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Remerciements.

Quil me soit permis dexprimer, au fond de mon coeur, toutes mes reconnaissances sincres Monsieur le docteur Nguyn Vn Mnh davoir accept de me guider et de me donner des ides trs intressantes et des conseils bien prcieux, sans lesquels mon travail ne pourrait pas voir le jour comme celui que vous tenez.

Table des matires


Introduction.. Premire partie : Cadre thorique........... Chapitre I: Examen de lenseignement de la grammaire travers les mthodologies dans lvolution didactique des langues........................... 1.La mthodologie traditionnelle.. 2.La mthodologie directe. 3.La mthodologie audio-orale... 4. La mthodologie SGAV. 5. Lapproche communicative, ou lapproche notionnelle-fonctionnelle......................... 5.1. Le contexte de naissance. 5.2. Les caractritiques principales.... 5.3. Les moments de classe selon lapproche communicative... 6. Attitude envers la grammaire. Chapitre II: Lenseignement de la grammaire selon lapproche notionnllefonctionnelle.. 1.La grammaire, quest-ce que cest ? 2. La grammaire doit-elle tre introduite dans des cours de FLE ? ... 3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, labor pour un enseignement des langues ?. 4. Comment prsente-t-on la grammaire dune langue trangre ?... 4.1. Le traitement des notions et des fonctions . 4.2. Problme de rgles 4.3. Lexplication de la grammaire dans la classe des langues: lapproche du sens.. 4.4. La prsentation inductive ou dductive des rgles ?... 5. Les exercices de grammaire en fonction des activits de lapprenant... 5.1. Les exercices de production.... 5.2. Les exercices de choix. 5.3. Les exercices de rflexion grammaticale 6. Le traitement des erreurs Deuxime partie: Analyse de lenseignement de la grammaire travers les mthodes Panorama et Le Nouvel Espaces - quelques suggestions pdagogiques. Chapitre 3: Analyse de lenseignement de la grammaire travers la mthode Panorama 1. Public vis et objectifs gnraux 2. Le matriel.. 3. Organisation des leons.. 4. Le traitement de la grammaire 4.1. Place de la grammaire. 4.2. Les principes gnraux 4.3. Contenus grammaticaux enseigns. 4.4. Analyse des contenus choisis.. 43 43 43 44 44 45 45 46 46 59 5 10 10 10 14 16 19 23 23 25 27 29 32 32 33 34 34 34 35 36 38 39 39 40 40 41

4.5. La progression. 4.6. La dmarche .. 4.7. Le problme de pratique.. 4.7.1. Les types dexercices utiliss... 4.7.2. Lanalyse des types dexercices utiliss... 4.7.3. La dmarche. Chapitre IV: Analyse de lenseignement de la grammaire travers la mthode Le Nouvel Espaces. 1. Public vis et objectifs gnraux. .. 2. Le matriel.. 3. Organisation du livre de llve. 4. Traitement de la grammaire... 4.1. La place de la grammaire 4.2. Prsentation de la grammaire.. 4.2.1. Les principes gnraux. 4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la mthode 4.2.3. Analyse des contenus choisis... 4.2.4. La progresssion. 4.2.5. La dmarche. 4.3. Le problme de pratique.. 4.3.1. La dmarche. 4.3.2. Les types dexercices utiliss... 4.3.3. Analyses des exercices utiliss .... Chapitre V: Quelques suggestions pdagogiques pour lenseignement de la grammaire du franais au Vietnam 1. Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la thorie de support pour enseigner la grammaire... 2. Choisir des contenus grammaticaux .. 3. Etablir la dmarche pdagogique... 4. Dterminer la progression.. 5. Fournir des exercices pratiques..

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Conclusion 111 Bibliographie.................................................................................................... 113

Introduction
Notre poque, o lintgration la vie mondiale devient une tendance internationale vidente pour tous les pays dont le Vietnam est un pays trs actif dans ce processus, nous exige de saisir des langues trangres plus que jamais. Le franais, en ralit, au Vietnam tient, alors, la dexime place des langues trangres utilises, tout de suite aprs langlais. Son importance est sensible pour tout le monde, sa contribution active au dveloppement socio-conomique du pays est claire comme le jour. Cependant, que fait-on pour attirer lattention des habitants sur son rle indispensable tant dans le travail de chaque personne que dans les changes internationaux? Et quelle est la meilleure rsolution dans lenseignement du franais aux Vietnamiens, surtout celui de la grammaire, un domaine qui reste toujours discutable et est accus de grandes difficults et le plus complexe pour les apprenants du franais. Lenseignement de la grammaire, au cours des annes, a t, en effet, ralis selon beaucoup de mthodes et dapproches diffrentes. On entend souvent la mthode grammaire-

traduction, la mthode directe,par exemple. On choisit donc quelle thorie pour un meilleur enseignement de la grammaire? Partant des pratiques et travers de quelques mthodes de Franais Langue trangre actuellement utilises dans des coles de langues trangres ou dans des universits nonspcialises en franais, nous essayons de faire notre tude de lenseignement de la grammaire selon lapproche notionnelle-fonctionnelle, une nouvelle tendance de lenseignement des langues trangres, travers deux mthodes les plus utilises Le Nouvel Espaces et Panorama .

1. Justification du choix du sujet de ltude


1.1. Quest-ce que la grammaire? La grammaire, depuis longtemps, joue un rle central de nimporte quelle langue. Les premires recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de dpart. En tudiant une langue, on doit, tout dabord, chercher savoir comment elle fonctionne et selon quelles rgles. Et alors, quand on enseigne une langue, on doit traiter avant tout ces types de question. Et naturellement, la grammaire devient, depuis toujours, les premiers intrts autant des mthodologues, des concepteurs des mthodes que des enseignants de langue. Ils font face toujours la question: Comment enseigne-t-on la grammaire? pour rendre les plus efficaces lacquisition et la pratique dune langue chez lapprenant. On peut voir, en ralit, quil existe toujours une priorit accorde la grammaire dans lvolution de lenseignement des langues puisquelle constitue une thorie, sous-jacente, des mthodologies de lenseignement des langues et pour des apprenants, cest un enjeu de lapprentissage des langues. Ils font en effet de la grammaire dans des classes de langue pour apprendre des rgles pratiques, des exercices dapplication ou des comptes rendus des noncs analyss ou du systme de la langue, en recourissant un mtalangage. 1.2. Limportance de lapproche notionnelle-fonctionnelle dans lenseignement de la grammaire.

Lenseignement des langues, comme celui de la grammaire sest droul, en ralit, depuis les premiers jours, en se basant sur beaucoup de thories sous-jacentes, qui se succdent, lune aprs lautre. travers lvolution des mthodes, on peut voir la naissance de la mthodologie gammaire-traduction, qui se concentre toujours sur les formes de la langue (les parties du discours) et les rgles de fonctionnement de la langue. Lenseignement de la grammaire consiste alors fournir des formes et faire expliquer des rgles avec des phrases, ce qui rend toujours difficile, monotone et mme inefficace lapprentissage par des lves. Ensuite, cest la mthode directe, qui se base sur llment direct dans lenseignement, sousestime lenseignement de la grammaire. Les rgles, qui ne sont pas traites part, sont souvent, le cas chant, expliques directement en langue cible. Ce traitement exige lapprenant de grands efforts dans la comprhension des mtalangages en langue cible. Les rgles ou les formes sont toujours instablement acquises par lapprenant qui les cherche luimme. Et son tour, la mthode audio-visuelle ou la mthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) vise expliquer et faire pratiquer des structures de la langue dans lenseigment de la grammaire. Lapprenant, qui est toujours passif, doit excuter une srie des manipulations de rptition, de transformation ou de substitution des structures partir des modles. Cest aussi, dune faon invitable, toujours monotone, ennuyant et mcanique pour lapprentissage. Toutes ces mthodes sont concentres sur la comptence linguistique et ont laiss ct llment de communication dans lenseignement des langues. Dans lapproche communicative ou lapproche notionnelle-fonctionnelle, qui domine la didactique des langues daujourdhui, la grammaire nest plus conue comme lensemble des structures, des rgles mais des notions et des actes de parole. Lenseignement de la grammaire est donc celui de lemploi des moyens linguistiques dans des situations de communication. Cest, en effet, seulement lapproche communicative qui peut donner des bonnes rsolutions dans le dveloppement de la comptence de communication chez lapprenant et travers laquelle, lacquisition des formes et des rgles de langue devient plus facile et

automatise dans des pratiques de communication puisque l apprentissage dune langue cest de chercher communiquer dans cette langue. Les deux mthodes Le Nouvel Espaces et Panorama , qui sont labores en respectant des principes de lapproche communicative, sont souvent utilises dans des tablissements de langue au Vietnam, par exemple lUniversit de Ha Noi, lcole suprieure des langues trangres Universit Nationale de Ha Noi, lUniversit de Vinh. Elles sont aussi utilises dans des coles ou universits non spcialises en franais, par exemple, lcole suprieure du Commerce, Instititut des Relations trangres, cole Normale Suprieure de Ha Noi Cest pour toutes ces raisons que nous choisissons ce sujet dtude.

2. But de recherche
Dcrire et effectuer des analyses critiques sur les contenus grammaticaux choisis, la progression et la dmarche pdagogique dans lenseignement de la grammaire travers les deux mthodes Le Nouvel Espaces et Panorama . Chercher amliorer lenseignement de la grammaire, notamment pour les apprenants vietnamiens.

3. Questions de recherche. - Comment enseigne-t-on la grammaire travers ces deux mthodes? - Quelles sont les conclusions peut-on tirer travers cet enseignement de la
grammaire?

- La grammaire notionnelle-fonctionnelle peut-elle rendre des attributions la


rnovation de lenseignement de la grammaire au Vietnam?

4. Hypothse de recherche - Lenseignement de la grammaire selon lapproche notionnelle-fonctionnelle peut


dvelopper la comptence de communication chez lapprenant, surtout la comptence discoursive.

- Les deux mthodes Le Nouvel Espaces et Panorama, en se basant sur les


fondements de lapproche communicative peuvent dvelopper chez laprenant, la comptence de communication dont la comptence discursive.

- Lenseignement de la grammaire en se basant sur les notions et les actes de paroles


slectionns peut apporter des contributions la rnovation de lenseignement des langues au Vietnam.

5. Mthodes de recherche
Nous utilisons dans notre tude la mthode descriptive, les analyses critiques.

6. Structure du travail.
Notre travail est divis en deux parties:

- Premire partie : Cadre thorique.


+ Chapitre 1: Examen de lenseignement de la grammaire travers les mthodologies. + Chapitre 2: Lenseignement de la grammaire selon lapproche notionnllefonctionnelle.

- Deuxime partie: Analyse de lenseignement de la grammaire travers les


mthodes: Panorama et Le Nouvel Espaces - quelques suggestions pdagogiques. + Chapitre 3: Analyse de lenseignement de la grammaire travers la mthode Panorama. + Chapitre 4: Analyse de lenseignement de la grammaire travers la mthode Le Nouvel Espaces. + Chapitre 5: Quelques suggestions pdagogiques pour lenseignement de la grammaire du franais au Vietnam.

PREMIRE PARTIE

Cadre thorique

Chapitre 1 EXAMEN DE LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE TRAVERS DES MTHODOLOGIES

Une vue parcourante sur les diffrentes mthodologies de lenseignement des langues trangres, en particulier celles apparues depuis le XIXme sicle jusqu nos jours, dans le but

destimer lvolution initiale, pourra nous permettre de savoir comment on traite la grammaire travers ces grandes tendances didactiques des langues.

1. La mthodologie traditionnelle.
Daprs Christian Puren, la mthodologie traditionnelle est ne entre le XVIIIme et le XIXme sicles des variations mthodologiques assez importantes. Elle a aussi un autre nom, cest la mthodologie classique ou mthodologie grammaire-traduction. Pour bien expliquer cette variation nominale, on doit retourner un peu lpoque historique o tait rpandue cette mthodologie dans les milieux scolaires. partir de la Renaissance, le rle du latin dans la communication sociale changeait. De plus en plus apprci et poursuivi par des apprenants, le latin tait graduellement considr commme une discipline mentale, ncessaire la formation de lesprit. On appelle cette mthodologie traditionnelle ou classique cest quelle servait avant tout enseigner les langues classiques, par exemple le grec et surtout le latin, qui seront tratits comme des langues mortes. Cet enseignement tait, quelques annes aprs, choisi comme le modle standard lenseignement des langues modernes. Cette mthode tait, en fait, rapidement rpandue dans lenseignement secondaire des langues trangres en France, dans la seconde moiti du XIXme sicle. On a enseign le latin en se basant principalement sur le choix des contenus grammaticaux, qui taient souvent mmoriss par les lves. La grammaire tait introduite dans la leon comme une obligation et on lenseignait dans et partir de leur langue maternelle avec toujours des phrases isoles, certainement en langue maternelle des lves. Cest dire quon devait recourir des capacits de traduction de la langue tudie ou la langue cible la langue maternelle et au contraire. Cest partir de cette conception de lenseignement que lon lappelle aussi la mthodologie grammaire-traduction.

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Ce qui nous concerne le plus en tudiant cette mthodologie cest de savoir comment on traitait la grammaire, un lment crucial pour ces mthodologues. Pour mieux le comprendre, on peut partir tout au dbut de la dtermination des buts de ce type d enseignement. La capacit de lire et de traduire des textes littraires dans la langue cible tait donc, mise au premier rang. En dautres termes, on rendait lapprenant une aptitude la plus grande possible de traduire autant de la langue cible la langue de dpart que linverse, ce qui a donn la domination des deux habilets : la lecture et lcriture, et au contraire, la dclination invitable des deux restes: lcoute et loral. La langue tait alors conue comme un ensemble des rgles et des exceptions. La grammaire qui tait enseigne cest celle de type normatif. On considrait la langue seulement comme un ensemble des parties du discours: les noms, les adjectifs, les verbes, les articles Les changements des formes taient tudis sous langle des morphologistes. Cest pourquoi la grammaire tait regroupe en des formes et des rgles. Cette grammaire tait alors prsente dune faon dductive selon une procdure d explication-application, cest dire quon donnait, au premier temps, des rgles grammaticales, puis leurs applications sous forme des phrases toujours isoles pour les illustrer. Les apprenants taient toujours passifs dans la classe. Ils coutaient, crivaient et rptaient tous les temps. Ils devaient apprendre par coeur toutes les rgles grammaticales fournies par lenseignant. Dailleurs, on doit aussi noter que lenseignant a utilis des mtalangages grammaticaux qui taient dj rpandus dans lenseignement des langues et leur hritage persiste encore aujourdhui. Ces mtalangages taient exprims aussi en langue maternelle de lapprenant. Dautre part, les contenus grammaticaux choisis taient lensemble des parties du discours. Et on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au plus complexe de ces parties du discours. On commenait, en effet, par des articles puis des noms, des

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adjectifs, des verbes Pour chaque partie, ctait une liste des mots dudis selon les points de vue des transformations morphologiques La pratique tait ralise par les exercices danalyse grammaticale et danalyse logique qui taient souvent organiss selon des thmes de traduction, passant de la langue maternelle la langue trangre et linverse ntait pas concerne. Cest par ces raisons que cette mthode de grammaire-traduction a un autre nom: grammaire-thme, qui se rpandait partir de la Renaissance pour enseigner le latin. Les dialogues, le cas chant, sont toujours fabriqus avec des listes des mots thmatiques, recueils de dictons ou expressions idiomatiques. Des textes extraits, sous forme des exercices dapplication

taient traits de faon plus grammaticale que significative. Autrement dit, on donnait plus dattention sur la forme de la langue ( la morphologie, la syntaxe ) que sur les valeurs littraires des textes qui ont souvent des nuances trs particulires. Au dbut du XIXme sicle le modle de grammaire-thme tait critiqu et on aimait plus le type de version-grammaire. En ce sens, on traitait tout dabord le texte dans la classe de langue. Ce type de texte qui ne restait plus de phrases isoles tires en langue de dpart, tait divis en des parties et traduit mot mot dans la langue maternelle de llve et non linverse. Dans cette procdure de traduction, on tudiait la grammaire sous la forme des remarques grammaticales. Les points grammaticaux taient en fait enseigns, organiss et introduits selon leur ordre dapparition dans des textes littraires concerns. On peut voir alors que ce traitement a dtrn la grammaire et lapproche grammaticale inductive remplaait naturellement la grammaire dductive. Cependant, dans la pratique, ces deux approches coexistaient pendant quelques temps. Une preuve trs claire, par laquelle on peut voir exactement lapplication de cette mthodologie en classe des langues trangres, cest linstruction de lducation Nationale Franaise du 18 septembre 1840:

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La premire anne (...) sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage lapplication des dernires leons. (...) Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles on y accoutumera loreille par des dictes frquentes, et on fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts (...) Dans la seconde anne (...) les versions et les thmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins quon fera traduire en anglais et en allemand, et rciproquement. (...) Dans la troisime anne, lenseignement aura plus particulirement un caractre littraire. [Daprs Puren, C. (1988): Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-Cl International, col DEF, p50]

Critique dtre peu efficace, de rendre lapprenant passif, pessimite et toujours rest silencieux dans des situations pratiques de communication, la mthodologie traditionnelle a cependant des contributions ncessaires lvolution mthodologique de lenseignement des langues. Elle concentre pricipalement sur la forme de langue avec des bonnes explications des rgles grammaticales, qui semblent tre toujours le centre de lapprentissage des langues, et nous laisse un systme des mtalangages assez important. 2. La mthodologie directe. Ne dune volution interne de la mthodologie traditionnelle et de la mthode dite naturelle, celle qui venait des expriences personnelles de Gouin dans lobservation de lapprentissage de la langue maternelle par lenfant, toujours contre des principes considrs

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inefficaces de la mthode grammaire-traduction, la mthode directe tait officiellement rdige par Pierre Chompr, au 18me sicle, destine dans un premier temps lenseignement du latin. Elle tait utilise en Allemagne et en France vers la fin du XIXme sicle et le dbut du XXme sicle, lpoque o la France connaissait un grand besoin dchanges avec des trangers grce une ouverture conomique, politique, culturelle et certainement touristique vers ltranger. La socit cette poque voulait apprendre une langue plutt comme linstrument de communication que des textes littraires. Cette mthodologie voulait permettre aux apprenants une capacit la plus grande possible de penser directement en langue trangre et pour un but central de pouvoir communiquer dans des situations relles de la vie active avec des trangers aprs la classe. La place de la grammaire dans cette mthode tait alors sousestime. On ne commenait plus par des contenus grammaticaux mais des vocabulaires qui reprsentaient des objets considrs comme familiers avec les apprenants. Les contenus grammaticaux choisis ntaient, cependant, pas beaucoup diffrents de ceux de la mthodologie traditionnelle. Ctaient toujours des listes de conjugaison des verbes, des adjectifs ou noms distinguant lun de lautre par le genre et le nombre, par exemple. Cest dire on partait des parties du discours en respectant des principes de la morphologie. La grammaire, dans ce cas, tait donc implicitement enseigne. On prsentait dabord des cas dapplication, mme que lon nen savait plus les rgles grammaticales. Les points grammaticaux taient aussi intuitivement dtermins par lenseignant ou les concepteurs du matriel didactique. Il ny avait aucune prsentation de la grammaire part. partir des exemples introduits, les apprenants devaient eux-mme retirer des rgles de fonctionnnement de la langue. Quand ils rencontraient des rgles complexes, difficiles comprendre, lenseignant les expliquait toujours en langue cible.

