Programacion

En nuestros das, la escuela como institucin ha ido evolucionando respecto a las funciones diferentes desarrolladas aos atrs.
Han entrado en escena mltiples instituciones y programas que inciden en la educacin del individuo. Me refiero a la educacin NO FORMAL que paralelamente a la educacin formal, persigue la formacin integral del sujeto, atendiendo a otras necesidades. Ambos tipos de formacin, formal y no formal, exigen de un rigor y seriedad en la actuacin pedaggica y los profesionales implicados deben actuar en consecuencia. La intencionalidad y la sistematizacin como caractersticas comunes entre ambos contextos obligan a la reflexin y a la estructuracin como fase previa a la intervencin educativa. Una de las claves del xito en la mayora de las actividades humanas, y por supuesto en la formacin, es la programacin. Por programacin se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer(objetivos, contenidos, mtodos, medios y tiempos). Podemos ver en un grfico en qu momento del diseo de realizacin de una accin formativa se sita el momento de la programacin Necesidades de la formacin Evaluacin Objetivos
Desarrollo de los programas
Diseo del programa:
Profesorado
- Programacin: - Seleccin de contenidos, mtodos, medios, - Temporalizacin
Esto no implica que no se pueda improvisar, pero la experiencia indica que la improvisacin no siempre tiene buenos resultados. Como el tiempo de los participantes y del monitor es escaso la programacin intenta asegurar la consecucin de los objetivos de la formacin de la forma ms eficaz posible. La programacin consiste, en primer lugar, en la fijacin de los objetivos a alcanzar. Para ello se subdividen los grandes objetivos en micro-objetivos que garanticen la consecucin de
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aquellos. Seguidamente se establecen los contenidos que llevaran a alcanzar los objetivos, el mtodo que se utilizar, el tiempo que emplearemos para ello y la evaluacin de el objetivo. Por tanto, la finalidad de programar no es otra que sealar con claridad los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje que nos permitirn alcanzar los objetivos formativos. Para ello en los siguientes captulos vamos a ver qu es el proceso de enseanza-aprendizaje y cmo se formulan objetivos y se establecen de forma coherente los contenidos. Captulo 1: El proceso de enseanza aprendizaje. Objetivos especficos: 1.- Identificar los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2.- Conocer los condicionamientos biolgicos y psicolgicos del aprendizaje 3.- Conocer los principios del aprendizaje eficaz 4.- Relacionar el papel del formador con el estilo del alumno
Introduccin
La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos, es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. Cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede ensearlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia. El slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma de profesin. Es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de la enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin
El proceso de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso extremadamente complejo caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir a la solucin de situaciones concretas. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin es un producto por cuanto son, precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos.
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Factores que intervienen en el aprendizaje.
El que ensea debe saber algo sobre el aprendizaje y para ello lo primero que debemos analizar son las Leyes del Aprendizaje. Existen tres factores que garantizan buenos resultados: 1. La inteligencia (o capacidad para aprender) 2. El mtodo que sigo para aprender 3. Las motivaciones que me llevan a estudiar Hay que decir que slo su combinacin hace posible obtener buenos resultados. Podemos decir que un mnimo de inteligencia constituye una condicin esencial para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, pero que la inteligencia por s sola, no es decisiva para ello. Todos los xitos tienen una misma base comn: la motivacin. Por ejemplo si un joven asiste a un curso porque se lo pagan y porque despus tendr un papel ms, este alumno apenas obtendr resultados. Si, por el contrario, un mecnico se propone llegar a ser gerente de un taller y va a un cursillo de 10 meses sobre conocimientos comerciales bsicos, indudablemente terminar el curso con xito. Tiene una motivacin y el otro no la tena. Esta ley de la importancia de la motivacin obliga al profesor a presentar la materia en la forma ms atractiva que sea posible. Y ahora el mtodo. Cmo aprende un ser humano?. La respuesta nos la dan cientficos de dos ramas distintas: los investigadores de los procesos cerebrales y los psiclogos del aprendizaje
Condicionamientos biolgicos del aprendizaje

Las experiencias con el entorno suscitan siempre sentimientos agradables o desagradables; por ejemplo cuando un nio pequeo siente dolor al tocar una plancha caliente o sentimientos dulces al comer un poco de chocolate. En el hombre se genera muy pronto una especie de subconsciente en el sentido de sentimientos agradables o desagradables. En una parte del diencfalo, en el llamado tlamo todas las percepciones sensoriales reciben tintes emocionales como por ejemplo de miedo, alegra, placer o dolor. Hay que retener, sobre todo un principio de estos hechos biolgicos en lo que concierne a la enseanza: cada informacin que recibimos y cada actividad que ejercemos estn asociadas a emociones.
Si el aprendizaje est asociado a emociones desagradables, muy poco se podr retener. Por ello el profesor debera esforzarse siempre en presentar la materia en forma positiva, para que se produzcan en los participantes emociones agradables. La presentacin emocional positiva de la materia es tan importante para el xito del aprendizaje como el mtodo de enseanza.
Nuestro cerebro contiene aproximadamente 15.000 millones de neuronas con 10.000 veces ms de interconexiones. De ello resulta una red de fibras que tiene 500.000 Km. de largo y adems cada neurona puede recibir impresiones de otras neuronas a travs de 1.000 fibras.
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Dicho de otra manera: las conexiones fibrosas entre las distintas neuronas cerebrales proporcionan un modelo bsico que se configura en los primeros meses de vida. La forma cmo se desarrolla este modelo bsico depende de las percepciones sensoriales absorbidas por el lactante durante este tiempo: sonidos, colores, formas, contactos cutneos, etc. Por lo tanto, tambin depende del desarrollo de este modelo bsico la forma en que el ser humano va a aprender ms tarde; si es un tipo ms visual o auditivo, si aprende mejor a travs de la comprensin o la discusin con otros. Cuando se eligen los distintos medios de enseanza, se debera actuar de manera que se ofrezca a todos los distintos tipos de alumnos una oportunidad para una compenetracin ptima con la materia. La exigencia de una enseanza tan variada como sea posible resulta de la estructura anatmica de nuestro cerebro ya por s sola. El aprendizaje es un proceso de comunicacin. El profesor y el alumno se enfrentan y nadie sabe cmo es el modelo de la red de fibras nerviosas de su cerebro. Mientras tanto el cerebro emite corrientes elctricas, cuyas oscilaciones resultan condicionadas por el modelo bsico de estas conexiones fibrosas Para que dos personas se entiendan es importante la resonancia; esto significa que ambos modelos poseen oscilaciones bastante similares. El xito del aprendizaje no dependen de la inteligencia absoluta del individuo, sino que con frecuencia, depende de la coincidencia relativa entre dos modelos, de la posibilidad o imposibilidad de una resonancia. Siempre es posible que en un curso haya alumnos que no comprendan al profesor, aunque sea muy bueno, porque los modelos estructurales de los cerebros participantes son demasiado diferentes. Sus longitudes de ondas son demasiado distintas, no hay resonancia. Una de las escapatorias a esta problemtica es el aprendizaje en pequeos grupos.
El hombre posee tres tipos de memoria: la memoria inmediata, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Slo aprendemos lo que queda almacenado en la memoria a largo plazo.

La memoria inmediata no almacena informacin. Hay impulsos elctricos que circulan a travs de nuestra red de fibras cerebrales . Este proceso dura entre 10 y 20 segundos, lo que significa para la prctica de la enseanza: Un profesor que formula frases demasiado largas no ser comprendido por los alumnos porque estos habrn olvidado el principio de la frase cuando el profesor termine el prrafo. Esto ocurre porque a la memoria inmediata, cuya capacidad es solamente de 10 a 20 segundos, se le exige demasiado. Todo lo que vamos a aprender a de pasar por el mismo itinerario: memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo; lo que significa que cada proceso de aprendizaje empieza con un estmulo elctrico cerebral, disparado por informaciones
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Para disparar el mecanismo de la memoria inmediata/memoria a corto plazo/memoria a largo plazo, se recomienda repetir la informacin varias veces durante la clase.
La memoria a corto plazo equivale a una fase de la actividad cerebral que puede durar hasta 20 minutos y durante la cual en los ncleos celulares de las neuronas se producen matrices que sirven para la construccin de molculas de protena en las que se almacena materialmente la informacin captada. Al quedar almacenada en el cerebro en forma de molculas de protena, la informacin llega finalmente a la memoria de largo plazo y puede ser reclamada en cualquier momento.
Condicionamientos psicolgicos del aprendizaje

