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CONGREGAÇÃO DE SANTA DOROTEIA DO BRASIL FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE - FAFIRE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU CURSO DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

IVONEIDE MENDES DA SILVA

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL

RECIFE

2012

DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA MATA SUL -

IVONEIDE MENDES DA SILVA

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL

Monografia apresentada à Coordenação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade Frassinetti do Recife FAFIRE para obtenção do título de Especialista em Docência do Ensino Superior.

Orientador: Prof o . Dr. João Rufino de Freitas Filho.

RECIFE

2012

de Especialista em Docência do Ensino Superior. Orientador: Prof o . Dr. João Rufino de Freitas

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Dedico este trabalho a Deus, a minha mãe e aos amigos pelo apoio no decorrer de sua elaboração.

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS A Deus, pela vida, proteção e força para vencer os obstáculos. A minha mãe, por

A Deus, pela vida, proteção e força para vencer os obstáculos.

A minha mãe, por tudo que me ensinou.

A todas as professoras e professores do curso pela aprendizagem ao longo das disciplinas.

Aos meus amigos de Curso Carina Pessoa, Carolina Valença, Ernande José, Ricardo Berardo e Luiz Henrique, pelo companheirismo no decorrer do curso.

A Coordenadora e Professora do Curso Cris Lopes pelo carinho, companheirismo.

dedicação e

Ao meu Orientador Prof o . Dr. João Rufino de Freitas Filho, pela orientação e companheirismo.

A todos que contribuíram direta e indiretamente na elaboração deste trabalho.

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“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.”

RESUMO

RESUMO Este trabalho teve como objetivo, analisar de que forma a questão ambiental é tratada nas

Este trabalho teve como objetivo, analisar de que forma a questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para ao curso de Química e no Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como à dimensão ambiental foi tratada no processo de elaboração do PPP do referido curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdos teóricos das ementas das disciplinas do curso estudado. Na trajetória metodológica foram realizadas análises documentais do Projeto Político Pedagógico e das ementas das disciplinas do Curso de Licenciatura em Química e nos resultados foi possível verificar que as vertentes epistemológicas e metodológicas que fundamentam o PPP do curso em questão, buscam dar condições para a formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade instrumental. No que diz respeito à inserção da dimensão ambiental a mesma se apresenta de maneira explícita no plano pedagógico em análise. Nesta perspectiva, verificamos que considerar a questão ambiental, enquanto uma problemática complexa, no processo de formação de profissionais de ensino da área de Química possibilita questionar a atual configuração do próprio projeto científico da modernidade que institui a ciência e a tecnologia como forças produtivas praticamente únicas, isolando o natural e o social. Nos resultados deste trabalho, também verificamos através das análises documentais do PPP e das ementas das disciplinas que a questão ambiental recebe o tratamento adequado, conforme indica as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Palavras-chave: Dimensão ambiental; Ensino de Química; Formação de Professores.

as Diretrizes Curriculares Nacionais. Palavras-chave: Dimensão ambiental; Ensino de Química; Formação de Professores.
LISTA DE ABREVIATURAS ACES - Ambientalização Curricular do Ensino Superior CEB - Conselho de Educação

LISTA DE ABREVIATURAS

ACES - Ambientalização Curricular do Ensino Superior CEB - Conselho de Educação Básica CES - Câmara de Ensino Superior CNE - Conselho Nacional de Educação CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade CTSA- Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais EA - Educação Ambiental FURB - Fundação Universidade Regional de Blumenau IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis IES - Instituição de Ensino Superior LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Mistério da Educação e Cultura MMA - Ministério do Meio Ambiente NEAs - Núcleos de Educação Ambiental OEMAS - Organizações Estaduais do Meio Ambiente ONGs - Organizações Não governamentais PPP - Projeto Político Pedagógico PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental PNB - Produto Nacional Bruto PNUMA - Programa das Nações Unidas par ao Meio ambiente PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente SESu - Secretaria de Educação Superior SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente UFSCar - Universidade Federal de São Carlos UNEP - United Nations Environment Programme UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESP - Universidade Estadual Paulista UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 0 8 CAPÍTULO 1 13 1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 13 1.1

INTRODUÇÃO

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CAPÍTULO 1

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1.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

13

1.1

Os Anos 1970

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1.2

Os anos 1980

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1.3 Os anos 1990

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1.4 Os anos 2000: cenário nacional

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1.5 A Educação Ambiental

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CAPÍTULO 2

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2.

NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

21

2.1

Os desafios do Ensino Formal e a Educação Ambiental

23

2.2

Formação do Educador na Perspectiva Ambiental

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2.3

Professor de Química: um conhecimento profissional específico

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CAPÍTULO 3

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3.

O CURRÍCULO

29

3.1

A Inserção da Dimensão Ambiental: as múltiplas cores da ambientalização

30

curricular

3.2

O Movimento CTS no Ensino de Ciências: ênfase no currículo

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4.

PERCURSOS METODOLÓGICOS

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5.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

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CONCLUSÃO

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REFERÊNCIAS

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ANEXO A CURRÍCULO DO CURSO DE QUÍMICA DA FAMASUL

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INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental (EA) tem sido reconhecida em todo o mundo como prática essencial para construção de sociedades sustentáveis, mais especificamente a partir de 1977, na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada na Geórgia,

conhecida como Conferência de Tbilisi. Esta já convocava os Estados-membros a incluírem

em suas políticas de educação medidas visando incorporar a dimensão ambiental em seus sistemas, com base em princípios por ela definidos. Entre esses princípios, a conferência preconizava que a EA deve abranger todos níveis da educação escolar, adotando um enfoque global e fundamentado numa ampla base interdisciplinar, a partir da qual se reconhece existir uma profunda interdependência entre fatores ecológicos, sociais, econômicos e culturais. Quinze anos depois, no Rio de Janeiro, as propostas de Tbilisi foram novamente discutidas, e a EA assumiu um papel central na construção de um mundo “socialmente justo e ecologicamente equilibrado”, condição estabelecida como indispensável para a sobrevivência humana e para a manutenção de vida na Terra (CARVALHO, 2004). Em termos de ensino superior, a universidade se sentiu corresponsável nesse processo educacional de procura por um desenvolvimento sustentável através da Declaração de Princípios da Conferência Mundial sobre a Educação Superior (PARIS, 1998), ao afirmar em seu artigo 1º que as missões de educar, formar e realizar pesquisas em Educação Superior têm a obrigação de contribuir para o desenvolvimento sustentável e a melhoria do conjunto da sociedade (GÓMEZ, 2007). No Brasil essa tendência está normatizada na Política Nacional de Educação Ambiental-PNEA (Lei 9.795/99), que determina no seu artigo 9º que a EA deve ser ministrada em todos os níveis escolares do ensino formal, inclusive no superior. E essa é uma necessidade amplamente defendida pelos pesquisadores da área, como relatam a seguir.

As IES [Instituições de Ensino Superior] representam importantes espaços sociais para reflexão, formação e difusão de novas concepções de desenvolvimento e sustentabilidade, participando numa perspectiva mais ampla do estabelecimento de sociedades mais justas, solidárias e ambientalmente saudáveis. Além disso, ao ter como foco a educação profissional e a formação de educadores e professores, esse setor tem um papel fundamental na sustentação do processo de incorporação da EA nos demais níveis de ensino, por meio da formação inicial, continuada e

dos programas de extensão e pós-graduação [

Nesse sentido, a EA nos

currículos e práticas universitárias possui um sentido estratégico na ambientalização do ensino e da sociedade. (OLIVEIRA et al, 2008, p. 95. grifo do autor)

].

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No entanto, apesar da determinação legal e das latentes demandas sociais por uma educação que contemple o saber ambiental para uma formação plena para a cidadania, estudos apontam uma deficiente formação em EA nas IES, inclusive na formação de professores. Essas deficiências encontram-se pormenorizadamente descritas no Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior (ÓRGÃO, 2007) e em Oliveira

(2008).

No âmbito do currículo Oliveira (2007, p. 450) esclarece que “não há políticas públicas explícitas e consolidadas para a formação ambiental em nível superior”, sendo essa realidade confirmada por alguns estudos sobre a Educação Ambiental nas IES, como no relato de Ferraro Júnior (2004), que demarca a falta de um processo de reflexão e modificação curricular no sentido da ambientalização da sua IES, a Universidade Estadual de Feira de Santana - BA. No estudo, o autor confirmou a tendência da associação da Educação Ambiental a disciplinas específicas de alguns poucos cursos, como, no caso, as disciplinas de Educação Ambiental (curso de Biologia) e Ciências do Ambiente (curso de Engenharia). Na mesma perspectiva, Verdi e Pereira (2006) procuraram fazer um diagnóstico sobre a incorporação da dimensão ambiental nos cursos de formação de educadores da Universidade Regional de Blumenau FURB, assim como, na pesquisa e extensão da instituição, e verificaram a existência de várias abordagens de temas ambientais nas atividades de ensino, pesquisa e extensão da FURB, porém são ações pontuais, não oferecendo uma rede de experiências suficiente para a formação de educadores ambientais nos Cursos de Licenciatura. Analisando a formação inicial de futuros professores de ciências de uma Instituição de Ensino Superior Pública no interior de São Paulo, Viveiro e Campos (2007) concluíram que há uma reduzida inserção da temática ambiental no currículo e o uso de títulos referenciais que não contemplam discussões mais atuais na área de Educação Ambiental. Acrescentadas a essas deficiências de caráter curricular, a falta de preceitos teóricos consensualmente aceitos nessa área do conhecimento possibilita uma diversidade de abordagens na formação de educadores ambientais que muitas vezes não favorece a aquisição de uma almejada postura emancipatória, crítica e participativa, que se utilize de uma visão complexa e interdisciplinar, tal como propõe a própria PNEA. Art 5º - São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente, em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. (PNEA, Lei 9.795/99)

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Para Gutiérrez-Pérez (2005, p. 183), essa variedade de correntes teóricas faz da EA um “espaço privilegiado para o caos conceitual e para a incerteza epistemológica e

metodológica”. Neste sentido, a preocupação com educação ambiental nos currículos escolares é muito atual e principalmente, a partir da década de 70, as disciplinas científicas, foram influenciadas por um conjunto de reflexões sobre o impacto da ciência e da tecnologia na sociedade, que deu origem ao movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) (SANTOS

E SCHNETZLER, 2000).

