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NDICE Apresentao Nlson Jahr Garcia Biografia do autor Prefcio 1. O problema e a abordagem 2.

A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianas 3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem 4. As razes genticas do pensamento e da linguagem 5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos 6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia 7. Pensamento e linguagem Notas Bibliografia (notas biliogrficas)

PENSAMENTO E LINGUAGEM
Lev Semenovich Vygotsky

APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia

Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto no poderia legar-nos se no tivesse partido to jovem? Agradeo ao Odair Furtado, professor de Psicologia da PUC-SP que, h vrios anos, indicou-me esta obra como de leitura quase obrigatria. Aprendi a entender minha filha, criana ainda, compreendi melhor os adultos e a mim prprio inclusive. Vygotsky estava preocupado em entender a relao entre as idias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. No o fez apenas especulando em uma mesa de escritrio, mas foi a campo, pesquisou, fez experincias. Extraiu concluses como: A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo ... Para aqueles que vem na linguagem apenas um cdigo aleatrio, o autor responderia: Uma palavra que no representa uma idia uma coisa morta, da mesma forma que uma idia no incorporada em palavras no passa de uma sombra. Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos fundamentais para que compreendamos a origem de nossas concepes e a forma como as exprimimos: pensamento egocntrico, pensamento socializado, conceito espontneo, conceito cientfico, discurso interior, discurso exteriorizado, e tantos outros. Para quem se interessa por entender as ideologias, comunicao, aprendizagem, doutrinao, persuaso esta uma obra bsica e indispensvel.

Biografia do autor
Lev Semenovich Vygotsky (18961934) fez seus estudos na Universidade de Moscou para tornar-se professor de literatura. O objetivo de suas pesquisas iniciais foi criao artstica. Foi s a partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a psicologia evolutiva, educao e psicopatologia. A partir da ele concentrou-se nessas rea e produziu obras em ritmo intenso at sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Devido a vrios fatores, inclusive a tenso poltica entre os Estados Unidos e a Unio Sovitica aps a ltima guerra, o trabalho de Vygotsky permaneceu desconhecido a grande parte do mundo ocidental durante dcadas. Quando a Guerra Fria acabou, este incrvel patrimnio de conhecimento deixado por Vygotsky comeou a ser revelado. O nome de Vygotsky hoje dificilmente deixa de aparecer em qualquer discusso sria sobre processos de aprendizado.
Origens do pensamento e da lngua de acordo com Vygotsky

Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem tm origens diferentes. Inicialmente o pensamento no verbal e a linguagem no intelectual. Suas trajetrias de desenvolvimento, entretanto, no so paralelas elas cruzam-se. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas, encontram-se para, a partir da, dar incio a uma nova forma de comportamento. a partir deste ponto que o pensamento comea a se tornar verbal

e a linguagem racional. Inicialmente a criana aparenta usar linguagem apenas para interao superficial em seu convvio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criana.
O significado das palavras e a formao de conceitos

... um problema deve surgir, que no possa ser solucionado a no ser que pela formao de um novo conceito (Vygotsky, 1962:55) A partir do momento que a criana descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criana resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses significados bsicos de palavras assim adquiridos funcionaro como embries para a formao de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas do indivduo ocorrem de acordo com sua histria social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivduo no so determinadas por fatores congnitos. So, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hbitos sociais da cultura em que o indivduo se desenvolve. Conseqentemente, a histria da sociedade na qual

a criana se desenvolve e a histria pessoal desta criana so fatores cruciais que vo determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar, uma vez que formas avanadas de pensamento so transmitidas criana atravs de palavras (Murray Thomas, 1993). Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre pensamento e lngua necessrio para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela criana. Existe uma inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formao do pensamento e do carter do indivduo.
Zona de desenvolvimento prximo

Um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky o conceito de "zona de desenvolvimento prximo". Zona de desenvolvimento prximo representa a diferena entre a capacidade da criana de resolver problemas por si prpria e a capacidade de resolvlos com ajuda de algum. Em outras palavras, teramos uma "zona de desenvolvimento autosuficiente" que abrange todas as funes e atividades que a criana consegue desempenhar por seus prprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento prximo, por sua vez, abrange todas as funes e atividades que a criana ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de algum. Esta pessoa que intervm para orientar a criana pode ser tanto um adulto (pais,

professor, responsvel, instrutor de lngua estrangeira) quanto um colega que j tenha desenvolvido a habilidade requerida. Uma analogia interessante nos vem mente quando pensamos em zona de desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando regula-se o ponto de um motor a exploso, este deve ser ajustado ligeiramente frente do momento de mxima compresso dentro do cilindro, para maximizar a potncia e o desempenho. A idia de zona de desenvolvimento prximo de grande relevncia em todas as reas educacionais. Uma implicao importante a de que o aprendizado humano de natureza social e parte de um processo em que a criana desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, uma caracterstica essencial do aprendizado que ele desperta vrios processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criana interage em seu ambiente de convvio.
A influncia de Vygotsky na teoria de Krashen sobre aprendizado de lnguas estrangeiras

O conceito de zona de desenvolvimento prximo tem clara semelhana com a hiptese input de Krashen, segundo a qual o aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe input lingstico de nvel imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estgio i, assimilao mxima ocorrer se ele receber input inteligvel correspondendo a um nvel i + 1. A hiptese acquisition-learning de Krashen tambm parece ter sido diretamente influenciada por

Vygotsky. O conceito de acquisition delineado por Krashen mostra-se uma aplicao perfeita da teoria de desenvolvimento cognitivo como fruto da histria da experincia social do indivduo de Vygotsky. O trabalho de Vygotsky ajuda a explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano e tambm serve como base das recentes tendncias na lingstica aplicada em direo a metodologias de ensino de lnguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experincia prtica em ambientes multiculturais de convvio.

Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia a inter-relao entre o pensamento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda estudada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos isolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidos fornecemnos uma parte do material sobre que se baseiam as nossas anlises. As anlises tericas e crticas so uma condio prvia necessria e um complemento da parte experimental e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as hipteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso estudo nas razes genticas do pensamento e da

linguagem. Com vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos acuradamente os dados existentes na literatura psicolgica pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da linguagem, na esperana de superarmos as suas insuficincias e evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho terico por onde enveredar. Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns domnios que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a psicologia da educao Na anlise que realizamos do desenvolvimento dos conceitos cientficos nas crianas, utilizamos a hiptese de trabalho relativa relao entre o processo educacional e o desenvolvimento mental que havamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente. A estrutura deste livro forosamente complexa e multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo pe o problema e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises crticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto captulo tenta-se detectar as razes genticas do pensamento e da linguagem; este captulo serve de introduo terica parte principal do livro, as duas investigaes experimentais descritas nos dois captulos seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.) trata da evoluo genrica geral dos significados durante a infncia; o segundo (captulo 6o.) um estudo comparativo do

desenvolvimento dos conceitos cientficos e espontneos da criana. O ltimo captulo tenta congregar os fios das nossas investigaes e apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge luz dos nossos dados. Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e mais cuidada verificao. Alm da nova formulao que demos ao problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o nosso contributo pode ser resumido como se segue: (1) fornecemos provas experimentais de que os significados das palavras sofrem uma evoluo durante a infncia e definimos os passos fundamentais dessa evoluo; (2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os conceitos cientficos das crianas, em comparao com os conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o seu desenvolvimento, (3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo lingstica do discurso escrito na sua relao com o pensamento e (4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso interior e as suas relaes com o pensamento. No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas prprias descobertas e da forma como as interpretou: isso caber aos leitores e aos crticos. O autor e os seus associados tm vindo a investigar os domnios da linguagem e do pensamento h j quase dez anos, durante os quais as hipteses de

que partiram foram revistas ou abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa investigao no se desviou da direo tomada desde incio. Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo imperfeito, pois no mais do que o primeiro passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do pensamento e da linguagem como questo central da psicologia humana demos algum contributo para um progresso essencial. As nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova teoria da conscincia, nova teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso livro.

1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da psicologia em que particularmente importante ter-se uma compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes. Enquanto no compreendermos a inter-relao entre o pensamento e a palavra, no poderemos responder a nenhuma das questes mais especficas deste domnio, nem sequer levant-las. Por mais estranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudou sistematicamente e em pormenor as relaes, e as inter-relaes em geral nunca tiveram at hoje a ateno que merecem. Os modos de anlise atomsticos e funcionais predominantes durante a ltima dcada tratavam os processos psquicos de uma forma isolada. Os mtodos de investigao desenvolvidos e aperfeioados tinham em vista estudar funes separadas, mantendo-se fora do

mbito da investigao a interdependncia e a organizao dessas mesmas funes na estrutura da conscincia como um todo. verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e a inter-relao de todas as funes psquicas; partia-se da hiptese de que as funes isoladas operavam inseparavelmente, numa ininterrupta conexo mtua. Mas na velha psicologia, a premissa inquestionvel da unidade combinava-se com um conjunto de pressupostos tcitos que a anulavam para todos os efeitos prticos. Tinha-se como ponto assente que a relao entre duas determinadas funes nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que as relaes entre a percepo e a ateno, entre a ateno e a memria e entre a memria e o pensamento eram constantes e, como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e eram-no) no estudo das funes isoladas. Como as conseqncias das relaes eram de fato nulas, via-se o desenvolvimento da conscincia como determinado pelo desenvolvimento autnomo das funes isoladas. No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psquico indica que a sua essncia mesma constituda pelas variaes ocorridas na estrutura inter-funcional da conscincia. A psicologia ter que considerar estas relaes e as variaes resultantes do seu desenvolvimento como problema fulcral, ter que centrar nelas o estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o interrelacionamento geral de todas as funes. Para se conseguir um estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-se imperativo operar esta modificao de perspectiva.

Um relance sobre os resultados de anteriores investigaes do pensamento e da linguagem mostrar que todas as teorias existentes desde a antigidade at aos nossos dias, cobrem todo o leque que vai da identificao, da fuso entre o pensamento e o discurso num dos extremos, a uma quase metafsica separao e segregao de ambos, no outro. Quer sejam expresso de um destes extremos na sua forma pura, quer os combinem, quer dizer, quer tomem uma posio intermdia, sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que une os dois plos, todas as vrias teorias do pensamento e da linguagem permanecem dentro deste crculo limitativo. Podemos seguir a evoluo da idia da identidade entre o pensamento e o discurso desde as especulaes da lingstica psicolgica, segundo a qual o pensamento discurso menos som, at as teorias dos modernos psiclogos e reflexionistas americanos, para os quais o pensamento um reflexo inibido do seu elemento motor. Em todas estas teorias a questo da relao existente entre o pensamento e o discurso perde todo o seu significado. Se so uma e a mesma coisa, no pode surgir entre eles nenhuma relao. Aqueles que identificam o pensamento com o discurso limitam-se a fechar a porta ao problema. primeira vista, os partidrios do ponto de vista oposto parecem estar em melhor posio. Ao encararem o discurso como simples manifestao externa, como simples adereo que reveste o pensamento e ao tentarem libertar o pensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo as palavras (como faz a escola de Wuerzburg), no se limitam a

pr o problema das relaes existentes entre as duas funes, como tentam, tambm, sua maneira, resolv-lo. Na realidade, contudo, so incapazes de colocar a questo de uma maneira que permita dar-lhe uma soluo real. Tendo tornado o pensamento e o discurso independentes e puros e tendo estudado cada uma destas funes isoladamente, so forados a ver as relaes entre ambas como uma conexo mecnica, externa, entre dois processos distintos, A anlise do processo do pensamento verbal em dois elementos separados e basicamente diferentes impede todo e qualquer estudo das relaes intrnsecas entre o pensamento e a linguagem. O erro est pois nos mtodos de anlise adotados pelos investigadores precedentes. Para tratarmos com xito da questo da relao entre o pensamento e a linguagem teremos que comear por nos perguntar a ns prprios, antes do mais, que mtodo ser mais suscetvel de nos fornecer uma soluo. Dois mtodos essencialmente diferentes de anlise so possveis no estudo das estruturas psicolgicas. Parece-nos que um deles responsvel por todos os fracassos com que se defrontaram os anteriores investigadores do velho problema que, por nosso turno, estamos comeando a abordar e que o outro mtodo a nica via correta para perspectivar a questo. O primeiro mtodo analisa os conjuntos psicolgicos complexos em elementos. Pode ser comparado anlise qumica da gua em hidrognio e oxignio, elementos que, cada um de per si no possuem as

propriedades do todo e possuem propriedades que no existem no todo. O estudante que utilizar este mtodo na investigao de uma qualquer propriedade da gua por exemplo qual a razo por que a gua apaga o fogo verificara com surpresa que o hidrognio arde e que o oxignio alimenta o fogo. Estas descobertas no lhe sero de grande utilidade na resoluo dos problemas. A psicologia enfia-se na mesma espcie de beco sem sada quando analisa o pensamento verbal nos elementos que o compem a palavra e o pensamento e estuda cada um deles em separado. No decurso da anlise as propriedades originais do pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador, seno indagar a interao mecnica dos dois elementos na esperana de reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas propriedades do todo. Este tipo de anlise desloca o problema para um nvel de maior naturalidade; no nos fornece nenhuma base adequada para , estudarmos as multiformes relaes concretas entre o pensamento e a linguagem que surgem no decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso verbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinar e explicar casos e frases especficas e determinar regularidades que ocorrem no decurso dos acontecimentos, este mtodo produz generalidades relativas a todo e qualquer discurso e a todo e qualquer pensamento. Alm disso, induznos em srios erros ao ignorar a natureza unitria do processo em estudo, pois cinde em duas partes a unidade viva entre o som e o significado a que chamamos palavra e parte da hiptese de que essas

duas partes s se mantm unidas por simples aes mecnicas. O ponto de vista segundo o qual o som e o significado so dois elementos separados com vidas separadas afetou gravemente o estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fontico e o semntico. O estudo dos sons da fala como simples sons, independentemente da sua conexo com o pensamento, por mais exaustivo que seja, pouco ter a ver com a sua funo como linguagem humana, na medida em que no dilucida as propriedades fsicas e psicolgicas especficas da linguagem falada, mas apenas as propriedades comuns a todos os sons existentes na natureza. Da mesma forma, se se estudarem os significados divorciados do discurso, aqueles resultaro forosamente num puro ato de pensamento que se desenvolve e transforma independentemente do seu veculo material. Esta separao entre o significado e o som grandemente responsvel pela banalidade da fontica e da semntica clssicas. Tambm na psicologia infantil, se tem estudado separadamente os aspectos fontico e semntico do desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor o desenvolvimento fontico; no entanto, os dados acumulados fraco contributo trouxeram nossa compreenso do desenvolvimento lingstico enquanto tal e a relao entre eles e as descobertas relativas gentica do pensamento continuam a ser essencialmente nulas. Na nossa opinio, o outro tipo de anlise, que podemos chamar anlise em unidades, e a via correta a seguir.

Entendemos por unidade o produto da anlise que, ao contrrio dos elementos, conserva todas as propriedades fundamentais do todo e que no pode ser subdividido sem que aquelas se percam: a chave da compreenso das propriedades da gua so as suas molculas e no a sua composio atmica. A verdadeira unidade da anlise biolgica a clula viva, que possui todas as propriedades bsicas do organismo vivo. Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontr-la no aspecto interno da palavra, no seu significado. At data, realizaram-se muito poucas investigaes sobre o aspecto interno da linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem dizer sobre o significado das palavras que no se aplique na mesma medida a outras imagens e atos do pensamento. A natureza do significado enquanto tal no clara; no entanto, no significado que o pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. no significado, portanto, que poderemos encontrar a resposta s nossas perguntas sobre a relao entre o pensamento e o discurso. A nossa investigao experimental, bem como a analise terica nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt), como psicologia associacionista, tm seguido direes erradas na investigao da natureza intrnseca do significado das palavras. Uma palavra no se refere a um objeto simples, mas a um grupo ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra j de si uma generalizao. A generalizao um ato verbal de pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensao e da percepo.

Esta diferena qualitativa a se encontra implicada na proposio segundo a qual h um salto qualitativo no s entre a total ausncia de conscincia (na matria inanimada) e a sensao, mas tambm entre a sensao e o pensamento. Temos todas as razes para supor que a distino qualitativa entre a sensao e o pensamento a presena no ltimo de um reflexo generalizado da realidade, que tambm a essncia do significado das palavras e de que, por conseguinte, o significado um ato de pensamento no sentido completo da expresso. Mas, simultaneamente, o significado uma parte inalienvel da palavra enquanto tal, pertencendo, portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, j no fazendo parte do discurso humano. Como o significado das palavras , simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do pensamento .verbal que procurvamos Portanto, torna-se claro que o mtodo a seguir na nossa indagao da natureza do pensamento verbal a anlise semntica o estudo do desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, que contm o pensamento a linguagem inter-relacionados. Este mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese e permite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito de ilustrao tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo, que tambm foi muito descurado no passado. A funo primordial da linguagem a comunicao, intercmbio social. Ao estudar-se a linguagem por meio da anlise em elementos, dissociou-se tambm esta funo da funo intelectual do discurso.

Tratava-se ambas como se fossem duas funes separadas, embora paralelas, sem prestar ateno s suas inter-relaes estruturais e evolutivas; contudo, o significado das palavras unidade de ambas as funes da linguagem. axioma da psicologia cientfica que a compreenso entre espritos impossvel sem qualquer expresso mediadora. Na ausncia de um sistema de signos, lingsticos ou no, s possvel o mais primitivo e limitado tipo de comunicao. A comunicao por meio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os animais no tanto comunicao mas antes uma difuso de afeto. O ganso atemorizado que de sbito se apercebe dum perigo e alerta todo o bando com os seus gritos no est dizendo aos restantes o que viu, antes est contaminando os outros com o seu medo. A transmisso racional, intencional de experincias e de pensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem por prottipo a linguagem humana nascida da necessidade do intercmbio durante o trabalho. Segundo a tendncia dominante, a psicologia descreveu esta questo de uma forma demasiado simplificada, at muito recentemente. Partiu da hiptese de que o meio de comunicao era o signo (a palavra ou o som); de que, pela ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se associando com o contedo de qualquer experincia, passando a servir para transmitir o mesmo contedo a outros seres humanos. No entanto, um estudo mais aturado da gnese do conhecimento e da comunicao nas crianas levou concluso de que a comunicao real exige o significado isto , a generalizao tanto quanto

os signos. Segundo a penetrante descrio de Edward Sapir, o mundo da experincia tem que ser extremamente simplificado e generalizado antes de poder ser traduzido em smbolos. S desta forma se torna possvel a comunicao, pois a experincia pessoal habita exclusivamente a prpria conscincia do indivduo e no transmissvel, estritamente falando. Para se tornar comunicvel ter que subsumir-se em determinada categoria que, por conveno tcita, a sociedade humana encara como uma unidade. Pesquisar a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizadora, que constitui um estdio avanado da gnese do significado das palavras. As formas mais elevadas do intercmbio humano s so possveis porque o pensamento do homem, reflete a atualidade conceitualizada. por isso que certos pensamentos no podem ser comunicados s crianas mesmo quando estas se encontram familiarizadas com as palavras necessrias a tal comunicao. Pode faltar o conceito adequado sem o qual no possvel uma compreenso total. Nos seus escritos pedaggicos, Tolstoy afirma que as crianas experimentam amide certas dificuldades para aprenderem uma palavra nova no pelo seu som, mas devido ao conceito a que a palavra se refere H quase sempre uma palavra disponvel quando o conceito se encontra maduro. A concepo do significado das palavras como unidade simultnea do pensamento generalizante e do intercmbio social de um valor incalculvel para o estudo do pensamento e da linguagem. Permite-nos uma verdadeira anlise gentico-causal, um estudo sistemtico das relaes entre o

desenvolvimento da capacidade intelectiva da criana e do seu desenvolvimento social. Pode considerar-se como objeto de estudo secundrio a relao mtua entre a generalizao e a comunicao. Vir talvez, a propsito mencionar aqui alguns dos problemas da rea da linguagem que no exploramos especificamente no nosso estudo. O mais importante de todos a relao entre o aspecto fontico da linguagem e o significado. Estamos em crer que os recentes e grandes passos em frente da lingstica se ficam em grande medida a dever a alteraes operadas nos mtodos de anlise empregues no estudo da linguagem. A lingstica tradicional, com a sua concepo do som como elemento independente da linguagem, usava o som isolado como unidade de anlise Em resultado disto, centrava-se na fisiologia e na acstica mais do que na psicologia do discurso. A lingstica moderna utiliza o fonema, a mais pequena unidade fontica indivisvel pertinente para o significado, unidade essa que, portanto, caracterstica da linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introduo como unidade de anlise beneficiou a psicologia tanto como a lingstica. Os benefcios concretos a que se chegou com a aplicao deste mtodo provam terminantemente o seu valor. Este mtodo essencialmente semelhante ao mtodo de anlise em unidades, distintas dos elementos, que utilizamos na nossa investigao. A fertilidade do nosso mtodo pode ficar patente tambm noutras questes relativas s relaes entre as funes, ou entre a conscincia como um todo e

as suas partes. Uma breve referncia a pelo menos uma destas questes indicar uma direo que o nosso estudo poder vir a tomar futuramente, e assinalar o contributo do presente estudo. Estamos a pensar na relao entre o intelecto e o afeto. A sua separao como objetos de estudo uma importante debilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o processo de pensamento surja como uma corrente autnoma de pensamentos que pensam por si prprios, dissociada da plenitude da vida, das necessidades e interesses, das inclinaes e dos impulsos pessoais de quem pensa. Tal pensamento dissociado ter que ser considerado quer como um epifenmeno sem significado, que no poder alterar de maneira nenhuma a vida e a conduta de uma pessoa, quer como uma espcie de fora primeira que influenciaria a vida pessoal de uma forma inexplicvel, misteriosa. Fecha-se assim a porta questo da causa e da origem dos nossos pensamentos, visto que a anlise determinista exigiria uma clarificao das foras motrizes que orientam o pensamento por esta ou aquela via. Pela mesma razo, a velha abordagem impede qualquer estudo frutuoso do processo inverso: a influncia do pensamento sobre o aspecto e a vontade. A anlise por unidades aponta a via para a resoluo destes problemas de importncia vital. Ela demonstra que existe um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem, mostra que todas as idias contm, transmutada, uma atitude afetiva para com a poro de realidade a que cada uma delas se refere. Permite-nos, alm disso, seguir passo a passo a trajetrias entre as necessidades e os impulsos de

uma pessoa e a direo especfica tomada pelos seus pensamentos, e o caminho inverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e sua atividade. Este exemplo deveria bastar para mostrar que o mtodo utilizado neste estudo do pensamento e da linguagem tambm uma ferramenta promissora para investigar a relao entre o pensamento verbal e a conscincia como um todo e entre aquele e as outras funes essenciais desta ltima.

2. A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianas


I

A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento infantis, pois desenvolveu o mtodo clnico de investigao das idias das crianas que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepo e a lgica infantis; alm disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as deficincias do raciocnio infantil quando comparado com o dos adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas do pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianas tm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem

positiva demonstrou que a diferena entre o pensamento das crianas e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget to simples que parece evidente. J tinha sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo as quais uma criana no um adulto em miniatura e o seu crebro no um crebro de adulto em ponto reduzido. Por detrs desta verdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta outra idia simples a idia de evoluo, que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante. No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia contempornea. Esta clivagem correlativa da crise que a psicologia est atravessando medida que se transforma numa cincia no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda contradio entre a matria prima factual da cincia e as suas premissas metodolgicas e tericas, que h muito so alvo de disputa entre as concepes materialista e idealista do mundo. Na psicologia, a luta talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina. Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite que incorpore todo o conhecimento psicolgico disponvel, qualquer descoberta factual importante conduzir criao de uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud, LevyBruhl, Blondel, todos eles criaram os seus prprios sistemas de psicologia. A dualidade predominante reflete-se na incongruncia entre estas estruturas

tericas, com os seus tons carregados de metafsica e idealismo, e as bases empricas sobre que foram construdas. Na moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas, descobertas essas que, no entanto, logo so envolvidas em teorias ad hoc pr-cientficas e semi-metafsicas. Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendose aos fatos. Evita deliberadamente fazer generalizaes mesmo no seu prprio campo de estudo, pondo especial cuidado em no invadir os domnios correlatos da lgica, da teoria do conhecimento da Histria da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o nico terreno seguro. O seu livro, escreve ele, , antes do mais, e acima de tudo, uma coleo de fatos e documentos. Os elos que unem entre si os diversos captulos so os elos fornecidos por um mtodo nico a vrias descobertas e de maneira nenhuma os de uma exposio sistemtica (29) (29, p. 1). Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos, analis-los e classific-los penosamente, quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem, como dizia Claparde. Das pginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a psicologia infantil. O seu mtodo clnico revela-se como uma ferramenta verdadeiramente inestimvel para o estudo dos todos estruturais complexos do pensamento infantil nas suas transformaes genticas. um mtodo que unifica as suas diversas investigaes e nos proporciona um quadro

coerente, pormenorizado e vivo do pensamento das crianas. Os novos fatos e o novo mtodo conduzem-nos a muitos problemas; alguns so inteiramente novos para a psicologia cientfica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas do origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a evitalas atendo-se estreitamente aos fatos experimentais e passando, de momento, por cima do fato de que a prpria escolha das experincias determinada por certas hipteses. Mas os fatos so sempre examinados luz de uma qualquer teoria, no podendo por conseguinte ser totalmente destrinados da filosofia. Tal particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento. Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos por Piaget teremos que comear por explorar a filosofia que est por detrs da sua investigao dos fatos e por detrs da sua interpretao, que s exposta no fim do seu segundo livro (30), num resumo do contedo. Piaget aborda esta tarefa levantando a questo do inter-relacionamento objetivo de todos os traos caractersticos do pensamento infantil por ele observados, Sero tais traos fortuitos e independentes, ou formaro um conjunto organizado, com uma lgica prpria, em torno de um fato central unificador? Piaget cr que assim . Ao responder pergunta, passa dos fatos teoria e incidentalmente mostra o quanto a sua anlise dos fatos se encontrava influenciada pela teoria, muito embora, na sua exposio, a teoria venha a seguir aos fatos.

Segundo Piaget, o elo que liga todas as caractersticas especficas da lgica infantil o egocentrismo do pensamento das crianas. Ele reporta todas as outras caractersticas que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as relaes, a este trao nuclear e descreve o egocentrismo como ocupando uma posio intermdia, gentica, estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autstico e o pensamento orientado. A idia de polaridade do pensamento orientado e no orientado tomada de emprstimo psicanlise. Diz Piaget: O pensamento orientado consciente, isto , prossegue objetivos presentes no esprito de quem pensa, inteligente, isto , encontra-se adaptado a realidade e esfora-se por influenci-la. suscetvel de verdade e erro ... e pode ser comunicado atravs da linguagem. O pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos que prossegue e os problemas que pe a si prprio no se encontram presentes na conscincia. No se encontra adaptado realidade externa, antes cria para si prprio uma realidade de imaginao ou sonhos. Tende, no a estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e permanece estritamente individual e incomunicvel enquanto tal, por meio da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer a mtodos indiretos, evocando, por meio de smbolos e mitos, os sentimentos que o guiam (29) (29, pp. 59-60).

O pensamento orientado social. medida que se desenvolve vai sendo progressivamente influenciado pelas leis da experincia e da lgica propriamente dita. O pensamento autstico, pelo contrrio, individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhe so prprias. Entre estes dois modos de pensamento contrastantes: h muitas variedades no que respeita ao seu grau de comunicabilidade. Estas variedades intermdias obedecero necessariamente a uma lgica especial, que tambm uma lgica intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da inteligncia. Propomos dar o nome de pensamento egocntrico principal forma intermdia (29)(29, p. 62). Embora a sua funo principal continue a ser a satisfao das necessidades pessoais, j engloba em si algumas adaptaes mentais, um pouco da orientao para a realidade caracterstica do pensamento dos adultos. O pensamento egocntrico das crianas situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito da palavra e o pensamento socializado (30)(30, p. 276) esta a hiptese de base de Piaget. importante notar que atravs de toda a sua obra Piaget sublinha com mais intensidade os traos que so comuns ao pensamento egocntrico e ao autismo do que os traos comuns que os distinguem. No sumrio do fim do seu livro, afirma com nfase: no fim de contas, o jogo a lei suprema do pensamento egocntrico (30)(30, p. 323). A mesma tendncia especialmente pronunciada no tratamento do sincretismo, muito

embora ele assinale que o mecanismo do pensamento sincrtico representa uma transio entre a lgica dos sonhos e a lgica do pensamento. Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio caminho entre o autismo extremo e a lgica da razo, tanto cronolgica, como estrutural e funcionalmente. A concepo gentica do pensamento baseia-se na premissa extrada de psicanlise, segundo a qual o pensamento das crianas original e naturalmente autstico e s se transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente presso social. Piaget assinala que isto no desvaloriza a inteligncia da criana. A atividade lgica no esgota a inteligncia (30)(30, p. 267). A imaginao importante para resolver problemas, mas no se preocupa com verificaes e provas, coisas que so condies necessrias da busca da verdade. A necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento quer dizer a necessidade da atividade lgica surge mais tarde. Esta defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento comea a servir a satisfao imediata muito antes de procurar a verdade, forma mais espontnea do pensamento o jogo ou as imaginaes plenas de desejo que fazem o desejvel parecer inatingvel. At idade de sete ou oito anos o jogo domina a tal ponto o pensamento da criana, que muito difcil distinguir a inveno deliberada, da fantasia que a criana julga ser verdade. Resumindo, o autismo encarado como a forma original, mais primitiva, do pensamento; a lgica aparece relativamente tarde; e o pensamento egocntrico o elo gentico entre ambos.

Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepo de uma forma coerente e sistemtica, ela a pedra de toque de todo o seu edifcio terico. certo que por mais de uma vez ele afirma que o pressuposto da natureza intermdia do pensamento infantil e uma hiptese, mas tambm diz que tal hiptese est to prxima do senso comum que lhe parece pouco mais discutvel do que o prprio fato do egocentrismo infantil. Segue os traos do egocentrismo na sua evoluo e at a natureza da atividade prtica da criana e at ao posterior desenvolvimento das atitudes sociais. claro que, do ponto de vista gentico, temos que partir da atividade da criana para podermos compreender o seu pensamento; e essa atividade incontestavelmente egocntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida s se desenvolve mais tarde. O primeiro perodo crtico a este respeito s ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276). Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como algo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente egocntricos todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica variedade. Do sincretismo, importante expresso do egocentrismo, diz inequivocamente que impregna todo o pensamento da criana, tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Aps os sete ou oito anos, quando o pensamento socializado comea a ganhar forma, os traos egocntricos no desaparecem instantaneamente. Desaparecem das operaes sensoriais da criana, mas continuam cristalizados na rea mais abstrata do pensamento puramente verbal.

