-noche. Lenguaje oral

4-6

Materia:

vara

con cambios.

- Periodos del da en funcin como de actividades. - Periodos del ao. - Inters por la duracin. - Conveniencia de medida. comunicacin social.

7-8

Materia: vara cambios.

no con

La operacin puede invertirse.

Compuesto unidades constante.

de - Horizontal-vertical.

- Ciclos temporales.

-Lenguaje

y - Forma geomtrica: no vara - Medidas objetivas: reloj, escrito. calendario. -Lenguaje con cambios de posicin. matemtico. - Medidas objetivas. - Perspectiva. - rea: no vara con cambios de forma.

Peso: no vara con cambios.

11-12

Volumen: vara cambios.

no con

En principio, hay que hacer que los contenidos sean en s mismos atractivos para los alumnos y supongan un estmulo para su atencin, lo que se conseguir si desde el comienzo se hace explcita su funcionalidad para la vida cotidiana; a la vez, la forma de presentarlos debe ser activa y participativa, de modo que atraigan y mantengan el inters. Igualmente, se favorece la memorizacin si los nuevos aprendizajes se presentan en conexin con los conocimientos previos que ya posee el alumno y se aprenden de forma creativa y dinmica. Incluso aprendizajes montonos que exigen esfuerzo de atencin y de memoria, como los de las tablas de operaciones, pueden ser aceptados mejor si se combinan con intereses e incentivos que ayuden a su retencin. Si a los nios se les ensea a ser observadores, a prestar atencin a pequeos detalles que pueden ser importantes en una situacin determinada, a retener datos, especialmente numricos en relacin con su mbito personal (nmero de telfono, matrcula de coche, etc.), se les va entrenando gratamente para la mecanizacin de operaciones de clculo mental y resolucin de problemas.

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REAS DE DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS MADURACIN DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO

Introduccin. Nociones bsicas. Numeracin. Operaciones. Resolucin de problemas. Otras nociones. Lenguaje matemtico. Datos estadsticos sobre la incidencia de las dificultades. Revisin y aplicaciones.

INTRODUCCIN
En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los que se construir todo el complejo edificio de las matemticas; por ello interesa que se pongan slidamente, tratando de evitar que se produzcan errores y lagunas que si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier avance, tanto en la enseanza como en el aprendizaje. Simultneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse ya en algunos casos las primeras dificultades, frente a las cuales conviene mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar una evolucin desfavorable. A lo largo de todo el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas afloran dificultades que unas veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes. Otras veces se producen en la comprensin de las operaciones por falta de interiorizacin de la numeracin, a los que pueden aparecer en la realizacin de problemas al fallar un razonamiento deductivo. Para hacer una exposicin funcional, operativa, de las dificultades y de su tratamiento, stas se han diferenciado y agrupado de acuerdo a una serie de contenidos, que se indicarn a continuacin, cuyo orden de presentacin est en correlacin con el desarrollo cognitivo del nio. Asimismo nos basamos en el hecho de que cada uno de estos contenidos es soporte del siguiente. Como la mayora de las clasificaciones, tambin sta resulta artificial, pues todos los contenidos estn relacionados tan ntimamente que es difcil separarlos, ya que no son en muchos casos nociones consecutivas, sino que se solapan. Esto se ve claramente en el caso de la aplicacin de las operaciones a la resolucin de problemas. Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse dificultades son: Nociones bsicas. Numeracin. Operaciones. Resolucin de problemas. Otras nociones.

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NIOS CON DIFICULTADES

Yo tengo una gran experiencia de nios retrasados de muchos pases, y he podido establecer que el retraso no es un concepto absoluto. En una leccin con nios de alto cociente intelectual las calificaciones obtenidas fueron muy diferentes de las que normalmente obtenan con sus profesores porque eran incapaces de hacer frente a las cuestiones no verbales para adaptarse mejor a las formas de sus inteligencias, se haba cultivado muy bien su natural aptitud para la verbalizacin mediante un entrenamiento continuo pero como esto no serva al propsito en la nueva situacin del manejo de regletas tuvieron que retroceder a los niveles de las inteligencias no desarrolladas (y tal vez inherentemente dbiles). As quedaron aparentemente, a la altura de los torpes. En otra ocasin observamos que el primero de la clase que estaba sentado junto al retrasado se esforzaba en copiar desesperado de reojo lo que haca su vecino. Se demostraba que las dificultadas experimentadas por el primero, eran el lenguaje natural del supuesto torpe. (Introduccin al Mtodo Cuisenaire Gattegno de los nmeros en color para la enseanza de la Aritmtica)

NOCIONES BSICAS

Al comenzar la primaria suele darse por supuesto que los nios han adquirido las nociones de equivalencia, conservacin y reversibilidad, y que son capaces de realizar de forma concreta operaciones tales como clasificar y seriar, con lo que- estn en condiciones de dar un paso ms hacia adelante y comenzar con operaciones grficas y numricas. Esto, sin embargo, no es absolutamente cierto. En primer lugar, desde un punto de vista evolutivo, la edad ptima de acceso a estos conceptos abarca desde los 7 aos, en que el nio comprende que la cantidad de materia no vara aunque cambie su forma o la disposicin espacial en que aparece, hasta los 12 13, en que el acceso a la lgica formal le permite extender su conocimiento a todos los aspectos. Pero las edades ptimas no son puntos fijos e inmviles, tienen unas fronteras flexibles, y no todos los nios cumplen estrictamente los plazos de adquisicin de estas nociones. Hay un nmero no desdeable de ellos que presenta retrasos ms o menos leves en su comprensin. A partir de los trabajos de J. Piaget se han realizado numerosas experiencias relacionadas con las fases sucesivas que atraviesa el pensamiento infantil hasta llegar a la comprensin de estos conceptos bsicos de forma plena, y con las dificultades que van apareciendo. En todas ellas se pone de manifiesto que el nio pasa por tres etapas, que van sentando las bases para la asimilacin del concepto de nmero: Etapa perceptiva, en la que su opinin depende directamente de los datos que recibe de sus

percepciones. Etapa de transicin, en la que va elaborando los datos en funcin de su experiencia con el mundo

exterior. Etapa de generalizacin, en la que alcanza la nocin de cantidad como una totalidad compuesta de

