Disciplina / multidisciplina / interdisciplinar / etc. La mera interdisciplina no da mayores resultados. Tampoco pasa nada con la multidisciplina.

Los equipos multidisciplinarios producen informes que suelen constituir una sumatoria ms o menos inconexa de los distintos documentos generados por los expertos en cada disciplina especfica. Otra cosa es la transdisciplina en el sentido que la plantea Basarab Nicolescu, tan estrechamente vinculada al concepto de complejidad como lo desarrolla Edgard Morin y sobre el cual volveremos en seguida. En este sentido, lo que propongo ac es pensar a las ciencias sociales de un modo anlogo. No pretendo elaborar un nuevo paradigma ni mucho menos, sino contribuir a pensar crticamente los paradigmas hoy establecidos. La indisciplina, palabra que connota una cierta disconformidad, una rebelda frente al estado de cosas; es decir, hace referencia a esa cuestin del poder y alude a una suerte de resistencia frente a esos paradigmas dominantes. Uso este trmino en un triple sentido: en primer lugar, empleo el prefijo in en su aspecto inclusivo, para significar la necesidad de partir de una disciplina y adentrarse en otra a fin de comprender mejor qu acontece en nuestro campo de estudio. En segundo lugar, lo empleo para referir a la actitud de incorporar elementos, conocimientos y categoras propios de esa otra disciplina en aquella de la que se parti. Y, finalmente, lo empleo en su significacin negatoria, para denotar la importancia de negar los paradigmas epistemolgicos de cada disciplina cuando ello resulta estrictamente necesario. As, retomando el ejemplo de la edad de imputabilidad penal, por caso se puede partir del estudio del derecho para luego adentrarse en el de la sociologa; a su vez, debe meterse a la sociologa dentro del derecho. Asimismo, es preciso tambin incorporar los conocimientos propios de la antropologa, la psicologa, la demografa y un largo etctera. Pero como estas disciplinas responden a patrones epistmicos distintos, es menester negar los existentes y elaborar un nuevo patrn que permita una adecuada integracin de las mismas. Claro que es imposible que una sola persona rena todos estos saberes. Por eso, la indisciplina metodolgica, al igual que ocurre con la indisciplina en la escuela, merece ser corregida; es decir, co-regida, regida con otros. La indisciplina metodolgica requiere necesariamente el trabajo integrado y en equipo. Para que este trabajo en equipo sea realmente tal es preciso que haya un punto de encuentro, un lugar compartido, y la filosofa puede ser ese espacio. Su mayor nivel de abstraccin con respecto a las ciencias sociales hace que pueda fungir como factor de integracin de los otros saberes al tiempo que contribuye a gestar ese mbito en el que cientficos de distintas procedencias tericas y disciplinarias puedan entenderse. Por cierto, algunas corrientes o tendencias filosficas son ms aptas a tal fin que otras, pero en general creo que tambin en esto se trata de ser indisciplinario y tomar los elementos o categoras adecuadas en cada caso. Veamos algunas de estas categoras: La anadialctica. Vincenzo Vitiello comentaba que la filosofa no debera ensearse con periodizaciones histricas (antigua, medieval, moderna, contempornea) sino como una topologa, pues es ms fcil imaginar a Platn tomando una cerveza con San Agustn que con Aristteles, pero es ms fcil imaginar a ste departiendo con Santo Toms, y as sigui dando otros ejemplos en los que el lugar filosfico es ms importante para establecer relaciones que el tiempo en que le haya tocado vivir a cada pensador. Flix acord con su propuesta, pero adems plante que lo de topologa debera hacer referencia tambin a los topos de la filosofa, que construyen tneles capaces de conectar lo que una mirada de superficie jams podra advertir

analctica o anadialctica, aunque en un sentido ligeramente distinto al que ellos plantean.

