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Academie d`ORLEANS-TOURS

Annee 2000-2001
Institut Universitaire de Eormation des Matres
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Une approche de l`ecriture musicale en classe de sixieme
Rene MONTAVON
ProIesseur Stagiaire d`Education Musicale
Tuteur : Laurent Guirard
SOMMAIRE
Introduction : 'Les mots transparents et les veux fertiles........................................ p. 3
Premiere partie : Le rapport a l`ecriture traditionnelle
- Remettre en cause l`ecriture traditionnelle ? ....................................................... p. 5
De lintert de lecriture , dautres formes de codage , decouvrir lecriture
traditionnelle , acceder a une certaine autonomie.
- Questionner les evidences ................................................................................ p. 11
Traquer limplicite , les limites de lecriture traditionnelle.
- Pour une comprehension globale de la partition ................................................ p. 14
Commencer par la fin , une lecture de survol , les 'competences
premieres`.
Deuxieme partie : DemystiIier la partition .................................................................. p. 20
- Premiere sequence ........................................................................................... p. 21
Situation dans la progression annuelle , obfectif , demarche pedagogique ,
reaction des eleves.
- Deuxieme sequence ........................................................................................... p. 22
Situation dans la progression annuelle , obfectif , demarche pedagogique ,
reaction des eleves.
- Troisieme sequence ........................................................................................... p. 23
Situation dans la progression annuelle , obfectif , demarche pedagogique ,
reaction des eleves.
- Bilan provisoire ................................................................................................. p. 24
'Dans les Steppes de lAsie Centale` , lecriture dans le cours de musique.
Conclusion ............................................................................................................... p. 28
Bibliographie ............................................................................................................ p. 29
Annexes .................................................................................................................. p. 30
- Competences premieres en lecture
- Visualisation des parties d`une Iugue
- Eiche d`ecoute : Dans les Steppes de lAsie Centrale
- Extrait de Dans les steppes de lAsie Centrale (Borodine)
- Index cumulatiI des memoires proIessionnels
INTRODUCTION
'Les mots transparents et les veux fertiles...`
1
Lorsque l`on reIlechit a l`enseignement de la musique au college, la
question de l`ecriture est un probleme que l`on ne peut occulter. La 'lecture de
note est ce qui Iocalise alors l`attention ; mais ne Iaut -il pas auparavant prendre
en compte ces codes qui nous parassent 'naturels uniq uement parce qu`un usage
constant nous les ont Iait considerer comme tels ?
'... M`etant recemment mis au solIege pour combler une grave lacune de
ma culture, j`ai pu Iaire l`experience, trop longtemps oubliee, de cette
sideration qu`exercent la necessite et la contigence mlees d`un jeu de signes
Iermes (...) BreI, pour le novice que je suis ici, la notation musicale est
certainement aussi esoterique que le symbolisme mathematique pour ses
proIanes. Mais ces irrationalites apparentes ont leur rationnalite - historique - a
laquelle je me soumets volontiers, si l`on veut bien m`expliquer les
circonstances proIondement culturelles, quoique souvent Iortuites, qui ont
amene le present etat de choses
2
.
Le commentaire de ce physicien peut Iaire sourire, mai s il souleve le
probleme majeur que pose l`ecriture de la musique : resultante d`un processus
historique, elle met en jeu nombre de conventions qui bien souvent restent
implicites. Or, la majorite des eleves de 6eme sont des novices qui sont restes a
l`ecart de ces conventions, des novices pour qui la partition (qu`ils nomment
d`ailleurs 'la musique), dans son esoterisme, est un objet mysterieux qui ne peut
leur tre destine.
Un mythe.
1
Lire, cest vraiment simple ' (Association Eranaise pour la Lecture, 1983)
2
'La cleI de Sol et l`Integrale` (J-M Levy-Leblond, Eurka n63, Janvier 2001)
Le present travail a ete principalement realise a partir d`observat ions
eIIectuees aupres de deux classes de 6eme d`un college de centre -ville. Il s`agira
d`expliquer pourquoi l`ecriture solIegique traditionnelle n`est pas remise en cause
ici, avant de chercher ces evidences du musicien -lecteur, ces 'mots transparents
que nous ne voyons plus a Iorce de les ctoyer, toutes ces inIormations que nos
'yeux Iertiles enregistrent sans que nous y prtions attention.
Apres avoir justiIie la necessite de mener les enIants a une comprehension
globale de la partition avant de se I ocaliser sur la lecture/dechiIIrage, je
presenterai enIin ce qui est le Iil conducteur de ma progression, l`exploitation d`un
extrait de la partition des Steppes de lAsie Centrale de Borodine.
Premire partie : le rapport lcriture
traditionnelle
1.1. Remettre en question l`criture traditionnelle ?
1.1.1. De l`intert de l`ecriture :
Evidence ? Pas sr. Apres tout, ne devrait -on pas considerer que les
traditions ecrites de la musique sont des exceptions au sein des pratiques
musicales de l`humanite ? On peu tres bien tre musicien sans l`ecriture. Alors,
pourquoi ? A quoi peut servir l`ecriture musicale ?
Interessons-nous au milieu des musiciens de bals 'Iolk. Deux raisons a
cela. Tout d`abord, ces instrumentistes n`ont que tres rarement des n otions de
solIege ; on peut donc songer a eux pour illustrer une pratique musicale Iondee sur
la transmission orale. Ensuite, il y a ce contexte si particulier du bal : une soiree ou
plus d`une cinquantaine de morceaux vont tre enchanes, avec une courte pause
entre chaque. La diIIiculte est alors de retrouver 'l`air suivant tres rapidement.
Les deux strategies memorielles employees sont l`adjonction de paroles sur un
'air... Ou l`utilisation d`un code graphique propre a chaque instrumentiste. Cette
deuxieme demarche leur semble 'naturelle ; mais n`oublions pas que nos societes
'occidentales ont developpees une culture de l`ecrit, ce qui, bien plus que
l`existence d`un langage musical 'oIIiciel, justiIie cette deuxieme strategie.
L`apprentissage de la Ilte a bec, particulierement en sixieme, Iait appel a
une demarche d`impregnation visuelle (mimetisme) et auditive ; j`ai ete Irappe de
voir une de mes eleves avoir recours a une demarche apparentee a celle evoquee
ci-dessus : elle a en eIIet invente son codage, des indications de doigtes qu`elle
rajoute sous chaque note, alors que certains eleves n`ouvrent leur cahier que pour
'le decor et n`accordent pas le moindre regard a la partition qui y Iigure.
L`intert de l`ecriture ne s`arrte pas a cette Ion ction de support memoriel.
La notation musicale est egalement un support pour les theoriciens : c`est d`autant
plus remarquable quand ceux-ci utilisent un code diIIerent de celui employe par le
praticien. Ainsi est-ce le cas de la notation transmise par l `epoque alexandrine
(IIIeme siecle avant J.-C. ), qui consiste a designer la note d`apres sa place dans le
tetracorde auquel elle appartient : c`est avant tout un systeme d`ordre analytique.
L`ecriture oIIre donc la possibilite d`une structuration/visual isation de
l`evenement sonore. Cette Ionction est utile pour un certain type de
comprehension intellectuelle ; l`ecriture serait le support d`une ecoute
approIondie, rle qui ne peut que nous interesser dans le cadre d`un cours
d`education musicale. Cependant, la partition qui permet de mieux apprehender la
structure d`un morceau a aussi un rle a jouer dans la demarche d`apprentissage.
Reprenons l`exemple des musiciens de tradition orale
3
: le trait le plus
saillant dans leur memorisation d`un repertoir e est qu`elle se Iait par une
reconnaissance de l`incipit du morceau. Des que les premieres notes sont jouees, le
reste suit. A l`inverse, il est rarement possible d`entendre la suite si le debut n`a
pas ete joue. Ce phenomene semble lie a la demarche d`ap prentissage la plus
Irequente chez de tels musiciens : apprendre un air, c`est reprendre du debut a
chaque Iois que 'a coince. N`est -ce pas ce type de demarche que nous
retrouvons chez nos eleves ? Or l`ecriture permet, par la possibilite qu`elle oIIre
de Iragmenter l`evenement musical, d`avoir recours a une methode de travail plus
ciblee, et donc plus eIIicace.