A sua concepo da predominncia do egocentrismo na infncia leva Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamento se encontra to intimamente relacionado com a natureza psquica da criana que impermevel experincia. As influncias a que os adultos submetem as crianas. no se encontram nestas como se se tratasse de uma placa fotogrfica: so assimiladas, quer dizer, so deformadas pelo ser vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria substncia. esta substncia psicolgica da criana, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento caractersticos do pensamento da criana que procuramos descrever e em certa medida explicar (30)(30, p. 338). Esta passagem resume a natureza dos pressupostos bsicos de Piaget e conduz-nos ao problema geral das uniformidades sociais e biolgicas do desenvolvimento fsico, a que voltaremos na seo III. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo de Piaget do egocentrismo da criana luz dos fatos em que se baseia.
II

Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da criana de primeira importncia na sua teoria, temos que indagar que fatos levaram no s a admitir esta hiptese, como tambm a depositar tanta f nela. Por conseguinte, poremos estes fatos prova comparando-os com os resultados das nossas prprias experincias (46)(46, 47). A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas investigaes a que submeteu o uso que as

crianas do linguagem. As suas observaes sistemticas levaram-no a concluir que todas as conversaes das crianas se podem classificar em um de dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre ambos reside sobretudo nas suas funes. No discurso egocntrico a criana fala apenas dela prpria, no se preocupa com o interlocutor, no tenta comunicar, no espera qualquer resposta e freqentemente nem sequer se preocupa com saber se algum a escuta. O discurso egocntrico semelhante a um monlogo numa pea de teatro: a criana como que pensa em voz alta, alimentando um comentrio simultneo com aquilo que est a fazer. No discurso socializado, ela no procura estabelecer um intercmbio com os outros pede, manda, ameaa, transmite informaes, faz perguntas. As experincias de Piaget mostram que a parte de longe mais importante das conversas das crianas em idade pr-escolar constituda por falas egocntricas. Chegou concluso de que 44 a 47 por cento do nmero total de conversas registadas em crianas com sete anos de idade era de natureza egocntrica. Este nmero, diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso das crianas mais novas. Investigaes posteriores com crianas de seis e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem o discurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos egocntricos. Ao demais, para alm dos seus pensamentos expressos, as crianas tm muitos pensamentos no expressos. Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente porque so egocntricos, isto , incomunicveis. Para os transmitir aos outros, a

criana teria que ser capaz de adotar os seus pontos de vista. Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente. mesmo quando se encontra s, ao passo que as crianas com menos de sete anos pensam e falam egocntricamente, mesmo em sociedade com os outros (29)(29, p. 56). Assim, o coeficiente de pensamento egocntrico ser necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala egocntrica. Mas s os dados orais so mensurveis, s eles nos fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua concepo do egocentrismo infantil. As suas explicaes sobre o discurso egocntrico e o egocentrismo das crianas em geral so idnticas. Em primeiro lugar, no h vida social persistente em crianas com menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a verdadeira linguagem social das crianas, quer dizer, a linguagem utilizada na atividade fundamental das crianas o jogo uma linguagem de gestos, movimentos e mmica, tanto quanto uma linguagem de palavras. (29)(29, p. 56). Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de trabalhar com os outros comea a manifestar-se, a fala egocntrica continua a subsistir. Na sua descrio do discurso egocntrico e do seu desenvolvimento gentico, Piaget sublinha que esse discurso no cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e que se limita a atrofiarse medida que a criana atinge a idade escolar. As experincias que ns prprios levamos a cabo, apontam para concluses diferentes. Estamos em crer que o discurso egocntrico assume desde muito

cedo um papel muito definido e importante na atividade da criana. Para determinarmos qual a causa da fala egocntrica e que circunstncias a provocam, organizamos as atividades das crianas duma forma muito semelhante de Piaget, acrescentando-lhes porm uma srie de frustraes e de dificuldades. Por exemplo, quando uma criana se preparava para pintar, descobria subitamente que no havia papel, ou lpis da cor que necessitava. Por outras palavras, obrigavamo-la a defrontar-se com determinados problemas, obstruindo a sua atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros aspectos destes problemas) Descobrimos que nestas situaes difceis, o coeficiente de discurso egocntrico quase duplicava, em comparao com o nmero normal de Piaget para a mesma idade e tambm em comparao com o nosso prprio nmero para crianas que no se defrontavam com estes problemas. A criana tentaria dominar e remediar a situao falando para si prpria: Onde est o lpis? Preciso de lpis azul. Deixa l, vou desenhar com o lpis vermelho e molho-o com gua; ficar mais escuro e parecer azul. Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso coeficiente de fala egocntrica era at um pouco inferior ao de Piaget. Portanto, legtimo presumir que as interrupes do livre desenrolar da atividade so estmulos importantes para o discurso egocntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas que o prprio Piaget refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas a chamada lei da conscincia, segundo a qual os obstculos ou

as perturbaes duma atividade automtica fazem com que o autor dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa a que afirma que o discurso uma expresso desse processo de tomada de conscincia. As nossas descobertas indicam que o discurso egocntrico j no se limita a ser um simples acompanhamento da atividade da criana Para alm de ser um meio de expresso e de libertao de tenso em breve se torna um instrumento de pensamento no sentido prprio do termo um instrumento para buscar e planear a soluo de um problema. Um acidente ocorrido durante uma das nossas experincias proporciona-nos um bom exemplo da forma como o discurso egocntrico pode alterar o curso de uma atividade: uma criana de cinco anos estava a desenhar um automvel quando a ponta do lpis se quebrou. Apesar do acidente, a criana tentou acabar o crculo que representava uma roda, pressionando o lpis sobre o papel com muita fora, mas nada surgiu, a no ser uma linha vincada e sem cor. A criana sussurrou de si para si: Est partido. ps o lpis de lado, substitui-o por aquarela e comeou a desenhar um carro partido em resultado de um acidente, continuando a falar de si para si acerca da alterao da sua pintura. A expresso egocntrica da criana acidentalmente provocada afetou to manifestamente a sua atividade, que difcil tom-la erradamente por um simples subproduto, por um acompanhamento que no interferisse com a melodia. As nossas experincias evidenciaram alteraes muito complexas na inter-relao entre a atividade e a fala egocntrica. Observamos como o discurso

egocntrico comeava por marcar o resultado final de um ponto de viragem de uma atividade, deslocando-se depois gradualmente para o meio e finalmente para o incio da atividade, passando a assumir uma funo diretora, de planeamento, e elevando a atividade da criana ao nvel de um comportamento com objetivos conscientes. O que acontece neste caso semelhante bem conhecida seqncia gentica da designao dos desenhos. Um beb comea por desenhar, decidindo depois o que aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu desenho quando este se encontra meio feito; e, por fim, decide antecipadamente aquilo que vai desenhar. A concepo revista da funo do discurso egocntrico influenciar tambm necessariamente a nossa concepo da sua trajetria posterior e ter que ser recordada a propsito da questo do seu desaparecimento por altura da idade escolar. As experincias podem fornecer-nos provas indiretas, mas nenhuma resposta terminante acerca das causas do seu desaparecimento. No obstante, os dados obtidos sugerem-nos fortemente a hiptese de que o discurso egocntrico um estdio na evoluo do discurso vocal para o discurso interior. Nas nossas experincias, as crianas mais velhas comportavam-se de forma diferente das mais novas quando se encontravam face a face perante certos obstculos. Freqentemente, as crianas examinavam a situao em silncio encontrando posteriormente uma soluo. Quando inquiridos sobre o que estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam bastante ao pensamento em voz alta das crianas em idade pr-escolar Isto indicaria

que, na criana em idade escolar, se encontram relegadas para o discurso interior sem som, as mesmas operaes mentais que a criana em idade pr-escolar leva a cabo em voz alta, por meio do discurso egocntrico. claro que em Piaget no h nada nesse sentido, pois este autor pensa que o discurso egocntrico desaparece, muito pura e simplesmente. O desenvolvimento do discurso interno nas crianas pouca dilucidao especfica merece. Mas como o discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as mesmas funes, a concluso a tirar daqui seria que se, como Piaget defende, o discurso egocntrico precede o discurso socializado, ento o discurso interior tambm precede o discurso socializado pressuposto que, do ponto de vista gentico, insustentvel. O discurso interior do adulto representa o pensar de si para si mais do que a adaptao social; isto , desempenha a mesma funo que o discurso egocntrico das crianas. Tem tambm as mesmas caractersticas estruturais: fora do contexto seria incompreensvel para os outros, porque omite mencionar o que obvio para o locutor. Estas semelhanas levam-nos a presumir que, quando desaparece da vista, o discurso egocntrico no se atrofia pura e simplesmente, antes continua o seu curso e mergulha nas profundidades, isto , se transforma em discurso interior. A nossa observao segundo a qual, na idade em que esta modificao ocorre, as crianas que experimentam dificuldades passam a recorrer, quer ao discurso egocntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexo silenciosa, indica que esses dois discursos podem ser

funcionalmente equivalentes. Partimos da hiptese de que os processos do discurso interior se desenvolvem e se vo estabilizando aproximadamente no incio da idade escolar e que isto causa da rpida diminuio do discurso egocntrico que nessa idade se observa. Embora as nossas descobertas sejam de mbito limitado, julgamos que nos permitiro ver a direo geral do pensamento e da linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista de Piaget, as duas funes seguem uma trajetria comum, do discurso autstico ao discurso socializado, da fantasia subjetiva lgica das relaes. No decurso desta transformao, a influncia dos adultos deformada pelo processo psquico das crianas mas acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento processase por uma gradual socializao dos estados mentais mais profundamente ntimos, pessoais, autsticos. At o discurso social apresentado como um discurso que sucede e no que precede o discurso egocntrico. A hiptese que propomos inverte esta trajetria. Olhemos para a direo do desenvolvimento do pensamento durante um curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso egocntrico at ao seu desaparecimento, no quadro do desenvolvimento da linguagem como um todo. Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte evoluo: a funo primordial da linguagem, tanto nas crianas como nos adultos, a comunicao, o contato social. Por conseguinte, a fala mais primitiva das crianas uma fala

essencialmente social. De inicio, global e multifuncional; mais tarde as suas funes tornamse diferenciadas. Numa certa idade o discurso social da criana subdivide-se bastante nitidamente em discurso egocntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar o termo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designa por socializado como se tivesse sido algo diferente antes de se tornar social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocntrica, so ambas sociais, apesar de as suas funes diferirem). O discurso egocntrico emerge quando a criana transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas pessoais internas. A tendncia da criana para transferir para os seus processos internos os modelos anteriormente sociais uma tendncia bem conhecida que Piaget conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como as discusses entre crianas do origem s primeiras manifestaes de reflexo lgica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a criana comea a conversar consigo, prpria como se estivesse a falar com outrem. Quando as circunstncias a obrigam a deterse para pensar, o mais certo comear a pensar em voz alta. O discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico. O discurso egocntrico como forma lingstica separada, autnoma e o elo gentico altamente importante na transio entre o discurso oral e o discurso interior, um estdio intermdio entre a

diferenciao das funes do discurso oral e a transformao final de uma parte do discurso oral em discurso interior. este papel de transio do discurso egocntrico que lhe confere um interesse terico to grande. Toda a concepo do desenvolvimento do discurso se alterar profundamente, consoante a interpretao que se der ao papel do discurso egocntrico. Assim, o nosso esquema de desenvolvimento primeiro, o discurso social, depois o discurso egocntrico, depois o discurso interior diverge profundamente no s do esquema behaviourista tradicional, discurso oral, murmrio, discurso interior mas tambm da seqncia de Piaget que passa do pensamento autstico para o discurso socializado e o pensamento lgico atravs do discurso e do pensamento egocntrico. Na nossa concepo a verdadeira trajetria de desenvolvimento do pensamento no vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual.
III

Dentro dos limites do presente estudo, no possvel avaliar todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual, as nossas preocupaes centram-se sobre a sua concepo do papel do egocentrismo na relao evolutiva entre a linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as suas hipteses tericas e metodolgicas, quais as que consideramos erradas, assim como os fatos que ele no consegue enquadrar na sua caracterizao do pensamento da criana.

A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em particular, mostram tendncia para combinarem as questes psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo Ach resumiu muito adequadamente esta inclinao, ao observar no fim de uma sesso: Mas isso filosofia experimental! E, na verdade, muitas questes do complexo campo do pensamento infantil encontramse na fronteira da teoria do conhecimento, da lgica terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget toca inadvertidamente um ou outro destes domnios, mas, com notvel coerncia, refreia-se e abandona-o imediatamente. No entanto, apesar da sua expressa inteno de evitar teorizaes, no consegue manter a sua obra dentro do quadro da cincia puramente factual. A escusa deliberada da filosofia j de si uma filosofia e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentes para muitas incoerncias. Exemplo disto a concepo de Piaget sobre o papel da explicao causal em cincia. Piaget tenta escusar-se a entrar em considerao com as causas na apresentao das suas descobertas. Ao proceder assim, aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criana, designa por pr-causalidade, muito embora no seu caso particular possa ver a sua absteno como um estdio supracausa sofisticado, em que o conceito de causalidade teria sido superado. Piaget prope que se substitua a explicao dos fenmenos em termos de causa e efeito por uma anlise gentica em termos de seqncia temporal e pela aplicao de uma frmula de concepo matemtica da interpenetrao funcional dos fenmenos. No caso

de dois fenmenos interdependentes, os fenmenos A e B, pode-se considerar que A funo de B ou que B funo de A. O investigador reserva-se o direito de organizar a sua descrio dos dados da forma que melhor servir os seus objetivos em determinado momento, embora eventualmente confira uma posio preferencial ao fenmeno mais primitivo do ponto de vista do desenvolvimento, como fenmeno mais explicativo no sentido fontico. Esta substituio da interpretao causal pela interpretao funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e qualquer contedo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do desenvolvimento mental tem por obrigao explicar a relao entre ambos e a no descurar nenhum, a sua soluo a seguinte: Mas, para comear, h que escolher um dos idiomas em desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociolgico, mas sublinhamos que no h nenhum exclusivo nisto reservamo-nos o direito de voltarmos a adotar a explicao biolgica da criana, e a traduzir nos termos que lhe so prprios a descrio que tentamos dar aqui (30)(30, p. 266). Esta concepo reduz realmente toda a demarche de Piaget a uma escolha arbitrria. O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget apoia-se no pressuposto de que h uma seqncia gentica de duas formas opostas de inteleco que a teoria psicanaltica descreve como duas formas que se encontram ao servio do princpio do prazer e do princpio da realidade. Do

nosso ponto de vista, a pulso dinmica de satisfao das necessidades e a pulso de adaptao realidade no podem ser consideradas como coisas separadas que se opem mutuamente. Uma necessidade s pode ser verdadeiramente satisfeita atravs de uma certa adaptao realidade. Alm disso, no h adaptao pela adaptao: a adaptao sempre orientada pelas necessidades, o que um truismo inexplicavelmente descurado por Piaget. Piaget compartilha com Freud no s a concepo indefensvel da existncia de um princpio de prazer que precederia o princpio da realidade. mas tambm a abordagem metafsica que eleva o princpio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator secundrio, biologicamente importante, ao nvel de uma fora vital independente, de primomotor do desenvolvimento psquico. Como separou a necessidade e o prazer da adaptao realidade, Piaget logicamente forado a apresentar o pensamento realstico como algo que existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses e das aspiraes concretas, como pensamento puro que tem por funo exclusiva a busca da verdade pela verdade, exclusivamente. O pensamento autstico que originalmente era o oposto do pensamento realstico na seqncia de Piaget , em nossa opinio, uma evoluo tardia, um resultado do pensamento realstico e do seu corolrio, o pensamento conceptual, que nos conduz a um certo grau de autonomia relativamente realidade, permitindo assim a satisfao na fantasia das necessidades frustradas pela vida real. Esta concepo do autismo coerente com a de

Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da diferenciao e da polarizao das vrias funes do pensamento. As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro ponto importante, que at aqui tem sido descurado: o pape! da atividade da criana na evoluo dos seus processos intelectivos. Vimos que o discurso egocntrico no se encontra suspenso no vcuo, mas est diretamente relacionado com a forma como a criana lida com o mundo exterior real. Vimos que isto parte integrante dos processos de atividade racional que a inteligncia como que assume nas aes infantis carregadas de incipiente intencionalidade e que esse discurso vai progressivamente servindo para resolver certos problemas e planear medida que as atividades da criana se vo tornando mais complexas. Este processo desencadeado pelas aes da criana; os objetos com que esta lida representam a realidade e modelam os seus processos de pensamento. luz destes fatos, as concluses de Piaget exigem um certo nmero de clarificaes relativamente a dois pontos importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das crianas por ele analisadas, tais como o sincretismo, no abarcam um domnio to vasto como Piaget julga. Sentimonos inclinados a pensar (e as nossas experincias no-lo confirmam) que a criana pensa de uma forma sincrtica em reas de que no possui conhecimentos ou experincia suficientes, mas que no recorre ao sincretismo em relao a coisas que lhe so familiares ou que so de fcil comprovao prtica e o nmero destas coisas depende do mtodo de educao. Da mesma forma, dentro do

quadro do sincretismo propriamente dito, ser de esperar encontrar algumas formas percursoras das futuras concepes causais que o prprio Piaget menciona de passagem. Os prprios esquemas sincrticos, apesar das suas flutuaes, conduzem a criana a uma gradual adaptao; h que no subestimar a sua utilidade. Mais tarde ou mais cedo, atravs de uma estrita seleo, da reduo e da adaptao mtua, iro sendo burilados, transformando-se em excelentes instrumentos de investigao nas reas em que as hipteses so aplicveis. O segundo ponto que h que ser reavaliado e sujeito a certas limitaes a aplicabilidade das descobertas de Piaget s crianas em geral. As suas experincias levam-no a acreditar que as crianas so impermeveis experincia. Piaget estabelece uma analogia que julgamos ser reveladora: diz ele que o homem primitivo s aprende com a experincia em casos muito especiais e limitados de atividade prtica e cita como exemplos disso casos raros de agricultura, caa e manufatura. Mas este contato efmero e parcial com a realidade no afeta minimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se aplica s crianas por maioria de razes(30)(30, p. 268-269). No caso do homem primitivo, no podemos chamar agricultura e caa contatos desprezveis com a realidade, pois constituem praticamente toda a sua existncia. A concepo de Piaget pode ser vlida para o caso particular das crianas que estudou, nas no tem alcance universal. ele prprio quem nos

d a causa da qualidade especial de pensamento que observou nas suas crianas: A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com as coisas, pois no trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-as como ponto assente (30)(30, p. 269). As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget levou a cabo o seu estudo. No so leis da natureza, so leis histrica e socialmente determinadas. Stern j havia criticado a Piaget o fato de no ter tomado na devida conta a importncia da situao e do meio sociais. O carter mais egocntrico ou mais social da fala das crianas depende no s da sua idade, mas tambm das condies ambientes. Piaget observou crianas enquanto brincavam em determinado jardim infantil e os seus coeficientes s so vlidos para este meio infantil particular. Quando a atividade das crianas exclusivamente constituda por jogos, acompanhada por um grande manancial de solilquios. Stern assinala que nos infantrios alemes, em que a atividade de grupo maior, o coeficiente de egocentrismo era algo menor e que, em casa, o discurso das crianas tende a ser predominantemente social desde muito tenra idade. Se isto se passa com as crianas alems, a diferena entre as crianas soviticas e as crianas que Piaget observou nos infantrios de Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefcio edio russa do seu livro, Piaget admite que necessrio comparar o comportamento de crianas de ambientes sociais diferentes para podermos estabelecer a diferena entre o social e o individual no seu pensamento. Por

esta razo sada a colaborao com os psiclogos soviticos. Tambm estamos convencidos de que o estudo do desenvolvimento das crianas provenientes de ambientes sociais diferentes e em especial de crianas que, ao contrrio das crianas de Piaget, trabalham, levar necessariamente a resultados que nos permitiro formular leis com um mbito de aplicao muito mais vasto.

3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem


A parte do sistema de Wilhelm Stern que mais conhecida e que tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, a sua concepo intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na criana. Contudo, esta mesma concepo que mais claramente revela as limitaes e as incoerncias do personalismo filosfico e psicolgico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausncia de validade cientfica. o prprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como personalista-gentico. Analisaremos o princpio personalista mais frente. Para j, vamos ver como Stern trata do aspecto gentico. Afirmaremos j partida que esta teoria, tal como todas as teorias intelectualistas, , pela sua prpria natureza, anti-gentica. Stern estabelece uma distino entre trs razes da linguagem: a tendncia expressiva, a tendncia social e a tendncia intencional. Enquanto as duas primeiras esto tambm subjacentes aos rudimentos

de linguagem observados nos animais, a terceira especificamente humana. Stern define intencionalidade neste sentido como uma orientao para um certo contedo, ou significado. Em determinado estdio do seu desenvolvimento psquico, afirma ele, o homem adquire a capacidade de significar algo proferindo palavras, de se referir a algo objetivo (38)(38, p. 126). Em substncia, tais atos intencionais so j atos de pensamento; o seu surgimento denota uma intelectualizao e uma objetificao do discurso. Em consonncia com um certo nmero de autores que representam a nova psicologia do pensamento, embora em menor grau do que alguns deles, Stern sublinha a importncia do fator no desenvolvimento da linguagem. No temos nada a obstar afirmao segundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui um significado objetivo, pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento do pensamento, e estamos de acordo em que necessrio tomar em linha de conta a relao estreita que existe entre a linguagem e o pensamento lgico. O problema est em que Stern encara a intencionalidade caracterstica do discurso desenvolvido, que exige explicao gentica (isto , que exige se explique como foi gerada no processo evolutivo), como uma das razes do desenvolvimento da linguagem, como uma fora motora, como uma tendncia inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo primordial, geneticamente equiparada s tendncias expressiva e comunicativa as quais na verdade so detectveis j nos primeiros estdios da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta maneira

(die intentionale Triebfeder des Sprachdranges), substitui a explicao gentica por uma explicao intelectualista. Este mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que h que explicar o erro fundamental de todas as teorias intelectualistas e, em particular, da de Stern da a sua vacuidade geral e o seu carter anti-gentico (pois se relegam para os primeiros estdios de desenvolvimento da linguagem caractersticas que pertencem aos seus estdios mais avanados) Stern responde questo de como e porque a linguagem adquire significado afirmando. a linguagem adquire significado pela sua tendncia intencional, isto , pela tendncia significao. Isto faz-nos recordar o mdico de Molire que explicava os efeitos soporferos do pio pelas suas propriedades dormitivas. Da famosa descrio que Stern nos d da grande descoberta feita pelas crianas por volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a que exageros pode conduzir uma acentuao exagerada dos aspectos lgicos. Por essa idade, a criana descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu smbolo permanente, uma configurao sonora que o identifica quer dizer, que cada coisa tem o seu significado. Stern cr que, pelo segundo ano da sua vida, uma criana pode tomar conscincia dos smbolos e da sua necessidade e considera que esta descoberta j um processo de pensamento no sentido prprio do termo: A compreenso da relao entre o signo e o significado que desponta na criana por esta altura algo diferente em princpio da simples utilizao de

imagens sonoras, de imagens de objetos e da sua associao. a exigncia de que todos os objetos, sejam eles quais forem, tenham o seu nome prprio pode considerar-se como uma verdadeira generalizao levada a cabo pela criana (40)(40, pp. 109-110). Haver algum fundamento terico ou factual para presumir que uma criana de um ano e meio ou dois anos de idade tem conscincia de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os estudos realizados sobre este problema nos ltimos vinte anos indicamnos que a resposta negativa. Tudo o que conhecemos da mentalidade da criana de um ano e meio ou dois anos entra em choque com a idia segundo a qual ela poderia ser capaz de operaes intelectuais to complexas. Tanto a observao como os estudos experimentais indicamnos que a criana s muito mais tarde apreende a relao entre o signo e o significado, ou a utilizao funcional dos signos; tal encontra-se muito para l do alcance de uma criana com dois anos. Alm disso, as investigaes experimentais sistemticas mostraram que a compreenso da relao entre o signo e o significado e da transio para o estdio em que a criana comea a operar com os signos, no resulta nunca de uma descoberta ou inveno repentinas. Stern acredita que a criana descobre o significado da linguagem de uma vez por todas, mas na realidade, trata-se de um processo extremamente complexo que tem a sua Histria Natural (isto , as suas origens e as suas formas de transio aos mais primitivos nveis genticos) e tambm a sua Histria Cultural (que tambm tem as suas sries de fases prprias, o seu prprio

desenvolvimento quantitativo, qualitativo e funcional, as suas prprias leis e dinmica). Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas vias que conduzem ao amadurecimento da funo do signo; a sua concepo do desenvolvimento lingstico extremamente simplificada. A criana descobre repentinamente que o discurso tem significado. Esta explicao da forma como a fala se torna significante, merece em verdade ser equiparada teoria da inveno deliberada da linguagem, teoria racionalista do contrato social e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas desprezam as realidades genticas e no explicam realmente nada. Tambm do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern no agenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos outros, nos seus estudos das crianas normais e K. Buehler no seu estudo dos surdos-mudos, descobriram: (1) que a descoberta por parte da criana da ligao entre a palavra e o objeto no conduz imediatamente a uma conscincia clara da relao simblica entre o signo e o referente, caracterstica do pensamento bem desenvolvido, que, durante um grande perodo de tempo, a palavra surge criana mais como um atributo ou uma propriedade do objeto do que como simples signo, que a criana apreende a relao externa entre o objeto e a palavra antes de perceber a relao interna signoreferente; (2) que a descoberta que a criana faz no uma descoberta sbita, de que se possa definir o instante exato em que ocorre. Uma srie de longas e

complicadas transformaes moleculares conduzem a esse momento crtico do desenvolvimento. No decurso dos vinte anos que decorreram desde a publicao, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de dvidas que a observao fundamental de Stern era correta; isto , h realmente um momento de descoberta que para uma observao mais grosseira surge como que no reparada. O ponto de viragem decisivo do desenvolvimento lingstico, cultural e intelectual da criana descoberto por Stern existe realmente embora este autor tenha laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretao intelectualista. Stern assinala dois sintomas objetivos da ocorrncia dessa transformao crtica: o surgimento de perguntas sobre os nomes dos objetos e as expanses rpidas, e por saltos, do vocabulrio da resultantes; ambos estes sintomas so de primeira importncia para o desenvolvimento da linguagem. A ativa procura de palavras por parte da criana, que no tem equivalente no desenvolvimento da linguagem nos animais, indica uma nova fase na evoluo lingstica. por essa altura que o grandioso sistema de signos da linguagem (para citar Pavlov) emerge para a criana da massa dos outros signos e assume um papel especfico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern foi ter assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas objetivos, o que torna a lacuna da sua explicao ainda mais flagrante. Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo desenvolvimento

seguido desde os animais mais inferiores at aos antropides e ao homem, a tendncia intencional surge do nada: no tem Histria nem conseqncias. Segundo Stern, fundamental, primordial; brota espontaneamente e duma vez por todas. esta propenso que torna a criana capaz de descobrir a funo da linguagem por meio de uma operao puramente lgica. certo que Stern no diz isto assim por estas palavras. Ele entrou em polmica no s com os proponentes das teorias anti-intelectualistas que vo buscar as razes e os incios da linguagem das crianas a processos exclusivamente afetivosconativos, mas tambm com aqueles psiclogos que sobrestimam a capacidade de pensamento lgico das crianas. Stern no repete este erro, mas comete outro ainda mais grave ao consignar ao intelecto uma posio quase metafsica de primazia, como origem, como causa primeira indecomponvel da fala significante. Paradoxalmente este tipo de intelectualismo mostra-se particularmente inadequado ao estudo do processo intelectual, que primeira vista deveria ser a sua esfera de aplicao legtima. Por exemplo poderamos esperar que o fato de se encarar a significao da fala como resultado de uma operao intelectual trouxesse muita luz relao entre a linguagem e o pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como estipula um intelecto j formado, bloqueia toda e qualquer investigao sobre as interaes dialticas implcitas do pensamento e da linguagem. O tratamento que Stern d a este aspecto fundamental do problema da linguagem encontra-se repleto de incoerncias e a parte mais dbil do seu livro. (38)(38).

Pontos to importantes como o discurso interior, a sua emergncia e a sua conexo com o pensamento mal so aflorados por Stern. Este passa em revista os resultados das investigaes de Piaget apenas na sua anlise das conversas infantis, descurando as funes, a estrutura e o significado gentico dessa forma de linguagem Stern totalmente incapaz de relacionar as complexas transformaes funcionais e estruturais do pensamento com o desenvolvimento da linguagem. Mesmo quando Stern nos d uma correta caracterizao de um fenmeno gentico, o enquadramento terico da sua obra impede-o de tirar as concluses bvias das suas prprias observaes. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na sua incapacidade para ver as implicaes da sua traduo dos primeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretao que d s primeiras palavras das crianas a pedra de toque de todas as teorias da linguagem infantil. o ponto focal em que todas as principais tendncias das modernas teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poder-se-ia dizer, sem exagero que toda a estrutura de uma teoria determinada pela traduo que se d das primeiras palavras de crianas. Stern acha que tais palavras no devem ser interpretadas nem dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do ponto de vista puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos de Meumann ao opor-se teoria intelectualista, segundo a qual as primeiras palavras de uma criana designam realmente objetos enquanto objetos (28)(28). No compartilha contudo, o pressuposto de Meumann

que afirma que as primeiras palavras so simples expresses das emoes e dos desejos das crianas. Atravs da anlise das situaes em que elas surgem prova bastante conclusivamente que estas palavras convm tambm uma certa orientao em direo a um objeto e que esta referncia objetiva ou funo apontadora freqentemente predomina sobre o tom moderadamente emocional(38)(38, p. 180). Eis como Stern traduz as primeiras palavras: O significado da palavra infantil mam traduzida para a linguagem desenvolvida, no a palavra me, mas antes uma frase do gnero Mam, chega aqui, ou Mam, d-me, ou Mam, pe-me em cima da cadeira, ou Mama, ajuda-me (38)(38, p. 180). No entanto, quando observamos as crianas em ao, torna-se bvio que no s a palavra mam que significa, digamos, Mam, pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do comportamento da criana nesse momento (o seu gesto de aproximao em direo cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc. Aqui, a orientao afetivaconotativa em direo a um objeto (para utilizar os termos de Meumann) ainda inseparvel da tendncia intencional da fala: ambas as tendncias constituem ainda um todo homogneo e a nica traduo correta de mam, ou de quaisquer outras palavras primitivas o gesto de apontar que as acompanha. A princpio a palavra um substituto convencional para o gesto; surge muito antes da crucial descoberta da linguagem pela criana e antes que esta seja capaz de executar operaes

lgicas. O prprio Stern admite o papel mediador dos gestos,. especialmente do apontar, no estabelecimento do significado das primeiras palavras. A concluso inevitvel seria a de que o apontar de fato. uma atividade percursora da tendncia intencional. No entanto. Stern escusa-se a ir buscar as razes da histria gentica dessa tendncia. Para ele, esta no resulta de uma evoluo a partir da orientao afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras palavras) surge do nada e responsvel pelo nascimento do significado. A mesma abordagem anti-gentica caracteriza tambm o tratamento que Stern d a todas as outras questes importantes analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do conceito e os principais estdios do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Nem podia ser de outra maneira: esta abordagem conseqncia direta das premissas filosficas do personalismo, o sistema desenvolvido por Stern. Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismo como do inatismo. Contrape o seu prprio ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, que considera a linguagem da criana como um produto do meio ambiente, sendo a participao da criana inteiramente passiva e, por outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos para os quais o discurso primrio (as onomatopias ou o chamado papaguear dos bebs) foi inventado por uma gerao infindvel de bebs. Stern tem cuidado em no descurar o papel desempenhado pelos jogos de imitao no desenvolvimento da linguagem, ou o papel da

atividade espontnea da criana, aplicando a estas questes seu conceito de convergncia: a conquista da linguagem pela criana d-se atravs de uma constante interao de disposies internas que preparam a criana para a linguagem e para as condies externas isto , a linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem quer o estmulo quer a matria prima para a realizao dessas disposies, Para Stern, a convergncia um princpio geral, aplicvel explicao de todos os comportamentos humanos. Este certamente mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe: As palavras da cincia ocultam a sua substncia. A sonora palavra convergncia, que exprime aqui um princpio metodolgico perfeitamente inatacvel (quer dizer, o princpio metodolgico de que o desenvolvimento deveria ser estudado como um processo determinado pela interao entre o organismo e o meio ambiente), liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais e ambientais no desenvolvimento da linguagem. certo que Stern afirma realmente com bastante nfase que o meio ambiente social o fator principal do desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu papel ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o desenvolvimento, que obedece s suas prprias leis imanentes. Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de como o significado emerge na linguagem, Stern sobrestimou os fatores orgnicos internos. Esta deformao resultado direto do quadro personalista de referncia. Para Stern, a pessoa uma entidade psicologicamente independente que,

apesar da multiplicidade das suas funes parciais, manifesta uma atividade unitria, orientada para um objetivo (39)(39, p. 16). Esta concepo monadista, idealista, da pessoa individual, leva a uma teoria que v a linguagem como algo radicado numa teleologia pessoal e da o intelectualismo e o pendor anti-gentico do ponto de vista de Stern sobre os problemas do desenvolvimento lingstico, o personalismo de Stern, ao ignorar como ignora a faceta social do comportamento lingstico, conduz a absurdos patentes. A sua concepo metafsica da personalidade, ao fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma teleologia pessoal, inverte completamente as relaes genticas reais. Em vez de uma histria evolutiva da prpria personalidade, em que a linguagem desempenha um papel que se encontra longe de ser secundrio, temos a teoria metafsica segundo a qual a personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que tende a sua prpria natureza essencial.

4. As razes genticas do pensamento e da linguagem


I

O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do pensamento e a linguagem o fato de a relao entre ambas passar por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na linguagem no seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado, podem at fundir-

se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogentico como ao ontogentico. Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias razes e desenvolvem-se segundo diferentes trajetrias de desenvolvimento. Este fato confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um intelecto embrionrio nos animais isto , o aparecimento de pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As invenes dos macacos na execuo e utilizao de instrumentos, ou no captulo da descoberta de caminhos indiretos para a soluo de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dvida pensamento embrionrio, pertencem a uma fase pr-lingustica do desenvolvimento do pensamento. Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que o chimpanz evidencia um esboo de comportamento intelectual do mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a ausncia de linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente valioso, e a pobreza das imagens, esse material intelectual extremamente importante, que explicam a tremenda diferena existente entre os antropides e os homens mais primitivos e vedam ao chimpanz o mais pequeno desenvolvimento cultural (18)(18, pp 191-192). Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das diferentes escolas acerca da interpretao terica das descobertas de Koehler. A massa de literatura crtica a que estes estudos deram origem

representa uma grande variedade de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ningum contestar os fatos ou a deduo que mais particularmente nos interessa: a independncia entre as aes do chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa mente, mesmo pelos psiclogos que, como Thorndyke e Borovski. nada vem nas aes do chimpanz para l dos mecanismos instintuais e da aprendizagem por tentativas e erros, nada mais, salvo o j conhecido processo de formao de hbitos (4)(4, p. 179). e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nvel do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avanados. Buehler diz com muito acerto que as aes dos chimpanzs no tm qualquer relao com a linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilizao dos utenslios (Werkzeugdenken) tambm tem uma relao muito mais tnue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma de pensamento. A questo seria bem simples se os macacos no tivessem nenhum rudimento de linguagem, no tivessem nada que se assemelhasse linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanz uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos sobretudo foneticamente no deixa de ser semelhante humana. Esta linguagem tem uma caracterstica notvel: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzs durante muitos anos na Estao de Antropides das Ilhas Canrias, ensinanos que as suas expresses fonticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; so expresses de afetos e nunca um sinal de algo objetivo (19)(19,

p. 27). Mas a fontica dos chimpanzs e a humana tm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir que a ausncia de um discurso do gnero humano no se deve a nenhuma causa perifrica. O chimpanz um animal extremamente gregrio e responde de forma muito intensa presena doutros exemplares da sua espcie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de comunicao lingstica entre chimpanzs. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertrio de expresses afetivas: jogo facial, gestos, vocalizao; a seguir encontramse os movimentos que exprimem as emoes sociais; gestos de saudao, etc. Os macacos so capazes tanto de compreender mutuamente os seus gestos como tambm de exprimir, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. Habitualmente, um chimpanz executar o incio de uma ao que pretende que outro animal execute por exemplo, empurr-lo- e executar os movimentos iniciais de marcha para convidar o outro a segui-lo, ou agarrar o ar quando pretende que o outro lhe d uma banana. Todos estes gestos so gestos relacionados diretamente com a prpria ao. Koehler menciona que o experimentador levado a utilizar meios de comunicao elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que espera deles. Estas observaes confirmam sobejamente a opinio de Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro estdio do desenvolvimento da linguagem humana no aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos so uma forma de transio entre o movimento de preenso

e o de apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de transio um passo muito importante da expresso afetiva no adulterada para a linguagem objetiva. No h no entanto provas factuais de que os animais tenham atingido o estdio da representao objetiva de nenhuma das suas atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam com barro colorido, comeando por pintar., com os lbios e a lngua e passando mais tarde para pincis a srio; mas estes animais que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos utenslios e outros comportamentos aprendidos em atividades srias (isto , em experincias) e, vice-versa nunca evidenciaram a mnima inteno de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve indcio de atriburem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler: Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no sobrestimarmos as aes dos chimpanzs. Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanz com um homem, e que nunca ningum observou entre eles nenhum dos utenslios ou mtodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos, indicam a transmisso de gerao em gerao das descobertas j feitas, nenhuma das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com desenhos que representassem alguma coisa ou com decoraes traadas durante a atividade ldica; no h linguagem representacional, isto , no h sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de circunstncias deve ter alguma causa intrnseca (7)(7, p. 20).