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unidades, que permanece constante a travs de variaciones, descomposiciones, distribuciones, etc. El paso sucesivo y con xito a travs de estas etapas hace posible la asimilacin de la idea de nmero como un concepto operativo. Junto al proceso madurativo interno, en la adquisicin de nociones bsicas juega un papel muy importante tanto la experiencia que se adquiere como el manejo de materiales diversos o situaciones distintas, como la manipulacin verbal de sus acciones.

Las dificultades aparecen en el paso de una etapa a otra. La ausencia, o fallo de alguno de los elementos anteriormente citados, puede retardar el ritmo normal, produciendo detenciones que obstaculizan el aprendizaje. Los nios que por unos motivos u otros, permanecen ms tiempo en las primeras etapas, sin posibilidades de una elaboracin interna de sus propios contenidos, al comenzar la enseanza primaria no habrn adquirido an la nocin de nmero, con lo cual invalidan todo el aprendizaje posterior de las matemticas. Por ejemplo, un nio de 11 aos, con retraso medio, que era capaz de establecer manipulativa, e incluso grficamente, la siguiente correspondencia:

sin embargo, no generalizaba y no saba responder a la cuestin de cuntos caramelos poda comprar con 5 pesos. Si estas dificultades no se superan en el momento adecuado, tienen repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad. En cursos superiores de educacin primaria todava es posible encontrar alumnos poco dotados que muestran una gran inseguridad con respecto a estas nociones bsicas. Por ello es necesario que, antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las operaciones, el profesor se asegure que todos los alumnos han integrado adecuadamente sus conocimientos respecto a las nociones de cantidad, correspondencia y reversibilidad -bases de la elaboracin del concepto de nmero-, y estn en condiciones de aplicarlos a los nuevos aprendizajes.

NUMERACIN
El concepto de nmero se forma a partir de la asimilacin de las nociones de clasificacin, seriacin y equivalencia, y constituye el instrumento fundamental de las matemticas. Su aprendizaje requiere de la conjuncin de dichas nociones adems de otras capacidades.

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El conocimiento y memorizacin de los nombres de los nmeros no entraa dificultad, siendo el nio desde muy pequeo capaz de decirlos de forma seriada, incluso hasta cantidades relativamente altas. Pero s lo puedo costar establecer una asociacin nmero-objetos y especialmente concebir el nmero como la unin de dos operaciones: clasificacin y seriacin. Le resulta difcil darse cuenta de que un nmero no es una mera palabra para designar un elemento simple, como podra ser la palabra pelota, por ejemplo, sino que se refiere a un todo formado por unidades ms pequeas incluidas en l. v guardando una relacin de orden con el resto de los nmeros: 5 es 1+1+1+1+1 y en la serie numrica est entre 4 y 6, porque tiene una unidad ms que 4 y una menos que 6. Por otra parte, en los primeros cursos, hav que aprender a contar prcticamente de forma indefinida (es decir. avanzando de modo progresivo en la serie numrica y sin un lmite determinado) y. como es natural, esto no puede hacerse mediante la simple asociacin nmero-objeto, adems de que sera imposible asignar y memorizar un signo distinto para cada nmero... hasta el infinito. Por tanto, se hace necesario establecer un sistema de agrupamiento vlido donde puedan integrarse todos los nmeros de forma lgica y sencilla de retener. A lo largo de la historia se han utilizado distintos sistemas para contar, representando los nmeros por unos smbolos que combinados de una forma u otra, indicaban la cantidad. En nuestro sistema decimal hay que aprender que cada diez elementos forman una unidad de orden superior, y que sta debe ser utilizada como tal, es decir, no como diez elementos, sino como una decena. Todo esto resulta complicado inicialmente para el nio, pero es imprescindible para el aprendizaj e de las matemticas. Adems, la comprensin del sistema de numeracin se agrava con otra dificultad, que es la de la escritura de los nmeros. El sistema decimal tiene la ventaja de que slo hay que memorizar nueve nmeros ms el cero, pero tropieza con la dificultad de la direccin de la escritura de izquierda a derecha- que es la opuesta al orden en que aparecen las unidades numricas, y con el cambio de valor de las cifras segn la posicin en que se encuentra dentro de un numeral: el 5 no tiene el mismo valor en el numeral 5 que en el 50, sino que viene dado por el lugar que ocupa. Otra dificultad que encuentra el nio con respecto a la numeracin es el conteo especialmente si es descendente Una cosa es seriar por tamaos o alturas, y otras es hacerlo con nmeros: hay que conocer muy bien muy bien el sistema decimal para recorrerlo con soltura en un sentido u otro, aadiendo o quitando unidades o saltndose nmeros. Por o t r a parte, ahora, cuando hay que orientar a los chicos hacia una utilizacin cada vez ms amplia de los ordenadores, es conveniente que aprendan desde pequeos distintos sistemas de numeracin, como el binario, lo que puede aumentar la complejidad de la enseanza.

OPERACIONES
Uno de los principales escollos en el aprendizaje de las matemticas se refiere a las cuatro operaciones bsicas. En este tema hay que considerar dos cuestiones fundamentales, una referente a la comprensin de lo que son las operaciones, y otra a la mecnica de las mismas, a cmo deben hacerse. En cada uno de estos aspectos entran en juego varios factores que hay que tener en cuenta, pues son los que constituyen el origen de las dificultades.