L`ecriture musicale remplit d`autres Ionctions : diIIusion, coercition (la
notation accentuee n`avait -elle pas pour but d`eviter toute modiIication de la
declamation biblique ?)... Cependant, elles ne seront pas developpees ici.
1.1.2. D`autres Iormes de codage :
3
On pourra se reIerer ici aux travaux de l`ethnomusicologue Lothaire Mabru
La tentation de delaisser un code dont la complexite est certaine au proIit
d`autres possibilites de Iormalisation de la musique n`e st pas nouvelle ; il est
tentant de se tourner vers des graphismes que l`on peut tout aussi bien relier aux
recherches d`une certaine musique contemporaine qu`aux premieres notations
neumatiques (notations paleoIranques, neumes de St Gall...) ou a la notat ion
antique des durees (breves/longues). Ce choix est parIois mme preconnise avec
Iorce :
'Il est certainement tres important que l`apprentissage des codes ecrits ne
commence pas par la pratique de celui de l`heritage lointain. Les enIants
peuvent commencer par inventer des codes simples qui ne rendent pas compte
de tout, mais qui peuvent suIIire comme aide-memoire. Cela donne
progressivement l`habitude de Iigurer dans un espace a deux dimensions ce qui
se deroule dans le temps et qui est sonore (...) On peut ensuite raIIiner les
codes, les varier, chercher a les rendre plus precis. Parallelement, on
rencontrera d`autres codes, le code traditionnel n`etant qu`un parmi d`autres
4
.
Quelles pourraient tre ces 'autres codes qui s`oIIrent a nous ?
Si l`ecriture est liee a une pratique instrumentale, l`une des logiques qui
peut tre suivie est celle de la tablature ; d`une certaine maniere, n`est -ce pas ce
qu`a Iait cette eleve de sixieme que nous avions precedemment evoquee ?
L`inconvenient de ce type de notation liee aux doigtes d`un instrument, c`est sont
caractere extrmement restrictiI : elle est inutilisable dans un autre contexte.
Si la notation a pour but de materialiser une melodie, que se soit pour servir
d`aide-memoire ou pour aIIiner une ecout e, on songe souvent a l`utilisation de
courbes, points, dans un espace organise a l`image de nos portees (le temps
visualise sur un axe horizontal lu de gauche a droite, les hauteurs sur un axe
vertical, le grave etant situe vers le bas). Notons qu`une tel le schematisation peut
tre obtenue a partir d`une partition traditionnelle : cette pratique, je l`ai observee
dans le cadre de chorales d`amateurs. Des 'non-musiciens (c`est-a dire des 'non-
solIegistes) avait l`habitude de relier les notes de la portee qui concernait leur
4
Musique et Education (Guy Maneveau, 1975)
voix ; la portee retrouvait alors pour eux une reelle utilite en tant qu`aide -
memoire.
Si maintenant dans le contexte du cours d`education musicale l`on desire
utiliser un support ecrit pour aIIiner un travail d`ecoute... Prenons le ca s d`un
travail sur la Iugue. Si l`on repere l`etagement des entrees et leur espacement dans
le temps, on obtiendra un resultat assez similaire a ce que l`on peut visualiser dans
la Ientre d`arrangement d`un sequenceur
5
. On peut cependant souhaiter mettre en
evidence visuellement la similitude entre les diverses entrees. Alors, pourquoi ne
pas utiliser une schematisation a l`aide de courbes ?
Examinons la presentation qui est Iaite dans le CDROM 'Promenade en
musique de l`exposition d`une Iugue
6
: chaque voix se voit attribuer une couleur,
et nous allons visualiser la polyphonie pendant que l`on nous donne a entendre
l`exposition... L`utilisation d`un tel support multimedia oIIre des avantages
certains ; cependant, mme dans le cas ou l`equipement de la salle de musique
permet de l`utiliser, il n`est pas inutile d`amener les eleves a manipuler la partition
en leur demandant d`eIIectuer un travail similaire a l`aide de quelques crayons de
couleur...
1.1.3. Decouvrir l`ecriture traditionnelle :
D`apres les programmes, 'a l`issue du cycle central, l`eleve sera capable de
(...) reproduire, reconnatre, lire, ecrire des elements de langage lies a
l`organisation du discours musical.
Remarquons que dans la partie qui precede, reIerence a ete Iaite a chaque
Iois au code dominant de la musique occidentale, ce que l`on nommera 'l`ecriture
traditionnelle. C`est a cette notation que Iont reIerence les textes oIIiciels. Or il
s`agit d`un code complexe, qui repose sur un jeu de signes qui lui est propre... Il
est donc souhaitable a mon avis de manipuler des le debut des elements de ce
5
cI annexes
6
cI annexes
langage, en systematiser l`emploi pour que ces concepts deviennent 'naturels ;
'commencer par inventer des codes simples pour s`habituer a 'Iigurer dans un
espace a deux dimensions se qui se deroule dans le temps et qui est sonore
7
est
louable, mais releverait plutt d`un travail a eIIectuer en primaire (c`est d`ailleurs
parIois le cas).
Se creer des codes intermedaires, en utiliser n`est viable qu`a condition de
disposer de suIIisamment de temps. Utiliser un signe de mesure de type 'deux sur
noire comme c`est le cas dans les methodes de la collection 'Musicollege oIIre
certes l`intert de la clarte ; mais sachant que ce code n`existe pas ailleurs, n`est -il
pas preIerable d`utiliser des le depart les signes conventionnels, puisque c`est a
eux que l`on est cense aboutir ?
Prenons une diIIiculte recurrente de la notation traditionnelle : toutes ces
indications en italien, en particulier pour le tempo. Plutt qu`employer au debut
celles qui se rapprochent le plus du Iranais ('lento, 'vivo), pourquoi ne pas
commencer par celles qui posent le plus de problemes ('adagio, 'allegro) ? En
Iaire un usage systematique permet de s`en impregner : les eleves de cinquieme a
qui je presentais le concerto ont ainsi compris pourquoi on utilisait ces termes
pour designer les trois parties qui le constituaient, tout comme mes eleves de
sixieme ont trouve 'eux-mme (guides par des questions, bien sr, puisque
c`etait la premiere Iois que nous nous livrions a cet exercice) le titre de l`extrait de
musique de chambre sur lequel nous venions de travailler.
Decouvrir l`ecriture traditionnelle au college, et surtout s`en approprier des
bribes, impose, compte tenu des limites liees au contexte, d`evit er le recours a
d`autres codes si ceux-ci necessitent un certain temps d`adaptation. Mais apres
tout, ne pourrait-on pas evacuer l`ecriture traditionnelle tout en ayant recours a un
systeme de notation qui nous serait propre ?
1.1.4. Acceder a une certai ne autonomie :
7
Guy Manneveau, op. cit.
Au Iond, qu`est-ce qu`une partition ? La premiere reponse qui vient a
l`esprit est liee a la Ionction de ce document : la partition est le support d`une
inIormation sonore, un support reducteur vis a vis de cette inIormation puisqu`il
est transcription ou prescription, mais en aucun cas l`evenement sonore lui -mme.
Cette reponse met de cte le langage employe. Or ne doit -on pas considerer
que le document 'partition est certes deIini par l`inIormation contenue, mais
egalement par le support de cette inIormation ? Quand certains eleves dans les
deux classes de sixieme considerees ici reagissent devant une partition d`orchestre
en disant 'qu`est-ce que c`est que ce truc-la ?, la reIlexion qui suit quand on leur
demande leur avis est 'c`est de la musique, mais a part a...
'La musique : ce nom donne spontanement a l`objet 'partition quand ces
eleves l`ont vu pour la premiere Iois en cours n`est pas anodin ; c`est le rappel que
ces enIants n`arrivent pas vierge de tout preconu au premier cours de musique au
college. Mme quand ils ignorent le terme de 'partition, ils savent a quoi
ressemble l`ecriture traditionnelle. La partition a une aura de mystere, non pas
celle de l`objet totalement inconnu, mais bien celle du document innacessible,
reserve a 'ceux qui savent...