Hay tres clases de aprendizaje humano: 1. Condicionamiento clsico Un reflejo es siempre una reaccin a una accin. Hay reflejos que son innatos: por ejemplo el de succin. Sin este reflejo innato el lactante morira de hambre. Tambin se pueden producir reflejos asocindolos a una condicin. Es lo que hizo PAVLOV. Cada vez que daba comida a unos perros, haca sonar una campana. Pasado algn tiempo cuando haca sonar la campana los perros reaccionaban como si hubieran comido: segregaban saliva, jugo gstrico, bilis y jugo pancretico para poder digerir la comida no existente. As, el organismo animal haba pasado por un proceso de aprendizaje aunque sin querer aprender. Las reacciones emocionales, como por ejemplo, preferencias o rechazos, se generan frecuentemente a travs en un condicionamiento clsico. El individuo aprende a reaccionar de una manera muy constante a una determinada seal. Qu significa el conocimiento de los reflejos condicionados para la actividad de un profesor?. Siempre que el profesor no encaja con los alumnos porque es demasiado autoritario, demasiado intolerante, demasiado impersonal, etc, la aversin que los alumnos sienten por el se trasladar a la materia que ensea. Resultado: los alumnos no slo no aprendern nada sino que quedarn hartos de esta materia para toda su vida. 2. Condicionamiento operativo Esta denominacin no es otra cosa que el viejo mtodo de ensayo y error. Por ejemplo si se coloca una rata hambrienta en una jaula ante la que hay comida, la rata realizar todos los intentos posibles para salir de la jaula y llegar a la comida. Al colocar una instalacin especial, antes del inicio del experimento, por ejemplo una palanquita en el suelo de la jaula, cuyo accionamiento abre la puerta de la jaula, slo ser cuestin de tiempo hasta que la rata acierte con la palanquita. Y esto lo recordar porque ha tenido una vivencia de xito. Al tocar la palanquita, tiene la recompensa de la comida. Para el aprendizaje esto significa que cada xito de cada alumno debera ser recompensado inmediatamente por un elogio. Este elogio ayuda a que se genere una vivencia de xito. Slo estas vivencias de xito actan como una motivacin positiva y aseguran que la ciencia adquirida quede fijada. Esta clase de elogio inmediato se denomina refuerzo 3. Aprendizaje por razonamiento.
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V. KOHLER coloc a unos chimpancs en la situacin siguiente: en una jaula muy alta en la que estaban los animales hambrientos colg unos pltanos a los que los animales no podan llegar, ni saltando ni ponindose unos encima de otros. Antes del experimento coloc dos cajas de madera vacas en la jaula. Ocurri lo siguiente: despus de que un chimpanc dejara de saltar, puesto que sus intentos no lograban resultados, se sent y se puso a mirar los pltanos. Mir arriba, abajo, arriba, abajo y de repente le surgi una idea maravillosa, al ver las cajas: se estableci la conexin entre los pltanos y las cajas. El mono puso las dos cajas, una sobre otra, y alcanz los pltanos. En comparacin con los otros dos mtodos, el aprendizaje por razonamiento tiene grandes ventajas Desaparece la larga fase de ensayo; lo que se ha aprendido sigue latente No es necesario ejercitarse y memorizar durante mucho tiempo; cuando existe la perspectiva adecuada, el individuo acta inmediata y directamente sobre el objetivo. La nueva ciencia se adquiere ms pronto, se retiene mejor y se aplica ms fcilmente a situaciones similares.
Por tanto cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto ms amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. El objetivo de la enseanza deber ser siempre que los efectos de la enseanza se proyecten hacia el futuro.
Principios del aprendizaje eficaz

Ley de la preparacin: Existe una preparacin por cada fase de aprendizaje. Cada persona tiene un ritmo propio y en funcin de ello aprende mejor o peor, segn haya completado esas fases anteriores. Ejemplo: si queremos que una persona sepa hacer unos buenos zapatos, primero tendremos que ensearle cmo cortar el cuero. Ley de la finalidad: La persona tiene que conocer los objetivos de la tarea que est realizando, esto le ayuda a no desorientarse y saber para qu hace lo que hace. Ejemplo: En el mismo caso anterior, si la persona no sabe que tiene que hacer zapatos, posiblemente vea estpido y sin sentido toda una teora sobre la absorcin del tinte en el cuero. Ley del ejercicio activo: Se aprende actuando y haciendo. Es importante en el momento de la elaboracin de los materiales didcticos, tener en cuenta la participacin del alumno para que no se sienta perdido o desenganchado. Esto se puede hacer mediante ejercicios prcticos en caso de material terico, o manualidades si se est preparando a la persona para un trabajo ms activo. Con esto se consiguen dos objetivos, ver qu tipo de errores se cometen y coger rapidez y habilidad. Ejemplo: Si seguimos con el ejemplo del futuro zapatero, una buena idea sera darle la oportunidad de mancharse haciendo mezclas con tintes y viendo cmo quedan en los diferentes tipos de piel. Ley del afecto: Las personas tendemos a aceptar aquellas respuestas con resultados agradables y evitar lo que nos resulte desagradable. Por ello es necesario que la
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persona vea pronto resultados de lo que ha aprendido y se le felicite por los avances y buenas actuaciones. Contraejemplo: Y terminando con el zapatero, es posible que abandone sus ilusiones de ser un buen zapatero si no le decimos cmo est haciendo la tarea, si las mezclas son correctas o el tinte est bien aplicado. Ley de la periodicidad: El aprendizaje requiere tiempo, pausas y ritmo. Es importante que los contenidos se den de forma regular, empezando por lo ms fcil y en progresin ir aumentando la dificultad. Contraejemplo: Si un solo da explicamos a un nefito todo el Plan General de Contabilidad, es muy posible que al final de la jornada slo recuerde su propio nombre y apellidos. Ley de la novedad: Lo inslito se graba mejor que lo rutinario y aburrido. Ejemplo: si un da vas a dar clase vestido de payaso, es posible que esa clase se la cuenten a sus nietos. Ley de la comprensin: se recuerda lo que se comprende. La pura repeticin no facilita la comprensin y no garantiza la memorizacin. Ejemplo: Aprende ms y mejor sobre un programa informtico aquella persona que entiende cmo funciona (porque investiga y descubre nuevas funciones) que aquella persona que memoriza los comandos y las rdenes. Ley de la primaca: La primera impresin es muy importante, lo primero se recuerda mejor, por eso hay que hacer hincapi en ello, poniendo al principio de los temas lo ms importante y lo ms general, dando una visin global. Ley de la transferencia: Un determinado aprendizaje se aplica al aprendizaje de cosas anlogas o similares. Ejemplo: Saber manejar una determinada cortadora facilita el trabajar con una similar.
Estilos de aprendizaje
Se han realizado varios estudios que han profundizado en los estilos de aprendizaje. Las teoras ms extendidas son la de David Kolb y la de Peter Honey y Alam Munford. Kolb habla de capacidades bsicas que generan cuatro estilos de aprendizaje: Adaptativos: tienden ms a la intuicin que a la lgica. Divergentes: prefieren ms ver que actuar; les gusta usar la imaginacin para resolver los problemas. Asimiladores: son lgicos y les interesa la abstraccin de ideas y conceptos. Convergentes: les gusta resolver problemas y encontrar soluciones prcticas.
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Honey y Munford tambin propusieron cuatro estilos de aprendizaje: Activo: animador, improvisador, descubridor, espontneo. Reflexivo: ponderado, reflexivo, analtico. Terico: metdico, lgico, estructurado Pragmtico: prctico, eficaz, realista.
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Papel del formador segn el estilo y las necesidades del alumno

Estilo del participante Dependiente: Puede darse en cursos introductorios, de idiomas o de algunas ciencias, o bien situaciones de trabajo nuevas, cuando la informacin que tiene el participante al inicio del curso es escasa o nula Estructura del participante Estructura Direccin Refuerzo externo nimo Estima por parte de una autoridad, Funcin del formador Conducta del formador Ensear Director Experto Autoridad Demostrar Asignar Verificar Animar Probar Reforzar Transmitir contenido Calificar Disear material
Colaborador: puede darse cuando el participante tiene ciertos conocimientos, informacin o ideas, y desea compartirlos o ponerlos a prueba.
Interaccin Prctica Exploracin de uno mismo Observaciones Participacin Desafio entre iguales Estima por parte de los iguales Experimentacin
Colaborador Co-participante Creador de entorno
Interactuar Cuestionar Facilitar recursos Modelar Facilitar feedback Coordinar Evaluar Gestionar Observar el proceso Calificar
Independiente: puede darse cuando el participante cuenta con un alto nivel de conocimientos y habilidades al iniciarse el curso y desea continuar investigando por su cuenta, o ha tenido buenas experiencias cuando se ha abierto camino solo en situaciones nuevas. El alumno puede creer que el formador no puede ofrecerle tanto como deseara.
Percepcin interna Experimentacin Tiempo Apoyo no crtico
Delegador Monitor
Autorizar Facilitar el Feedback Solicitado Facilitar recursos Consultar Escuchar Negociar Evaluar Delegar
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Conclusiones
El proceso de enseanza-aprendizaje constituye un par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable. El establecimiento de los necesarios engramas, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete. Si tienes dudas o te interesa conocer ms en profundidad algn apartado del tema te facilitar lo que pueda, envame un correo a teresam@ppdi.es
Captulo 2: El aprendizaje del alumno adulto Objetivos especficos: 1.- Conocer las principales caractersticas del adulto 2.- Conocer los principios del aprendizaje en el adulto 3.- Describir las principales caractersticas del formador de adultos 4.- Conocer algunos mtodos de la formacin de adultos.
El alumno adulto
Las caractersticas anteriores pueden hacer pensar que el alumno adulto es menos capaz, tiene ms dificultades. Pero al mismo tiempo existen unos mecanismos que compensan esos dficits. 1. Amplitud del saber: en personas con un nivel cultural e intelectual elevado no existen tanta disminucin de las aptitudes cognitivas. 2. Amplitud de experiencias: a mayor nmero de experiencias, mayor flexibilidad intelectual, de pensamiento y mayor adaptacin a situaciones diferentes. 3. Adaptacin de mtodos pedaggicos: si se disean actividades adecuadas se pueden superar los dficits. 4. Ejercicio intelectual: permite mantener niveles aceptables en las aptitudes.
Las principales motivaciones que llevan a un alumno adulto a participar en un programa educativo son:

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Poseer un nivel de informacin ptimo. Prepararse para ejercer un nuevo oficio.
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Obtener una formacin mejor en el trabajo. Llenar de alguna manera el tiempo libre. Conocer a gente nueva e interesante. Ser capaz de desarrollar determinadas tareas. Romper con la rutina diaria.
Conocer y desempear mejor su papel en las distintas instituciones de las que forma parte. Mejorar sus aptitudes. Aumentar sus conocimientos generales. Aumentar su nivel de ingresos. Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. Desarrollar alguno de sus atributos fsicos.
Principios del aprendizaje de los adultos
APRENDIZAJE DE ADULTOS
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEFINICIN Todo ser humano aprende las conductas que son recompensadas o aquellas que reportan consecuencias agradables. Las actividades que se realizan intencionalmente se aprenden mejor que las actividades no intencionales El aprendizaje se facilita cuando la persona organiza los elementos de una informacin, adecundolos a su propia estructura mental; en esta organizacin el contexto es el elemento que da a la informacin gran parte
Principio del reforzamiento Principio de la intencionalidad

Principio de la organizacin por configuraciones globales
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de su significado.
Principio de la retroalimentacin
El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.
El formador de adultos
El formador de adultos no se puede considerar simplemente un transmisor de conocimientos; es necesario considerarlo como un mediador en el aprendizaje, un coordinador ya que su funcin fundamental es ayudar a que el alumno adquiera las destrezas y conocimientos que solucione sus problemas y al mismo tiempo que le motive para ello. Por lo tanto son dos tareas fundamentales a desempear: 1. Facilitar el aprendizaje de contenidos, destrezas, procedimientos. 2. Dinamizar, motivar, coordinar al grupo. Son dos tareas complementarias y que implican el desarrollo por parte del formador, de habilidades y estrategias diferentes. En el desarrollo de una accin formativa concreta ambas tareas se intercalan dependiendo de lo que en cada momento queremos conseguir con los alumnos (que entiendan conocimientos nuevos o conceptos, que reflexionen sobre su experiencia, que desarrollen nuevos procedimientos, etc. De ah que no pensemos que sean excluyentes sino que estn en continua alternancia; lo que hay que saber es cual debe predominar en cada momento.
Formador de adulto como facilitador del aprendizaje.