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En cuanto a la comprensin del significado de las operaciones, es preciso que el nio previamente: Posea un automatismo lo ms completo posible con respecto a composicin y

descomposicin de nmeros inferiores a diez. Haya comprendido en la prctica, a travs de actividades manipulativas, con material

estructurado o no, lo que significa cada una de las operaciones: unir, s eparar, faltar, repartir, etc. En cuanto a la mecnica de las operaciones, el nio deber aprender una serie de reglas que sern tanto ms difciles cuanto menos interiorizadas tenga las nociones anteriores, y que abarcan: La estructura espacial de cada operacin. En cada una de ellas hay que disponer las

cantidades de determinada forma, siguiendo unas pautas fijas. En la suma y en la resta, cuando se disponen verticalmente, tienen que coincidir en las mismas columnas unidades con unidades, decenas con decenas, etc. En la resta, adems, al efectuar los productos parciales, hay que colocar arriba la cantidad ms grande. En la multiplicacin, hay que correr las cantidades una columna hacia la izquierda en cada fila. En cuanto a la divisin, tiene una disposicin espacial bastante complicada, en la que se combinan las dems operaciones en varias colecciones.

La disposicin horizontal de los elementos de las operaciones complica la identificacin de las unidades, decenas, centenas, por la dificultad de su localizacin al perderse la estructura espacial de coincidencia de columna. Por ejemplo, la suma de las siguientes cantidades colocadas en seutido vertical y horizontal presenta un grado de dificultad diferente en cada caso. CDU 3 7 5 5 9 8 0 4 9 C D U 3 2 5 C D U + 5 8 4 C D U 9 0 9

- Los automatismos para llegar al resultado. Hay que aprender las tablas con el esfuerzo de atencin y memoria que esto supone, especialmente para la tabla de multiplicar. Y, adems, el orden que hay que seguir, por dnde empezar cada operacin, dnde colocar los resultados, cmo expresarlo de forma abreviada y en sentido horizontal, etc. Todo esto est en relacin con el punto anterior de la disposicin espacial y con el dominio del vocabulario correspondiente.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Si el nio ha llegado a captar rea1ment el significado de cada operacin y por tanto para qu sirve y no slo cmo se hace, la resolucin de problemas no debera presentarle grandes dificultades, puesto que las operaciones se hacen siempre en la vida cotidiana dentro de un contexto que aparece como un problemas: vamos a la compra, cambiamos cromos, jugamos a las cartas o medimos el patio de recreo para saber si sus dimensiones permiten colocar canastas de baloncesto, etc., y todo esto

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conlleva saber el valor de lo que tengo, qu debo hacer para averiguar lo que desconozco y qu resulta de todo ello. Bien sea un problema simple de una sola operacin de suma o resta, bien uno ms complejo, con varias incgnitas que hay que resolver sucesivamente para llegar al resultado final, siempre arrastra, en mayor o menor grado, las mismas o similares dificultades: La Comprensin del texto. En muchas ocasiones un alumno no sabe resolver el problema

sencillamente porque no ha entendido lo que se dice. El texto exige comprensin lectora, conocimiento del lenguaje utilizado y del contexto al que se refiere el problema, lo que a su vez implica precisin y sencillez en la acepcin de los trminos. La ordenacin de las partes de un problema. El texto proporciona una serie de datos

necesarios para hallar la solucin. Pero hay que organizarlos para tener una visin clara de lo que plantea. En primer lugar hay que ordenarlos desde un punto de vista temporal, empezando por lo que se tiene, con lo que se cuenta al principio, para continuar con las modificaciones que se producen, lo que lleva f i nalmente a buscar los medios necesarios para encontrar la solucin. En segundo lugar, hay que ordenarlos espacialmente, es decir. hay que trasladar las secuencias temporales en una hoja de papel con una disposicin grfica determinada, lo que se sabe, es decir los datos que se tienen al principio, se coloca a la izquierda de la hoja, y se deja a la derecha para la incgnita que hay que averiguar. Hay pues, que plasmar espacialmente de izquierda a derecha el orden temporal. El esquema a seguir, por tanto, para esta ordenacin espacial y temporal sera:

Lo que se conoce.

Lo que se modifica

Lo que hay que averiguar

Como ejemplo, se expone en el siguiente problema, realizado por una nia de 9 aos que ha tenido una enseanza acorde con esas pautas: Llev aba A gastado Helado ----- 75 Torta ------- 150 Galletita --- 200 450 75 Le sobra 500 425 l paso de la comp rensi n del enunciado del problema y de su organizacin al razonamiento de qu operacin u operaciones hay que hacer para resolverlo. ste es otro de los puntos claves de la enseanza de las matemticas. Hay alumnos capaces de analizar los problemas y explicar los pasos que hay que ciar para su solucin, pero es mucho ms frecuente que no sepan hacerlo y, ante un problema, o bien realizan tanteos mejor o peor orientados, o bien se ponen directamente a hacer operaciones sin pensar por qu ni para qu las hacen, cuando no se bloquean y son incapaces de resolver nada. E