Nous avons questionne le statut de la partition aux yeux du musicien, puis
aux yeux de l`eleve de sixieme non-solIegiste. Quel est ce statut aux yeux du
proIesseur d`education musicale ? La partition est -elle le support d`une pratique
instrumentale ou bien est-ce la pratique instrumentale qui est la pour justiIier
l`acquisition de bases de solIege ?
La question n`est pas anodine. De Iait, les textes utilises ont toujours une
simplicite un peu artiIicielle liee soit aux contr aintes de l`instrument (les notes
'connues, la dexterite necessaire...), soit a celles de la lecture :
'Tant que l`apprentissage de la lecture reste le premier objectiI, l`education
musicale reste Iondee d`une part sur des rythmes simples, avec un rle
predominant pour la notion de mesure, d`autre part sur des melodies
'spontanees (...) D`une maniere generale, l`education rythmique doit se Ionder
sur un vecu que ne doivent pas paralyser des l`abord des contraintes exterieures
comme la necessite de lire.
8
Mais ne pouvons-nous pas trouver un autre usage a cette partition dans le
cadre du college ? L`une des activites du cours d`education musicale est 'l`ecoute
: une activite qui vise a donner des reperes culturels, mais aussi a aIIiner la
perception des eleves. Or bon nombre des oeuvres envisagees reposent sur une
partition. Celle-ci contiennent certes des inIormations bien plus complexes que
nos partitions 'adaptees au niveau des eleves. Mais il s`agit cependant d`un
support ecrit preexistant pour ces musiques.
La classe de sixieme, 'cycle d`observation, se pense en Ionction de ce qui a
precede, l`ecole primaire. Elle est aussi orientee vers une direction : le niveau
troisieme, 'cycle d`orientation. Dans les programmes de ce dernier niveau
apparat le terme 'd`autonomie ; dans cette idee, il y a celle d`tre capable de se
reperer dans ce qui, quoi qu`on en pense, reste en musique le langage ecrit
principal.
1.2. Questionner les vidences
1.2.1 Traquer l`implicite :
Revenons maintenant a cet article qui etablissait un parallele entre ecriture
mathematique et ecriture solIegique
9
:
'Mais pourquoi ces graphismes contournes pour les cleIs et autres symboles...?
Et pourquoi ne pas avoir distingue dans l`ecriture, sur une portee plus
rationnellement conue, les tons et les demi-tons, ce qui eviterait la notation
compliquee des dieses et des bemols ?
Voici une remarque des plus savoureuses, qui met le doigt sur des points qui
seraient diIIicilement venus a l`esprit d`un musicien de conservatoire.
8
Guy Manneveau, op. cit.
9
La cleI de Sol et l`Integrale, op. cit.
Le code traditionnel repose sur un nombre important de conventions. Parmi
les premieres d`entre elles, des expressions telles que 'premier interligne, qui
reposent sur un principe qui est loin d`tre une evidence : une portee se lit de bas
en haut... Celle-ci sert a noter les hauteurs ; viennent ensuite les divers jeux de
signes qui codent les autres parametres du phenomene sonore qu`il Iaut non
seulement comprendre, mais aussi savoir placer : abreviations pour les nuances
notees sous la portee, indicati on de tempo et de mesure que l`on place au debut du
morceau... Il m`a ainsi ete donne d`observer un Iait assez Irappant avec des eleves
: la premiere Iois ou le chant qu`ils devaient apprendre leur Iut presente sous
Iorme d`une partition avec les paroles suivant la portee, je n`ai pas pu conclure la
premiere interpretation de ce morceau, et ce dans les deux classes de sixieme avec
lesquelles j`ai travaille. En eIIet, les eleves ont a chaque Iois bute sur le mme
obstacle, ce que certains ont exprime assez bruyamment : arrives a la Iin de la
premiere ligne de texte, il ne leur etait pas venu a l`idee que la suite des paroles du
premier couplet se trouvait sous la deuxieme portee. Leur premier reIlexe avait ete
de revenir a la ligne... Et donc d`enchaner sur la lecture du debut du deuxieme
couplet, ce qui ne correspondait en rien a ce que je chantais.
La diIIiculte n`est pas seulement presente lors de la decouverte des bases de
la notation traditionnelle. Je prends pour exemple une reIlexion que m`a Iait une
eleve de quatrieme : 'Je ne comprends pas comment on peut Iaire un quart de
temps. Il s`agissait du premier contact de la classe avec les doubles croches, et ils
ne Iaisaient pas le lien entre la double croche isolee et les quatres doubles
presentes dans le texte qu`ils avaient joues. Cette incomprehension etait nee de
l`oubli d`une etape dans ma demarche.
Autre exemple : la decouverte du Ea diese par des eleves de cinquieme. La
progression utilisee dans l`apprentissage de la Ilte a bec conduit a utilis er cette
note avant le Ea becarre. L`utilisation de ce Ea diese conduit bien sr a jouer en
Sol majeur. Et en Sol, on met cette alteration a la cleI. Au Iinal, les eleves se
retrouvent donc devant leur premiere alteration... qui n`apparat jamais en mme
temps que la note alteree.
Accepter un code ne signiIie pas Iorcement l`accepter tel quel des le depart :
dans le cas qui nous occupe, il est sans doute plus judicieux de commencer avec
un texte qui, bien qu`en Sol, n`aura rien a la cleI... Ce qui imposera d`utiliser un
diese a chaque Iois que le Ea apparatra. Et avant d`expliquer qu`une armure
permet l`economie d`une indication, les eleves auront deja appris une autre
convention tacite : une alteration est valable pour toute une mesure, et n`a donc
pas a tre indiquee deux Iois.
Nous avons explore la premiere Iacette de cette citation ; mais il est temps
egalement de se pencher sur un deuxieme probleme pose ici : celui d`une portee
'non-rationnelle, ou en d`autres termes la question de la distance exista nte entre
la logique du papier et celle de l`oreille.
1.2.2. Les limites de l`ecriture traditionnelle :
La pire evidence qui soit est de se dire que le code traditionnel est le
meilleur reIlet possible d`une realite sonore. La pire , parce que Iausse ; ce n`est
que parce que les aleas de notre histoire l`ont impose que nous l`utilisons. Ce
langage a ses limites, qu`il ne Iaut pas perdre de vue. L`exemple precedemment
cite peut a nouveau illustrer notre propos. En eIIet, remarquons que l`usage d`une
armure nous a conduit a une premiere irrationnalite apparente : notre Ea diese se
voyait de Iait indique de la mme maniere qu`un Ea naturel.
'L`irrationalite la plus Ilagrante, toujours dans le domaine de la notation
des hauteurs, apparat lorsqu`on se lance dans l`explication de la gamme majeure.
Des eleves de cinquieme places devant cette histoire de demi -tons et de tons, bien
qu`entendant que l`intervalle Mi -Ea n`etait pas aussi grand que celui entre Mi et
Re, ne voyaient pas pourquoi il en serait ainsi puisqu`apres tout les diIIerents
degres de la gamme etaient equidistants sur la portee.
Remarquons maintenant que ces irrationnalites ne sont mme pas Ionction
de la perception d`un phenomene sonore, mais bien de la theorie qui sous -tend la
musique occidentale. Voici un exemple pris dans notre histoire de la musique qui
montre combien la perception et la transcription musicale peut relever d`une
logique diIIerente dans un autre contexte culturel :
'Les neumes, du grec SQHXPDsouIIle, esprit, constituent un type de notation
parIaitement adapte a une musique vocale riche en Iinesses rythmiques et
ornementales ; les groupes de notes a proIerer sur une seule syllabes sont
normalement representes par un seul signe stenographique, pour bien indiquer
que celles qui pour nous sont plusieurs notes ne sont en realite qu`un seul son
'module, un seul souIIle.
10
Mon travail n`est pas une remise en question du code, mais compte tenu de
toutes ces conventions qui lui sont sous -jacentes, il s`agit de s`interroger sur le
comment de sa decouverte, et donc d`envisager cette question la ou elle se pose
pour la premiere Iois : en sixieme.
1.3. Pour une comprhension globale de la partition...
1.3.1. Commencer par la Iin :
La decouverte du code musical traditionnel se I ocalise sur la question des
hauteurs : il s`agit d`apprendre a 'lire les notes ; de cette conception est issue la
pratique interdisant a l`eleve d`indiquer le nom des notes sous sa partition.