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On faisait pratiquer par de diffrents types dexercices comme question-rponse, des exercices de conversation, des exercices trous, des dictes ou des rdactions de paragraphes. Avec une progression base sur des situations ou des sujets de discussion, cette mthodologie ne nous permet pas de concevoir un principe dorganisation valable des cours de langue puisque le choix du vocabulaire tait toujours arbitraire , intuitif et dcid par lenseignant selon des diffrentes situations de la vie quotidienne Considre, par C. Puren, comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres, la mthodologie directe a fait des premiers pas pour que la didactique des langues trangres fasse appel la pdagogie gnrale. Elle a connu, en effet, son certain succs dans des classes de langue pour les adultes qui devaient payer leurs cours, avec sa grande mise de lattention, pour la premeire fois, sur les besoins, les intrts et le rle actif des apprenants dans la classe des langues. Cette mthodologie nous montre aussi, cependant, pratiquement et historiquement, des points faibles invitables: lusage exclusif de langue trangre implique que le matre doit parler la langue enseigne comme sa langue maternelle, ce qui semble irrel pour tous les enseignants de langue. De plus, bas sur limitation de lapprentissage de la langue maternelle des enfants, cet enseignement direct des langues doit exiger dautant de temps que pour un enfant puisse acqurir sa langue maternelle. Ce serait quelque chose dincroyable en milieu scolaire. Cette mthodologie a t aussi critique, par Richards et Rodgers( 1986, p.10), comme le produit dun amateurisme clair par sa faible rigueur et ses principes plutt intuitifs fonds en grande partie sur le bon sens pratique. cause des exigences trop excessives dune excellente matrise de la langue orale pour eux, les enseignants ont refug de plus en plus lusage de cette mthodologie en environnement scolaire, ce qui donnerait des bonnes conditions de mettre jour des autres tendences qui seraient dans des poques aprs considres plus souples et adquates. 3. La mthodologie audio-orale

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lorigine, sous le nom de la mthode de larme, la mthodologie audio-orale a t mise jour dans les annes de la dexime geurre mondiale, pendant lesquelles larme amricaine voulait former dune faon acclre, avec The ASTP: the Army Specialized Training Program, 1942-1943 des gens pouvant parler dautres langues que langlais. Dure, en pratique, pendant seulement deux ans, cette mthode, avec la contribution des linguistes clbres comme Bloomfield, a fait un grand cho dans des tablissements scolaires des langues et dans le public gnral grce sa grande provocation des intrts. Daprs Richards et Rodgers, la mthode audio-orale, son sens propre, ntait fonde et officiellement rpandue que pendant les annes 50, avec des spcialistes de la linguistique applique comme Lado, Fries, Brooks, Politzer et plusieurs autres, toujours la suite des ractions contre la domination contemporaine de la mthodologie traditionnelle. Le noyau de cette mthodologie est bas sur un mlange entre la psychologie bhavioriste et le structuralisme linguistique. Dune part, selon la thorie bhavioriste, invente par J.B. Waston et dveloppe tout aprs par B.F. Skinner, le langage est constitu par le comportement humain mme, qui est fonctionn selon un rgime de rflexes conditionns: stimulus- rflexes- renforcement. Dautre part, selon les linguistes structuralistes, essentiellement des descriptifs amricains, la langue est conue comme un ensemble de cadres syntaxiques et chaque langue a son propre systme, diffrents niveaux: morphologie, et syntaxique. Cette conception mthodologique, tout dabord exprimente dans des laboratoires de langues, implique lexigence dune forte mmorisation et un automatisme linguistique chez les apprenants. Apprendre une langue, ctait en effet acqurir un ensemble dhabitudes ou dautomatismes linguistiques grce une bonne rptition dune faon spontane, ce qui permettait de produire des noncs appopris. Ce traitement didactique exigeait, donc, phonologie,

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certainement la bonne correction de la forme linguistique ralise par lenseignant. Le but essentiel dune leon tait vis automatiser certains points grammaticaux. La grammaire tait, par consquence, enseigne avec une prsentation inductive. Cest dire quon faisait entrer tout dabord des cas dapplication travers des dialogues de dpart, qui devraient tre mmoriss par les apprenants, puis, des points grammaticaux retenir. Les contenus grammaticaux choisis taient toujours des structures. On les introduisait dans les leons, sans aucune explication des rgles, pour que les apprenants les imitent en remplaant des mots, lun par lautre, en esprant de crer dautres phrases. Et lexplication, sil tait ncessaire, au point de vue de lenseignant, ne venait qu aprs avoir pratiqu toutes ces structures, certainement cette explication tait exprime en langue trangre. La pratique tait ralise par une srie d exercices structuraux. Inspirs dune analyse distributionnelle des de Bloomfield, qui considrait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique, ces exercices taient aussi, nanmoins, principalement prconiss dexcuter selon deux manipulations de base, lune est la substitution des units les plus petites de la phrase, lautre est la transformation dune structure lautre. On avait alors des exercices de type: exercices de substitution, de modification, dinsertion, de transformation, dimitation, de rptition Il est aussi noter que la plupart dentre eux sont non situationnels. De plus, la notion de progression, qui tait rigide en respectant le pricipe: du plus simple au plus complexe, ntait pas base sur difficult mais sur les rsultats de lanalyse contrastive, soutenue par les rsultats possitifs des recherches dune linguistique dite contrastive, dirige par Lado, selon lesquels les lments semblables taient introduits plus tt que ceux diffrents sous le prtexte quil les semblait plus faciles. Avec un entranement trs patient de loral, cette mthodologie audio-orale semblait bien convenir aux dbutants. Pour les apprenants de plus hauts niveaux, ses pricipes devenaient,

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au contraire, durs , ennuyants et quelquefois inefficaces. Elle a t, en effet, fortement critique par des auteurs de lpoque pour labsence de transfert hors de la classe. Les formes linguistiques acquises ntaient souvent pas automatiquement appliques quand les apprenants sortaient de la classe. De plus, les rsultats brillants des recherches thoriques de lpoque, tant sur le plan linguistique que sur le plan psychologique contribueraient la ruine invitable de cette tendance didactique. Labsence dterminative vue par cette mthodologie dans les milieux scolaires, cest partir de lanne 1960, la date o marque linfluence de plus en plus nette de la linguistique sur la didactique des langues avec lapparition dune linguistique dite applique. Alors, ctait le temps de la naissance des autres tendances comme la mthodologie SGAV ou plus rcent, lapproche communicative que nous allons traiter. 4. La mthodologie SGAV Favorise dans une situation dassurer la continuation de la diffusion du franais ltranger, une campagne tait tenue dans un but contre la menace de la dominance de plus en plus grande de langlais, cest aussi le contexte o la mthodologie SGAV(structuro-globale audio-visuelle ) a t mise jour, au milieu des annes 50 par linitiative de Petar Guberina de linstitut de Phontique de lUniversit de Zagreb, puis Paul Rivenne de lEcole normale suprieure de Saint Cloud, eux-mme, ont donn, les premiers principes de lapplication pdagogique de la thorie structuro-globale. Cest en 1962 que la mthode Voix et Images de France, labore suivant des principes sgaviens, a marqu la dominance relle de cette mthodologie, qui a t graduellement applique dans lenseignement dautres langues que franais. Se basant sur la thorie verbo-tonale de Guberina, cette mthodologie, qui a conu une langue comme un ensemble acoustico-visuel, a utilis la langue quotidienne parle et elle visait

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alors sur lexpression orale dans la communication courante. Le point le plus intressant de cette mthodologie est la premire attention sur les facteurs non-verbaux dans les conversations comme: gestes, mimiques, kinsiqueset mme lexpression de sentiments et dmotions. Psychologiquement basant sur la thorie de Gestalt, qui a conu que lapprentissage dune langue trangre passait par deux sens: loreille et la vue (ou laspect audio et laspect visuel selon les sgaviens), ces deux organes remplacent la tche de filtrer entre les stimuli extrieurs et le cerveau, cette mthodologie mettait donc la priorit sur la forme et le sens, certainement la forme linguistique venait toujours au dbout. Les lments linguistiques comme la grammaire, les clichs, la situation et le contexte sont alors considrs comme des facteurs qui peuvent faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs par le cerveau. De plus, on enseignait tous les squences sonores dans des situations, cest dire non isoles, avec des lments prosodiques qui semblaient prioritaires comme lintonation, le rythme. Le but de cet enseignement est de toute faon vis lassimilation complte. Limitation est donc prconise dans toutes les leons de ce type de mthode: limitation la plus fidle de lintonation dans toutes les parties des leons: cest par cette imitation de lintonation, qui est une stimulation psychologique, que les ensembles de phrsases vont sancrer dans le cerveau de ltranger(Prface de Voix et Images de France, p. 23). Alors, dans cette situation, comment la grammaire tait-elle traite? partir de la conception dun lexique de type Franais Fondamental , auquel correspond une grammaire de base, la grammaire tait conue comme lensemble des structures syntaxiques pandant selon la frquence dans lusage loral. Lenseignement de la grammaire dans un cours des langues de cette mthodologie seffectuait en respectant de diffrentes phases successives suivantes:

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1- la prsentation, cest la phase dintroduire des structures syntaxiques venant toujours aprs un dialogue enregistr avec des supports pdagogiques comme des films fixes pour un but dexpliquer la signification des lments nouveaux. Cette phase exige une grande mmorisation des apprenants. 2- le remploi ou lexploitation. Cest la phase de mettre en application des structures introduites. Lapprenant, dans cette fois, doit appliquer des connaissances nouvellement acquises dans des contextes plus ou moins diffrents de celui de dpart. Cette tche lui exige souvent le par coeur. 3- la fixation. Cest le temps de pratiquer des exercices de constructions de phrases en sries. Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, une assimilation des lves. La prsentation de la grammaire suit alors une dmarche inductive. On introduisait tout dabord des situations demploi des structures quon voulait enseigner. Il y avait toujours une grande rptition de ces structures dans des situations diffrentes pour que les apprenants les familisent puis les automatisent. Les formes structurales et les rgles de la langue, qui ntaient pas souvent expliques, taient dcouvertes par les apprenants, eux-mme. Il sagit dans ce cas dun apprentissage inductif de la grammaire: les tudiants y induisent les rgularits de la langue seconde partir dune pratique mthodologique de ses formes, sans que lenseingant explicite ces rgularits (Besse, 1985, p. 41). Les dialogues de ce type de pratique, qui ne sont pas plus longs que celui de dpart, sont grammaticaux. Il ny a pas beaucoup de diffrences dans le choix des contenus grammaticaux de cette mthodologie par rapport la mthodologie audio-orale, ce sont toujours des structures de la langue. Cependant, dans ce cas, on les introduisait dans des situations de communication. cependant labors autour du ou des points

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La pratique est ralise par des exercices structuraux qui sont mis dans des situations. Lapprenant les fait par une srie de manipulations comme la rptition, la transformation, la question-rponse des strutures de modle, selon les suggestions de lenseignement. Ce qui rend lapprenant ennuy et mme dcourag dans son apprentissage. La progression de cette mthodologie, qui est trs rigide, respecte toujours les principes: du plus simple au plus complexe, de loral lcrit. Ces critres nous montrent que linterrogation est le plus nettement aborde loral avec lintonation et le rythme, et des temps approchants comme le pass rcent ou le futur proche sont plus frquents que des autres comme le pass simple ou le futur antrieur, les verbes rguliers sont plus utiliss que les irrguliers. On peut trouver que cette mthodologie a pratiquement obtenu beaucoup de succs. Elle a introduit dans les cours de langue la notion situation, qui a mis en relation entre le besoin des apprenants avec le contexte social de leur utilisation de langue. Cette mthodologie a facilit en effet un apprentissage assez rapide des langues pour but de communication orale comme en face face, dans des situations conversationnelles avec des natifs de langue trangres. On doit aussi noter cependant que le rsultat de lenseignement laide des principes de cette mthodologie reste quelque fois dcevant. On insistait trop sur la forme langagire que lon a oubli limportance du sens, qui ntait pas souvent efficacement acquis par des lments non-verbaux, ceux qui sont seulement considrs comme une des diffrentes directions daccs au sens. De plus, la facilit des conversations pratiques grce un fort entranement des dialogues comme modle dans la classe, ce nest pas synonyme de bien comprendre ce que les natifs disent entre eux ou dans les mdias. Les classes sgaviennes nous montrent, de lautre ct, une organisation inefficace relie la centration sur lenseignant qui intervenait dans presque toutes les phases de la classe des

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langues dans un but de diriger les lves pour dpasser les habitudes de leur langue maternelle et pour imiter correctement lensemble acoustique du langage(Guberina). Lenseignant tait considr comme un animateur dans la classe des langues. Il lui semblait quelquefois composer de nouvelles situations pour aider lapprenant entraner des structures grammaticales ou des mots nouvellement acquis. Linterraction entre apprenants semblait appele presque seulement dans la phase de remploi. Lenseignant devait donc non seulement recourir sa bonne prononciation, un bon emploi de la grammaire, mais aussi savoir utiliser le magntophone et le projecteur film fixe. Enfin, cette mthodologie, selon Besse (1985, p39) est quelque chose de ressemblant la mthodologie directe qui a t beaucoup reproche de linefficacit dans lacquisition des langues trangres par les apprenants. Cest pourquoi il faut une autre tendance plus pratique et plus convenable des besoins des apprenants dune langue seconde, cest le temps dapparatre de lapproche communicative qui est considre comme un grand pas dans la conception didactique des langues. 5. Lapproche communicative, ou lapproche notionnelle-fonctionnelle. De nos jours, on peut voir nettement une prdominance de cette approche dans le champ didactique des langues trangres. Elle a attir lattention des enseignants des langues grce ses caractristiques plus favorables et convenables un contexte contemporain des besoins langagiers que les mthodologies antrieures. Elle a un autre nom approche notionnellefonctionnelle cest partir des rsultats de recherche dune oeuvre connu Un Niveau Seuil selon laquelle la langue, pour la premire fois, est divise non en des structures grammaticales mais en des notions et fonctions dtermines en se basant sur des besoins minimaux. Les fonctions sont, en fait, une liste de savoirs faire langagiers comme: "se prsenter", "demander lheure", "demander la rservation dans un htel" Les notions sont, au contraire, plus