No âmbito nacional, em 1999, a abordagem da EA em todas as modalidades de ensino, incluindo a universitária, foi oficializada pela Lei Federal 9.795. Durante os últimos anos as políticas educacionais brasileiras passaram por um conjunto de reformas. Com a promulgação

da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), observam-se tendências que demonstram preocupação com uma formação mais geral do estudante, com a inclusão, nos currículos institucionais, de temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania. Nos últimos anos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) para a escola básica retomaram essa perspectiva, com a proposta do meio ambiente como tema transversal. Com relação aos Cursos de Química (Bacharelado e Licenciatura), as Diretrizes Curriculares Nacionais, elaboradas em atendimento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) e ao Edital 04/97 da Secretaria da Educação Superior do MEC, estabelecem que além da formação didática, científica e tecnológica sólida do profissional, deve também ser garantida uma formação humanística que dê condições ao egresso de exercer

a profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem estar dos cidadãos. Com relação às

competências e habilidades dos profissionais da referida área, afirmam que estes precisam ser

preparados para compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos, relacionados às aplicações da Química na sociedade. O profissional em química também deverá ser capaz de avaliar criticamente a aplicação do conhecimento químico, tendo em vista o diagnóstico e o equacionamento de questões sociais e ambientais. Segundo Buck et al. (2005), a EA tem tomado diversas direções que indicam uma diversidade de entendimentos sobre a natureza. Nesta diversidade, constata-se que as ações de EA no sistema de ensino se caracterizam por um despreparo dos professores em relação ao tema, por falta de informação e reflexão sobre questões ambientais. A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo exige um novo modelo de professor; a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos papéis que os

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docentes terão de desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que eles sejam agentes transformadores de sua própria prática (PANORAMA, 2001). Assim, tendo em vista sua importância, a dimensão ambiental na formação de professores de química tem sido bastante estudada (FREITAS e COSTA, 2003; MORADILLO e OKI, 2004; ZUIN e FREITAS, 2007; OLIVEIRA, 2006 e ABREU et al. 2006). Os elementos que permeiam as questões ambientais deveriam, portanto, superar a fragmentação disciplinar geralmente imperante nos currículos do ensino superior e se apresentar como via unificadora do conhecimento. A EA, mais do que uma mera disciplina, deve representar um instrumento para compreensão da Natureza e do próprio ser humano, permitindo interpretações mais profundas e completas de situações comuns da vida profissional. Portanto, é necessário que tratem as questões ambientais de forma que estas promovam uma atitude reflexiva e propositiva, sem ter características meramente burocráticas ou exclusivamente de denúncias, podendo contribuir para a formação de profissionais- cidadãos, capacitados para interpretar os sinais da natureza, identificar as causas dos problemas e as conseqüências das intervenções, formular soluções e compartilhar responsabilidades. Deverá, para isto, ter uma formação sólida transpondo o muro do ensino formal e ampliando os seus conhecimentos por meio da educação continuada, instigada pela curiosidade, pelo exercício do método científico e pela participação efetiva na sociedade exercendo assim a sua cidadania (SANTOS, 2002). A educação ambiental, em específico, ao educar para a cidadania, pode construir a possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita e pelas futuras gerações. Nesse sentido, podemos resgatar o pensamento de Morin (1997), que vislumbra para o terceiro milênio a esperança da criação da cidadania terrestre. Para Santos (2002), a política de educação ambiental desenvolvida no Brasil apresenta-se, assim como aliada dos processos que promovem uma “sociologia das emergências”, como estratégia para superar o paradigma da racionalidade instrumental que operou, no Brasil e no mundo, silenciamentos opostos à participação, à emancipação, à diversidade e à solidariedade. Neste âmbito, a problemática em questão é: Como o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, contempla a Educação Ambiental?

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Assim, o objetivo deste trabalho é analisar de que forma a questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares do Curso de Química, e no Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como à dimensão ambiental foi significada no processo de elaboração do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdos teóricos das ementas das disciplinas do curso de interesse. Nesta perspectiva, este trabalho tem o caráter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins Júnior (2008), esta consiste em buscar a compreensão particular daquilo que se está investigando, não se preocupando com generalizações, princípios e leis. Para a investigação, utilizou-se como instrumento de coleta de dados, a análise documental. Segundo Lüdke e André (1986), a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. Os instrumentos utilizados foram às análises documentais do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, como também, das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Química, assim como, das ementas que compõe o currículo do curso em questão. Para a identificação da dimensão ambiental do currículo, realizou-se a análise de conteúdos da matriz curricular, com inspiração metodológica próxima ao que está indicado em Bardin (2004). Esta técnica metodológica caracteriza-se pela “manipulação de mensagens (conteúdos e expressões deste conteúdo) visando evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que aquela da mensagem” (BARDIN, 2004, p. 51). Para a análise de conteúdos, foi feito um levantamento no currículo para identificar competências, habilidades e bases tecnológicas relacionadas à temática ambiental, ou seja, que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas ambientais como, por exemplo: “meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade, recursos naturais, práticas conservacionistas”, entre outros. Evidenciamos que este trabalho acadêmico está estruturado em três capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos um breve histórico sobre a educação ambiental e seu caráter como educação popular. O segundo capítulo aborda as necessidades formativas do professor, os desafios do ensino formal e a educação ambiental, a formação do educador em uma perspectiva ambiental e o seu conhecimento profissional específico como professor de química. E o terceiro capítulo, demonstra como se deve perceber a construção do currículo, como também, a inserção da dimensão ambiental como uma proposta de ambientalização curricular e a visão CTS no ensino de ciências com ênfase no currículo.

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CAPÍTULO 1

1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

1.1 Os Anos 1970

É provável que as temáticas ambientais, começaram a sua apresentação pelos anos de 1970, quando surge no mundo alguns movimentos sociais, destacando a luta feminina pela liberação, a revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento das condições políticas na América Latina, com a instituição de governos autoritários, como resposta às exigências de movimentos democráticos dos povos em busca de seus direitos à liberdade, ao trabalho, à educação, à saúde, ao lazer e à definição de uma ação participativa nas suas vidas. Ao mesmo tempo, que era fortalecido o processo de implementação de modelos de desenvolvimento profundamente neoliberais, guiados pela norma do maior lucro possível no menor espaço de tempo. E com a desculpa de uma industrialização acelerada, apropriava-se cada vez mais rapidamente dos recursos naturais e humanos, já não se conseguia dar repostas as novas problemáticas que surgiam caracterizadas pela complexidade e interdisciplinaridade, no contexto de um raciocínio basicamente instrumental e de uma ética antropocêntrica. (MININNI, 1999) No meio educacional, surgiam críticas ao modelo da educação tradicional e às teorias tecnicistas que pretendiam formar indivíduos eficientes e eficazes para o mundo profissional, oportunizando o surgimento de movimentos de renovação em educação. Os antecedentes da crise ambiental da década de 1970 manifestarem-se ainda nas décadas de 1950 e 1960, diante de fatos como a contaminação do ar em Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos fatais de intoxicação com mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição da vida aquática em alguns dos Grandes Lagos norteamericanos, a morte de aves provocada pelos efeitos secundários imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do mar em grande escala, provocada pelo naufrágio do petroleiro Torrei Canyon, em 1966 (CARSON, 2002). Esses acontecimentos, entre outros, receberam grande publicidade, fazendo com que países desenvolvidos temessem que a contaminação já estivesse pondo em risco o futuro do homem. Ainda não se falava de Educação Ambiental, mas os problemas ambientais já demonstravam a ineficiência do modelo de desenvolvimento capitalista. (MININNI, 1989)

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A construção de uma ciência internacional, também começou a consolidar-se nas décadas de 1960 e 1970, sendo que grande parte dos conhecimentos atuais dos sistemas ambientais do mundo foi gerada nesse período. Com o notável avanço da ecologia e de outras ciências correlatas, grande parte do conhecimento existente sobre o meio ambiente, que era

suficiente para satisfazer às necessidades do passado, passou a ser insuficiente para embasar a tomada de decisões na organização ambiental da época (VIOLA, 1987). Com o crescimento do “movimento ambientalista”, na segunda metade do século XX, passaram a ser elaborados quase todos os aspectos do meio natural ligados ao interesse pela situação do ser humano, tanto no plano da coletividade como no das necessidades individuais

de vida e subsistência, enfatizando-se a relação entre os ambientes artificiais e os naturais. O

movimento conservacionista anterior, de proteção à natureza, preocupava-se em proteger determinados recursos naturais contra a exploração abusiva e destruidora, alegando razões gerais de consciência ética ou estética. O novo movimento ambiental, sem descartar essas motivações, superou-as, ampliando seu interesse a uma variedade maior de fenômenos ambientais. Dizia que a violação dos princípios ecológicos teria alcançado um ponto tal que, no melhor dos casos, ameaçava a qualidade da vida e, no pior, colocava em jogo a possibilidade de sobrevivência, em longo prazo, da própria humanidade. Com a finalidade de discutir e buscar respostas a muitas dessas questões, realiza-se, em 1972, a Conferência de Estocolmo. Portanto, a partir desse momento, a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais. (BIFANI, 1996) As discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser desencadeadas e os acordos foram reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, estabelecidos no seminário realizado em Tammi (Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO, 1974). Esse seminário considerou que a Educação Ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas de uma educação integral permanente. Em 1975, a UNESCO, em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio ambiente (PNUMA), em resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, criou o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), destinado a promover, nos países membros, a reflexão, a ação e

a cooperação internacional nesse campo. Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo

configurou-se mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do que como um começo da ação para resolvê-los. (UNESCO; PNUMA, 1977)

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No início da década de 1970, importantes organismos especializados das Nações Unidas tinham iniciado programas sobre vários países desenvolvidos tinham estabelecido instituições nacionais para manejar os assuntos ambientais (ministérios do meio ambiente, organismo especializados, etc.). O elemento ambiental integrou-se aos programas de muitos organismos intergovernamentais e governamentais que se ocupavam das estratégias de desenvolvimento. Em seu primeiro período em 1973, o PNUMA destacou como alta prioridade os temas referentes ao meio ambiente e ao desenvolvimento, o que constituiu um conceito fundamental do seu pensamento. Nesse período, realizou-se um conjunto de experiências e práticas de Educação Ambiental em muitos países que possibilitou avanços importantes na sua conceituação, inspirada em uma ética centrada na natureza, que pode ser identificada como a “Vertente Ecológica - Preservacionista da Educação Ambiental”. A Conferência de Estocolmo inspirou um interesse renovado na Educação Ambiental na década de 1970, tendo sido estabelecida uma série de princípios norteadores para um programa internacional e planejado um seminário internacional sobre o tema, que se realizou em Belgrado, em 1975. Dois anos mais tarde celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que constitui, até hoje, o ponto culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental. Nessa conferência foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes em nível nacional e internacional. Postulou-se que a Educação Ambiental é um elemento essencial para uma educação global orientada para a resolução dos problemas por meio da participação ativa dos educandos na educação formal e não formal, em favor do bem estar da comunidade humana. Acrescentou-se aos princípios básicos da Educação Ambiental nessa conferência a importância que deve ser dada às relações natureza-sociedade, que, posteriormente, na década de 1980, dará origem à vertente socioambiental da Educação Ambiental. (UNESCO; PNUMA, 1980) Bem como, é importante ressaltar nesse período a participação das organizações não governamentais que desempenharam um valoroso papel no desenvolvimento de uma melhor compreensão dos problemas ambientais. E como conseqüência, cria-se no Brasil, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), no âmbito preocupando-se em definir o seu papel no contexto nacional.