Cependant, une telle demarche d`adaptation de la partition doit -elle reellement tre
proscrite ? L`ecrit musical ne garde-t-il pas ici une part importante de son rle
original ?
Le dechiIIrage, mme considere comme la 'phase concluante de la
lecture
11
, n`est jamais l`etape initiale. La Ionction 'd`aide -memoire de l`ecriture
n`est-elle pas le premier stade a developper, en particulier au college ?
10
'Ecriture neumatique (L. Ricossa, in Guide de la Musique du Moven-Age, Eayard, 1999)
11
Info-Musicollege, n1, Eevrier 1991
Revenons a nos musiciens de tradition orale. Les diIIerents codes ecrits
utilises par nos instrumentistes Iont souvent reIerence au code dominant dans
notre culture ; l`incipit, qui est tout ce dont ils ont besoin pour retrouver un air, est
bien souvent note a l`aide du nom des notes en toutes lettres. Mais vient alors une
diIIiculte que j`ai souvent observe : quand un morceau n`a pas ete joue depuis
longtemps, la simple notation des hauteurs se revele insuIIisante du Iait de la
grande similitude existant au sein d`un repertoire traditionnel speciIique.
La possibilite de coder le deroulement dans le temps serait donc a
developper avant la 'lecture de note proprement dite ? Certes, utiliser le nom des
notes ne permet pas une notation rapide ; un systeme de type tablature, telle que
nous l`avons vu pratique par une eleve de sixieme, revele de la mme maniere son
insuIIisance : sa limitation a une pratique instrumentale speciI ique. Cependant,
remarquons que ces deux strategies ont le merite d`tre rapidement operationnelles
: ceci pourrait inciter a se Iocaliser sur la lecture rythmique plutt que sur le
reperage des hauteurs sur la portee, mme si l`on cherchera malgre tout a
developper cette 'lecture de note.
Mais avant mme la reconnaissance du rythme, la premiere necessite est
l`integration de ces conventions de base que sont les notions de pulsation et de
vitesse, de mesure... Ce qui revient a dire que se centrer sur la l ecture de note,
c`est bel et bien commencer par la Iin.
1.3.2. Une lecture de survol :
'Les noires, les blanches, j`sais ben c`que c`est, mais c`est pas comme ces
especes de carres, la... Ce commentaire outre d`un eleve lors de la decouverte
d`un nouvel element de langage musical (la pause) vise certes a maniIester une
incomprehension (une 'bonne excuse pour se dispenser de jouer le texte de Ilte),
mais il revele surtout dans ce cas precis l`etendue de ce qu`il comprend : en un
regard sur la Ieuille, il a su isoler ce qu`il ne connaissait pas.
Il n`y a pas LA lecture, il y a des modes de lecture. La lecture de survol sera
deIinie comme le reperage des inIormation essentielles aIin de se Iaire rapidement
une idee du contenu
12
. Certes, cet eleve a ici sa propre deIinition de ce qui est
essentiel : pouvoir justiIier en toute bonne Ioi qu`il n`y comprend rien, et donc
qu`il serait injuste de lui demander de jouer. Mais sa remarque prouve qu`il y a
bien eu une lecture de survol.
Sans cette lecture, la partition reste 'la musique, un objet dont on ignore le
degre de relation avec le resultat. Et une partition d`orchestre, par son
Ioisonnement, est bien la plus abstraite des partitions. Mais l`incapacite de la
dechiIIrer, si elle provoque tout d`abord un r ejet
13
, permet aussi de laisser de cte
l`audition interieure pour se Iocaliser sur ce qui est a la portee des eleves : la
comprehension progressive de toutes les conventions qui entourent la notation
melodique.
On ne lit pas pour lire : il Iaut que cet acte ait un but. Pour une lecture
utilitaire d`un document, la lecture de survol est une etape necessaire avant
d`envisager une lecture methodique qui visera a approIondir notre connaissance de
cet ecrit. Dans le cas de collegiens non-solIegistes, cette lecture approIondie ne se
portera pas sur l`ensemble du document, puisqu`il est trop complexe. L`approche
de l`ecriture musicale traditionnelle au college ne doit -elle donc pas viser une
lecture selective, deIinie comme la combinaison de la lecture de survol e t de la
lecture methodique ?
Dans cette optique, integrer la transcription de themes dans une Iiche
d`ecoute, par exemple, releverait donc a la Iois d`une Iorme de pedagogie
diIIerenciee (une partition pour 'ceux qui savent) et d`une Iamiliarisation ave c le
code traditionnel. Que l`on ne comprenne pas tout n`interdit pas une
comprehension partielle que l`on pourra aIIiner peu a peu.
12
Pour cette deIinition comme pour la categorisation des strategies de lecture, cI Guide pratique de levaluation a
lecole
13
cI 2.2.4. : Reaction des eleves
1.3.3. Les 'competences premieres :
Traiter de la decouverte d`un langage ecrit m`incite a observer une periode
dans la scolarite des enIants qui oIIre a priori bien des similitudes avec le cas
present : la Iin du Cycle I a l`ecole primaire, ou l`enIant se voit peu a peu prepare a
l`apprentissage de la lecture proprement dit par le developpement de
'competences premieres en lecture. Serait-il possible de degager a notre tour ce
que pourraient tre les competences premieres dans le cas de la decouverte du
langage musical traditionnel ?
Le point de depart de cette reIlexion est un livre de l`Inspection de
l`education nationale
14
. Le principe est de deIinir une capacite a acquerir en
Ionction de competences, lesquelles se subdivisent en objectiIs... On peut parIois
s`interroger sur la necessite d`un pareil decoupage, mais puisque notre propos est
d`envisager l`ordre des priorites qui seront les ntres quand il s`agira de Iaire
decouvrir le code traditionnel en sixieme, il n`est pas inutile de tenter de
concretiser cette demarche par la deIinition de competences... Essayons -nous au
jeu de l`analogie, tout en gardant a l`esprit les limites de ce procede.
Dans le cas present, un seul 'support d`ecrit nous interesse : la partition.
Ce support, des collegiens savent l`identiIier, ils connaissent sa Ionction, c`est 'la
musique. Cela entre dans le cadre de la 'Competence 1 tel le qu`elle est deIinie
dans notre texte de la Ein de Cycle I en Primaire : elle est acquise des le Cours
Preparatoire.
Notre premiere competence va s`inspirer de la 'Competence 2 ; il s`agira
d`tre progressivement capable de reconnatre (ajoutons : de n ommer) les elements
lies a l`organisation d`une partition : la portee, les diIIerentes barres de mesures,
les numeros de mesures, lettres... Remarquons que l`objectiI 'Construire un
magazine et s`y reperer n`est pas anecdotique : rien ne vaut la pratique pour
assimiler des connaissances nouvelles. Reste a savoir comment nous pourrions
transposer cet objectiI dans le cours d`education musicale...
14
cI annexes
Dans le chapitre precedent, il a ete question de lecture de survol ; les
premiers pas vers cette capacite Iormeront notre deuxieme competence, dont la
Iormulation detourne celle de la 'Competence 3 : reconnatre certains elements
dans une partition et en comprendre le sens ou la Ionction. Les elements que nous
prendrons en compte seront les indications de tempo et de mesure, ainsi que les
elements permettant de connatre la destination de la partition (orchestre, piano,
etc.) ; en somme, tout ce qui permet de se Iaire une premiere idee du contenu de la
partition. L`idee de 'Montrer que l`on a compris un recit en ba rrant les intrus
('Competence 5, 'ObjectiI A) pourrait tre adaptee ici pour donner lieu a une
exercice ?
La 'Competence 6 nous ramene a un concept connu des habitues de la
collection 'Musicollege : il s`agit de savoir 'identiIier des mots Iamiliers ; le
concept de 'mot musical est en eIIet une idee recurrente dans cette collection. On
peut certes s`interroger sur l`intert de Iaire apprendre une deIinition de 'mot
musical aux eleves (n`est-il pas en lui-mme une deIinition ?). Mais la validite du
concept de depart est indeniable, et les perspectives auquelles il donne acces sont
des plus interessantes.