De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o nico que explica a sua carncia de linguagem por outras razes que no sejam as causas intrnsecas. A sua investigao sobre o crebro do orangotango produziram dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas concluses mais longe, pois admite uma inteleo mais elevada nos orangotangos ao nvel certo de uma criana de trs anos, pelo menos (57)(57, p. 132). Yerkes deduz esta inteleco com base em semelhanas superficiais entre o comportamento dos homens e o dos antropides: no apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da inteleco, isto , de imagens, ou de que sigam e discirnam os estmulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear uma hiptese em analogias no ser com certeza um procedimento cientfico correto. Koehler, por outro lado, foi mais alm: no se limitou a utilizar a simples analogia na sua investigao da natureza dos processos intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm, por meio de uma anlise experimental rigorosa, que o xito das aes dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos da situao simultaneamente este fator era decisivo para o seu comportamento. Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado para l das barras fosse ligeiramente deslocado de forma que o utenslio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visveis num s relance, a resoluo do problema tornar-se-ia muito difcil,

freqentemente impossvel at (especialmente durante as primeiras experincias). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utenslios, inserindo um pau no orifcio praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mos formando um X, tornavam-se incapazes de realizar a operao familiar muito praticada de alongar o utenslio. Poderiam citar-se dzias de exemplos destes extrados das experincias de Koehler. Koehler considera que a presena real de uma situao bastante simples condio indispensvel em qualquer investigao do intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o seu intelecto no funcionar: conclui daqui que as limitaes intrnsecas da imagtica (ou ideao) so uma caracterstica fundamental do comportamento intelectual do chimpanz. Se aceitarmos as teses de Koehler, ento a hiptese de Yerkes parece mais do que duvidosa. Em conexo com estes recentes estudos experimentais e observaes do intelecto e da linguagem dos chimpanzs, Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingstico e uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carncia de verdadeira linguagem. As reaes orais, afirma ele, so muito freqentes e variadas nos chimpanzs jovens, mas a linguagem no sentido humano no existe (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal to desenvolvido e funciona to bem como o do homem. O que lhe falta a tendncia para imitar sons. A sua mmica est quase totalmente dependente dos estmulos ticos; eles copiam aes, mas no sons. So incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto xito.

Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do chimpanz, este ltimo possuiria sem dvida linguagem, j que tem um mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nvel que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral(58)(58, p. 53). Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos para ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum deles obteve xito. Tais fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como claro. Neste caso, estamos ainda para saber se ou no possvel ensinar os chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba ao experimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos no conseguiram mostrar que os chimpanzs no tm intelecto, tal no se deve ao fato de os chimpanzs no o possurem, mas devido inadequao dos mtodos, ignorncia dos graus de complexidade no interior dos quais o intelecto do chimpanz pode manifestarse, ignorncia da sua dependncia, ignorncia do fato que tal manifestao depende da existncia de uma situao visual global. As investigaes sobre a capacidade intelectual troava Koehler testam tanto o investigador como o investigado (18)(18, p. 191). Sem terem resolvido a questo em princpio, as experincias de Yerkes mostraram mais uma vez que os antropides no tm nada que se parea com a linguagem humana, nem sequer em embrio. Se relacionarmos isto com o que j sabemos de outras fontes, podemos presumir que os macacos so provavelmente incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem.

Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de sons necessrios porque razo so incapazes de falar? Yerkes atribui isso ausncia da capacidade de imitao, ou sua debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos das suas experincias, mas provavelmente ele no ter razo ao ver nessa carncia a causa fundamental da ausncia de linguagem nos macacos. Embora ele a d como ponto assente, esta ltima tese negada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanz. Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua tese, meio esse que por qualquer razo no utilizou e que muito gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos possibilidade material: excluiramos o fator auditivo ao adestrarmos as qualidades lingsticas dos animais. A linguagem no depende necessariamente do som. H por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao de movimentos. Nas linguagens dos povos primitivos, os gestos so utilizados em paralelo com o som e desempenham um papel de certa importncia. Em princpio, a linguagem no depende da natureza do material que emprega. Se verdade que os chimpanzs tm o intelecto necessrio para adquirirem algo anlogo linguagem humana, e o nico problema reside no fato de no serem capazes de imitao vocal, ento deveriam ser capazes de dominar nas experincias um qualquer tipo de gestos convencionais, cuja funo psicolgica seria precisamente a mesma dos sons convencionais. Como o prprio Yerkes conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzs a utilizarem gestos de mo, por

exemplo, em substituio dos sons. O meio de expresso no est em causa; o que importa o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que possam desempenhar um papel correspondente ao da linguagem humana. Este mtodo ainda no foi posto prova e no podemos ter a certeza dos resultados que daria, mas tudo o que conhecemos do comportamento dos chimpanzs, incluindo os dados de Yerkes. nos obriga a arredar a esperana de que pudessem aprender a linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que houvesse qualquer indcio de utilizao sua dos signos. A nica coisa que sabemos com certeza objetiva e, no que possuem ideao, mas que, em determinadas circunstncias so capazes de executar utenslios muito simples e recorrer a desvios e que estas circunstncias exigem uma situao global perfeitamente visvel e clara. Em todos os problemas em que no se verificava a existncia de estruturas visuais imediatamente perceptveis, e que se centravam num outro tipo de estrutura diferente, um tipo de estrutura mecnica, por exemplo os chimpanzs abandonavam o comportamento de tipo intuitivo para adotarem muito pura e simplesmente o mtodo de tentativas e erros. As condies necessrias para o funcionamento intelectual dos macacos sero as mesmas condies exigidas para a descoberta da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira nenhuma. A descoberta da linguagem no pode depender em caso nenhum de uma configurao tica. Exige uma operao intelectual de tipo diferente e no temos quaisquer indicaes que nos digam que tal

operao se encontra ao alcance dos chimpanzs e a maior parte dos investigadores admitem a hiptese de que eles carecem de tal capacidade: esta carncia pode ser a principal diferena entre o intelecto dos chimpanzs e o dos homens. Koehler introduziu o termo Einsicht (intuio) para designar as operaes intelectuais acessveis aos chimpanzs. A escolha do termo no acidental. Kafka assinalou que Koehler parece significar com ele a ao de ver no sentido literal do termo e s por extenso a viso genrica de relaes, ou a compreenso por oposio ao cega (17)(17, p 130). Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem explicita a sua teoria. Na ausncia de interpretaes tericas, o termo algo ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as caractersticas especficas da prpria operao, a estrutura das aes dos chimpanzs e por vezes o processo psicolgico que precede e prepara tais aes; como que um plano interno de operaes. Koehler no avana qualquer hiptese acerca do mecanismo de reao intelectual, mas claro que, funcione o intelecto como funcionar, e seja qual for a localizao que lhe atribuirmos, nas prprias aes dos chimpanzs ou em qualquer processo preparatrio interno (cerebral ou neuro-muscular) a tese mantm-se vlida, a tese de que esta reao no determinada por traos de memria, mas pela situao tal como se apresenta visualmente. O chimpanz desperdiar at o melhor dos instrumentos para determinado problema se no o vir ao mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i). Assim, a tomada em considerao da

Einsicht no altera em nada a nossa concluso de que o chimpanz, mesmo que possusse as qualidades do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a linguagem. No entanto, como dissemos, o chimpanz possui uma linguagem prpria bastante rica. O colaborador de Yerkes, Learned, compilou um dicionrio de trinta e dois elementos de discurso, ou palavras, que no s se assemelham foneticamente ao discurso humano, como possuem tambm certo significado, no sentido em que so suscitadas por certas situaes ou objetos relacionados com o prazer ou o desprazer, ou que inspiram desejo, malcia ou medo (58)(58, p. 54). Estas palavras foram compiladas enquanto os chimpanzs aguardavam que os alimentassem, ou durante as refeies na presena de humanos, ou enquanto os chimpanzs estavam ss. So reaes vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em certa medida, relacionadas, maneira dos reflexos condicionados, com estmulos referentes alimentao ou a outras situaes vitais quer dizer, era uma linguagem estritamente emocional. Relativamente a esta descrio da linguagem dos macacos gostaramos de realar trs pontos: em primeiro lugar, a coincidncia da produo dos sons com gestos afetivos, particularmente perceptveis quando os chimpanzs se encontram muito excitados, no se limita aos antropides pelo contrrio, muito vulgar nos animais dotados de voz. A linguagem humana teve certamente origem no mesmo tipo de reaes vocais.

Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam abundantes reaes vocais nos chimpanzs so desfavorveis ao funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos chimpanzs, as reaes emocionais, sobretudo as de grande intensidade, obliteram qualquer operao intelectual simultnea. Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de novo que nos macacos. a linguagem no tem por funo exclusiva aliviar as tenses emocionais. Tal como noutros animais e tambm no homem, tambm um meio de contato psicolgico com os seus semelhantes Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como nos macacos observados por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas no se encontra relacionada com as reaes intelectuais, isto , com o pensamento. Tem origem na emoo e faz claramente parte do sndroma emocional total, parte essa, porm, que desempenha uma funo especfica, tanto biolgica como psicologicamente. Est muito longe de constituir uma srie de tentativas conscientes e intencionais para informar e influenciar os outros. Essencialmente uma reao instintiva ou algo extremamente semelhante. Dificilmente se por em dvida que, do ponto de vista biolgico, esta funo da linguagem uma das mais primitivas e que geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais dados pelos chefes dos grupos animais. Num estudo recentemente publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch descreve certas formas de comportamento muito interessantes e teoricamente importantes, que servem para o intercmbio ou o contato (10) e que, sem sombra de dvida, tm origem no instinto.

Apesar das diferenas fenotpicas, estas manifestaes comportamentais so no seu fundamental semelhantes ao intercmbio lingstico dos chimpanzs. Esta similitude aponta mais uma vez para independncia entre a comunicao dos chimpanzs e toda e qualquer atividade intelectual. Empreendemos esta anlise de diversos estudos da linguagem e do intelecto dos macacos para elucidarmos a relao entre o pensamento e a linguagem no desenvolvimento filogentico destas funes. Podemos agora resumir as nossas concluses, que nos sero teis para o prosseguimento da anlise do problema: (1) O pensamento e a linguagem tm razes genticas diferentes. (2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e independentes. (3) No h nenhuma relao ntida e constante entre elas. (4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos aspectos (a utilizao embrionria dos instrumentos) semelhante ao dos homens e uma linguagem tambm algo semelhante humana, mas em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fontico da sua fala, a sua funo de alvio emocional, os embries de uma funo social). (5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a linguagem, existente no homem, encontra-se praticamente ausente nos antropides. (6) Na filogenia do pensamento e da linguagem distingue-se com muita clareza uma fase printelectual no desenvolvimento da linguagem e uma

fase pr-lingustica pensamento.

no
II

desenvolvimento

do

Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do pensamento e a da linguagem muito mais intrincada e obscura; mas tambm aqui poderemos distinguir duas linhas de evoluo distintas, resultantes de duas razes genticas diferentes. A existncia de uma fase pr-lingustica do desenvolvimento do pensamento na infncia s recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no tinham aprendido a falar as mesmas experincias que Koehler levou a cabo com chimpanzs. O prprio Koehler havia j realizado ocasionalmente essas experincias com crianas com o objetivo de estabelecer comparaes e Buehler empreendeu um estudo sistemtico das crianas com a mesma orientao. Os resultados foram semelhantes para as crianas e os chimpanzs. Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler: eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma esta fase da vida das crianas poderia ser corretamente designada por idade chimpanzide; na criana que estudamos correspondia aos dcimo primeiro e dcimo segundo meses. na idade chimpanzide que ocorrem as primeiras invenes da criana invenes muito primitivas, certo, mas extremamente importantes para o seu desenvolvimento (7)(7, p. 46). O que sobremaneira importa do ponto de vista terico, tanto nestas experincias, como nas dos

chimpanzs, a descoberta da independncia entre as reaes intelectuais rudimentares e a linguagem. Notando isto, Buehler comenta: Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da hominizao (Menschwerden); talvez sim, mas antes da linguagem, h o pensamento implicado na utilizao de utenslios, isto , a compreenso das conexes mecnicas e a idealizao de meios mecnicos com fins mecnicos, ou, para ser ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a ao torna-se subjetivamente significativa por outras palavras, torna-se conscientemente finalista (7)(7, p. 48). As razes pr-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criana h muito que so conhecidas. O papaguear das crianas, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras so muito claramente estdios do desenvolvimento da linguagem que nada tm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma forma generalizada estas manifestaes como formas de comportamento predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a funo de alvio de uma tenso. Investigaes recentes das primeiras formas de comportamento das crianas e das primeiras reaes das crianas voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu crculo) mostraram que a funo social da linguagem j claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estdio printelectual do desenvolvimento da linguagem de criana. Observaram-se reaes bem definidas voz humana logo no terceiro ms de vida e a primeira reao especificamente social voz durante o

segundo ms (5)(5, p. 124). Estas investigaes tambm estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados, os movimentos etc., so meios de contato social logo durante os primeiros meses da vida das crianas. Assim, as duas funes da linguagem que observamos no desenvolvimento filogentico j existem e so evidentes nas crianas com menos de um ano de idade. Mas a mais importante descoberta o fato de em determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas, se tocarem e fundirem, dando incio a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da melhor forma nos deu uma descrio deste momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a linguagem se segue primeira compreenso difusa dos propsitos desta, quando a criana faz a maior descoberta da sua vida, a de que todas as coisas tm um nome (40)(40, p. 108). Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se, indicado por dois sintomas objetivos que no deixam lugar a dvidas: (1)(1), a sbita e ativa curiosidade da criana pelas palavras, as suas perguntas acerca de todas as coisas novas (o que isto?) e, (ii) o conseqente enriquecimento do vocabulrio que progride por saltos e muito rapidamente. Antes do ponto de viragem, a criana reconhece (como alguns animais) um pequeno nmero de

palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes, estados, desejos. Nessa idade, a criana s conhece as palavras que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situao altera-se: a criana sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a funo simblica das palavras. A linguagem, que no estdio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estdio intelectual. As trajetrias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se. Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem entrelaam-se. Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que acontece exatamente quando a criana faz a sua grande descoberta e vejamos se a interpretao de Stern correta. Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as invenes dos chimpanzs Segundo Koffka, uma vez descoberto pela criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau passa a fazer parte da situao de querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243). Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando analisarmos as relaes estruturais e funcionais entre o pensamento e a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a notar que a grande descoberta das crianas s se torna possvel depois de se ter atingido um nvel de desenvolvimento do pensamento e linguagem relativamente elevado. Por outras palavras, a linguagem no pode ser descoberta sem o pensamento.

Em resumo, devemos concluir que: (1) No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a linguagem tm razes diferentes. (2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos estabelecer com toda a certeza uma fase pr-intelectual no desenvolvimento lingstico da criana e no seu desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase pr-lingstica. 3) A determinada altura estas duas trajetrias encontram-se e, em conseqncia disso, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional.
III

Seja qual for a forma como abordemos o controverso problema da relao entre o pensamento e a linguagem, teremos sempre que tratar com certa exausto do discurso interior. Este to importante para a nossa atividade pensante que muitos psiclogos, entre os quais Watson, chegam a identific-lo com o pensamento que consideram ser uma fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda no sabe como se d a transio do discurso aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que processo e por que razo se realiza. Watson diz que no sabemos em que ponto do desenvolvimento da sua organizao lingstica, as crianas passam do discurso aberto para o murmrio e depois para o discurso interior, porque esse problema s foi estudado de forma acidental. As nossas investigaes levam-nos a crer que Watson pe o problema de uma forma incorreta. No h razes vlidas para crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecnica qualquer, por

meio de uma gradual diminuio da audibilidade da fala (murmrio). verdade que Watson menciona outra possibilidade: talvez as trs formas se desenvolvam simultaneamente afirma ele (54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to infundada do ponto de vista gentico como a seqncia: fala em voz alta, murmrio, discurso interior. Este talvez no escorado por nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanas entre o discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por todos os psiclogos, inclusive Watson. No h qualquer fundamento para presumir que os dois processos, to diferentes funcionalmente (adaptao social, num caso, e adaptao pessoal, no outro) e estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elptica, do discurso interior transforma a configurao do discurso at quase o tornar irreconhecvel), possam ser geneticamente paralelos e convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio intermdio entre o discurso exterior e o discurso interior. Encontra-se a meio caminho apenas fenotipicamente e no genotipicamente. Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam isto completamente. Descobrimos que, estruturalmente, quase no h diferena nenhuma entre o murmurar e a fala em voz alta; funcionalmente, o murmrio difere profundamente do discurso interior e no manifesta qualquer tendncia a assumir as caractersticas deste ltimo.

Ao demais, no se desenvolve espontaneamente at idade escolar, embora possa ser induzido muito precocemente: com efeito, sob o efeito da presso social, uma criana de trs anos pode baixar a voz ou murmurar, durante curtos perodos de tempo e com grande esforo. Este o nico ponto que parece escorar a concepo de Watson. Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este encontrou a abordagem metodolgica correta: para resolver o problema, teremos que procurar o elo intermdio entre o discurso aberto e o discurso interior. Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocntrico da criana descrito por Piaget, o qual, para l do seu papel de acompanhamento da atividade da criana e as suas funes repressiva e de alvio das tenses, facilmente assume uma funo planeadora, isto , se transforma em pensamento propriamente dito muito natural e facilmente. Se a nossa hiptese se verificar correta, teremos que concluir que a fala interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. O discurso egocntrico discurso interior pelas suas funes; discurso em vias de se interiorizar, intimamente associado com o ordenamento do comportamento da criana, j parcialmente incompreensvel para os outros, mas que mantm ainda uma forma bem explcita, patente, na sua forma e que no mostra quaisquer tendncias para se transformar em murmrio ou qualquer outra forma de discurso semisilencioso.

Devamos tambm ter ento resposta para o problema da razo por que o discurso se interioriza. Interioriza-se porque a sua funo se altera. O seu desenvolvimento deveria ter tambm trs estdios: no os que Watson julgava, mas os seguintes: discurso externo, discurso egocntrico e discurso interior. Passaramos tambm a dispor de um mtodo excelente para estudar o discurso interior ao vivo, por assim dizer, enquanto as suas peculiaridades funcionais e estruturais esto ainda a formar-se; seria um mtodo objetivo, pois que estas peculiaridades surgem quando o discurso ainda audvel, isto , acessvel observao e mediao. As nossas investigaes demonstram que o desenvolvimento da linguagem segue o mesmo curso e obedece s mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem a utilizao de signos, como sejam, a atividade de contagem e a memorizao mnemnica. Verificamos que estas operaes se desenvolvem geralmente em quatro estdios. O primeiro o estdio primitivo ou natural, que corresponde ao discurso pr-intelectual e ao pensamento pr-verbal, altura em que estas operaes aparecem na sua forma original, tal como se desenvolveram no estdio primitivo do comportamento. Vem a seguir o estdio que poderamos chamar da psicologia ingnua, por analogia com aquilo que se designa por fsica ingnua a experincia que a criana tem das propriedades fsicas do seu prprio corpo e dos objetos que a cercam e a aplicao desta experincia ao uso dos instrumentos: o

primeiro exerccio da inteligncia prtica infantil que desabrocha. Esta fase muito claramente definida no desenvolvimento lingstico da criana. Manifesta-se pela utilizao correta das formas e estruturas gramaticais antes de a criana ter compreendido as operaes lgicas que representam. A criana pode operar com proposies subordinadas, com palavras como, porque, se, quando e mas, muito antes de dominar realmente as relaes causais, condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da linguagem antes de dominar a sintaxe do pensamento. Os estudos de Piaget provaram que a gramtica se desenvolve antes da lgica e que a criana aprende relativamente tarde as operaes mentais que correspondem forma verbal que j utiliza h muito. Com a gradual acumulao da experincia psicolgica ingnua, a criana entra numa terceira fase, que se distingue por sinais externos por operaes externas que so utilizadas como auxiliares para a soluo dos problemas internos. a fase em que a criana conta pelos dedos, recorre a auxiliares mnemnicos, etc. No desenvolvimento lingstico caracteriza-se pelo discurso egocntrico. Chamamos ao quarto estdio, estdio de crescimento interno. As operaes externas interiorizam-se e sofrem uma profunda transformao durante esse processo. A criana comea a contar de cabea, a utilizar a memria lgica, quer dizer, a operar com as relaes intrnsecas e a utilizar signos. No desenvolvimento lingstico o ltimo estdio do discurso interior, silencioso. Continua a haver uma interao

constante entre as operaes externas e internas e cada uma das formas converte-se incansvel e incessantemente na outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso interior pode aproximar-se muito do discurso externo ou tornar-se at exatamente igual a este ltimo, quando serve de preparao para o discurso externo por exemplo, quando se est a pensar uma conferncia que se vai proferir. No existe qualquer diviso ntida entre o comportamento interno e o comportamento externo e cada um deles influencia o outro. Ao considerarmos a funo do discurso interior nos adultos aps se ter completado o desenvolvimento, temos de perguntar a ns prprios se, no seu caso, os processos lingsticos e intelectivos tm uma relao necessria, se podemos passar um trao de igual entre ambos. Tambm aqui, como no caso dos animais, a resposta negativa. Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a linguagem como dois crculos que se intersectam Nas regies sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo assim o que se chama pensamento verbal. O pensamento verbal, porm, no engloba de maneira nenhuma todas as formas de pensamento ou todas as formas de linguagem. H uma vasta rea de pensamento que no apresenta nenhuma relao direta com a linguagem. O pensamento manifestado na utilizao de utenslios encontra-se includo nesta rea, tal como acontece com o pensamento prtico em geral. Alm disso, as investigaes levadas a cabo pelos psiclogos da escola de Wuerzburg demonstraram que o pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou movimentos

lingsticos detectveis por auto-observao. As experincias mais recentes mostram tambm que no h correspondncia direta entre o discurso interior e a lngua ou os movimentos da laringe do indivduo sujeito observao. No h tambm quaisquer razes psicolgicas para fazer decorrer todas as formas de atividade lingstica do pensamento. Nenhum processo de pensamento estar com certeza a ser mobilizado quando um indivduo recita em silncio um poema aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma, frase que lhe foi fornecida com propsitos experimentais apesar do que possa pensar Watson. Por ltimo, h a linguagem lrica suscitada pela emoo. Embora tenha todas as marcas auditivas da fala, dificilmente poder ser classificada como atividade intelectual no sentido prprio do termo. Somos portanto forados a concluir que a fuso entre o pensamento e a linguagem, tanto nos adultos como nas crianas um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O pensamento no verbal e a linguagem no intelectual no participam desta fuso e s indiretamente so afetados pelos processos do pensamento verbal.
IV

Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise. Comeamos por tentar seguir a genealogia do pensamento e da linguagem at s suas razes, utilizando os dados da psicologia comparativa. Estes dados so insuficientes para detectarmos as trajetrias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem pr-humanos com um grau mnimo de

certeza. A questo fundamental, a de saber-se se os antropides possuem ou no o mesmo tipo de intelecto do que o homem, ainda controversa. Koehler responde afirmativamente, outros respondem pela negativa. Mas seja qual for a soluo que as futuras investigaes derem a este problema, uma coisa j clara: no mundo animal, o percurso para um intelecto de tipo humano no igual trajetria para uma linguagem de tipo humano; o pensamento e a linguagem no brotam da mesma raiz. Nem aqueles que negariam a existncia de um intelecto nos chimpanzs podem negar que os macacos possuem algo que se aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formao de hbitos neles patente um intelecto embrionrio. A utilizao de utenslios prefigura o comportamento humano. Para os marxistas, as descobertas de Koehler no constituem surpresa Marx afirmou h muito (27) que a utilizao e a criao de instrumentos de trabalho embora estejam presentes nos animais de forma embrionria, so caractersticas especficas do processo de trabalho humano A tese de que as razes do intelecto humano se estendem ao reino animal e tem origem nele foi h muito admitida pelo marxismo vemo-la ser elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138). Engels escreveu que os homens e os animais compartilham todas as formas de atividade intelectual; s o seu nvel de desenvolvimento difere (9): os animais so capazes de raciocinar a um nvel elementar, de analisar (o partir de uma noz um inicio de anlise) e de fazer experincias, quando confrontados com determinados problemas,

ou quando se lhes depara uma situao difcil. Alguns, como o papagaio, por exemplo, no s so capazes de aprender a falar, como podem at aplicar palavras com sentido, duma forma restrita: para pedir alguma coisa, usar palavras pelas quais receber uma recompensa; quando irritado deixar escapar as mais seletas invectivas do seu vocabulrio. Escusado ser dizer que Engels no acredita os animais com a capacidade de pensarem ou de falarem ao nvel do homem, mas, neste momento, no precisamos de aprofundar muito o significado exato da sua afirmao. Por agora, apenas desejamos confirmar que no h boas razes para negar a existncia, nos animais, de uma inteligncia e uma linguagem embrionrias do mesmo tipo da dos homens que, se desenvolvem, tambm como nos homens, segundo trajetrias separadas. A capacidade de expresso oral dos animais no nos d nenhuma indicao sobre o seu desenvolvimento mental. Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por estudos recentes sobre as crianas. Vemos que nas crianas tambm, as razes e curso seguido pelo desenvolvimento do intelecto diferem dos da linguagem e que, inicialmente, o pensamento no-verbal e a linguagem nointelectual. Stern afirma que, em determinado ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam, tornando-se a linguagem racional e o pensamento verbal. A criana descobre que cada coisa tem o seu nome e comea a perguntar como se chamam todos os objetos.

Alguns psiclogos (8) no esto de acordo com Stern, discordando que esta primeira fase de perguntas tenha ocorrncia universal e que seja necessariamente sintoma de qualquer descoberta momentosa. Koffka adota uma posio intermdia entre Stern e os seus opositores. Como Buehler, ele reala a analogia entre a inveno de utenslios pelos chimpanzs e a descoberta pela criana da funo nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta descoberta no de to vasto alcance como Stern supunha. Segundo o ponto de vista de Koffka, a palavra passa a fazer parte da estrutura do objeto no mesmo p que todas as outras partes suas constituintes. Durante um certo perodo de vida da criana, a palavra para esta no um signo, mas apenas uma das propriedades do objeto que tem de ser fornecida para que a estrutura fique completa. Como Buehler apontou, cada novo objeto apresenta uma nova situao problemtica para a criana e esta resolve o problema uniformemente nomeando o objeto. Quando lhe falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p. 54). Julgamos que esta concepo se encontra mais prxima da verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianas (escorados pelos dados antropolgicos) sugerem-nos com grande fora que durante um longo perodo de tempo a palavra para a criana uma propriedade, mais do que o smbolo do objeto, que a criana apreende a estruturapalavra-objeto mais cedo do que a estrutura simblica interna. Escolhemos esta hiptese intermdia entre as vrias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei das probabilidades, achamos difcil de acreditar que uma criana entre

os dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de descobrir a funo simblica da linguagem. Tal descoberta surge mais tarde e no duma forma repentina, mas atravs de uma srie de transformaes moleculares. A hiptese que preferimos est em conformidade com a configurao geral da trajetria da dominao dos sons que nas anteriores sees descrevemos. Mesmo nas crianas em idade escolar o uso funcional de um novo signo precedido por um perodo de aprendizagem durante o qual a criana vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo. De forma correspondente, s ao operar com as palavras, que comeou por conceber como uma propriedade dos objetos, a criana descobre e consolida a sua funo como signo. Deste modo, a tese de Stern da descoberta sofre limitaes e carece de uma reavaliao. Contudo, o seu princpio bsico permanece vlido: evidente que, sob o ponto de vista ontogentico, o pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas separadas e que num certo ponto essas linhas se encontram. Este importante fato est hoje definitivamente provado, sem detrimento de clarificao, atravs de estudos posteriores, dos detalhes em que os psiclogos ainda esto em desacordo: se esse encontro se d num s ponto ou em vrios pontos, como uma sbita descoberta ou aps longa preparao atravs do uso prtico e da lenta troca funcional, e se ocorre aos dois anos de idade ou na idade escolar. Podemos agora sumariar a nossa investigao do discurso interior. Tambm aqui consideramos vrias hipteses e chegamos concluso que o discurso

interior se desenvolve atravs de uma lenta acumulao de mudanas funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da criana simultaneamente com a diferenciao das funes social e egocntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do discurso dominadas pela criana se transformam nas estruturas bsicas do seu pensamento. Isto conduz-nos a um outro incontestvel fato de grande importncia: o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia sociocultural da criana. Fundamentalmente, o desenvolvimento da lgica na criana, como o demonstraram os estudos de Piaget, funo direta do seu discurso socializado. O crescimento intelectual da criana depende do seu domnio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem. Podemos agora formular as principais concluses a retirar das nossas anlises. Se compararmos o desenvolvimento primitivo do discurso e do intelecto que, como vimos, se desenvolvem ao longo de linhas separadas quer nos animais quer nas crianas de tenra idade com o desenvolvimento do discurso interior e do pensamento verbal, temos de concluir que o ltimo estdio no uma simples continuao do primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento transforma-se, do biolgico no scio-histrico. O pensamento verbal no uma forma natural de comportamento, inata, mas determinado pelo processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e

do discurso. Desde que, admitamos o carter histrico do pensamento verbal, teremos que o considerar sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade humana. S pode concluir-se que a este nvel o desenvolvimento do comportamento ser essencialmente governado pelas leis gerais do desenvolvimento histrico da sociedade humana. O problema do pensamento e linguagem estende-se, portanto, para alm dos limites da cincia natural e torna-se no problema focal da psicologia humana histrica, ou seja, da psicologia social. Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente. Este segundo problema exposto pelo estudo do pensamento do discurso ser objeto de investigao separada.

5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos


I

At muito recentemente, o estudioso da gnese dos conceitos encontrava-se inferiorizado pela carncia de um mtodo experimental que lhe permitisse observar a dinmica interna do processo. Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos subdividem-se em dois grupos. O chamado mtodo da definio, com as suas variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos. usado para investigar os conceitos j formados na criana atravs da

definio verbal dos seus contedos. No entanto, este mtodo tem dois importantes inconvenientes que o tornam inadequado para investigar o processo em profundidade. Em primeiro lugar, um mtodo que se exerce sobre o produto acabado da gnese dos conceitos, descurando a dinmica e o desenvolvimento do prprio processo. Em vez de registar o pensamento da criana, limita-se freqentemente a suscitar uma reproduo verbal do conhecimento verbal, de definies acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do conhecimento e da experincia da criana ou do seu desenvolvimento lingstico, mais do que estudo de um processo intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar, este mtodo, ao centrarse na palavra, no consegue entrar em linha de conta com a percepo e a elaborao do material sensorial que do origem aos conceitos. O material sensorial e a palavra so materiais indispensveis na formao do conceito O estudo separado da palavra coloca o processo num plano puramente verbal que no caracterstico do pensamento da criana. A relao entre o conceito e a realidade permanece por explicar; o significado de uma determinada palavra abordada atravs de outra palavra e esta operao, por muito que nos permita descobrir, nunca nos dar um quadro dos conceitos da criana mas sim um registo das relaes existentes no seu crebro entre famlias de palavras previamente formadas. O segundo grupo engloba os mtodos utilizados no estudo da abstrao. Estes mtodos incidem sobre os processos psquicos que conduzem formao dos conceitos. Exige-se da criana que descubra um

certo nmero de traos comuns numa srie de impresses discretas, abstraindo esses traos comuns de todos os outros traos com que se encontram fundidos na percepo. Os mtodos deste tipo descuram o papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na gnese do conceito: um quadro parcial substitui a estrutura complexa do processo total por um processo parcial. Assim, ambos os mtodos parciais tradicionais separam a palavra do material da percepo e operam com uma, quer com o outro, tomados em separado. A criao de um novo mtodo que permite a combinao de ambas as partes foi um grande passo em frente. O novo mtodo introduz no quadro experimental palavras sem sentido que a princpio no significam nada para a criana sujeita experincia. Introduz tambm conceitos artificiais relacionando cada palavra sem sentido com uma combinao particular dos atributos dos objetos para a qual no exista nenhum conceito nem palavra. Por exemplo, nas experincias de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e pouco significando grande e pesado; a palavra fal, pequeno e leve; Este mtodo pode ser utilizado tanto com crianas como com adultos, visto que para resolver o problema o indivduo observado no precisa ter j qualquer experincia ou conhecimento prvio. O mtodo tambm entra em linha de conta com o fato de um conceito no ser uma formao isolada, ossificada, imutvel mas parte ativa de um processo intelectual, constantemente mobilizada ao servio da comunicao, do conhecimento e da resoluo de problemas. O novo mtodo centra a investigao

sobre as condies funcionais da gnese dos conceitos. Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado com adolescentes, utilizando uma variante deste mtodo. A concluso principal a que chegou foi a de que a verdadeira gnese dos conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes e s comea com o dealbar da puberdade. Escreve este autor: Estabelecemos terminantemente que s ao findar o dcimo segundo ano da vida das crianas se manifesta um acentuado e sbito aumento da capacidade de formar sem ajuda, conceitos objetivos generalizados... O pensamento atravs dos conceitos, emancipado da percepo, traz criana exigncias que excedem as suas possibilidades mentais para as idades inferiores a doze anos (35) (35, p. 112) As investigaes de Ach e Rimat provam a falsidade da concepo segundo a qual a gnese dos conceitos se baseia nas conexes associativas. Ach demonstrou que a existncia de associaes entre os smbolos verbais e os objetos, por mais numerosas que sejam, no , em princpio, por si prpria suficiente para a formao dos conceitos. As suas descobertas experimentais no confirmam a velha idia que pretende que um conceito se desenvolve pelo mximo fortalecimento das conexes associativas envolvendo os atributos comuns a todos um grupo de objetos e o enfraquecimento das associaes estabelecidas entre os atributos em que esses mesmos objetos diferem.