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1.2 Os Anos 1980

A década de 1980 trouxe como característica, uma intensa crise econômica que afetou

o conjunto dos países do mundo, bem como por um agravamento dos problemas ambientais.

Imagina-se a realidade socioeconômica em termos sistêmicos e estruturais, mostrando

a confusão do processo econômico, com a aplicação das leis da termodinâmica na economia. Baseia-se, também, na perspectiva global dos anos 1980: globalidade dos fenômenos ecológicos, as inter-relações entre economia, ecologia e desenvolvimento, políticas ambientais e cooperação internacional.

A relação entre a economia e a ecologia leva à necessidade de adoção de um novo

sistema de contabilidade ambiental e novos indicadores de bem-estar social e econômico. Realiza-se a crítica ao Produto Nacional Bruto (PNB), postulando-se um novo indicador: o beneficio social líqüido, que inclui o bem-estar econômico, social, individual e global e a noção de qualidade de vida. (HERRERO, 1996) No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei nº 6.983/81, situa a Educação Ambiental como um dos princípios que garantem “a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana”. Estabelece, ainda, que a Educação Ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de ensino e em programas específicos direcionados para a comunidade. Visa, assim, à preparação de todo cidadão para uma participação na defesa do meio ambiente. No Decreto n. º 88.351/83, que regulamenta a Lei n. º 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, que determina

a necessidade da inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º graus. Esse parecer recomenda a incorporação de temas ambientais da realidade local compatíveis com o desenvolvimento social e cognitivo da clientela e a integração escola- comunidade como estratégia de aprendizagem. Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. No documento final, Estratégia internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90, ressalta-se a necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino. (UNESCO; PNUMA, 1987)

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1.3 Os Anos 1990

A apreciação da economia mundial das três últimas décadas expõe que a lacuna entre

países desenvolvidos e subdesenvolvidos tem aumentado. Nesse tempo a economia dos países desenvolvidos foi marcada por processos inflacionários, associados a um crescente desemprego, levando a uma combinação de políticas macroeconômicas que aumenta os problemas socioambientais, com o agravamento do processo de deterioração dos recursos naturais renováveis e não renováveis nos países do Terceiro Mundo. Os processos de globalização do sistema econômico aceleram-se. Os fatores globais adquiriram maior importância na definição das políticas nacionais, as quais perderam força

ante as forças econômicas mundiais. Há uma redefinição do papel do Estado na economia nacional, uma crescente regionalização ou polarização da economia e uma paulatina marginalização de algumas regiões ou países, em relação à dinâmica do sistema econômico mundial. Os países que dependem de produtos básicos são debilitados. Nesse contexto internacional começou a ser preparada a Conferência Rio-92, na qual a grande preocupação se centrou nos problemas ambientais globais e nas questões do desenvolvimento sustentável. Nessa conferência, em relação à Educação Ambiental, destacaram-se dois documentos produzidos. No Tratado de Educação ambiental para sociedades sustentáveis, elaborado pelo

fórum das ONGs, explicita-se o compromisso da sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os diretos humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças e o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor.

O outro documento foi a Carta brasileira de Educação Ambiental, elaborada pela

Coordenação de Educação Ambiental no Brasil e se estabelecem às recomendações para a capacitação de recursos humanos. A Conferência Rio-92 estabeleceu uma proposta de ação para os próximos anos, denominada Agenda 21. Esse documento procura assegurar o acesso universal ao ensino básico, conforme recomendações da Conferência de Educação Ambiental (TBILISI, 1977) e da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990). (MEC / BRASIL, 1992). De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaboração apropriada das organizações não governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de populações indígenas, todo tipo de programas de educação de adultos para incentivar a educação permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas

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locais. As indústrias devem estimular as escolas técnicas a incluírem o desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino e treinamento. (COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL, 1990). Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que prevê ações nos âmbitos de Educação Ambiental formal e não formal. Na década de 1990, o Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolvem diversas ações para consolidar a Educação Ambiental no Brasil. No MEC, são aprovados os novos “Parâmetros Curriculares” que incluem a Educação Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas. (PRONEA, MEC et al, 1994) Desenvolveu-se, também, um programa de capitação de multiplicadores em Educação Ambiental em todo o país. O MMA cria a Coordenação de Educação Ambiental, que se prepara para desenvolver políticas nessa área no país e sistematizar as ações existentes. O IBAMA cria, consolida e capacita os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) nos estados, o que permite desenvolver Programas Integrados de Educação Ambiental para a Gestão. Várias organizações estaduais do meio ambiente (OEMAs) implantam programas de Educação Ambiental e os municípios criam as secretarias municipais de meio ambiente, as quais, entre outras funções, desenvolvem atividades de Educação Ambiental. (UNESCO / UNEP, 1990) Paralelamente, as ONGs têm desempenhado importante papel no processo de aprofundamento e expansão das ações de Educação Ambiental que se completam e, muitas vezes, impulsionam iniciativas governamentais. Podemos afirmar, hoje, que as relações sociedade civil organizada entre instituições governamentais responsáveis pela educação ambiental caminham juntas para a construção de uma cidadania ambiental sustentável, baseada na participação, justiça social e democracia consciente. É evidente que o aprofundamento de processos educativos ambientais apresenta-se como uma condição sine qua non para construir uma nova racionalidade ambiental que possibilite modalidades de relações entre a sociedade e a natureza, entre o conhecimento científico e as intervenções técnicas no mundo, nas relações entre os grupos sociais diversos e entre os diferentes países em um novo modelo ético, centrado no respeito e no direito à vida em todos os aspectos.

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1.4 Os anos 2000: cenário nacional

Os principais eventos relacionados à educação ambiental são:

2000

- Curso Básico de Educação Ambiental à Distância DEA/MMA UFSC/LED/LEA.

2002

- Lançado o Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental e Práticas

Sustentáveis (SIBEA).

2002 - Decreto nº 4.281/2002. Regulamenta a lei que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental.

2003 - I Conferência Nacional do Meio Ambiente CNMA.

2004 - V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, lançamento da “Revista Brasileira de

Educação

Ambiental”

e

criação

da Rede Brasileira de Educomunicação Ambiental -

REBECA.

2005 - II Conferência Nacional do Meio Ambiente - CNMA.

1.5 A Educação Ambiental

Sabe-se que a educação ambiental surgiu na tentativa de minimizar e tentar reverter o quadro de degradação ambiental que se instalou no mundo no último século. Portanto, a EA possui um enfoque emergencial e transformador, já que prega a busca por outra forma de relação do ser humano com o meio em que está inserido. Esta nova forma de enxergar a educação, que tem muito dos propósitos e diretrizes da educação popular pregada por Freire (1996), ainda causa muitos conflitos de compreensão aos educadores na perspectiva ambiental. Muitos ainda a confundem com transmissão de conhecimentos ecológicos, trazendo para a educação ambiental um enfoque disciplinar e restrito. Os raios de ação da EA vão desde atividades superficiais (em sua maioria) até chegarem a atividades mais aprofundadas em seus propósitos. Pode-se perceber que muitas delas não possuem nenhum tipo de vínculo pedagógico, avaliativo e de assessoria com seu público alvo sequer de acompanhamento posterior. Além disso, complementamos que a EA é uma forma de educação que exige a participação efetiva dos cidadãos nas discussões que envolvem a problemática, tentando estabelecer uma “nova aliança” entre o homem e a natureza e, acima de tudo, estimular e fortalecer a participação social. Não seria uma educação feita em forma de pacotes, que já chega para sociedade, prontos e pré-formulados, por uma elite intelectual. Ela seria construída

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pela própria sociedade ao serem discutidos os problemas ambientais do micro ao macro ambiente. Não haveria um único modelo a ser seguido, como se observa na Lei n o 9.795, de 27 de abril de 1999 que trata de ordenação sobre a EA como componente curricular de competência não só da educação, mas de toda sociedade, como pode ser verificado nos artigos descritos a seguir:

Art.1 0 Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo

e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidade, atitude e competências

voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2 0 A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devido estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidade do processo educativo, em caráter formal e não formal. Art. 3 0 Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito a educação ambiental, incumbindo: I Ao Poder Público, nos termos dos artigos 205 e 225 da Constituição Federal, definir Políticas Públicas que incorporem a dimensão ambiental, promoverem a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolve; III aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente SISNAMA, promover ações de educação ambiental, integradas aos programas de conservação

e recuperação e melhoria do meio ambiente. Portanto, em consonância com a Lei n o 9.795/99, pode-se estabelecer uma tentativa de subdividir em três grandes espaços de ação da EA. São elas: educação ambiental formal (aquela exercida como atividade escolar dos sistemas oficiais de ensino. Ela possui conteúdos, metodologias e meios de avaliação claramente definidos); educação ambiental não formal (aquela que ocorre em variados espaços da vida social, com diferentes componentes, metodologias e formas de ação daquela formal. É exercida normalmente por Organizações Não-Governamentais (ONGS), empresas, secretarias de governo, etc.); educação ambiental informal (é aquela exercida em outros espaços sociais, sem compromisso com a continuidade. Não se exige que defina claramente sua forma de ação, metodologia e avaliação. Ex. meios de comunicação de massa). Neste sentido, de acordo com Farias (2009, p.21), “Para implantar uma educação ambiental efetiva deve-se promover simultaneamente o desenvolvimento do conhecimento de atitudes e de habilidades necessárias a preservação e melhoria da qualidade ambiental”.