Esta primera tarea requiere por parte del formador: 1. Determinar los objetivos de aprendizaje que queremos que los alumnos adquieran durante el proceso formativo. El punto de partida es el conocimiento de las caractersticas de los alumnos y sus experiencias previas de aprendizaje, junto con sus expectativas e intereses concretos. 5 8 1
dirige la 2. Seleccionar los contenidos: seleccionados a partir del nivel que poseen y directamente el alumno actitudes atencin relacionados con los objetivos a conseguir. Si se trata de formacin laboralen el aprenda a su positivas deberemos considerar aquellos que faciliten el desarrollo de competencias para el puesto de propio ritmo alumno trabajo. permite que desarrolla
3. Decidir la metodologa: apropiada a las caractersticas de los adultos y con actividades 6 adecuadas al objetivo a cumplir (tanto adquisicin de conceptos como intercambio de 2 evita en lo experienciasmotiva o desarrollo de procedimientos). posible la 4. Determinar los recursos didcticos: seleccionados para facilitar la consecucin de los frustracin y objetivos y adecuados al tipo deel fracasoy caractersticas de los7 alumnos. formacin
promueve la 3 5. Seleccionar la evaluacin: que nos d informacin tanto del transferencia de los proceso como mantiene el resultados. del aprendizaje inters
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4 da feedback inmediato Pedro de Ibarra para la Formacin y el Desarrollo Local Patronato
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Esquema ideal de la personalidad eficaz del formador en el proceso de Enseanza Aprendizaje. Psicologa de la instruccin. Santillana, aula XXI
Formador de adulto como coordinador / dinamizador

Esta tarea se relaciona ms directamente con aspectos ms directamente comunicativos, motivadores, de interaccin y de desarrollo de actitudes de los alumnos. La coordinacin de grupos implica el desarrollo de una amplia serie de tareas relacionadas no slo con la intervencin tcnica sino tambin con la intervencin personal. Ambos parmetros (el tcnico y el personal) requieren, cada uno en su estilo, un importante esfuerzo previo de estudio y formacin si no se quiere que, dejando el xito a la improvisacin, se pueda caer en el fracaso o, al menos, en la ineficacia
Qu hace el coordinador?
1. Se hace responsable del funcionamiento general, encargado de mantener el entusiasmo de los primeros momentos. 2. Ayuda y gua al resto de los integrantes del grupo. 3. Expone las ideas bsicas, pero sin aduerselas porque deben ser entendidas y aceptadas por todos. 4. Ofrece puntos de vista pero sin la pretensin de imponerlos, porque debe ser el grupo quien deba reflexionar y tener un pensamiento propio. 5. Prepara y gua cada sesin. 6. Mantiene un clima positivo y refuerza las relaciones e interacciones entre los miembros del grupo.
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Procedimientos didcticos
DENOMINACIN
DEDUCTIVOS DIFERENCIAS DE ENFOQUE Se parte de una regla general abstracta y se explica la realidad concreta a partir de ella. APLICACIN PRIORITARIA Contrastacin, demostracin, comprobacin.
INDUCTIVOS
Se parte de la realidad Descubrimiento, obsercacin, concreta y se construyen leyes abstraccin. generales a partir de ella. La enseanza se estructura en Exposicin de la estructura de funcin de los requerimientos los temas. del tema. La enseanza se estructura de Presentacin de los contenidos acuerdo a los requerimientos del tema del grupo de aprendizaje. Papel activo de los participantes Aprendizaje por descubrimiento, conversacin interactiva, trabajo con proyectos. Exposiciones informativas de carcter general. Aprendizaje interdisciplinar. Aprendizaje puntual
LGICOS
PSICOLGICOS
ACTIVOS
PASIVOS POR GLOBALIZACIN POR ESPECIALIZACIN DOGMTICOS HEURSTICOS
Papel pasivo de los participantes Persigue objetivos globales Persigue objetivos especficos
La veracidad de la informacin Aprendizaje memorstico es incuestionable La veracidad de la informacin Aprendizaje comprensivo y se somete a examen descubridor.
Como trabajar con los alumnos adultos en sesiones formativas

El trato con los alumnos es un aspecto fundamental para alcanzar el xito en las sesiones formativas. Como elemento directamente relacionado con la motivacin, el trato se convierte en un arma de doble filo: un buen trato ayuda a mantener un alto grado de motivacin; pero si se brinda un buen trato a los participantes puede que una sesin fracase. Aqu dispone de unos consejos prcticos para tratar a los alumnos:
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Aplique el sentido comn y trate a los alumnos como personas que tienen una necesidad de aprendizaje. Tenga en cuenta su condicin de adultos: son autnomos, con una experiencia acumulada que probablemente querran compartir, se orientarn alos objetivos y buscaran aplicabilidad en aquello que aprendan en la sesin. Realice presentaciones eficaces ordenando lgicamente los contenidos; de esta manera ser ms fcil comprenderlos. Combine exposiciones con prcticas: los adultos aprenden practicando. Use tcnicas de repaso, ya que les permitir incrementar la retencin de puntos clave. Informe a los alumnos sobre lo que se espera de ellos; ellos se lo agradecern y podrn dar lo que se les pide. Prepare actividades que faciliten la transferencia al puesto de trabajo e impulse la elaboracin de planes de accin. Prepare actividades que tengan en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje en un aula. Prepare bien su intervencin sin descartar la posibilidad de encontrarse ante participantes difciles. Todos podemos ser participantes difciles en potencia y tenemos derecho a ser bien tratados sin que el ritmo de la clase se resientan. Modere los debates con el objetivo de sacar conclusiones y reforzar aquellos mensajes que tengan relacin con el programa que ha preparado. No entre en consideraciones ideolgicas, respete los valores y creencias de los participantes.
Consecuencias formativas de las caractersticas de los adultos

A la hora de abordar un proceso formativo con adultos es necesario tener en cuenta algunas cuestiones que condicionan la metodologa y planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje: CARACTERSTICAS DEL ADULTO CONSECUENCIAS METODOLGICAS EVITAR Estudia porque quiere. Tiene otras obligaciones laborales y personales Experiencia de estudio (a veces con fustracin) Concepto de s mismo: persona autnoma y responsable de sus actos. Exige de los dems respeto y comprensin de su capacidad. Competente para dirigir su propia vida. Tarea establecida fuera de tiempo Tareas con excesiva dificultad Tratar como si fuera un nio. Cuestionar su capacidad de decisin Imponer orden de forma continua (mandar callar por POTENCIAR Actividades en el periodo formativo Actividades que conduzcan al xito Interaccin y el trabajo mutuo Tcnicas que potencien su capacidad de anlisis y participacin activa.
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ejemplo) Experiencia vital: valores, actitudes, conocimientos, creencias desarrolladas: toma de decisiones, razonamiento o bsqueda de recursos. Metodologa que supere la llamada clase magistral Los apuntes tradicionales Dependencia del profesor. Conocer la experiencia y ligarla a los aprendizajes Punto de partida de contenidos: experiencias de los alumnos. Mtodos de aprendizaje en grupo, discusin, razonamiento. Ejemplos: estudio de casos, mtodo de proyectos, trabajo en equipo.
Desempea varios roles. Motivaciones para el aprendizaje: l
Ttulo: Los objetivos dentro de la formacin

Objetivos especficos: Formular objetivos de aprendizaje
Introduccin
Formular objetivos didcticos efectivos significa conocer con precisin adnde se desea ir antes de elegir un camino para llegar hasta all En trminos generales, los objetivos didcticos son enunciados que describen el tipo de conducta que los participantes sern capaces de llevar a cabo al final de un periodo de formacin. Los objetivos preparan el terreno para seleccionar los materiales formativos y definir el enfoque de la accin formativa. Son directrices para los participantes y proporcionan una base slida para la elaboracin de exmenes y de otros medios de evaluacin del desempeo.
OBJETIVOS DE FORMACIN Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos de formacin o de aprendizaje indican lo que el participante estar capacitado para hacer al final de la accin formativa o al final de una fase de la
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formacin. Describen los efectos previstos de la formacin y no el proceso de formacin en s, los resultados y no los procedimientos.
Cundo utilizarlos:
Describir las conductas pertinentes que deberan constituir el resultado de la formacin. Seleccionar y disear los materiales, el contenido o los mtodos de la formacin. Orientar y organizar la formacin del participante. Implantar la formacin. Estimular un anlisis detallado del valor y la utilidad de la formacin. Comunicar el propsito de la formacin. Disear procedimientos para la evaluacin del desempeo. Proporcionar un marco para el desarrollo de sistemas de evaluacin de la formacin.
Caractersticas de los objetivos de formacin o de aprendizaje