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abstraites quantification,"ngation, interrogation" , etc. Toutes les deux rpondent une exigence oprationnelle dans des situations de communication avec l'tranger . 5. 1. Le contexte de naissance. La notion approche communicative a t apparue dans les dernires annes de la dcennie 60 et au dbut des annes 70. Cest un terme de la didactique des langues qui dfinit lapprentissage en se basant sur le sens et le contexte de lnonc dans la situation de la communication. On lappelle approche et non mthodologie pour la raison de prudence puisquelle ne serait pas considre comme une mthodologie constitue solide. Lorigine linguistique nous montre que lapproche communicative est ne dans le contexte des grands dbats scientifiques dont les mouvements voluaient principalement en raction contre la fois la mthodologie audio-orale amricaine et lapproche situationnelle britannique en didactique des langues secondes. Lavnement de la linguistique de Chomsky, dans cette mme poque aux tats-Unis, avec la grammaire gnrative transformationnelle, a mis une influence sur la didactique des langues secondes, et certainement cest une influence indirecte, puisquelle na pas conu la langue comme un instrument de communication mais bientt comme un moyen dexpression de la pense. Il nous montre aussi quil existe une grammaire appele universelle pour toutes les langues vivantes. Cest partir de ces concepts sur lesquels reposeraient des thories constructives et des thories cognitives qui allaient devenir les prmices de lapproche communicative. Dans cette poque, il faut aussi citer certains linguistes clbres comme Austin et Searle dont les oeuvres ont beaucoup influenc sur les principes de cette approche. Ils ont conu, en effet, la langue comme un instrument de communication, en sintressant au langage ordinaire. Les aspects smantiques ont t, surtout dans cette fois, apprcis plus que jamais. Ces aspects ont t traits comme lintention de communication, qui a t aussi appele la fonction

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langagire. Sur le plan sociolinguistique, un des grands auteurs quil faut bien rappeler cest Hymes qui a conduit beaucoup dautres accorder plus dattention sur la nature des conditions de production du langage. Il faut, en rsum, noter que lapproche communicative est le rsultat dune convergence de ces courants de recherche, et quelle a t en mme temps favorise par des besoins langagiers de plus en plus grands, dans un cadre dune Communaut Europenne ambitieuse dlargir de temps en temps, et lavnement dun mouvement communicatif. Lorigine dite politique de cette approche cest la permission du Conseil de lEurope de regrouper quelques experts responsables dlaborer des cours de langue pour adultes. Et son rsultat cest la naissance, en 1975, dun clbre Threshold Level English, premirement rserv lenseignement de langlais et bientt aprs, en 1976, cest lapparition dun driv connu jusqu nos jours intitul Un Niveau Seuil qui a abord deux notions les plus importantes pour lenseignement: actes de parole et les besoins langagiers des apprenants. Pour chaque acte de parole, on a prsent une liste dnoncs la plus longue possible. 5.2. Les caractritiques principales. En premier lieu, cest la considration de la langue comme un instrument de communication. Selon ces mthodologues, pour communiquer dans une situation pratique, il faut recourir une comptence globale, cest la comptence de communication, celle qui est constitue bien d autres diffrentes comptences dont la comptence grammaticale avec des composantes traditionnelles comme: la phontique, les structures, le vocabulaire. Cest dire que, pour les mthodologues communicatifs, la matrise dune langue trangre nest pas seulement une simple acquisition des connaissances linguistiques mais encore une relle adaptation pratique de ces connaissances telle ou telle situation de communication (par exemple: le lieu, lespace, le temps ou mme des informations individuelles des

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interlocuteurs) et telle ou telle intention de communication ou fonction langagire (par exemple: un ordre, une permission, une demande) La deuxime caractristique est mise sur la nouvelle conception de lapprentissage des langues qui ne vise plus dtenir un ensemble des habitudes de langue par un mcanisme de rptition, ce que les tenants des mthodologies antrieures concevaient. Lapprentissage dune langue, cette fois cest apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible [Puren, C. (1988): Op.cit, P372]. Cest un apprentissage qui rend rellement aux apprenants beaucoup plus dinitiatives. On apprend, alors, une langue cest de toutes manires possibles crer des nouveaux noncs pour pouvoir adapter des nouvelles situations de communication extrieures. Pour ce type de lapprentissage, la pense dtiendrait une place importante, cest pourquoi il faut recourir une psychologie dite cognitive, qui a bien prconis un apprentissage actif. Cest dire que lapprenant doit tre directement responsable de son apprentissage. Le rsultat dun apprentissage est vu par la prsentation et la faon de traiter des informations reues par les apprenants. Et dans le processus de traitement des informations nouvelles, les cognitivistes avec la thorie des schmes ont bien apprci limportance des informations dj acquises par les apprenants. La troisime est repose sur le rle des enseignants des langues trangres. Cest le dclin de lautorit et de la domination , celles qui ont t tenues dans les mthodologies antrieures. Lenseignant devient, cette fois, un participant de rle diversifi dans la classe des langues. Il est considr en mme temps comme un conseiller, un organisateur, un facilitateur, ou mme un co-communicateur Il faut, dailleurs, faire des remarques sur lutilisation des documents de cette approche. En se basant sur les besoins langagiers et les intrts des apprenants, lenseignant peut choisir, de toutes les ressources possibles, des documents dits authentiques pour introduire dans la

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classe des langues, par exemple: un bulletin de nouvelles la radio ou la tlvision mme, un menu de restaurant, un article de journalpour placer les apprenants dans des contextes de langue rels, dans un environnement langagier riche. Lapproche communicative tient aussi compte du niveau de discours. Un discours bien fait est en effet dtermin par sa cohsion et sa cohrence. Donc, lapprenant doit trouver les relations qui assurent ces exigences: les relations entre deux noncs cest la cohsion, et les relations entre plusieurs noncs et les lments extralinguistiques, cest la cohrence. Enfin, les activits communicatives caractristiques sont souvent des jeux de rle, les simulations, les rsolutions de problmes avec la participation active des apprenants qui sont organises selon des groupes, au moins deux lves. Selon Morrow(1981), une activit appele communicative doit assurer au moins trois exigences: la transmission de linformation, limplication dun choix, cest dire quelle peut donner lapprenant loccation de rpondre de son choix et lentranement dune rtroaction, cest latteinte du but des locuteurs dans la communication. Dans ce contexte denseignement, les enseignants communicatifs ne refusent pas, en pratique, lutilisation de la langue maternelle dans la classe des langues, cependant, elle est restreinte dans les cas insurmontables par lexplication en langue trangre. Cela implique une tolrance de la traduction dans certaines situations. Ce type de lenseignement tolre aussi lerreur qui est considre comme invitable dans le processus dapprentissage de lapprenant. 5.3. Les moments de classe selon lapproche communicative. 5.3.1. La prsentation. Cette phase, souvent courte, se droule certainement au commencement de chaque cours o lenseignant doit introduire des expressions ou des mots nouveaux que les apprenants vont

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traiter dans les phases suivantes. Ces lments nouveaux prsents doivent rpondre une exigence dassocier le plus possible entre ceux-ci et les connaissances dj apprises. Ce moment prpare aux apprenants une attitude prte sexercer, cest pourquoi ils doivent suivre une activit dite dcoute active. Ces pas de dpart sont considrs trs importants, cela implique, ds le dbut, une assurance de comprendre le contenu de ce que les apprenants devront travailler. Lenseignant serait en fait conseill dutiliser la langue maternelle des apprenants pour faciliter cette comprhesion. 5.3.2. Lexercice. Cette phase consiste lentranement des donnes langagires prsent par des apprenants. Les stratgies de sexercer sont dtermines et appliques en deux tapes. La premire est appele lintroduction des activits trs contrles dans lesquelles les apprenants utilisent la langue dans un cadre dfini par lenseignant. La deuxime, cest le recours , au contraire, aux activits peu contrles. Pour les suivre, les apprenants sont souvent diviss en des petits groupes qui, par exemple, jouent le rle pour appliquer les connaissances linguistiques rcemment apprises dans de nouvelles situations. Cest dans ce moment que les apprenants deviennent, pas pas, responsable de leur emploi de la langue seconde. 5.1.3. La communication. Ce moment, qui est considr comme central de la dmarche pdagogique de cette approche, est rserv le plus possible aux activits des apprenants. Cest aussi le temps o ils peuvent prendre leur initiative. En ce sens, les activits sont non contrles et pour assurer le caractre communicatif, elles doivent tenir compte de limprvisibilit de la rponse, le besoin de savoirs et le choix des noncs. Dans cette classe, lenseignant remplace un rle dun organisateur, un conseiller, un facilitateur ou quelque fois un co-communicateur. Il doit alors diviser la classe en des groupes, favoriser lexpression libre des apprenants, fournir des

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situations, sous la forme des suggestions, permettant de relier le plus possible les connaissances nouvellement prsentes celles dj apprises par les apprenants et les aidant utiliser la langue dans diffrents contextes. 5.1.4. Lvaluation. Il faut tenir compte de cette phase, puisque les apprenants commettent toujous des erreurs dans leur processus de lapprentissage. Mais, ces erreurs sont conues par des auteurs communicatifs comme un rsultat invitable. Elles sont, en fait, selon les Guides pdagogiques du ministre de lEducation du Qubec, regroupes en deux types principaux: les erreurs de contenu qui gnent la communication et les erreurs relies la structure. Le traitement de ces erreurs est ralis dans la dernire phase qui vient tout de suite aprs , cest la consolidation. 5.1.5. La consolidation. On nintroduit plus, dans cette phase, des informations nouvelles. Et sa tche consiste la correction des erreurs commises par les apprenants. Cette correction est concentre plus sur la forme linguistique que sur le contenu. On peut utiliser, alors, cependant, de nouvelles explications pour rappeler la comprhension chez les apprenants. Et lenseignant doit avoir une attitude tolrante pour ces erreurs. 6. Attitude envers la grammaire. Partant dune conception de la langue comme un instrument de communication et en abordant les aspects smantiques du langage les tenants de lapproche communicative affirment que la comptence linguistique dont la grammaire nest quune composante dune comptence plus globale cest la comptence de communication. Alors, lacquisition seule des rgles, du lexique, ou des structures grammaticales nassure pas encore aux apprenants de communiquer dans des situations pratiques. Leurs attitudes envers la grammaire sont bien dessines dans

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Approche communicative et grammaire (dans Boucher, Duplantie, et LeBlanc, 1986), Lise Desmarais et Monique Duplatine, regroupent en trois types principaux suivants. - premirement, cest le refus de lenseignement de la grammaire dans les cours communicatifs des langues pour la raison de rigidit des structures et lempchement des pratiques rptes pour la communication, et la grammaire est alors accuse dennuyer les apprenants. Les auteurs de cette tendance sont reprsents par les Amricains Krashen et Terrell ou les Britaniques Breen et Candlin. - deuximement, cest le cas des auteurs qui veulent prendre une vue clectique. Ils acceptent dintroduire un enseignement la fois analytique et non analytique, cest dire que les activits de communication vont de paire avec les points grammaticaux prsents. Les supporteurs de cette tendance sont des Britaniques comme Munby et Brumfit, des Franais comme Courtillon et certains collaborateurs de loeuvre clbre Un niveau seuil, des canadiens comme Tromblay, Massey - troisimement, pour les autres, il faut mettre laccent sur lenseignement de la grammaire. Dans les cours des langues communicatifs, pour eux, la grammaire doit toujours tenir une place prioritaire. Cest une sorte explicite de lenseignement de la grammaire . Pour conclure, il nous faut retenir que lapproche communicative a marqu un grand pas dans lvolution de la didactique des langues. Ses apports les plus apprcis sont: lattention mise sur les lments communicatifs et les rsultats de lanalyse des besoins langagiers des apprenants et lenseignement mettant laccent sur llve. Cependant, elle nous montre aussi, jusquici, ses quelques difficults en lintroduisant dans les milieux scolaires.

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Chapitre 2
ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE SELON LAPPROCHE NOTIONNELLE - FONCTIONNELLE

1. La grammaire, quest-ce que cest ?


Il nous semble trop vague en abordant la notion de la grammaire qui a t dj conue en des acceptations diffrentes par plusieurs linguistes clbres : D.Coste, R. Gallison, H. Besse, par exemple. Nous nous contentons, ici, de la restreindre dans le domaine intress

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par nous-mme, cest celui de lenseignement/apprentissage dune langue, ce qui nous implique ncessairement de citer la dfinition de la grammaire propose par J. P. Cuq : On peut appeler grammaire : 1le rsultat de lactivit heuristique qui permet lapprenant de se

construire une reprsentation mtalinguistique organise de la langue quil tudie.

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le guidage par lenseignant de cette activit en fonction de la

reprsentation mtalinguistique organise quil se fait de la langue quil enseigne . (J.P.Cuq, 1996,p41) La grammaire est alors, en ce sens, conue comme un outil pour lenseignement dune langue. Elle est dcrite en gnral sous forme des rgles ou des conventions quon doit souvent respecter quand on veut produire correctement des phrases ou des noncs. Traditionnellement, la grammaire se compose en deux catgories : syntaxe et morphologie. Il nous convient aussi daborder jusquici la place de lorthographe, un domaine qui nous semble entendre depuis longtemps indpendant par rapport de la grammaire par sa complexit rpute. En pratique, lorthographe est divise en lorthographe dusage ou lorthographe lexicale dans la plupart des cas et lorthographe grammaticale. Il est vident que pour une correction orthographique dun mot ou dun groupe des mots, par exemple, il est indispensable dacqurir dj leur notion de groupe fonctionnel ou leur rgle de laccord entre des composants. Dans cette perspective, le fait que lorthographe fait partie de la grammaire est ncessaire plus que jamais pour un raccourcissement mental dans le processus dapprentissage dune langue.

2. La grammaire doit-elle tre introduite dans des cours de FLE ?


Cette question doit bien tre pose puisquavec une priorit dun enseignement de la comptence de communication, certains enseignants expriment, en pratique, leur faible intrt la grammaire ou aux activits appeles grammaticales.

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On doit avouer que, par les observations, la langue franaise appartient un appareil considr assez lourd qui accompagne des rgles dorganisation trs complexes et surtout elle doit obir une norme qui est probablement plus importante que celle dans des autres langues. Il est aussi noter que pour les apprenants qui suivent des cours de langues autres que leur langue maternelle, il existe toujours dans leur processus dapprentissage une comparaison invitable entre les lments lexicaux ou grammaticaux, par exemple, entre le systme de la langue maternelle et celui tranger, ce qui exige une relle intervention de lenseignant. De plus, dans la perspective de viser une comptence de communication, il faut ncessairement une comprhension, travers des activits organises, du fonctionnement de la langue, celui qui est en ce sens dcrit par des rgles ou lusage dun mtalangage. Enfin, par lexprience dun enseignement des langues respectant des principes de la mthode directe ou de la SGAV, selon lesquels on a sous-estim lenseignement de la grammaire, les apprenants exprimaient toujours leur difficults dans lexpression correcte des phrsases. Il est donc indispensable dintroduire la grammaire dans des cours de FLE.

3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, labor pour un enseignement des langues ?


Il sera trop tt pour rpondre cette question si on ne tient pas encore compte de la nature , du contexte et mme du public vis de cet enseignement. Il existe en effet diffrents types de publics auxquels on enseigne une langue: apprenants dj scolariss dans leur langue maternelle, ceux qui ont dj acquis certains savoirs de cette langue, ceux qui apprennent cette langue pour la premire fois... De plus, la nature de cet enseignement change aussi : enseignement dune comptence de communication loral, en situation, de lcrit seul ou de traduction. Ce nest pas moins pour nous de dfinir qui vise

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un manuel labor et quel but de cette laboration : en servant de lenseignement ou dune pure rfrence. En un mot, il nous exige toujours une vue flexible dans ce sens. Cest dire quavant de dcider de se servir ou non dun manuel de grammaire de support dans lenseignement dune langue il est toujours prudent de prciser tous ces aspects que lon a abord ci-dessus.

4. Comment prsente-t-on la grammaire dune langue trangre ? 4.1. Le traitement des notions et des fonctions

Dans lapproche communicative, il y a une nouvelle conception de la langue, qui nest plus considre comme un systme des rgles, des formes qui font le cadre de la langue, ce qui a fait le fondement des mthodologies prcdentes dans la conception de la langue, cette fois, la langue, qui a tout dabord une fonction de communication est prsente par des notions et des actes de parole. Lacquisition dune langue, cest celle dun moyen de communiquer avec les autres.

Pour lenseignement de la grammaire, on part toujours des notions et des actes de parole, cest dire quon veut diriger les apprenants chercher pour quel but les formes de la langue sont utilises dans des situation de communication. On les considre alors comme un moyen pour excuter leur intention de communication. Cest ce dpart qui rend un grand avantage aux apprenants, ceux qui pourront se sentir plus faciles dans ladaptation de ces formes des situations de communication relles, cest par cette faon quils peuvent les acqurir naturellement.

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Les actes de parole sont souvent distingus deux niveaux : niveau de lnonc et niveau du discours. Les actes du premier niveau sont souvent rservs aux dbutants puisquils sont des actes sociaux ou actes dordre qui peuvent les favoriser dans la pratique orale dans des situations de communication diffrentes. Les actes du deuxime niveau sont rservs aux avancs qui doivent travailler avec des textes.

4.2. Problme de rgles .

La grammaire est depuis longtemps dcrite selon les points de vue diffrents des nombreux grammairiens ou linguistes, la connaissance des rgles existe cependant, en gnral, dun regard de la langue, toujours en deux dimensions : implicite et explicite.

Dune part, lexplicite, qui est acquise par lapprenant dans le processus de dcouverte aprs la prsentation du professeur, rend principalement lapprenant un instrument dautocorrection. Dans le choix souvent hsitant de tel ou tel lment linguistique, lapprenant doit recourir des rgles explicites apprises quand il na pas encore automatis son discours. Cette sorte de rgle lui rend alors un instrument dautocorrection. Ce qui implique que cette rgle introduite dans le cours doit tre la plus simple possible et mme la plus disponible possible. Il est toujours vit de mettre en mme temps toutes les descriptions grammaticales. Lenseignant fait en ce sens beaucoup dattention sur le besoin des apprenants dans lutilisation de la grammaire. Dautant plus efficace que la prsentation de la rgle, on recourt encore un autre moyen, cest la dcouverte de la rgle dans le contexte et grce au contexte, ce qui permet lapprenant une perception insparable du contexte et de la rgle.