Prenons un exemple lie a la pratique de la Ilte a bec. Souvenons -nous de la
methode de travail du musicien de tradition orale
15
, si comparable a celle de nos
eleves : quand on se trompe, on recommence tout.
Imaginons maintenant que le proIesseur Iournisse non pas la partition du
morceau a jouer, mais les diIIerentes cellules (deIinies comme des... mots
musicaux) qui constituent ce morceau, ainsi que l`ordre dans lequel l`eleve devra
les jouer. Ce dernier aurait a reconstituer la partition chez lui, car il ne Iaut pas
perdre de vue que 'L`ecriture est l`activite symetrique de la lecture ; elle constitue
une autre maniere de lire
16
. Au cours suivant, les eleves pourraient echanger leurs
cahiers pour se corriger mutuellement... L`intert est evident pour ce qui est de la
15
cI 1.1.1.
16
Info-Musicollege n1, 1991
lecture, mais il est aussi reel pour ce qui est de l`apprentissage du morceau : le
travail 'par Iormules eIIectue en classe est retr anscrit dans le cahier, utilisable a
la maison.
Notre troisieme competence sera donc d`tre capable d`identiIier et d`ecrire
des 'mots Iamiliers.
Nous en arrivons enIin a une quatrieme et derniere competence, qui va
s`inspirer de la 'Competence 7. Cert es, la correspondance entre le sonore et
l`ecrit est deja exploitee dans la methode de travail pour la Ilte a bec qui vient
d`tre exposee ; il est temps cependant de reprendre l`idee essentielle d`autonomie
evoquee dans les textes de Troisieme.
L`aboutissement de la progression ci -dessus, c`est d`tre capable de donner
sens a des 'mots inconnus, dont la signiIication precise nous echappe. Il s`agira
ainsi, a partir d`une connaissance imparIaite du code traditionnel, d`tre capable
de Iaire le lien entre une partition inconnue et son rendu sonore, et donc de Iaire
une lecture selective de l`ecrit musical.
DeIinir quatres 'competences ne signiIit pas qu`il Iaut les developper les
unes apres les autres ; une telle demarche n`aurait guere de sens. Simpleme nt, leur
ordre indique un point de depart (competence 1) et un but a atteindre (competence
4), le developpement de chacune d`entre elles se Iaisant ensuite de Iaon plus ou
moins simultanee par l`habituel aller-retour entre decouverte et revision...
Deuxime partie : Dmystifier la partition
Au detour d`une lecture
17
, je tombe en arrt devant l`extrait d`une partition
d`orchestre : Dans les Steppes de lAsie Centrale (Borodine). Quelle richesse dans
le contenu de cette unique page
18
! Situee vers le milieu de la piece, alors que les
deux themes sont entendus simultanements, elle contient des indications de
nuance diIIerentes, des parties de cordes en pizzicati, des portees avec des rythmes
complexes mais aussi d`autres avec des blanches et des noires u niquement...
M. Corneloup l`utilise comme point de depart de sa decouverte de
l`orchestre. Son commentaire ? 'Deception !... Clarte et simplicite ne semblent pas
tre ses qualites apparentes ; une debauche de notes, de lignes plus sombres les
unes que les autres, etc...
19
Point de depart, mais aussi point d`arrivee : apres avoir etudie tous les
instruments, nous revenons a cette oeuvre dont l`abord avait paru si rebutant.
Une telle exploitation de cet objet si impressionnant qu`est la partition
d`orchestre mme pour un regard initie m`a amene a vouloir adapter cette idee en
6eme : debuter l`annee en conIrontant sans preparation les eleves a cette page
eIIrayante aIin de provoquer un choc memorable, l`utiliser de Iaon episodique
tout au long de l`annee, au Iur et a mesure des diverses acquisitions, et conclure en
leur Iaisant prendre conscience que mme s`ils n`etaient pas competents pour
dechiIIrer cette partition, ils etaient malgre tout capable de comprendre beaucoup
de choses. Du Iait des aleas d`une annee de stage, cette partition n`a pas ete
utilisee au mieux : ainsi, il aurait ete judicieux que ce document qui a une position
privilegiee dans ma progression occupe une place equivalente dans le cahier de
l`eleve. Le concept de depart n`en reste pas moins pertinent.
17
Lorchestre et ses instruments (M. Corneloup, 1955)
18
cI annexes
19
M. Corneloup, op. cit.
Voici maintenant une presentation des seances deja eIIectuees, etant bien
entendu que l`exploitation de ce document sera poursuivie jusqu`a la Iin de
l`annee scolaire.
2.1. Premire sance
2.1.1. Situation dans la progression annuelle :
Sequence n1
2.1.2. ObjectiI :
Prise de contact avec un objet nomme 'partition.
2.1.3. Demarche pedagogique :
L`idee de depart est donc de leur distribuer la partition de Borodine, et de se
contenter d`une rapide verbalisation; tel devait tre l eur premier contact avec
l`ecriture musicale. En realite, cette distribution n`eu pas lieu du Iait de contraintes
exterieures, et le premier contact se Iit avec le chant, presente avec les paroles sur
une colonne et sa transcription musicale sur l`autre.
2.1.4. Reaction des eleves :
Le choc que j`escomptais avec ma page d`orchestre a malgre tout eu lieu
avec ce document ecrit. Alors que le debut de l`apprentissage se Iaisait sans
support visuel, les eleves ont demande s`ils allaient avoir droit aux parol es. Je leur
ai donc montre la Ieuille qui allait leur tre distribuee. Exclamations etonnees dans
la salle ; et, dans les deux classes, la mme remarque incredule : 'Avec la musique
?
2.2. Deuxime sance
2.2.1. Situation dans la progression annuelle :
Sequence n9
2.2.2. ObjectiI :
Decouverte de la partition d`orchestre.
2.2.3. Demarche pedagogique :
Le cycle d`ecoute centre sur le debut du poeme symphonique de Borodine
vient de se conclure, et un nouveau cycle sur la musique de chambre va debuter ;
les Iamilles instrumentales sont une acquisition recente (sequence n7), qui va tre
exploitee de Iaon plus approIondie dans le nouveau cycle qui debute. Se pencher
sur une partition d`orchestre alors que debute un travail sur la musique de chambre
se justiIie si l`on commente les deux Iormations instrumentales en les opposant.
Les eleves seront tout d`abord sollicites pour examiner les barres de
mesure : ils doivent donc se souvenir de ce que c`est, ce qui n`est pas evident pour
tout le monde. Puis, il s`agira de remarquer que ces barres de mesures rejoignent
toutes les portees et de reIlechir a la signiIication d`un tel graphisme. EnIin, il
Iaudra reperer les parties de certains instruments, avant de conclure ce travail de
reperage avec la mise en valeur sur la partition, par un jeu de couleurs, des quatres
Iamilles instrumentales.
2.2.4. Reaction des eleves :
Cette seance Iut aussi celle de la decouverte de la partition de Borodine,
puisqu`elle n`avait pas ete distribuee au premier cours. Je n`ava is en eIIet pas juge
judicieux de la donner avant, puisque rien ne le justiIiait plus. J`ai eu alors des
reactions parIois 'epidermiques ('C`est quoi encore c`truc -la ?, 'C`est pas la
peine, j`y comprends rien, etc.), ce qui m`amene a penser que l`idee de provoquer
un choc initial en debut d`annee est parIaitement justiIiee.
Poser une question precise, qui de plus etait a leur portee, a permis de
retablir le calme. Alors que nous localisions les barres de mesure, certains ont
remarque leur allure inhabituelle. Un peu de reIlexion, et les eleves ont deduis
eux-mme que les instruments devaient jouer ensemble. Vu le nombre de portees
Iormant ce systeme, il a alors ete aise de conclure qu`il s`agissait d`une partition
d`orchestre.
Puis, nous nous sommes penches sur les abreviations dans la marge qui
devaient, les eleves l`ont compris tout de suite, indiquer le nom des instruments.
Ces abreviations n`etant pas issues du Iranais, il a Iallu un peu de reIlexion de la
part des eleves pour reperer tel ou tel i nstrument. Le cte ludique de ce jeu de
devinette Iut bien sr tres apprecie...