As experincias de Ach demonstraram que a gnese dos conceitos um processo criativo e no mecnico e passivo; que um conceito surge e toma forma no decurso de uma complexa operao orientada para a resoluo do mesmo problema, e que a simples presena das condies externas que favorecem uma relacionao mecnica entre a palavra e o objeto no basta para produzir um conceito. Segundo este ponto de vista, o fator decisivo para a gnese dos conceitos a chamada tendncia determinante Antes de Ach, a psicologia postulava a existncia de duas tendncias bsicas que regeriam o fluxo das nossas idias: a reproduo atravs das associaes e a persistncia. A primeira tendncia, traz-nos memria as imagens que em experincias passadas se encontravam ligadas imagem que, em determinada altura, nos ocupa o esprito. A segunda a tendncia de cada imagem para regressar e voltar a penetrar no fluxo de imagens. Nas suas primeiras investigaes, Ach demonstrou que estas duas tendncias no conseguiam explicar os atos de pensamento que possuem uma finalidade conscientemente orientada. O estudo dos conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se formava sem o efeito regulador da tendncia determinante gerada pela tarefa experimental. Segundo o esquema de Ach, a gnese dos conceitos no segue o modelo de uma cadeia associativa em que um elo solicita o segundo: um processo orientado para um objetivo, uma srie de operaes que servem como passos intermdios em direo a um objetivo final. A memorizao das palavras e a

sua relacionao com determinados objetos, por si s, no conduz formao do conceito: para que o processo comece ter de surgir um problema que no possa ser resolvido doutra forma, a no ser pela formao de novos conceitos. Esta caracterizao do processo de formao de novos conceitos no entanto insuficiente. A criana pode compreender e empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os doze anos de idade, e no entanto ser incapaz de formar novos conceitos at ter atingido essa idade. O estudo do prprio Ach demonstrou que as crianas no diferem dos adolescentes e dos adultos pela forma como compreendem os objetivos, mas pela forma como o seu esprito opera para atingir esses objetivos. O pormenorizado estudo experimental de D. Usnadze sobre a gnese dos conceitos em idade prescolar (44)(44, 45,) tambm demonstrou que, nessa idade, as crianas abordam os problemas exatamente da mesma maneira que um adulto quando opera com conceitos, mas que o caminho que seguem para os resolver inteiramente diferente. S podemos concluir que os fatores responsveis pela diferena essencial entre o pensamento conceptual do adulto e as formas de pensamento caractersticas da criana de tenra idade no so nem a tendncia determinante, nem o objetivo prosseguido, mas outros fatores que os investigadores no inquiriram. Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente formados s surjam relativamente tarde, as crianas comeam a utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um terreno de compreenso mtua com os adultos e entre si

Com base nisto, conclui que as palavras se apoderam da funo dos conceitos e podem servir como meios de comunicao, muito antes de atingirem o nvel dos conceitos caracterstico do pensamento completamente desenvolvido. Vmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado de coisas: uma criana capaz de apreender um problema e visualizar o objetivo que tal problema levanta, num estdio muito precoce do seu desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela compreenso e a comunicao so essencialmente semelhantes para a criana e o adulto, a criana desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos numa idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento que utiliza ao defrontar-se com estas tarefas diferem profundamente das que o adulto emprega pela sua composio, pela sua estrutura e pelo seu modo de operao. O principal problema suscitado pelo processo de formao do conceito ou por qualquer atividade finalista o problema dos meios pelos quais tal operao levada a cabo, por exemplo, no se consegue explicar cabalmente o trabalho, se se disser que este suscitado pelas necessidades humanas. Temos que entrar tambm em linha de conta com os instrumentos utilizados e a mobilizao dos meios adequados e necessrios para o realizar. Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano, temos que pr a nu os meios atravs dos quais o homem aprende a organizar e dirigir o seu comportamento. Todas as funes psquicas de grau mais elevado so processos mediados e os signos so os meios fundamentais utilizados para os dominar e orientar.

O signo mediador incorporado na sua estrutura como parte indispensvel a bem dizer fulcral do processo total. Na gnese do conceito, esse signo a palavra, que a princpio desempenha o papel de meio de formao de um conceito, transformando-se mais tarde em smbolo. Nas experincias de Ach no se d a esta funo da palavra a ateno suficiente. O seu estudo, embora tenha o mrito de desacreditar, de uma vez por todas, o ponto de vista mecanicista sobre a formao dos conceitos, no ps a nu a verdadeira natureza do processo nem geneticamente, nem funcionalmente, nem estruturalmente. Enveredou por uma direo errada com a sua interpretao puramente teleolgica, que eqivale a afirmar que o prprio objetivo que cria a atividade apropriada atravs da tendncia determinante isto , de que o problema traz consigo a sua resoluo.
II

Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas diferentes fases de desenvolvimento, utilizamos o mtodo elaborado por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderamos descrev-lo como o mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao indivduo observado duas sries de estmulos, uma das quais como objeto da sua atividade e a outra como signos que servem para organizar esta ltima. (2) Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder inverte as experincias de Ach sobre a formao dos conceitos. Ach comea por dar ao indivduo observado um perodo de aprendizagem ou de prtica; pode manipular os objetos e ler as

palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a tarefa que se lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o problema ao indivduo sujeito a observao logo de incio; o problema no se altera durante toda a experincia mas as chaves para a sua resoluo so introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a criana volta um bloco. Decidimo-nos por esta seqncia porque julgamos que, para que o processo se desencadeie, necessrio pr a criana perante o problema. A introduo gradual dos meios necessrios resoluo do problema permite-nos estudar o processo total da formao dos conceitos em todas as suas fases dinmicas. A formao do conceito seguida pela sua transferncia para outros objetos; o indivduo observado e induzido a utilizar os novos termos para falar dos objetos diferentes dos blocos experimentais e a definir o seu significado duma forma generalizada.
III

Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos conceitos iniciados no nosso laboratrio por Sakharov e completados por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem indivduos crianas, adolescentes e adultos, incluindo alguns com perturbaes das atividades lingsticas e intelectuais. Os principais resultados do nosso estudo podem ser resumidos como se segue: o desenvolvimento dos processos que acabam por gerar a formao dos conceitos comeam durante as fases mais precoces da infncia, mas as funes intelectuais que, em

determinadas combinaes formam a base psicolgica da formao dos conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas durante a puberdade. Antes dessa idade encontramos certas formaes intelectuais que desempenham funes semelhantes aos dos conceitos genunos que mais tarde aparecem. Relativamente sua composio, estrutura e funcionamento estes equivalentes funcionais dos conceitos tm uma relao com os verdadeiros conceitos que semelhante relao entre o embrio e o organismo completamente desenvolvido. Identificar ambos seria ignorar o lento processo de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final. A formao dos conceitos resultado de uma complexa atividade em que todas as funes intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo no pode ser reduzido associao, tendncia, imagtica, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas estas funes so indispensveis, mas no so suficientes se no se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos para a soluo do problema com que nos defrontamos. A presena de um problema que exige a formao de conceitos no pode por si s ser considerada como causa do processo, embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando estes entram no mundo cultural, profissional e cvico dos adultos sejam um importante fator para a emergncia do pensamento conceptual. Se o meio ambiente no coloca os adolescentes perante tais tarefas, se no lhes fizer novas exigncias e no estimular o seu

intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com uma seqncia de novos objetivos, o seu pensamento no conseguir atingir os estdios de desenvolvimento mais elevados, ou atingi-lo- apenas com grande atraso. A tarefa cultura, por si s, porm, no explicas o mecanismo de desenvolvimento que tem por resultado a formao do conceito. O investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e considerar a gnese dos conceitos como funo do crescimento cultural e social global da criana, que no afeta apenas o contedo mas tambm o seu modo de pensar A nova utilizao significativa, o seu emprego como meio para a formao dos conceitos a causa psicolgica imediata da transformao radical no processo intelectual que ocorre no limiar da adolescncia. Nesta idade no aparece nenhuma funo elementar nova que seja essencialmente diferente das que j existem: todas as funes existentes passam a ser incorporadas numa nova estrutura, formam uma nova sntese, passam a fazer parte de um novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam tambm o destino de cada sua parcela individual. O recurso s palavras para aprender a orientar os processos mentais pessoais e parte integrante do processo de formao dos conceitos. A capacidade para regular as nossas aes pessoais utilizando meios auxiliares s atinge o seu completo desenvolvimento na adolescncia.

IV

Da nossa investigao resultou que a acesso formao dos conceitos se opera em trs fases distintas, cada uma das quais se subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis que se seguem, descreveremos estas fases e as suas subdivises medida que aparecem quando as estudamos pelo mtodo do duplo estmulo. Os bebs do o primeiro passo para a formao dos conceitos quando congregam um certo nmero de objetos num acervo desorganizado ou monte para resolverem um problema que ns adultos resolveramos geralmente formando um novo conceito. O monte, constitudo por um conjunto de objetos dessemelhantes reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso no orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos aparentemente no relacionados uns com os outros, ligados entre si ocasionalmente na percepo da criana. Neste estdio, o significado das palavras para a criana no denota mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga dos objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa imagem no seu esprito. Dada a sua origem sincrtica, essa imagem altamente instvel. Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a fundir os elementos mais diversos numa s imagem no articuladas sob a influncia mais intensa de uma impresso ocasional. Claparde deu o nome de sincretismo a esta conhecida caracterstica do pensamento infantil; Blonski chamou-lhe coerncia incoerente do pensamento

infantil. Descrevemos noutra ocasio o fenmeno como resultado de uma tendncia para compensar a pobreza das relaes objetivas bem apreendidas por meio de uma super-abundncia de relacionaes subjetivas e para confundir estas reaes subjetivas com as ligaes objetivas entre as coisas. Estas relaes sincrticas e os montes de objetos: congregados em torno do significado de uma palavra, refletem tambm os laos objetivos, na medida em que estes ltimos coincidirem com as relaes existentes entre as percepes ou impresses da criana. Por conseguinte, muitas palavras tm parcialmente o mesmo significado para o adulto e a criana, especialmente as palavras que se referem a objetos concretos que fazem parte do meio ambiente habitual da criana. Os significados que os adultos e as crianas atribuem a determinada palavra como que coincidem muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto basta para assegurar a compreenso mtua. A primeira fase da formao dos conceitos que acabamos de descrever subsume trs estdios distintos. Foi-nos possvel observ-los pormenorizadamente no quadro do estudo experimental. O primeiro estdio na formao dos conjuntos sincrticos que representam para a criana o significado de determinada palavra artificial a manifestao do estdio das aproximaes sucessivas (de tentativas e erros) no desenvolvimento do pensamento. O grupo criado ao acaso e a adjuno de cada objeto no mais do que uma simples tentativa ou hiptese, o objeto imediatamente substitudo por outro, mal se verifica

que a hiptese errada, isto , quando o experimentador volta o objeto e mostra que este tem um nome diferente, Durante o estdio que se segue, a composio do grupo grandemente determinada pela posio espacial dos objetos experimentados, isto , por uma organizao puramente sincrtica do campo visual da criana. A imagem ou grupo sincrticos formam-se como resultado da contiguidade no espao ou no tempo dos elementos isolados ou pelo fato de a percepo imediata da criana os levar a uma relao mais complexa. Durante o terceiro estdio da primeira fase da formao dos conceitos a imagem sincrtica repousa numa base mais complexa: composta de elementos retirados de diferentes grupos ou montes j anteriormente formados pela criana da forma que acima se descreveu. Estes elementos sujeitos a uma nova combinao no tm qualquer relao intrnseca entre si, de forma que a nova formao possui a mesma coerncia incoerente que os primeiros conjuntos. A nica diferena reside no fato de que ao tentar dar significado a um novo nome a criana j consegue seguir uma operao a dois tempos, mas esta operao mais elaborada permanece sincrtica e no produz uma ordem mais elevada do que a simples reunio de montes.
V

A segunda fase importante na via da gnese do conceito engloba muitas variaes de um tipo de pensamento que designaremos por pensamento por complexos. Num complexo, os objetos individuais isolados encontram-se reunidos no

crebro da criana no s pelas suas impresses subjetivas, mas tambm por relaes realmente existentes entre esses objetos. Isto um novo passo em frente, uma progresso para um nvel muito superior. Quando atinge esse nvel a criana j superou parcialmente o seu egocentrismo. J no confunde as relaes entre as suas impresses com relaes entre coisas passo decisivo para abandonar o sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O pensamento por meio de complexos j um pensamento coerente e objetivo, embora no reflita as relaes objetivas da mesma forma que o pensamento conceptual. No pensamento dos adultos persistem certos resduos do pensamento por meio de complexos. Os nomes de famlia so talvez o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov, por exemplo) subsume o indivduo duma maneira que se assemelha estreitamente ao modo de funcionamento dos complexos infantis. A criana que atingiu esse estdio de desenvolvimento como que pensa em termos de nomes de famlia; quando comea a organizar o universo dos objetos isolados, f-lo agrupando-os em famlias separadas, mutuamente relacionadas. Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so mais concretas e factuais do que abstratas e lgicas; do mesmo modo, tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov por haver qualquer relao lgica entre essa pessoa e os outros membros portadores do nome. So os fatos que ditam a resposta.

As ligaes factuais que subjazem aos complexos so descobertas atravs da experincia. Por conseguinte, um complexo , acima de tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de objetos ligados por nexos factuais. Como um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato, os nexos que o geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem ser de muitos e diferentes tipos. Todo e qualquer nexo existente pode levar criao de um complexo. essa a principal diferena entre um complexo e um conceito. Enquanto os conceitos agrupam os objetos em funo de um atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo com o todo e entre si podem ser to diversas quanto os contatos e as relaes existentes na realidade entre os elementos. Na nossa investigao observamos cinco tipos fundamentais de complexos que se sucediam uns aos outros durante este estdio de desenvolvimento. Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo. Pode basear-se em todo e qualquer nexo que a criana note entre os objetos da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa experincia o objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar criana com o nome vista, forma o ncleo do grupo a ser construdo. Na construo de um complexo associativo, a criana pode acrescentar um bloco ao objeto de partida por ter a mesma cor que este, juntando a seguir outro porque semelhante ao ncleo pela sua forma e dimenso ou por qualquer outro atributo que lhe chame a ateno. Qualquer conexo entre o objeto do ncleo e outro qualquer objeto basta para que a criana

inclua esse objeto no grupo e o designe pelo nome de famlia. A conexo entre o ncleo e o outro objeto no tem que ser um trao comum, como por exemplo, a mesma cor ou forma; uma semelhana ou um contraste, ou uma proximidade no espao podem tambm servir para estabelecer a ligao. Para a criana dessa idade a palavra deixa de ser o nome prprio do objeto singular; torna-se o nome de famlia de um grupo de objetos relacionados entre si por muitas e variadas formas, tantas e to variadas como as relaes entre as famlias humanas.
VI

O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em combinar os objetos ou as impresses concretas que estes deixam no esprito da criana em grupos que se assemelham muito estreitamente a colees. Os objetos so agrupados com base em qualquer trao por que defiram, complementandose, assim, mutuamente. Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por outra qualquer caracterstica. No pegava nelas ao acaso; escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que tomara como base do agrupamento e complementava esse atributo. O resultado disto era uma coleo das cores e formas presentes no material da experincia, por exemplo, um grupo de blocos de diferentes cores. O que guia a criana na construo da coleo era a associao por contraste e no a associao por semelhana. No entanto esta forma de pensar

combinava-se por vezes com a forma associativa propriamente dita, atrs descrita, produzindo uma coleo baseada em princpios mistos. A criana no consegue manter-se fiel durante toda a experincia ao princpio que originalmente aceitara para base da coleo. Insensivelmente passa a considerar uma caracterstica diferente, de forma que o grupo que daqui resulta se torna uma coleo mista, de cores e turmas, por exemplo. Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do pensamento da criana radica na sua experincia, na qual verifica que colees de coisas complementares formam por vezes um conjunto ou um todo. A experincia ensina criana certas formas de agrupamento funcional: a chvena, o pires e a colher; um talher constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o conjunto de roupas que veste. Tudo isto so modelos de conjuntos complexos naturais. At os adultos, quando falam dos pratos ou das roupas, habitualmente esto a pensar em conjuntos de objetos concretos mais do que em conceitos generalizados. Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de montes baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou outras ligaes necessrias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se nas relaes entre os objetos observadas atravs da experincia prtica. Poderamos dizer que o conjunto baseado nos complexos um agrupamento de objetos baseado na sua participao na mesma operao prtica da sua cooperao funcional.

VII

Aps o estdio de pensamento que opera por complexos, h que colocar necessariamente o complexo em cadeia uma adjuno dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica, sendo o significado transmitido de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra experimental um tringulo amarelo, a criana poderia por exemplo, pegar em alguns blocos triangulares at a sua ateno ser atrada por, digamos, pela cor azul do bloco que a determinada altura acabara de acrescentar ao conjunto; passaria a selecionar blocos azuis sem atender forma angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno, basta para voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da cor, a criana passa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo varia constantemente durante todo o processo. O tipo de nexos ou a forma como cada elo da cadeia se articula com o que o precede e o que se lhe segue no apresentam coerncia nenhuma. A amostra inicial no tem importncia fulcral. Cada elo, uma vez includo num complexo em cadeia, to importante como o primeiro e pode tornar-se um m para uma srie de outros objetos. A formao de cadeias demonstra flagrantemente a natureza factual concreta e perceptiva do pensamento por complexos. Um objeto que entrou num complexo devido a um dos seus atributos, no entra nele como portador desse atributo, mas como elemento isolado com todos os seus atributos. A criana no abstrai o trao isolado do todo restante, nem lhe confere um papel especial como acontece com os conceitos. Nos complexos a organizao hierrquica est ausente: todos os atributos so

funcionalmente equivalentes. A amostra pode ser completamente esquecida quando se forma uma ligao entre dois objetos diferentes. Estes objetos podem no ter nada em comum com alguns dos outros elementos e, no entanto, fazerem parte da mesma cadeia por fora de compartilharem um atributo com outro dos elementos. Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser considerado como a forma mais pura do pensamento por meio dos complexos. Ao contrrio do complexo associativo, cujos elementos, no fim de contas, se encontram interligados por meio de um elemento o ncleo do complexo o complexo em cadeia no tem ncleo, h relaes entre elementos isolados, mas nada mais. Um complexo no se eleva acima dos seus elementos como acontece com o conceito; funde-se com os objetos concretos que o constituem. Esta fuso do geral com o particular, entre o complexo e os seus elementos, esta amlgama psquica, como Werner lhe chamava, a caracterstica distintiva de todo o pensamento por complexos e do complexo em cadeia, muito em particular.
VIII

Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do grupo de objetos concretos que o formam, adquire amide uma qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes podem mudar de elo para elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma semelhana muito remota basta para criar uma ligao entre dois elos da cadeia. Por vezes os atributos so considerados semelhantes, no devido a uma semelhana genuna mas devido

a uma vaga impresso de que tm alguma coisa em comum. Isto leva ao quarto tipo de complexo observado nas nossas experincias. Poderamos design-lo por complexo difuso. O complexo difuso e marcado pela fluidez do prprio atributo que une os seus elementos individuais. Formam-se grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos por meio de ligaes difusas ou indeterminadas. Por exemplo, uma das crianas das nossas experincias escolheria indiferentemente para associar a um tringulo, trapzios ou tringulos, pois aqueles lhe faziam lembrar tringulos com os vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam aos quadrados, os quadrados aos hexgonos, os hexgonos aos semicrculos e estes por fim aos crculos. A cor, como base para a seleo, igualmente flutuante e varivel. Os objetos amarelos podem ser seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar para azul e o azul para o preto. Os complexos resultantes deste tipo de pensamento so to indefinidos que podem no ter limites. Tal qual uma tribo bblica que aspira a multiplicar-se at ser mais numerosa do que as estrelas do cu ou as areias do mar, tambm um complexo difuso no esprito de uma criana uma espcie de famlia que tem poderes de expanso ilimitados por adjuno sucessiva de mais e mais membros ao grupo original. As generalizaes da criana nas reas no sensoriais e no prticas do seu pensamento que no podem ser facilmente verificveis atravs da percepo ou da ao so os equivalentes na vida

real dos complexos difusos observados nas experincias. bem sabido que a criana capaz de transies surpreendentes, de espantosas generalizaes e associaes, quando o seu pensamento se aventura para l das fronteiras do pequeno mundo palpvel da sua experincia. Fora desse mundo, a criana constri freqentemente surpreendentes complexos ilimitados pela universalidade das ligaes que abarcam. Estes complexos ilimitados, porm, so construdos segundo os mesmos princpios dos complexos concretos circunscritos. Em ambos os tipos de complexos, a criana mantm-se dentro do limite das ligaes concretas entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexos compreende objetos que se encontram fora da esfera do seu conhecimento prtico, estas ligaes baseiam-se naturalmente em atributos difusos irreais e instveis.
IX

Para completar o quadro do pensamento por meio de complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos que como que constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e superior do desenvolvimento da gnese dos conceitos. Chamamos pseudo-conceitos a este tipo de complexos, porque a generalizao formada no crebro, embora fenotipicamente se assemelhe aos conceitos dos adultos psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito; na sua essncia ainda um complexo.

Na montagem experimental, uma criana produz um pseudo-conceito sempre que cerca uma amostra com objetos que poderiam tambm ser congregados com base num conceito abstrato Por exemplo, quando a amostra constituda por um tringulo amarelo e a criana pega em todos os tringulos do material experimental, poderia estar a ser orientada pela idia geral ou conceito de tringulo. No entanto, a anlise experimental mostra que na realidade a criana orientada pela semelhana concreta visvel e se limita a formar um complexo associativo confinado a um certo numero de ligaes, um certo tipo de conexes sensoras. Embora os resultados sejam idnticos, o processo pelo qual so atingidos no de maneira nenhuma o mesmo que no pensamento conceptual (iii) Temos de deter-nos a observar este tipo de complexos com algum pormenor. Ele desempenha um papel predominante no pensamento da criana na vida real e importante como elo de transio entre o pensamento por complexos e a verdadeira formao de conceitos.
X

Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela simples razo de que, na vida real, os complexos que correspondem ao significado das palavras no so espontaneamente desenvolvidos pela criana: a trajetria seguida por um complexo no seu desenvolvimento encontra-se pr-determinada pelo significado que determinada palavra j possui na linguagem dos adultos.

Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia diretriz das palavras familiares, era capaz de desenvolver significados de palavras e de formar complexos de acordo com as suas preferncias pessoais. S atravs da experimentao poderemos avaliar o tipo e a latitude desta atividade espontnea de domnio da linguagem dos adultos. A atividade pessoal da criana no se encontra de maneira nenhuma esterilizada, embora se encontre geralmente oculta da vista e canalizada para vias complexas, por influncia da linguagem dos adultos. A linguagem do meio ambiente, como os seus significados estveis, permanentes, aponta o caminho que a generalizao infantil seguir. No entanto, constrangido como se encontra, o pensamento da criana prossegue ao longo da via pr-determinada, segundo a forma peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. O adulto no pode transmitir criana o seu modo de pensar. Apenas lhe fornece o significado j acabado de uma palavra, em torno do qual a criana forma um complexo com todas as peculiaridades estruturais funcionais e genticas do pensamento por meio de complexos, mesmo quando o produto do seu pensamento na realidade idntico, pelo seu contedo, a uma generalizao que poderia ter sido obtida por meio do pensamento conceptual. A semelhana externa entre o pseudo-conceito e o conceito real, que torna muito difcil pr a nu este tipo de complexos um dos mais importantes obstculos para a anlise gentica do pensamento. A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a coincidncia que existe na prtica entre o significado de muitas palavras para o adulto e a

criana de trs anos, a possibilidade de compreenso mtua e a aparente similitude dos seus processos intelectivos levou a presumir-se erradamente que todas as formas de pensamento e de atividade intelectual dos adultos j se encontram presentes em embrio no pensamento das crianas e que na puberdade no se d nenhuma transformao radical. fcil compreender a origem desta concepo errada. A criana aprende muito precocemente uma grande quantidade de palavras que significam a mesma coisa para ela e para o adulto. A compreenso mtua entre o adulto e a criana cria a iluso de que o ponto final do desenvolvimento do significado das palavras coincide com o seu ponto de chegada, de que o pensamento fornecido j acabado criana desde incio e de que no se d nenhum desenvolvimento. A aquisio pela criana da linguagem dos adultos explica de fato a consonncia entre os complexos da primeira e os conceitos da segunda por outras palavras, a emergncia de conceitos complexos ou pseudo-conceitos. As nossas experincias, em que o pensamento das crianas no entaramelado pelo significado das palavras demonstra que, se no existissem os pseudo-conceitos, os complexos da criana seguiriam uma evoluo diferente dos conceitos dos adultos e a comunicao verbal entre as crianas e os adultos seria impossvel. O pseudo-conceito serve como elo de ligao entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. dual por natureza, pois um complexo j traz em si a semente em germinao de um conceito. O intercmbio verbal com os adultos tornase assim um poderoso fator de desenvolvimento dos

conceitos infantis. A transio entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos passa despercebida criana, porque os seus pseudoconceitos j coincidem no seu contedo com os conceitos dos adultos. Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceptual antes de se aperceber ter plena conscincia da natureza destas operaes. Esta situao gentica muito peculiar, no se limita ao processo de acesso aos conceitos; a regra mais do que a exceo no desenvolvimento intelectual das crianas.
XI

Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos pode dar os vrios estdios e formas do pensamento por complexos Esta anlise permite-nos pr a nu, duma forma esquemtica, a verdadeira essncia do processo gentico de formao dos conceitos e d-nos assim a chave para compreender o processo tal como se desenrola na vida real. Mas um processo de formao dos conceitos experimentalmente induzidos nunca refletem perfeitamente o desenvolvimento gentico exatamente como ocorre na vida real. As formas fundamentais do pensamento concreto que enumeramos aparecem na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica at agora exposta ter que ser seguida por uma anlise funcional e gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de pensamento complexo descobertas na experincia com as formas de pensamento que encontramos no desenvolvimento real da criana e verificar as duas sries de observaes uma com a outra.

A partir das nossas experincias conclumos que, no estdio do pensamento complexo, os significados das palavras tal como as crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos que o adulto tem no esprito, o que assegura a compreenso entre a criana e o adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa de maneira diferente, por meio de operaes mentais diferentes. Tentaremos verificar esta proposio comparando as nossas observaes com os dados sobre as peculiaridades do pensamento infantil e o pensamento primitivo em geral coligidos pela cincia psicolgica. Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona entre si ao transferir o significado das primeiras palavras e como procede, descobrimos uma mistura das duas formas a que nas nossas experincias chamamos complexo associativo e imagem sincrtica. Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por Werner (55)(55, p.206). No 251o. dia de vida, uma criana emprega a palavra au-au a uma figura de porcelana chinesa que representa uma rapariga e com que a criana gosta de brincar No 307o. dia, chama au-au a um co que ladra no ptio, aos retratos dos avs, a um co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia aplica o mesmo nome a um pedao de pele com uma cabea de animal notando particularmente os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No 334o.aplica-o a uma boneca de borracha que chia quando comprimida e no 396o. dia aplicao aos botes de punho do pai. No 443o. dia profere a mesma palavra mal v uns botes de prola dum vestido e um termmetro de banho.

Werner analisou este exemplo e concluiu que se podia catalogar da seguinte forma todas as coisas a que a criana chamava au-au: em primeiro lugar, os ces e os ces de brinquedo e pequenos objetos oblongos que se assemelhassem boneca de porcelana (por exemplo, a boneca de borracha e o termmetro); em segundo lugar, os botes de punho, os botes de prola e outros pequenos objetos semelhantes. O atributo que servia de critrio eram as superfcies oblongas ou as superfcies brilhantes parecidas com olhos. evidente que a criana unia estes objetos concretos segundo os princpios dos complexos. Estas formaes espontneas de complexos preenchem completamente todo o primeiro captulo da histria do desenvolvimento das palavras infantis. H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado deste tipo de derivas: a utilizao pelas crianas da palavra qu-qu para designar primeiro um pato nadando na gua dum lago e depois toda a espcie de lquidos, incluindo o leite engarrafado; quando acontece a criana observar uma moeda com uma guia desenhada, a moeda passa a ser um qu-qu sendo depois a designao transferida para todos os objetos redondos com o aspecto de moedas. Eis um complexo em cadeia tpico: cada novo objeto includo na cadeia tem algum atributo comum com outro elemento, mas os atributos de ligao esto constantemente a variar. A formao de complexos responsvel pelo fenmeno peculiar de uma palavra poder, em diferentes situaes, ter significados diferentes ou

at opostos, desde que haja qualquer nexo associativo entre esses significados. Assim, uma criana pode dizer antes, quer para antes e depois, ou amanh para amanh e ontem, indiferentemente. Temos aqui uma perfeita analogia com algumas lnguas antigas o Hebreu, o Grego e o Latim nas quais uma mesma palavra indica por vezes tambm o seu contrrio. Os Romanos, por exemplo, tinham uma mesma palavra para alto e baixo. Tal casamento de significados opostos s possvel em resultado do pensamento por complexos. O pensamento primitivo tem outro trao muito interessante que nos mostra o pensamento por complexos em ao e indica a diferena entre os pseudo-conceitos e os conceitos. Este trao, que Levy-Bruhl foi o primeiro a reconhecer nos povos primitivos, Storch nos doentes mentais e Piaget nas crianas designado correntemente por contaminao. Aplica-se o termo relao de identidade parcial ou estreita interdependncia estabelecida pelo pensamento primitivo entre dois objetos ou fenmenos que na realidade no apresentam qualquer continuidade nem nenhuma outra conexo reconhecvel. Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a propsito de um flagrante caso de participao observado nos Bororo do Brasil que se orgulham de serem papagaios vermelhos. Von den Steinen a princpio no sabia como interpretar uma afirmao to categrica, mas acabou por achar que os ndios queriam significar precisamente isso. No se tratava apenas de uma palavra de que se tivessem apropriado, ou duma relao familiar sobre que

insistissem: o que queriam significar era uma identidade de essncias. Parece-nos que o fenmeno da contaminao no teve nenhuma explicao psicolgica suficientemente convincente e isto por duas razes: em primeiro lugar, as investigaes tenderam a centrar-se sobre o contedo do fenmeno e a descurar as operaes mentais nele envolvidas, isto , a estudar o produto em vez do processo; em segundo lugar, no se efetuaram quaisquer tentativas adequadas para ver o fenmeno no contexto de outras conexes e relaes formadas pelo crebro primitivo. Acontece demasiadas vezes que aquilo que atrai a ateno das investigaes o fantstico, o extremo, como por exemplo, o fato de os Bororo se considerarem como papagaios vermelhos a expensas de fenmenos menos espetaculares. No entanto, uma anlise mais aturada mostra que at as conexes que no se chocam abertamente com a nossa lgica so formadas pelos povos primitivos com base nos princpios do pensamento por complexos. Como as crianas de certa idade pensam por pseudo-conceitos, como, para elas, as palavras designam complexos de coisas concretas, o seu pensamento ter necessariamente como resultado a contaminao, isto , conexes que no so aceitveis pela lgica dos adultos. Determinada coisa pode ser includa em diferentes complexos por fora dos seus diferentes atributos concretos e. consequentemente, pode ter vrios nomes. A utilizao de um ou de outro depende do complexo que ativado em determinado momento. Nas nossas experincias observamos freqentemente

casos deste tipo de contaminao em que um objeto era includo simultaneamente em dois ou mais complexos. A contaminao no uma exceo no pensamento por complexos, muito pelo contrrio, a regra. Os povos primitivos tambm pensam por complexos e, consequentemente, nas suas lnguas a palavra no funciona como uma entidade portadora de um conceito, mas como um nome de famlia para grupos de objetos concretos congregados no logicamente, mas factualmente. Storch mostrou que este mesmo tipo de raciocnio caracterstico dos esquizofrnicos que regridem do pensamento conceptual para um tipo mais primitivo de inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele considera que o uso das imagens concretas em lugar dos pensamentos abstratos um dos mais caractersticos traos do pensamento primitivo. Assim, a criana, o homem primitivo, e o alienado, por muito que os seus processos mentais difiram no respeitante a outros aspectos importantes, manifestam todos fenmenos de contaminao sintoma do pensamento primitivo por complexos e da funo das palavras como nomes de famlia. Estamos portanto em crer que a forma como LevyBruhl interpreta a contaminao incorreta. Este autor aborda o fato de os Bororo afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto de vista da nossa lgica, presumindo que tambm para o homem primitivo tal assero significa uma identidade de essncias. Mas como, para os Bororo, as palavras designam grupos de objetos e no conceitos, a sua assero tem diferente significado. A palavra que designa papagaio uma palavra que designa um

complexo de que eles fazem parte conjuntamente com os papagaios. No implica identidade, tal como o fato de duas pessoas compartilharem o mesmo nome de famlia no implica que sejam uma e a mesma pessoa.
XII