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Dautre part, la connaissance implicite des rgles, qui est automatiquement acquise par lapprenant, lui permet tout de suite de parler la langue. Elle est donc le rsultat dune phase autonome dans le processus dapprentissage qui fournit, elle-mme seule, une capacit de production.

En rsum, lenseignement des rgles doit respecter toujours les principes de perception des apprenants en recourant au contexte et mme aux besoins des utilisateurs de la

grammaire. Lexplicite dans cette situation, en fait, nexiste quau temps de dpart, et elle doit tre de temps en temps devenue implicite pour rendre opratoire. Cest la condition ncessaire pour assurer une acquisition stable des rgles.

4.3. Lexplication de la grammaire dans la classe des langues: lapproche du sens.

Il est prfrable pour les enseignants contemporains de traiter les rgles dites smantiques que les rgles dusage. Ils utilisent donc dans leur enseignement des langues une nouvelle grammaire intitule : grammaire du sens ou grammaire notionnelle qui mettent laccent sur le sens et non sur la forme.

Lexplication de la grammaire dans cette perspective apporte en effet de grands avantages lacquisition des apprenants. On est tous daccord quil est trop difficile de mmoriser une longue liste des cas demploi dun phnomne grammatical ou des rgles particulires de la forme langagire. Lassociation dun sens une forme est considre dans ce cas comme un moyen le plus facile et le plus conomique qui rend accessible la mmorisation des apprenants. Lexplication est peut-tre facilite en ce sens par une comparaison entre les temps, une prsentation de laction ou de ltat des verbes sur un axe

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temporel ou mme des gestes suggrs. Les notions grammaticales dans cet enseignement jouent un rle important.

Ce genre de lexplication des rgles exige dailleurs de noter que nous ne devons pas considrer le mtalangage comme un cran pour la comprhension (Janine Courtillon, Elaboration dun cours de FLE), celui qui est souvent utile, signifiant pour les spcialistes, les enseignants ou les linguistes plutt que pour les apprenants.

Enfin, il est toujours conseill dviter de prsenter pour le dpart des lments formels de la grammaire, qui causent lapprenant une fausse assimilation dune langue lautre. Au contraire, partant dune prsentation qui se base sur lapproche du sens peut rendre une facilit de lintriorisation de la rgle. Dans la classe de langue, lenseignant est aussi prconis de laisser la parole lapprenant en esprant d expliquer, au lieu de son matre, les rgles dj comprises des autres qui ne les ont plus comprises. Un principe est toujours respect dans ce type de classe, cest lattention sur les besoins des apprenants, ceux qui conduisent un changement convenable des discours et des mthodes de support de lenseignant.

4.4. La prsentation inductive ou dductive des rgles ?

Comment prsenter la grammaire ? A partir des rgles ou partir des cas dapplication ? Cest toujours depuis longtemps une grande question pour aussi bien les didacticiens que les enseignants dans lenseignement de la grammaire. Il existe donc deux tendances diffrentes : induction et dduction des rgles

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Appele dduction , cest une opration dans laquelle on prsente tout dabord des rgles grammaticales que les apprenants doivent saisir par la rptition et lapprentissage par cur avant quils sachent leurs cas dapplication. Selon cette approche, laccent est mis toujours sur lacquisition des formes considre comme indispensable dans lapprentissage dune langue. Ce que lapprenant reoit au premier temps, cest un systme des rgles avec des mtalangages trs complexes et quelquefois abstraits. Cest cette sorte dacquisition, souvent instable cause de la difficult dans la mmorisation des apprenants, qui ne peut pas assurer une communication, celle qui est le but central de lapprentissage dune langue.

On peut voir que, sous les yeux communicatifs, ce qui est le plus important cest que la communication soit efficace et fonctionnelle, la forme est quelquefois, dans ce sens, non respeste, ce qui peut rendre cependant une des conditions de lintelligibilit du message. La prsentation de la grammaire qui est ralise dune faon inductive peut favoriser une acquisition dlibre des rgles. Dans ce sens, lenseignant peut choisir diffrentes manires pour rendre lapprenant une intuition de la forme langagire, ce qui cre facilement lautomatisme langagier chez lapprenant. Cest par ce type de lenseignement que lon peut fournir des formes de langue sans les expliquer et que lon peut rserver plus de temps aux pratiques de la langue, celles qui assurent le dveloppement de la comptence de communication.

5. Les exercices de grammaire en fonction des activits de lapprenant.

Ce nest pas simple de noter tous les exercices qui sont utiliss dans lapprentissage, ceux qui varient selon les points de vue des grammairiens, des concepteurs et des mthodologues. Il nous faut, dans ce cadre, faire des efforts de les regrouper dans trois types principaux selon des activits de lapprenant.

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5.1. Les exercices structuraux


Ces exercices se concentrent sur le traitement dun lment de langue avec des oprations comme substitution dun lment ou transformation de lensemble de la phrase. Ils sont destins sensibiliser les apprenants aux catgories grammaticales qui peuvent tre compatibles entre elles lintrieur de la continuit dune phrase. Lacquisition de la grammaire, selon ce type, est considre comme le simple jeu dautomatismes de la langue par la ritration des items. Ils sont raliss donc hors contexte, sans rfrence un quelconque mtalangage. Ce type dexercices, qui tait dj fortement critiqu par son mcanisme avec une opration dune rptition ennuyante, est presque absent dans des manuels daujourdhui. Cependant, il nous faut souligner quil reste encore utile quand on veut traiter des formes telles que les pronoms personnels ou lusage des pronoms relatifs.

5.2. Les exercices de remploi.


Ce type dexercices, apparu partir des annes 1960, est appliqu par un remploi dune mme construction dans diffrents contextes de prise de parole. Pour excuter ces exercices, les apprenants doivent la fois automatiser lusage dune forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limite soit-elle. Par leur efficacit dans la pratique o lapprenant peut la fois acqurir des savoirs linguistiques et surtout dvelopper la comptence de communication, qui est la plus importante dans lapprentissage des langues, ce type dexercices est donc de plus en plus rpandu dans des mthodes publies daujourdhui.

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5.3. Les exercices communicatifs.


On les nomme communicatifs, faute dun usage plus satisfaisant, pour dsigner les exercices qui diffrent des autres par la thorie de la langue de rfrence et par un jeu de variation pouss dans les facteurs organisant la communication. Ils exigent lactivit demande dtre fonde sur des techniques prouves. Ces exercices sont de plus en plus utiliss dans des mthodes de langues. Pour pratiquer, les apprenants, considrs comme le centre, se trouvent toujours dans des activits, dans lesquelles ils sont actifs et cratifs.

5.4. Les exercices de rflexion grammaticale.


Pour ce type dexercices, lapprenant doit faire face un problme de langue. Il doit donner lui-mme ses rsolutions par ses propres points de vue. Ce qui le pousse tenir les lments dits cognitifs. Les exercices traits dans ce type se constituent souvent des exercices de conceptualisation, des exercices dexploration de la langue et des exercices dautocorrection, ceux qui trouvent des fonctions principales dune approche des notions grammaticales.

6. Le traitement des erreurs.


Lapprenant, aprs quelque temps quand il a dj reu quelques rgles, semble se sentir toujours confus en faisant face des erreurs, celles qui causent chaque fois des obstacles son expression. Depuis longtemps, lenseignant, dans ce sens, pourrait choisir une des deux dcisions : soit corriger toutes les erreurs ds quelles sont apparues en esprant quelles ne deviennent pas une mauvaise habitude chez lapprenant, soit laisser passer toutes pour faciliter lexpression de lapprenant. Et la rponse est quelque chose probable pour les uns ou les autres. Tout dabord, il nous faut tre tous daccord que lerreur, ne dans le processus dapprentissage est un rsultat invitable qui, pour les enseignants, est une activit cognitive travers laquelle ils peuvent examiner la matrise des connaissances prsente par leurs

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apprenants et certainement amliorer leur processus dapprentissage. Comme Elisabeth BautierCastaing et Jean Hbrard(1980,p.70) qui conoivent lerreur comme le moteur de lvolution de lapprentissage, ou comme A. Gauthier(1987) pour qui se collecter avec lerreur est ncessaire pour lapprenant , par exemple. En pratique, on peut se baser sur quelques suggestions suivantes pour traiter des erreurs commises, en gnral, on rencontre les erreurs communicatives et les erreurs grammaticales, par lapprenant dans la classe des langues : - grce au type dexercices comme lexercice de conceptualisation, on peut corriger lerreur dans des activits dapprentissage spcifiques. - dans des activits de correction collective, on peut laisser la parole aux apprenants qui doivent eux-mmes, leur tour, indiquer les formes la fois appropris et errones qui viennent de leurs productions et, en mme temps, leur demander de les corriger. - lautocorrection des erreurs chez les apprenant doit tre forme sous lorientation de lenseignant dans leurs productions. - lcrit, lenseignant peut donner le code de correction lapprenant qui peut, dans ce cas, saisir les diffrents types derreurs. - lenseignant peut dailleurs laisser les apprenants choisir lutilisation de telle ou telle forme en leur demandant les raisons. Ce qui peut dvelopper la capacit danalyse chez eux. - lenseignant peut aussi, le cas chant, fournir aux apprenants des exemples des erreurs commises, qui sont quelquefois typiques, par les autres.

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-au niveau avanc, les apprenants peuvent tre sensibiliss aux diffrents types derreurs dans un but de long ils peuvent auto-corriger eux-mmes. -lenseignant est aussi conseill de relever aux apprenants dautant des critres de russite que ceux dvaluation. Tous les enseignants sont dans cette perspective appels tenir compte de la flexibilit dans leur action pour atteindre le plus possible une mise de laccent sur lapprenant, celui qui est considr comme le sujet de son apprentissage, lui - mme.

DEUXIME PARTIE

Analyse de lenseignement de la grammaire travers les mthodes : Panorama et Le Nouvel Espaces et quelques suggestions pdagogiques

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Chapitre 3
ANALYSE DE LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE TRAVERS PANORAMA.
1. Public vis et objectifs gnraux.
-Public vis: des adolescents ou des adultes dbutants pour les niveaux 1 et 2. Des tudiants grands adolescents ou adultes ayant dj suivi entre 200 et 250 heures de cours pour le niveau 3.

-Objectifs gnraux:
+ lacquisition dune comptence de communication gnrale (comprhension et expression orales et crites) permettant de faire face aux situations les plus diverses, lexclusion des situations professionnelles spcifiques. + lacquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spcifiques aux relations humaines en France, connaissances partages par une majorit de Franais.

2. Le matriel.
Il comprend pour chaque niveaux: le livre de llve le cahier dexercices. le livre du professeur pour le professeur: 3 cassettes collectives contenant lenregistrement des documents du livre. Pour llve, il y a 2 cassettes audio ou un double CD.

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- la cassette vido pour les niveaux 1 et 2 et pour le niveau 3, il ajoute encore une cassette audio individuelle pour les exercices de grammaire et de prononciation de la cassette collective no1. le fichier dvaluation + une cassette audio.

3. Organisation des leons. - pour les niveaux 1 et 2: Il y a toujours une cohrence dans lorganisation de toutes les
leons, selon laquelle chaque leon est prsente dans quatre doubles pages qui apparaissent, dans lordre, une double page Introduction aux contenus, une double page dominante Grammaire, une double page dominante Vocabulaire et une double page dominante Civilisation. Les units sont regroupes en deux types: + les units Histoire sont rserves raconter une histoire suivie qui se prsentent dans les dialogues et des documents des pages Introduction aux contenus. + les units Projet donnent deux leons de dcouverte avec des documents dintroduction qui sont organiss autour dun thme. Cependant il ny a pas de rpartition concidente selon les types de ces units entre ces deux niveaux: le niveau 1 dont les units 1, 2, 4, 5 sont regroupes en des units Histoire et les units 3, 6 en des units Projet. En revanche, le niveau 2 a des units 1, 3, 5 qui sont regroupes en des units Histoire et les units 2, 4, 6 en des units Projet. - pour le niveau 3: il y a quatre doubles pages: Introduction, Grammaire, Ecrit, Oral ; trois pages Projet et une page Faisons le point . Toutes ces pages sorganisent selon un document plurithmatique.

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4. Le traitement de la grammaire. 4.1. Place de la grammaire.


Pour tous les niveaux 1, 2 et 3, la grammaire tient toute une double page qui est introduite aprs la premire double page Introduction aux contenus. Mme dans les doubles pages dominante Vocabulaire ou Civilisation, un tableau de grammaire est aussi introduit quelquefois pour le but de lier ou de faire concentrer les lments prsents. Dans chaque page dominante grammaire, les contenus grammaticaux sont cadrs dans des tableaux accompagnant des exercices dapplication. Pour atteindre la fixation des formes, elle fournit des exercices regroups dans la rubrique Entranez-vous avec la cassette audio de pratique. Le temps rserv pour cette double page est entre 2 heures et 2 h 30 denseignement.

4.2. Les principes gnraux.


Le traitement de la grammaire sexcute part. Tous les contenus grammaticaux concerns sont cadrs dans des tableaux diffrencis par couleurs. Les remarques de chaque cas particulier sont toujours disponibles. Il existe toujours des exemples illustrs. La progression de la grammaire est souple en respectant les besoins des apprenants selon des principes gnraux: du simple au complexe et du connu linconnu, du moins productif au plus productif. On ne suit plus des parties du discours qui sont souvent les points de dpart dans des mthodes prcdentes mais ces parties du discours sont prsentes en fonction des difficults que lapprenant rencontre dans la communication. Ceux-ci sorganisent autour de quelques thmes de communication accompagnant des actes de parole. On prend toujours les documents audio-visuels comme point de dpart dans la prsentation de la grammaire.

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La prsentation de grammaire est inductivement droule. Lapprenant commence par un travail dobservation des exemples, laide des directives de lenseignant. Puis, il doit dgager lui-mme les formes et les rgles de fonctionnement. La dmarche suit toujours des principes: de lobservation du document au remploi des acquisitions. la dcouverte dun document avec projet de lecture ou dcoute. de la cration de besoins langagiers la production

Pour fixer les formes et les structures, on fait renforcer par des exercices systmatiques qui sont prsents dans le livre de llve et dans le cahier dexercices.

4.3. Contenus grammaticaux enseigns. A. Panorama I Unit/


Leon 1/1

Notions

Actes de parole -saluer - prsenter - prsenter quelquun - informer sur lidentit et ltat civil

Moyens linguistiques - verbes au prsent:aimer, sappeler,tre - cest, il/elle est -conjugaison du verbe connatre -complment dterminatif -masculin et fminin des adectifs de nationalit et des noms - articles dfinis et indfinis. - articles dfinis, indfinis et contracts avec de

-identification dune personne et des objets.

1/2

- interrogation - ngation

-demander une information

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-le genre des adjectifs -le singulier et le pluriel des noms -rpondre une demande - nepas -caractrisation -sexcuser - est-ce que -exprimer un souhait - savoir, comprendre, avoir au prsent - il y a -aller, venir, faire, voir, lire, vouloir, -parler de ses gots et de -actions ses prfrences. -localisation 1/3 spatiale -accepter et refuser une -interrogation invitation -pronoms personnels toniques -demander, donner des informations sur la -situation dans 2/4 le temps biographie, la carrire professionnelle. -quelques indicateurs de temps -demander, donner 2/5 - possession -situation dans lespace et -adjectifs possssifs. orientation lheure -exprimer son accord ou son dsaccord. -tre + pronom(avec les choses) -adjectifs dmonstratifs - pass compos. -inviter quelquun -mots interrogatifs: Quest-ce que, qui, o, quand, quel -, en, chez. pouvoir, devoir au prsent

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-localisateurs -verbes dorientation - conjugaison pronominale au prsent -impratif -moi aussi/ moi non plus - pass compos et imparfait pass -article partitif et indfini - mots de quantit -encore/ neplus; un - - - autre/pas 3/8 - quantification dautres - quelque chose/ ne rien - quelquun/ nepersonne. -pass comps, imparfait - mots et expressions de temps - articulations chronologiques.

-Donner des ordres, des 2/6 conseils -donner son opinion -situer dans le 3/7

-parler du temps quil fait - situer dans le temps -exprimer la surprise 3/9 -dure -sinformer

-exprimer la ressemblance - adjectif, quantit, - frquence, sucession et la diffrence - construction avec de - caractriser -prpositions, adverbes et verbes pour -comparer -demander des renseignements situer -prsent progressif, pass rcent, futur proche.

4/10

-droulement du temps

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- frquence - continuit.

-faire une rservation - adverbes de frquence et de continuit. -tlphoner -exprimer la volont et lobligation - pronoms complments dobjet directs -verbes dobligation et dinterrogation -il faut -expressions de fliciter, de remercier, de sexcuser et de rassurer -remercier

4/11

-interdire -demander / donner la permission -fliciter

4/12

-la supposition -sexcuser -rassurer

- les pronoms complments indirects de personnes -structure avecsi+VprsentVprsent -le futur simple, le prsent, le futur proche. - la dure future: pour, jusqu( quand, quel jour), dans combien de temps - neque, seulement, sauf, except, en dehors de -proposer -insister -les pronoms en et y -assez(de) trop(de) pas assez(de)

- lexpression du futur 5/13 -la restriction et lexception

5/14

-quantification -dcrire -refuser -exprimer une opinion.