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CAPÍTULO 2

2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

Em qualquer que seja o nível de ensino, discutir a formação de professores exige, dentre outros aspectos, compreender o que um professor precisa “saber” e “saber fazer”. Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2003, p.17):

Embora a preocupação com o professor como um dos fatores essenciais no processo ensino/aprendizagem seja antigo, até recentemente os estudos centravam-se nas características do bem professor ou nas “diferenças entre bons e maus professores”, ao passo que hoje a questão que se coloca são os conhecimentos que nós, professores, precisamos adquirir.

Assim, a discussão das necessidades formativas do professor abre espaço para a superação da concepção de que a atividade docente é um dom e não uma busca constante pelo desenvolvimento, no contexto da formação inicial ou permanente, de habilidades diversas que permitam ao professor atuar na área de ensino. Vasconcelos (2000), ao discutir a formação do professor para o Ensino Superior, destaca que ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas, em particular a pedagógica, que deve ser apreendida e desenvolvida e não simplesmente ser considerada um “dom”. Assim, conceber que o professor já “nasce” professor é ir de encontro a todas as iniciativas que têm sido desenvolvida nos últimos anos, em cursos de formação inicial e continuada, em qualquer que seja o nível de ensino, no sentido habilitar e/ou aprimorar os professores para a atividade docente. Porém, ao nos referirmos às necessidades formativas de um professor para que tenha um bom desempenho nos ambientes de ensino que atua, precisamos, a priori, definir o seu uso em diferentes contextos. A área de pesquisa sobre as necessidades educativas teve seu aparecimento no final dos anos 60. Desde então, vem sendo utilizado como um instrumento fundamental no planejamento e na tomada de decisão na área educativa, o que exige uma preocupação com a racionalização dos processos formativos. As formativas, ou seja, a necessidade de formar determinadas competências, saberes, não podem situar-se só nos indivíduos, mas também nas instituições onde suas atividades são desenvolvidas.

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A determinação das necessidades dos professores como uma das categorias estruturantes dos programas formativos deve levar em conta o fato de, em determinadas vezes, a necessidade não se revela em razão do desconhecimento que os próprios professores possuem a respeito da natureza das novas exigências do trabalho profissional. Para Ramalho et al. (2005) o conceito de necessidade no professor como algo útil, imprescindível num dado momento, desejável, ligado a valores, que parte de experiências anteriores define a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho docente com maior profissionalismo. Do mesmo modo, Azevedo e Schnetzler (2001) definem necessidades formativas como lacunas de conhecimentos dos professores relativos à área de atuação no desenvolvimento de sua prática pedagógica. Esses e outros autores têm discutido sobre o que priorizar na formação do professor, assim como Carvalho (2001) que sistematizou três áreas de saberes necessários ao exercício profissional, ou seja, os saberes conceituais e metodológicos do conteúdo que irá ser ensinado; os saberes integradores que estão intimamente relacionados ao ensino desse conteúdo e os saberes pedagógicos que também estão relacionados ao ensino, mas de uma maneira mais ampla, procurando analisar a escola como um todo. A cada um desses saberes está relacionado um “saber fazer”, ou seja, uma relação entre teoria e prática. Em outro trabalho, Carvalho e Gil-Pérez (2003) baseando-se, de um lado, na idéia de aprendizagem de Ciências como construção de conhecimentos com as características de uma pesquisa científica e, de outro, na necessidade de transformar o pensamento espontâneo do professor, delinearam uma proposta descrita a seguir, sobre o que os professores devem “saber” e “saber fazer”, ou seja, em suas necessidades formativas: 1 - Conhecer o conteúdo da disciplina, isto é, conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos, conhecer as metodologias empregadas pelos cientistas, conhecer as interações Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS), conhecer alguns desenvolvimentos científicos recentes, saber selecionar os conteúdos adequados e adquirir novos conhecimentos. 2 - Questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e a aprendizagem de Ciências, o que exige conhecer a existência de um pensamento espontâneo do que é “ensinar Ciências” e analisá-lo criticamente, questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos nas disciplinas científicas, questionar a ideia de que ensinar é fácil. 3- Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem de Ciências nos permite reconhecer que as concepções alternativas são difíceis de serem substituídas por conhecimentos científicos; saber que os

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alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos (respostas a questões problemáticas); conhecer o caráter social da construção do conhecimento; conhecer a importância do ambiente escolar e do professor na aprendizagem de Ciências. 4 - Saber analisar criticamente o “ensino tradicional”, ou seja, conhecer as limitações dos habituais currículos, da introdução de conhecimentos, dos trabalhos práticos e exercícios propostos, das formas habituais de avaliação e das formas de organização escolar. 5 - Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva (estratégias de ensino) ao propor, por exemplo, uma estratégia de ensino baseada em um tratamento de situações problemáticas mediante um trabalho de pesquisa. 6 - Saber dirigir os trabalhos dos alunos, isto é, apresentar e saber dirigir adequadamente as atividades; realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos; criar um bom clima de funcionamento da aula fruto de um relacionamento entre professor e alunos marcados pela cordialidade e aceitação. 7 - Saber avaliar e utilizar esse recurso como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos; ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes que queira priorizar no aprendizado; introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente. 8 - Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa, examinando criticamente a atividade docente através de uma pesquisa dirigida em ambientes de ensino. No entanto, ainda existem desafios para uma formação de professores adequada.

2.1 Os desafios do Ensino Formal e a Educação Ambiental

De acordo com Gadotti (2000), qualquer que seja a perspectiva que a educação contemporânea deva tomar, que seja uma educação voltada para contestação e superação dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado. Além disso, o autor coloca que seja uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para transmissão cultural. Deste modo, afirmo que o discurso da escola ainda parece transparecer um certo grau tradicional, ou seja, que o sistema educacional fica acomodado e não denuncia certas intenções ideológicas do Estado. Além disso, em determinados momentos, a escola é condizente em “transmitir” um ideal antropocêntrico de mundo, pois é mais cômodo ir “nadando” a favor da correnteza, ou seja, alguns educadores não problematizam a realidade social porque requer muito trabalho querer o novo e pressionar para que seja atingido o objetivo.

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Assim, os discursos que vem fazendo parte da história da Educação Ambiental acabam remetendo a outros significados para atender à cientificidade predominante de um conhecimento regulamentador. Isso significa afirmar que toda e qualquer política pública não é neutra, mesmo quando realizada em nome do bem comum. No caso específico da Lei 9.975/99, apesar desta apresentar um caráter um pouco mais crítico, acredita-se haver certos resquícios de dominação cultural, pois o fato dela reproduzir algumas expressões e paráfrases de documentos anteriores vem legitimar uma racionalidade colonizada que é, até certo ponto, controladora. Assim, a reflexão crítica dessa lei denuncia as intenções ideológicas de forma a parcializar as análises e acobertar interesses que manipulam a compreensão da realidade, dando-lhe sentido de caminho único. Além disso, o fato de não apresentar uma linguagem mais acessível torna a participação social quase impossível. Considerando os aspectos mencionados, no contexto da Lei 9795/99, tudo leva a crer que estamos diante de um consenso mundial sobre a necessidade de preservar a natureza e melhorar as condições de vida do planeta. No ponto de vista de Carvalho (2005), são ideias descoladas das práticas e políticas efetivas e alimentam o imaginário social com a expectativa de que está sendo construída uma nova era de equilíbrio e sustentabilidade com participação, em perfeita consonância, de todos os atores sociais. Enquanto fizermos pareceres, leis, documentos etc. descontextualizados da nossa história será difícil consolidar políticas públicas, mesmo com um governo federal mais aberto ao diálogo e aos movimentos sociais. Nesse sentido, Loureiro (2006) ressalta que apesar da mobilização dos educadores ambientais e da aprovação da lei que define sua política nacional, a EA ainda não se consolidou em termos de política pública de caráter democrático, universal e includente, o que, inclusive, justifica os recentes encaminhamentos em âmbito federal. Zakrzevski (2003) acredita que a falta de políticas públicas de capacitação docente não tem levado a uma ampla legitimidade política e à construção de sólidas bases epistemológicas sobre a EA por parte dos educadores. Conclui que a ação ambiental empreendida por educadores ambientais tem sido de natureza instrumental e raramente reflexiva.

No caso de uma questão tão híbrida, como a dimensão educativa e a dimensão ambiental, não basta sentir que estamos em crise, que as políticas públicas não atendem as nossas expectativas e que a mercantilização domina o mundo. Temos de encontrar alguns pontos de apoio para acreditar na possível mudança. E aí passa pelo sujeito sendo si mesmo no mundo e atuando no coletivo para juntar forças para que isso aconteça, para a

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Portanto, não basta construir leis e teorias abstratas sob bases idealizadas, que despejam uma enormidade de informações desconexas e descontextualizadas e que não favorecem a intervenção qualificada de agentes sociais. O próprio discurso e linguagem extremamente técnica não permitem que cidadãos comuns tomem conhecimento e entendam a mensagem que esses documentos se propõem a passar. Além disso, é necessário que seja pensado, como urgente, a necessidade de políticas públicas voltadas à formação de professores em relação à concepção crítica e emancipatória da Educação Ambiental. Através de uma fundamentação teórica e prática baseadas no diálogo, respeito a diversidade e ao saber popular, poderemos construir uma importante ação para uma escola não-tradicional, não antropocêntrica e, principalmente, consciente de seu papel social e ambiental como conceitos que se interligam entre si.

2.2 Formação do Educador na Perspectiva Ambiental

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê aos educadores formação continuada pelo seu Art. 61 0 . O qual diz que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Assim os órgãos mantenedores das instituições educacionais devem assegurar aos profissionais da educação uma formação através de programas de formação continuada. Pois, a educação ambiental é processo contínuo de formação de caráter e atitudes corretas diante do meio ambiente, para um futuro de equilíbrio e sustentabilidade. Porém, o perfil do educador ambiental é resultado de distintas questões que envolvem sua formação, tais como suas inimitáveis trajetórias de vida, considerando desde suas inquietações, às suas experiências formais e informais, tanto de âmbito social, como profissional ou mesmo pessoal. Segundo Pedrini (1998, p.37):

A educação ambiental foi e está sendo prioritariamente realizada nos órgãos ambientais, embora existam esforços discursivos na área educacional, da ciência e da tecnologia. Isto nos sugere que talvez a resistência da inserção da educação ambiental nas práticas escolares deveu- se ao fato da ausência de uma política prática e efetiva de educação ambiental e, primordialmente, a carência de aspectos ambientais na formação dos profissionais da educação.