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OTRAS NOCIONES

Adems de las reas expuestas existen otros aspectos de las matemticas que tambin ofrecen dificultad, aunque en menor grado y con un ndice de frecuencia ms bajo. Entre ellos, podemos considerar la geometra, el sistema monetario y las fracciones. La geometra no suele presentar demasiadas dificultades en s misma. El nio va aprendiendo

una serie de conceptos relacionados con el espacio (longitud, altura, reas, etc.), en el marco de un proceso evolutivo y con una relacin estrecha con su propia actividad corporal. Si la enseanza de la geometra se realiza de una forma activa y experimental, a base de exploraciones y manipulaciones, resulta ms concreta y, por tanto, ms asequible que el clculo aritmtico. Sin embargo, existen nociones geomtricas ridas y abstractas, corno los conceptos de lnea, segmento, plano o el aprendizaje de leyes y teoremas. Por la propia entidad de la geometra, si algn nio padece trastornos de orientacin espacial encontrar tambin obstculos por la determinacin de posiciones de lneas y figuras, en el clculo de distancias, etc. A esto hay que aadir la dificultad que encierran los trminos especficos de esta rea, con frecuencia polislabos y complejos, como poliedro, lnea poligonal, perpendicular, que deben aprender a asociar a los conceptos correspondientes. El sistema monetario, es decimal, pero tambin en ciertos casos, cuando se utilizan duros (5

pesetas espaolas), se opera en base 5 (5 duros, 10 duros, etc.). El nio no encuentra grandes dificultades en el uso de operaciones que tienen un sentido prctico para l. Maneja dinero de su propiedad (para el autobs o para pequeas compras) con soltura y con pocos errores, pero encuentra obstculos si tiene que realizar un problema escrito con la misma operacin que ha hecho prcticamente. El paso de unas unidades a otras sobre el papel es lo que resulta ms difcil. El concepto de las partes que integran un todo. -fracciones- es fcil de comprender en un plano

manipulativo e incluso a travs de dibujos representativos, como la manzana partida por la mitad o la tarta repartidas. Pero el valor de una o ms partes en relacin al todo, expresado en signos matemticos de fracciones, es una nocin ms compleja y menos comprensible al implicar un mayor grado de abstraccin.

LENGUAJE MATEMTICO
Las matemticas implican una actividad mental que necesita apo-varse en el lenguaje para manifestarse. A la vez, el lenguaje ayuda a -pensar, ya que la misma formulacin lingstica exige la ordenacin del pensamiento. Cuando se trata de asimilar un concepto matemtico, adems de comprenderlo hay que saber expresarlo de forma oral o escrita. El nio debe aprender a expresarse matemticamente con un lenguaje especfico, muy preciso, que puede resultarle difcil. Tiene que ir sustituyendo el lenguaje normal, utilizado para comunicar las acciones que realiza, por un vocabulario particular que designe las operaciones, las cualidades o propiedades que surgen de esas operaciones, las nuevas nociones que va aprendiendo, etc., y adems, en un segundo paso y siguiendo el camino hacia la abstraccin, debe sustituir este

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vocabulario por unos smbolos, signos y frmulas que trasladan la accin al lenguaje simblico especfico de las matemticas. El aprendizaje de este lenguaje matemtico es fundamental para la comprensin de los conceptos y para la realizacin de las operaciones y problemas, pero debe estar siempre apoyado en la accin. Es un camino de ida y vuelta constante: de la actividad mental a la accin concreta, y de sta a la actividad mental, a travs de las distintas formas de lenguaje. No se aprende matemticas a base de repetir esquemas verbales, ni de aprender definiciones de memoria, sino a travs de la accin fsica y apoyada sobre la realidad.

DATOS ESTADSTICOS SOBRE LA INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES


Existe poca documentacin estadstica respecto a la situacin escolar en las distintas reas de dificultades tratadas. Sin embargo, los datos que hemos manejado coinciden en trminos generales con los expuesto en este captulo.

A ttulo ilustrativo podemos sealar los resultados obtenidos por O. Magne en 1978 en una clase de 4to. grado (10 aos) de una escuela primaria en Suecia.

Porcentaje de fracasos -..... Numeracin -..... Operaciones 30% .. Suma Resta Multiplicacin Divisin -..... Problemas ..25 ..21 ..25 ..32 ..42 ..32

Por otra parte, G. Mialaret cita una encuesta realizada a un grupo de alumnos al terminar la enseanza primaria, publicada por el Institut Suprieur de Pdagogie de Hainaut, de la que entresacamos los siguientes datos: Porcentaje de fracasos -.Operaciones 21 % Suma ..15

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Resta Multiplicacin Divisin

..20 ..17 ..34

En Espaa, tomando como referencia una investigacin realizada por J. Garca Yage y cols, en 1981, con alumnos que terminaban el ciclo inicial, los resultados en el rea del aprendizaje matemtico fueron los siguientes: Porcentaje Nocin de cantidad: No entienden ni resuelven .................................................................................................. 17 Dominan y resuelven. ......................................................................................................... 23 Representacin de cifras: Incapaces de representar cifras ........................................................................................ 16,9 Representan nmeros de tres o ms cifras con ceros dentro Formulacin de operaciones: Nula o deficitaria............................................................................................................... 36,5 Dominada en sumas y restas .............................................................................................. 2,7 Mecanismos de clculo: Desconoce las reglas de llevarse .............................................................................. 93,8 Domina las reglas de llevarse....................................................................................... Agilidad de clculo: Nula o muy mal en sumas y restas ................................................................................. 10,8 Bien en sumas y restas ..................................................................................................... 2,6 Planteamientos de problemas: Dificultad ............................................................................................................................ 36 0,3 ...................................... 8,2

Dentro de la bibliografa hispanoamericana ( 64), un trabajo realizado en Argentina en 1976 sobre una muestra de 392 alumnos que estaban cursando 4 de Educacin Bsica -9 aos-, pone de manifiesto los porcentajes de errores en el aprendizaje del clculo. Los resultados fueron los siguientes: Porcentaje de errores Dictado de cantidades: Omisin de errores intermedios ........................................................................................ 30 Adicin de ceros intermedios............................................................................................. 20 Designar sucesor y antecesor: No indica antecesor de una cantidad mayor que la centena y menor que el millar ....... 60 Sumas en forma horizontal:
64

A. Brito (1986) Discalculias, dificultades y prdida de las adquisiciones cuantitativas. En Dificultades del Aprendizaje de las Matemticas Ed. Universidad Catlica Espaola.