Si el lenguaje fuese unvoco, si una palabra tuviese un nico significado no habra inconvenientes a la hora de promover el dilogo entre distintas disciplinas, pues todos hablaran el mismo idioma o, en todo caso, bastara con definir con toda precisin qu entiende cada ciencia por cada trmino que emplea. Por ejemplo, si tomo la palabra demanda, una cosa es entenderla en sentido jurdico, otra en sentido psicoanaltico, otra en economa como contrapartida de la oferta y otra en el mbito poltico, como cuando hablamos de las demandas ciudadanas. Esto genera una dificultad en el dilogo que podra ser resuelta si todos los miembros de cada comunidad cientfica o profesional concuerdan con lo que entienden por demanda, y explicitan a los dems esta definicin. Sin embargo, en la prctica la cosa no es tan pacfica: pensemos en las tremendas discusiones que suelen acontecer en el mbito de una misma disciplina para acordar una definicin cualquiera. Si llevamos la cosa al lmite, podemos incluso, siguiendo a Rancire, plantear la imposibilidad de ese acuerdo. Mas el hecho de que el lenguaje no sea unvoco, no significa que siempre y necesariamente sea equvoco: cabe la posibilidad de que sea anlogo.

Un dispositivo de intervencin en instituciones educativas L.Kiel Algunas conclusiones de esta experiencia de trabajo En estos casi tres aos de trabajo con las escuelas, este equipo se ha ido instalando y constituyndose en un referente ante la preocupacin por aquellos alumnos cuyo sufrimiento psquico se traduce en episodios de desbordes emocionales con un alto costo subjetivo para ellos mismos como para sus compaeros y sus docentes. Suele ocurrir que el equipo llega a las escuelas ante situaciones que ya desbordan las propias posibilidades de resolucin y ante una demanda que reviste el carcter de urgencia. Sin embargo, la posibilidad de atender a esta demanda, exige que nos tomemos un tiempo; el tiempo que lleva instalar un dispositivo para escuchar, para conocer, para entender, para hacer una lectura, para construir los lazos de confianza que nos permitan ser escuchados y para tener algo para decir. Las situaciones son siempre complejas, en el sentido que estn en juego diversas variables o aspectos a tener en cuenta para alcanzar una adecuada comprensin de las coordenadas en las que se inscribe la demanda. En otras palabras, entendemos que lo manifiesto, aquello que se observa y que el alumno muestra toma el valor de un sntoma que nos exige buscar las causas, entender su lgica, comprender su sentido, encontrar su mensaje. Por eso las intervenciones responden a una lgica del uno por uno y exigen una lectura del contexto. Para cerrar, slo un comentario sobre algo que aprendimos y verificamos cada vez: no importa cuales sean las apariencias o aquello que el alumno explcitamente pueda decir, siempre nos encontramos con el sufrimiento y la angustia de un nio que necesita del afecto y el sostn de sus docentes, an cuando no sepa como pedirlo ni como recibirlo. Ser nuestra tarea encontrar el modo. La operacin de nombrado: alumnos que irrumpen en las escuelas conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra tarea como docentes y a veces, hasta la propia cultura escolar; alumnos que deben superar la predominancia de modos de expresin a travs del cuerpo para acceder a expresarse de manera dominante por la palabra (op. cit).

El campo del sujeto y el campo del Otro: dos dimensiones del sntoma Para el psicoanlisis, aquello que acontece del lado del sujeto no es sin relacin con lo que tiene lugar en el campo del Otro. En la infancia y de manera paradigmtica, la angustia se articula en una relacin con el Otro encarnado. Estas manifestaciones sintomticas quedan as, ubicadas como respuestas de los nios al Otro encarnado en los docentes en su particularidad. La tendencia ms difundida en el campo educativo, ya sean docentes o psiclogos que forman parte de los equipos de profesionales que intervienen en las escuelas, es el abordaje de estas manifestaciones desde la perspectiva psicopatolgica. Es decir, se suele realizar una lectura sobre qu le pasa a un nio orientada desde lo individual, o en todo caso, en referencia al mbito familiar. Y en consonancia con esto, las respuestas ms frecuentes resultan ser la derivacin a tratamiento psicolgico o psiquitrico, la medicalizacin, los diagnsticos estigmatizantes, la judicializacin, etc. Para entender lo que les pasa a estos nios no alcanza con pensarlos solo desde una perspectiva psicopatolgica ni con explicarlo solo desde el mbito de lo familiar y menos an alcanza con tomarlos como un sntoma solo de la institucin escolar. Partimos de una hiptesis que comanda la lgica de las intervenciones: el escenario escolar no se reduce solamente al mbito externo en el cual los nios despliegan sus modalidades sintomticas. Es as que las irrupciones de angustia que invaden a los nios en las escuelas adquieren una legibilidad propia al reconocerlas tambin en su dimensin de sntoma social; sntoma que se aborda con ciertas claves de lectura al quedar inscripto en una particular lgica discursiva. Una lgica de intervencin Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de produccin del sntoma, desplazndose all donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un nio con sus docentes, con sus pares, sobre la posicin que asume frente a la hoja en blanco. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lgica de la intervencin. El ingreso de un/a MAP a la institucin supone una serie de operaciones que, a los fines de su presentacin, separaremos en una secuencia que no resulta cronolgica sino simplemente expositiva. Una operacin que podramos denominar destotalizante sobre la conformacin del grupo como conjunto cerrado, que es siempre un conjunto consistente y sostenido como universal. Este