Los objetivos son observables y mensurables. Describen conductas que pueden verse y evaluarse.
Estn orientados hacia los resultados, se formulan con claridad y son concretos. Se centran nicamente en los aspectos importantes del puesto de trabajo. Pueden medirse con criterios tanto cualitativos como cuantitativos.
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Son formulaciones orientadas hacia la accin, que indican una actividad especfica y una medicin del rendimiento. Estn formulados en trminos de rendimiento. Por eso los formadores pueden seleccionar las actividades ms apropiadas para ayudar a los participantes a alcanzar dichos objetivos. Muestran el perfil del participante ideal desde el punto de vista conductual. Especifican qu debe hacer el participante, pero no describen el libro de texto, el formador o la sesin formativa. Hacen referencia a la conducta o al rendimiento de los participantes y no de los formadores. Adems, los objetivos no describen lo que los participantes deben conocer o comprender, sino lo que deben hacer para demostrar su comprensin, su conocimiento o su habilidad. Describen la competencia que debe haber adquirido el participante al final de la formacin o de una fase formativa, y no la formacin que se utilizar para que la persona adquiera esa competencia.
Se refieren a las condiciones en las que los participantes debern llevar a cabo la accin. Por ejemplo, algunas situaciones pueden exigir la utilizacin de herramientas de trabajo, como por ejemplo una calculadora o una regla de clculo que ayuden a resolver problemas; en otras situaciones, en cambio, no se proporcionar dicha ayuda.
Indican el nivel mnimo de rendimiento aceptable. Algunos objetivos sealan, adems, un lmite temporal o un grado de precisin especficos. Pueden clasificarse en tres categoras: los que describen acciones que demuestran la adquisicin de un conocimiento (cognitivos), los que describen acciones que manifiestan la adquisicin de una habilidad (psicomotores) y los que describen acciones que demuestran actitudes (actitudinales).
Desarrollo de los objetivos de formacin o de aprendizaje

1. La forma en que se preparan y se plantean los objetivos influye en su claridad tanto como el lenguaje y la forma en que se presenten definitivamente. Los pasos siguientes describen el proceso de establecimiento y preparacin de objetivos antes de la fase de formulacin efectiva de stos, y durante dicha fase.
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2. Busque fuentes de donde pueda obtener ideas para determinar los objetivos: anlisis de tareas y de necesidades, descripciones de puestos de trabajo, planes previos de desempeo, objetivos de otros departamentos, encuestas, entrevistas documentadas con supervisores, subordinados y clientes, etc. 3. Haga una lista de las principales finalidades del puesto de trabajo o de la tarea. 4. Reparta la lista entre los supervisores, subordinados y clientes, y solicite que stos comenten su claridad y la secuenciacin. Los enunciados de los objetivos podrn entenderse? Estn correctamente jerarquizados? 5. Haga un borrador de los objetivos. 6. Renanse para discutir las diferentes opiniones y para llegar a un consenso. 7. Establezca criterios de evaluacin y redacte planes de accin referentes a los objetivos. 8. Elimine o reformule los objetivos para los, cuales no puedan desarrollarse criterios de evaluacin y planes de accin. 9. Si es necesario, desglose los objetivos en microobjetivos. 10. Enumere y describa las condiciones que no estn bajo su control y que puedan influir sobre la consecucin de los objetivos. 11. Averige cules son los objetivos decisivos para el desempeo de las tareas del puesto de trabajo.
12. Examine los objetivos y los criterios y pautas de evaluacin directivos y los supervisores. con los
13. Ajuste y revise los objetivos siempre que sea necesario.
Formato
Los objetivos pueden formularse de diversos modos. Algunas veces consisten en una sola frase, y otras en un solo prrafo largo. A continuacin le mostramos algunos de los formatos empleados en la formulacin de objetivos:
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A. Utilizando un gato, una llave inglesa y una palanca para llantas, retirar un neumtico pinchado de un coche y colocar uno nuevo. Se considerar que el desempeo ha sido satisfactorio si el cambio de neumtico se realiza de acuerdo con los estndares del oficio, y si en la inspeccin de la rueda se comprueba que el neumtico se ha colocado correctamente. B. Teniendo a su disposicin los tipos tributarios vigentes, los ingresos brutos del contribuyente, las retenciones efectuadas y el nmero de personas dependientes de l, calcular los impuestos netos a pagar o la devolucin a recibir, con una aproximacin del 2 %. El participante debe llevar a cabo correctamente 10 inspecciones consecutivas de acuerdo con este criterio.
C. Conducta: Realizar un anlisis crtico de una exposicin grabada en vdeo
sobre la evaluacin de necesidades. Condiciones: Utilizar el formato indicado y los checklists que se suministren. Criterio: El anlisis crtico debe cumplir los niveles indicados en los checklists.
D. Objetivo:
Ser capaz de mecanografiar listas de palabras. Conducta: Mecanografiar en un teclado estndar. Condiciones: El participante debe disponer de una mquina de escribir y debe utilizar palabras elegidas por el formador. Criterio: El participante debe mecanografiar correctamente como mnimo 23 palabras de cada 25. Criterio: El participante debe mecanografiar las palabras en columnas o listas.
COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS

Conducta
La especificacin de la conducta en un objetivo indica en trminos precisos lo que debera hacer el alumno. Estas especificaciones contienen verbos que describen acciones. Por ejemplo: Reparar los equipos de telecomunicaciones. Localizar distribuidores de sensores de temperatura. Identificar objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales.
Condiciones
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Este componente define las circunstancias en las que el participante va a desarrollar la actividad. Describe los equipos, las ayudas y las herramientas de trabajo que pueden o no pueden utilizarse en el puesto de trabajo. Tambin describe el entorno de trabajo y las informaciones utilizadas para realizar la accin. Aada las frases siguientes a las especificaciones anteriores: Con la ayuda de las guas tcnicas de mantenimiento e instalacin. Utilizando cuatro lneas telefnicas, una gua de telfonos actualizada y el listado de proveedores locales del ao anterior. Con la ayuda de checklists y directrices para cada mbito.
Algunas condiciones restringen la ayuda: Sin la ayuda de un manual de reparaciones. Ponindose en contacto nicamente con la Cmara de Comercio. En una situacin simulada de laboratorio.
Otras guan la accin en un sentido especfico:

Despus de leer toda la bibliografa indicada.
Utilizando recursos proporcionados por el dinamizador. Con la ayuda de definiciones y ejemplos especficos.
Criterios
Esta parte del objetivo especifica el nivel o grado de destreza que es necesaria para realizar el trabajo de forma satisfactoria. El criterio indica la calidad del desempeo requerida para alcanzar los objetivos. La informacin proporcionada en el criterio se utiliza para evaluar el desempeo. Algunos criterios implican velocidad, exactitud con un determinado margen de error, nmero mximo de errores permitidos, nivel de productividad o grado de excelencia. Complete los enunciados anteriores con las frases siguientes:
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De acuerdo con las especificaciones del fabricante. A un ritmo de tres cada hora. Con un mximo de dos errores.
PASOS BSICOS EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS

1. Cada vez que empiece a formular un objetivo, pregntese: Qu es lo que
deber estar en condiciones de hacer el participante al finalizar la accin formativa?. Reflexionar sobre esta cuestin le servir para orientar la formulacin del objetivo. 2. Empiece a redactar el objetivo utilizando un verbo y un complemento directo. Por ejemplo: Mecanografiar una carta, Redactar un informe.
3. Utilice verbos de accin que describan lo que debe aprender el grupo de
participantes. Por ejemplo: manejar, recoger, organizar, ordenar... 4. A continuacin del verbo aada una descripcin de lo que se llevar a cabo: Manejar una carretilla elevadora, Recoger informacin del procesamiento de datos, Organizar los archivos de personal y de asignacin de incentivos. La combinacin entre el verbo de accin y la descripcin especifica de un modo esencial es lo que debe realizar el participante. 5. Aada condiciones respondiendo a preguntas como stas: Se dispondr de equipamientos especiales?, Se establecer un lmite de tiempo?, "Qu instrumentos se utilizarn en la evaluacin? Qu recursos podrn utilizarse?. Vanse estos ejemplos: Utilizando guas telefnicas corrientes, memorias de empresas y listados de las Cmaras de Comercio, analizar el mercado de ventas de los principales distribuidores de la regin noroccidental. Utilizando un lpiz, una regla, cinta aislante y una cuchilla, preparar fotografas para enmarcar con un margen de un centmetro en cada lado.
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Con la ayuda de un plano del edificio, unas llaves maestras y una linterna, realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio. 6. Si en un curso de formacin se establecen requisitos de destreza de manera similar a los programas basados en la competencia profesional, introduzca en los objetivos criterios de desempeo que definan los niveles mnimos aceptables de rendimiento, y las condiciones en las que se llevar a cabo la accin. Para definir los niveles de rendimiento, responda a preguntas de este tipo: Qu amplitud debe tener?, Qu grado de exactitud?, Cul era el plazo de tiempo?, Qu calidad se ha exigido? o Qu eficacia se requiere?. stas son posibles respuestas:
Analizar el mercado de ventas abarcando la totalidad de los principales distribuidores de la regin noroccidental.
Preparar fotografas para enmarcar con un margen de un centmetro en cada lado. Realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio.
DIRECTRICES GENERALES
1. Formule enunciados breves y sencillos. 2. Evite el exceso de detalles; las descripciones demasiado minuciosas de los requisitos resultan muy pesadas. 3. No utilice los objetivos para referirse a los diseadores, a los formadores, a los materiales, al proceso formativo o al grupo de participantes. La informacin sobre el diseo formativo es til en las descripciones oficiales de cursos y acciones formativas, pero no suele formularse en trminos de conducta. 4. Distinga entre actividades y objetivos. Por ejemplo: Leer las pginas 40 a 65 del manual del operador es una actividad de aprendizaje que forma parte de la formacin, pero Manejar la mquina clasificadora es el resultado final del aprendizaje. 5. Distinga tambin entre descripciones y objetivos. Las descripciones explican el contenido del curso o de la accin formativa, mientras que los objetivos indican lo que debe llevarse a cabo. ste es un ejemplo de descripcin: Analiza y proporciona las directrices prcticas del procedimiento de primeros auxilios de
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urgencia para reanimacin cardiopulmonar. El objetivo correspondiente especificara lo siguiente: Estar capacitado para dar un masaje cardaco y, alternativamente, realizar la respiracin boca a boca. 6. Tenga en cuenta las limitaciones de los objetivos didcticos. Dichos objetivos se refieren al desempeo (la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes), por lo tanto, determinan los resultados de la formacin, pero no describen los medios para llegar a dichos resultados. 7. En cada objetivo, especifique la accin que hay que llevar a cabo, las condiciones en las cuales deber realizarse esa accin, y los criterios o estndares que el participante debe cumplir para que el objetivo se alcance satisfactoriamente. 8. Tenga en cuenta que los objetivos que se redacten deben indicar con precisin a los participantes qu es lo que se espera de ellos. Estos enunciados precisos permitirn a los participantes comprobar qu es lo que han logrado hasta el momento y qu es lo que les falta por aprender. 9. Sea especfico, pero no en exceso. El alcance depende del propsito o del contenido de un objetivo particular. La especificidad vara en cada fase del diseo. Por ejemplo, los objetivos de un curso, una unidad y una leccin sern cada vez ms concretos, en comparacin con el objetivo precedente. Cuanto ms se localice en un contenido formativo, mayores sern el alcance y los detalles del objetivo. 10. Especifique los diferentes tipos de conductas y actividades que caracterizan a los objetivos. Las actividades intelectuales (conocer) constituyen el mbito cognitivo; las actividades fsicas representan el mbito psicomotor; y la expresin de cualidades y actitudes personales, el mbito actitudinal.
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS SEGN LOS CAMPOS