A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento por complexos com todas as suas peculiaridades o prprio fundamento do desenvolvimento lingstico. A lingstica moderna estabelece a distino entre o significado de uma palavra, ou expresso, e o referente, isto , o objeto que designa. Pode haver um s significado e vrios referentes, ou diferentes significados e um s referente. Quer digamos o vencedor de Jena ou o derrotado de Waterloo, estamos a referir-nos mesma pessoa e, no entanto, o significado das duas expresses diferente. S h uma categoria de palavras que tm por nica funo a funo de referncia: so os nomes prprios. Usando esta terminologia, podamos dizer que as palavras das crianas e dos adultos coincidem, pelos seus referentes mas no pelos seus significados. Tambm na Histria das lnguas encontramos exemplos de identidades de referentes combinadas com divergncias de significados. Esta tese confirmada por uma grande quantidade de fatos. Os sinnimos existentes em cada lngua so um bom exemplo disto. A lngua russa tem duas palavras para designar a Lua, a que se chegou atravs de diferentes processos de pensamento claramente refletidos pela etimologia Um termo deriva da palavra latina que conota capricho, fantasia,

inconstncia e tinha por inteno bvia sublinhar a volubilidade de formas que distingue a Lua de todos os outros corpos celestes. A palavra que est na origem do segundo termo, que significa mediador, foi sem dvida impregnada pelo fato de o tempo poder ser medido pelas fases da Lua. Entre as lnguas o mesmo acontece. Por exemplo, em Russo, a palavra que significa alfaiate deriva de uma velha palavra que designa uma pea de pano; em Francs, Ingls e Alemo significa o que talha. Se seguirmos a evoluo de uma palavra em qualquer linguagem e por mais surpreendente que tal possa parecer primeira vista, veremos que o seu significado se transforma exatamente da mesma forma que o pensamento das crianas. No exemplo que citamos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie de objetos totalmente distintos do ponto de vista dos adultos. No desenvolvimento da linguagem semelhantes transferncias de significado no constituem exceo, antes pelo contrrio, so regra. O russo tem uma palavra para dia-e-noite, a palavra sutki. A principio. significava costura, juno de duas peas de roupa, algo entretecido, passou depois a ser utilizada para designar todo e qualquer tipo de juno, por exemplo, a juno de duas paredes de uma casa e, portanto, um canto ou esquina; comeou a ser utilizada metaforicamente para designar crepsculo, a altura em que o dia e a noite se casam, se encontram; passou depois a designar o intervalo entre um crepsculo e o seguinte, o atual sutk de 24 horas. Palavras to diversas como costura, canto, crepsculo e 24 horas so englobadas num s complexo no decurso do desenvolvimento de uma palavra da mesma forma

que uma criana incorpora diferentes coisas num grupo com base na imagtica concreta. Quais so as leis que regem a formao das famlias de palavras? O mais freqente os novos objetos serem designados em funo de atributos que no so essenciais, de forma que a palavra no exprime verdadeiramente a natureza da coisa nomeada. Como um nome nunca um conceito quando aparece pela primeira vez, simultaneamente demasiado limitado e demasiado vasto. Por exemplo, a palavra russa que designa rato significava primeiramente ladro. Mas uma vaca no nem de longe apenas um animal com cornos, nem um rato se limita a roubar; assim, os seus nomes so demasiado limitativos. Por outro lado, so demasiado latos, na medida em que esses eptetos podem ser aplicados e realmente so-no em certas lnguas a um certo nmero de outras criaturas. O resultado disto uma luta incessante, no seio da lngua em desenvolvimento, entre o pensamento conceptual e a herana, o legado, do primitivo pensamento por meio de complexos. O substantivo criado por um complexo, o nome baseado num, entra em conflito com o conceito que passou a representar. Na luta entre o conceito e a idia que deu origem ao nome, a imagem perde gradualmente terreno; desvanece-se da conscincia e da memria e o significado original da palavra acaba por ficar obliterado. H alguns anos toda a tinta de escrever era negra e a palavra russa que designa tinta refere-se sua cor negra. Mas isso no nos impede de falarmos hoje de negrura vermelha, verde ou azul sem notarmos a incongruncia da combinao. As transferncias dos nomes para

novos objetos ocorrem por contiguidade ou semelhana, isto , com base em ligaes concretas tpicas do pensamento por complexos. As palavras que esto sendo elaboradas na nossa poca apresentam-nos muitos exemplos do processo como coisas heterogneas se misturam num mesmo agrupamento. Quando falamos da perna da mesa, do cotovelo da rua, da boca na botija, estamos a agrupar objetos duma forma semelhante aos complexos. Nestes casos, as semelhanas visuais e funcionais que servem de mediadores no processo so bastante claras. A transferncia pode ser determinada, no entanto, pelas associaes mais variadas, e quando se trata de uma transferncia que ocorreu h muito tempo, impossvel reconstruir as conexes existentes com conhecimento perfeito do pano de fundo histrico do acontecimento A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito mas antes uma imagem, um retrato, um esboo mental, uma curta histria sobre esse conceito quer dizer, uma autntica obra de arte em ponto pequeno. Ao nomearmos um objeto por meio de um conceito pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um grupo em que figura uma certa quantidade de outros objetos. A esse respeito, o processo de criao da linguagem anlogo ao processo de formao dos complexos no desenvolvimento intelectual das crianas.
XIII

Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos aprender muitas coisas acerca do pensamento por complexos, pois a estas crianas falta o principal

estmulo para a formao de conceitos. Privados de intercmbio social com os adultos e deixados a si prprios para determinarem que objetos devem agrupar sob a gide de um mesmo nome, formam os seus complexos livremente e as caractersticas especiais do pensamento por complexos aparecem na sua forma pura e ntida. Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar um dente pode ter trs significados diferentes: branco, pedra e dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo que, para melhor elucidao, exige um gesto suplementar de apontar ou imitativo, de forma a precisar-se que objeto se quer significar em cada caso concreto. As duas funes da palavra encontram-se, por assim dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e a seguir, apontando para a sua superfcie ou fazendo um gesto de arremesso, diz-nos a que objetos se refere em cada caso. Para comprovarmos e complementarmos os nossos resultados experimentais fomos buscar alguns exemplos de gnese de complexos do desenvolvimento lingstico das crianas, do pensamento dos povos primitivos e do desenvolvimento da linguagem enquanto tal. Deverse- notar no entanto que at o adulto normal, que capaz de formar e utilizar conceitos, no opera sistematicamente com conceitos ao pensar. Para l dos processos primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto desvia-se constantemente do pensamento conceptual para o pensamento concreto do tipo dos complexos. A forma transitria do pensamento, o pseudo-conceito, no se limita ao pensamento das

crianas; tambm ns recorremos a ela muito freqentemente na nossa vida de todos os dias.
XIV

A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de gnese dos conceitos em trs fases principais. Descrevemos duas dessas fases, marcadas pela predominncia da imagem sincrtica e do complexo, respectivamente, e chegamos agora terceira fase. Tal como na segunda, pode ser subdividida em vrios estdios. Na realidade, as novas formaes no aparecem necessariamente apenas aps o pensamento por complexos ter completado a sua trajetria de desenvolvimento. Duma forma rudimentar podem ser observadas muito antes de a criana comear a pensar em termos de pseudo-conceitos. Essencialmente, no entanto, as formas que vamos comear a descrever tm uma segunda raiz, uma raiz independente. Possuem uma funo gentica diferente da dos complexos no desenvolvimento mental da criana. A principal funo dos complexos consiste em estabelecer ligaes e relaes. O pensamento por complexos d incio unificao das impresses dispersas; ao organizar elementos discretos da experincia em grupos cria uma base para futuras generalizaes. Mas o conceito desenvolvido pressupe algo mais do que a unificao Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos e ver os elementos abstrados da totalidade da experincia concreta em que se encontram

mergulhados. Na genuna gnese dos conceitos to importante unificar como separar: a sntese tem que combinar-se com a anlise. O pensamento por complexos no pode efetuar ambas as operaes. A superabundncia, a superproduo de conexes e a debilidade da abstrao constituem a essncia mesma do pensamento por complexos. A funo do processo que amadurece durante a terceira fase do desenvolvimento da gnese dos conceitos constituda pela satisfao do segundo requisito, embora os seus primeiros passos radiquem num perodo muito anterior. Na nossa experincia, o primeiro passo em direo abstrao dava-se quando a criana comeava a agrupar o mximo nmero possvel de objetos, por exemplo, objetos que eram pequenos e redondos ou vermelhos e chatos. Como o material experimental no contm objetos idnticos, at os que apresentam o maior nmero de semelhanas so diferentes sob certos aspectos. Daqui se segue que, ao colher assim os que melhor se casavam, a criana tem que prestar mais ateno a certos traos de um objeto do que aos outros dando-lhe um tratamento preferencial, por assim dizer. Os atributos, ao somarem-se, fazem com que o objeto que apresenta o mximo de semelhanas com a amostra se torne o centro de ateno, abstraindo-se assim, em certo sentido, dos atributos a que a criana presta menos ateno. A primeira tentativa de abstrao no obvia enquanto tal, porque a criana abstrai todo um grupo de traos, sem os distinguir claramente uns dos outros; amide, a abstrao de um tal grupo de atributos baseia-se

apenas numa impresso vaga e geral de semelhana dos objetos. No entanto, o carter global da percepo da criana abriu brechas. Os atributos de um objeto foram divididos em duas partes a que no se deu a mesma importncia e isto um comeo de abstrao positiva e negativa. Um objeto no entra j no complexo in toto, com todos os seus atributos alguns vem vedada a sua entrada; se, com isso, o objeto empobrecido, os atributos que provocaram a sua incluso no complexo adquirem um relevo mais vincado no pensamento da criana.
XV

Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da abstrao, o agrupamento de objetos com base no mximo de semelhana possvel superado pelo agrupamento com base num nico atributo, por exemplo, o agrupamento exclusivo dos objetos redondos, ou dos objetos chatos. Embora o produto no se possa distinguir do produto de um conceito, estas formaes, tal como os pseudo-conceitos, so meras percursoras dos autnticos conceitos. Segundo o uso introduzido por Gross(14), podemos chamar a estas formaes conceitos potenciais. Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de abstrao isolante de natureza to primitiva que se encontra presente em certo grau no s nas crianas de muito tenra idade como tambm nos animais. Pode treinar-se as galinhas a responderem a um atributo distinto em diferentes objetos, como por exemplo, a cor ou a forma, se esse atributo for sinal de comida acessvel; os chimpanzs de Koehler, tendo aprendido a utilizar um pau como

instrumento, utilizavam outros objetos compridos quando precisavam de um pau e no o tinham. Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as figuras que apresentam certos traos comuns evocam respostas semelhantes. No mais precoce estdio pr-verbal as crianas esperam nitidamente que situaes semelhantes conduzam a desfechos semelhantes. A partir do momento em que uma criana associou uma palavra com um objeto, facilmente se aplica a um novo objeto que a impressiona por, em certos aspectos, ser semelhante ao primeiro. Os conceitos potenciais, portanto, podem ser formados, tanto na esfera do pensamento perceptual, como na esfera do pensamento prtico, virado para a ao com base na semelhana de significados funcionais, no segundo. Estes ltimos so uma importante fonte de conceitos potenciais. do conhecimento geral que os significados funcionais desempenham um papel muito importante no pensamento da criana infantil. Quando Se lhe pede que explique uma palavra, uma criana dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra em questo faz, ou o que mais freqente o que se pode fazer com esse objeto. At os conceitos abstratos so muitas vezes traduzidos na linguagem da ao concreta: Razovel quer dizer quando estou a suar e no me deixo estar numa corrente de ar. Os conceitos potenciais j desempenham um certo papel no pensamento por complexos. Por exemplo, os complexos associativos pressupem a existncia de que se abstrai um trao comum de diferentes unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos predominar, o trao abstrado instvel,

no tem posio privilegiada e facilmente cede a sua dominncia temporria a outros traos. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, um trao que alguma vez tenha sido abstrado no se volta a perder facilmente no meio de outros traos. A totalidade concreta de traos foi destruda pela sua abstrao e abre-se a possibilidade de unificar os traos numa base diferente. S o domnio da abstrao, combinado com o pensamento por complexos desenvolvido permite criana avanar para a formao dos conceitos genunos. Um conceito s surge quando os traos abstrados so novamente sintetizados e a abstrao sintetizada da resultante se torna o principal instrumento de pensamento. Como ficou provado pelas nossas experincias, a palavra que desempenha o papel decisivo neste processo; a palavra utilizada deliberadamente para orientar todos os processos parciais do estdio superior da gnese dos conceitos (iv).
XVI

No nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos adolescentes observamos como as formas primitivas de pensamento, quer as sincrticas quer as que se baseiam nos complexos, vo desaparecendo gradualmente, como os conceitos potenciais vo sendo usados cada vez menos e os verdadeiros conceitos comeam a formar-se raramente a princpio e depois com crescente freqncia. Mesmo aps o adolescente ter aprendido a produzir conceitos, no abandona as formas mais elementares; estas continuam a operar durante um certo perodo, continuando at a

predominar em muitas reas do seu pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao do desenvolvimento do que de transio e crise. O carter transitrio do pensamento do adolescente torna-se particularmente evidente quando observamos o funcionamento real dos conceitos acabados de adquirir. Certas experincias especialmente projetadas para estudar as operaes que os adolescentes levam a cabo com os conceitos pem em evidncia acima de tudo uma flagrante discrepncia entre a sua capacidade para formar conceitos e a sua capacidade para os definir. O adolescente formar e utilizar muito corretamente um conceito numa situao concreta, mas sentir uma estranha dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a definio verbal, em muitos casos, ser muito mais restritiva do que seria de esperar pela forma como o adolescente utilizou o conceito. A mesma discrepncia ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em nveis de desenvolvimento muito avanados. Isto est de acordo com o pressuposto de que os conceitos evoluem de forma muito diferente da elaborao deliberada e consciente da experincia em termos de lgica. A anlise da realidade com a ajuda dos conceitos precede a anlise dos prprios conceitos. O adolescente defronta-se com outros obstculos quando tenta aplicar um conceito que formou numa situao especfica a um novo conjunto de objetos e circunstncias em que os atributos sintetizados no conceito aparecem em configuraes que diferem da original (exemplo disto seria a aplicao a objetos quotidianos do novo conceito pequeno e alto

desenvolvido no teste dos blocos). No entanto, o adolescente corretamente capaz de realizar essa transferncia num estdio relativamente precoce do desenvolvimento. Muito mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de definir um conceito quando j no tem quaisquer razes na situao original e tem que ser formulado num plano puramente abstrato, sem referncia a nenhuma situao ou impresso concretas Nas nossas experincias, h crianas ou adolescentes que resolvem corretamente o problema da formao do conceito, mas descem a um nvel muito mais primitivo de pensamento quando se trata de definir verbalmente o conceito e comeam muito pura e simplesmente a enumerar os vrios objetos a que aquele se pode aplicar na configurao particular em que se encontra. Neste caso operam com a palavra como um conceito mas definem-no como complexo forma de pensamento esta que vacila entre o conceito e o complexo e que caracterstica e tpica desta idade de transio. A maior de todas as dificuldades a aplicao de um conceito que o adolescente conseguiu finalmente apreender e formular a um nvel abstrato a novas situaes que tm que ser encaradas nos mesmos termos abstratos um tipo de transferncia que habitualmente s dominado pelo fim do perodo de adolescncia A transio do abstrato para o concreto vem a verificar-se to rdua para o jovem, como a primitiva transio do concreto para o abstrato. As nossas experincias no deixam quaisquer dvidas que neste ponto, de qualquer forma, a descrio da gnese dos conceitos dada pela psicologia tradicional, a qual se limita a reproduzir o esquema

da lgica formal, no tem qualquer relao com a realidade. Segundo a escola clssica, a formao dos conceitos realizada pelo mesmo processo do retrato de famlia nas fotografias compsitas de Galton. Estas so realizadas tirando fotografias de vrios membros de uma mesma famlia sobre mesma chapa, de forma que os traos de famlia comuns a vrias pessoas surgem com extraordinria vivacidade, enquanto os traos pessoais variveis de cada um se esfumam com a sobreposio. Presume-se que na formao de conceitos se d uma intensificao de traos semelhantes; segundo a teoria tradicional a soma destes traos o conceito. Na realidade, como alguns psiclogos h muito notaram, e as nossas experincias demonstram, o caminho pelo qual os adolescentes atingem a formao dos conceitos nunca se conforma com este esquema lgico. Quando se v em toda a sua complexidade o processo de gnese dos conceitos, este surge-nos como um movimento de pensamento dentro da pirmide dos conceitos, que oscila constantemente entre duas direes, do particular para o geral e do geral para o particular. As nossas investigaes mostraram que um conceito se forma no atravs do jogo mtuo das associaes, mas atravs de uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares participam numa combinao especfica. Esta operao orientada pela utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los por meio de smbolos.

Os processos que conduzem formao dos conceitos desenvolvem-se segundo duas trajetrias principais. A primeira a formao dos complexos: a criana une diversos objetos em grupos sob a gide de um nome de famlia comum; este processo passa por vrios estdios. A segunda linha de desenvolvimento a formao de conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os processos o emprego da palavra parte integrante dos processos genticos e a palavra mantm a sua funo orientadora na formao dos conceitos genunos a que o processo conduz.

6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia


I

Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas em idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no esprito da criana. No menos importante do que este aspecto prtico do problema o seu significado terico para a cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos do conjunto do assunto surpreendentemente escasso e vago. Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a assimilao da informao e o

desenvolvimento interno de um conceito cientfico na conscincia das crianas? A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a estas questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um processo de compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo. Trata-se contudo de uma concepo que no resiste a um exame, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do processo de formao dos conceitos, um conceito algo mais do que a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que no pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado das palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma generalizao do tipo mais primitivo; medida que o intelecto da criana se desenvolve substituda por generalizaes de tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar formao dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais:

ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial. A experincia prtica mostra tambm que impossvel e estril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da criana do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade s encobre um vcuo. Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado, compreende mais claramente que a maior parte dos educadores que impossvel transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem literria s crianas do campo, comeando por traduzir o seu vocabulrio na linguagem dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a linguagem literria s crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e repetio como se ensina uma lngua estrangeira. Escreve ele: Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos defrontamos com uma insupervel averso por parte das crianas, fato que mostra que seguamos um caminho errado. Estas experincias transmitiram-me a certeza de que perfeitamente impossvel explicar o significado de uma palavra ... Quando tentamos explicar qualquer palavra, a palavra impresso,

por exemplo, substitumo-la por outra palavra igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de palavras cuja conexo interna to incompreensvel como a prpria palavra. Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingstico geral. Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto compreensvel, e depois a l noutra frase, comea a fazer uma vaga idia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade de usar a palavra e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas estou convencido de que impossvel transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como ensinar uma criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43, p,. 143). A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um processo de desenvolvimento no crebro da criana em idade escolar; defende porm que este processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse considerar-se estes dois processos em separado. Qual o fundamento deste ponto de vista? A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem a formao dos conceitos na infncia, muitos investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela criana sem interveno da educao sistemtica. Presume-se que as leis

baseadas nestes dados se aplicam tambm aos conceitos cientficos das crianas, no se considerando necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado dos mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma linha de demarcao ntida entre as idias da realidade desenvolvidas predominantemente pelos seus esforos mentais e as leis que so decisivamente influenciadas pelos adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao de espontneas e ao segundo a de no espontneas e admite que estas ltimas exigiro possivelmente uma investigao independente. A este respeito avana muito mais e muito mais profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos infantis. Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda que ao formar um conceito a criana o marca com as caractersticas da mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos conceitos espontneos e presume que s estes podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os tipos e as ligaes que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros conduzem-no a outro. A teoria de que a socializao progressiva do pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental da criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas concepes sobre os conceitos no espontneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que

um fator to importante para a socializao do pensamento como a aprendizagem escolar no tem qualquer relao com o processo de desenvolvimento interno. Esta incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de vista terico como prtico. Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como uma abolio mecnica das caractersticas do pensamento prprio da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que novo no desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de pensamento prprios da criana. Durante toda a infncia h um conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto acaba por dominar. A natureza prpria da criana no desempenha nenhum papel construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada mais importante para o ensino eficaz do que um conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana (33) move-o aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate, assim preciso conhecer o pensamento da criana. Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que os conceitos no espontneos tm que possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos por simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua atividade mental por parte da criana. Estamos em crer que estes dois

processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no espontneos se encontram relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da gnese do conceito, que afetado por condies externas e internas variveis mas essencialmente um processo unitrio e no um conflito de formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. A instruo uma das principais fontes dos conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa fora de orientao da sua evoluo, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava. Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas, pretendemos avanar as razes que nos assistem para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no espontneos particularmente os cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial. Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criana a formar os dois tipos de conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um conhecimento sistemtico

criana, ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou experimentar diretamente. Como os conceitos cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao que estabelecem com a experincia da criana e pela atitude da criana relativamente aos seus objetos, ser de esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a sua forma final. O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo tem tambm um valor heurstico. No momento atual, a psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos mtodos tais como a definio verbal que no penetram para l da superfcie; o outro permite-nos uma anlise psicolgica incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo de conceitos experimentais artificialmente concebidos. Estamos perante um urgente problema metodolgico que consiste em encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade em encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos dois mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para o problema ser o estudo dos conceitos cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo dos nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais. Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem importantes implicaes para a educao e a instruo. Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente formados, a instruo e a aprendizagem desempenham um papel

predominante na sua aquisio. Descobrir a relao complexa entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa prtica. Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao para a tarefa de distinguir os conceitos cientficos dos conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo comparativo. Para exemplificarmos o tipo de questes a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito irmo um conceito quotidiano tpico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma srie de peculiaridades do pensamento infantil e comparemo-lo com o conceito explorao com que a criana contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser que a palavra explorao se limitar a repetir a evoluo do desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um conceito de tipo diferente? Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gnese do conceito se devem influenciar mutuamente na sua evoluo.
II

Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na idade escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse perodo.

Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas no terem uma percepo consciente das relaes, embora as manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os sete e os oito anos de idade o significado da palavra porque na frase: Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior parte das crianas respondeu: Quer dizer que o menino est doente; outras responderam: Quer dizer que o menino no vai a escola. Uma criana incapaz de compreender que as perguntas no se referem aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas sua relao interna. No entanto as crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam espontaneamente a palavra porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente a frase seguinte: O homem caiu da bicicleta porque... . Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia (porque partiu o brao). O pensamento da criana no deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus prprios pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca duas leis psicolgicas. Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por Claparde, que provou atravs de experincias muito interessantes que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana. com a maior das naturalidades que a criana

responde a objetos semelhantes e no tem necessidade de tomar conscincia do seu modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia na proporo direta das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma situao. Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento do pensamento que se d entre os sete e os doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da criana entram repetidamente em conflito com o pensamento A criana sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s deficincias da sua lgica e estas penosas experincias geram a necessidade de tomada de conscincia dos seus conceitos. Compreendendo que a necessidade no explicao bastante para nenhuma transformao ocorrida no desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da derivao ou do deslocamento. A tomada de conscincia de uma operao mental significa uma transferncia dessa operao do plano da ao para o plano da linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao na imaginao, para que ela possa exprimir-se por palavras. Esta transformao no , nem rpida, nem suave. A lei afirma que o domnio de uma operao no plano superior do pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domnio dessa mesma operao

no plano da ao. Isto explica a lentido do processo. Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As descobertas de Claparde podem ter uma explicao diferente. Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo sugerem-nos que a criana toma conscincia das diferenas mais cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a conscincia da semelhana exige uma estrutura de generalizao e de conceptualizao mais desenvolvida do que a conscincia das diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de diferena e de semelhana, descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a formao de uma generalizao, ou de um conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao passo que a conscincia da diferena no exige tal generalizao pode surgir por outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica destes dois conceitos inverter a seqncia da anterior manipulao comportamental da semelhana e da diferena no caso nico. Por exemplo, as nossas experincias determinaram que as crianas respondem s aes representadas graficamente antes de conseguirem responder representao de um objeto, mas que tomam plena conscincia do objeto antes da ao (v). A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica to espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou modelos observados durante os primeiros estdios de um processo de desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os traos que efetivamente se repetem

cegam muitas vezes os observadores para as significativas diferenas causadas pelo fato de os ltimos processos se desenrolarem num estdio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o princpio gentico enquanto tal, pois que apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, como a lei da conscincia, pode quando muito responder questo da razo pela qual a criana em idade escolar no tem conscincia dos seus conceitos; no consegue explicar como se atinge a conscincia. Para explicarmos esse acontecimento decisivo no desenvolvimento fundamental da criana h que procurar outra hiptese. Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em vias de desaparecimento, mas que continua a exercer influncia na esfera do pensamento verbal que se est comeando precisamente a formar nesse momento. A conscincia atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa do nvel do pensamento verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu lugar. Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar que as funes intelectuais superiores, cujas caractersticas principais so a conscincia refletida e o controle deliberado, comeam a ocupar o primeiro plano no

processo de desenvolvimento. A ateno, que anteriormente era involuntria, toma-se voluntria e depende cada vez mais do pensamento da prpria criana: a memria mecnica transforma-se em memria lgica orientada pelo significado, podendo comear a ser utilizada deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a memria se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle de uma funo a contrapartida da conscincia que cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar o fato demonstrado por Piaget: a criana em idade escolar, embora v ganhando em deliberao e domnio das suas funes, no tem conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a idade escolar, exceto o prprio intelecto. Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos para as leis fundamentais que regem o desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a conscincia e o controle s aparecem num estdio relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo, depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para submetermos uma funo ao controle da inteligncia e da vontade, temos que a dominar primeiro. O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela diferenciao da percepo nos primeiros tempos da infncia e o desenvolvimento da memria na criana em idade pr-escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A ateno, que uma funo correlativa da

estruturao do que apercebido e recordado, participa deste desenvolvimento. Consequentemente, a criana que se encontra prestes a entrar para a escola possui as funes que ter que aprender para as submeter a um controle consciente numa forma j relativamente madura. Mas, nessa idade, os contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se devem chamar nessa idade esto apenas comeando a perder o seu carter de complexos e teria que haver um autntico milagre para que a criana fosse capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante esse perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que limitar-se a tomar posse das suas funes isoladas teria que as criar. Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra conscincia no sentido em que a usamos, quando falamos de funes no conscientes que se tornam conscientes (empregamos a expresso no consciente para distinguirmos o que no ainda consciente do inconsciente freudiano, resultante da represso, que um desenvolvimento posterior, que efeito de uma diferenciao da conscincia relativamente desenvolvida). A atividade da conscincia pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um n fi-lo conscientemente, no entanto no consigo explicar como o fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada mais sobre o n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da minha ao,. Quando esta ltima se torna objeto da minha conscincia, terei acedido plena conscincia. Utilizamos a palavra conscincia para designar a

percepo da atividade do crebro a conscincia de ter conscincia. Uma criana em idade prescolar que, em resposta pergunta: eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome, no possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem conscincia de que o sabe. Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea a desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da percepo e da observao externas durante a transio entre a primeira e a segunda infncias, quando a criana passa da primeira expresso sem palavras, para a percepo dos objetos orientada pelas palavras e por estas expressa percepo em termos de significado. De forma semelhante, a criana em idade escolar passa da introspeo no formulada para a introspeo verbalizada; percebe os seus prprios processos psquicos como processos significantes. Mas a percepo em termos de significado implica sempre um certo grau de generalizao. Consequentemente, a transio para a auto-observao verbalizada denota um processo embrionrio de generalizao das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo de percepo interior significa tambm um deslocamento para um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua percepo do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm. Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma forma generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental total,

podendo assim centrar a ateno neste processo enquanto tal e estabelecer uma nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos conscientes das nossas operaes e de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo tal como uma recordao ou a imaginao conduz-nos a dominar esse processo. A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao do processo mental por parte da criana. Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conceitos cientficos. A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos da criana como no conscientes e no sistemticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de que espontneo sinnimo de inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os seus escritos e fcil de ver qual a base disso. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A concepo de Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos tm uma existncia desligada de todo e qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e explorar as idias espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no espontneos

que profere, teremos que comear por libert-las de todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta abordagem teve como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude no mediatizada da criana relativamente aos objetos e que impregnam todos os livros de Piaget. A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a alada da conscincia e do controle deliberado quando faz parte de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a generalizao significa, por seu turno, a formao de um conceito de grau superior que inclui o conceito dado como seu caso particular. Um conceito de grau superior implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados e pressupe tambm uma hierarquia de conceitos com diversos nveis de generalidade. O exemplo que se segue pode exemplificar a funo desempenhada por estes diversos graus de generalidade na emergncia de um sistema: uma criana aprende a palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante um longo perodo de tempo no se pode dizer que o conceito flor, embora de aplicao mais lata do que a palavra rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem subordina a si a palavra rosa os dois conceitos so interpermutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos subordinados, tambm se transforma no crebro da criana. Um sistema vai ganhando forma. Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao entre esse conceitos e cada objeto logo de incio mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma

certa posio relativamente aos outros conceitos, isto , um lugar num sistema de conceitos. Defendemos que os rudimentos da sistematizao comeam por entrar no esprito da criana atravs do contato que esta estabelece com os conceitos cientficos, sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a sua estrutura psicolgica de cima at baixo.
III

A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos um caso especial de um assunto muito mais vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao e tal problema ainda hoje uma das principais preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no contexto mais geral. A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior nmero de pessoas, considera que a instruo e o desenvolvimento so mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento como um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo como a utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste nas tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que assim poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes fracassos

inadequao dos mtodos, compensando-se os mesmos fracassos com um redobrar das anlises especulativas. Estes esforos para dividir o equipamento intelectual das crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o concurso da instruo e que at as crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas de pensamento mais elevadas acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqente modificarse esta teoria de forma a entrar em linha de conta com uma relao que obviamente existe entre o desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo como uma espcie de superestrutura erigida por sobre a maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre o desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma relao unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no afetado pela aprendizagem que se aprende. Esta teoria repousa sobre a observao muito simples, segundo a qual qualquer instruo exige um certo grau de maturidade de algumas funes: no se pode da maneira nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana de trs anos a escrever. Com isto reduz-se a anlise da aprendizagem a determinar o nvel de desenvolvimento que vrias funes tero que atingir para que a instruo se torne possvel. Quando a partir do momento em que a memria da criana progrediu o suficiente para lhe permitir

memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder apreender a conexo existente entre o signo e o som ento, pode comear-se a ensinar a criana a escrever. Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da instruo poder comear. A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato um nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta concepo unilateral tem como resultado uma srie de concepes erradas. Suponhamos que a memria, a ateno e o pensamento da criana se desenvolveram a ponto de esta poder comear a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da aritmtica provocar alguma transformao, algum efeito, sobre sua memria, a sua ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia tradicional a seguinte: sim, na medida em que a criana exercita estas funes; mas o processo de desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento mental da criana; aprendeu a ler nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de Piaget, que acredita que o pensamento da criana atravessa certas fases e estdios, independentemente da instruo que tenha, recebido; a instruo continua a ser um fator estranho. A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento da criana no o que aprendeu pela instruo mas a maneira como pensa sobre

assuntos acerca dos quais nunca recebeu nenhum ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento levada at ao extremo. A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao de hbitos, tornando assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta concepo ressurge um pouco no presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o associacionismo para a linguagem da psicologia, v o desenvolvimento intelectual da criana como uma acumulao gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista precisamente da mesma forma. Como a instruo e o desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo da relao existente entre ambos. A terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora, evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturao e a aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria representa um avano sobre as duas outras, sob trs pontos de vista. Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia entre os dois aspectos do

desenvolvimento. Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a maturao de um rgo depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da aprendizagem e da prtica. A maturao, por seu turno, proporciona novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma influenciao mtua sem a examinar pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma nova concepo do prprio processo educacional como formao de novas estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma, concedese instruo um papel estrutural significativo. A caracterstica fundamental de todas as estruturas a sua independncia relativamente sua substncia original pode ser transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado determinada estrutura, ou aprendido determinada operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta teoria se mede vantajosamente com as anteriores a sua concepo da relao temporal entre a instruo e o desenvolvimento. Como a instruo j transmitida em determinada rea pode transformar e reorganizar as outras reas do pensamento da criana, pode no se limitar a seguir a maturao ou acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqncias temporais diferentes so igualmente possveis e importantes uma contribuio da teoria ecltica que no devemos subestimar. Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da disciplina formal, habitualmente

associada com Herbart. Esta teoria defendia que a aprendizagem de certas matrias desenvolve as faculdades mentais em geral, para alm de transmitir o conhecimento do assunto estudado e as qualificaes especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os liceus clssicos alemes e russos, que davam especial e desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de disciplina formal. O sistema acabou por ser abandonado porque no satisfazia os objetivos prticos da educao burguesa moderna. Dentro da psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes, esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar que a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos ridculos exageros da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o seu ncleo vlido. No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo de Herbart, Thorndike executou experincias com as funes mais especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de conexes associativas, a escolha da atividade pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou as pessoas sujeitas observao a estabelecerem a diferena entre o comprimento relativo de linhas, tentando determinar depois se a prtica adquirida tinha melhorado a sua capacidade para distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como natural, verificou que tal no tinha acontecido. A influncia da instruo sobre

o desenvolvimento tinha sido postulada pela teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matrias como a matemtica ou o ensino das lnguas, que mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A capacidade para avaliar o comprimento de algumas linhas pode no afetar a capacidade para distinguir entre ngulos diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua materna com o conseqente aperfeioamento dos conceitos deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A obra de Thorndike apenas faz surgir como possvel a existncia de dois tipos de instruo: o adestramento numa qualquer qualificao especializada, como por exemplo, a datilografia, que mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa prtica, que a instruo mais freqente nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de instruo dada s crianas, que ativa vastas reas da conscincia. A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo de instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta evidncia que no processo superior que surge no decurso do desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve desempenhar um papel que no desempenha nos processos mais elementares: todas as funes mais elevadas tm em comum a conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia com as concepes tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as funes mais elevadas e as funes mais elementares so ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia da instruo. Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao entre a instruo e o desenvolvimento,

partimos de quatro sries de investigaes, (2) que tinham por propsito comum pr a nu estas interrelaes complexas em certas reas de instruo escolar: escrita e leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos especficos que levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o domnio do sistema decimal em funo do desenvolvimento do conceito de nmero; a conscincia da criana relativamente s operaes que executa ao resolver problemas matemticos; os processos de interpretao e resoluo dos problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino. Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os nveis de compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas gramaticais na evoluo do desenvolvimento mental, sobre a compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e naturais. As investigaes centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes psquicas no comeo da escolaridade e a influncia da escolaridade sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das vrias matrias de ensino no mbito da disciplina formal. 1.Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita, aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia considerar que estas funes se encontrassem maduras no princpio da instruo, mesmo para o

caso das crianas que se mostraram capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e com muito bons resultados. A linguagem escrita um bom exemplo. Por que razo a escrita to difcil para os jovens estudantes que em certos perodos h um desfasamento de seis ou oito anos entre as suas idades lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela novidade da escrita: como nova funo, esta tem que repetir os estdios de desenvolvimento da fala; por conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala de um beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples, porque o seu vocabulrio reduzido e no possui qualquer conhecimento das estruturas das frases mais complexas; mas a criana em idade escolar possui as formas gramaticais e lexicais necessrias escrita, visto que so iguais s que se utilizam na linguagem falada. As dificuldades de dominar a mecnica da escrita no podem tambm explicar o tremendo abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criana em idade escolar. A nossa investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoao caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana tem que se libertar do aspecto sensorial da

linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que puramente imaginativa e que exige a simbolizao da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto , um segundo grau de simbolizao) ter que ser mais difcil para a criana do que a linguagem oral, tal como a lgebra mais difcil do que a aritmtica. Os nossos estudos mostram que a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer outros obstculos mecnicos. A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em particular situao esta que, para a criana, nova e estranha. Os nossos estudos mostram que, no incio do ensino, as motivaes da criana para aprender a escrever so muito fracas. A criana no sente qualquer necessidade disso e s tem uma vaga idia da sua utilidade. Na conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva explicao. Os mbeis mutveis variveis dos interlocutores determinam em cada momento a elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser conscientemente orientada a situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto exige um certo distanciamento face situao real.