tratamiento de las diferencias est basado en una lgica del todo. La ilusin de ese grupo como conjunto homogneo se sostiene a condicin de ubicar en el exterior un elemento como radicalmente diferente. La paradoja de cualquier prctica de segregacin consiste precisamente en que esa alteridad es vivida como el impedimento a la dinmica de un grupo cuando en realidad es necesaria para asegurar la consistencia del mismo. Esta organizacin de lo colectivo ya fue descripta por Freud en Psicologa de las masas y anlisis del yo. Sabemos que esta lgica de conformacin de grupo est al servicio del desconocimiento, por un lado, de la imposibilidad de alcanzar dicha completud y por el otro, de la necesariedad del objeto externo para mantener los lazos entre los miembros del grupo y al lder en su lugar. Cada institucin construye sus propias coordenadas para la produccin del excluido. Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operacin de segregacin. Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradiccin con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad. Una intervencin orientada por el discurso del psicoanlisis y sostenida desde una lgica de no-todo permite desarticular la ilusin del funcionamiento armnico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser: desatento, hiperactivo, ADD, psictico, violento, etc. Los ejes que circunscriben el quehacer, tienen como anclaje dos senderos: uno de ellos cuestiona la lgica del todo en la que se basa la conformacin del grupo y el tratamiento de las diferencias para que la misma no quede homologada al resto, a lo rechazado, a lo eliminable; el otro interviene sobre aquellos significantes privilegiados que comandan las identificaciones. Ni todo, ni tanto, ni siempre, ni nunca Sino uno por uno, cada uno. Esta perspectiva resulta contracultural para las escuelas y por eso estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lgica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del no-todo. Una operacin que podramos denominar desuniversalizante, sin perder de vista la necesidad del campo del para todos.

Una cuestin central para nosotros es la siguiente: Cmo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un para todos? La presencia de un/a MAP en una institucin educativa instala una tensin entre lo singular y el para todos. El mayor desafo para las escuelas, a la hora de contemplar la insercin de estos nios, que no estn en condiciones de acomodarse a las normas que rigen para todos, es la toma de decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en funcin de las posibilidades de un alumno en un sistema que se regula por el para todos. Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal, que no sea por la va de la segregacin pero tampoco por la va de la excepcin, ya que en las escuelas suele tomar el significado de premio o privilegio. Con esta operacin se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a este sujeto que resiste a la universalizacin. El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen para todos y la contemplacin de las necesidades y posibilidades subjetivas; frente a esto el reclamo permanente, con el que adems acordamos, de los docentes: tiene que hacer lo mismo que todos , por lo tanto, nuestro quehacer transita, adems, ese andarivel. Entonces, podemos aprender de aquello que un nio nos est mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos. En cada intervencin, este equipo se propone aportar su saber sobre la particularidad de un alumno porque es precisamente desde la posibilidad de hacer lugar a esa particularidad en juego que se alcanzar la inclusin de ese alumno a la vida institucional que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero sabemos que las normas no son un cielo estrellado desprovisto del goce, sino que precisamente todo lazo social es un tratamiento del mismo que adems lo aloja en su seno. La ilusin de un vnculo organizado que deje por fuera el sntoma de cada uno choca con su propio impasse. El sntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, quien intenta transferir ese saber a las escuelas. Una operacin que llamaramos de descompletamiento, que se despliega en varias dimensiones