5/15

- discours rapport

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- donner laction - avoir raison/avoir tort quelquun - faire + verbe infinitif -Rapporter des paroles -comparatifs 6/16 - comparaison - superlatifs -exprimer la volont, la ncessit, le souhait, la 6/17 prfrence, les sentiments et la doute - les pronoms relatifs - les moyens pour mettre en valeur: impratif, infinitif, opposition, comparatifs et superlatifs. -convaincre - les moyens de convaincre: caractriser -caractriser 6/18 -mettre en valeur conseiller. - limpratif - linfinitf - lopposition - les comparatifs et les supratifs. 74 Points grammaticaux positivement, promettre, insister, -subjonctif prsent et ses emplois

Total

27 notions

57 actes de parole

Panorama 2
49

Unit/ Notions Leon -prsenter quelquun -se prsenter - caractriser les gens -apprcier (intrt, admiration, indiffrence, rejet) -revendiquer 1/2 - susbtitution -faire des suppositions - se plaindre -convaincre - formes et emplois du prsent du -mettre des rserves 1/3 -interrogation -exprimer la ncessit et lobligation -exprimer son ignorance - la forme passive -rapport des faits et des 2/4 paroles - la construction pronominale de sens passif -les expressions de la dure: il y a que, - la dure dans 2/5 le rcit 2/6 des vnements - prsenter un fait: - la chronologie - constructions par: - sinformer sur la dure a fait que, jusqu , depuis - la construction (se)faire + verbe subjonctif. -formes de linterrogation(rvision) - les pronoms de choses ou dides - les localisateurs temporels - le pass, le prsent, le futur(rvision) - les constructions pour caractriser: le nom, ladjectif, la proposition relative. Actes de parole Moyens linguistiques

1/1

- les pronoms de personnes

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certitude/doute, possibilit/ impossiblilt, probabilit / improbabilit. + une forme impersonnelle, - rapporter des paroles et + une phrase spare. des rcits au prsent - faire des hypothses 3/7 - conseiller, suggrer -faire une demande polie - pronoms interrogatifs -pronoms dmonstratifs -adjectifs possessifs - la possession 3/8 - lappartenance - choisir -de +complment -pronoms possessifs. -verbes: avoir, possder, appartenir - plus-que-parfait et son emploi - discours rapport au pass. - dsigner -tre + pronom de personne - le conditionnel prsent + un verbe dopinion,

3/9

-regretter -rapport des vnements au pass -approuver / dsapprouver -fliciter, complimenter

51

-exprimer des sentiments -caractrisation et circonstances 4/10 de laction -dcrire une volution et - participes prsents et grondif un comportement - propositions participes. - expression de -adjectifs et pronoms indfinis lindiffrence. 4/11 -quantit - expression des lindiffrence sensations -ngocier -caractriser 4/12 dont -prendre une dcision en groupe - faire des hypothses au -anticiper sur les pass, 5/13 vnements -regretter futurs -donner un conseil -expliquer -rassurer -but, cause, 5/14 consquence -donner des garanties -ngocier, argumenter -mettre en rapport une 5/15 -situation dans srie de faits. -refuser - rfrents temporels consquence - verbes exprimant la cause ou la consquence. - futur antrieur. - conditionnel pass -propositions relatives avec qui, que, o, -des constructions dexprimer -adverbes,

- expressions de but, de cause, de

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le temps -substitution

- insister -juger, critiquer une attitude -donner des apprciations -construction avec deux pronoms antposs

-quantification 6/16 -comparaison et apprciation

approximatives -indiquer lexcs, linsuffisance et leurs consquences -avertir, mettre en garde -donner son avis

-sens et emplois des articles -expressions comparatives, approximatives

- pass simple - temps verbaux

6/17

-temps du rcit -exprimer son accord, son dsaccord -prsentation de lacteur, de laction, de - nominalisation -accuser -dfendre -argumenter 60 actes de parole la quantit -expressions dopposition -expressions dnumrations de circonstances. 48 Points grammaticaux

6/18

-opposition -numration

Total

21 notions

Panorama 3
Unit Notions Actes de parole Moyens linguistiques

53

-termes gnraux -pronoms -nominalisation 1 -substitution fait que + subjonctif -linfinitif -nommer: -lexpression: le fait de + infinitif ou le

-indiquer les circonstances dun vnement pass -opposition pass compos / pass simple - antriorit 2 - postriorit. -prsenter les vnements et les situations qui se sont passs avant - verbes exprimant une attitude ou un sentiment au conditionnel prsent ou conditionnel pass et lindicatif dans - exprimer des attitudes 3 - subjectivit et des sentiments - verbes, construction linfinitif, au subjonctif prsent, lindicatif - emplois du subjonctif les autres cas -expressions de lantriorit et de la postriorit -raconter les vnements principaux -les temps du pass / imparfait -le pass antrieur

54

-insister -confirmer - propositions relatives. 4 -exprimer ltonnement -le subjonctif -exprimer une ventualit, une vue de lesprit -exprimer une action future proche dans lesprit de celui qui parle -exprimer limminence, 5 laction future, rsultat futur -exprimer le but, la condition et la restriction 6 . -hypothses -causes -expressions de condition -expressions dhypothses -expressions de cause et dorigine -noms -adjectifs - caractriser des noms 7 ou description -proposition participe pass -proposition participe prsent -propositions relatives -expressions de but, de restriction -sauf si -construction avec si -prpositions, adverbes, expressions de temps futur

-futur simple, futur antrieur, futur proche et leurs emplois

55

-volution: droulement et 8 dure de laction -consquence - opposition 9 - concession

-expressions de droulement de l action -expressions de dure -expressions de consquence - expressions dopposition - expressions de concession + la forme passive +la forme pronominale

10

- objectivit +la forme impersonnelle +la forme (se)faire + infinitif - adverbes -constructions verbe + prposition

11

-caractriser des actions +nom -grondif et proposition participe prsent - expressions de ressemblance -ressemblance

12 -diffrence Total 13 notions 20 actes de parole

- expressions de diffrence - mise en relation avec une ide de cause 47 points grammaticaux

4.4. Analyse des contenus choisis


On prsente la grammaire dans cette mthode grce aux notions et actes de parole, qui sont supports par des moyens linguistiques sous forme des petits points grammaticaux. Cest un grand avantage pour lacquisition des formes par les apprenants. Les actes de parole peuvent, en effet, les mettre dans des situations de communication trs pratiques qui les aident la fois automatiser les formes et les rgles de langue et appliquer ces formes dans la pratique. On

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peut prendre comme lexemple la prsentation de lacte de parole se prsenter et prsenter quelquun de la premire leon dans Panorama I. Il sera trs difficile de prsenter dans tout le premier temps les verbes pronominaux comme sappeler ou le verbe irrgulier tre si lon prend un point de vue purement grammatical. Or, selon les actes de parole, on les prend pour supporter la communication, cest pourquoi on ne met beaucoup plus dattention sur la complexit des rgles ou des formes de ces verbes mais sur un but plus grand, cest la communication et tout devient, en ce sens, facile pour acqurir ces verbes. Pour les deux premiers niveaux, qui sont rservs aux dbutants, les actes de parole introduits sont nombreux. Les contenus grammaticaux prsents sont simples dans lutilisation, sous forme des petits points grammaticaux. Ce qui peut favoriser la variation et diversification des situations de communication. Pour le troisime niveau, le nombre des actes de parole, des notions ou mme des points de grammaire sont assez restreints. Cependant, ce nest pas la limite des pratiques et des contenus linguistiques prsents mais, dans cette tape, on traite des matriels linguistiques au niveau de texte, cest pourquoi les actes de parole exigent beaucoup defforts des apprenants, les notions sont aussi plus complexes, il faut une bonne rflexion des apprenants et certainement les points grammaticaux sont plus nombreux en mme temps. Les contenus grammaticaux sont toujours prsents dans des tableaux qui peuvent attirer le plus possible lattention des apprenants. Les rgles ou les formes abordes sont souvent interprtes par de grasses ou italiques critures ou des parenthses, ce qui peut aussi viter dexpliquer par des mtalangages qui sont toujours difficiles pour eux. Pour chaque point grammatical prsent, il y a souvent des dessins suggrant des conversations pour supporter. Nous pensons que cela facilite la fois la prsentation de la grammaire des enseignants et lacquisition de ces savoirs des apprenants. De plus, la prise des documents audio-visuels comme point de dpart dans la prsentation des contenus grammaticaux dans cette mthode peut favoriser beaucoup la

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sensibilisation des formes de langue de lapprenant. Elle fournit des matriels pour crer des intentions de communication qui sont toujours considres comme le point le plus important dans la communication. Ces documents sont labors en menant une histoire des personnages qui se prsentent dans chaque leon, ce qui cre la fois une cohsion dans lorganisation des leons et la facilit de suivre les contenus prsents dans des leons chez les apprenants. Lutilisation des documents authentiques: images et textes dans cette mthode comme unit 3 Leon7, unit 3 - Leon9, unit 6 - Leon 16 de Panorama I , par exemple, marque de nouveaux points dans la prsentation de la grammaire. Lauthenticit de ces documents favorise la sensibilisation des situations relles des apprenants.

4.5. La progression.
La diffrence que lon trouve facilement entre cette mthode et celles prcdentes, cest la souplesse de la progression dans lenseignement de la grammaire. Les mthodes qui sont labores sur la base des principes de la mthodologie traditionnelle respectent toujours une progression rigide selon les phnomnes langagiers. On part toujours des parties du discours, des lments morphologiques. On commence par des

articles puis des adjectifs, des noms, des verbes.par exemple. Cette progression peut donner aux apprenants un nouveau rle, cest celui de descripteur de la langue, qui est rserv le plus souvent aux concepteurs, aux linguistes. Les mthodes structurales, leur tour, suivent une autre progression. Cest une progression rigide qui part des structures, selon le principe du plus simple au plus complexe. Elle se base toujours sur les formes de langue: les rgles et les exceptions de la langue. Les besoins des apprenants sont laisss ct. Le but central de ces mthodes cest seulement lacquisition des formes et des rgles de la langue par les apprenants.

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Enfin, la progression de cette mthode est caractristique par sa souplesse. Elle respecte toujours les besoins des apprenants. On part ici des actes de parole dans lenseignement. Les actes sociaux comme saluer, prsenter, se prsenter, qui sont les plus sensibles dans la communication, sont introduits ds le dbut. Cette progression respecte cependant trois principes gnraux, qui ne sont pas toujours imposs: du connu linconnu, du plus simple au plus complexe et du moins productif au plus productif.

4.6. La dmarche
Le choix des contenus linguistiques tient toujours une place importante, comme nous le trouvons ci-dessus, cependant, la mthode de leur prsentation attire la plus grande attention autant des concepteurs que des enseignants. Cest dans la rponse de la question Comment peut-on prsenter les contenus grammaticaux? qui nous aide distinguer les coles didactiques, lune de lautre, dans lvolution de la didactique des langues puisque chacune dentre elles tient toujours une dmarche pdagogique dominante et propre. Il sera plus clair si nous prenons comme exemple la prsentation dun mme contenu grammatical les mots interrogatifs qui sont traits par des mthodologies. Premirement, on examine la rsolution de la mthodologie traditionnelle qui est

rpute par la mise de laccent sur les parties du discours et une prsentation dductive de la grammaire. Ds le dbut, on aborde la nature de ces mots pour savoir quelle partie du discours ils appartiennent et quel rle ils jouent dans la phrase. Ces mots sont donc diviss en: des pronoms interrogatifs (qui, que ou quoi, lequel, laquelle, lesquels ou lesquelles), des adjectifs interrogatifs (quel, quelle, quels ou quelles.) ou des adverbes interrogatifs ( o, quand, comment, combien, pourquoi). Aprs avoir analys tous ces mots, lenseignant introduit leurs rgles de combinaison dans la phrase, les adjectifs doivent accompagner les noms , par exemple. Toutes ces explications

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sont ralises en langue maternelle. Puis, il donne des phrases isoles pour les illustrer, souvent par le remplacement des mots interrogatifs. Les apprenants doivent acqurir ces formes et ces rgles par leur grande rptition et leur traduction en langue maternelle pour atteindre leurs sens. Cest pourquoi la classe traditionnelle a t critique dtre monotone et mcanique. Pour la mthode directe, au contraire, on explique inductivement ces mots par des exemples dapplication et certainement en langue cible. On donne aux apprenants beaucoup de phrases fixes qui reprsentent linterrogation avec des mots interrogatifs. Les apprenants doivent, eux-mme, dcouvrir les rgles, qui forment ces phrases comme la place des interrogatifs dans la phrases ou le genre des adjectifs interrogatifs, par exemple. La prsentation de cette mthode est aussi, comme la mthode traditionnelle, concentre toujours sur la forme de langue. Le traitement de la mthode audio-orale et la mthode SGAV, qui se basent toutes les deux sur les principes de la linguistique structurale, marque un changement par rapport ces deux mthode prcdentes. On commence par fixer lutilisation de ces interrogatifs en fonction de la construction des phrases, selon laquelle les apprenants ont trois structures interrogatives pour pratiquer: Sujet + Verbe + mots interrogatifs; mots interrogatifs + Verbe +Sujet (le cas dinversion du sujet) et mots interrogatifs + est-ce que + Sujet + Verbe. Cest fixe et il ny a certainement aucune explication. Les apprenants les pratiquent par la construction des phrases les plus nombreuses possibles partant de ces trois structures. Il y a cependant une diffrence entre ces deux mthodes, cest le compte tenu des situations de communication. La mthode audio-orale fait crer toutes les phrases possibles sans sintresser leur situation, par exemple, on peut avoir des phrases comme O est-ce que le chien va?, Quel travail a-t-il perdu? Au contraire, la mthode SGAV en tient compte. La pratique de toutes les deux est toujous ralise par une grande rptition et transformation des phrases par les apprenants pour atteindre des automatismes, ce qui cause un mcanisme et une grande difficult.

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Pour lapproche communicative, il y a une grande diffrence par rapport aux prcdentes. La prsentation des formes ou des rgles de langue marque de grands pas dans lvolution didactique des langues. On ne sintresse plus beaucoup la forme de langue mais lintention de communication. On examine les mots interrogatifs sous langle des actes de parole par lesquels on sait pour quoi ces mots sont utiliss dans la communication. On nenseigne plus aux apprenants comment on peut les analyser ou comment on peut construire des phrases, mais pour quel but on veut atteindre dans la communication, et alors, on part des actes de parole, par exemple: demander linformation, demander lheure, demander de rpter, demander des raisons.. Les mots interrogatifs se servent, dans ce cas, des moyens dexprimer cette intention de communication. On peut prend la prsentation des mots interrogatifs de la leon 3 Unit 1 de Panorama I comme exemple. partir du document dintroduction, on peut savoir des informations sur la lettre de rponse de Partrick: le temps, le lieu, lobjet, la personne et on utilise alors des questions situationnelles comme quand, o, que, qui. Les formes dinterrogation(avec ou non inversion ) sont alors prsentes pour appliquer dans des dialogues o les apprenants participent eux mme. De plus, la prsentation de la grammaire dans cette mthode, cest celle qui respecte des principes dune induction des formes et des rgles. Cest dire quon part des cas dapplication qui sont supports souvent par des documents audio-visuels sous forme des dialogues, des conversations, avant dintroduire des rgles ou des formes. Cest une bonne dmarche qui peut favoriser le plus possible lacquisition et mme la communication chez lapprenant.

4.7. Le problme de pratique. 4.7.1. Les types dexercices utiliss.


Nous abordons ici cinq types dexercices pour savoir comment on traite des activits de pratique de lapprenant: exercices de rflexions grammaticales, exercices structuraux, exercices

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de remploi, exercices trous, et exercices sous forme de jeu de rle. Nous les mentionnons pour le but de distinguer plus prcisment les types dactivits: travail uniquement reformuler les formes, par exercices structuraux; la fois travail sur les formes et sur lapplication de ces formes dans des situations de communication diffrentes, par exercices de remploi; travail la fois sur la communication et la rflexion grammaticale, par exercices trous, purement sur la rflexion grammaticale et enfin, travail sur la communication par les exercices purement communicatifs prsents par le type de jeu de rle.