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Resultado incorrecto en minas que no llegan a la centena............................................. 36 Resultado incorrecto en sumas horizontales que pasan la centena ................................. 60 Sumas en forma horizontal: Olvido de las que se llevan ........................................................................................... 18 Acomoda el sustraendo mayor para restar ........................................................................ 18 Dificultad por haber cero en el minuendo ......................................................................... 68 Dictado de sumas: Ordena las cantidades en columna de forma incorrecta ................................................... 18 Dictado de restas: Olvido de las que se lleva............................................................................................... 19 Dificultades por haber cero en el minuendo ..................................................................... 48 Multiplicaciones: Memorizacin de las tablas ................................................................................................ 29 No maneja el clculo abreviado con potencias de 10 ...................................................... 21 Divisiones: Falta de dominio de la divisin .......................................................................................... 33 Al comparar los resultados de los diferentes estudios hay que hacer constar, en primer lugar, que las muestras pertenecen a poblaciones de edades distintas. Los porcentajes del estudio de G. Mialaret corresponden a chicos de 12 aos, mientras que los de la investigacin de O. Magne son de 10 aos; los datos de J. Garca Yage hacen referencia a alumnos de 8 aos, y el estudio argentino a nios de 9 aos. La diferencia entre los resultados se debe probablemente a esta razn, ya que, por otra parte, se puede apreciar una aproximacin significativa entre los diferentes datos. Cualitativamente se observa que donde ms dificultades encuentran los alumnos es en las operaciones inversas, y en particular en la divisin. Puede afirmarse con certeza que al terminar la educacin primaria, un porcentaje considerable de alumnos no han dominado todava la operacin de dividir. Todo lo anterior pone de manifiesto que estos aprendizajes matemticos bsicos no se realizan de un modo general en los niveles programados, sino que quedan muchos alumnos con retrasos en la adquisicin de conceptos fundamentales. Las causas que condicionan esta situacin son mltiples.

a.

Dibujo libre y escritura de los nios

TRABAJO PRCTICO N8

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Observacin, registro y anlisis de

dibujos libres y escrituras de nios que posean entre 3

y cinco aos que

no hayan comenzado el proceso de escolarizacin. Para efectuar este punto se

proporciona la siguiente Gua:

1.

Consignar los siguientes datos del nio/a:

nombre (sin apellido para preservar su identidad) edad (aos y meses), sexo, composicin del grupo familiar (slo de aquellos integrantes de la familia que conviven en la

misma casa) nivel socio-cultural del grupo familiar, si el nio concurre o ha concurrido a guarderas o jardines maternales, otros datos que considere relevantes.

2.

Solicitar al nio/a que:

Se dibuje l mismo y escriba su nombre. Dibuje a su familia y escriba el nombre de cada uno de los integrantes. Dibuje un objeto o animal y escriba el nombre. Escriba lo que l/ella quiera (con o sin dibujo).

3. Disear un panel en el que estn mezclados dibujos, nmeros y palabras.

Mostrrselo al nio y

solicitarle que ponga una cruz

encierre

con un crculo donde hay

palabras escritas que se pueden leer.

4. Construir un conjunto de tarjetas en las que estn impresas letras sueltas, palabras, nmeros y signos.

letras formando

Mostrrselas al nio y pedirle que las clasifique en dos grupos: a. b. las que sirven para leer y las que no sirven para leer.

5. Dibujar dos tarjetas iguales con animales conocidos en la parte superior y escritura en la inferior.

En una tarjeta colocar el nombre de los animales (ejemplo: el perro y el gato) y en la otra, un enunciado que los englobe o generalice (ejemplo: los animales que ambas tarjetas sean iguales. Solicitar al nio que indique: domsticos). Es imprescindible

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dnde hay escritura, qu le parece que est escrito, dnde le parece que est escrito el nombre de los animales representados.

6.

Solicitar al nio que realice dibujos y textos libres (mnimo tres). Se le puede sugerir que

escriba una carta, un cuento, una recetalo que l pueda.

Indicaciones generales: Para trabajar con los instrumentos sealados se debe seleccionar un lugar tranquilo en el que

puedan estar slo con el nio/a evitando todo tipo de distracciones. Si el nio/a manifiesta cansancio o ha perdido su concentracin o inters en el trabajo,

suspender la sesin y continuar en otro momento. Observar y registrar minuciosamente todo lo que el nio/a dice y hace con respecto a lo

solicitado, particularmente: - cmo utiliza la hoja que se le entrega, - si respeta la direccionalidad, - si respeta la horizontalidad. - si es diestro o zurdo, - cmo toma el lpiz, - qu postura corporal adopta para realizar los dibujos o escrituras solicitados - Preguntar siempre el porqu de lo que afirma o escribe. Consignar abajo de la escritura del nio lo que l dice que ha escrito Respetar la escritura y los dibujos del nio. No ejercer ningn tipo de influencia acerca de cmo debe realizar lo solicitado.

Una vez obtenidos los datos debe analizarlos e interpretarlos desde la perspectiva de

Ferreiro. Posteriormente debe elaborar un informe65.

65

El informe es un documento escrita en prosa, en lengua estndar, formal que tiene tres partes: 1- Introduccin (debe explicitar el propsito, el tema, la importancia y la metodologa que va a emplear). 2- Desarrollo o cuerpo (contiene el anlisis e interpretacin de los datos). 3- Conclusin (deben ser personales y desprenderse de lo analizado; no contener datos nuevos ni citas bibliogrficas.). Al final se coloca la Bibliografa empleada y los Anexos (en este caso deber colocar dos Anexos: el primero estar conformado por los trabajos que el nio realiz. El segundo por los instrumentos elaborados para obtener los datos. Este ser un buen ejercicio para usted ya que EL FINAL que deber rendir valorar esta cuestin.