- sobre el saber- todo que queda del lado del Otro acerca de un nio destituyndolo de su posicin de sujeto, - sobre el decir certero proferido con un carcter determinativo sobre un nio que opera como una constatacin o significacin cerrada para el sujeto, - sobre el Otro consistente que se presenta en su dimensin de puro capricho y gozador. La intervencin del MAP apunta a generar un vaco en el lleno de las significaciones impuestas y previamente construidas por los docentes de una institucin sobre algn alumno; condicin necesaria para que aquello que despliega un nio tome el valor de un mensaje dirigido al Otro. En tanto, este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el sujeto, necesita para que llegue a destino de un buen

entendedor o por lo menos de alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que slo concierne al sujeto y por el que slo el sujeto puede responder. Para que esto ocurra, es necesario que los adultos sepamos un poco menos o no-todo o con menos certeza. Frases del estilo: lo hace para provocarme, fue a propsito, no le importa nada, etc. suelen escucharse en las salas de maestros. Se intenta instalar un margen de equvoco en el decir, abrir a la indeterminacin de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un nio de manera unvoca dejndolo coagulado en su sentido fijo. Si no dudamos que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice ms all de lo que se tiene la intencin de decir, entonces, en ese plus de significacin, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se crea estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. Es en ese sentido que la relacin que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro. Para introducir cierta desadecuacin en ese mensaje, el MAP realiza un clculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los lmites propios de cada discurso. Por ltimo, el vnculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula est al servicio de que el nio en cuestin no quede en referencia a un solo adulto, que cada uno se referencie al otro para descompletarse a s mismo y autorizar al otro, para que el docente no quede como nico responsable de un nio frente a la institucin ni ese nio solo a merced de un solo adulto(8) . En esta tarea de sostener a un nio, se irn sumando otros docentes, se contar con los miembros del equipo de conduccin, con algn auxiliar. (8) Tomamos como referencia para entender este trabajo entre profesionales de distintas disciplinas, aquello que en 1992, Jacques-Alain Miller ha llamado prctica entre varios. Condiciones para los que se quieran hacer partenaire del sujeto en posicin autista Marcela Errecondo Se trata aqu de una doble operacin: 1-saber no saber y 2-sostener a partir de un Otro regulado, reglado y limitado. Usar su propio estilo, saber jugar de su imagen, de su presencia, de sus intereses, de su cuerpo, de su humor. Todo esto es necesario para que el nio autista pueda tener una chance de percibir la ganancia que obtendra si trocara real por semblante. Tres puntos de anclaje Estos tres puntos no se refieren al nio autista o psictico. Son tres puntos para estructurar el trabajo en la institucin. 1- la reunin de equipo 2- el responsable teraputico 3- Freud y Lacan como referencia terica y clnica, es decir la orientacin. Se refiere al Psicoanlisis como saber de la estructura del lenguaje, de los lazos humanos, de lo que nos ensea sobre las instituciones. 1-La reunin de equipo no tiene como objetivo hablar de lo que el nio produce en el adulto: afectos, impotencia, angustia, etc. que sin duda estn pero son para ser tratados en otro lugar. El objetivo de la reunin es producir una disyuncin en relacin al saber que se tiene del nio y permitir entonces la elaboracin de ese saber que no es un saber para objetivarlo sino para calcular mejor nuestra operacin en vistas a su trabajo. Crear un lugar en donde se habla del chico por los dichos que estos movilizan y se intenta que haya efectos de discurso. Como dice Antonio Di Ciaccia, despus de la reunin cada uno tendra que ser mas apto para poder responder al sujeto autista. Tambin tiene como objetivo, operar una separacin de cada uno de los partenaires del saber que creen haber obtenido, para pasar a un saber en suspenso, en relacin al lugar subjetivo del chico. La reunin es el nico lugar en donde cuenta la palabra de cada uno. Lo que se diga afuera no cuenta porque son palabras de un goce que debe ser perdido. En la reunin de los adultos, intervinientes, operadores etc., la palabra tiene la oportunidad, la chance de hacer acto para el equipo, ya que es el lugar de un decir responsable. 2-El responsable teraputico es el garante de que el funcionamiento sea freudiano, esto es que su lugar tiene que preservar el agujero central que permita a cada uno destituirse al mismo tiempo que mantenerse responsable. Antonio Di Ciaccia, relata que l quera verificar, y dar cuenta de que el nio autista est en el lenguaje. Lacan recuerda que el nio autista, como el psictico, estn en el lenguaje. Esto no quiere decir que est ah mvil, sino que est fijo,