A. Panorama I
Ex: exercice Entr-v: Entrainez-vous Exercices Unit/Leon Exercices structuraux Exercices de remploi Exercices trous de Jeu de rflexion rle grammati -cale Ex2,p8, -Ex3,p.8; Ex4,5,p.9; 1/1 Ex1 ,2 (Entr-v),p.9 -Ex4,p.17; 1/2 Ex2,p.18 Ex1,2,3(Entr-v), p.17 ; Ex6,p.19 -Ex1,2,p.16; Ex3,p.17 ;Ex3, p.18 ; Ex5,p.19 -Ex1,2,p24.; Ex4,5,p.24 ; 1/3 Ex1,2,3(Entr-v), Ex3,p26 Bilan1 2/4 2/5 Ex1,2(Entr-v) p.37 -Ex2,p.46; -Ex3,4,p.31; Ex8,p.32 -Ex3,4,p.37; p.24 -Ex1,2,5,p.31 -Ex1,2,p.36,37 -Ex1,3,p.44,45 Ex4,p39 -Ex4, p.24, -Ex1,2,p.8 v),p.9 -Ex4(Entrv),p.17; Ex1,p.18 p13 Ex3,4, p.18, Ex2,p20 -Ex3, -Ex3(EntrEx2c,

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Ex1,2(Entr-v), p45 -Ex2,3,4,5,p.53; 2/6 Ex1,2,3,4,p53 -Ex1,2,3,4,p.59; Bilan 2 Ex8,p.60 -Ex3,4,5,p.65; 3/7 Ex1,2,3,4 (Entr-v) p.65 -Ex1,p.72; Ex4,p73; 3/8 Ex1,2,3,p.73 -Ex2,p.80; Ex3, p.81; 3/9 Bilan3 4/10 -Ex1,p.92 Ex1,2, -Ex3,p.101; 4/11 p.100; Ex1,2,3,4,p.101 Ex4,p.101 -Ex2,3, 4/12 p.109; -Ex3.(a,b) Bilan4 p.115 Ex2,3,p.120; 5/13 Ex1,2(Entr-v) p.120 Ex1,p.128; 5/14 Ex1,2, 5/15 Bilan5 6/16 6/17 Ex1(EntrEx1,2,p.149 Ex2,p.157; Ex2(Entrp.136 Ex2,p.143 Ex1,2,p.137 Ex1,3,p.145 Ex2,3,p.149; Ex1,p.148 Ex1,p.156 Ex3,p.157 Ex3,4,p.129 ; Ex1,2,3(Entr-v) p.129 Ex3,4,p.137; Ex2,p.129 Ex1,p.120 -Ex1,2,p.115 -Ex3(c),p.115 -Ex1,2,3,p.109 -Ex1,p.108 p.101 -Ex5, Ex1,2(Entr-v) p.81 -Ex3,4,p.87 -Ex2,p.92; Ex3, 4, p.93; Ex1,2(Entr-v), p.93 -Ex1,p.80 -Ex1,2p.87 -Ex2,3,p.73 -Ex1,2,p.64,65 -Ex1,p.52

p.45

-Ex5, p.73 Ex3,p83

Ex1,p92

Ex3, p105 -Ex4, p.109

Ex4, p.120

Ex1, p138

63

v) p.157 Ex2,p.164 6/18 Ex4,p.165 Bilan6 Total Ex4,p.170 15 ( = 9%)

v)p. 157 Ex3,5,p.165; Ex1,2,3,4(Entr-v) p.165 Ex1,3p.170 90 (= 53%) Ex1,p.164 Ex2,p.170 42 (= 25%) 5 ( = 3%) 16 (=10%)

B. Panorama II Exercices Unit/Leon de Exercices Exercices de remploi structuraux trous grammati -cale Ex1,p.8; Ex3,p.9; 1/1 Ex1,2(Entr-v)p.9 Ex2,3, 4 1/2 p.17 Ex1,2 (Entr1/3 Bilan1 v), p.25 Ex3,4, p.31 Ex2,3, p.36; Ex5,p.37; 2/4 Ex3 (Entrv),p.37 Ex3, Ex1,2,p.44; Ex4,p.45; 2/5 Ex1,2, 3(Entr-v) p.45 Ex3,p47 Ex1,3,p.52,5 Ex2,p.53; Ex1,2(Entr2/6 3 v)p.53 p.45, v) p.37 Ex2,3,4p.25 Ex1,2,p.31 Ex1,p.36; Ex1,2(EntrEx4,p.37 Ex1,p.24 p28 Ex5,p.31 Ex1,2 (Entr-v)p.17 Ex1,p.16 Ex3,p17 Ex3,4, Ex2,p.9 Ex1,p10 Ex4,p.9, Exercices rflexion rle Jeu de

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Ex1,2,4(a),6 Bilan 2 ,p.59,60 Ex2,3,5,p.64,65; 3/7 Ex1,2(Entr-v)p.65 Ex1,p.72; 3/8 Ex1,2(Entr-v)p.73 Ex3(a),p.81 Ex2,3(b),4,p.81 3/9 Ex2(Entr-v) Ex1(Entr-v),p. 81 p.81 Ex1,3,p.87; Bilan3 4/10 4/11 p.101 4/12 Ex1,p.108 (Entr-v),p.109 Ex1,2,3, Bilan4 p.115; Ex7,p.116 Ex1,2,p.120; Ex3, 5/13 4(b),p.121; Ex1,2 (Entr-v),p.121 Ex2,p.128; 5/14 Ex1,2(Entr-v) p.129 Ex1,2,p.136; 5/15 Ex4,p.137 Ex3,p.137; Ex1, 2(Entr-v) p.137 Ex1,2,3,5,6,p.143; Bilan5 6/16 Ex4,p.143 Ex8,p.144 Ex3,4,p.149; Ex1, Ex7,p.144 Ex2,p.149 Ex1,p.148 Ex3,4,p.129 Ex1,p.128 p.129 Ex4(a),p. Ex5, Ex4,5,p.115 Ex6,p.115 Ex2(Entr-v),p.101 Ex3,p.109; Ex1,2 Ex2,p.109 Ex2,p.87 Ex5,6,p.88 Ex1,p.92; Ex3,5,p.93; Ex2,4,p.93 Ex1(Entr-v) Ex1,2 (Entr-v),p.93 Ex1,2,4,p.101; Ex3(a),p.101 101 Ex3(b)p. Ex4,p.87 Ex1,p.80 Ex2,p.72 p75, Ex3,p77 Ex1,p.64 p.65 Ex3p.73 Ex3,4. Ex4, Ex3,4(b),5,p.59 Ex7,p.60

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2(Entr-v) p.149 Ex1,p.156 Ex3(b),4,p.157; 6/17 Ex2,p.156 Ex1,2,p.157 p.157 Ex1,2,p.164 Ex4,p.165; 6/18 Ex3,5,6, Ex1,2(Entr-v) p.165 p.165 Ex1,2,3 Bilan6 p.170,171 Total 40 ( = 24%) 86 (= 53%) 16 (= 10%) 6 ( = 4%) 14 (=9%) p169 Ex4, Ex3(a) p159 Ex2,

C. Panorama III Exercices de Unit Exercices Exercices de remploi structuraux Ex1,p.6; Ex4,p.7; 1 Faisons Ex2(a),p.15 le point Ex1,2(a),p.18; 2 Faisons Ex1,p.27 le point Ex1,p.30; Ex2,3,p.31; 3 Ex1,2(Entr-v)p.31 Faisons Ex1,2,3,4,5,p.39 le point Ex1,p.42; Ex4,p.43; 4 Ex1,2 (Entr-v)p.43 Ex2,p.42 Ex3,p.43 Ex2, p.27 Ex3,p.19 Ex4,p.19; Ex1,2 (Entr-v),p.19 Ex2(b), p.18 Ex2(b),p.15 Ex1,p.15 Ex2,p.6 Ex1,2(Entr-v),p.7 Ex3(a),p.7 Ex3(b),p.7 Exercices trous grammati -cale rflexion Jeu de rle

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Faisons Ex1,p.51 le point Ex2,p.54; Ex3,4,p.55; 5 Ex1,2 (Entr-v)p.55 Faisons Ex1,p.63 le point Ex1,2,p.66; 6 Ex1,2(Entr-v)p.66 Faisons Ex1,2,3,4,p.75 le point Ex4,5,p.79; 7 Faisons Ex1,p.87 le point Ex1,2,p.90; Ex3,p.91; 8 Ex1,2 p.91 Faisons Ex1,2,p.99 le point Ex3,4,p.103; 9 Ex1,2(Entr-v) p.103 Faisons Ex1,4(b),5,p.111 le point Ex1,p.114; Ex2,p.114; 10 Faisons Ex1,p.123 le point Ex2,3,p.126 11 Ex4,p.127 Faisons Ex1,2,p.135 le point Ex2,p.139; 12 Ex1,2,p.139 Ex3,p.139 Ex1,p.138; Ex1,2(Entr-v) p.127 Ex5,p.127; Ex1,p.126 Ex3,4,5, Ex1,2(Entr-v) p.115 p.115 Ex2,3,p.111 p.111 Ex2,p.103 Ex4(a), Ex1,p.102; Ex3, p.87 Ex2,p.78 Ex1,2(Entr-v)p.79 Ex1,3, p.78 Ex3,p.66 Ex1,p.54 Ex2,3,p.51

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Total

15 ( = 14.5%)

65 (= 62%)

16 (= 15.5%)

6 2 (=2%) ( = 6%)

4.7.2. Lanalyse des types dexercices utiliss.


Dans tous les trois niveaux, les exercices de type de remploi sont les plus nombreux. Ils dominent surtout dans le troisime niveau. Il est en effet trs important pour tous les apprenants de pratiquer par ce type dexercices. Ceux qui leur rendent en mme temps de bons automatismes des formes abordes et une bonne application dans des situations de communication diffrentes. Nous trouvons que lutilisation de ces exercices dans cette mthode est trs complte. Toutes les formes sont appliques dans des situations trs diffrentes, qui sont dites authentiques, ce qui peut aider les apprenants intgrer facilement dans des situations pratiques aprs leur classe. Surtout, aprs chaque leon, il existe toujours des exercices dans la rubrique Entranez-vous qui peuvent donner aux apprenants loccasion de pratiquer loral grce des enregistrements sonores. Il nous faut aussi faire attention aux exercices trous qui sont utiliss dans tous les trois niveaux. Ils sont moins frquents que les exercices de remploi. Au deuxime niveau, le nombre des ces exercices est le plus grand. Ce type dexercices exige un certain effort chez les apprenants qui doivent chercher la forme la plus correcte et la plus correspondante possible. Ils doivent recourir la rflexion grammaticale pour analyser les formes chercher et les contextes donns. Pour les exercices de rflexion grammaticale qui tiennent encore un nombre faible et assesz stable dans tous les trois niveaux. Nous pensons que ces types de pratique sont trs importants dans lapprentissage des apprenants. Pour accder un bon automatisme des formes de langue, il faut bien recourir aux analyses critiques aides par une rflexion des apprenants sur ces formes.

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Ensuite, les exercices structuraux, qui sont toujours dcris, sont aussi introduits dans tous les trois niveaux et cependant leur nombre reste faible. Ce type de pratique tient en effet son importance dans lentranement des formes de type pronoms relatifs, voix passive, par exemple. Les apprenants peuvent plus comprendre, pour pratiquer, le fonctionnement de la langue tudie travers les transformations ou les substitutions de ce type dexercices. Ce qui est le plus important, daprs nous, cest dviter la monotonie et le mcanisme de ces activits. Cette mthode ne peut le rsoudre cependant que dans quelques cas par les prsenter sous forme des situations de communications. Enfin, il nous faut faire aussi des remarques sur lutilisation des jeux de rle dans tous les trois niveaux. Dans les deux premiers niveaux, le nombre des exercices de ce type, ceux qui sont introduits presque dans toutes les leons, est beaucoup plus grand que celui dans le dernier. Nous trouvons que les jeux de rle peuvent, en pratique, mettre les apprenants dans des situations trs actives et relles o ils doivent traiter des problmes ou sengager dans des situations, soit suggrs par la consigne des activits, soit venus deux-mme. Pour les dbutants, comme dans les premiers niveaux, ces jeux sont bien appels et pour les avancs comme dans le niveau trois, o la pratique se penche sur le traitement du texte, la restriction de ces exercices est ncessaire. Par toutes raisons, la pratique par des jeux de rle dans cette mthode marque de grands pas plus loins que celles prcdentes.

4.7.3. La dmarche.
Le problme de pratique trait dans cette mthode fait aussi un cart par rapport des mthodes prcdentes. On peut le voir plus nettement par lexamen des activits pratiques du point grammatical: Le conditionnel prsent travers des mthodologies. Respectant les principes danalyse des parties du discours avec la morphologie, la mthode traditionnelle prend des exercices analytiques pour pratiquer. Pour retenir les formes

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du conditionnel prsent, les apprenants doivent conjuguer une liste des verbes autant rguliers que irrguliers. Ils doivent apprendre aussi par coeur des constructions au conditionnel prsent : Si + imparfait + conditionnel prsent , Si + plusqueparfait + conditionnel pass , par exemple. On rencontre les exercices de types: Conjuguez les verbes au conditionnel prsent, Trouvez des verbes au conditionnel dans le texte suivant, Donner des formes correctes des verbes suivants Cest dire que les apprenants doivent travailler toujours sur la forme des verbes, qui sont souvent hors de contexte. Les structuralistes, leur tour, donnent des exercices structuraux pour lentranement des apprenants. Selon cette tendance, les tches des apprenants sont concentres sur la rptition, la transformation ou la construction des phrases, souvent sans contexte pour atteindre des automatismes. Les apprenants doivent souvent faire des exercices de type: Faites des phrases avec la structure: Si + V imparfait + V conditionnel prsent ou Faites des phrases avec la structure: V conditionnel prsent + Si + V imparfait, ce qui cre un mcanisme chez eux. Ils doivent rpter correctement toutes les fois, faire des phrases partir des structures suggres mme ils ne savent pas encore leur sens puisque certaines phrases sont grammaticalement correctes mais smantiquement ridicules. Les apprenants peuvent produire alors des phrases comme: Si la table avait quatre pieds, ma mre irait au march. Pour rsoudre tous ces problmes ci-dessus, la mthode Panorama nous donne les points de vue diffrents de la pratique de langue. Tout dabord, on ne sintresse plus beaucoup des lments morphologiques ou structuraux du conditionnel prsent, au contraire, on veut atteindre une acquisition des valeurs dusage chez lapprenant, cest dire que le conditionnel prsent est utilis pour quel but dans la communication. Ils peuvent savoir, par exemple, les valeurs dexprimer une hypothse, une suggestion ou une demande polie pour avoir des situations pratiques diffrentes.

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Nous pouvons en effet le trouver dans la pratique prsente dans la leon 7- Unit 3 de Panorama II . Pour sensibiliser des formes, on commence par lexercice de conjugaison Mettez les verbes entre parenthses la forme qui convient, cependant, il est introduit dans un contexte concret: cest lutilisation du conditionnel prsent pour exprimer une hypothse et le texte est extrait du journal secret de Sabine. Cet exercice est aussi trait collectivement. Lexercice 2 est pour exprimer une hypothse et des consquences. Cest un exercice trs ouvert qui est collectivement pratiqu. Avec un exemple, les apprenants limitent dans dautres cas selon leur crativit la plus grande possible. Lexercice 3, aussi ouvert, est rserv parler des rves, une valeur du conditionnel prsent. Avec des ides suggres, lapprenant le pratique dabord par paires puis en commun. Aprs avoir automatis les formes du conditionnel prsent qui sont dmarres par des exercices ci-dessus, les apprenants, dans cette fois peuvent dgager toutes leurs cractivits possibles pour jouer des scnes dans lesquelles ils doivent exprimer dans des situations soit suggres soit deux mme. Surtout cette mthode rserve une rubrique appele Entranez-vous pour des exercices de fixation Ils sont utiles pour lapprenant dans la rvision des formes par les remployer dans des situations sonores.

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Chapitre 4
ANALYSE DE LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE TRAVERS LE NOUVEL ESPACES

1. Public vis et objectifs gnraux.


- Public vis: des grands adolescents ou des adultes dbutants pour les niveaux 1 et 2. Des grands adolescents et adultes qui veulent amliorer leurs capacits de communication orale et crite, entreprendre une tude des modes de vie en France et prparer le DELF deuxime degr pour le niveau 3.

- Objectifs gnraux:
+ lacquisition dune comptence de communication gnrale (comprhension et expression orales et crites) permettant de faire face aux situations les plus diverses. + lacquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spcifiques aux relations humaines en France, connaissances partages par une majorit de Franais.

2. Le matriel.
Pour chaque niveau, il comprend: un livre de llve

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un cahier dexercices un guide pdagogique trois cassettes audio pour la classe une cassette VIDEO accompagne dun livret dexploitation pour dcouvrir la civilisation franaise travers les images, les reportages, les interviews.

Les tests daccompagnement de lancienne version

3. Organisation du livre de llve.


- pour les deux premiers niveaux: le manuel est prsent sous forme de 12 dossiers, chaque dossier est structur en trois sections autour dun ensemble de fonctions communicatives et/ou dun thme. Il y a une diffrence des objectifs proposs entre ces trois sections qui obissent trois principes les plus importants: du simple au complexe, du connu linconnu, de lalternance entre des phases dapprentissage et des phases dacquisition: + Section 1: appele Information/Prparation, introduite par les lments langagiers dont on va avoir besoin tout au long du dossier + Section 2: appele Paroles, mise de laccent sur la communication orale, situations et actes de parole. + Section 3: appele Lectures/Ecritures, rserve la communication crite, acquisition de techniques et de stratgies de lecture et dcriture de textes, rflexion sur le fonctionnement de la langue. - pour le niveau 3: le manuel se constitue de 15 dossiers qui sont organiss en trois sections: + Section 1: Espace Socit centre sur les informations de la socit de la France avec des activits de reprage, danalyse, de comparaison, dinterprtation, de dbats et de jeux de rle. + Section 2: Espace Langue comprise par la production de textes, la grammaire et les stratgies de conversation.