Il est bon que le travail se soit ensuite arrte au reperage des Iamilles
instrumentales : demander plus n`aurait pas tenu compte de la capacite d`attention
des eleves, mobilises au depart par le caractere de nouveaute que presentait cette
activite dans le cours d`education musicale.
2.3. Troisime sance
2.3.1. Situation dans la progression annuelle :
Sequence n18
2.3.2. ObjectiI :
Retrouver des inIormations liees a la notion de mesure.
2.3.3. Demarche pedagogique :
Ce nouveau retour sur la partition de Borodine intervient a un moment ou
les eleves ont decouvert la musique a trois temps (sequence n16), et ont deja ete
amenes a manipuler le chiIIrage des mesures.
Apres avoir deduit a partir des connaissances qui sont desormais les leurs
combien de temps il y a dans les mesures, le eleves auront a determiner quel
chiIIrage devrait tre employe. Puis, il s`agira de decider s`il Iaut le noter au debut
des portees : il Iaut donc savoir si cette partition est au debut de l`oeuvre.
Lorsqu`ils auront vu les indices qui permettent de deduire qu`il s`agit d`un
extrait qui n`est ni la premiere, ni la derniere page, les eleves ecriront un breI
resume exposant cette deduction sur la page du cahier situee en Iace de notre
document.
2.3.4. Reaction des eleves :
Il a ete necessaire de guider les eleves par quelques questions pour qu`ils se
rememorent ce que nous avions deja vu ensemble, mais qui n`avait volontairement
pas ete note : cette partition etait une partition d`orchestre, il n`y avait pas 'tout
plein de mesures dans la page, mais seulement six...
Les eleves, entraines lors des seances precedentes, ont su retrouver le
chiIIrage de la mesure en s`appuyant sur une justiIic ation coherente. Plus diIIicile
Iut de determiner que nous n`avions pas le debut du morceau : j`ai d leur Iaire
remarquer la lettre E et le chiIIre 210 situes en haut de la page. Mais, ces indices
une Iois vus, les eleves des deux classes n`eurent que peu d`hesitation avant d`en
trouver le sens.
Determiner qu`il ne s`agissait pas non plus de la Iin du morceau a permis
ensuite de reinvestir un element de langage musical certes deja vu, mais aussi deja
oublie par la plupart : la double barre.
2.4. Bilan provisoire
2.4.1. Dans les Steppes de lAsie Centrale :
L`exploitation de notre partition d`orchestre doit se poursuivre jusqu`a la Iin
de l`annee. Il s`agira tout d`abord d`y revenir aIin d`eIIectuer des rappels (toujours
utiles, comme nous l`avons vu lors de la troisieme seance) : ainsi, par exemple, les
eleves auront a tracer les courbes de phrase volontairement laissees vacantes.
On peut considerer que les activites precedemment evoquees visaient a
developper les competences 1et 2 telles que deIinies a la Iin de la premiere partie
de ce document : reconnatre et nommer les elements lies a l`organisation d`une
partition (1), comprendre le sens ou la Ionction de certains elements generaux (2).
Il est temps maintenant de nous pencher non vers la competence 3 (identiIier et
ecrire des 'mots Iamiliers), mais bel et bien vers la competence 4, 'Iaire le lien
entre une partition et son rendu sonore. Une autre seance davantage centree sur
l`oeuvre est prevue : les eleves auront a se pencher sur les deux themes, alors
joues simultanements. Presentons brievement cette sequence : tout d`abord, les
eleves auront une audition de l`oeuvre pour la premiere Iois depuis la Toussaint.
En eIIet, si l`oeuvre, ecoute principale en debut d`annee, avait ete volontairement
laissee de cte depuis aIin de detacher la partition de sa realite musicale (ce qui
avait permis de se centrer sur les inIormations Iournies par le support ecrit), il
parat necessaire de renouer enIin le visuel et l`auditiI. Il s`agira donc de se
rememorer, Iiches a l`appui, le travail Iait en octobre sur le debut des Steppes de
lAsie Centrale
20
, avant d`en arriver aux passages ou les deux 'chants se Iont
entendre simultanements. Les eleves auront a identiIier l`un des instruments qui se
voit conIier un theme, avant de se pencher sur leur partition pour voir comment il
est ecrit. Ils devront alors se Iier a cette 'impression globale (les deux themes
Iont appel a une notation qui depasse leurs competences) pour trouver sur le
papier l`instrument qui joue le mme theme. Ce travail se concluera evidemment
avec des ecoutes de conIirmation.
Etant a l`heure actuelle a mi -parcours, il est malheureusement trop tt pour
juger de l`impact qu`aura eu ce travail sur les eleves. Notons cependant qu`en
permettant de manipuler dans un contexte diIIerent (une partition d`orchestre) des
elements que les eleves avaient decouverts par ailleurs, ce travail s`est deja avere
beneIique, et ce pour les eleves (conIirmation ou redecouverte d`une notion) aussi
bien que pour moi (mise en evidence de ce qui n`est pas acquis).
20
cI annexes
2.4.2. L`ecriture dans le cours de musique :
Le travail qui vient d`tre presente est un prolongement de l`activite
d`ecoute, en lien avec une idee deja evoquee dans ce memoire
21
. Il visait a
conIronter les eleves a une partition tres representative de 'La Musique : un objet
qui a tout pour inciter le non-initie a detourner son regard. Pour briser le mythe, il
Iallait que les eleves trouvent des reperes Iamiliers dans ce Ioisonnement
indigeste, cette 'debauche de notes, de lignes plus sombres les unes que les autres,
etc...
22
DemystiIier cette partition n`a donc pu se Iaire que grce au travail eIIectue
au cours de l`annee avec les eleves. La premiere activite dans laquelle nous avons
deja evoque le contact avec 'la musique est le chant. D`une partition en deux
colonnes (paroles d`un cte, 'musique de l`autre), nous sommes passes a la
superposition des deux, qui provoqua la reaction evoquee plus haut
23
.
Cette derniere presentation a permis de Iamiliariser les eleves avec la
navigation au sein d`un tel document. Places Iace a la partition, les eleves eurent
souvent a deduire la structure de la chanson des seules indications ecrites.
L`exercice, par sa regularite, a donc permis de developper la competence 1 :
reconnatre les elements lies a l`organisation de la partition. Je n`ai pas cherche, en
sixieme, a attirer davantage l`attention des eleves sur les portees ; j`ai preIere
limiter l`exploitation de ce type de document aIin de ne pas empieter sur l`activite
chant elle-mme. Ce n`est pas le cas dans les autres niveaux ou il m`arrive par
exemple d`avoir a parler de la notion d`anacrouse : l`analogie entre vers et phrase
musicale s`avere alors des plus utiles.
Les documents que je Iournis aux eleves en chant utili sent partiellement une
strategie que j`ai peu a peu mise en place de Iaon plus systematique dans le
domaine ou l`ecriture solIegique a pris le plus Iacilement sens aux yeux des eleves
21
cI p. 16
22
M. Corneloup, op. cit.
23
cI p. 11
: la pratique instrumentale. On pourrait d`ailleurs s`interroger sur ce tte reaction,
car apres tout cet apprentissage se Iait essentiellement... de Iaon orale
(mimetisme, memoristion de la melodie...).
Cependant, c`est bel et bien dans cette activitee que la necessite de la
partition est la moins remise en cause. Et c`est e n eIIet avec ces textes melodiques
(pour Ilte a bec) ou rythmiques (sur des accompagnements enregistres) que j`ai
pu utiliser le plus Iacilement une strategie de l`elision.
Il a ete rappele plus haut
24
l`importance de la pratique dans l`acquisition de
connaissances. Le travail propose a partir du concept de 'mot musical est une
possibilite (que je n`ai cependant pas exploitee cette annee). Une autre est d`oIIrir
aux eleves une partition 'a trous ou toutes les notes sont presentes, mais ou
manque le chiIIrage de la mesure, l`indication de tempo (a retrouver d`oreille),
celle de la structure du morceau (a deviner a partir des indications de la
partition...). Les eleves sont ainsi amenes a manipuler regulierement des
indications auxquelles ils n`auraient, dans le cas contraire, accorde que bien peu
d`attention... L`objectiI etant la matrise de la competence 2, qui passe avant celle
de la lecture melodique.