A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem qualquer conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissecla e reproduzi-la em smbolos alfabticos que tm que ser memorizados e estudados de antemo. Da mesma forma deliberada, tem que dar s palavras uma certa seqncia para formar uma frase. A linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a relao que mantm com o discurso interior diferente da linguagem falada: esta ltima precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir do discurso interior). Mas a gramtica do pensamento no igual em ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior o exato contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermdio. O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a situao para ser inteligvel. A transformao do discurso interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos designar por semntica

deliberada estruturao deliberada do fluir do significado. Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que razo o seu desenvolvimento na criana em idade escolar segue muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia causada pela proficincia da criana nas atividades espontneas, inconscientes e na sua falta de qualidades para a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as funes psicolgicas sobre que se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que mal esto comeando a surgir por essa altura. Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica, da gramtica e das cincias naturais. Em todos estes casos, as funes necessrias para a aprendizagem nunca se encontram maduras quando o ensino comea. Analisaremos brevemente o caso da gramtica, que apresenta algumas caractersticas especiais. A gramtica uma matria que parece no ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no d criana qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e declina quando entra para a escola e at houve quem afirmasse que o ensino da gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramtica de primeirssima importncia para o desenvolvimento mental da criana

certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui j um certo domnio da gramtica da sua lngua materna, mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma forma puramente estrutural, tal como se adquire a composio fontica das palavras. Se pedirmos a uma criana de tenra idade que produza uma combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que lhe muito difcil articul-las deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criana pronunciar os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A criana utilizar o caso ou o tempo do verbo corretamente numa frase, mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode no adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao ensino da gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar conscientemente as suas qualificaes. Tal como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um desses sons separadamente, tambm aprende a construir frases, a fazer conscientemente o que fazia inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel mais elevado de desenvolvimento lingstico. Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha numa contnua interao com os contributos do ensino. 2. A nossa segunda srie de investigaes centrouse sobre as relaes temporais entre os processos

de ensino e o desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes correspondem. Descobrimos que o ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e qualificaes num dado domnio antes de aprender a aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das correspondentes funes. O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria organizao, segue um currculo e um horrio e no se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas que representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas que nele participavam; estas curvas no eram coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao complexa a mais no poder ser. Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da aritmtica podem no ter igual valor para o desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios percorridos no ensino desta matria pouco acrescentam ao conhecimento que a criana tenha da aritmtica e que, com o quinto passo, haja como que uma revelao: a criana compreendeu um princpio geral e a sua curva de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para esta criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal no pode tomar-se como regra geral. O currculo no pode determinar com antecedncia o ponto de viragem em que um princpio geral se torna claro para determinada criana. No se ensina criana o sistema decimal

em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema decimal. Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a curva de desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o ensino precede de muito o desenvolvimento. 3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer dizer sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que tivessem relaes significativas entre si. Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invs de seguir o modelo atomista de Thorndike, no se encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares influenciam-se mutuamente ao impulsionarem o seu desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua prpria ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana um sistema de processos que se encontra oculto observao direta e que segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A deteco destes processos de desenvolvimento estimulados

pela instruo uma das tarefas fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem. Especificamente, as nossas experincias puseram em evidncia os seguintes fatos inter-relacionados: as condies prvias do ensino para diferentes matrias escolares so essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para alm dos confins dessa matria especfica; as principais funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias matrias so interdependentes as suas bases comuns so constitudas pela conscincia e pelo domnio deliberado da matria, os principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas descobertas segue-se que todas as matrias escolares fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando cada uma delas a aprendizagem das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas desenvolvem-se num nico processo complexo. 4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que no se prestou a devida ateno no passado, mas que consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino e do desenvolvimento. A maior parte das investigaes psicolgicas relativas aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento mental da criana propondo-lhe a resoluo de certos problemas estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta maneira, s se pode medir a

parte do desenvolvimento da criana que se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo determinado que a idade mental de duas crianas era de oito anos, digamos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que os que conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda. Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia conseguir resolver problemas concebidos para crianas de doze anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas pensados para crianas de nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio indica a zona do seu desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona era de quatro para a primeira criana e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o mesmo? A experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais extensa de desenvolvimento prximo ter melhor aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma indicao acerca da dinmica da evoluo intelectual mais til do que a idade mental. Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do leigo, segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe mostrarem como. Para imitar, preciso dominar os meios necessrios para avanar de algo que conhecemos para algo que desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas podem fazer mais do que o que conseguiriam por si ss embora

apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanz s consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que est em condies de eventualmente executar por si. certo que o adestramento persistente pode induzi-lo a executar aes muito mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica e trazem todas as marcas dos hbitos sem sentido, mais do que das intuies percucientes. At o mais esperto dos animais incapaz de se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser treinado, aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os novos hbitos no produzem novas capacidades gerais. Neste sentido, pode dizerse que impossvel ensinar os animais. No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A imitao indispensvel para se aprender a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao. Continua a ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve comear, digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma maturidade mnima das funes; mas temos que entrar em linha de conta com o limiar superior: a

instruo deve estar voltada para o futuro e no para o passado. Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-se adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento prximo e dirigir a criana no sentido do que ainda no conseguia levar a cabo. A educao seria orientada mais para as fraquezas da criana do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a permanecer no estdio de desenvolvimento pr-escolar. Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o perodo sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os perodos de desenvolvimento ontognico em que o organismo particularmente sensvel a determinado tipo de influncias. Durante esse perodo, uma influncia que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar radicalmente a evoluo do desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para o ensino de determinado assunto no pode ser explicada em termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas investigaes demonstraram a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes superiores durante este perodo, isto , a sua dependncia relativamente cooperao com os adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de Montessori

no perderam contudo a relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito cedo, quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita, uma abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no nunca igualada por crianas de idade superior. Eis um exemplo flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando as correspondentes funes ainda no amadureceram completamente. A existncia de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo para o ensino de operaes que exigem conscincia e controle deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao mximo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na altura da sua maturao. Isto aplica-se tambm ao desenvolvimento dos conceitos cientficos a que a escola primria introduz as crianas.
IV

Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e cientficos durante a idade escolar(37). O seu principal propsito era o de testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as solues. As experincias iam

desde a efabulao de histrias a partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de uma ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar de fragmentos de frases terminadas por porque ou embora; estes textos eram complementados por anlises clnicas. O material de uma srie de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda srie utilizava situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se mtodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a extenso dos conhecimentos das crianas durante algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas que estudamos eram alunas da escola primria. As anlises dos dados, que foram comparados em separado para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida em que o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos espontneos. Quantidade de fragmentos de frase corretamente completados
SEGUNDO GRAU QUARTO GRAU*

Fragmentos terminados em porque conceitos cientficos conceitos quotidianos Fragmentos terminados em embora conceitos cientficos conceitos quotidianos

79,7% 59,0% 81,3% 16,2%

81,8% 81,3% 79,5% 65,5%

(*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.

Como poderemos explicar que a freqncia de resolues corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos da vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo de que a criana auxiliada pela informao que recebe na escola, faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes que eram familiares s crianas e que estas mencionavam espontaneamente nas suas conversas. Ningum pode admitir que uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas, ou de escolas do que da luta de classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos. A criana deve achar difcil resolver problemas da vida quotidiana porque carece de conscincia destes conceitos e portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra porque numa conversa espontnea; nunca diria que um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o hospital. No entanto, com este tipo de afirmaes que age at que o conceito de porque se torne completamente consciente. Por outro lado, completa corretamente frases sobre assuntos de cincias sociais, como A economia planificada possvel na URSS porque no h propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas pertencem aos operrios e camponeses. Por que razo a criana capaz de executar a operao neste caso? porque o professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez

perguntas, corrigiu e obrigou a criana a explicar. Os conceitos da criana foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaborao com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao, desta vez independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana. No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora patenteiam um quadro diferente: os conceitos cientficos no se encontram mais avanados do que os conceitos da vida quotidiana. Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que as relaes causais no pensamento infantil espontneo. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a palavra porque, pois nessa altura j domina o seu emprego espontneo. Como no domina ainda igualmente a palavra embora, no pode, como natural, utiliz-la deliberadamente no seu pensamento cientfico; por conseguinte, a percentagem de respostas certas igualmente baixa para ambas as sries de testes. Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos com porque so corretamente completados com igual freqncia para os conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa hiptese de que um nvel mais elevado no domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos quotidianos espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o controle em determinado tipo de conceitos, todos os conceitos

previamente formados so reconstrudos em conformidade com essa conscincia e esse controle. A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos quotidianos espontneos na categoria adversativa apresenta, no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria causal no segundo grau. A percentagem de solues corretas para tarefas que mobilizam os conceitos cientficos ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a dinmica a mesma para ambas as categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no estdio seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o processo de desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade do de porque. Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese segundo a qual desde o princpio os conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de explorao e de irmo se desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em direo um ao outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese. A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a capacidade para os definir por meio de palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto a que o conceito se refere), mas no tem conscincia do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o conceito cientfico, em

contrapartida, comea usualmente pela sua definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes no espontneas quer dizer, logo de incio se comea a operar com o prprio conceito, que comea a sua vida no crebro da criana a um nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde. Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo, est impregnado de experincia concreta. No entanto, quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um irmo, como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica confusa. Por outro lado. embora possa responder corretamente a questes sobre a escravatura, a explorao ou a guerra civil estes conceitos so esquemticos e carecem do rico contedo proveniente da experincia pessoal. So gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-seia que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana se processa de baixo para cima e que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue uma trajetria descendente, em direo a um nvel mais elementar e concreto. Isto conseqncia da diversidade de formas como os dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito espontneo veremos geralmente que este tem origem numa situao de confronto com uma situao concreta, ao passo que os conceitos cientficos implicam logo de incio uma atitude mediada relativamente ao seu objeto. Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes inversas, os dois processos esto estreitamente relacionados. Por

exemplo, os conceitos histricos podem comear por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da criana se encontra suficientemente diferenciado quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se generalizao elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do esquema simples c e l. Ao forarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho para os conceitos cientficos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana rumo conscincia e utilizao deliberada. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos cientficos. A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento mental da criana anlogo ao efeito resultante da aprendizagem de uma lngua estrangeira, processo que consciente e deliberado desde o incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da linguagem so adquiridos antes dos mais complexos. Estes ltimos pressupem uma certa conscincia das formas fonticas, sintticas e gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso espontneo e

fluente. As teorias intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na relao entre o signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento lingstico, contm um certo grau de verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria linguagem, a criana conjuga e declina corretamente mas sem perceber o que faz: no sabe dizer o gnero, o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue entre os gneros masculino e feminino e tem conscincia das formas gramaticais desde o principio. Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a compem. Numa lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades na pronncia, na fontica espontnea. O discurso fluente e espontneo, com um domnio rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de longo e rduo estudo. Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua estrangeira esto dependentes de se ter ou no atingido um certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova lngua o sistema de significados que j possua na sua prpria lngua e o inverso tambm verdade: uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas superiores da lngua materna. A criana aprende a ver a sua lngua materna como um sistema

particular entre muitos, aprende a considerar os seus fenmenos luz de categorias mais vastas e isto conduz conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com verdade que aquele que no conhece nenhuma lngua estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua. No de surpreender que exista uma certa analogia entre a interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e a interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H contudo tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros, fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos cientficos, a ateno fixa-se nos aspectos semnticos. Os dois processos de desenvolvimento seguem caminhos separados, embora semelhantes. No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta nica para o problema do modo como se formam os novos sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a linguagem falada, a escrita, as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da transferncia, que afirma que o estdio primitivo mais avanado repete a trajetria do estdio anterior, verificando-se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas no plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas anlogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nvel superior e inferior, e que cada

sistema influencia o outro e beneficia dos pontos fortes do outro. Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos num sistema o ponto fulcral da nossa anlise. Os conceitos no se encontram depositados no crebro da criana como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao intelectual que exigisse uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma concepo geral do mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos separados enquanto tais; a sua prpria natureza pressupe um sistema. O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio mostra que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor, rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos so generalizaes, ento a relao entre os conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico dessa relao foi estudado muito mais completamente do que os seus aspectos gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta colmatar este desfasamento. Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da criana com as fases e os estdios atingidos por esta na formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pr-conceitos e conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao definida entre a estrutura da generalizao tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos conceitos.

Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no estdio do pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual grau de generalidade em estruturas com diferentes graus de generalizao; por exemplo, a palavra flor pode aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver completa correspondncia, cada fase, ou cada estrutura generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior, uma combinao caracterstica do concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to geral ao nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere. Neste caso, um grau equivalente de generalidade no implica uma identidade de todos os processos psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra. Assim, no pensamento complexo a relao entre flor e rosa no uma relao de subordinao hierrquica: o conceito mais lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo plano. Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio, div, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia era de apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera com xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas, etc., no conseguiu ultrapassar o

nvel desta srie e aprender a palavra roupa. Verificamos que a um determinado nvel de desenvolvimento a criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado de uma palavra para o de outra, isto , de compreender as suas relaes de generalidade. Todos estes conceitos se encontram ao mesmo nvel, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e so mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos so delimitados: o pensamento verbal mais no do que uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por conseguinte, teremos que considerar este estdio como um estdio pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito generalizado, como, por exemplo, o conceito de moblia ou de roupas um sintoma de progresso to relevante como o surgimento da primeira palavra com sentido. Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por meio de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente de desejar, mas que bastante aproximada para o que pretendemos. Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser definida por meio de um sistema de coordenadas, que corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicar a localizao de um conceito

entre os extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A segunda coordenada representar a referncia objetiva do conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a diferentes reas da realidade, mas que possuam o mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais poderia conceberse que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia geogrfica falha em vrios pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados aplicam-se a um contedo de rea mais vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e no por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o colocar em dois domnios contnuos um que representa o contedo objetivo e outro que representa os atos de pensamento que apreendem o contedo. A interseo destes dois domnios determina todas as relaes entre o conceito dado e todos os outros os conceitos que se lhe encontram coordenados, subordinados ou que os subordinam. A esta posio de um conceito no sistema total dos conceitos poderemos chamar a medida da sua generalidade. As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se baseia a lei da equivalncia, so determinadas pelas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as primeiras palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de qualquer grau de generalidade e os conceitos de nmeros desenvolvidos atravs dos

estudos de aritmtica. No primeiro caso, bvio que qualquer conceito s poder exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs de outros conceitos. No segundo caso, qualquer nmero poder ser expresso de inmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de nmeros e que cada nmero contm em si as suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir o nmero um como sendo mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral, como sendo igual diferena entre dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um nmero qualquer dividido por si prprio e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de conceitos Na medida em que a equivalncia depende das relaes de generalidade entre os conceitos e estas relaes so especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima determina a equivalncia de conceitos possvel na sua esfera. A medida de generalidade determina no s a equivalncia de conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais comparaes, juzos, concluses exigem um movimento no seio das coordenadas que delineamos. As transformaes genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes tambm nestas operaes. Por exemplo, medida que se atingem os nveis mais elevados de generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil recordar pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma criana de tenra idade reproduzir um significado exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade

escolar j pode reproduzir um significado relativamente complexo por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual a medida de generalidade de um conceito encontrase distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se alterado e as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O ato mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relao entre o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento comea a seguir trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas. Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianas era o de encontrar ndices da sua estrutura de generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio desses ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em desenvolvimento. Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade dos conceitos, que varia com os diferentes nveis de desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos conceitos propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais das crianas tambm nos ajudaram a determinar a forma como os conceitos diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto e o significado das palavras e pelas operaes intelectuais que possibilitam. Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o estudo experimental, mostrando com clareza que cada novo estdio do

desenvolvimento da generalizao constitudo sobre as generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade intelectual do perodo precedente no se perdem. Nas nossas investigaes no pudemos pr a nu as relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps cada insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e recomear de novo. Tambm a natureza dos objetos experimentais no era de molde a permitir a sua conceptualizao em termos hierrquicos. A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas. Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia semelhante entre antigas e novas formaes no desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos conceitos algbricos. A progresso dos pr-conceitos (os conceitos aritmticos da criana so geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por exemplo, os conceitos algbricos dos adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das generalizaes do perodo anterior. Neste estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de nmero. Os conceitos algbricos representam abstraes e generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos, significando portanto uma nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais elevado plano de pensamento.

Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o significado dos conceitos inferiores. O adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um ponto de observao a partir do qual v os conceitos aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial nitidez quando realizamos experincias com a passagem do sistema decimal para outros sistemas de numerao. Enquanto a criana opera com o sistema decimal sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas, pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular do conceito mais lato de escalas de notao, pode operar indiferentemente com este ou outro sistema de numerao. A capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a base cinco) o critrio deste novo tipo de nvel de conscincia, na medida em que indica a existncia de um conceito geral de um sistema de numerao. Neste como noutros casos em que se d uma passagem de um nvel de significado para outro, a criana no obrigada a reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova estrutura incorporada no seu pensamento geralmente atravs de conceitos aprendidos na escola essa estrutura espalha-se imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes so arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem superior lana uma nova luz sobre outra importante questo da teoria do pensamento. A

escola de Wuerzburg demonstrou que a evoluo do pensamento orientado no regida por conexes associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores especficas e determinam realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista substituiu o princpio da associao pelo princpio da estrutura, mas no conseguiu estabelecer a distino entre o pensamento propriamente dito e a percepo, a memria e todas as outras funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria associativa ao reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos a transcender este modelo mostrando que o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de generalidade entre conceitos um sistema de relaes ausente da percepo e da memria. Wertheimer demonstrou que o pensamento produtivo est dependente da transferncia do problema da estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura B temos que transcender as conexes estruturais dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para um plano de maior generalidade, para um conceito que subsume e rege tanto A como B. Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de um sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue os conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar que todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade contradio) decorre da ausncia de um sistema nos conceitos espontneos da

criana conseqncia das relaes de generalidade no desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse perturbada por uma contradio, a criana teria que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio geral, isto , no quadro de um sistema. Mas quando, nas experincias de Piaget, uma criana diz de um objeto que se dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande, limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos que decorrem da lgica das percepes. No seu crebro no h qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a dissoluo e, por conseguinte, no sente que as duas afirmaes sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao relativamente experincia imediata e no o sincretismo visto como um compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das crianas, os quais desde a sua gestao trazem consigo relaes de generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana e contribui para os organizar num sistema; isto impele a criana a mais elevados nveis de desenvolvimento. A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so processos completamente separados e incomparveis e que a funo da instruo limitase a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em conflito com os da criana e acabam por

os superar. Estudar o pensamento das crianas independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o investigador de pr a questo da interao entre o desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada nvel etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos e complexos laos internos entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependncia. avanando ns prprios uma primeira antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da instruo aos nveis etrios mais baixos. No fim de contas a instruo no comea na escola. Os futuros investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos espontneos das crianas so produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos so produto da instruo escolar.
V

Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados para utilizao nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o desfasamento existente nas investigaes dos conceitos experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias sociais, embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa disciplina.

Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam inevitveis quando se est abordando um novo campo de estudo. No estudamos experimentalmente com pormenor a natureza dos conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos sem os dados necessrios para descrevermos a evoluo global do desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no se encontra suficientemente escorada em fatos de confiana e sistematicamente recolhidos. O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos particulares selecionados para a investigao no formam nem indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos aprendido muitas coisas sobre os conceitos cientficos em comparao com os conceitos espontneos, pouco aprendemos em relao s regularidades especficas do desenvolvimento dos conceitos sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam a diversos campos da instruo escolar, comparando-se cada conjunto de conceitos com um conjunto de conceitos extrados de uma rea semelhante da experincia do dia a dia. Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que estudamos no eram suficientemente diferenciadas. Por exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases terminados por porque, no separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas, psicolgicas, lgicas) como Piaget fez

nos seus estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de estabelecer uma determinao mais fina entre os resultados dos testes das crianas de diferentes grupos etrios. No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer o itinerrio das investigaes futuras. O presente estudo no mais do que um primeiro e muito modesto passo na explorao de uma nova rea da psicologia do pensamento infantil que muito plena de promessas.

7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia dizer e o meu pensamento, desencarnado, volta ao reino das sombras (de um poema de Mandelstham)
I

Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu a relao existente entre o pensamento e a linguagem nos estdios iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico. No encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as razes genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se patente que a relao interna que buscvamos no era um requisito prvio do desenvolvimento histrico da conscincia humana, antes era um seu produto. Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala foneticamente como a fala humana e cujo intelecto se aparenta com o do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram

interrelacionados. indubitvel que, no desenvolvimento da criana, existe tambm um perodo pr-lingustico do pensamento e um perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a palavra no se encontram relacionados por uma relao primria. No decurso da evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre um e outra que se modifica e desenvolve. Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala como dois processos no relacionados entre si, seja como dois processos paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em certos momentos e se influenciassem mutuamente duma forma mecnica. A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a conexo entre eles s possa formar-se de uma forma mecnica. A futilidade da maior parte das investigaes primitivas devia-se em grande parte ao fato de se pressupor que o pensamento e a palavra eram elementos independentes e isolados e que o pensamento verbal era fruto da sua unio externa. O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava votado ao fracasso. Buscava explicar as propriedades do pensamento verbal cindindo-o nos elementos que o compunham a palavra e o pensamento nenhum dos quais tomado em separado possuiria as propriedades do todo. Este mtodo no uma verdadeira anlise que nos seja til para resolver problemas concretos, antes conduz generalizao. Comparamo-lo anlise da gua em hidrognio e oxignio que s pode dar resultado em

descobertas aplicveis a toda a gua existente na natureza, desde o Oceano Pacfico at uma gota de gua da chuva. Semelhantemente, a afirmao segundo a qual o pensamento verbal se compe de processos intelectuais e funes de discurso propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e no explica nenhum dos problemas especficos com que se defronta o estudioso do pensamento verbal. Tentamos uma nova abordagem do problema e substitumos a anlise em elementos pela anlise em unidades, cada uma das quais retm, sob uma forma simples, todas as propriedades do todo. Encontramos esta unidade do pensamento verbal no significado da palavra. O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o significado um critrio da palavra e um seu componente indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser encarado como um fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E, como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena a duas esferas diferentes da vida psquica. O significado das palavras s um fenmeno de pensamento na medida em que encarnado pela

fala e s um fenmeno lingstico na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este iluminado. um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significante uma unio do pensamento e da linguagem. As nossas investigaes experimentais confirmam integralmente esta tese fundamental. No s provaram que o estudo concreto da gnese do pensamento verbal se tornou possvel pelo estudo do significado das palavras como unidade analtica, como levaram tambm a outra tese que consideramos ser o mais importante resultado do nosso estudo e que decorre imediatamente da primeira: a tese segundo a qual o significado das palavras evolui. Este ponto de vista deve substituir o postulado da imutabilidade dos significados das palavras. Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a relao entre a palavra e o significado uma relao associativa estabelecida atravs da repetio da percepo simultnea de um certo som e de um certo objeto. Uma palavra solicita no esprito o seu contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos recorda esse mesmo amigo ou uma casa, os seus habitantes. A associao entre a palavra e o seu significado pode desenvolver-se mais forte ou mais debilmente, pode ser enriquecida pela relacionaro com outros objetos de tipo semelhante, difundir-se por sobre um vasto domnio, Ou tornar-se mais limitada, isto , pode sofrer transformaes quantitativas e externas, mas no pode modificar a sua natureza psicolgica. Para que tal acontecesse teria que deixar de ser uma associao.

Desse ponto de vista, qualquer evoluo do significado de uma palavra impossvel e inexplicvel conseqncia esta que constitui um handicap tanto para os lingistas como para os psiclogos. A partir da altura em que se comprometeu com a teoria da associao, a semntica persistiu em considerar o significado da palavra como uma associao entre o som e o contedo. Todas as palavras, desde as mais concretas s mais abstratas, surgiam como sendo formadas da mesma maneira, relativamente ao seu significado, parecendo no conter nenhum elemento caracterstico da fala enquanto tal; uma palavra fazia-nos recordar o seu significado tal como um objeto nos recordava outro objeto. Pouco surpreender portanto que a semntica nem sequer pusesse a questo mais ampla da evoluo do significado das palavras. Reduzia-se essa evoluo s variaes nas conexes associativas entre as palavras isoladas e os objetos isolados: uma palavra poderia em determinada altura denotar um objeto passando depois a associar-se com outro, como um sobretudo que, por mudar de proprietrio, nos recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois, outra. A lingstica no compreendia que na evoluo histrica da linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza psicolgica se transformam tambm. Das generalizaes primitivas, o pensamento verbal vai-se elevando ao nvel de conceitos mais abstratos. No apenas o contedo de uma palavra

que se altera, mas a forma como a realidade generalizada e refletida numa palavra. A teoria associativa tambm no se adequa explicao do desenvolvimento dos significados das palavras na infncia. Tambm neste aspecto, s pode explicar as alteraes externas, puramente quantitativas, das conexes que ligam a palavra e o seu significado, o seu fortalecimento e o seu enriquecimento, mas no as transformaes psicolgicas e estruturais fundamentais que podem ocorrer e ocorrem no desenvolvimento da linguagem infantil. Infelizmente, o fato de o associacionismo em geral ter sido abandonado durante um certo lapso de tempo no parece ter afetado a interpretao da palavra e do significado. A escola de Wuerzburg, cujo propsito principal era o de provar a impossibilidade de reduzir o pensamento a um simples jogo de associaes e demonstrar a existncia de leis especficas que regem a corrente de pensamento, no reviu a teoria associativa da palavra e do significado, nem reconheceu sequer a necessidade de uma tal reviso. Esta escola emancipou o pensamento dos grilhes da sensao e da imagem e das leis da associao e transformouo num ato puramente espiritual. Mas ao faz-lo, regrediu para os conceitos pr-cientficos de Santo Agostinho e Descartes, acabando por chegar a um idealismo subjetivo extremo. A psicologia do pensamento encaminhava-se para as idias de Plato, e, ao mesmo tempo, deixava-se a linguagem merc da associao. Mesmo aps a obra realizada pela escola de Wuerzburg, continuou a considerar-se que a conexo entre a palavra e o seu significado

era uma simples relao associativa. Encarava-se a palavra como correlativo externo do pensamento, como seu simples adereo, que no tinha qualquer influncia na sua vida interna. O pensamento e a palavra nunca estiveram to separados como durante o perodo de Wuerzburg. Na realidade, a destruio da teoria associativa no domnio do pensamento incrementou o seu poderio no domnio da linguagem. A obra de outros psiclogos veio reforar ainda mais esta tendncia. Selz continuou a investigar o pensamento sem tomar em considerao a relao entre este e a linguagem e chegou concluso de que o pensamento produtivo do homem e do chimpanz eram de natureza idntica a tal ponto este investigador ignorava a influncia das palavras sobre o pensamento. At Ach, que levou a cabo um estudo especial do significado das palavras e que tentou superar o associativismo na sua teoria dos conceitos se limitou a pressupor a existncia de tendncias determinantes que entrariam em ao conjuntamente com as associaes na formao dos conceitos. Por conseguinte, as concluses a que chegou no vieram alterar a anterior compreenso do significado das palavras. Ao identificar o conceito com o significado, impedia que se explicasse os desenvolvimentos e as transformaes dos conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de uma palavra ficava estabelecido para sempre; o seu desenvolvimento encontrava-se completo. Estes eram os mesmos princpios que os psiclogos atacados por Ach defendiam. Para ambos os lados, o ponto de partida da evoluo dos conceitos

constitua tambm o seu termo; s havia desacordo no tocante forma como se iniciava o desenvolvimento da formao da palavra. Na psicologia gestaltista (Psicologia da Forma), a situao no era muito diferente. Esta escola era ainda mais consistente do que as outras na tentativa de superar o princpio geral do associativismo. No satisfeita com uma soluo parcial do problema, tentou libertar o pensamento e a fala da lei da associao e coloc-los a ambos sob o domnio da lei da gnese de estruturas. Surpreendentemente, nem esta escola que a mais progressiva de todas as modernas escolas de psicologia realizou quaisquer progressos na teoria da linguagem e do pensamento. Por um lado, manteve a separao completa entre estas duas junes. A luz da teoria gestaltista, a relao entre o pensamento e a palavra aparece como uma simples analogia, uma reduo de ambos a um denominador estrutural comum. Encara-se a formao das primeiras palavras com significado por parte das crianas como algo semelhante s operaes intelectuais dos chimpanzs nas experincias de Koehler. As palavras entram na estrutura das coisas e adquirem um certo significado funcional, duma forma bastante semelhante quela como, para o chimpanz, o pau se torna parte da estrutura de obteno do fruto e adquire o significado funcional de instrumento. J no se encara a conexo entre palavra e significado como uma questo de simples associao, mas como uma questo de estrutura. Parece ser um passo em frente, mas se examinarmos mais de perto a nova abordagem, fcil ver que o passo em frente um

passo em falso, ilusrio, e que no samos ainda do mesmo stio. Aplica-se o princpio da estrutura a todas as relaes entre as coisas, da mesma forma avassaladora como anteriormente se aplicava o princpio da associao. Continua a ser impossvel explicar as relaes especficas entre palavra e significado, pois partida continua a considerar-se que em princpio so idnticas a todas as outras relaes entre coisas. Os gatos continuam a ser to pardos na poeira da psicologia gestaltista como nos primitivos nevoeiros do associacionismo universal. Enquanto Ach procurava superar o associonismo com a tendncia determinante, a teoria psicolgica gestaltista combateu-o com o princpio da estrutura mantendo no entanto os dois erros fundamentais da velha teoria: o pressuposto da identidade de natureza de todas as conexes e o pressuposto de que os significados das palavras no se alteram. Tanto a antiga como a nova teoria psicolgica partem ambas da hiptese de que a evoluo do significado de uma palavra termina mal esta emerge. As novas tendncias da psicologia produziram progressos em todos os ramos, exceto no estudo do pensamento e da palavra. Neste domnio, os novos princpios parecem-se com os antigos como dois gmeos. Se a psicologia gestaltista estagnou no campo da linguagem, deu um grande passo retaguarda no campo do pensamento. A escola de Wuerzburg, pelo menos, considerava que o pensamento tinha leis prprias, ao passo que a escola gestaltista nega a existncia de tais leis. Reduzindo a um denominador estrutural comum as percepes dos animais domsticos, as operaes mentais de um

chimpanz, as primeiras palavras significativas das crianas e o pensamento conceptual dos adultos, oblitera toda e qualquer distino entre a percepo mais elementar e as mais elevadas formas de pensamento. Esta recenso crtica pode ser resumida como se segue: todas as escolas e tendncias psicolgicas descuram um ponto fundamental: todo e qualquer pensamento uma generalizao. Assim, estudam a palavra e o significado sem fazerem qualquer referncia evoluo. Enquanto estas duas condies persistirem em tendncias sucessivas nas tendncias posteriores, estas muito pouca relevncia tero para o tratamento do problema.
II

A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o estudo do pensamento e da linguagem de um beco sem sada. Os significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e no j estatsticas, transformam-se medida que as crianas se desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o pensamento funciona. Se os significados das palavras se alteram na sua natureza interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm se modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, teremos que complementar a abordagem gentica do nosso estudo principal com a anlise funcional e examinar o papel do significado da palavra no processo de pensamento. Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal desde o primitivo e difuso surgir dum

pensamento at sua formulao Neste momento pretendemos mostrar no a forma como os significados evoluem ao longo de dilatados intervalos de tempo, mas o modo como funcionam no processo vivo do pensamento verbal. A partir dessa anlise funcional, poderemos mostrar tambm que, em cada fase do desenvolvimento do significado das palavras h uma relao particular entre o pensamento e a linguagem. Como a forma mais fcil de resolver os problemas funcionais consiste em examinar a forma mais elevada de determinada atividade poremos por um momento de parte o problema do desenvolvimento e consideraremos as relaes entre o pensamento e a palavra no crebro que j atingiu a maturidade. A idia diretriz da discusso que se segue pode ser reduzida seguinte frmula: a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de vaivm entre a palavra e o pensamento; nesse processo a relao entre o pensamento e a palavra sofre alteraes que, tambm elas, podem ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional. As palavras no se limitam a exprimir o pensamento: por elas que este acede existncia. Todos os pensamentos tendem a relacionar determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a estabelecer uma relao entre coisas, todos os pensamentos se movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma funo, resolvem um problema. Esta corrente do pensamento flui como um movimento interno atravs de uma srie de planos. Qualquer anlise da interao entre o pensamento e a palavra ter de principiar por

investigar os diferentes planos e fases que um pensamento percorre antes de se encarnar nas palavras. A primeira coisa que qualquer estudo revela a necessidade de estabelecer a distino entre dois planos de discurso. Ambos os aspectos da linguagem, tanto o interno, significante, semntico, como o aspecto externo, fontico, tm as suas leis de movimento especficas, embora formem uma verdadeira unidade, mas que uma unidade complexa e no homognea. Alguns fatos do desenvolvimento lingstico da criana indicam a existncia de movimentos independentes nas esferas fontica e semntica. Apontaremos dois dos mais importantes. Quando comea a dominar a fala exterior, a criana principia por uma palavra, passando depois a ligar dois ou trs termos entre si; um pouco depois, progride das frases simples para outras mais complicadas, chegando por fim ao discurso coerente composto por uma srie de frases dessas; por outras palavras, progride da parte para o todo. Relativamente ao significado em contrapartida, a primeira palavra da criana uma frase completa. Semanticamente, a criana parte do todo, de um complexo significante e s mais tarde comea a dominar as unidades semnticas separadas, os significados das palavras e a subdividir o seu pensamento primitivamente indiferenciado nessas unidades. O seu aspecto externo e o aspecto semntico da linguagem desenvolvem-se em direes opostas o primeiro do particular para o geral, da palavra para a frase e o outro do todo para o particular, da frase para a palavra.