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+ Section 3: Espace Francophonie consacre lextrait dune oeuvre littraire francophone et de courtes informations sur un aspect politique ou culturel de la francophonie.

4. Traitement de la grammaire. 4.1. La place de la grammaire.


- pour les deux premiers niveaux: les lments grammaticaux enseigns se prsentent en alternance dans les deux premires sections: Informations/Prparation et Paroles. La grammaire nest concerne quaprs la dtermination des paramtres de situation de communication ou dans les cas o la communication a des risques dtre bloque. la fin de chaque dossier, il y a toujours une rcapitulation des principaux actes de parole et des points grammaticaux dj prsents dans le dossier. Celle-ci est utilise comme un aide-mmoire pour lapprenant. Cest une synthse des connaissances ncessaires pour aborder le dossier suivant et comme une liste de rfrence pour contrler des connaissances chez lapprenant. - pour le dernier niveau: la grammaire est prsente part dans une double page de la deuxime partie Espace langue. La grammaire dans ce sens est plus prioritaire pour prparer aux apprenants une comptence dexpression crite, prcisment la production des textes.

4.2. Prsentation de la grammaire 4.2.1. Les principes gnraux.


Le traitement de la grammaire pour les deux premiers niveaux, qui ne sexcute pas part, est intgr dans chaque situation o lon conoit que lapprenant peut avoir des risques dtre bloqu dans la communication. Tous les contenus grammaticaux concerns sont cadrs sous forme de petits tableaux diffrencis par couleurs. Les remarques de chaque cas particulier sont toujours disponibles La progression de la grammaire est souple et respecte cependant les principes gnraux du simple au complexe et du connu linconnu. Les points grammaticaux qui sont introduits ne

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suivent pas chaque fois aucune catgorie grammaticale, ils se prsentent, au contraire, en fonction des difficults que lapprenant rencontre dans la communication. Ceux-ci sorganisent en fait autour quelques thmes de communication accompagnant des actes de parole. Les dialogues que lenseignant, ds le dbut, fait dcouvrir avec des documents visuels ou en coutant sils sont enregistrs, sont toujours considrs comme des sources brutes partir desquelles il introduit la prsentation de la grammaire. La prsentation de la grammaire est inductivement droule. Lapprenant commence son travail par observer les exemples laide de lenseignant avec des directives, par exemple. Puis, il doit dgager lui-mme les formes et les rgles du fonctionnement de la langue. La dmarche suivra lordre: observation reprage dindices hypothses vrification. Lutilisation de la langue maternelle dans ce type de classe est prconise chaque fois quil faut distinguer la structure de la langue trangre de celle de la langue maternelle. On compare ces phnomnes grammaticaux dans le but dviter des fausses assimilations et des gnralisations opres partir de la seule langue maternelle de lapprenant. Pour fixer les formes et les structures, on fait renforcer par des exercices systmatiques qui sont prsents dans le livre de llve et dans le cahier dexercices.

4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la mthode. A. Le nouvel Espaces I
Dossier 0 Notions Actes de parole -saluer, se prsenter -dire lge. Contenus grammaticaux. -quatre personnes du singulier du prsent des verbes: tre, avoir, sappeler -le genre des adjectifs (initiation) -tu et vous, moi, toi, vous -cest, il est + adjectif

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-nombre de 1 69 -ngation nepas -phrases simples affirmatives, ngatives et interrogatives. -masculin et fminin -les articles au singulier : un / une, le / la -sidentifier -sinformer 1 -demander, -confirmer, -remercier -prsenter quelqu un. -parler des liens -Origine, apparte 2 -nance, profession gens -dire do quelqu un vient - dire do quelqu 3 -la possession un fait. -donner des ordres, interdictions -exprimer la surprise,l indiffrence, lirritation -verbes en er -la ngation : nepas de+ nom -le signal interrogatif: est-ce que -les questions avec o et do -les contractions et de + article dfini -il y a / il ny a pas de + nom -adjectifs dmonstratifs et prsenter des verbes en er -prsent et impratif de mettre - prpositions de lieu: devant / derrire, familiaux -dire o sont les -cest + nom / pronom tonique. -il / elle est + adjectif -les adjectifs possessifs -le genre des noms de profession -les prpositions de lieu, dappartenance -les phrases interrogatives. -le pluriels des noms, des adjectifs possssifs, des articles indfinis et dfinis. -les trois personnes du pluriel de tre, avoir -les verbes venir et faire au prsent

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gauche / droite, sur / sous, au-dessus de / - dire laccord et le au-desssus, au milieu de , contre, par terre. refus -adjectifs ordinaux - situer dans un -rpondre avec si espace intrieur -pronom sujet on -demander la direction -localisation dans 4 lespace - la cause -lintention -indiquer la -prpositions de lieu: ct de, en face de, direction et le au coin de, au bout de, le long de, prs de moyen de transport lieu, avant, aprs, entre. -sexcuser - remercier -inviter quelquun -adverbes de lieu: tout de droit, au bout -pourquoi? parce que -pourquoi? pour. -prsent du verbe vouloir -donner des ordres, interdictions -donner des -pronoms complments dobjet direct et conseils, possibilit 5 -offrir de laide -impratif -dire lobligation, -il faut, il ne faut pas -donner une -il est interdit+infinitif, il nest pas permis permission 6 -des tats. -dire lheure -exprimer le temps -proposer de faire quelque chose de + infinitif, on ne peut pas +infinitif -expressions de temps -emplois du prsent: actions habituelles, actions en cours -prsent des verbes en ir: finir et partir et indirect -les complments du verbe. -pronoms toniques aprs une prposition -prsent et impratif du verbe aller, pouvoir, savoir

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-accepter- refuser -apprcier -rapporter des actions en cours, actions habituelles et passes -exprimer des besoins, des gots, , des prfrences -quantifica 7 tion tion et la probabilit. -conseiller quelqu un -futur proche -verbes en -er particuliers au prsent -des rgles de reconnaissance du genre des noms. -rvision de linterrogation et introduction de linterrogation avec linversion du -Nivaux de langue dans linterro 8 gation - la dure vnem- ents actuels -sutuer une action dans le temps 9 . -inviter -refuser poliment -dire date -exprimer des -inversion sujet/verbe -qui et que, pronoms interrogatifs. -diffrence demploi entre connatre et savoir -action en cours -pass compos et son emploi. -genre et place des adjectifs -mise en valeur: cest que -restriction: ne que -faire des commentaires. -rapporter des pronom sujet et du verbe. -y et en(lieu) -prpositions de temps. -exprimer linten-larticle dfini oppos larticle partitif -le pronom en -quantificateurs -futur simple pronominaux -pass compos

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vrits gnrales -rapporter, dcrire -les pronoms indfinis des vnements passs. -exprimer son opinion -la comparaison avec un adjectif, un -demander des adverbe, un nom et un verbe informations -la place des adjectifs -la ncessit complmentaires 10 - lobligation -exprimer laccord -pronoms dmonstratifs et le dsaccord - pronoms interrogatifs -argumenter -moi aussi, moi non plus, moi si, pas moi. - rejeter des proposi tions, justifier -comparer -exprimer le souhait, la volont exprimer la crainte les sentiments 11 entranant une attitude subjective. -persuader 12 -la cause -la cons -quence. -relancer la conversation -exprimer lindiff -rence et ltonne-limparfait -diffrence demploi entre pass compos et imparfait -donc -pour que -il faut que -le subjonctif prsent -infinitif ou subjonctif dans la subordonne -le pass rcent: venir de + infinitif

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ment -rapporter des faits passs Total: 13 16 notions dossiers B. Le nouvel Espaces II Dossier Notions Actes de parole Contenus grammaticaux. -avoir + article + nom de partie du corps + adjectif(s) -comparer des personnes -dcrire 1 -identifier -contredire -marquer son intrt -imparfait et pass compos -sans + infinitf -laccord des adjectifs de couleurs - les adverbes dintensit -rvision du comparatif -exprimer des motions et des tats -le participe prsent et le grondif psychologiques -reprise du subjonctif e de ses emplois ,probabilit et -le verbe devoir + infinitf 2 lobligation -relatif o -protester -discours indirect au pass -demander ou refuser -adverbes de manire poliment 3 -sexcuser - relancer la -valeurs de lindicatif et du subjonctif -de devant adjectif -ressembler quelquun -les pronoms relatifs qui et que 75 actes de parole 76 points grammaticaux

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conversation et faire prciser- caractriser -la voix passive et laccord du participe une personne pass avec le sujet -exprimer le doute -devoir et pouvoir + forme passive de -exprimer la certitude linfinitif -exprimer la -modalits de doute, de probabilit, de probabilit certitude - viter de rpondre de faon directe - habitudes - faire des prdictions passes -exprimer la - vnements probabilit venir 4 -lantriorit - renforcer une de certains affirmation vnements -viter de rpondre futurs - ironiser- dcrire des objects 5 - dcrire des animaux - comparer - refuser poliment -menacer -relancer la -place des pronoms personnels 6 conversation complments doubles -exprimer une opinion 7 personnelle -conseiller -le conditionnel -faire + infinitif (causatif) -adjectifs en able -superlatif (relatif et absolu) -structures servant dcrire -pronoms possessifs -participe prsent -adverbes de temps -faire des hypothses -plus-que-parfait -futur antrieur -futur simple

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- faire des hypothses - exprimer des possibilits -exprimer des souhaits -interpeller poliment -donner des ordres -faciliter le contact -se montrer aimable -annoncer une -le pass simple 8 mauvaise nouvelle -le pass compos / imparfait avec prcaution -rapporter des vnements passs -lantriorit -se renseigner -reprise du plus-que-parfait et du futur - faire des hypothses antrieur 9 des faits passs -exprimer -introduction du conditionnel pass ltonnement, le -le passif de ces formes regret -faire des reproches -la double ngation: nenini -suggrer une ide -la cause -protester 10 -la concession -sopposer un point -les propositions subordonnes de de vue 11 -la cause -argumenter concession -les doubles comparatifs et puisque -la diffrence demploi entre parce que -si + imparfait / conditionnel

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-protester -la cons -dgager sa respon-quence sabilit -la modalisation -faire des hypothses -les emplois de linfinitif -des -exprimer des restrictions 12 -le rapport des -faire des objections paroles pass Total: 12 11 notions dossiers 57 actes de parole ) 46 points grammaticaux -le discours indirect: le futur dans le opinions subjonctif -rappel des conjonctions suivies du consquence -les propositions subordonnes de

C. Le nouvel Espaces III


Dossier

notions

Actes de parole

Contenus grammaticaux. -fonction gnralisante et particularisante

- quantit 1 - frquence -hirarchisation par catgories 2 -situer dans le temps - gnraliser

de larticle dfini -article indfini un / une -les expressions du degr de la quantit. -les adverbes de frquence -les adverbes de temps -les expression de temps -conjonctions de temps -transformation passive

-nominalisation -juxtaposition

-mettre en valeur -mettre en valeur un lment de lnonc.

4 5 6

-coordination -subordination

-comparer -rapporter des paroles

-comparatifs et superlatifs -le discours indirect -adjectifs qualificatifs

-qualification et

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modification du nom -modification et prcision des 7 lments de la phrase

-propositions relatives -prposition + nom ou + infinitif

-les adverbes

- les propositions subordonnes introduites par si -condition 8 -hypothse condition - prposition + nom / verbe -mots de liaisons: mais, pourtant, cependant... -conjonctions: alors que, tandis que.. - conjonction + subjonctif - adjectifs: quelque, si, aussi, tout, -opposition 9 -concession - adverbe: quelque, si + adverbe + subjonctif -indfini + que + subjonctif - prposition + nom 10 -cause - avoir beau + infinitif - conjonction + indicatif : parce que, tant donn que... - conjonction + subjonctif: non que, non pas que, soit que.... - prposition + nom : cause de , en raison de, pour, grce .... pour + adjectifs + subjonctif - les expressions dhypothse et de

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- participe prsent - mots de coordination: car, en effet - verbes indiquant la cause ou lorigine:causer, provoquer,monter... - les indfinis - viter de nommer ou 11 de prciser - les tournures impersonnelles -juxtaposition -futur prophtique -adverbes: ainsi, donc, par consquent, en consquen- ce... -verbes: entraner, expliquer, en rsulter -conjonctions: si, bien que, si...que, de -consquence 12 -but -adverbe dintensit (portant sur un nom, un verbe, un adjectif ou un adverbe) + que + indicatif/ subjonctif -conjonction + subjonctif: pour que, afin que, de faon que... -prposition + indicatif: pour/afin de , de faon , de manire . -adverbes de modalit -les modes conditionnel et subjonctif -prendre des -des expressions introduisant une 13 prcautions opinioin personnelle -modaliser -des expressions introduisant une notion de certitude forte (telle) sorte que + indicatif - la transformation passive

85

-reprer et assurer la 14 15 Total 18 notions -cohsion cohsion du texte -analyser un texte 11 actes de parole -reprer et assurer la cohsion du texte -procds danalyse dun texte 48 points grammaticaux

4.2.3. Analyse des contenus choisis.


Pour les deux premiers niveaux, les actes de parole tiennent toujours une place dominante. Cest convenable pour les dbutants qui ont besoin de pratiquer dans des situations de communication. Les actes sociaux sont prsents dans un premier temps, par exemple: saluer, prsenter, se prsenter. puisque ceux-ci peuvent crer chez eux les premiers contacts sociaux o ils utilisent la langue pour communiquer. Il y a, cependant, une restriction du nombre des actes de parole dans le troisime niveau. Il faut souligner que ce nest pas la suppression des lments communicatifs mais, dans cette tape, les apprenants doivent travailler au niveau de discours, ils doivent produire des textes, cest pourquoi ces actes sont beaucoup plus complexes que ceux des deux premiers niveaux. Dautre part, les notions mnent, au contraire, une direction renverse par rapport des actes de parole. Dans les deux premiers niveaux, elles sont moins nombreuses que celles dans le troisime. Pour les traiter, il exige une certaine rflexion grammaticale chez lapprenant, Cest pourquoi elles sont rserves plutt aux avancs quaux dbutants qui ne peuvent familiariser quavec les notions les plus simples. Enfin, les formes et les rgles de langue sont divises en de petits points grammaticaux, qui sont souvent organiss autour des actes de parole ou des notions pour faire dbloquer la communication. Ils sont prsents dans des tableaux avec la restriction la plus possible des explications par des mtalangages.

4.2.4. La progression
Comme nous lavons abord dans le chapitre 2 Panorama, la progression des mthodes prcdentes, qui prend toujours la forme de langue comme point de dpart, met de

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limportance sur la rigidit puisque leurs concepteurs visent beaucoup dvelopper la comptence linguistique chez lapprenant en oubliant ses besoins, ceux qui sont non seulement langagiers mais aussi communicatifs. Pour viter de suivre lornire, cette mthode a construit une progression assez souple qui respecte toujours les besoins des apprenants. Le point de dpart dans ce cas est des actes de parole dont les actes sociaux comme saluer, prsenter ou se prsenter sont introduits ds les premiers dossiers dans le but de faciliter la communication. En gnral, elle vient, ne simpose toujours pas, du plus simple au plus complexe, du connu linconnu et surtout du moins productif au plus productif.

4.2.5. La dmarche.
Pour savoir quelle dmarche cette mthode suit, on peut examiner son traitement de l Impratif en comparant avec celui de quelques mthodologies prcdentes. La mthodologie traditionnelle traite limpratif sous langle de la morphologie qui met lattention seulement sur la formation de ce mode et commence, en fait, par expliquer les rgles de la conjugaison des verbes. On divise en effet les verbes en deux grands groupes: rguliers et irrguliers. Ensuite, les apprenants doivent apprendre par coeur les rgles de conjuguer de chaque groupe. Les cas dapplication sont introduits aprs par des phrases le plus souvent hors de contexte. La pratique est ralise par la rptition, la liste des verbes conjugus ou des exercices de conjugaison. Des mthodes structurales suivent un autre chemin. Elles se concentrent alors sur les structures que ce mode peut former, comme le dit son nom. Limpratif se constitue en effet des structures sans sujet. Si la phrase est accompagne avec des pronoms complments, on a la structure: V + Pronoms laffirmative et Ne + pronoms + V + pas la ngative. Aprs avoir prsent les structures ncessaires, lenseignant introduit des exemples par des phrases isoles pour les illustrer. La pratique est rverse construire des phrases les plus nombreuses possibles pour atteindre les automatismes chez lapprenant. Il existe, en ralit, des phrases

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smentiquement incorrectes formes par les apprenants. Cette rptition est toujours accuse mcanique et monotone, cest pourquoi cette mthodologie narrive pas dvelopper la comptence de communication chez lapprenant. La situation change beaucoup dans lapproche communicative dont les principes sont pris par cette mthode. On ninsiste plus sur les formes de langue mais sur lutilisation de ces formes dans la communication. Cest dire que lon prend limpratif pour atteindre son but dans des situations pratiques. Ce point grammatical est alors trait dans Le Nouvel Espaces I sous forme des actes de parole. On lutilise en effet pour donner des ordres, des interdictions (Dossier 3. p.39); demander et indiquer des directions (Dossier 3.p.53); donner des conseils (Dossier 3. p.67). De plus, au point de vue communicatif, les ordres sont toujours limits dans lutilisation pratique cause dviter de vexer les interlocuteurs, et ils sont chaque fois complts par des lments dattnuation comme Sil vous plat! ou Sil te plat!. Aprs avoir dtermin la situation de communication, qui est introduite par le document dintroduction Un bureau fou fou fou!, on sait ce quil faut faire dans cette situation, cest de remettre en ordre la chambre. Cependant, par quel moyen peut-on donner des ordres aux autres pour le faire? La rponse cest limpratif qui est introduit pour le premier temps sous forme des verbes : mettre et placer. Si on prend le point de vue des traditionnistes ce sera des verbes en er rguliers et pas ces verbes irrguliers qui sont introduits. Cest une des caractristiques dune progression souple de cette mthode que nous venons d aborder ci-dessus. Les formes de langue sont alors considres ici comme un moyen pour excuter une intention de communication. La pratique est ralise par lutilisation de ces formes dans des situations o les apprenants jouent des scnes, au dbut on prend des exemples suggrs par la mthode, puis on peut inspirer des situations relles dans la classe. Cette dmarche atteint la fois lacquisition des formes de langue chez lapprenant et lapplication de ces formes dans la situation de communication.