24
cI p. 17-18
CONCLUSION
Dans son Histoire de la Musique
25
, J. Combarieu s`emerveillait de 'Notre
notation moderne, d`une clarte parIaite...
Nous venons de voir a quel point cette 'clarte parIaite etait riche de
conventions nebuleuses. Il n`y a qu`en s`impregnant de celles -ci que l`on peut
esperer avoir suIIisamment de points d`attache Iace a 'La Musique, des Iailles
par lesquelles la comprehension va pouvoir s`inIiltrer.
Eaire perdre son aura a la partition, lui rendre un rle Ionctionnel.
Quelle Ionction ? Lorsque l`on cherche a developper l`ecoute chez nos
eleves, on vise le developpement d`une perspective plus analytique du phenomene
sonore. L`ecriture musicale est un outil pour acceder a ce type de perception.
Le travail propose a partir de la partition des Steppes de lAsie Centrale, et
plus generalement autour de l`ecriture musicale, oIIre cependant un autre intert,
qui n`est pas aussi directement lie a notre matiere.
Les diIIerentes matieres enseignees au college peuvent tre perues comme
un moyen, et non pas comme un but. Ce point de vue peut conduire a un discours
ou il sera question du developpement de 'competences generiques... Excluons
toute reIerence musicale : le travail presente ici peut alors tre decrit comme la
conIrontation a un code visuel, structure, inconnu. La competence visee devient
alors 'apprendre a se reperer et retrouver des inIormations dans un document ecrit
utilisant un langage graphique qui lui est propre.
On est cependant en droit de se dire que de tels propos nous eloignent
beaucoup de la musique...
25
J. Combarieu, Histoire de la Musique, vol.1 p. 277, A. Colin, 1913
BIBLIOGRAPHIE
,Association Eranaise pour la Lecture, 1983 : Lire, cest vraiment simple ' ,
Orgeval, MDI ;
,Combarieu J. , 1913 : Histoire de la musique, Paris, A. Colin, vol.1 p. 277 ;
,Corneloup M. , 1955 : Lorchestre et ses instruments, Paris, Presse d`Ile-de-
Erance ;
,Info-Musicollege n1, Eevrier 1991, Eondet te, Van de Velde ;
,Inspection de l`education nationale circoncriptions de Bailleul et Roubaix -
Est, 1995 : Apprentissages premiers en lecture, Fin de cvcle 1, Lille, CRDP
;
,Levy-Leblond J.-M. , 2001 : 'La cleI de Sol et l`Integrale`, in Eurka n63 ;
,Maneveau, G. , 1975 : Musique et Education, Aix-en-Provence, Edisud ;
,Ricossa L. , 1999 : article 'Ecriture neumatique in Guide de la Musique du
Moven-Age, Eayard ;
,Rossano, Vanroose et Eollin, 1997: Guide pratique de levaluation a lecole,
Retz.
ANNEXES
Annexe : Comptences premires en lecture
'Lenfant va manipuler les nombreux ecrits du monde actuel et faire preuve de ses
experiences en matiere de discrimination et dutilisation de ces divers ecrits. Ensuite, ce sera la
decouverte de lorganisation dun livre`
26
.
Competence 1 : IdentiIier et savoir pourquoi on utilise diIIerents supports d`ecrits
Obfectif A . Trouver les criteres d`identiIication des supports
Obfectif B . Mettre en adequation le support d`ecrits et la situation correspondante
Competence 2 : Reconnatre l`organisation d`une page, de la suite des pages d`un livre
Obfectif A . Trouver les diIIerents indices de reconnaissance du support, de l`organisation
du support
Obfectif B . Construire un magazine et s`y reperer
Competence 3 : Reconnatre certains elements dans un texte pour en decouvrir le sens ou la
Ionction
Obfectif A . Reperer les elements caracteristiques de la lettre
Obfectif B . Reperer les graphismes particuliers a la BD pour en decouvrir le sens ou la
Ionction
Competence 4 : Utiliser une bibliotheque
Obfectif . Savoir trouver le livre ou le document adapte a son projet de lecture
Competence 5 : Ecouter, comprendre un recit, un texte documentaire simple, une regle du jeu
Obfectif A . Montrer que l`on a compris un recit en barrant les intrus
Obfectif B . Mettre les images en ordre chronologique pour reconstituer les histoires
Competence 6 : IdentiIier des mots Iamiliers
Obfectif A . Retrouver, distinguer, reconnatre des mots
Obfectif B . IdentiIier des mots ayant trait a la construction du temps
Obfectif C . Discriminer visuellement
Obfectif D . Comprendre le Ionctionnement d`une grille de mots croises, completer,
realiser
Obfectif E . IdentiIier des mots dans des graphies diIIerentes
Obfectif F . Lire a l`aide d`un lexique des groupes de mots ou des phrases comportant un
nombre croissant de diIIicultes
Competence 7 : Prendre conscience de la correspondance entre l`oral et l`ecrit, isoler les mots
d`une phrase simple
Obfectif A . Isoler les mots d`une phrase simple
Obfectif B . IdentiIier a l`oral des elements simples composants un mot
26
Apprentissages premiers en lecture, Fin de cvcle 1(Inspection de l`education nationale circoncriptions de Bailleul
et Roubaix-Est - 95)
Annexe : visualisation des parties d`une fugue
Etagement des parties tel qu`il apparatrait dans un sequenceur midi
Capture d`ecran du CDROM 'Promenade en musique
Annexe : fiche d`coute sur le dbut des 6WHSSHVGHO$VLH&HQWUDOH de Borodine
Cette oeuvre de ..................... illustre musicalement un texte du compositeur.
'Dans le silence des steppes sablonneuses de lAsie Centrale retentit le premier refrain
dune paisible chanson russe. On entend les sons melancoliques des chants de lOuest , on
entend
le pas des chevaux et des chameaux qui sapprochent. Une caravane escortee par des soldats
russes traverse limmense desert, continue son long vovage sans crainte, sabandonnant avec
confiance a la garde de la force guerriere russe.
La caravane savance toufours , les chants des Russes et des indigenes se confondent
dans la mme harmonie, leurs refrains se font entendre longtemps dans le desert et finissent par
se perdre dans le lointain.`
Suivons la musique...
Le chant russe, calme, paisible, rsonne...
Il est enonce .... Iois dans une nuance .........
On entend chevaux et chameaux...
Puis c`est le chant de la caravane...
L`orchestre rallentit : le .................. est moins ..........
A nouveau, le pas des animaux...
L`orchestre rallentit / garde le mme tempo / accelere
... Et le chant des soldats / de la caravane
Il est enonce ......... Iois.
Noter les nuances entendues : ...... ...... ......
... La caravane approche...
Ce que nous avons entendu est ce que Borodine decrit dans ............................................. du texte.
Une oeuvre destinee a l`orchestre et qui commente un texte s`appelle un
...............................