Objetivos cognitivos
Los objetivos correspondientes al mbito cognitivo abarcan todos los desempeos de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una informacin determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y mtodos de investigacin requeridos para una evaluacin de necesidades. Este mbito puede implicar conocimientos de terminologa, hechos especficos, normas tendencias, clasificaciones, metodologas, principios, generalizaciones y teoras. Utilice objetivos propios del mbito cognitivo para Llevar a cabo formacin en el aula.
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Organizar el contenido de la accin formativa en dificultad de la materia.
funcin del incremento de
Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento, informacin, pensamiento, denominacin, solucin de problemas, anlisis, evaluacin y sntesis.
Objetivos psicomotores
Los objetivos del mbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeo requiere la utilizacin adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: Utilizar un procesador de textos, Construir un modelo a escala de un puente, Revelar pelculas en blanco y negro, Realizar copias fotogrficas en papel, Cortar el pelo, etc. Utilice objetivos psicomotores para: Centrarse en el desempeo efectivo de habilidades. Centrarse en el producto acabado. Especificar la precisin dentro de determinados lmites, el nivel de excelencia y la velocidad.
Objetivos actitudinales
Los objetivos del mbito actitudinal requieren la manifestacin de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formacin que pueden ayudar a los participantes en el mbito personal o social. Un ejemplo de ello es: Aumentar la confianza en las habilidades de negociacin. Estos objetivos implican prestar atencin a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participacin, expresando valores mediante la demostracin de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para: Manifestar actitudes de escucha, percepcin, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo. Mostrar predisposicin para colaborar, replicar, responder, aprobar y obedecer.
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Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de acuerdo con su relacin con situaciones especficas.
Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.
Sugerencias para la formulacin de objetivos actitudinales

1. Determine los objetivos actitudinales deducindolos de las observaciones
sobre lo que hacen o dicen los participantes, en relacin con las conductas relacionadas con objetivos. Estos objetivos no pueden indicarse en trminos directamente mensurables. 2. Empiece a escribir objetivos actitudinales respondiendo a estas preguntas: 1 Es de esperar que un empleado de nuevo ingreso o un participante que haya realizado la accin formativa tenga este sentimiento o actitud en particular?. (Considere la posibilidad de que sus exigencias sean poco realistas.) 2 Qu clase de conducta puedo esperar de alguien que manifieste este sentimiento o actitud en particular?
3. Piense en patrones de conducta que seran deseables en situaciones
determinadas. Por ejemplo, cmo acta un empleado colaborador en su puesto de trabajo? Proporcione a los participantes diversos guiones o escenificaciones que les muestren cules son las actitudes correctas.
4. Haga una lista de las acciones pertinentes para definir el cumplimiento de un
objetivo. Aunque los sentimientos no son mensurables, puede medirse, por ejemplo, la actitud de un superior respecto a la mejora de las relaciones con el personal de apoyo. Al comprobar los indicios de su conducta, es probable que usted quiera saber si el superior: Es corts y amistoso, llama a cada empleado por su nombre y no utiliza un tono de superioridad al hablar con ellos; Se esfuerza por visitar los distintos departamentos y reas de trabajo, y habla con los empleados sobre las tareas que realizan; Se rene con el personal para comprobar si las satisfactorias, y escucha las opiniones de los empleados; Manifiesta inters por los empleados como personas, hablando con ellos acerca de temas de inters que no estn relacionados con el trabajo. condiciones de trabajo son
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5. Describa el rendimiento en el mbito actitudinal como la expresin de sentimientos y actitudes. Por ejemplo: Mostrar inters por la seguridad del personal de laboratorio. Manifestar preocupacin por los pacientes ansiosos. Mejorar su relacin con el personal de apoyo.
6. Seale en qu condiciones se ponen de manifiesto estas actitudes. Por ejemplo: Durante cada sesin de laboratorio. En las situaciones que lo requieran. Despus de leer el material sobre motivacin de los empleados.
7. Establezca criterios para determinar la consecucin de objetivos midiendo las conductas que expresan sentimientos y actitudes. Estos criterios deben contener palabras o verbos de accin, al igual que las formulaciones de desempeo. stos son ejemplos de criterios: Notificar los posibles peligros a las autoridades y a quienes trabajen en las instalaciones del laboratorio o cerca de stas. Consolar y apoyar a los pacientes ansiosos que van a ser intervenidos quirrgicamente.
8. Mida las actitudes positivas a travs de las acciones relacionadas con ellas. Por ejemplo, vanse estos indicios de actitud positiva en una actividad: Los participantes intervienen con entusiasmo en la actividad. Manifiestan que la actividad les gusta. Eligen especficamente la actividad, en lugar de dedicarse a otras. Comentan la actividad con otras personas, y les invitan a participar en ella.
9. Utilice verbos como los siguientes para formular objetivos actitudinales: estar de acuerdo. tratar de. evitar. colaborar. defender.
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estar en desacuerdo. ayudar. estar atento a. integrarse. ofrecer. participar en. resistirse.
Problemas:
Los objetivos actitudinales son difciles de medir porque los participantes pueden falsear la conducta requerida. Pueden simular que actan de modo colaborador con sus compaeros de trabajo, como indican sus objetivos, pero quizs cambien de conducta cuando no se les observe. Los sentimientos y las actitudes se expresan de muchas maneras distintas. Las personas reaccionan de manera diferente ante las diversas situaciones. Por ejemplo, algunos solucionan los problemas del trabajo en equipo hablando con cada persona, mientras que otros prefieren comentarlo con todo el grupo. Asimismo, hay quienes organizan seminarios sobre creacin de grupos y otros procedimientos de diagnstico, para que el grupo pueda solucionar el problema por s mismo, bajo la direccin de un lder.
Verbos de accin eficaces

Seleccionar el verbo de accin ms adecuado para describir la conducta que se quiere ensear constituye una tarea difcil pero decisiva para la correcta formulacin de objetivos. Los seis niveles intelectuales que propone Benjamn Bloom dentro del mbito cognitivo son una directriz til para elegir los verbos apropiados. El nivel ms bajo es el conocimiento, y los cinco niveles intelectuales siguientes -en progresin ascendente- son la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Los verbos que describen las habilidades mentales correspondientes a estas categoras son los siguientes:
Conocimiento
Ordenar, definir, enumerar, memorizar, nombrar, organizar, relacionar, recordar,
Comprensin
Clasificar, describir, explicar, identificar, indicar, localizar, informar, reformular, revisar, seleccionar, ordenar, transferir.
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Aplicacin
Aplicar, elegir, mostrar, ilustrar, interpretar, manipular, preparar, esbozar, solucionar, utilizar.
Anlisis
Analizar, escoger, categorizar, comparar, contrastar, diagramar, diferenciar, distinguir, examinar, inventariar, cuestionar, comprobar.
Sntesis
Ordenar, relacionar, construir, crear, disear, formular, organizar, planificar, preparar, exponer, sintetizar.
Evaluacin
Evaluar, determinar, elegir, comparar, defender, calcular, considerar, juzgar, calificar, seleccionar, valorar. Esta secuencia o taxonoma es muy til para los profesionales que trabajan en el campo de la tecnologa formativa.
Clasificacin de los objetivos segn el nivel de abstraccin

OBJETIVOS GENERALES
Es un enunciado que dirige y orienta el proceso de enseanza-aprendizaje al logro de los resultados finales. Tiene un carcter global Por la funcin que desempean no exige que la conducta sea directamente observable ni que se defina de forma muy precisa Se formulan mediante una frase muy general en la que se indica el comportamiento global que se ha de adquirir al termino del proceso formativo Al ser un compendio de lo que debe aprender el alumno, un mismo objetivo puede incluir varias conductas Ejemplo: dotar al personal de los Ayuntamientos, que puedan ejercer como docentes, de las tcnicas y recursos para programar, impartir y evaluar acciones positivas de formacin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Para llevar a cabo las tareas propias de los objetivos del curso, los participantes deben adquirir unas habilidades, actitudes y conocimientos previos. Los objetivos que capacitan a los alumnos para realizar esas tareas reciben el nombre de
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objetivos especficos. Vase a continuacin un ejemplo de cmo se relacionan los objetivos especficos con los objetivos globales del curso: Ejemplo: Objetivo general:
Una vez establecido el nmero necesario de ejemplares de una publicacin mensual, preparar su impresin de acuerdo con las normas de la organizacin referentes a la precisin y la rapidez.
Objetivos especficos:
1
Los participantes sern capaces de escribir instrucciones para el compaginador, en las que se especifiquen el tamao de letra y el estilo de impresin. El participante efectuar en el manuscrito anotaciones sobre los ttulos, encabezamientos, subttulos, mrgenes, recuadros, y configuracin de las pginas. Despus de estas sesiones prcticas, los participantes debern estar capacitados para sealar especificaciones a una velocidad de dos minutos por pgina, sin errores. Despus de entregar el manuscrito con anotaciones para la maquetacin, los participantes debern estar en condiciones de corregir en las pruebas de imprenta las faltas de ortografa y los errores tipogrficos. Sobre el diseo final o las galeradas, los participantes sern capaces de corregir el espaciado y la distribucin del texto, y podrn verificar si el documento est completo.
En una publicacin de treinta pginas, los participantes podrn determinar el tamao y el estilo de impresin, y corregir el contenido y el aspecto del documento.
Caractersticas de los objetivos especficos