es decir no est en tanto representado y barrado al mismo tiempo por el significante, sino que est en tanto condensador de goce. 3- La orientacin es la referencia al psicoanlisis como saber expuesto . Ha sido sealado que no debemos instalar el sujeto supuesto saber, por lo tanto es muy importante la dimensin del saber expuesto, las lecturas, debates, la difusin de lo que el psicoanlisis nos ensea. II _ Y EL TRABAJO EN EQUIPO? Hace mucho tiempo que se viene practicando el trabajo en equipo en las instituciones, independientemente de la llamada prctica entre varios. Quisiera transmitir la distincin que hace Antonio Di Ciaccia entre estas dos modalidades del psicoanlisis aplicado en la institucin, en donde podemos decir que lo que tienen en comn es que el estatuto de lo real que hay que tratar requiere de un colectivo de personas. Lo que especifica la prctica entre varios es que la especialidad que cada adulto tiene: la profesional, el ttulo propio, la especialidad psicoanaltica, no vale ante estos sujetos. Lo que vale es la posibilidad del encuentro, sostener un acto que permita la produccin del sujeto. Entonces, podemos destacar que lo fundamental de la prctica entre varios es la des-especializacin y la intercambiabiliadad. A lo que se apunta es nicamente a la ocasin de un encuentro. No es que el psicoanlisis renuncia a su saber, pero no corresponde instalar el dispositivo analtico. Cmo ubicar esto y correlacionarlo con respecto del funcionamiento institucional? Lo tenemos que tomar en funcin de la receptividad del sujeto con respecto a la palabra y a su implicacin en su deseo. Entonces poder pensar lo institucional, pero partiendo del sujeto, no del analista o especialista. Cuando empezamos a trabajar, tenemos que preguntarnos en qu posicin est el sujeto en relacin al campo de la palabra y del lenguaje. Cuando la relacin del sujeto con respecto al smbolo, a la palabra, al significante es muy frgil (como por ejemplo en el autismo), nos inclinamos por la prctica entre varios, porque nos permite esta disyuncin del lugar y el puesto, la intercambiabilidad y la des-especializacin. Pero hay sujetos psicticos, que tienen una relacin a la palabra, al smbolo, al significante y al lenguaje, no tan frgil y entonces les da mayores posibilidades establecer diferencias de especialidades, como por ejemplo el psiquiatra, la asistente social, la enfermera, el psiclogo o el psicoanalista, los diferentes talleres. Esto tambin permite una pluralizacin de la transferencia, pero con caractersticas diferentes, ya que tienen mayores recursos. Ah es necesario mantener el lugar de cada uno y el del psicoanalista que lleva adelante la oferta de tratamiento La clnica un Otro compatible con su estructura, es decir afectado por la falta, dcil a la experiencia y a la contingencia. Quienes han participado en este trabajo institucional son psiclogos, psicoanalistas, maestra de gimnasia, maestra plstica, fonoaudiologa, musicoterapeuta. Como cada uno de ellos ha declinado su especialidad para estar disponible para el encuentro con el sujeto, los llamamos "adultos", en tanto los suponemos responsables en primera persona de sus actos. La clnica que practicamos toma en cuenta las modalidades de goce propia a cada sujeto. El trabajo con los padres Antonio Di Ciaccia consideraba que el lugar de los padres era fundamental en relacin a los nios. Pensaba que era necesario, antes de trabajar con los chicos, tomar en consideracin a sus padres, incluirlos en el campo de la prctica entre varios requerido por este trabajo. En consecuencia les transmita a los padres que el trabajo no era posible si no se poda contar con ellos. Les peda entonces que vengan a hablar de su hijo. Es as que hemos tomado esta indicacin y hemos instalado el trabajo con los padres como una condicin de admisin para el trabajo con los nios. Ya sea que cada uno tenga una entrevista con diferentes profesionales, o que sea uno slo de ellos, en general tratamos de evitar que sean los dos juntos y al mismo tiempo La idea de Antonio Di Ciaccia, fue que los padres, hicieran un desplazamiento de una posicin en donde estaban tomados por un real, hacia otra cargada de un sentido del cual ellos tienen la clave. Es decir son invitados a ofrecer su saber. Al diluir ese saber en la palabra, ellos pueden tomar el puesto de sujetos y darle un puesto de sujeto a su propio hijo. Es necesario que haya un tiempo en donde hagan caer ese saber, para eso ese saber tiene que haber pasado de real a semblante. Si esto se logra, se produce un velo para los padres que cubre el puesto del chico y entonces ese saber se transforma en una pregunta personal y privada. Lo que tenemos que decir es que los padres ocupan un puesto que es decisivo cuando se toma a los chicos para trabajar con ellos. Tener esto en consideracin nos permitir poder armar una estrategia de trabajo.