Annexe : Index cumulatif des mmoires professionnels des PLC2 d`ducation musicale et
chant choral de l`Acadmie d`Orlans-Tours
1991-1992
- L`evaluation en education musicale
- L`activite d`ecoute au college : objectiIs et mise en oeuvre
- L`activite d`ecoute en classe de 4eme
- L`activite d`ecoute en classe de 5eme
- L`apprentissage de la Ilte a bec en classe de 6eme
- L`apprentissage du langage musical a travers l`audition en 4eme : proposition d`une
progression
- La pratique musicale au college vers les instruments a lames
- Place de la chorale dans l`enseignement musical et la realisation d`un spectacle
- Place du chant dans la Iormation musicale
- Travail par le theme en 3eme : le Jazz
1992-1993
- La culture vocale dans la Iormation musicale au college
- L`activite chant dans le cours d`education musicale
- L`activite chorale vers la realisation d`un spectacle de Iin d`annee
- L`activite d`ecoute en classe de 6eme
- L`activite vocale a la chorale et en cours au cycle d`observation
- La chorale au college
- La pratique de la Ilte a bec
- La voix comme seul support de l`apprentissage du langage musical
1993-1994
- L`audiovisuel : support de l`activite d`ecoute en classe de 5eme
- Adaptation d`une pedagogie a l`heterogeneite d`une classe de 4eme
- Decouverte de la polyphonie : de l`ecoute a la pratique
- L`activite chant au college
- L`activite chant en classe de 6eme
- L`activite chorale au college vers la realisation d`un spectacle
- L`activite d`ecoute en classe de 6eme
- L`evaluation en cycle d`observation
- La diversite instrumentale dans le cours d`education musicale
- La pratique dans le cours d`education musicale
- La pratique de la Ilte a bec au college
- La pratique vocale au college
- Realisation d`un spectacle au college
1994-1995
- Le chant : support de decouverte des activites musicales au college
- Decouverte du langage musical en 6eme a travers la pratique vocale
- L`activite chorale vers la realisation d`un spectacle en Iin d`annee
- L`activite d`ecoute en classe de 6eme
- L`apprentissage du langage musical en 6eme aves ou sans support instrumental
- L`evaluation
- La decouverte des parametres musicaux a travers l`audition en classe de 6eme
- La pratique de la Ilte a bec en classe de 6eme
- La pratique du chant : de l`ecoute a l`emotion musicale
- Pratique de la Ilte a bec en classe de 6eme
- Pratique vocale : support et activite reelle du cours d`education musicale en 6eme
- Utilisation des instruments a lames en 6eme
1995-1996
- La participation dans le cours d`education musicale
- Elaboration d`un espace sonore pour une classe de consolidation dans le cadre d`un projet
pedagogique
- Interrogation d`un proIesseur en debut de carriere
- L`acquisition des repaires culturels en cours d`education musicale
- L`acquisition du langage musical par la pratique en classe de 6eme
- L`activite chant au college
- L`activite d`ecoute
- L`activite de creation dans le cours d`education musicale
- L`apport de l`education musicale pour les enIants handicapes
- L`audition en classe de 4eme
- L`evaluation
- L`imitation : outil d`apprentissage en education musicale
- La mediatisation de la musique comme support de l`activite d`ecoute
- Les pratiques instrumentales au college
1996-1997
- Classe de 4eme et de 3eme : le coix d`un repertoire
- Decouverte des musiques contemporaines en classe de 3eme technologique
- Decouverte des musiques du monde a travers l`ecoute en classe de 3eme
- Gestion de l`autorite au college en cours d`education musicale
- Jazz en 3eme
- L`ecoute en 6eme a partir d`un theme : les Beatles
- L`education musicale en classe de 4eme d`aide et soutien
- L`utilisation du repertoire 'variete Iranaise dans le cours d`education musicale
- La Ilte a bec : outil pedagogique du cours d`education musicale
- La Iorme musicale : unite entre pratique instrumentale et ecoute en classe de 4eme
- La musique en 3eme : resultat d`une experience
- La participation en cours d`education musicale
- Le chant en classe de 3eme
- Le jazz en classe de 3eme : le plaisir musical partage
- Les eleves en diIIicultes en classe de 6eme et 4eme
- Memoire et pedagogie musicale au college
1997-1998
- Audition et re- creation : decouverte d`une attitude de groupe
- DiIIicultes et specialites de l`evaluation dans le cours d`education musicale
- Du chant choral a la choregraphie : un projet original
- Exploitation de la spontaneite des eleves de 6eme en cours d`education musicale
- Elte a bec ou instrument a lames : Quel support pour la pratique instrumentale au college ?
- Gestion de l`autorite dans une classe de 3eme atypique
- L`activite de creation au cours d`education musicale : premieres experiences
- L`attention en cours d`education musicale en classe de 6eme et 3eme : problemes et solutions
- L`evaluation en cours d`education musicale
- La creativite pour une meilleure apprehension du langage musical
- La musique extra-europeenne en classe de 3eme : l`exemple polynesien
- La pratique comme Iondement de l`apprentissage
- La pratique de la Ilte a bec : de la reticence au plaisir
- La pratique musicale au college a travers la Ilte a bec
- La reIerence mediatique musicale : un support pedagogique a l`activite d`ecoute en cours
d`education musicale
- La voix en cours d`education musicale : enjeux pedagogiques
- Le cours d`education musicale au college le vendredi de 16 a 17 h
- Le plaisir : stimulant de l`enseignement musical au college
- Les a priori des eleves de 'eme : comment y Iaire Iace ? comment y remedier ?
- Les adolescents et l`activite d`ecoute en cours d`education musicale
- Les nouvelles technologies au service de la pratique du rythme en 5eme
- Les parcours diversiIies en 5eme : une autre approche de la musique
- Motivation des eleves pour le chant par la diversiIication de l`accompagnement
- Place du cours d`education musicale et de chant choral au college
- Prise en compte des eleves en diIIiculte en 6eme au sein d`un cours d`education musicale
- Projet pluridisciplinaire : motivation au cours d`education musicale en 3eme ?
- Sensibilisation a l`ecoute en 6eme
- Un aspect de la creativite en classe de 3eme : l`improvisation
1998-1999
- Eormalisation ou non Iormalisation en classe de 6eme ?
- Elaboration d`un projet d`etablissement centre sur la culture creole
- L`importance de la musique classique dans les dessins animes (en particulier Fantasia de W.
Disney et chez T. Avery)
- Les evolutions d`un opera-rock (Starmania) comme theme pour une classe de 3eme
- Creation d`un rap en 3eme
- La pratique de la Ilte a bec au college
- Intert et limites de l`utilisation de la sequence musicale pour le chant au college
- La musique traditionnelle irlandaise en 3eme
- L`improvisation en classe de 3eme : une experience de creativite, de l`ecoute a la pratique
- Le sequenceur : support de l`activite musicale au college
- Le rythme et la percussion : ouverture vers une autre activite instrumentale en classe de 3eme
- La preparation d`un cours d`education musicale avec un outil multimedia
- La voix en 3eme
- Discipline et autorite au college : le cas du cours de musique
- Impressionisme et expressionnisme a travers l`activite d`ecoute, en classe de 3eme
- Les diIIerents aspects de la communication dans la pedagogie de la voix au college
- Deux cultures opposees pour deux enseignements diIIerents. Parallele entre le cours
d`education musicale en Erance et au Japon
- Creation vocale contemporaine d`une classe de 4eme : le son, de l`unisson a la polyphonie
complexe
- Utilisation du patrimoine culturel de la ville de Chartres dans le niveau 5eme
- Le spectacle choral du college : rles et inIluence du choeur et du cheI de choeur sur l`evolution
de ce projet jusqu`au concert
- L`inIluence radiophonique sur le cours d`education musicale
- La metaphore au service du langage musical en classe de 6eme
- La creativite a travers le theme du traitement sonore en classe de 3eme
- Le plaisir musical lie a l`activite d`ecoute
- Pedagogie diIIerenciee : college, ecole de musique
- Les musiques electroacoustiques en classe de 3eme
- Les musiques repetitives en classe de 3eme, approche et exploitation pedagogique
Titre du memoire proIessionnel :
'DemystiIier la partition : une approche de l`ecriture musicale en classe de sixieme
Resume :
Des eleves sont conIrontes a un document qui a tout pour inciter le non-initie a detourner
le regard : un extrait de la partition d`orchestre des Steppes de lAsie Centrale de Borodine...
Apres avoir justiIie l`intert de l`ecriture musicale traditionnelle au college, le probleme
du recul a prendre pour identiIier les conventions que l`usage rend implicites sera pose. Cette
reIlexion debouchera sur l`enonce de competences, bties par analogie avec le travail realise sur
la lecture a l`ecole primaire.
Une deuxieme partie detaille le travail eIIectue a partir de la partition de Borodine,
veritable Iil conducteur durant l`annee scolaire.
Mots-cleIs :
Ecriture musicale, Lecture, Competences, Borodine
Nombre de pages : 39
Nombre de pages de documents en annexe : 9
Date de parution : 2001
Title oI the report :
'Take the mystery out oI the score !
Summary :
Pupils get a document, likely born to aIIraid everyone not initiated : an extract oI
Borodin`s orchestral score.
Eirst, we shall consider the interest oI musical notation at school. Then, the problem oI
necessary stepping back to identiIy conventions which are usualy implicit have to be set. The
statement oI 'skills will emerge Irom this reIlection.
The second part details the work done with Borodin`s score.
Keywords :
Musical notation, Reading, Skills, Borodin