Los objetivos especficos se relacionan con los objetivos del curso. objetivos generales o los
Los diseadores y formadores pueden crear objetivos especficos a partir de objetivos generales. Los objetivos especficos son ms detallados que los objetivos generales. Hacen referencia a determinadas unidades o sesiones, y no al curso o a la accin formativa en su totalidad.
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No es imprescindible comprobar si los objetivos especficos se han alcanzado al final de la accin formativa, porque su nico propsito consiste en capacitar a los alumnos para realizar las tareas establecidas en los objetivos generales. Si los participantes estn capacitados para cumplir los criterios de los objetivos generales, tambin podrn cumplir satisfactoriamente los criterios propios de los objetivos especficos.
OBJETIVOS OPERATIVOS
Tambin llamados de conducta, es un enunciado que debe mostrar la conducta observable, medible y evaluable, que esperamos que adquiera el alumno una vez conseguidos determinados conocimientos, destrezas y habilidades. En cada objetivo operativo se incluye una sola conducta Para su formulacin habr que tener en cuenta: Que hagan referencia siempre a la conducta del alumno y no del profesor Deben expresar una conducta medible y observable, que se enunciar mediante un verbo activo Deben especificar las condiciones en que la conducta descrita deber manifestarse Cuando sea conveniente para clarificar y concretar ms la conducta esperada debe sealarse el criterio de evaluacin, es decir, el nivel de ejecucin que se considera aceptable para dar por alcanzado el objetivo.
Ejemplo: Dada una lista de 10 objetivos, el alumno subrayar los que son operativos con un mximo de error del 5%.
Verbos adecuados para formular objetivos generales y operativos
VERBOS GENERA LES

Saber Conocer Comprender Apreciar Valorar
VERBOS ESPECFICOS
Leer Escribir Repetir Identificar Componer
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Aprender Creer Analizar Verificar Desarrollar Estudiar Confiar Estimar Evaluar
Resolver Comparar Construir Enumerar Enunciar Formular Emparejar Dibujar Clasificar
SECUENCIACIN
La secuencia lgica de los objetivos didcticos contribuye a la realizacin satisfactoria del desempeo, y brinda directrices ordenadas para que los participantes lleven a cabo las actividades. El valor de la secuencia reside en el efecto que produce sobre el desarrollo de las habilidades, las actitudes y los conocimientos que los objetivos determinan. La secuencia que adopten los objetivos depender de la finalidad de la formacin. He aqu algunos ejemplos y sugerencias que ayudan a organizar los objetivos didcticos: Disponga los objetivos especficos en una secuencia que sea de mxima utilidad como procedimiento lgico y ordenado para alcanzar el objetivo general del curso. Por ejemplo, si el objetivo general es Formular mejores objetivos didcticos, la secuencia de objetivos especficos sera la siguiente: o o o o o Establecer los objetivos. Para cada objetivo, determinar los componentes de desempeo, condiciones y criterios. En caso necesario, reformular los objetivos. Identificar el tipo de objetivos: cognitivos, psicomotores o actitudinales. Formular objetivos para cada mbito. Organizar los objetivos en una secuencia lgica.
Utilice la secuencia que contribuya mejor a su propsito. Si desea captar la atencin del grupo al principio del curso o la accin formativa, comience con un objetivo que sea adecuado para ello. Si al grupo le conviene obtener un xito al principio del curso, empiece con objetivos interesantes pero fciles de alcanzar, antes de proponer objetivos ms ambiciosos.
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Si los participantes necesitan una perspectiva general, site un objetivo amplio en la primera fase de la secuencia, y ms adelante los objetivos especficos. Utilice el sentido comn para organizar la secuencia; los patrones de secuencia ms habituales van de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. Ordene los objetivos de forma que los participantes adquieran las habilidades bsicas al inicio de la accin formativa. Los participantes aprenden y alcanzan los objetivos a niveles y velocidades diferentes. La secuencia adecuada brindar a ciertos participantes, como mnimo, un conjunto esencial de habilidades.
ONCE SUGERENCIAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS EFICACES

Los objetivos indican qu es lo que el participante ser capaz de hacer, describen las principales condiciones por las que se debe regir el desempeo y establecen los criterios de un desempeo aceptable. Para lograrlo: 1. Formule los objetivos en trminos mensurables. Cada enunciado debe formularse de modo que describa las conductas que van a ensearse. 2. Aada slo los detalles necesarios. Definir y formular objetivos muy detallados supone una gran cantidad de tiempo y de gastos. Utilice este tipo de objetivos cuando la situacin lo requiera, y cuando est seguro de que su utilizacin contribuir a obtener el mximo de beneficios. 3. Utilice hojas de anlisis de tareas como gua para la preparacin de objetivos. Escriba el nombre de una tarea en la parte superior de la hoja y, a continuacin, redacte una descripcin detallada de los logros relacionados con la tarea que se espera que los participantes alcancen al final de la formacin. 4. Represente los objetivos mediante una tabla. Divida la tabla en seis columnas. Comenzando por la izquierda, titule de este modo las columnas: Objetivo, Conducta, Condicin I, Condicin II, Criterio I, Criterio II. Si no necesita la segunda columna de las condiciones o los criterios, djela en blanco. 5. No incluya descripciones de carcter formativo. Un enunciado de] tipo Dos sesiones de formacin en aula y de ejercicios prcticos en el puesto de trabajo describe el proceso formativo, sin embargo, todos los componentes de los objetivos tendran que describir resultados.
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6. Utilice un nmero suficiente de condiciones apropiadas. Por ejemplo, el
enunciado Ser capaz de administrar primeros auxilios con precisin y minuciosidad en el primer minuto y medio despus de la crisis indica la conducta y su criterio, pero no especifica quin es el receptor del tratamiento. En este caso, administrar primeros auxilios a bebs, adultos, nios, a pacientes quemados, conmocionados o accidentados que sufran una hemorragia implicara notables diferencias en la clase de tratamiento. 7. No d por supuesto que todos comprendern las condiciones o los criterios implcitos. Los sobreentendidos pueden ser interpretados de modo diferente por lectores diferentes. Si una parte de un objetivo es vaga, aclrela para reducir al mnimo el riesgo de equvoco. Por ejemplo, considere el enunciado Estar capacitado para explicar seis normas de seguridad e higiene. Aadiendo una frase de criterio como de conformidad con los cdigos legislativos estatales, comunitarios y locales el objetivo adquiere mayor claridad y eficacia. 8. Analice los primeros borradores de los objetivos centrndose en la formulacin de la conducta, antes que en las condiciones y en los criterios. Si falta el componente de la conducta, no podremos considerarlo un objetivo. El enunciado El participante aprender la diferencia existente entre objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales no describe la conducta porque aprender no es una accin. Ser capaz de diferenciar .. constituira una descripcin ms adecuada.
9. Al analizar el borrador, asegrese de que los objetivos generales y los objetivos
especficos estn relacionados entre s. Primero pregntese por qu un empleado debera saber hacer X. Plantee su respuesta en forma de objetivo. Contine preguntando y respondiendo hasta que averige la razn o el objetivo principal de la formacin. Por ejemplo: Los empleados tienen que ser capaces de detectar las faltas de ortografa. Por qu? Para que puedan ser buenos correctores. Por qu tienen que corregir bien? Para que puedan elaborar publicaciones de calidad. Por qu tendran que elaborar esas publicaciones? Porque la creacin de publicaciones forma parte de la descripcin de su trabajo. 10. Despus de comprobar cul es el objetivo del curso, examine los objetivos especficos (u objetivos subordinados) para verificar que existe una conexin lgica entre ellos. Utilizando el mismo ejemplo, pregntese qu es lo que necesita saber o hacer una persona para producir publicaciones de calidad. Estas son algunas de las posibles respuestas: tendra que saber corregir pruebas de imprenta utilizando las llamadas tipogrficas o los smbolos especficos para ello; tambin tendra que saber escribir de acuerdo con las normas ortogrficas y gramaticales. 11. En las situaciones en que la evaluacin sea especialmente importante, los diseadores formativos pueden formular objetivos poniendo un nfasis especial en la evaluacin. Al prepararse para formular estos objetivos, puede empezar por preguntarse a s mismo: Cmo comprobar si este objetivo se ha cumplido o no?.
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Verbos correctos e incorrectos