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A ideia é de que um processo de formação de um educador não visa apenas reprodução de modos de ser e estar no mundo, não visa apenas adequar o comportamento dos

educandos a um padrão preexistente, isto deve adequar-se aos contextos políticos, culturais e ambientais ao qual estejam inseridos, pois a relação educador-educando é um encontro de saberes em que não há hierarquia de conhecimentos, pois uns aprendem com os outros de modo recíproco e dinâmico. Esta prática vai de encontro com o método dialógico de Paulo Freire cujos passos são:

1. A leitura do mundo;

2. Compartilhamento do mundo lido;

3. Educação como ato de produção e reconstrução do saber;

4. Educação como prática da liberdade (apud GADOTTI, 2000, p. 130)

Por esta prática o educador precisa ter uma visão crítica do mundo que cerceia sua comunidade para levantar os aspectos de relevância e trazê-los à discussão orientando os alunos para uma percepção do mundo como sua extensão, como parte integrante do seu próprio ser e vice-versa, compreendendo que todos são responsáveis pela natureza e pela sustentabilidade de sua utilização em prol da sociedade humana. Cabe diretamente ao educador, o papel de conduzir os indivíduos do seu círculo de abrangência a esses complexos diálogos que a educação ambiental Brasileira promove e se envolve, tecendo laços sociais entre humanos e destes com a natureza.

No entanto, o que se espera do professor como educador e principalmente como educador ambiental vai além do que as políticas públicas oferecem.

Segundo os PCNs (1999), o professor deveria ter competências para:

1. Ser planejador central do currículo e do ensino.

2. Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.

3. Ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula.

4. Ser educador do desenvolvimento pessoal do aluno.

5. Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

6. Conhecer profundamente as áreas de conhecimentos e dos “temas transversais”.

7. Ser educador de estudantes diversos.

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Portanto, conforme pontua Mizukami (2006, p.7) no Programa Nacional de Formação de Educadores “ser profundo conhecedor das áreas de conhecimentos e dos temas transversais implica em que o professor tenha uma cultura geral sólida, incluindo a ambiental.

2.3 Professor de Química: um conhecimento profissional específico

Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rápida mudança, o contexto educacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório. Isto pode tornar-se possível se pensarmos a formação dos professores em suas diversas instâncias - universidades, escolas, convívio social cotidiano - como algo importante e problemático, superando a prática atual de formação periférica e secundária, principalmente nas grandes universidades. Em situação problemática é possível superar as crenças primeiras sobre o "ser professor", formadas na relação professor/aluno/futuro professor, e permitir que se pense um professor em constante atualização, capaz de interagir positivamente com os seus alunos, problematizar as suas vivências e convertê-las em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio (MALDANER, 1999). Até aqui, a formação do professor não é vista como uma preparação específica para a produção da própria atividade profissional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matéria que vai lecionar. Os alunos identificam facilmente esse professor quando dizem que sabe a matéria, mas não consegue transmiti-la. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto é pouco em relação ao potencial que é desperdiçado na outra ponta, o da sala de aula. O despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto, de sua própria formação, afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de química, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam licenciarem e exercer o magistério (MALDANER, 1999).

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Essa formação pode ser bem conduzida, crítica, com bons fundamentos pedagógicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo

pedagógico que os estudantes mais vivenciaram - transmissão/recepção. Isto, no entanto, não

é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido química. Este é, aliás, o argumento usado por muitos docentes universitários: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno? Não se trata de negar essa possibilidade de aprender o conteúdo específico de química,

o fazer químico, a capacidade técnica de fazer a ciência química avançar. Porém aprender

química é muito mais do que isto. É compreender a química como ciência que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o próprio homem. Como atividade criativa humana, está inserida em um meio social, atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relações de poder que perpassam a sociedade. Saber química é, também, saber posicionar-se criticamente frente a essas situações (MALDANER, 1999). Acreditamos que na essência, os professores de ensino médio tendem a manter as mesmas concepções da ciência química que lhes foi "passada" na universidade. Entre essas, aparece forte a ideia, de uma ciência constituída com base na racionalidade técnica que, por sua vez, deriva das concepções empírico-positivistas. Segundo essas concepções, as teorias científicas derivam da atividade experimental, desenvolvida com base em observações e descrições da natureza, conduzidas com isenção e neutralidade como se o entorno não existisse, principalmente, as implicações sociais da atividade científica e tecnológica. Tais concepções desconsideram a complexidade do conhecimento científico, sua historicidade, as múltiplas implicações sociais, a degradação do meio físico e social, decorrentes da intensa atividade humana. Portanto, uma maneira de trazer mudanças para a formação do professor de química é

a quebra de paradigmas, utilizando como instrumento, as temáticas ambientais inseridas nos projetos políticos pedagógicos e nas ementas das estruturas curriculares dos cursos de licenciaturas, que tenham uma relação mais direta com a Natureza.

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3. O CURRÍCULO

CAPÍTULO 3

Nos currículos estão contidos diferentes discursos e intencionalidades daqueles que os produziram; desta forma, a seleção de conteúdos não é neutra. É possível ler no currículo a estrutura social, o pensamento dominante e as estratégias de poder. (MOREIRA; SILVA, 2005). A análise de currículos, tanto em seu conteúdo como em suas formas, é fundamental para entender os objetivos das instituições escolares em seus diferentes níveis e modalidades. Sacristán (2000) propõe uma concepção processual de currículo e procura situar a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias curriculares e práticas escolares. Ao explorar o processo curricular, o referido autor divide-o em diferentes níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e currículo avaliado. O professor é um agente ativo decisivo na concretização dos conteúdos e significados dos currículos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita, seja através da prescrição administrativa, seja do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros-texto, etc. Pode-se dizer que o professor seja um tradutor que intervém na configuração dos significados das propostas curriculares. O plano ou programação que os professores fazem é um momento de especial significado nessa tradução. Portanto, o currículo é um ambiente de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos que, num verdadeiro e complexo processo social, lhe dão significado prático e real. E, para torná-lo situado perante as necessidades vigentes, tais interações precisam ser periodicamente analisadas (SACRISTÁN, 2000). Nesta perspectiva, desde 2000, foi constituída a rede ACES (Ambientalização Curricular do Ensino Superior), formada por 11 Universidades, sendo 5 (cinco) européias e 6 (seis) latino-americanas, com objetivo de diagnosticar o grau de ambientalização curricular dos cursos superiores nas Universidades participantes. No Brasil, participaram da referida rede a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Campus Rio Claro e Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A Ambientalização Curricular envolve três dimensões: a do currículo stricto sensu (disciplinas e grade curricular de cada curso); aquelas relacionadas com os aspectos formativos extracurriculares (que incluem os aspectos da gestão ambiental institucional

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definida por sua política ambiental) e as que dizem respeito à dimensão da participação cidadã, que extrapola o âmbito das atividades institucionais, estando no nível das ações individuais ou de grupos dedicados às práticas sustentáveis, no próprio campus ou fora dele.

3.1

ambientalização curricular

A

Inserção

da

Dimensão

Ambiental:

as

múltiplas

cores

da

Bourdieu (2003) assevera que os campos científicos são os espaços de confronto necessários entre formas de poder que corresponde a duas espécies de capital científico, o social - ligado à ocupação de posições de destaque em instituições científicas - e o específico - que recai sobre o reconhecimento pelos pares, que é mais susceptível à contestação. Ou seja, a inovação não se produz sem rupturas com os pressupostos vigentes, concorrendo para o embate, muitas vezes violento, de pesquisadoras(es) dissonantes em suas próprias instituições. A noção de campo de Bourdieu, locus onde ocorrem os conflitos pelo poder simbólico em uma área, também tem sido empregada por pesquisadores do currículo (LOPES e MACEDO, 2004; MOREIRA, 2002). Assim, o currículo constitui-se como um local onde os diferentes atores, detentores de determinados capitais sociais e culturais, legitimam certas concepções e disputam o poder de definir quem possui a autoridade na área, sendo capaz de, influenciar propostas curriculares oficiais, práticas pedagógicas, a partir dos diversos processos de recontextualização de seus discursos (BERNSTEIN, 1996). Nesta mesma direção, Macedo explicita que (2006),

Compreender o currículo como espaço-tempo de fronteira cultural e a cultura como lugar de enunciação têm implicações na forma como concebemos o poder e, obviamente, nas maneiras que criamos para lidar com ele. Trata-se, antes de mais nada, de lidar com o poder da perspectiva da cultura pensada como híbrido, o que nos exige uma outra compreensão da noção de hegemonia e agência (p. 109).

Como destacado por Lenardão e colaboradores (2003), apesar da propalada urgência da incorporação dos princípios da Química Verde na formação inicial e continuada de profissionais da Química pelas mais diversas instituições (setores acadêmicos e industriais, sociedades científicas, agências de regulamentação, organizações governamentais e não governamentais), a sua inserção ocorre basicamente por meio de eventos no Brasil, em cursos de curta duração, restringindo-se à apresentação de alguns conteúdos ou tópicos de maior

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apelo no momento como, por exemplo, o experimento de preparação de biodiesel a partir de óleo de soja (CORIO e CÁSSIO, 2008). Em um trabalho recente, Marques et al. (2007) observaram que 65% das(os) professoras(es) de Química do Ensino Médio de oito municípios nas proximidades de Florianópolis (SC) afirmaram “ter ouvido falar” da Química Verde em revistas, livros, jornais e cursos de graduação e formação continuada; entretanto, quando questionadas(os) mostraram pouca familiarização com os princípios e termos correlacionados a este movimento emergente na área, e afirmaram, a despeito do reconhecimento de sua pertinência, não abordar temáticas voltadas às questões ambientais em sala-de-aula, mesmo quando possuem uma visão mais preservacionista. Para fomentar, outra leitura da dimensão ambiental, os autores defendem uma formação docente em uma perspectiva de educação Ciência, Tecnologia e Sociedade (abordagem CTS), associada aos processos didático-pedagógicos concebidos na contextualização problematizadora e dialógica. Nesta mesma direção, Tozoni-Reis (2006) também defende temas socioambientais como geradores para a educação ambiental crítica e emancipatória, inspirados na Pedagogia Freireana, os quais serão geradores de ação-reflexão- ação quando carregados de conteúdos sociais e políticos, com significado concreto para a vida dos educandas (os). A incorporação de metodologias voltadas ao estudo de situações sócio-científicas controversas também tem se mostrado atraente em processos educativos que contemplem a perspectiva ambiental, especialmente quando são abordados casos que envolvam as (os) agentes educacionais e que demandam o saber se posicionar de forma fundamentada e crítica em relação a uma situação complexa, que demanda especial atenção às considerações éticas, morais e valorativas de temas sociais relacionados aos aspectos conceituais, metodológicos e tecnológicos ligados à ciência (FREITAS et al.,2007). Os avanços obtidos em termos da inserção da dimensão ambiental considerada em um sentido mais amplo como ambientalização curricular no campo da educação, têm constituído um desafio incontornável para o conjunto das Instituições de Ensino Superior (IES) do País. Sabendo que a ambientalização curricular pode ser definida como um processo complexo de formação de profissionais que se comprometam continuamente com o estabelecimento das melhores relações possíveis entre sociedade e natureza, contemplando valores e princípios éticos universalmente reconhecidos, o desafio de sua inserção não se esgota nos espaços curriculares tradicionais, mas demanda a totalidade das práticas e políticas acadêmicas de ensino, pesquisa, extensão e gestão, ou seja, os pilares sobre os quais se estrutura a nossa idéia contemporânea de universidade (ZUIN et al., 2008).