Isto, em si, basta para mostrar como importante distinguir o aspecto fontico do discurso do seu aspecto semntico. Como se movem em sentidos opostos, o seu desenvolvimento no coincidente, mas isso no quer dizer que sejam independentes um do outro. Pelo contrrio, a sua diferena o primeiro estdio de uma estreita unio. De fato, o nosso exemplo revela a sua conexo interna to claramente como a sua diferena. O pensamento das crianas, precisamente porque surge como um conjunto amorfo e indistinto, tem que encontrar a sua expresso numa palavra isolada; medida que o seu pensamento se vai tornando mais diferenciado, a criana vai perdendo a possibilidade de se exprimir por meio de palavras isoladas e tem que construir um todo compsito. Inversamente, a progresso da linguagem em direo ao todo diferenciado numa frase, ajuda o pensamento da criana a progredir de conjuntos homogneos para partes bem definidas. O pensamento e a palavra no so talhados no mesmo modelo: em certo sentido h mais diferenas do que semelhanas entre eles. A estrutura da linguagem no se limita a refletir como num espelho a estrutura do pensamento; por isso que no se pode vestir o pensamento com palavras, como se de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas alteraes ao transformar-se em fala. No se limita a encontrar expresso na fala; encontra nela a sua realidade e a sua forma. Os processos evolutivos da fontica e da semntica so essencialmente idnticos, precisamente devido a seguirem sentidos inversos.

O segundo fato, que to importante como o primeiro, surge num perodo de desenvolvimento posterior. Piaget demonstrou que a criana utiliza oraes subordinadas em que figuram porque, embora, etc., muito antes de compreender as estruturas significantes correspondentes a estas formas semnticas. A gramtica precede a lgica. Tambm aqui, tal como nos nossos exemplos anteriores, a discrepncia no exclui a unidade, antes lhe necessria. Nos adultos, a divergncia entre o aspecto semntico e o aspecto fontico do discurso ainda mais flagrante. A lingstica moderna que se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada com este fenmeno, especialmente no que toca ao sujeito e ao predicado gramaticais e psicolgicos. Por exemplo, na frase o relgio caiu, a nfase e o significado podem variar com as situaes. Suponhamos que noto que o relgio parou e pergunto, porque ter isto acontecido. A resposta : o relgio caiu. O sujeito gramatical e psicolgico coincidem: o relgio a primeira idia que existe na minha conscincia; caiu o que se diz do relgio. Mas se ouvir um barulho no quarto ao lado e indagar o que aconteceu, e receber a mesma resposta, o sujeito e o predicado psicolgicos inverter-se-o. Eu sabia que alguma coisa tinha cado era disso que estvamos a falar. O relgio vem completar a idia. Poder-se-ia trocar a frase por esta: o que caiu foi o relgio. Ento o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico coincidiriam. No prlogo da sua pea O Duque Ernst von Schwaben, Uhland diz: cenas sinistras desenrolar-se-o perante os vossos olhares. Psicologicamente, o sujeito

desenrolar-se-o: o espectador sabe que vai ver o desenrolar de certos acontecimentos. A idia adicional, o predicado, cenas sinistras. Uhland queria dizer: Aquilo que se desenrolar perante os vossos olhares uma tragdia. Qualquer parte de uma frase pode tornar-se o sujeito psicolgico, a parte portadora da nfase fundamental; por outro lado, por detrs de uma estrutura gramatical podem ocultar-se significados totalmente diferentes. O acordo entre o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico no to predominante como tendemos a presumir -- antes pelo contrrio, um requisito raramente satisfeito. No so s o sujeito e o predicado que tm os seus duplos psicolgicos, pois tambm o gnero, o nmero, o caso, o tempo, o modo, o grau gramaticais o possuem. Uma exclamao espontnea, que do ponto de vista gramatical errada, pode ter encanto e valor esttico. A correo absoluta s se consegue para l da linguagem natural, na matemtica. A nossa linguagem quotidiana oscila constantemente entre os ideais da harmonia matemtica e os da harmonia imaginativa. Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos semnticos e gramaticais da linguagem citando dois exemplos que nos mostram que as variaes da estrutura formal podem arrastar consigo alteraes do significado de grande alcance. Na traduo que fez da fbula La Cigale et la Fourmi (vi) de La Fontaine, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine por uma libelinha. Em francs, cigarra uma palavra feminina, sendo portanto, adequada para simbolizar uma atitude leviana e despreocupada. A nuance perder-se-ia

numa traduo literal, pois cigarra em russo, masculino, Ao decidir-se por libelinha, que em russo feminino, Krylov menosprezou a traduo literal em favor da forma gramatical necessria para dar o pensamento de La Fontaine (vii) Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do poema de Heine sobre um abeto e uma palmeira. Em alemo, abeto uma palavra masculina e palmeira uma palavra feminina, e o poema sugere o amor de um homem por uma mulher, mas em russo ambas rvores so femininas. Para manter a implicao, Tjutchev substituiu o abeto por um cedro, masculino. Lermontov, na sua traduo mais literal do mesmo poema, destituiu-o destes matizes poticos e deulhe um significado essencialmente diferente, mais abstrato e mais generalizado. Um pormenor gramatical pode, em certas circunstncias, modificar todo o propsito do que se diz. Por detrs das palavras, h a gramtica independente do pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. A mais simples exclamao, no reflete uma correspondncia rgida e constante entre som e significado, , na realidade, muito pelo contrrio, um processo. As expresses verbais no podem nascer completamente formadas, tm que se desenvolver gradualmente. Este complexo processo de transio do significado para o som tem tambm que se desenvolver e aperfeioar. A criana tem que aprender a distinguir entre a semntica e a fontica e a compreender a natureza da diferena entre uma e outra coisa. A princpio, comea por utilizar o pensamento e as formas verbais e os significados sem ter conscincia deles como coisas distintas. Para a criana, a

palavra parte integrante do objeto que denota. Tal concepo parece ser caracterstica da conscincia lingstica primitiva. Todos conhecemos a velha histria do rstico que afirmava que no lhe surpreendia que os sbios, com todos os instrumentos que possuam, pudessem calcular o tamanho das estrelas e as suas trajetrias o que lhe fazia espcie era como eles conseguiam saber o nome das estrelas. Algumas experincias simples mostram que as crianas em idade pr-escolar explicam o nome dos objetos pelos seus atributos. Segundo elas, um animal chama-se vaca porque tem cornos, bezerro, quando os seus cornos ainda so pequenos, co, porque pequeno e no tem cornos; chama-se carro a determinado objeto porque no animal. Quando se lhes pergunta se poderia trocar os nomes das coisas, chamando por exemplo, tinta a uma vaca e vaca tinta, respondem que no, porque a tinta para escrever e a vaca d leite. Trocar os nomes significaria trocar as caractersticas especficas de cada objeto, to inseparvel a conexo de ambos no esprito da criana. Numa experincia disse-se s crianas que em determinado jogo se chamaria vaca a um co. Eis a seguir um exemplo tpico de perguntas e respostas que ocorreram: Mas as vacas tm cornos? Tm. Mas ento no te lembras que os ces que so vacas? Ora v bem: os ces tm cornos? Pois claro. Se so vacas, se lhes chamamos vacas, tm que ter cornos. Tm que ser uma espcie de vacas com corninhos.

Podemos ver pois como, para as crianas, difcil separar o nome de um objeto dos seus atributos, que aderem ao nome mesmo quando este transferido, como as coisas possudas seguindo o seu dono. A fuso dos dois planos da imagem, o plano semntico e o plano vocal, comea a desarticular-se medida que a criana cresce e a distncia entre um e outro vai aumentando gradualmente. Cada estdio no desenvolvimento das palavras implica uma inter-relao especfica entre os dois planos. A capacidade da criana para comunicar atravs da linguagem encontra-se diretamente relacionada com a diferenciao dos significados das palavras no seu discurso e na sua conscincia. Para compreendermos isto teremos que recordar uma caracterstica fundamental da estrutura dos significados das palavras. Na estrutura semntica de uma palavra estabelecemos a distino entre referente e significado: correspondentemente, distinguimos o nominativo de uma palavra da sua funo significante. Quando comparamos estas relaes funcionais e estruturais nos diversos estdios de desenvolvimento, isto , no estdio primitivo, no estdio intermdio e no estdio mais desenvolvido, deparamos com esta regularidade gentica: a princpio s existe a funo nominativa; e, semanticamente, s existe a referncia objetiva; a independncia entre a significao e a nomeao, assim como a independncia entre o significado e a referncia s surgem posteriormente e desenvolvem-se segundo as trajetrias que tentamos detectar e descrever.

S quando este desenvolvimento se encontra completo que a criana se torna totalmente capaz de formular o seu pensamento e compreender o pensamento dos outros. At essa altura, a utilizao que d s palavras coincide com a que lhes do os adultos na sua referncia objetiva, mas no no seu significado.
III

Temos que levar a nossa investigao a planos mais profundos e explorar o plano do discurso interno que se encontra por detrs do plano semntico. Examinaremos aqui alguns dos dados que obtivemos em experincias especialmente dedicadas ao assunto. No poderemos compreender integralmente a relao entre o pensamento e a palavra em toda a sua complexidade se no tivermos uma compreenso clara da natureza psicolgica do discurso interno. No entanto, de todos os problemas relacionados com o pensamento e a linguagem, este talvez o mais complicado, sobrecarregado como se encontra de toda a espcie de mal entendidos terminolgicos e doutro gnero. Tem-se aplicado a expresso discurso interior ou endofasia a vrios fenmenos, e autores h que discutem entre si acerca de coisas diferentes e tmse travado muitas discusses entre autores que chamam o mesmo nome a coisas distintas. Originalmente, parece que se chamava discurso interior memria verbal: exemplo disto, seria a recitao silenciosa de um poema sabido de cor. Nesse caso, o discurso interno difere do externo apenas da mesma maneira que a imagem ou idia de um objeto difere do objeto real. Era neste sentido

que entendiam o discurso interior os autores franceses que tentaram descobrir como as palavras so reproduzidas pela memria como imagens auditivas, visuais, motoras ou sintticas. Veremos que a memria das palavras, a memria verbal realmente uma das componentes, um dos elementos constituintes do discurso interior, mas no o nico. Numa segunda interpretao, v-se o discurso interior como um discurso externo truncado como linguagem sem som (Mueller) ou discurso subvocal (Watson). Bekhterev definiu-o como um reflexo do discurso inibido da sua parte motora. Tal explicao no suficiente. A locuo silenciosa das palavras no equivalente ao processo integral do discurso interior. A terceira definio, pelo contrrio demasiado ampla. Para Goldstein (12)(13)(12, 13), a expresso recobre tudo que precede o ato motor da fala, incluindo os motivos do discurso de Wundt e a indefinvel experincia discursiva no motora, no sensvel isto , todo o aspecto interior do discurso, de qualquer atividade discursiva. difcil aceitar a identificao do discurso interior com uma experincia interior no articulada, na qual os planos estruturais separveis e identificveis desapareceriam sem deixar traos. Esta experincia central comum a toda e qualquer atividade lingistica e s por esta razo, a interpretao de Goldstein no adequada a essa funo especfica, nica e exclusiva que merece o nome de discurso interior. Levada at s suas ltimas conseqncias lgicas, o ponto de vista de Goldstein conduzir-nos-ia tese

segundo a qual o discurso interior no de maneira nenhuma linguagem, mas antes uma atividade intelectual e volitiva-afetiva, pois engloba os motivos do discurso e o pensamento que se exprime por palavras. Para obtermos uma descrio adequada do discurso interior, temos de partir do pressuposto de que se trata de uma formao especfica que tem as suas leis prprias e mantm relaes complexas com as outras formas de atividade lingstica. Antes de podermos estudar a relao entre o discurso interior e o pensamento, por um lado, e a linguagem, por outro lado, teremos que determinar as caractersticas e as funes que lhe so prprias. O discurso interior um discurso para o prprio locutor; o discurso externo um discurso para os outros. Seria na verdade surpreendente que uma diferena de funcionamento to radical no afetasse as estruturas de ambos os tipos de discurso. A ausncia de vocalizao, por si s, no mais do que uma conseqncia da natureza especfica do discurso interior e no , nem um antecedente do discurso exterior, nem a sua reproduo na memria, antes em certo sentido, o contrrio do discurso exterior. Este ltimo consiste em verter os pensamentos em palavras, consiste na sua materializao e na sua objetivizao. Com o discurso interior, pelo contrrio, o processo invertido: o discurso volta-se para dentro, para o pensamento. Por conseqncia as suas estruturas tm que ser diferentes uma da outra. O domnio do discurso interior um dos mais difceis de investigar. Manteve-se praticamente inacessvel

at se terem encontrado formas de aplicar os mtodos genticos de experimentao. Piaget foi o primeiro investigador a preocupar-se com o discurso egocntrico das crianas e a ver a sua importncia terica, mas continuou cego caracterstica mais importante do discurso egocntrico a sua relao gentica com o discurso interior e isto veio distorcer a sua interpretao das suas funes e estrutura. Fizemos dessa relao problema central do nosso estudo, e isso permitiu-nos investigar a natureza do discurso interior com invulgar exausto. Um certo nmero de observaes e consideraes levou-nos a concluir que o discurso egocntrico um estdio de desenvolvimento que precede o discurso interior. Ambos preenchem funes intelectuais; as suas estruturas so semelhantes; o discurso egocntrico desaparece por alturas da idade escolar, quando o discurso interior comea a desenvolver-se. De tudo isto inferimos que se transformam um no outro. Se esta transformao se d, ento o discurso egocntrico fornece-nos a chave para compreendermos o discurso interior. Uma das vantagens que advm de se utilizar o discurso egocntrico para abordar o discurso interior a de que aquele acessvel observao e experimentao. ainda um discurso vocalizado, audvel, isto , um discurso externo no seu modo de expresso, mas ao mesmo tempo um discurso interno na sua funo e na sua estrutura. Para estudarmos um processo interno temos que exterioriz-lo experimentalmente, relacionando-o com outra qualquer atividade; s ento ser possvel

a anlise funcional objetiva. Na realidade, o discurso egocntrico uma experincia natural deste tipo. Este mtodo tem ainda uma outra grande vantagem: como o discurso egocntrico pode ser estudado no momento em que algumas das suas caractersticas se esto desvanecendo enquanto outras novas se vo formando, estamos em condies de avaliar que traos so essenciais para o discurso interior e que traos so apenas temporrios, determinando assim o objetivo deste movimento que progride do discurso egocntrico para o discurso interior isto , a natureza do discurso interior. .Antes de passarmos aos resultados obtidos por este mtodo, examinaremos rapidamente a natureza do discurso egocntrico, sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo e o de Piaget. Piaget defende que o discurso egocntrico da criana uma expresso direta do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por seu turno, um compromisso entre o autismo primrio do seu pensamento e a sua socializao gradual. medida que a criana cresce, o autismo definha e a socializao desenvolve-se, levando a um desvanecimento do egocentrismo no seu pensamento e no seu discurso. Segundo a concepo de Piaget, a criana, pelo seu discurso egocntrico, no se adapta ao pensamento dos adultos. O seu pensamento mantm-se integralmente egocntrico; isto torna a sua conversa totalmente incompreensvel para os outros. O discurso egocntrico no tem qualquer funo no pensamento ou na atividade realstica da criana

limita-se a acompanh-los. E, como uma expresso do pensamento egocntrico da criana, desaparece simultaneamente com o seu egocentrismo. Do seu auge de desenvolvimento no comeo do desenvolvimento infantil, o discurso egocntrico cai a zero no limiar da idade escolar. A sua histria caracteriza-se mais pela involuo do que pela evoluo. No tem futuro. Na nossa concepo, o discurso egocntrico um fenmeno de transio entre o funcionamento interfsico e o funcionamento intra-fsico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criana para a sua atividade mais individualizada modelo de desenvolvimento este que comum a todas as funes psicolgicas mais elevadas. O discurso de si para si tem origem na diferenciao do discurso para os outros. Na medida em que a trajetria principal do desenvolvimento psicolgico da criana uma trajetria de progressiva individualizao, esta tendncia reflete-se na funo e na estrutura do seu discurso. Os nossos estudos experimentais indicam que a funo do discurso egocntrico a mesma da do discurso interior: no se limita a acompanhar a atividade da criana: est ao servio da orientao mental, da compreenso consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades; discurso de si para si, que se encontra ntima e utilitariamente relacionada com o pensamento da criana: o seu destino muito diferente daquele que lhe consigna Piaget. O discurso egocntrico desenvolve-se segundo uma curva ascendente e no segundo uma curva descendente: segue uma evoluo no uma

involuo. No termo dessa evoluo transforma-se em discurso interior. A nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget: ela explica a funo e o desenvolvimento do discurso interior e, em particular, o seu sbito incremento, quando a criana se defronta com dificuldades que exigem conscincia e reflexo fato que as nossas experincias puseram a nu e que a teoria de Piaget no pode explicar. Mas a maior vantagem da nossa teoria consiste no fato de nos proporcionar uma resposta satisfatria a uma situao paradoxal descrita pelo prprio Piaget. Para Piaget, a diminuio quantitativa do discurso egocntrico medida que a criana vai crescendo significa o desaparecimento dessa mesma forma de discurso. Se assim fosse, seria de esperar que as suas peculiaridades estruturais declinassem tambm: difcil acreditar que o processo s afetasse a sua quantidade e no a sua estrutura interna. O discurso da criana torna-se infinitamente menos egocntrico entre os trs e os sete anos. Se as caratersticas do discurso egocntrico que o tornam incompreensvel para os outros tm realmente as suas razes no egocentrismo, deveriam tornar-se menos patentes medida que esta forma de discurso se vai tornando menos freqente; o discurso egocntrico deveria ir-se assemelhando ao discurso social, tornando-se progressivamente mais inteligvel. Mas o que que acontece? Ser a fala de uma criana de trs anos mais difcil de seguir do que a de uma criana de sete anos? Pelas nossas investigaes chegamos concluso de que os traos do discurso egocntrico, responsveis pela sua ininteligibilidade se encontram no seu ponto de

desenvolvimento mais baixo aos trs anos, atingindo o seu maior desenvolvimento aos sete anos. Desenvolve-se em sentido inverso ao discurso egocntrico. Enquanto este ltimo vai diminuindo e atinge uma incidncia nula por alturas da idade escolar, as caractersticas estruturais tornam-se progressivamente mais e mais pronunciadas Este fato lana uma nova luz sobre a diminuio quantitativa do discurso egocntrico, que a pedra de toque da teoria de Piaget. Que significa esta diminuio7 As caractersticas peculiares do discurso de si para si e a sua diferenciao relativamente ao discurso exterior aumentam com a idade. Que diminuir ento? Apenas um dos seus aspectos: a vocalizao. Quer isto dizer que o discurso egocntrico como um todo se encontra em vias de desaparecer'? Estamos em crer que tal no se passe, porque, nesse caso, como poderamos explicar o desenvolvimento das caractersticas funcionais e estruturais do discurso egocntrico? Por outro lado, tal desenvolvimento perfeitamente compatvel com a diminuio da vocalizao na verdade, clarifica at o seu significado. O seu rpido declnio e o rpido desenvolvimento das outras caractersticas s na aparncia so contraditrios. Para explicarmos isto vamos partir de um fato inegvel, experimentalmente demonstrado. As qualidades funcionais e estruturais do discurso egocntrico tornam-se mais marcadas medida que a criana se desenvolve. Aos trs anos a diferena entre o discurso social e o discurso egocntrico da criana nula. Aos sete anos, temos um discurso

que pela sua estrutura e pela sua funo totalmente diferente do discurso social. Deu-se uma diferenciao dos dois discursos. Isto um fato e sabe-se bem que os fatos so de difcil refutao. Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui decorre automaticamente. Se as peculiaridades funcionais e estruturais do discurso egocntrico o vo isolando progressivamente do discurso exterior, ento o seu aspecto vocal dever desvanecer-se; e isto, precisamente, o que acontece entre os trs e os sete anos de idade. Com o progressivo isolamento do discurso de si para si a sua vocalizao torna-se desnecessria e perde significado e, dado que as suas peculiaridades estruturais se vo desenvolvendo, tambm impossvel. O discurso de si para si no pode achar expresso no discurso externo. Quanto mais independente e autnomo o discurso egocntrico se torna, mais debilmente se desenvolve nas suas manifestaes externas. No termo do processo, separa-se integralmente do discurso para os outros, deixa de ser vocalizado e parece nessa altura que est a morrer. Mas isso uma iluso. Interpretar o coeficiente de profundidade do discurso egocntrico como um sinal de que este tipo de discurso est a morrer como dizer que a criana deixa de contar quando cessa de utilizar os dedos para passar a calcular mentalmente. Na realidade., para l dos sintomas de dissoluo, oculta-se um desenvolvimento progressivo, o nascimento de uma nova forma de discurso. O declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de que a criana se vai progressivamente

abstraindo do som, e vai adquirindo uma nova capacidade, a faculdade de pensar as palavras em vez de as pronunciar. Tal o significado positivo do grau de aprofundamento do discurso egocntrico. A curva descendente significa uma evoluo em direo do discurso interior. Podemos ver que todos os fatos conhecidos relativamente s caractersticas funcionais, genticas e estruturais do discurso egocntrico apontam para uma e mesma coisa: tal discurso evolui para o discurso interior. A histria do seu desenvolvimento s pode ser compreendida como um progressivo desabrochar das caractersticas do discurso interior. Estamos em crer que tal fato corrobora a nossa hiptese acerca da origem e da natureza do discurso egocntrico. Para convertermos a nossa hiptese numa certeza, temos que idealizar uma experincia suscetvel de nos mostrar qual das duas interpretaes a correta. Quais so os dados de que dispomos para esta experincia crtica? Formulemos de novo as teorias sobre as quais temos de tomar uma deciso. Piaget cr que o discurso egocntrico gerado pela insuficiente socializao do discurso e que s se pode desenvolver de uma maneira: diminuindo e acabando por morrer. O seu ponto culminante fica para trs, no passado. O discurso interior algo de novo, importado do exterior paralelamente socializao. O seu ponto culminante est por vir. Evolui para o discurso interior. Para obtermos provas a favor ou contra um ou outro dos dois pontos de vista, temos que colocar a

criana alternadamente em situaes experimentais que encorajem o discurso social e em situaes que o desencorajem, observando como as alteraes afetam o discurso egocntrico. Consideramos esta experincia um experimentum crucis pelas seguintes razes. Se a fala egocntrica da criana resulta do seu pensamento egocntrico e da insuficincia de socializao, ento qualquer debilitamento dos elementos sociais no quadro experimental, qualquer fator que aumente o isolamento da criana relativamente ao grupo conduzir necessariamente a um sbito aumento do discurso egocntrico. Mas se este ltimo resulta de uma insuficiente diferenciao entre o discurso para si prprio e o discurso para os outros, ento as mesmas alteraes conduziro ao seu declnio. Tomamos como ponto de partida para a nossa experincia trs observaes do prprio Piaget: 1) o discurso egocntrico s surge na presena de outras crianas implicadas na mesma atividade, e no quando a criana est sozinha; isto , num monlogo coletivo. 2) a criana tem a iluso de que este discurso egocntrico que no dirigido para ningum, compreendido pelos que a cercam. 3) o discurso egocntrico tem o carter de discurso exterior. No inaudvel nem murmurado. Estas caractersticas no so com certeza fruto do acaso. Do ponto de vista da prpria criana, o discurso egocntrico ainda no se diferencia do discurso social. Ocorre nas condies objetivas e subjetivas do discurso social e pode ser considerado como um equivalente de insuficiente isolamento entre a conscincia individual da criana e o todo social.

Na nossa primeira srie de experincias (46)(47)(46, 47), tentamos destruir a iluso da criana de que era compreendida. Aps termos medido o grau de egocentricidade do discurso numa situao semelhante das experincias de Piaget, pusemos a criana numa situao diferente e nova: com crianas surdas-mudas ou com crianas que falavam uma lngua estrangeira. O quadro experimental mantinha-se inalterado relativamente a todas as outras condies. O coeficiente de discurso egocntrico tornou-se nulo na maioria dos casos e nos restantes, desceu em mdia para um nmero que era um oitavo do primitivo. Isto prova que a iluso da compreenso no um simples epifenmeno do discurso egocntrico, antes se encontra funcionalmente correlacionado com aquele. Os nossos resultados devem parecer paradoxais do ponto de vista das teorias de Piaget: quanto mais dbil o contato entre a criana e o grupo (quer dizer, quanto menos a situao social a fora a ajustar os seus pensamentos aos outros e a fazer uso do discurso social) mais livremente dever manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e do seu pensamento. Mas, do ponto de vista da nossa hiptese, o significado destas descobertas claro: o discurso egocntrico, que resulta do insuficiente grau de diferenciao entre o discurso para si prprio e do discurso para os outros, desaparece quando o sentimento de ser compreendido, que essencial para o discurso social, se encontra ausente. Na segunda srie de experincias, o fator varivel era a possibilidade do monlogo coletivo. Aps termos medido o coeficiente de discurso egocntrico

de cada criana em situaes que permitiriam o monlogo coletivo, colocamo-las numa situao que o tornava impossvel num grupo de crianas que lhe so estranhas ou ento numa mesa separada num canto da sala; noutros casos deixava-se a criana trabalhar completamente s, fazendo-se com que o prprio experimentador abandonasse a sala. Os resultados desta srie esto em concordncia com os primeiros resultados. A impossibilidade do monlogo coletivo teve por conseqncia uma queda do coeficiente de egocentricidade e do discurso, embora no de forma to flagrante como no primeiro caso raramente se tornou nulo e em mdia baixou para um sexto do nmero inicial. Os diferentes mtodos de impossibilitar o monlogo coletivo no tiveram a mesma eficcia no respeitante reduo do coeficiente de discurso egocntrico. No entanto, a tendncia para a reduo desse coeficiente era patente em todas as variantes da experincia. A excluso do fator coletivo no libertou completamente o discurso egocntrico pelo contrrio, inibiu-o. A nossa hiptese foi mais uma vez confirmada. Na terceira srie de experincias, o fato varivel era a qualidade vocal do discurso egocntrico. Do lado de fora da sala onde a experincia se desenrolava, encontrava-se instalada uma orquestra que tocava to alto ou fazia-se tanto barulho, que no s todas as outras vozes, mas tambm a da prpria criana ficavam afogadas numa variante de experincia, proibia-se expressamente criana falar alto, permitindo-se-lhe apenas que murmurasse. Mais uma vez o coeficiente de discurso egocntrico

baixou, sendo a relao entre o seu nmero e o nmero primitivo de 5:1. Tambm neste caso os diferentes mtodos no tinham a mesma eficcia, mas a tendncia de base encontrava-se invariavelmente presente. O propsito de todas estas sries de experincias era eliminar as caractersticas do discurso egocntrico que se assemelham com o discurso social. Chegamos concluso que tal levava invariavelmente a um abrandamento do discurso egocntrico. portanto lgico pressupor que o discurso egocntrico uma forma que se desenvolve a partir do discurso social e que ainda no se encontra separada desta nas suas manifestaes, embora j seja distinta nas suas funes e estrutura. A discordncia existente entre ns e Piaget no tocante a esta questo tornar-se- clara com o seguinte exemplo: estou sentado na minha secretria e falo para uma pessoa que se encontra colocada por detrs de mim, no me sendo possvel v-la; se essa pessoa sair da sala sem eu dar por ela, continuo a falar, julgando que ela continua a ouvir-me e a compreender-me. Externamente, estou a falar de mim para mim, mas psicologicamente o meu discurso continua a ser social. Do ponto de vista de Piaget passa-se o contrrio com a criana: o seu discurso egocntrico um discurso de si para si; apenas tem a aparncia de um discurso social, tal como o meu discurso dava a impresso de ser egocntrico. Do nosso ponto de vista, a situao muito mais complicada: subjetivamente, o discurso egocntrico da criana j possui a sua funo especfica nessa medida independente do

discurso social; no entanto, a sua independncia no completa, porque no sentido como um discurso interior e a criana no o distingue do discurso para os outros. Tambm objetivamente diferente do discurso social, mas tambm neste caso tal no se verifica completamente, pois o discurso s funciona em situaes sociais. Mas tanto subjetiva como objetivamente, o discurso egocntrico representa uma transio entre o discurso para os outros e o discurso de si para si. J tem a funo do discurso interior, mas, pela sua expresso, continua a ser semelhante ao discurso social. A investigao do discurso egocntrico preparou o terreno para a compreenso do discurso interior, que passaremos a analisar seguidamente.
IV

As nossas experincias convenceram-nos de que se deve encarar o discurso interior, no como um discurso sem som, mas como uma funo discursiva totalmente diferente. O seu trao principal a sua sintaxe muito particular. Em comparao com o discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e incompleto. Esta observao no nova. Todos os que estudaram o discurso interior, mesmo os que o abordaram dum ponto de vista behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise gentica permite-nos ir alm de uma simples descrio dessa caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que, medida que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma tendncia para a forma de abreviao totalmente especfica: nomeadamente, a omisso do sujeito de uma frase e

de todas as palavras com ele relacionadas, embora preservando o predicado. Esta tendncia para a predicao surge em todas as nossas experincias com tal regularidade que somos forados a admitir que se trata da forma sinttica fundamental do discurso interior. Para compreendermos esta tendncia poder sernos til recordarmos certas situaes em que o discurso exterior apresenta uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre no discurso exterior em duas circunstncias: quando se trata de uma resposta ou quando o sujeito da orao j conhecido de antemo de todos os participantes da conversa. A resposta pergunta: Quer uma chvena de ch? no nunca: No, no quero uma chvena de ch, mas um simples No. Obviamente, tal sentena s possvel porque o sujeito j conhecido de ambas as partes. pergunta: O teu irmo leu este livro? ningum responde Sim, o meu irmo leu este livro. A resposta um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos agora que um grupo de pessoas est espera do autocarro: ningum dir, ao ver que o autocarro se aproxima: O autocarro de que estamos espera aproxima-se. O mais provvel a frase consistir num abreviado: Vem a, ou qualquer expresso do gnero, pois o sujeito evidente, dada a situao. Muito freqentemente, as frases abreviadas so causa de confuso. O ouvinte pode relacionar a frase com um sujeito que lhe ocupa o esprito duma forma predominante e no com um sujeito que o emissor quer significar. Se os pensamentos das duas pessoas coincidirem, pode-se conseguir um perfeito entendimento pelo uso dos

simples predicados, mas se estiverem a pensar em coisas diferentes, o mais certo haver um malentendido entre eles. Nos romances de Tolstoy encontramos exemplos muito bons de condensao do discurso exterior e sua reduo a predicados: tais exemplos freqentemente incidem sobre a psicologia do conhecimento: Ningum ouviu claramente o que ele disse, mas Kitty compreendeu-o. Compreendeu-o porque o seu esprito estava constantemente a observar as suas necessidades (Anna Karenina, Parte V, Cap. 18). Poderamos dizer que os seus pensamentos ao seguirem os pensamentos do moribundo, continham o sujeito a que a sua palavra se referia e que ningum mais compreendeu. Mas talvez o exemplo mais flagrante seja a declarao de amor entre Kitty e Levin por intermdio das letras iniciais: H muito que desejava perguntar-lhe uma coisa. Faa favor. o seguinte disse ele, escrevendo as iniciais Q r: n p s, q d n m o n?. Estas letras queriam dizer: Quando respondeu: no pode ser, queria dizer naquele momento, ou nunca? Parecia impossvel que ela pudesse compreender a complicada frase. Compreendo disse ela. Que palavra esta? perguntou ele, apontando para o n que significava nunca. A palavra nunca disse ela, mas no verdade. Levin apagou rapidamente o que tinha escrito, estendeu-lhe o giz e levantou-se. Ela escreveu: N m, n p t r d m.