Evite emplear palabras que puedan inducir a confusin, o que sean demasiado vagas. Por ejemplo: o o o o o o entender comprender creer interiorizar tener fe en apreciar plenamente
Utilice verbos de accin especficos que describan lo que la persona tiene que llevar a cabo. Por ejemplo: o o o o o o escribir identificar* solucionar construir comparar contrastar
Estos verbos describen acciones que usted puede ver, mientras que los trminos pasivos describen condiciones abstractas internas que tienen que inferirse de una conducta. Para averiguar si alguien entiende algo, hay que observar a esa persona, hacerle preguntas o someterle a una prueba.
*El objetivo debe establecer cmo identificar de una forma que sea observable o mensurable.
Ttulo: Diseo y seleccin de contenidos Objetivos especficos: 1.- Conocer las tcnicas a emplear para definir los contenidos de una accin formativa 2.- Conocer aspectos prcticos para la presentacin de contenidos.
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Introduccin
Una vez formulados los objetivos, nuestro siguiente paso ser establecer el modo de conseguirlos. El primer medio que nos lleva hacia los objetivos es el contenido terico y prctico del curso. Este contenido debe responder a las exigencias reales del puesto de trabajo al que se dirige. Esto implica que las condiciones en que se realiza la enseanza sean lo ms similares posibles a las que el alumno encuentra en la realidad y que se emplee slo el tiempo imprescindible para ensear todo lo necesario tanto para la realizacin del trabajo como para su aprendizaje Por eso, antes de establecer los contenidos a tratar en el periodo de formacin, se necesita un conocimiento detallado del puesto de trabajo o de aquellas tareas que se van a ensear. Esto lo podemos conseguir mediante entrevistas, cuestionarios o anlisis del puesto de trabajo. Este ltimo medio es el que ofrece mejores garantas de adaptacin de los contenidos de un curso a las necesidades reales del trabajo.
El anlisis del puesto de trabajo

Entendemos por puesto de trabajo el conjunto de funciones, tareas y operaciones ejecutadas por una persona en su quehacer laboral. Por tanto el APT es el estudio de esas funciones, ya que va a permitir dar respuesta a cuatro preguntas fundamentales. a.- Qu hace el operario? b.- Cmo lo hace? c.- Por qu o para qu? d.- Qu exigencias tiene ese puesto de trabajo? Atendiendo a esas cuatro preguntas, el APT consiste en una descomposicin del trabajo que va desde la totalidad del oficio hasta el gesto mnimo de una tarea.
Descripcin del APT

Esta recoge de manera general y resumida los datos relativos a una ocupacin o empleo. Al analizar un puesto de trabajo debe hacerse una primera descomposicin en tareas Tareas: Conjunto de operaciones que requieren un esfuerzo mental o fsico para conseguir un fin determinado. En la descomposicin progresiva del trabajo, las tareas se subdividen en operaciones principales y estas a su vez en operaciones elementales. Operaciones principales: Son el conjunto lgico de operaciones elementales que cumplen parcial o totalmente el objetivo de esa tarea. Es pues una parte de una tarea que se realiza sin interrupcin y sin que cambie radicalmente la descripcin del trabajo. Operaciones elementales: Es la accin ms pequea que ha de realizarse o se ha de resear, teniendo en cuenta el fin del anlisis. En la descripcin de un puesto de trabajo se consignan tambin los puntos clave.
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Puntos clave: Se entienden por ellos aquella operacin o detalle de la operacin, que aparentemente puede tener importancia, condicionan el xito del trabajo, evitan accidentes y facilita el trabajo. Es decir, todo aquello que la experiencia nos ha enseado. La forma de redactar un APT ha de ser clara y concisa. Las tareas suelen redactarse en INFINITIVO. Las operaciones principales con SUSTANTIVOS y PARTICIPATIVOS PASADOS y las operaciones elementales en TERCERA PERSONA DE SINGULAR Y CON UN SOLO VERBO
FORMA DEL APT: En un folio apaisado en 3 columnas Contenido del APT: Se incluirn las tareas, operaciones principales y operaciones elementales.
Estructura del APT

Consta n de 3 partes: A.- Identificacin: es una delimitacin concreta y exacta del puesto de trabajo. Hay que tener en cuenta: A.1.- Los contenidos A.2.- Equipo y materiales A.3.- Lugar fsico de trabajo A.4.- Posicin jerrquica en la organizacin B.- Descripcin: es el estudio detallado del trabajo o la descomposicin del mismo, a efecto de conocer: B.1.- Qu hace el operario? Es una enumeracin de las tareas que componen el trabajo y que estn descompuestas a su vez en operaciones. Para responder a esa pregunta debemos considerar el aspecto fsico y psquico, pues todo trabajo presenta una combinacin de esfuerzo fsico y mental. B.2.- Cmo lo hace? La descripcin del mtodo usado por el operario en la realizacin del trabajo, considerando el plano fsico al usar maquinarias, herramientas, etc y en el plano psquico al calcular, aplicar frmulas, prever, juzgar, decidir,etc B.3.- Por qu o para qu lo hace? Se relaciona con las normas de seguridad, condiciones de trabajo, entorno fsico, etc
DEFINICIN DEL PUESTO: Orientador Profesional FUNCIN PRINCIPAL: Asesorar al orientado en el proceso de eleccin de diferentes alternativas y toma de decisiones profesionales
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TAREAS ELEMENTALES ENSEAR A GENERAR ALTERNATIVAS
OPERACIONES PRINCIPALES OPERACIONES

Definiendo el problema -Analiza el paro de larga de forma realista y duracin y la indecisin prctica profesional
-Analizando los procesos psicolgicos subyacentes a la situacin de desempleo
-Analiza las conductas tpicas del desempleo
-Estudia el mercado laboral - Conociendo los factores y su situacin profesional que influyen en la formacin del problema AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR -Produciendo una lista de caminos o vas -Recopilando informacin sobre cada una de las salidas -Considerando los valores o interesas personales -Proporcionando condiciones que faciliten el cambio de actitud ante el desempleo AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR -Asesorando en el proceso de eleccin de alternativas -Ofreciendo recursos y estrategias para tomar decisiones -Dirigiendo la puesta en marcha de un Plan Profesional detallado y realista -Sopesa las consecuencias de cada decisin -Estima la probabilidad de que suceda cada una -Pone en marcha el Plan Profesional -Ofrece la solucin a los interes personales -Analiza cada modelo de integracin en el mercado laboral: autoempleo y cuenta ajena.
Los contenidos del curso: organizacin y seleccin.

A veces, puede resultar difcil elaborar el ndice de contenidos de un curso partiendo de los conocimientos del puesto de trabajo. Para facilitar la tarea podemos emplear alguna de las estrategias propuestas por Hernndez. Podemos desarrollar el conocimiento apoyndonos en lo que sobre cada aspecto han aportado las distintas ciencias, las clasificaciones y teoras existentes, las causas y consecuencias de su existencia o valoraciones sobre sus aspectos positivos o negativos. Podemos establecer alguno de stos mtodos Identificacin: Es til, sobre todo cuando los conocimientos a transmitir tratan de describir instrumentos, herramientas o procedimientos. El contenido se determina
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tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas: qu es?, cmo es?, cmo funciona?, un ejemplo?. Asociacin libre: Se asocia el conocimiento con todas las posibilidades o enfoques que se nos ocurran. Es un primer procedimiento til en un primer momento, ya que nos permite ver muchos puntos de vista. Tambin es til cuando el formador es un experto en ese tema. Ante un puesto de trabajo para e que se necesita, por ejemplo, poseer conocimientos sobre comunicacin los aspectos sobre los que podramos formar a nuestros alumnos seran: teoras de la comunicacin, barreras en la comunicacin, tipos de comunicacin, redes de comunicacin, medios de comunicacin, eficacia de la comunicacin, etc La consulta bibliogrfica: tambin puede sernos de utilidad la consulta de publicaciones existentes sobre el tema o entrevistarnos con expertos en el mismo.
El conocimiento que sobre el puesto de trabajo y sus requerimientos hemos adquirido nos ayudar a seleccionar aquellos que es necesario durante el periodo de formacin. La seleccin de los contenidos depender tambin de las caractersticas y conocimientos de los alumnos, de los puntos clave del puesto de trabajo y de los objetivos establecidos. Adems recordaremos que estos contenidos han de ser estrictamente necesarios y complementarios entre s. Ejemplo: si una telefonista debe adquirir habilidades comunicacionales, deberamos tratar el tema de la comunicacin haciendo especial hincapi en aspectos tales como la eficacia de la comunicacin y las redes de comunicacin, desarrollando el tema de los medios de comunicacin slo en relacin al telfono y desarrollando los tipos de comunicacin insistiendo en la comunicacin verbal y en los aspectos vocales de la no verbal, siendo menos importantes asuntos como el efecto de la vestimenta en la comunicacin. Para establecer el orden en el que aparecern los temas trataremos de integrar los que estn relacionados entre s de manera que sean ms fciles de aprender formando una unidad y colocando las unidades en una secuencia lgica que aumente la eficacia del aprendizaje. Situaremos juntos aquellos epgrafes que una parte integrante del anterior (1. Comunicacin no verbal, 1.1 Aspectos vocales), los que suministran un contexto importante para lo que se va a aprender se colocarn despus (1.Canales de comunicacin, 2. Ruidos en la comunicacin). Se colocan primero los que contienen acontecimientos anteriores (1. Codificacin del mensaje, 2. Emisin del mensaje). Podemos tambin establecer una secuencia temporal (pasado, presente o futuro) o de solucin de problemas (sntomas, diagnstico y solucin) Cuando tratemos de desarrollar habilidades tendremos que tener en cuenta que antes de aprender determinadas habilidades deben haberse aprendido todas las habilidades que le estn subordinadas. Por una parte, la programacin del aprendizaje de actitudes empieza con el aprendizaje de habilidades intelectuales e informacin relativa a dicha actitud, y se continua con un procedimiento con el que se trata de establecer la tendencia positiva o negativa que constituye dicha actitud. Slo si seguimos un orden en el aprendizaje conseguiremos que la formacin tenga la mxima eficacia. Una vez establecidos los contenidos y la secuencia en que se transmitirn, y antes de continuar el desarrollo del curso, debemos comprobar si estos se adecuan a nuestros objetivos.
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Elaboracin de los contenidos