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No entanto, este é um processo incipiente nas universidades brasileiras, dependente de mudanças efetivas nas estruturas institucionais que permitam o questionamento, a revisão e o desenvolvimento de abordagens epistemológicas, metodológicas, éticas e políticas mais adequadas à dimensão dos desafios colocados pela problemática ambiental. As trajetórias e experiências mais recentes neste setor têm demonstrado que a incorporação da perspectiva ambiental no âmbito das atividades acadêmicas não configura uma questão simples, apesar de ser ampla e formalmente reconhecida como uma necessidade para gerar conhecimentos interdisciplinares e formar profissionais com competências e habilidades técnicas e pessoais orientadas para a promoção da sustentabilidade socioambiental. Ao contrário, constitui um processo complexo, de problematização dialógica, que requer a incorporação de saberes e práticas ambientais na própria dinâmica das IES, caso da UFSCar, e no seu diversificado campo de atividades (RUPEA, 2007). No caso da formação docente, as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) ressaltam a necessidade da reformulação dos cursos de licenciatura para, em última instância, colaborar para a promoção “do desenvolvimento sustentável e a superação das desigualdades sociais” no país (p. 4). Neste processo de reestruturação, a licenciatura recebe terminalidade e integralidade própria em relação aos cursos de Bacharelado – pois rompe com o modelo de formação do tipo “3+1” – exigindo um enfrentamento de seus problemas específicos nos campos curriculares e institucionais das unidades de ensino superior. Assim, cada IES deve organizar seu currículo de forma a contemplar as características desejáveis para a atuação docente, ou seja, para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos (em grupo), práticas investigativas (elaboração de projetos para abordar conteúdos curriculares), acolhimento e tratamento da diversidade, emprego das tecnologias da informação e métodos pedagógicos inovadores, bem como para a orientação do ensino para a efetiva aprendizagem de seus alunos. A (O) profissional de ensino tem como meta central assegurar a aprendizagem das(os) estudantes, levando em conta a diversidade social, cultural, econômica ou pessoal destas(es), permitindo-lhes atuar critica e ativamente frente às modificações correntes em todas as esferas de sua vida (FREITAS et al., 2007). Para o curso de Química, bacharelado e licenciatura plena (BRASIL, 2001), a proposta curricular evidencia, em certa medida, o modo como os discursos educacionais neste campo abrigam a problemática ambiental. Se, por um lado, as diretrizes orientam uma formação generalista, embasada em fundamentos técnico-científicos e humanísticos, por outro, parecem revelar que princípios e valores ambientais construídos nas últimas décadas não foram

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amplamente incorporados a este campo, como, por exemplo, os da sustentabilidade socioambiental, da eqüidade e precaução (ZUIN et al., 2008). O Parecer CNE/CES 1.303/2001 elege a compreensão de que vivemos em um tempo de profundas mudanças, em que a novidade dá o tom às nossas relações sociais, culturais, econômicas, intersubjetivas. Enuncia logo na apresentação o que considera serem as emergências do atual momento histórico, definindo como uma de suas características o “sentimento de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida” (p.1). Um sentimento de responsabilidade que aparece associado à preocupação com as condições de vida, ameaçada pelos efeitos secundários da sociedade industrial e dos riscos da modernização (BECK, 1992). O que se verifica, portanto, é a reedição, nestas diretrizes, de discursos oriundos do mundo do trabalho e da produção, sem, contudo, implicar um compromisso com a transformação das condições culturais e sociais, de exclusão dos processos de decisão e existência cidadã, que estão na base da problemática ambiental (ZUIN et al., 2008) e que é a base do movimento CTS.

3.2. O Movimento CTS no Ensino de Ciências: ênfase no currículo

Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade (AULER; BAZZO, 2001; BAZZO, 1998; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos currículos no ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdos de ciência-tecnologia-sociedade CTS. Considerando que essas propostas incorporam uma perspectiva de reflexão sobre consequências ambientais (ANGOTTI; AUTH, 2001), posteriormente elas passaram a ser denominadas também ciência-tecnologia- sociedade-ambiente CTSA quando se incluíam obrigatoriamente na cadeia das interrelações CTS as implicações ambientais. Em tese, pode-se dizer que, pela sua origem, todo movimento CTS incorpora a vertente ambiental à tríade CTS. Ocorre que discussões sobre CTS podem tomar um rumo que não, necessariamente, questões ambientais sejam consideradas ou priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA vem resgatar o papel da educação ambiental (EA) do movimento inicial de CTS.

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Cursos de CTS para o ensino de ciências têm sido propostos tanto para a educação básica quanto para cursos superiores e até de pós-graduação. O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003). Podemos considerar que um currículo tem ênfase em CTS quando ele trata das inter- relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996). Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo principal dos currículos CTS é o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Já o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propósitos de CTS a ênfase em questões ambientais, visando à promoção da educação ambiental. Em ambos os movimentos, os objetivos propostos incorporam o desenvolvimento de valores (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva desses movimentos, se relacionam às necessidades humanas, em uma perspectiva de questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem aos demais. Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos têm sido denominados CTS, quando na verdade, eles apenas mencionam relações CTS de forma pontual no currículo sem desenvolverem de forma sistemática os objetivos acima citados. Nesse sentido, no presente trabalho são analisados princípios curriculares em que se busca assumir o compromisso de uma educação ambiental em uma perspectiva crítica e não apenas a mera ilustração de relações CTS.

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4. PERCURSOS METODOLÓGICOS

Este trabalho tem o caráter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins Júnior (2008), esta consiste em buscar a compreensão particular daquilo que se está investigando, não se preocupando com generalizações, princípios e leis. Para a investigação, utilizou-se como método de coleta de dados, a análise documental. Para Lüdke e André (1986), a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. Os instrumentos utilizados foram às análises documentais do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, como também, das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Química, assim como, das Ementas que compõe o currículo do curso em questão. Pontuamos que nessa pesquisa, primeiramente, apresentamos as linhas gerais dos contextos em que se insere a política curricular do curso de Química, notadamente as DCN formuladas no âmbito do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Educação (CNE) Brasileira e os documentos curriculares referentes ao curso específico em análise, tais como seu Plano Pedagógico e sua estrutura disciplinar. Para a identificação da dimensão ambiental do currículo realizou-se a análise de conteúdo das matrizes curriculares (BARDIN, 2004). Esta técnica metodológica caracteriza- se pela “manipulação de mensagens (conteúdos e expressões deste conteúdo) visando evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que aquela da mensagem” (BARDIN, 2004, p. 51). Para a análise de conteúdo, foi feito um levantamento no currículo para identificar competências, habilidades e bases tecnológicas relacionadas à temática ambiental, ou seja, que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas ambientais como, por exemplo: “meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade, recursos naturais, práticas conservacionistas”, entre outros. Adotamos o entendimento de que o currículo se constitui em contextos inter- relacionados de decisão política, nos quais são estabelecidas as regras e as formas de funcionamento de uma dada realidade curricular. O currículo, desse modo, não se atém a uma versão totalmente formal, nem exclusivamente prática, mas se forma no cruzamento desses contextos. Assim, o planejamento de parâmetros de atuação se defronta inevitavelmente com as possibilidades abertas pela contingência dos contextos e dos agentes que moldam o

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currículo (SACRISTÁN, 2000). Evidentemente existe entre o contexto de produção do texto curricular e os contextos práticos de sua implementação, um espaço importante de resignificações, recontextualizações e hibridismos (LOPES, 2005). É esse espaço que permite que uma política curricular seja traduzida e apropriada de certo modo por uma instituição ou departamento. Desse modo, a análise proposta leva em consideração que a política curricular é produzida tanto no contexto de produção do seu texto político, quanto no contexto de sua aplicação, em que é, efetivamente, recontextualizada. Por esse motivo, o diagnóstico sugerido parte de uma abordagem do contexto legal e institucional em que surge a recente política curricular nacional para o curso de Química, expresso nas DCN instituídas pela Resolução CNE/CES 8, de 11 de março de 2002 e pelo Parecer CNE/CES 1.303, de 06 de novembro de 2001, e por meio da qual se procura entender como são construídos os discursos educacionais sobre ambientalização. Esta abordagem antecede à análise do contexto curricular do Curso de Química da FAMASUL, cujo Plano Pedagógico e estrutura das disciplinas nos oferecem elementos para entender como as novas premissas curriculares nacionais são, de fato, recontextualizadas e adequadas às condições locais. Conduzindo a análise desse modo, temos que em ambos os contextos, nacional e local,

a política curricular é constituída como texto e discurso produzidos, simultaneamente, “para”

a escola (em decisões externas à escola) e “pela” escola (em suas próprias decisões e práticas institucionais), os quais exprimem, também, uma política cultural, visto ser fruto de uma seleção de conhecimentos, valores e conteúdos e, portanto, de cultura. Ao mesmo tempo, a política curricular emerge do embate entre concepções de conhecimento e formas de entender

e de agir no mundo e, por isso, não corresponde a um processo de consenso, mas sim, de negociação (LOPES, 2004).