A sua face resplandeceu: tinha compreendido. A frase significava: Naquele momento, no poderia ter respondido doutra maneira. Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e e p o q s t p. Isto queria dizer: para que pudesses esquecer e perdoar o que se tinha passado. Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o e escreveu as iniciais do seguinte: No tenho nada a esquecer e a perdoar. Nunca deixei de te amar. Compreendo sussurrou ela. O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela compreendeu-a integralmente sem lhe perguntar se estava a ir bem, pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve um longo intervalo sem compreender o que tinha sido escrito e manteve olhar fixo no dela O seu esprito encontrava-se tonto de felicidade. Sentia-se completamente incapaz de deduzir as palavras que ela indicava; mas nos olhos radiantes e felizes da rapariga leu tudo o que precisava de saber. E escreveu trs letras. No tinha ainda acabado de escrever e j Kitty estava lendo por sob a sua mo e escrevia a resposta: Sim. Tinham dito tudo na conversao que tinham mantido: que ela o amava e que diria ao pai e me que ele haveria de dirigir-se-lhes na manh seguinte. (Anna Karenina, Parte V, Cap. 13). Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio, porque. tal como todo o episdio entre Kitty e Levin, Tolstoy o extraiu da sua prpria vida. Foi precisamente desta maneira que Tolstoy comunicou a sua mulher o seu amor por ela. Estes exemplos mostram claramente que quando os

pensamentos dos interlocutores so os mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo. Noutro ponto, Tolstoy assinala que entre pessoas que vivem num estreito contato psicolgico, tal comunicao por meio do discurso abreviado se torna a regra, e deixa de ser a exceo. Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento integralmente sem qualquer problema sem se preocupar em vert-lo nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos momentos plenos de amor como este, compreenderia o que ele queria dizer, bastando-lhe um indcio; e ela compreendia, de fato (Anna Karenina, parte VI, Cap. 3). A tendncia para a predicao que surge no discurso interior quando os dois interlocutores sabem do que se trata caracterizada por uma sintaxe simplificada, pela condensao e por um nmero de palavras extremamente reduzido. As confuses plenas de comicidade que se do quando os pensamentos das pessoas seguem direes diferentes esto em completo contraste com este tipo de compreenso. A confuso a que isto pode levar bem dada por este pequeno poema: Dois surdos so julgados por um surdo juiz. Este roubou-me a minha vaca, um deles diz, Alto a, essa terra, o segundo replica, Sempre foi do meu pai e comigo que fica! E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga! A culpa no vossa, da rapariga. A conversao de Kitty com Levin e o julgamento do surdo so casos extremos, quer dizer, so na realidade os dois plos extremos do discurso exterior. Um deles exemplifica a compreenso

mtua que se pode conseguir atravs de um discurso completamente abreviado quando o sujeito que ocupa os dois espritos o mesmo; o outro, exemplifica a incompreenso total, mesmo com um discurso completo, quando os pensamentos das pessoas vagueiam em diferentes direes. No so apenas os surdos que no conseguem compreenderse; tal acontece tambm com quaisquer duas pessoas que do um significado diferente mesma palavra ou que defendem pontos de vista diferentes. Como Tolstoy notou, aqueles que esto acostumados ao pensamento solitrio e independente no apreendem facilmente os pensamentos de outrem e so muito parciais relativamente aos seus prprios: mas as pessoas que mantm um contato estreito apreendem os significados complicados que transmitem mutuamente por meio de uma comunicao lgica e clara levada a cabo com o menor nmero de palavras. Depois de termos examinado as abreviaturas no discurso exterior, podemos agora, enriquecidos, debruar-nos sobre o mesmo fenmeno no discurso interior, em que no a exceo, mas a regra. Ser instrutivo comparar as abreviaturas nos discursos orais, interiores e escritos. A comunicao por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma idia, exige uma quantidade de palavras muito maior do que a comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser um discurso completamente desenvolvido; a diferenciao sinttica atinge a sua mxima expresso e utilizam-se expresses que

soariam como no naturais na conversao oral. A expresso de Griboedov ele fala como escreve refere-se ao efeito estranho provocado pelas construes elaboradas quando utilizadas na linguagem na fala do dia a dia. A natureza multifuncional da linguagem, que tem atrado a ateno aturada dos lingistas, j tinha sido assinalada por Humboldt no tocante poesia e prosa duas formas muito diferentes pela sua funo e tambm pelos meios que mobilizam. Segundo Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao passo que a prosa depende inteiramente da linguagem e dominada pelo pensamento. Consequentemente, cada uma destas formas tem a sua prpria dico, a sua prpria gramtica, a sua prpria sintaxe. Esta concepo de primeirssima importncia, embora nem Humboldt, nem os que desenvolveram o seu pensamento tenham compreendido completamente todas as suas implicaes. Limitavam-se a estabelecer a distino entre poesia e prosa e, nesta ltima, entre a troca de idias e a conversao vulgar, isto , a simples troca de informaes ou a cavaqueira convencional. H outras importantes distines funcionais no discurso. Uma delas e a distino entre monlogo e dilogo. O discurso interior e o discurso escrito representam o monlogo; o discurso oral, na maioria dos casos, representa o dilogo. O dilogo pressupe sempre, da parte dos interlocutores, um conhecimento do assunto suficiente para permitir o discurso abreviado e, em certas condies, as frases puramente predicativas. Tambm pressupe que todas as pessoas esto em condies se ver os seus interlocutores, as suas

expresses faciais e os gestos que fazem e de ouvir o tom de voz. J discutimos as abreviaturas e passaremos a considerar neste ponto apenas o aspecto auditivo, utilizando um exemplo clssico, extrado do Dirio de um Escritor, de Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao ajuda a compreender as diferenciaes sutis dos significados das palavras. Dostoyevski relata uma conversao de bbados inteiramente constituda por uma palavra irreproduzvel por escrito: Uma noite de domingo aconteceu ter-me abeirado de um grupo de seis jovens trabalhadores bbados, tendo ficado a uns quinze passos deles. Subitamente apercebi-me de que conseguiam exprimir todos os seus pensamentos, sentimentos e at todo um encadeado de raciocnios por meio dessa nica palavra, que, ainda por cima, extremamente breve. Um dos jovens disse-a de uma forma rude e enrgica para exprimir o seu completo desacordo com algo de que todos tinham estado a falar. Outro responde com o mesmo nome, mas num tom e num sentido totalmente diferentes exprimindo as suas dvidas sobre os fundamentos da atitude negativa do primeiro. Eis seno quando um terceiro se exalta contra o primeiro, irrompendo abruptamente na conversao e gritando excitadamente a mesma palavra, mas desta vez como se fora uma praga ou uma obscenidade. Aqui o segundo parceiro voltou a interferir, zangado com o terceiro, o agressor, retendo-o, como querendo dizer: Tens alguma coisa que te pr s marradas? Estvamos a discutir os assuntos calmamente e logo vens tu, metes-te, e comeas logo a praguejar! E disse todo este

pensamento numa s palavra, a mesma venervel palavra; s que desta vez tambm levantou a mo, pondo-a sobre o ombro do companheiro. Subitamente, um quarto, o mais novo do grupo, que at quele momento se tinha mantido silencioso, como provavelmente tivesse encontrado repentinamente uma soluo para a dificuldade inicial donde partira a discusso, levantou a mo num transporte de alegria e gritou ... Eureka, ser isto? Terei encontrado a soluo? No, nem Eureka, nem encontrei a soluo, repetiu a mesma palavra irreproduzvel, uma palavra, uma simples palavra, mas com xtase, numa exploso de comprazimento manifestao essa provavelmente um pouco exagerada, porque o sexto membro do grupo, o mais velho deles, sujeito de aparncia soturna, no gostou da coisa e cortou cerce a alegria infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom de baixo solene e exortativo e repetindo ... sim, repetindo exatamente a mesma palavra, a mesma palavra proibida em presena de senhoras mas que naquele momento queria dizer claramente Para que so esses berros sem sentido?. Assim, sem terem proferido mais nenhuma palavra, nem uma sequer, repetiram aquela elocuo querida seis vezes de enfiada, seis vezes sucessivas e entenderam-se perfeitamente. (Dirio de Um Escritor, ano de 1873). A inflexo revela o contexto psicolgico em que se deve compreender determinada palavra. Na histria de Dostoyevsky, tratava-se de uma negao de desafio, num dos casos, de uma dvida, noutro, de ira, no terceiro. Quando o contexto to claro como neste exemplo, torna-se realmente possvel transmitir todos os pensamentos, todos os

sentimentos e at toda uma cadeia de raciocnios com uma s palavra. No discurso escrito, como o tom de voz e o conhecimento do assunto no so possveis, somos obrigados a utilizar muitas palavras e a utilizarmos essas palavras mais exatamente. O discurso escrito a forma de discurso mais elaborada. Alguns lingistas consideram que o dilogo a forma natural do discurso ora!, a forma em que a linguagem patenteia completamente toda a sua natureza, e que o monlogo em grande medida artificial. A investigao psicolgica no nos deixa grandes dvidas de que, na realidade, o monlogo a forma mais elevada, mais complexa, a forma que historicamente se desenvolve mais tarde. No momento presente, contudo, s nos interessa estabelecer qualquer comparao no tocante tendncia para a elipse. A velocidade do discurso oral no se propicia a um processo complicado de formulao e no deixa tempo para deliberaes e opes. O dilogo implica a expresso imediata no pr-determinada. constitudo por respostas e rplicas: uma cadeia de reaes. Em comparao com isto, o monlogo uma formao complexa dando ao seu autor tempo e vagar para uma cuidada e consciente elaborao lingstica. No discurso escrito, ao qual faltam os apoios situacionais, tem que se conseguir a comunicao por recurso exclusivo s palavras e suas combinaes. Isto exige que a atividade discursiva assuma formas complicadas e da o emprego dos rascunhos. A evoluo dos rascunhos para a verso

final reproduz o nosso processo mental. O planeamento tem uma funo importante no discurso escrito, mesmo quando no nos socorremos dum verdadeiro rascunho. Habitualmente, dizemos a ns prprios o que vamos escrever; trata-se tambm de um rascunho, embora apenas em pensamento. Como tentamos mostrar no captulo precedente, este rascunho mental um discurso interior. Como o discurso interior funciona como rascunho no s para o discurso escrito mas tambm para o discurso oral, passaremos agora a comparar ambas estas formas com o discurso interior, no tocante tendncia para a elipse e para a predicao. Esta tendncia, que no existe no discurso escrito e s muito raramente surge no discurso oral, aparece sempre no discurso interior. A predicao a forma usual do discurso interior; psicologicamente, este exclusivamente constitudo por predicados. A omisso dos sujeitos uma lei do discurso interior, exatamente na mesma medida em que a obrigatoriedade da presena do sujeito e do predicado constitui uma lei do discurso escrito. Este fato experimentalmente estabelecido tem uma explicao: que os fatores que facilitam a pura predicao encontram-se invarivel e obrigatoriamente presentes no discurso interior. Sabemos aquilo em que estamos a pensar isto , sabemos j sempre quais so o sujeito e a situao. Psicologicamente, o contato entre os interlocutores numa conversao pode estabelecer uma percepo mtua que conduz compreenso do discurso elptico. No discurso interior, a percepo mtua est sempre presente, numa forma absoluta; por conseguinte, d-se, regra geral, uma comunicao

praticamente sem palavras mesmo quando se trata dos pensamentos mais complicados. A predominncia da predicao um produto do desenvolvimento. De incio, o discurso egocntrico , pela sua estrutura, idntico ao discurso social, mas no seu processo de transformao em discurso interior vai-se tornando menos completo e coerente, medida a que passa a ser regido por uma sintaxe totalmente predicativa. As experincias mostramnos claramente como e porque razo a sintaxe predicativa vai comeando a dominar As crianas falam das coisas que vem, ouvem ou fazem em determinado momento. Em resultado disto, tendem a deixar de lado o sujeito e todas as palavras que com ele se relacionam, condensando progressivamente o seu discurso at que s ficam os predicados. Quanto mais diferenciada se torna a funo especfica do discurso egocntrico, mais pronunciadas se tornam as suas peculiaridades sintticas a simplificao e a predicao. A vocalizao corre a par com esta modificao. Quando conversamos de ns para ns precisamos ainda de menos palavras do que Kitty e Levin. O discurso interior um discurso quase sem palavras. Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o significado passa a ocupar um lugar mais do que nunca proeminente. O discurso interior opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura semntica especfica do discurso interior tambm contribui para a elipse. A sintaxe dos significados no discurso interior no menos original do que a sua sintaxe gramatical. A nossa investigao estabeleceu trs peculiaridades semnticas do discurso interior.

A primeira, que essencial, a preponderncia do sentido das palavras sobre o seu significado distino que devemos a Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma palavra a soma de todos os acontecimentos psicolgicos que essa palavra desperta na nossa conscincia. um todo complexo, fluido, dinmico que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado mais no do que uma das zonas do sentido, a zona mais estvel e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do contexto em que surge; quando o contexto muda o seu sentido muda tambm. O significado mantm-se estvel atravs de todas as mudanas de sentido. O significado de uma palavra tal como surge no dicionrio no passa de uma pedra do edifcio do sentido, no mais do que uma potencialidade que tem diversas realizaes no discurso. As ltimas palavras da j mencionada fbula de Krylov A Cigarra e a Formiga constituem uma boa ilustrao da diferena entre sentido e significado. As palavras: Pois agora dana' tm um significado fixo e definido, mas no contexto da fbula adquirem um sentido intelectual e afetivo mais vasto. Passam a significar simultaneamente: Diverte-te e Perece!. Este enriquecimento das palavras pelo sentido que adquirem nos diferentes contextos a lei fundamental da dinmica dos significados das palavras. Num determinado contexto, uma palavra significa simultaneamente mais ou menos do que a mesma palavra tomada isoladamente; significa mais, porque adquire um novo contexto; significa menos, porque o seu significado limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O sentido de uma palavra, diz Paulhan, um fenmeno complexo,

mvel, protico; modifica-se com as situaes e consoante os espritos e praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu sentido da frase em que esto inseridas, e esta, por seu turno, colhe o seu sentido do pargrafo, o qual, por sua vez, o colhe do livro e este das obras todas do autor. Paulhan prestou ainda outro servio psicologia, analisando a relao entre a palavra e o sentido e mostrando que a independncia entre um e outra muito maior do que a que existe entre a palavra e o significado. H muito j se sabe que as palavras podem mudar de sentido. Recentemente, houve quem assinalasse que o sentido pode modificar as palavras, ou melhor, que as idias por vezes mudam de nome. Tal como o sentido duma palavra se encontra relacionada com o conjunto da palavra na sua totalidade, e no apenas com os seus sons isolados, tambm o sentido duma frase se relaciona com a globalidade da frase e no com as suas palavras tomadas isoladamente. Por conseguinte, uma palavra pode muitas vezes ser substituda por outra sem se dar nenhuma modificao do sentido. As palavras e os seus sentidos so relativamente independentes uns dos outros. No discurso interior, a predominncia do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase constitui a regra. Isto conduz-nos a outras peculiaridades do discurso interior. Ambas dizem respeito combinao das palavras entre si. Um desses tipos de combinao ser antes como que uma aglutinao uma forma de combinar as palavras bastante freqente em muitas lnguas e relativamente rara noutras. A

lngua alem forma freqentemente um substantivo a partir de diversas palavras ou de frases. Em certas lnguas primitivas, tal edio de palavras constitui regra geral. Quando diversas palavras se fundem numa nica, a nova palavra no se limita a exprimir uma idia bastante complexa, designa tambm todos os elementos separados contidos nessa idia. Como a tnica recai sempre no radical ou na idia principal, tais lnguas so de fcil compreenso. O discurso egocntrico da criana patenteia um fenmeno semelhante. medida que o discurso egocntrico se vai aproximando da forma do discurso interior, a criana comea a utilizar a aglutinao cada vez mais como modo de formar palavras compostas que exprimem idias complexas. A terceira peculiaridade semntica fundamental do discurso interior a forma como os sentidos das palavras se combinam e congregam processo que regido por leis diferentes das que regem as combinaes de significados. Na altura em que observamos esta forma singular de unir palavras no discurso egocntrico, chamamos-lhe influxo de sentido. Os sentidos de diferentes palavras confluem numa outra influenciam-se literalmente - de forma que as primeiras esto contidas nas ltimas e as influenciam. Da mesma forma, uma palavra que continuamente se repete num livro ou num poema absorve por vezes todas as variantes de sentido neles contidas e se torna de certa maneira equivalente prpria obra. O ttulo de uma obra literria exprime o seu contedo e completa o seu sentido num grau muito mais elevado do que o ttulo de um quadro ou de uma

pea de msica. Ttulos como Dom Quixote, Hamlet ou Anna Karenina ilustram isto com toda a clareza; todo o sentido da obra se encontra contido numa palavra, num nome. Outro excelente exemplo a obra Almas Mortas, de Gogol. Originalmente, o ttulo referia-se aos servos mortos cujo nome no fora removido das listas oficiais e que podiam continuar a ser comprados e vendidos como se estivessem vivos. neste sentido que as palavras so utilizadas durante todo o livro, que construdo em torno deste trfico com os mortos. Mas, pela sua ntima relao com o conjunto da obra, estas duas palavras adquirem uma nova significao e um sentido infinitamente mais vasto. Quando chegamos ao fim do livro, a expresso Almas mortas significa para ns no s os servos defuntos, mas tambm todos os personagens da histria que esto fisicamente vivos, mas espiritualmente mortos. No discurso interior, o fenmeno atinge a sua mxima incidncia. Cada palavra isolada encontrase to saturada de sentido, que, para a explicar no discurso exterior seriam necessrias muitas palavras. No pois de surpreender que o discurso egocntrico seja incompreensvel para os outros. Watson diz que o discurso interior seria incompreensvel, mesmo que fosse possvel gravlo. A sua opacidade acentua-se devido a um fenmeno que, diga-se de passagem, Tolstoy notou no discurso exterior: no seu livro, Infncia, Adolescncia e Juventude, descreve como, em pessoas que se encontram em contato psicolgico muito ntimo, as palavras adquirem significados especiais que s so entendidos pelos iniciados. No discurso interior, desenvolve-se o mesmo tipo de

idioma o tipo de idioma que difcil de traduzir para a fala oral. Com isto, conclumos o nosso relance sobre as peculiaridades do discurso interior, com que nos defrontamos pela primeira vez ao investigarmos o discurso egocntrico. Quando fomos procurar comparaes no discurso externo, descobrimos que este ltimo j contm, pelo menos potencialmente, os traos caractersticos do discurso interno: a predicao, o declnio da oralidade, a predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao, etc., aparecem tambm em certas condies j no discurso externo. Estamos em crer que isto a melhor confirmao da nossa hiptese, segundo a qual o discurso interior tem origem na diferenciao do primitivo discurso das crianas. Todas as nossas observaes indicam que o discurso interior uma funo autnoma da linguagem. Podemos confiantemente encar-lo como um plano distinto do pensamento verbal. evidente que a transio do discurso interior para o discurso externo no uma simples traduo duma linguagem para outra. No pode ser conseguida apenas pela simples oralizao do discurso silencioso. um processo complexo, dinmico que envolve a transformao da estrutura predicativa, idiomtica do discurso interior em discurso sintaticamente articulado, inteligvel para os outros.
V

Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do discurso interior que propusemos antes de iniciarmos a nossa anlise. O discurso interior no o aspecto interior do discurso externo uma

funo em si prprio. Continua a ser discurso, isto , pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o pensamento externo se encontra encarnado em palavras, no discurso interior , em grande medida, um pensamento feito de significados puros. uma coisa dinmica, instvel, e derivante, que flutua entre a palavra e o pensamento, os dois componentes mais ou menos estveis, mais ou menos solidamente delineados do pensamento verbal. S se pode compreender a sua verdadeira natureza e o seu verdadeiro lugar, aps se ter examinado o plano seguinte do pensamento verbal, o plano ainda mais profundo do que o discurso interior. Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os pensamentos criam uma conexo, preenchem uma funo, resolvem um problema. A corrente de pensamento no acompanhada por um desabrochar simultneo do discurso. Os dois processos no so idnticos e no h correspondncia rgida entre as unidades de pensamento e de discurso. Isto particularmente verdade quando um pensamento aborta quando como Dostoyevski diz, um pensamento no entra nas palavras. O pensamento tem a sua prpria estrutura e a transio entre ele e a linguagem no coisa fcil. O teatro defrontou-se, antes da psicologia, com o problema dos pensamentos ocultos por detrs das palavras. Ao ensinar o seu sistema de representao, Stanislawsky exigia dos autores que descobrissem o subtexto das suas rplicas na pea. Na comdia de Griboedov O Esprito traz a Infelicidade, herona que afirma nunca o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz: Trs

vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece o corao. Stanislawsky interpretou esta passagem como querendo dizer: Acabemos com esta conversa, mas poderia tambm ser interpretada como querendo dizer: No acredito em si. Diz isso para me reconfortar, ou: No v que me est a atormentar? Eu bem queria acreditar em si. Seria uma beno.... Todas estas frases que proferimos na vida real possuem uma espcie de sub-texto, um pensamento oculto por detrs delas. Nos exemplos que atrs demos da ausncia de concordncia entre o sujeito e o predicado, no levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como uma frase pode exprimir muitos pensamentos, um mesmo pensamento pode ser expresso por meio de diferentes frases. Por exemplo, a frase O relgio caiu, como resposta pergunta: Porque que o relgio parou? poderia significar: No tive culpa de o relgio se ter estragado; caiu. O mesmo pensamento, que uma auto-justificao, poderia assumir a forma seguinte: No meu hbito mexer nas coisas das outras pessoas. S estava a limpar o p aqui, ou muitas outras frases. Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo por unidades separadas. Quando desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a correr pela rua abaixo, no vejo cada elemento em separado: o rapaz, a camisa, a cor desta ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de sapatos. Concebo tudo isto num s pensamento, mas exprimo o pensamento em palavras separadas. Um interlocutor leva por vezes vrios minutos a expor um s pensamento. No seu esprito o pensamento encontra-se presente na sua globalidade num s momento, mas no discurso tem

que ser desenvolvido por fases sucessivas. Podemos comparar um pensamento com uma nuvem que faz cair uma chuva de palavras. Como, precisamente, um pensamento no tem correspondncia imediata em palavras, a transio entre o pensamento e as palavras passa pelo significado Na nossa fala, h sempre o pensamento oculto, h sempre o subtexto. Houve sempre lamentos acerca da inexpressibilidade do pensamento devido ao fato de ser impossvel uma transio direta do pensamento para a palavra: Como poder o corao exprimir-se? Como poder outro compreend-lo? (F. Tjutchev) A comunicao direta entre os espritos impossvel, no s fisicamente mas tambm psicologicamente. A comunicao s possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do pensamento verbal. O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades, os nossos interesses e emoes. Por detrs de todos os pensamentos h uma tendncia volitiva-afetiva, que detm a resposta ao derradeiro porqu da anlise do pensamento. Uma verdadeira e exaustiva compreenso do pensamento de outrem s possvel quando tivermos compreendido a sua base afetiva-volitiva. Ilustraremos isto por meio de um exemplo que j tem sido utilizado: a interpretaes dos papis de uma pea. Nas suas instrues para os atores, Stanislawsky enumerava os motivos

subjacentes nas palavras dos seus personagens. Por exemplo: TEXTO DA PEA MOTIVOS SUBJACENTES Sofia: Ah, Chatsky, como estou contente por teres vindo! Tente ocultar a atrapalhao. Chatsky: Ests to contente! Que simptico! Mas alegrias dessas no entendo bem! Pois antes me parece que ao fim e ao cabo. Ao vir por a chuva mais o meu cavalo. A mim me contentei e a mais ningum. Tenta faz-la sentir-se culpada. No tens vergonha?! Tenta for-la a ser franca! Liza: Senhor se aqui estivesses neste mesmo lugar. H uns cinco minutos, no, nem h tanto, no. Vosso nome ouvireis bem alto soar! Ah Menina! Dizei-lhe que tenho razo! Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia numa situao difcil. Sofia: Assim , nem mais, nem menos! Que quanto a isso, sei que no tendes nada que me censurar! Tenta serenar Chatsky. No sou culpada de nada. Chatsky: Pronto, aceitemos que assim , deixai estar! Trs vezes louvado quem tiver f! Pois a f o corao aquece! Acabemos com esta conversa, etc..

Para compreendermos o discurso de outrem, no basta compreender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas tambm isto no basta temos que conhecer tambm as suas motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de uma frase proferida se encontra completa antes de se ter atingido esse plano. Chegamos ao fim da nossa anlise; passemos os seus resultados em revista. O pensamento verbal surge-nos como uma entidade dinmica e complexa e a relao entre o pensamento e a palavra no seu interior aparece-nos como um movimento que abarca uma srie de planos. A nossa anlise seguiu o processo desde o seu plano mais externo at ao seu plano mais interno. Na realidade, o desenvolvimento do pensamento verbal segue uma trajetria oposta: do motivo que gera um pensamento modelao do pensamento, primeiro no discurso interior, depois nos significados das palavras e finalmente nas palavras. Seria no entanto errado imaginar que este o nico caminho do pensamento para a palavra. O desenvolvimento pode deter-se num ponto qualquer da sua complexa trajetria; possvel uma infinidade de movimentos progressivos e recessivos, uma grande variedade de evolues que desconhecemos ainda. O estudo destas multifacetadas variaes no cabe no mbito da nossa tarefa presente. A nossa investigao seguiu um percurso bastante invulgar. Desejvamos estudar a forma como internamente operam o pensamento e a linguagem, formas essas que se encontram ocultas observao direta. O significado e todo o aspecto interior da linguagem, a sua faceta que se encontra

voltada para a pessoa e no para o mundo exterior tem constitudo at hoje um territrio desconhecido. Sejam quais forem as interpretaes que lhes sejam dadas, as relaes entre o pensamento e a palavra foram sempre consideradas como algo constante e imutvel, estabelecido para sempre. A nossa investigao mostrou que tais relaes so, pelo contrrio, relaes mutveis entre processos, que surgem durante o desenvolvimento do pensamento verbal. No queramos nem podamos esgotar o assunto do pensamento verbal. Tentamos apenas dar uma concepo geral da infinita complexidade desta estrutura dinmica concepo que parte dos fatos experimentalmente documentados. Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra encontram-se unidos por laos externos, semelhantes aos laos existentes entre duas slabas sem sentido. A psicologia gestaltista introduziu o conceito dos nexos estruturais, mas, tal como a velha teoria, no entrou em linha de conta com as relaes especficas entre o pensamento e a palavra. Quanto s outras teorias, agrupavam-se em torno de dois plos quer o plo do conceito behaviourista segundo o qual o pensamento linguagem sem o ponto de vista idealista, defendido pela escola de Wuerzburg, e Bergson, segundo o qual o pensamento poderia ser puro, isto , pensamento sem qualquer relao com a linguagem, pensamento que seria distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev Uma vez dito um pensamento torna-se mentira, poderia muito bem servir de epitfio para o ltimo grupo. Quer se inclinem para o puro naturalismo quer se inclinem para o idealismo mais extremo, todas estas teorias comungam dum

mesmo trao o seu pendor anti-histrico. Estudam o pensamento e a palavra sem fazerem qualquer referncia sua Histria gentica. S uma teoria histrica do discurso interior poder tratar cabalmente este complexo e imenso problema. A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra vazia de pensamento uma coisa morta, e um pensamento despido de palavras permanece uma sombra. A conexo entre ambos no , no entanto, algo de constante e j formado: emerge no decurso do desenvolvimento e modifica-se tambm ela prpria. expresso bblica No princpio era o Verbo, Goethe faz Fausto responder: No princpio era a ao. A inteno desta frase a de diminuir o valor da palavra, mas podemos aceitar esta verso se lhe dermos outra acentuao: no princpio era a ao. A palavra no o ponto de partida a ao j existia antes dela; a palavra o termo do desenvolvimento, o coroamento da ao. No podemos encerrar o nosso relance sem mencionarmos as perspectivas abertas pela nossa investigao. Estudamos os aspectos internos da linguagem que eram to desconhecidos para a Cincia como o outro lado da Lua. Mostramos que as palavras tm por caracterstica fundamental serem um reflexo generalizado do mundo. Este aspecto da palavra conduz-nos ao limiar de um tema muito mais profundo e mais vasto o problema geral da conscincia. As palavras desempenham um papel fundamental, no s no desenvolvimento do pensamento mas tambm no desenvolvimento

histrico da conscincia como um todo. Cada palavra um microcosmos da conscincia humana.

Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler entende situaes em que instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco tempo antes, ou quando foram usados conjuntamente tantas vezes numa situao idntica que so, para todos os fins, psicologicamente apreendidos simultaneamente (18) (18, p. 39). (ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A seguinte descrio extrada de Conceptual Thinking in Schizophrenia, de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10). O material utilizado nos testes de formao dos conceitos consiste em 22 blocos de madeira de vrias cores, formas, alturas e larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas diferentes, 2 alturas (os blocos altos e os blocos baixos), e 2 larguras da superfcie horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada figura, que no vista pelo sujeito, est escrita uma das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev. Desprezando a cor ou a forma, lag est escrita em todas as figuras largas e altas, bik em todas as figuras largas e baixas, mur em todas as altas e estreitas, e cev nas baixas e estreitas. No inicio da experincia todos os blocos, misturados quer nas cores, tamanhos e formas, so espalhados numa mesa defronte do sujeito ... O examinador vira um dos blocos (a amostra), mostra e l o seu nome ao sujeito, e pede-lhe que retire todos os

blocos que pensar puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps o sujeito o ter feito ... o examinador vira um doa blocos erradamente selecionado, mostra que um bloco de um tipo diferente e encoraja o sujeito a prosseguir nas tentativas. Aps cada nova tentativa, outro bloco erradamente retirado virado. medida que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito obtm gradualmente uma base para descobrir a que caractersticas dos blocos se referem as palavras sem sentido. Mal faa esta descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos definidos de objetos (ou seja, lag para blocos largos e altos, bik para largos e baixos), e novos conceitos, para os quais a linguagem no fornece nenhum nome, so ento formados. O sujeito encontra-se ento preparado para completar a tarefa de separao dos quatro tipos de blocos indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o uso dos conceitos tem um valor funcional definido para o fim requerido por este teste. Se o sujeito utilizar realmente o pensamento conceptual na tentativa de resoluo do problema ... poder-se- inferir da natureza dos grupos que constri e do seu procedimento na sua construo que aproximadamente cada etapa do seu raciocnio refletida na sua manipulao dos blocos. A primeira abordagem do problema, o manuseamento da amostra, a resposta correo, a descoberta da soluo, todos estes estdios da experimentao podem fornecer dados que podem servir como indicadores do nvel de pensamento do sujeito. (iii) A seguinte anlise das observaes experimentais tirada do estudo de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 30-31):

Em muitos casos o grupo, ou grupos, criados pelo sujeito tm quase o mesmo aspecto que numa classificao coerente, e a carncia de uma verdadeira fundamentao conceptual s transparece quando o sujeito se v na contingncia de pr prova as idias que consubstanciam o seu agrupamento. Isto acontece no momento da correo quando o examinador vira um dos blocos erradamente selecionados e mostra que a palavra nele escrita diferente da do bloco de amostra, por exemplo, que no mur. Este um dos pontos crticos da experincia... Sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de classificao respondem imediatamente correo de uma forma perfeitamente especfica. Esta resposta adequadamente expressa na afirmao: Ah! Ento no se trata da cor (ou forma, etc.)... O sujeito retira todos os blocos que tinha colocado junto amostra e comea procura de outra possvel classificao. Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito no incio da experincia pode ter sido o de tentar conseguir uma classificao. Pode ter colocado todos os blocos vermelhos junto amostra, procedendo com bastante segurana... e declarar que pensa que aqueles blocos vermelhos so os murs. Ento o examinador vira um dos blocos escolhidos e mostra que tem um nome diferente... O sujeito v-o retirado, ou mesmo retira-o ele prprio obedientemente, mas tudo quanto faz: no faz nenhuma tentativa para retirar os outros blocos vermelhos de junto da amostra mur. questo do examinador se que ainda pensa que aqueles blocos devem estar juntos, e so mur, responde

peremptoriamente. Sim, devem manter-se juntos porque so vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma atitude totalmente incompatvel com uma verdadeira tentativa de classificao e prova que os grupos que ele tinha formado eram na realidade pseudo-classes. (iv) Deve ficar bem claro neste captulo que as palavras tambm desempenham uma importante, embora diferente, funo nos vrios estdios do pensamento por complexos. Contudo, consideramos o pensamento complexo um estdio no desenvolvimento do pensamento verbal, diferena de muitos outros autores (21, 53,55) que alargam o termo complexo para incluir o pensamento prverbal e mesmo o instinto primitivo dos animais. (v) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos de crianas em idade pr-escolar de idades e nvel de desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo para representar o desenho o que indicaria o grau da imediata apreenso do seu contedo; ao outro grupo pediu-se para o narrar por palavras, tarefa requerendo uma capacidade de compreenso conceptualmente mediada. Verificouse que os atores forneceram o significado da situao representada, ao passo que os narradores enumeraram objetos separados. (vi) A cigarra e a formiga. Em francs no original. (vii) O exemplo dado por Vygotsky perde parte do seu impacto em portugus, devido s diferentes relaes entre os gneros na lngua portuguesa e na lngua russa.

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