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1.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

Planificacin del Espacio

Carrera: Profesorado en educacin especial (Orient. Debilidad mental) Trayecto: Ao 2011 Curso: 3er. ao

Espacio: Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales. Cantidad de Horas Ctedras Totales: Cantidad de Horas Ctedras semanales: Cuatrimestre:

Profesor: Lic. Hctor Rubn Vega

1.

Fundamentacin del Espacio:

Actualmente la psicologa en sus expresiones cognitivista y psicoanaltica, ha tenido un desarrollo considerable y constituye una base importante para incorporar a los procesos de cambio que demanda la formacin docente y la escuela. La atencin y ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales tienen destacada importancia dentro del sistema educativo, y recibe desde la psicopedagoga el aporte de las ciencias psicolgicas en su fundamento y en la pedagoga la formulacin de propuestas adecuadas a los procesos de enseanza y aprendizaje. En este espacio el futuro docente podr adquirir los criterios bsicos basados en el conocimiento sobre las necesidades educativas de los educandos, su evaluacin, las metodologas y estrategias educativas apropiadas, las tcnicas para el diagnstico y determinacin de las propuestas educativas adaptadas a las caractersticas personales, grupales y sociales. A su vez poder orientar y asesorar a los docentes de educacin comn, padres y otros actores sociales respecto a la ayuda que deben tenerse presentes para favorecer una integracin y social normalizadora en los nios con alguna discapacidad.

2.

CONTENIDOS

Desarrollos tericos sobre fundamentos psicogenticos del desarrollo orientados a la alfabetizacin bsica (lectoescritura y numeracin). Procesos cognitivos y constitucin subjetiva. El retraso mental y los procesos de constitucin subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemtica de la sexualidad.

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Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluacin, anlisis e interpretacin de datos. Hiptesis diagnsticas. Elaboracin de propuestas. Concepciones de las dificultades de aprendizajes. Programas, organizacin de servicios y recursos metodolgicos especficos que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje en las distintas necesidades educativas especiales. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de formacin profesional de los sujetos con nee.

Criterios metodolgicos y tcnicas de intervencin docente. Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo). Intervencin tcnico pedaggica en las actividades de intervencin individual, grupal e institucional. Estrategias institucionales de deteccin e intervencin en problemticas de aprendizaje y necesidades educativas especiales.

3.

Objetivos generales:

Brindar al estudiante elementos tericos y metodolgicos aportados por la psicopedagoga que den fundamente a su prctica educativa e instrumenten una renovacin permanente en los criterios de intervencin profesional.

4.

Objetivos especficos:

Unidad I: Comprender las bases subjetivas del desarrollo y las variables cognitivas que intervienen en la valoracin e intervencin pedaggica.

Unidad II: Identificar herramientas conceptuales y tcnicas para el anlisis e interpretacin de problemticas inherentes a los procesos de aprendizaje y de enseanza.

Unidad III: Reconocer e instrumentar tcnicas de abordaje de la alfabetizacin bsica de sujetos con necesidades educativas especiales en los diferentes niveles evolutivos.

5.

Contenidos por Unidades

Unidad I: Contenidos Conceptuales:

189

Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales

3er. Ao. Prof. Educ. Especial

Desarrollos tericos sobre fundamentos psicogenticos del desarrollo orientados a la alfabetizacin bsica (lectoescritura y numeracin). Procesos cognitivos y constitucin subjetiva. El retraso mental y los procesos de constitucin subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemtica de la sexualidad.

Contenidos Procedimentales: Anlisis y comparacin de los aportes la psicologa gentica en sus orgenes, fundamentos y aplicacin al rea educativa. Reconocer los procesos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura y el nmero desde la perspectiva piagetiana. Describir los procesos implicados en el desarrollo subjetivo necesarios para la constitucin como sujeto de deseo en los sujetos con retraso mental. Esquematizar conceptos centrales a travs de mapas, redes y grficos. Identificar variables de riesgo asociadas a las situaciones socio familiares que comprometen el desarrollo subjetivo de los sujetos.

Unidad II: Contenidos Conceptuales: Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluacin, anlisis e interpretacin de datos. Hiptesis diagnsticas. Elaboracin de propuestas. Concepciones de las dificultades de aprendizajes. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de

formacin profesional de los sujetos con NEE.

Contenidos Procedimentales: Reconocer los conceptos centrales asociados a la valoracin del funcionamiento de los equipos interdisciplinarios. Identificar funciones del docente en los equipos interdisciplinarios. Conceptualizar el trabajo en equipo a partir del mbito especfico de la educacin especial. Utilizar tcnicas especficas de investigacin e intervencin de las ciencias sociales al mbito de la intervencin educativa. Analizar, describir e interpretar a travs de la produccin escrita y oral situaciones puntuales relativas al aprendizaje y la enseanza. Detectar indicadores de riesgo en la dinmica familiar de los sujetos que intervengan en detrimento de sus desarrollos individuales e identificar el tipo de intervencin adecuada.

Unidad III: Contenidos Conceptuales:

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Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales

3er. Ao. Prof. Educ. Especial

Criterios metodolgicos y tcnicas de intervencin docente. Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo). Intervencin tcnico pedaggica en las actividades de intervencin individual, grupal e institucional. Estrategias institucionales de deteccin e intervencin en problemticas de aprendizaje y necesidades educativas especiales.

Contenidos Procedimentales: Conocer las metodologas existentes para la enseanza de la lectoescritura y la numeracin. Evaluar, identificar y elaborar propuestas de intervencin individual y grupal en alfabetizacin bsica. Definicin de los niveles y modalidades de intervencin de problemticas de aprendizaje individuales, grupales e institucionales.

6.