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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1. Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais Curso de

Licenciatura em Química da FAMASUL

As DCN se inserem no processo de reforma da educação nacional iniciada em meado dos anos 90, passando a instrumentalizar a política curricular brasileira. Um dos pilares legais da reforma é a Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu uma nova concepção curricular, substituindo o regime dos currículos mínimos até então em vigor. Esse regime implicava a existência de uniformidade entre os cursos, permitindo que se diferenciassem no intercurso da educação superior tão-somente disciplinas complementares e optativas. Os currículos mínimos importavam um elevado detalhamento de disciplinas e de cargas horárias a serem obrigatoriamente cumpridas pelas instituições, sob pena de não ser reconhecido o curso ou de não ser autorizado o seu funcionamento, tanto por ocasião de sua proposição ou da avaliação pelas então chamadas Comissões de Verificação. Disso resultava um real aprisionamento das práticas curriculares ao currículo nacional, visto que as instituições e os profissionais da educação não raro viam-se restringidos na possibilidade de proporem inovações de quaisquer ordens em seus projetos pedagógicos ou mesmo organizarem seus cursos segundo critérios específicos definidos a partir dos contextos particulares ou de mudanças na macro-estrutura social e cultural. Desse modo, o nítido esvaziamento do modelo de produção de política educacional baseada nos currículos mínimos, revelados ineficazes para acompanhar as mudanças sociais, culturais e políticas ocorridas na sociedade brasileira e no mundo do trabalho, dava lugar a novos discursos curriculares, de flexibilidade, descentralização, polivalência e diversificação na formação de nível superior. Na mesma época, a Constituição Federal de 1988 conferia às universidades autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial sob o princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, propunha revisar princípios, concepções e finalidades da educação superior. Com efeito, a nova LDB conceitua as universidades enquanto “instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano”, caracterizadas pela “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo

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sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional” (artigo 52). A mesma Lei também assegura que, no exercício de sua autonomia, as universidades decidam sobre os currículos dos seus cursos e programas, conforme as diretrizes gerais, estabelecidas pelos órgãos governamentais de educação. No plano operacional, a Lei 9.131/95 instituiu o Conselho Nacional de Educação (CNE), composto por duas câmaras, a de Educação Básica (CEB) e a de Educação Superior (CES), com atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. No ano seguinte, a nova LDB, veio reforçar esta estrutura, tratando do CNE na organização da educação nacional e acrescentando às funções normativas, as de supervisão e de atividade permanente. No que diz respeito às competências, a Lei incluiu entre as várias atribuições da CES a deliberação sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação que são propostas pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC com o auxilio das Comissões de Especialistas. Segundo o Edital n. 4/97, que orienta a formulação das DCN, as diretrizes curriculares têm por objetivo “servir de referência para as IES na organização dos seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas” (Brasil, 1997). No caso do curso de Química, bacharelado e licenciatura plena, as DCN foram instituídas pela Resolução CNE/CES 8, de 11 de março de 2002 e pelo Parecer CNE/CES 1.303 aprovado em 06 de novembro de 2001 (processo 23001.000320/2001-44). Uma leitura do texto desta proposta curricular evidencia o modo como os discursos educacionais nesse âmbito abrigam a problemática ambiental. Se, por um lado, as DCN orientam uma “formação generalista”, embasada em fundamentos técnico-científicos e humanísticos, por outro, revelam que certos princípios e valores ambientais construídos e difundidos nas últimas décadas não foram amplamente incorporados nesse campo curricular, como, por exemplo, acontece com os princípios de sustentabilidade socioambiental e de precaução. O relatório que compõe o Parecer CNE/CES 1.303/2001 enfatiza que vivemos em um tempo de profundas mudanças, em que a “novidade” dá o tom as nossas relações sociais, culturais, econômicas e intersubjetivas. Enuncia, logo na apresentação, o que considera constituírem as emergências do atual momento histórico, destacando entre elas o “sentimento de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida” (Parecer CNE/CES 303/2001, p.1). Um sentimento de responsabilidade, diga-se, associado à preocupação com as condições de vida, que se encontram ameaçadas, pelos efeitos secundários da sociedade industrial e pelos riscos da modernização (BECK, 1998). O que se

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verifica, assim, é a predominância de um discurso orientado, sobretudo, pelas demandas do mundo do trabalho e da produção, sem, contudo, indicar uma verdadeira mudança de percepção quanto às relações sociedade-ambiente, nem firmar compromisso com a transformação das condições culturais e sociais que estão na base da problemática ambiental contemporânea. Nesse sentido, o documento em questão define o papel da universidade e da formação de nível superior por aquilo que considera um avanço técnico científico irrevogável, diante do qual é preciso responder formando “intelectuais, docentes, técnicos e tecnólogos”. Trata-se de um discurso alinhado ao que parece ser a tendência de produção econômica e cultural no mundo atual, na qual a educação superior ocupa um lugar estratégico. Efeito disso é a redefinição e a instrumentalização da universidade, de sua organização e de seus métodos, para que atenda ao que vem se considerando serem as demandas e as necessidades dos “setores de absorção do conhecimento e dos profissionais gerados pela universidade” (PARECER CNE/CES 303/2001, p.1). Desse modo, sem conduzir a uma revisão ampla e profunda dos paradigmas vigentes nos campos científicos e curriculares da Química, a questão ambiental ainda é insuficientemente incorporada nas diretrizes curriculares como uma problemática externa à sociedade que a produz, e cujos efeitos negativos, portanto, podem ser controlados e mesmo corrigidos pelo progresso dos conhecimentos científicos e tecnológicos em marcha. Contudo, ressalta-se que, apesar de seu modelo normativo, uma política curricular nacional não representa um objeto pronto e acabado, nem, tampouco, um conjunto fixo de significados organizados de modo consensual. Como temos argumentado, a produção da política não se conclui com a elaboração do texto político por uma instância governamental, mas engloba um conjunto de processos que se estende à vida das instituições e dos agentes educacionais. Assim, a leitura crítica das limitadas condições e oportunidades de ambientalização curricular sinalizadas nessas diretrizes não encerra a realidade do campo curricular da Química, requerendo que se analisem os demais momentos da produção da política curricular. Esse procedimento no mostra que, de fato, o currículo está imerso em um conjunto vasto de políticas e práticas, as quais obtêm um sentido próprio nos contextos particulares.

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5.2. Análise do Plano Político Pedagógico do Curso de Licenciatura

em Química da FAMASUL

O atual Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul foi proposto, na tentativa de atender a Legislação de Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior em vigor, procurando materializar as tendências contemporâneas de reformulação e modernização da estrutura curricular e do perfil do licenciado em ciências básicas, esta proposta apresenta como foco a integração entre a formação de conteúdo profissional específico e a formação de natureza pedagógica. Pontuamos que a análise realizada do Projeto Político Pedagógico, no geral, revelou que as vertentes epistemológicas e metodológicas que o fundamentam buscam dar condições para a formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade instrumental. Por meio desta análise, podemos observar que o mesmo é constituído por uma matriz curricular dividida em 04 (quatro) etapas: a 1 a - etapa é composta de 05 (cinco) disciplinas básicas; a 2ª - etapa é formada por 33 (trinta e três) disciplinas de formação específica; a 3ª - etapa possui 13 (treze) disciplinas de formação pedagógica; a 4ª - etapa é composta de 06 (seis) disciplinas eletivas, perfazendo um total de 57 disciplinas. (ANEXO A). Verificamos que, de acordo com o Projeto Pedagógico (2009, p. 10-11)

O licenciado em Química deve ter a formação generalista, mas sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador no Ensino Fundamental e Médio. Refletir sobre o comportamento ético que a sociedade espera de sua atuação e de suas relação com o contexto cultural, socioeconômico e político. Ter uma visão crítica com relação ao papel social da Ciência e à natureza epistemológica, compreendendo o processo histórico-social de sua construção. Ter formação humanística que permita exercer plenamente sua cidadania e , enquanto profissional, respeitar o direito à vida e ao bem estar dos cidadãos.

Portanto, no que diz respeito à concepção da dimensão ambiental a mesma se apresenta de maneira explícita no presente plano pedagógico, quando se trata do item perfil do egresso (competências e habilidades). Segundo esse documento com relação ao trabalho em ensino de Química: “O licenciado em Química deve compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da

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Química na sociedade” (PROJETO PEDAGÓGICO, 2009, p. 12). No entanto, este documento não deixa transparecer explicitamente de que maneira esta intenção irá ser aplicada na formação dos licenciandos no decorrer do curso, mas deixa pistas quando descreve que a formação do graduando deverá ter a capacidade de abordagem multidisciplinar; integrada e sistêmica. Como também, ter uma base com pesquisas na prática interdisciplinar, bem como ter trabalhos de extensão e atividades culturais. Devendo incluir mecanismos que garantam a articulação da vida acadêmica com a realidade concreta da sociedade e os avanços tecnológicos, incluindo alternativas como multimídia, visitas técnicas, teleconferências etc. Assim como, uma metodologia aplicada no curso que envolva procedimentos didático-pedagógicos e que integrem a teoria e a prática através de situações problematizadoras de aprendizagem que subsidiarão a construção do conhecimento necessário à formação e atualização do profissional de Química (PROJETO PEDAGÓGICO, 2009).

Na segunda etapa da análise documental, procuramos, também, identificar indícios da dimensão ambiental nas ementas das disciplinas que compõem a grade curricular do curso em estudo e que estão presentes no PPP. A mesma é dividida em 04 (quatro) etapas descritas a seguir:

Primeira Etapa: das disciplinas do núcleo básico fornece as noções de leitura e produção de textos, como também de informática; Segunda Etapa: das disciplinas de formação profissional específica apresenta conteúdos superficiais e aprofundados da Química com o enfoque dado às teorias atômicas, a história da química, aos métodos analíticos quantitativos e qualitativos, a química orgânica e a físico-química. Observamos nesta etapa, que se encontra a disciplina de Química ambiental e que esta trás no seu conteúdo teórico as seguintes questões: “Química do solo, água e atmosfera. Sua dinâmica. Poluição ambiental: prevenção, controle e tratamento”. Sendo uma das ementas que contempla a dimensão ambiental na matriz curricular do curso em análise.