Primero es necesario una operacin sobre nosotros mismos y no sobre los padres. En un primer tiempo lgico, situarnos en una posicin en la que le hacemos lugar, le damos un puesto a los padres como sujetos. En un segundo tiempo lgico, promovemos asociarlos como partenaires de su hijo, y situarse con nosotros del lado del Otro (Otro regulado) en relacin a su hijo. Si es una operacin sobre nosotros es porque tambin requiere de nuestra parte una posicin de no saber. El hecho de tener que recurrir a nosotros implica una cuestin de saber, deja implcito en cierta forma, que ellos han fracasado en la tarea educativa, y que suponen que nosotros sabemos ocuparnos de su hijo.

Esta posicin los destituye y puede llevarlos a pensar que gozamos de su hijo, que somos sus jueces, que somos sus rivales, etc. Sin duda esto anuncia la imposibilidad del trabajo. En el trabajo con los padres es necesario fundarlos como sujetos y como Otro, de su hijo. Esta fundacin es necesaria a su consentimiento. Los padres como sujetos Para que acepten el trabajo con su hijo es imprescindible que los abordemos como sujetos, que los fundemos como sujetos, para esto es necesario que hagamos colocar la barra sobre nosotros y esto se da desde el momento en que no les planteamos saber lo que convendra para su hijo. Al contrario, planteamos que la tarea de los padres es irremplazable y que ellos tienen toda la responsabilidad de la educacin y que sabrn como hacerlo y como explicarnos a nosotros lo que slo ellos saben de su hijo. De esta manera, el equipo se deja ensear por Freud, Lacan, Miller, los chicos y tambin los padres. Entonces, el saber de los padres los instituye como sujetos y nos limita como rivales potenciales, amenazantes del cual debern defenderse. Cada vez que se acepta un nio hay que saber medir el impasse que genera esta misma aceptacin. Los padres como Otro Muchas veces los padres nos relatan l desasosiego que sienten ante el rechazo y las respuestas agresivas de su hijo. Qu podemos decirles aqu? Para esto tenemos que responder(21)que no hay que confundir el saber anticipado de las hiptesis de Freud y Lacan con el saber inconsciente de los padres y el lugar que el nio ocupa en ese saber. Por otro lado, consideramos que el saber terico no es un patrimonio reservado slo a los practicantes . As es que tratamos de transmitirles las enseanzas de la clnica y de nuestra referencia al psicoanlisis. En esto volvemos al tema del saber expuesto, incluso con los padres. Muchas veces los padres se sorprenden de escucharnos hablar de su hijo como de un sujeto que est trabajando para resolver sus impasses. Esto los lleva a percibir que es posible encontrar algunas maniobras que les permiten estar ms aliviados. Y en consecuencia encarnar un Otro diferente para sus hijos que desemboque en situaciones diferentes. Cuando surge el deseo de saber en los adultos o en los padres, esto alivia a los chicos de la presencia masiva que suelen encarnar. Esta experiencia analtica se llama el discurso del analista, en donde la transferencia, y no la sugestin, marca la entrada en el discurso analtico. Lo que implica la instalacin del sujeto supuesto saber.