Contenidos a desarrollar por semana

Primer y/ Segundo Cuatrimestre / Anual Primer Cuatrimestre Semana 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Presentacin de la materia Actividades diagnsticas iniciales Fundamentos psicogenticos del desarrollo Aportes a la alfabetizacin bsica (lectoescritura y numeracin). Procesos cognitivos y constitucin subjetiva. Lectoescritura psicogentica: niveles de conceptualizacin Aproximacin a la conceptualizacin del nmero Anlisis de casos. Primer parcial Recuperatorio Segundo Cuatrimestre Semana 1. Contenidos Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos 2. 3. 4. 5. . Anamnesis. Evaluacin, anlisis e interpretacin de datos. Hiptesis diagnsticas. Elaboracin de propuestas. Concepciones de las dificultades de aprendizajes. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de formacin profesional de los sujetos con NEE. 6. Criterios de Abordaje pedaggico didctico (lectoescritura y clculo). Contenidos

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Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales

3er. Ao. Prof. Educ. Especial

7.

Intervencin tcnico pedaggica en las actividades de intervencin individual, grupal e institucional.

8.

Estrategias institucionales de deteccin e intervencin en problemticas de aprendizaje y necesidades educativas especiales.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Elaboracin de diagnsticos individuales Aplicacin de tcnicas diagnsticas en lectoescritura y clculo. Administracin de tcnicas de recoleccin de datos Presentacin de los trabajos individuales Segunda produccin parcial Recuperatorio

7.

Estrategias

El desarrollo del curso se fundamenta en un proceso continuo de construccin del conocimiento apoyado en diversas actividades que han de complementarse entre s. El alumno dispondr de un material de trabajo para cada tema. Las sesiones expositivas se alternarn con actividades que versarn sobre el trabajo iniciado en este tipo de clases y sobre materiales adicionales. La dinmica estar dirigida a intentar conseguir el trabajo continuo y diario de los alumnos. Los ltimos puntos de los temas relacionados con actividades y materiales se desarrollarn en sesiones de tipo prctico donde se tendr oportunidad de explorar y analizar las potencialidades de los diferentes materiales y recursos as como de disear y elaborar otros, tanto individualmente como en grupos reducidos.

Los estudiantes anticiparn la bibliografa especfica de cada clase para que los alumnos realicen la lectura previa de dicho material. Esto, junto a la exposicin terica explicativa y el interrogatorio didctico, se constituir en el punto de partida para la implementacin de las estrategias ulicas interactivas (debates grupales, anlisis de casos clnicos, dramatizaciones, anlisis de documentos, etc.) que permitan la apropiacin del conocimiento. Explicaciones y/o introducciones al temario realizadas por el profesor. Trabajo de clase: se valorar la participacin de los alumnos/as durante la exposicin del temario y en los debates y discusiones sobre los temas expuestos. Lectura reflexiva de la bibliografa fundamental sealada. Debate colectivo sobre implicaciones de cada tema. Anlisis y comentario de las actividades de diagnstico de competencias curriculares en alfabetizacin bsica.

8.

Recursos y materiales didcticos:

Enumerar los recursos didcticos utilizados en el desarrollo de la asignatura (computadoras, retroproyector, proyector de pantalla, etc.) Video reproductor Apuntes de ctedra (cuadernillo) Retroproyector otros.

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Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales

3er. Ao. Prof. Educ. Especial

Mdulo de Apuntes de Ctedra.

9.

Criterios de Evaluacin:

Criterios de evaluacin de los parciales Articulacin e integracin de los conceptos estudiados; Coherencia interna. Conceptualizacin poder establecer nexos, no respondiendo al modelo de

"dar cuenta del conocimiento" (reproducir un texto dato por dato yuxtaponiendo informacin conceptual) sino al modelo de "autonoma de pensamiento" al mostrar las relaciones de significado que ha podido construir. Oral Individual. Fundamentacin terica. Claridad, criterio y coherencia en la redaccin. utilizacin apropiada de vocabulario tcnico especifico. Nivel de reflexin. Comprensin de las ideas bsicas, tanto las expresadas por los autores, corno las exposiciones y

discusiones en clase. Profundidad en los anlisis efectuados, que no pueden quedarse en simples declaraciones

generales, sino que hay que matizar y discriminar el significado de los expuesto de forma argumentada. Capacidad para relacionar ideas y su elaboracin (comparacin, contrastes, semejanzas,

discrepancias, analog1as, etc.), de tal forma, que en ningn caso, sea una mera repeticin de las palabras del autor. Claridad expositiva. Secuencia clara y lgica de las ideas que haga perceptible la lnea

argumental; as como la exposicin comprensible y la correccin gramatical.

10.

Instrumentos de Evaluacin:

Los alumnos sern evaluados pos su trabajo en clase, participacin, lectura del material, cumplimiento con las actividades solicitadas y compromiso general con el seminario. Asimismo, los alumnos tendrn dos evaluaciones parciales. Ambos trabajos debern ser elaboraciones cuyo resultado final pueda ser una contribucin a la carrera que cursan. Las caractersticas ms especficas de dichas evaluaciones sern definidas al trabajar con el alumnado.

11.

Condiciones para la Acreditacin del Espacio Curricular

Presencial: Asistencia: 70 % asistencia Instancias Evaluadoras: julio-noviembre Modalidades: escrita Instancias de Reelaboracin: escrita Produccin Final

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Psicopedagoga del sujeto con necesidades educativas especiales

3er. Ao. Prof. Educ. Especial

Modalidad: escrita y/u oral Promocional: Asistencia: 85 % Instancias Evaluadoras: julio - noviembre Modalidades: oral y/u escrita Instancias de Reelaboracin: escritas Produccin Final Modalidad: oral y/u escrita

Semi - Presencial: Instancias Evaluadoras: julio -noviembre Modalidades: escrito Fechas: 24/06/10 y 04/11/10 Instancias de Reelaboracin: Fechas: 01/07/10 y 11/11/10 Produccin Final Modalidad: escrita y/u oral Libre: Requisitos para acceder al examen final: Examen escrito y oral

12.