Terceira Etapa: das disciplinas de formação pedagógica nesta etapa há o interesse em ensinar os métodos e o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula;

Quarta Etapa: das disciplinas eletivas - destacamos nessa etapa que apesar das disciplinas que a compõem não serem de caráter obrigatório, podendo o aluno optar por qual ele preferir cursar para a complementação do seu curso, a presença da disciplina de “Ecologia Geral” que trata a dimensão ambiental com uma maior profundidade, trabalhando no seu conteúdo teórico, questões mais aprofundadas sobre a relação Homem/Natureza, ou seja, de

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um desenvolvimento que deveria ter a base da sustentabilidade como meta, como também, a legislação que rege essas questões. De um modo geral, nas ementas das disciplinas que compõem o PPP do curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, encontramos duas disciplinas que evidencia um vínculo com a temática ambiental, demonstrando a preocupação dos docentes com a Formação Ambiental dos Licenciandos em Química da referida instituição.

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CONCLUSÃO

Assim, atendemos o objetivo deste trabalho que foi o de analisar de que forma a questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares, e no Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como à dimensão ambiental foi significada ou tratada no processo de elaboração do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdos teóricos das ementas das disciplinas do curso de interesse. Levando em consideração que tanto o conhecimento como a aprendizagem se caracteriza como processos em construção, torna-se necessário que as disciplinas contidas no curso tenham programas atualizados e que os planos de ensino considerem o processo dinâmico do conhecimento pelo aluno. Buscando atender à especificidade do curso na formação do professor de química, concebendo uma estrutura curricular que leve em conta às exigências profissionais do futuro professor, preparando-o no âmbito de todas as disciplinas para seu futuro exercício do magistério e neste aspecto esteja em diálogo com as demandas mundiais de preservação e educação ambiental. Para este trabalho foi feito à análise documental e a partir desta análise foi possível considerar que tanto os textos de Política Curricular Nacional - CNE/CES 303/2001, quanto o Projeto Político Pedagógico do curso em estudo, oferecem alguns indícios do modo como se tem processado a ambientalização nesse campo curricular, considerada ainda insuficiente para superar concepções de ambiente como recurso ou problema a ser equacionado por medidas instrumentais. Na análise das disciplinas, das nomenclaturas dos componentes do currículo e ementas, observamos boa relevância com as questões ambientais, desencadeando presença de ações e oportunidades formativas que possibilitam o tratamento educativo da problemática ambiental na formação inicial do professor de Química. Realçamos que não foi objeto de estudo para esta pesquisa investigar os programas das disciplinas e, ou, se na prática pedagógica do cotidiano do ensino de Licenciatura de Química da FAMASUL as questões ambientais aparecem ou são vivenciadas. Enfatizamos que estudamos as DCNs para o curso de Química, o Projeto Político Pedagógico e o ementário proposto na matriz curricular. Acreditamos que um estudo mais completo, também se torna necessário para futuras explorações de pesquisa e consequentemente produção de

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conhecimento nesta área de Educação Ambiental e que repercute nas questões de sustentabilidade do planeta. Na nossa perspectiva, a complexidade da problemática ambiental exigiria que se empreendessem mais discussões sobre a importância deste tema, como essencial para a formação integral do licenciado, principalmente porque como educador da área de química ele exercerá a função de formador de opinião. Na finalização desejamos enfatizar que os dados levantados neste trabalho podem contribuir para as discussões sobre a formação ambiental e política dos futuros professores de química capacitado-os a compreenderem e orientarem, em sua prática pedagógica, a construção de uma consciência ambiental no seu trabalho como educador. Enfatizamos ainda a pertinência do ensino dos descritores conceituais que constituem a ciência química e as diversas atividades produtivas relacionadas a ela bem como de uma definição mais abrangente e interdisciplinar do profissional químico na sociedade contemporânea. Evidenciamos e repetimos sobre a necessidade de maiores reflexões sobre este estudo, pois a presença de significação das temáticas ambientais em 02 (duas) disciplinas do PPP do curso investigado, não demonstra como estes conteúdos estão sendo trabalhados em sala. Pelo exposto, confirmamos que este é apenas um estudo preliminar que merecerá uma atenção mais detalhada no futuro.

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53

ANEXO

54

ANEXO A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA

I PERÍODO

CÓDIGOS

DISCIPLINAS

C.H

C.

CRÉD

PRÉ-

T.

H

.

REQUISITOS

P

DMAT-1001

Geometria Analítica

60

 

04

 

DMAT-1000

Matemática Básica

60

 

04

 

DFP-5000

Introdução à Educação

60

 

04

 

DLET-2100

Leitura e Produção de Texto I

60

 

04

 

DFP-5200

Metodologia Científica e da Pesquisa

30

 

02

 

DHIS-3001

Ética, Cidadania e Realidade brasileira I

30

 

02

 

DQ-8000

Química I

60

 

04

 

DFP-5002

Educação Física

30

 

02

 

TOTAL

 

360

 

26

 
 

Prática Pedagógica

 

60

04

 

II PERÍODO

CÓDIGO

DISCIPLINAS

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

T.

P

REQUISITOS

DMAT-1010

Calculo I

60

 

04

 

DFP-5700

Filosofia da Educação

60

 

04

 

DLET-2200

Leitura e Produção de Texto II

60

 

04

DLET-2100

DQ-8002

Química Experimental I

 

30

02

DQ-8000

DQ-8001

Química II

60

 

04

DQ-8000

DFP-5100

Psicologia da Educação I

60

 

04

 

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

 

60

04

 

III PERÍODO

CÓDIGO

DISCIPLINAS

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

T.

P

REQUISITOS

DMAT-1011

Calculo II

60

 

04

DMAT-1010

DMAT-1400

Física I

60

 

04

DMAT-1000,

DMAT-6000.

DQ-8003

Química Inorgânica

60

 

04

DQ-8002

DQ-8004

Química Experimental II

 

30

02

DQ-8002

DQ-8005

Química III

60

 

04

DQ-8002

DFP-5101

Psicologia da Educação II

60

 

04

DFP-5100

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

 

60

04

 

55

IV PERÍODO

CÓDIGO

 

DISCIPLINAS

 

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

 

T.

P

REQUISITOS

DMAT-1012

Calculo III

 

60

 

04

DMAT-1011

DMAT-1401

Física II

60

 

04

DMAT-1400.

DQ-8006

Química Orgânica I

 

60

 

04

DQ-8005

DQ-8007

Química Experimental III

   

30

02

DQ-8004

DQ-8008

Química Analítica I

 

60

 

04

DQ-8003

DFP-5100

Didática Geral

 

60

 

04

DFP-5101

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

   

70

05

 
 

V PERÍODO

 

CÓDIGOS

 

DISCIPLINAS

 

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

 

T.

P

REQUISITOS

DQ-8009

Química Física I

 

60

 

04

DQ-8005, DMAT-

 

1013

DMAT-8012

Instrumentação Ensino de Química

   

60

04

DFP-5100.

DQ-8010

Química Orgânica II

 

60

 

04

DQ-8006

DQ-8013

Química Experimental IV

   

30

02

DQ-8007

DQ-8011

Química Analítica II

 

60

 

04

DQ-8008

DFP-5400

Estrutura

do

Ensino

Fundamental

e

60

 

04

 

Médio

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

   

60

04

 

VI PERÍODO

CÓDIGO

DISCIPLINAS

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

T.

P

REQUISITOS

DQ-8014

Química Física II

60

 

04

DQ-8009

DM-8018

Química Ambiental

30

 

02

DQ-8006.

DQ-8015

Análise Orgânica

90

 

06

DQ-8010

DQ-8019

Química Experimental V

 

30

02

DQ-8013

DQ-8016

Química Analítica III

60

 

04

DQ-8011

DMAT-1002

Estatística

60

 

04

DMAT-1001

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

 

30

04

 

56

VII PERÍODO

CÓDIGO

 

DISCIPLINAS

 

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

 

T.

P

REQUISITOS

DQ-8020

Química Física III

 

60

 

04

DQ-8014

DM-8021

Química dos Produtos Naturais

 

60

 

02

DQ-8015.

DQ-8022

História da Química

 

60

 

06

DQ-8016

DQ-8023

Química Experimental VI

   

30

02

DQ-8019

DFP-5301

Estagio Supervisionado I

   

105

07

DQ-8012

DQ-8024

Trabalhos

Dirigidos

para

o

ensino

de

 

60

04

DQ-8012

Química

TOTAL

 

375

 

25

 
 

Prática Pedagógica

   

30

04

 

VIII PERÍODO

CÓDIGO

DISCIPLINAS

C.H

C.H

CRÉD.

PRÉ-

S

T.

P

REQUISITOS

DMAT-1800

Introdução a Informática

 

30

02

 

DBIO-1300

Geologia e Mineralogia

60

 

04

DQ-8016.

DQ-8025

Química Aplicada

60

 

04

DQ-8016

DQ-8026

Eletiva

60

 

04

DQ-8016

DFP-5302

Estagio Supervisionado II

 

120

04

DFP-5301

TOTAL

 

330

 

22

 
 

Prática Pedagógica

 

30

04

 

IX PERÍODO

CÓDIGO

DISCIPLINAS

C.H

 

CRÉD.

PRÉ-

S

T.

C.H

REQUISITOS

P

DQ-8027

Monografia

 

150

10

 

DBIO-5303

Estágio Supervisionado III

 

180

12

DFP-5302.

TOTAL

   

330

22

 

57

DDIISSCCIIPPLLIINNAASS EELLEETTIIVVAASS

 

DISCIPLINAS ELETIVAS

   

CARGA

 

CÓDIGOS

DISCIPLINAS

HORÁRIA

CRÉDITOS

DQ-8028

Química Biológica

60

04

DQ-8029

Métodos Espectroscópicos: RMN, IV, Massa e

60

04

UV

DFP-5600

Sociologia da Educação

60

04

DBIO-6755

Ecologia Geral

60

04

DQ-8030

Projeto de Ensino em Química

60

04

DQ-8031

Tópicos de Química para o Ensino

60

04

TOTAL

 

360

24

EESSTTÁÁGGIIOO SSUUPPEERRVVIISSIIOONNAADDOO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO

CÓDIGOS

DISCIPLINAS

CARGA

HORÁRIA

CRÉDITOS

DFP-5301

Estágio Supervisionado I

105

07

DFP-5302

Estágio Supervisionado II

120

08

DFP-5303

Estágio Supervisionado III

180

12

TOTAL

400

27