Un dispositivo en exploracin: La Prctica entre varios (1)Perla Zelmanovich La rotacin y la plasticidad en los modos de hacer lazo a partir de la rotacin de los discursos y la pluralizacin de la funcin ejercida bajo transferencia , derivan en nuestra clnica socio-educativa en la exploracin de "puestas en escena institucionales", dispositivos que no son estables sino contingentes. Se inspiran y recrean el dispositivo de la "practica entre varios" a partir de la experiencia de Di Ciaccia (2003) quien plantea como uno de los principios de su trabajo no buscar del lado de la institucin o del lado equipo - en el caso de nuestros escenarios educativos del lado de los formatos estandarizados e instituidos en las organizaciones escolares- sino que se trata de disear un trabajo institucional que parte de buscar del lado del sujeto . Plantea Di Ciaccia que "sabemos todos que el ser humano tiene que habrselas con el significante. Pero no todos de la misma manera. Para algunos sujetos la posicin subjetiva, el Otro con O mayscula, el otro con o minscula, y al final el objeto que complementara el sujeto, no se cocinan de la misma manera". Se propone buscar del lado de cada nio, de cada adolescente, qu le inquieta y qu lo convoca de aquello que se le ofrece y desde qu posicin es ofrecido para que resulte viable. Un dispositivo inspirado en la prctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasin para crear un lazo social nuevo para los nios, pero sin desentenderse de las regulaciones que hacen al funcionamiento de lo comn (cuestin que no abordamos en este escrito). Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras. Requiere de un trabajo de ubicacin del lugar que le toca a cada uno desde un discurso particular. El "entre varios" busca instituir a cada docente en su lugar atendiendo a sus motivaciones, fortalecer a cada adulto en su funcin para crear una atmsfera favorable para lo educativo.

Los tres pilares que lo sostienen no estn de antemano sino que son efecto del trabajo colectivo:

La reunin del equipo: como espacio para ubicar dificultades, impasses de la prctica y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo con relacin a "qu otro necesita el sujeto". Se orienta por una lgica temporal que habilita un tiempo de ver, de comprender y de concluir al servicio de alojar las mltiples miradas y palabras que circulan con relacin al sujeto (instante de ver) producir hiptesis (tiempo de comprender) y promover la reciprocidad entre los adultos involucrados para arribar a un saber-hacer nuevo, aunque siempre provisorio (momento de concluir). El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto (ya sea el educador, el ayudante o el psiclogo) y de quien promueve el trabajo del equipo (ya sea el director, el supervisor o un integrante del gabinete). La referencia terico/prctica: una determinada concepcin de sujeto y del papel que juega la transferencia, un saber sobre los discursos en los que se estructura el lazo transferencial y una manera de concebir la funcin adulta como funcin simblica.
El dispositivo de la prctica entre varios trabaja el campo del Otro del sujeto y la posicin de los profesionales en el discurso con el nio. Produce una legalidad que va ms all de uno, una trama en la que aquello que se decide queda por fuera del tu a tu imaginario y neutraliza el cuerpo a cuerpo. Requiere de una lectura de la estructura del sujeto y de un trabajo de ubicacin del lugar que le toca a cada profesional desde un discurso particular en una situacin singular haciendo "campo en el sujeto". El entre varios busca instituir y fortalecer a cada adulto en su funcin para crear una atmsfera favorable para lo educativo. Contribuye a que el docente, o el maestro integrador, o el psiclogo no queden ubicados en un lugar fijo. Ofrece una nueva ocasin all donde el Otro se le presenta a un nio interpelndolo desde una posicin de todo poder (en el discurso del Amo por ejemplo) y ante el cual pierde su margen como sujeto corriendo el riesgo de encarnar el objeto del Otro. Se trata de una estrategia que interpela las clsicas derivaciones al campo "psi" en las que la problemtica emergente suele quedar slo situada en una perspectiva individual, centrada en los "problemas del nio", cuya lectura y abordaje es patrimonio del profesional que lo atiende, quedando el maestro que hace la derivacin en posicin demandar, con el carcter de urgente, de queja, tambin como objeto del discurso del amo, o del discurso universitario, en tanto es el agente psi el que sabe y ordena lo que hay que hacer. La prctica "entre varios" es un dispositivo en exploracin que tiende a multiplicar y pluralizar oportunidades de creacin de un lazo social nuevo para los sujetos. Esa es nuestra hiptesis de trabajo. VER: Hacer inexistir la violencia Un testimonio sobre la prctica entre varios en LAntenna 112 Ana Jimenez LAntenna 112 es un centro teraputico y de rehabilitacin -diurno y residencial- para menores psicticos y autistas, que funciona desde el ao 1997 y abre sus puertas de lunes a viernes. Se inspir en LAntenne 110 de Bruselas (creada en 1974 por A Di Ciaccia para responder al malestar de nios autistas y psicticos y elaborar un saber que permitiera tratar con ellos, y poder acompaarlos en el trabajo que realizan para hallar cada uno su propia solucin). La referencia terica: el descubrimiento freudiano y la lectura y desarrollo que Lacan hizo de l. La modalidad de trabajo: lo que Jacques Alain Miller nombr prctica entre varios. La mayora de los menores que acoge LAntenna 112 presentaban, de partida, una seria auto o hetero-agresividad. El acto agresivo adviene cuando el sujeto se siente en posicin de objeto y por tanto a expensas del otro, invadido por l. La labor inicial se dirige a conseguir una pacificacin y, en un segundo tiempo lgico, se trata de hacer posible que el nio pueda elaborar una construccin que le permita mantener un lazo social. O sea, se trata de crear una atmsfera en la cual el nio no se vea abocado constantemente a separarse del otro a travs del acto agresivo. La prctica entre varios trata al Otro para dar la oportunidad de que se produzca un sujeto en cada uno de los chicos que llegan all, en cada ocasin que se presta o se crea para ello. Se trata de que puedan abandonar el estatuto de objeto en que han habitado dramticamente su existencia. Y as, en su singularidad, se les acompaa para que hagan el recorrido que les permita hallar el sostn, siempre singular, que posibilite su lazo al Otro y, como correlato, una existencia humanizada y digna. En LAntenna 112 no se hace psicoanlisis a los chicos, pero es una prctica psicoanaltica porque toma sus coordenadas en la Orientacin Lacaniana de psicoanlisis. Sin esta orientacin sera impensable la funcin de partner en la construccin que cada chico trata de realizar. Esta construccin es la que le permitir afrontar el encuentro traumtico con el lenguaje. El desafo de Antenna 112 es acompaar al sujeto en su construccin hasta donde la estructura le permite llegar Es un trabajo sobre la estructura, hasta donde la estructura lo permite. Mi experiencia en LAntenna Todo y todos regulados:

En LAntenna hay tiempos que regulan las actividades cotidianas, incluidos los ateliers o talleres. Este horario est a la vista de todos, lo mismo que el cuadrante semanal que recoge las jornadas laborales de cada trabajador. Si alguno de los chicos cuestiona algo relacionado con esto, se le acompaa al tabln para que l mismo encuentre la respuesta. Si hay algn cambio en el horario de un operador, normalmente los chicos preguntan por qu y hay que explicarlo. Siempre se tiene en cuenta que el motivo est regulado, que debe responder a la ley y no al arbitrio de nadie. Ej.: Un operador se toma unos das de vacaciones, entonces, a quien quiere saber por qu va a faltar ese tiempo se le puede explicar, por ej. que el Estatuto de los trabajadores le ha obligado a tomar esos das Tambin hay normas, pocas, muy bsicas y recogidas por escrito en grandes carteles a la vista de todos: En LAntenna nadie hace dao a nadie En LAntenna se puede decir todo En LAntenna no est permitido hacer todo Zenoni, citando a Lacan en una supervisin que vino a hacer all dijo: El padre o representa o hace la ley y, en la medida en que la hace, no la transmite. En LAntenna nadie hace la ley, pero todo el equipo est sometido a ella, por ello las normas se pueden llegar a transmitir sin violentar a los chicos.