Distribucin horaria Semanal:

Hora 1ra. 2da. 3ra.

Hs. 18:30 -19:05 19:05 - 19:45 19:55 - 20:35

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Psp. Del Sujeto con

Psp. del Sujeto con NEE

4ta. 5ta. 6ta. 7ma.

20:40 - 21:20 21:30 -22:10 22:10 - 22:50 22:50 - 23:30

NEE

13. Bibliografa

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3er. Ao. Prof. Educ. Especial

FERREIRO E., TEBEROSKY A. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio". Ed. Siglo XXI. Mxico. 1.979 (Agotado en editorial) KAMII C., DEVRIES R., "Juegos colectivos en la primera enseanza". Ed. Aprendizaje-Visor. (Para entender mejor el constructivismo, o cmo los nios piensan). KAMII C., "El nio reinventa la aritmtica". Ed. Aprendizaje-Visor. FERREIRO, Emilia: "Proceso de Alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso". Centro Editor de Amrica Latina, 1986. FERREIRO, Emilia: "Psicognesis y Educacin". Documentos DIE-CINVESTAV. IPN. Mxico, 1985. FERREIRO, Emilia: "El proyecto principal de educacin y la alfabetizacin de nios: un anlisis cualitativo". Consulta Tcnica Regional preparatoria del Ao Internacional de la Alfabetizacin. "Pginas para el docente", Nro. 17. Aique Grupo Editor, Bs. As. 1989. KAMII, C. (1992). Reinventando la aritmtica II, Visor Distribuciones, Espaa. MA. FERNANDA FERNNDEZ BAROJA, Ana M. Llopis Paret y Carmen Pablo de Riesgo. Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje y recuperacin. BLEGER, JOS. La entrevista Psicolgica. Ed. Paids. APUNTES DE CATEDRA.-

WWW.SCRIBD.COM/HECTORRVEGA

McyE de la Nacin. Estimulacin Temprana. Documento presentado al Primer Encuentro Federal de Educacin Especial, realizado en Buenos Aires los das 21 y 22 de noviembre de 2000. ii Coriat, Elsa. Palabras de apertura. Escritos de la Infancia 1. Pg 21/22 FEPI. Bs. As.1997. iii Coriat, Hayde Liliana. Estimulacin Temprana: la construccin de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. Escritos de la Infancia 8. Pg. 32. FEPI. Bs. As. 1999. iv Coriat, Elsa. Palabras de apertura. Escritos de la Infancia 1. Pg 21/22 FEPI. Bs. As.1997. iv Stolkiner Alicia Psicloga. Revista Ciencia Hoy. Nmero 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pblica. Docente en la Ctedra II de Salud Pblica y Salud Mental de la Facultad de Psicologa, U.N.B.A. Buenos Aires.

Cuestionario

1. Desarrolle el concepto de la entrevista como investigacin. 2. Defina la entrevista y entrevista psicolgica. 3. Se pueden aplicar los criterios enunciados por el autor a otros tipos de entrevista. 4. Tipos de entrevistas y caractersticas de las mismas.

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3er. Ao. Prof. Educ. Especial

5. Qu significa que el campo de la entrevista se configure en funcin de las variables del entrevistado. 6. Conceptualice anamnesis y diferencia de consulta y entrevista. Concordancias y divergencias entre entrevista y anamnesis. 7. Aportes de la psicologa a la psicologa de la entrevista (gestalt, psicoanlisis, topologa, conductismo). 8. Qu entiende el autor por campo de la entrevista. 9. A qu refiere el autor con la idea que no se cumple en la entrevista un sumun de objetividad? 10. Por qu se habla de que la entrevista debe incluir la investigacin? 11. Cmo se definen la transferencia y contratransferencia en el contexto de la entrevista? 12. Refiera aspectos importantes respecto de la actitud del entrevistador. 13. Desarrolle las ideas del autor en torno del funcionamiento de la entrevista. 14. Hasta dnde pueden ser aplicables estos principios de entrevista en el trabajo del docente de educacin especial. Fundamente. 15. Explique la finalidad del Mtodo de casos. 16. Cules son las posibles aplicaciones del mtodo de casos? 17. Qu pautas o claves tendra en cuenta para dinamizar la presentacin de un caso? 18. Qu es la anamnesis y cul es su finalidad? Quin la administra en el trabajo diagnstico escolar? 19. Explique brevemente la referencia del texto a la relacin entre los conceptos de interdisciplina y de construccin terica en el trabajo en equipo. 20. Extraiga el sentido de la frase: el equipo es la lente a travs de la cual se observa la situacin del nio en el texto en cuestin. 21. Cmo responde el texto a los siguientes interrogantes: quin autoriza a cada uno a hacer clnica en estimulacin temprana?. La formacin de grado? Los cursos de postgrados? el trabajo en equipo? el propio sistema educativo o de salud a travs de sus resoluciones?. 22. Cmo entiende los tres momentos en la formacin profesional?

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3er. Ao. Prof. Educ. Especial

23. Sera aplicable el trabajo clnico en el trabajo pedaggico docente? 24. Qu funcin cumple la supervisin clnica? 25. Por qu se dice que la trasdisciplina es un momento o producto del trabajo en equipo?

Nota: Faltan en el cuestionario los interrogantes relacionados con el texto desarrollado en clase por el profesor correspondiente a la teora psicogentica y el aprendizaje de la lectoescritura. Emilia Ferreiro. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Capitulo 1 y 2. Se harn interrogantes sobre los temas desarrollados por los grupos. Cada alumno deber conocer claramente sobre el tema que le correspondi en relacin a los textos de matemticas. Por otra parte se tendrn presente los contenidos desarrollados en las presentaciones en PowerPoint desarrollados en clase. Se adjuntan al presente los mismos.

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