Del anlisis del puesto de trabajo habremos obtenido una serie de contenidos tericos que habrn de desarrollarse durante el periodo de formacin; una vez seleccionados y organizados, nos darn un guin de trabajo que no es sino un esquema de aquellos aspectos que vamos a tratar, desglosando minuciosamente todos los detalles. Por ejemplo: 1.- Concepto de comunicacin 1.1. 1.2. 2.1 3.1 3.2 4.1 Componentes del proceso comunicacional Interferencias en la comunicacin Eficacia en la comunicacin Verbal No verbal El telfono 4.1.1 4.1.2 El telfono como herramienta de trabajo Comunicacin a travs del telfono 4.1.2.1. Verbal 4.1.2.2. No verbal 4.2 Mejora de la comunicacin a travs del telfono
2.- Redes de comunicacin 3.- Tipos de comunicacin
4.- Medios de comunicacin
Para facilitar al alumno la comprensin de las lneas maestras del contenido, conviene que cada ttulo sintetice lo que se expone en el apartado correspondiente. Una vez que sabemos lo que queremos ensear es posible que necesitemos ampliar nuestra propia formacin sobre el tema, y tengamos que realizar un amplio trabajo de documentacin que no se diferencia en exceso del que se realiza cuando se aborda cualquier trabajo terico.
Desarrollo de los contenidos

Independientemente de la forma que adopten en el aula (dependiendo de la metodologa que elijamos) debemos abordar el desarrollo terico de los contenidos exponiendo exhaustivamente todas las ideas que queremos transmitir a los alumnos. Este desarrollo debemos hacerlo siguiendo una estructura lgica que facilite la comprensin: Introduccin: Ofrece al alumno un contexto general sobre el tema a tratar y se establecen los lmites del tratamiento que le vamos a dar. Debemos procurar que capte el inters y la atencin del alumno con el fin de motivarle para continuar. Desarrollo: Explica todos los conocimientos sealados en el guin con la profundidad que nos marca el anlisis del puesto de trabajo que hemos realizado.
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Cada prrafo mostrar de la forma ms clara y precisa todo lo referente al tema, sin descuidar aquellos otros datos que sean pertinentes. Conclusin: Sintetiza las ideas clave que se han expuesto a modo de resumen y recordatorio Bibliografa: Ayuda a que los alumnos puedan ampliar los temas si as lo desean Anexos: Se recogen los documentos, experiencias, planos, fotos o dibujos que puedan ayudar a la comprensin del tema.
Principios para la elaboracin de textos didcticos

Para la elaboracin de textos escritos que comuniquen, que faciliten el aprendizaje y que motiven, podemos utilizar los siguientes principios
Atencin / Motivacin
Los alumnos aprenden slo cuando les interesa la informacin que les damos, sin motivacin olvidarn lo estudiado en el momento en que dejen el material Cmo se consigue? Cmo el contenido se relaciona con el mundo real Por qu el contenido es importante para el alumno Cmo el contenido har su trabajo ms fcil
Sealando en el material:
Influencia / Credibilidad
Los alumnos slo creen o escuchan aquellos materiales que consideran influyentes y creibles Cmo se consigue
Esto se consigue si los materiales son expertos (que les den ms informacin de lo que los alumnos ya saben) y si son atractivos Los materiales expertos se hacen con informacin lo ms actualizada posible, citando fuentes de informacin que tengan credibilidad para los alumnos. Se consiguen materiales atractivos mediante la utilizacin de letras y formatos de pgina bien acabados, sin erratas, materiales vistosos, diagramas e ilustraciones.
Objetivos
Los alumnos aprenden mejor cuando saben exactamente lo que van a aprender. Cmo conseguirlo Incluyendo siempre los objetivos al principio de la unidad de aprendizaje. Estos objetivos han de establecerse de forma especfica y concreta, y respondern a lo que el alumno ser capaz de hacer al terminar su lectura.
Contexto / familiaridad
Los alumnos aprenden con ms facilidad cuando la informacin nueva se les presenta integrada con informacin que ya conocen
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Cmo conseguirlo
Esto se consigue enlazando la informacin nueva con algo que los alumnos conocen, poniendo ejemplos, utilizando analogas... Tambin se consigue haciendo que los materiales resulten familiares, bien recordndoles lo que ya saben, ensendole las relaciones entre el nuevo y el antiguo contenido y utilizando vocabulario y conceptos que ya conocen.
Cuadro mental
Los alumnos aprenden mejor cuando tienen una visin global del tema a tratar, ya que tienen un soporte donde apoyar la informacin Cmo conseguirlo Presentando la informacin de forma breve Explicando cmo est organizada la leccin (con un esquema, un cuadro..) Mediante organizadores internos: ttulos, subttulos, frases introductorias...
Ilustraciones
Se aprende mejor con materiales de formacin que combinen textos con ilustraciones Cmo utilizarlas Hacer ilustraciones atractivas Utilizar pies, preguntas o explicaciones Al principio, utilizar grficos menos detallados para ir aumentando su complejidad Utilizar lneas, flechas y colores para dar nfasis a ciertos aspectos
Ejemplos
Los alumnos aprenden ideas mejor cuando se les presenta con ejemplos. Tambin se pueden utilizar contraejemplos con el fin de contrastar los ejemplos Cmo utilizarlos Incluyendo ejemplos y contraejemplos Utilizando ejemplos pertinentes para el alumnoado Incluyendo analogas
Formato del texto

Aprender resulta ms fcil cuando el formato del material ayuda. Para ello hay que conseguir que el texto sea fcil de leer y claro Dndole una organizacin evidente Dndole nfasis a lo importante Separando los bloques de informacin Facilitando la lectura rpida Deje espacios en blanco para romper la densidad del texto
Cmo se consigue
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Utilice titulares cortos para temas y subtemas. Destacan ms si se ponen en el margen izquierdo Ponga un recuadro alrededor de las partes del texto de inters Utilice negrita o cursiva para los puntos a recalcar Utilice frases cortas y organcelas en prrafos breves Utilice varios tipos y tamaos de letras para diferenciar temas, subtemas, pequeas unidades de informacin...
Prcticas y ejercicios
Los alumnos deben tener la oportunidad de practicar las destrezas que se les ensean, para ello se les ha de proporcionar ejercicios. Estas prcticas deben coincidir con la manera de realizarlas en el mundo real. Cmo utilizarlas Insertando prcticas por lo menos al final de cada unidad de aprendizaje Proporcionando muchos ejercicios o preguntas Esparciendo las prcticas por todo el tema, que no estn todas juntas Que los ejercicios estn relacionados con los objetivos de la formacin y que requieran pensar para evitar que el alumno slo memorice
Orientacin y refuerzo
Una vez que el alumno realiza las prcticas, hay que informarle si las ha hecho de forma correcta con el fin de que sepa cmo dirigir su aprendizaje a lo largo del tema y se motive para continuar Cmo se consigue Explicando las respuestas eran correctas y cules incorrectas En el caso de las incorrectas explicar por qu lo son Estas explicaciones han deser simples y puntuales Remitir a las secciones del material donde pueden encontrar la sducin Proporcionar la solucin correcta o posibles soluciones alternativas
Sntesis
Los alumnos aprenden mejor cuando, despus de haberles presentado una cantidad grande de informacin, se les da un resumen de informacin que sintetiza y ana todas las partes.
Requisitos de un buen escrito

Simplicidad
Sea breve, utilice frases y prrafos cortos Use mensajes claros, sencillos y rpidos Exponga las ideas de una en una Evite el uso de conjunciones que puedan confundir al lector.
Amenidad
Intercale frases largas con frases cortas para evitar la monotona
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Vare la construccin de la frases para promover inters Ilustre con ejemplos las ideas complicadas
Lenguaje sencillo
Emplee un lenguaje natural (evitando caer en vulgarismos) y coloquial frente a las experiencias rebuscadas. Evite en lo posible el lenguaje excesivamente formal y las adulaciones. Seguramente se lo agradecern.
Tmese tiempo
No haga sus escritos deprisa y corriendo Escribir es una tarea difcil. Por lo tanto, Concntrese en ello y no pretenda hacer varias cosas a la vez. Una segunda lectura le permitir perfeccionar el escrito. La opinin de otra segunda persona tampoco le vendr mal.
Emplee un tono positivo

Procure resaltar los aspectos positivos o neutrales y enmascarar los negativos Cntrese en lo que le interesa a la persona que va a recibir el escrito Cuide la eleccin de las palabras Evite palabras con carga negativa: queja, empeoramiento, molestia...
Bibliografa
- Formacin de Formadores. Pilar del Pozo Delgado. Psicologa Pirmide.

Tcnicas de Formacin . INEM Segovia
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En nuestros das, la escuela como institucin ha ido evolucionando respecto a las funciones diferentes desarrolladas aos atrs.

Desarrollo de los programas

Diseo del programa:

- Programacin: - Seleccin de contenidos, mtodos, medios, - Temporalizacin

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Factores que intervienen en el aprendizaje.

Condicionamientos biolgicos del aprendizaje

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Slo aprendemos lo que queda almacenado en la memoria a largo plazo.

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Condicionamientos psicolgicos del aprendizaje

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Principios del aprendizaje eficaz

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Papel del formador segn el estilo y las necesidades del alumno

Colaborador Co-participante Creador de entorno

Percepcin interna Experimentacin Tiempo Apoyo no crtico

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Poseer un nivel de informacin ptimo. Prepararse para ejercer un nuevo oficio.

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Principios del aprendizaje de los adultos

Principio del reforzamiento Principio de la intencionalidad

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El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.

Formador de adulto como facilitador del aprendizaje.

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4 da feedback inmediato Pedro de Ibarra para la Formacin y el Desarrollo Local Patronato

Formador de adulto como coordinador / dinamizador

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PASIVOS POR GLOBALIZACIN POR ESPECIALIZACIN DOGMTICOS HEURSTICOS

Como trabajar con los alumnos adultos en sesiones formativas

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Consecuencias formativas de las caractersticas de los adultos

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Desempea varios roles. Motivaciones para el aprendizaje: l

Ttulo: Los objetivos dentro de la formacin

OBJETIVOS DE FORMACIN Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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Caractersticas de los objetivos de formacin o de aprendizaje

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Desarrollo de los objetivos de formacin o de aprendizaje

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13. Ajuste y revise los objetivos siempre que sea necesario.

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