4.3. Le problme de pratique. 88

4.3.1. La dmarche.
La pratique est une partie trs importante dans le but de faire acqurir des contenus qui viennent dtre prsents. Pour mieux comprendre la pratique excute dans cette mthode, on peut prendre comme lexemple le traitement des exercices qui sont rservs pratiquer le prsent de lindicatif du dossier 6 de Le Nouvel Espaces I . Devant ce problme, les traditionnistes introduiront tout de suite des exercices analytiques de type: Relevez les verbes conjugus au prsent du texte suivant, Conjuguez des verbes dans les parenthses au prsent, Donnez les sujets des verbes suivants au prsent , ou des exercices de traduction. Avec les structuralistes, ce serons des exercices structuraux de type: Construisez des phrases avec des verbes suivants en les mettant au prsent. ou Mettez les verbes au prsent. Les apprenants doivent faire une liste des verbes au prsent, ce qui les rend souvent ennuys et mcaniques. Lapproche communicative nous donne une autre rsolution. Partant toujours de lintention de la communication, elle met lapprenant dans des situations de communication. Le temps du prsent est utilis, dans ce cas, pour rapporter des actions habituelles, des actions en cours, mme pour dire lheure. partir du dcalage horaire prsent dans le dossier, les apprenants peuvent dire lheure des rgions diffrentes dans le monde, exercice 1 page 82, par exemple. Puis ce seront des rponses libres pour la question Quelle heure est-il dans votre pays?. Pour rapporter des actions habituelles, ils ont un emploi du temps qui prsente les activits quune personne ralise chaque jour ou chaque matin.(exercice 3 page 82), aprs avoir travaill avec la grille, ils peuvent dire ce quils font tous les jours. Pour des actions en cours, les apprenants peuvent dire ce quils font, en ralit, dans le moment o ils parlent, exercice 4,6 page 83, par exemple. Surtout il y a des exercices sonores comme exercice 1,3 page 82 et exercice crit comme exercice 5 page83. Ce qui nous dit que cette mthode peut en mme temps dvelopper toutes quatre comptences chez lapprenant, cest un grand avantage.

4.3.2. Les types dexercices utiliss. 89

On prend des types dexercices qui sont traits dans la mthode Panorama

A. Le Nouvel Espaces I
Dossier Exercices de Exercices Exercices de structuremploi raux -cale 0 Ex1,p.8 1 -Ex5,p.16; Ex6, p.20 2 -Ex3,5,p.26; Ex11,p.28 -Ex7,p.28 Ex6,7,p.32; Ex2,p.38 3 Ex3,4,5,p.30 - Ex6,7,p.40 Ex9,13 p.42,43 ; Ex5, p.44 ; Ex7 4 p.46;Ex10, p.46 - Ex3,4,5,p.54 Ex8,p.56; Ex5,6,p.8 ;Ex4, p.10 ;Ex4,6,p.12 -Ex1, - Ex6, p.16 2,4,p.16 ;Ex Ex6,9,10 p.20 ; Ex 4 ,5,p.18 11, p. 21 ;Ex7,8,p.20 Ex4,p.26;Ex7, 8 ,9 ,10,p.28 ; Ex11,p.28; Ex12, 13 , Ex5,p.38 p.29 ; Ex6,7,p.38 -Ex10,11 ,12,13 , -Ex8, p.42 ; Ex6, p.44 ; Ex11,p.46 -Ex3,5,p.54 ; Ex8,p.60; -Ex4,6 p.42,43; Ex5,p.44; ,p.44 ; Ex7,10, Ex8,p.46 11,12,13p.46,47 - Ex7,8, p.56, Ex 10,11,12 , p.60,61 33; Ex1,p.38 p.29 Ex9,10, 11, p. - Ex6, p.26; Ex 14, -Ex3, p10. Ex6,p.8; Ex7,p.10 trous grammati Exercices rflexion Jeux de rle

Ex5,6,7,p.58Ex1 Ex7,8,p.66 1,p.57 ; Ex9, p.60; Ex1,2,3 ,

90

5 Ex6 ,7,8 p.74 ; Ex11,p.75 6 -Ex6,p.86;

4,6, p.66 -Ex4,6,p.68 ; Ex7,8, p.70 ; Ex 9,10,p.70; Ex12,13,14,15, Ex9,p.74 16,p.71; Ex4,5,p.72 - Ex4,5,6, p.83; Ex8,p.84 ; Ex7,p.86 ; Ex11 Ex10,p.88 ,12,p.86Ex2, 3 Ex5,6,7, p.94 x10,p.88 p.94 -Ex3,4,p.96 ; - Ex3,4, p.96 Ex10, Ex6,7,p.98; -Ex5,p.96 -Ex8,p.98 Ex9.1,10,p.99 ; Ex6 p.102 Ex3,4,5, p.100 Ex7.2,10, 11,p.102 Ex7.1,8,9,p.102 Ex9.2,11p99; 11, p.102 - Ex5, p.86 ; Ex8, 9 p.88 ; -Ex7,p.84 - Ex9, p.84 Ex 14,p. Ex5,4p.86E 89 10,11,12,13,p.74 p.75Ex11, p.70 Ex Ex5,p.68 Ex12,13

-Ex6,p. Ex8,9, p.112; 114 ; Ex7, Ex10,12,p.113 p.116 ; Ex2,3,4,p.122 Ex5,p.122 Ex7,8,p.122 - Ex5,p.126 Ex8,9,10, -Ex4,p.124 ; -Ex8, p.130 p.127 ; Ex7,p.126 Ex Ex5,6,p.128 ; 10 p.130 Ex9,p.130 Ex12,p.131 -Ex3,p.138 ; Ex ,8,9,10,p.140 ; Ex6,7,8, -Ex ,6, p.126 Ex11 p.113 ; -Ex5, p.114

- Ex7, p.112 Ex 10, 11, p. 117 Ex 14,p.113 Ex10,11,p.117

- Ex53, p.127 Ex11,13, p.131, 131

10 -Ex11, p.141

- Ex4,p.138 Ex13,p.141 ; Ex4,6, p.150

-Ex5, p.138 ; Ex5,p.150

- Ex3, p.138 Ex7, p.140, Ex 12,p.141Ex10, 11,

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p.144 ; 11 Ex7,p.150 -Ex3,p.152 ; Ex8,9,10, p.155 Ex7,p.156 12 Ex9,10, p.158 -Ex8,10,11 , 12,p.169 ; Ex6,p.170;Ex7 , 8 ,10,p.172 Ex1,2,3,4,p.178 Total 13 ( = 5%) 106 (= 43%) 55 (= 22%) Ex6,p.168 ; Ex9,p.169 ; Ex6,7,p.178 Ex3,4,p. 166;Ex7,p.1 68 ; Ex5 ,p.170, Ex5,p.178 21 ( = 9 %) Ex6,p154 ; Ex4,p.152 ; Ex7, p.154

p.145 Ex 9,10,11,p.145 Ex5p.152 Ex11,12, 13, p.159 Ex 8,p. 156 -Ex9,12 ,13 ,14, 15,p.172, 173

53 (=21%)

B. Le Nouvel Espaces II
Dossier Exercices de Exercices structuraux 1 -Ex6,p.10 2 Exercices de remploi -Ex5,6,7,p.10 ; Exercices trous -Ex4,p.9 ; -Ex8,9, 10, p.15 rflexion Jeux de rle grammati -cale Ex9,10,11,p.11 ; Ex8,p.10 ; Ex5,7,p.12 -Ex4,p.25 ; Ex8,p.26; Ex11, -Ex10, p.27 ; -Ex2,p.25 ; Ex4,6,p.28 p.27,Ex12,13,p2 Ex5,p.33 7; Ex5,p.28 Ex6,p.37 Ex5,7, p.37, 3 -Ex6,p.41 ; Ex,8p.37 - Ex4,5,p.41 -Ex8,p. 41 ; Ex9 ,10, p.31 Ex4,p.37 p.25,Ex14,p.27 -Ex1,6 Ex11,p.10

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Ex9,10,11, Ex12,13, p43 ; p.43 ; Ex7, p.44 Ex3,6,p.44 4 Ex4,p.69 11,p.59, 5 Ex7,8,p.60 -Ex4,p.73 ; Ex6,79,10, -Ex8,p.75 p.75;Ex4,p.76 ; 6 -Ex14,15, Ex5,6,p.92,Ex8, p.91 ; 9,p.95 ; Ex6,p.101 7 Ex7,p.101 -Ex2,3, p.104 ; Ex7, p107. 8 Ex8,p.111 -Ex4,5, p.121 ; Ex6,7,8,9, p.123 -Ex3,p. 121 ; Ex1,p.121 ; Ex7, 10, p.127 ; 9 -Ex3,p. 137 Ex2,5x,p140.Ex, p.139 10 -Ex3,4, Ex10,11, p.155; p.165 Ex5,6,7, p.165 Ex5,7,p.156 p.156 6 p.143 -Ex2,4,5,p. 153; -Ex 6 p.153; p.155;Ex6, -Ex9, Ex5,6,p.133 -Ex1,2,5, p.137 ; Ex8,9,10, p.139; Ex1,p.137;Ex7, -Ex4, p.137 -Ex7,p.133 Ex8, p.127 -Ex9,p. 111 Ex4,p.101 -Ex16,p.91 ; Ex3,p.92 Ex5, p.79 -Ex13,p.91; -Ex3,4,5,p.57 ; Ex6,7,8,9,10 Ex5,6,p.69

Ex13, p.43,Ex10, 11,12, p.47 -Ex10, 11,12, p.63

- Ex5,p.73 Ex8,p. 79

-Ex7,10, p. 95

- E8x, p 107.Ex10, 11, p.111

-Ex9,10,p. 127

-Ex7,,8, 10, p.143 Ex4,p.140

- E x 12, p155. Ex10,11, p.159

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11 Ex10,11,13,p.17 -Ex3,6, p.169 1; Ex6,p.172 12 -Ex9,p. 187; Ex4,p.188 Total -Ex1,p.184; Ex8, p.175

Ex7,p.169; Ex7,p. 172; Ex9, 10, p.175 Ex9,10,11, Ex3,4,p.185; Ex8,p.187 19 (= 11%) 85 (= 49%) 20 (= 12%) 9 ( = 5%) 39 ( =23%) Ex10, p.191 -Ex7,p. 191 p.191

C. Le Nouvel Espaces III


Dossier Exercices de Exercices structuraux 1 -Ex3,4,p.17 Ex5,6,7, p.17 2 -Ex6,p.29 3 -Ex2,p.37; -Ex4,5,p.33; Ex2,p.40; Ex3,p.40; Ex4,5,6, Ex7,p.41 p.41 4 -Ex5,p.53 5 6 7 -Ex6,p.93 8 9 -Ex2,p.104 -Ex2,3,4, -Ex3,4,p.88 -Ex4,5,6, p.105 -Ex4,5,7, p.93 -Ex1,p.104 -Ex2,p.117 p.93 -Ex3,p.105 -Ex1,p.121 -Ex1,3,p.69 8,p.53 -Ex4,5,p.69 -Ex3,4,5, p.81 Ex1,2,p.80 -Ex7,p.86; Ex1,2,3, -Ex2,3,4,6,7 , -Ex1,p.53 -Ex2,p.69 -Ex4,p.76; -Ex6,p.69 -Ex2,p.33 -Ex1,p.40 -Ex5,p.29 -Ex3,p.23; Ex1,2,p.28; Ex3,4,7, -Ex5,p.23 p.29 Exercices de Exercices trous remploi -cale -Ex5,p.9; -Ex1,2,p.17 rflexion grammati Jeux de rle

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p.121 10 -Ex4,p.133 11 -Ex4,p.145 12 13 14

-Ex1,3, p.133 -Ex2,p.144; -Ex6,p.145 -Ex3,p.157 -Ex3,5,6,7, p.173 -Ex6,p.185 -Ex5.2, p.185 -Ex2,p.189 Ex2,3,4,5.1,p.185 -Ex p.197 29 ( = 30%) 2 ( =2%) Ex3,p.145 -Ex1,2,4, p.157 -Ex1,2, p.172; Ex4,p.173 -Ex1,p.184; -Ex1,p.144

15 Total 17 (= 17%) 29 (= 30%)

21 (= 21%)

4.3.3. Analyses des exercices utiliss.


Pour tous les trois niveaux, les exercices les plus utiliss sont des exercices de remploi. Ce type dexercices, comme nous lavons dit, sont trs importants pour la pratique des apprenants qui peuvent en mme temps automatiser des formes de langue et les appliquer dans des situations de communication. Les exercices de type jeu de rle sont aussi importants en nombre dans les deux premiers niveaux. Il faut recourir ces exercices pour les dbutants parce quils peuvent les rendre plus actifs et cratifs qui, leur tour, prennent eux-mmes la parole, cest dire exprimer leur intention ou leur pense en langue cible. Cependant, dans le niveau 3, ils sont trs rares en laissant la place des activits plus raisonnes quest lcriture. Les exercices de rflexion grammaticale reprsentent une faible proportion dans les deux premiers niveaux, et au contraire, ils sont plus nombreux au troisime niveau. Ce type dexercices exige une capacit danalyser des formes de langue, cest pourquoi ils ne sont pas beaucoup importants pour les dbutants qui ont besoin plutt de pratiquer la langue. Ils sont, au contraire, ncessaires pour les avancs au niveau 3 puisque, dans cette tape, les apprenants doivent travailler beaucoup avec les formes de langue pour dvelopper la comptence linguistique plutt que la comptence de communication.

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Il existe encore aussi des exercices structuraux pour tous les trois niveaux, mais avec le nombre limit. Cest tolrable parce quon doit encore les utiliser, certainement pour les premiers temps, pour fixer des formes de type structural comme la voix passive, les pronoms complment ou des relatifs

Chapitre 5
QUELQUES SUGGESTIONS PDAGOGIQUES POUR LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE AU VIETNAM
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partir des analyses ci-dessus, nous proposons quelques suggestions pdagogiques suivantes pour lenseignement de la grammaire au Vietnam.

1.Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la thorie de support pour enseigner la grammaire.
Au Vietnam, un pays tant trs actif dans lintgration la vie mondiale, les besoins dacqurir des langues trangres pour travailler augmentent sans cesse, cest dire lenseignement des langues comprenant celui de la grammaire doit aussi y rpondre. Il existe donc des types divers des apprenants, les enfants, les adolescents, les adultes. Leurs demandes sont aussi diffrentes: apprendre une langue trangre pour lire des documents, pour travailler avec des trangers, pour enseigner mme cette langue. Lenseignant doit avant tout tenir compte tous ces besoins pour choisir des mthodes convenables ou des principes thoriques de support correspondants pour atteindre une efficacit la plus grande dans son travail.

De plus, comme nous lavons abord, lenseignement de la grammaire comme celui des langues vivantes, en ralit, se droule toujours dans lvolution des thories didactiques pour supporter. Il existe, en fait, plusieurs thories, comme nous lavons tudi. Chacune dentre elles, qui a toujours aussi ses point forts que ses insuffisances, a des propres principes sur lesquels lenseignant peut se baser pour appliquer dans son travail. Toutes les mthodologies prcdentes de lapproche communicative se concentrent toujours sur la comptence linguistique. Les mthodologues cherchent par tous les moyens diriger lapprenant acqurir des formes et des rgles de langue. Et les rsultats sont dcevants cause du mcanisme et de la monotonie des activits de la classe. Donc, nous proposons ici lapproche communicative qui peut nous donner beaucoup davantages dans lenseignement de la grammaire comme celui des langues en gnral. Il est

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cependant noter que son application, qui ne doit pas toujours tre mcanique, nest excute qu aprs des analyses des besoins des apprenants.

2. Choisir des contenus grammaticaux.


Nous pensons quil ne faut pas partir des formes ou des rgles de langue dans le choix des contenus grammaticaux enseigns mais des notions et des actes de parole dont les les actes sociaux sont introduits dans un premier temps. On doit faire savoir pour quoi ces formes sont utilises dans la communication. Quand les apprenants les considrent comme un moyen de communication, ils peuvent bien les acqurir grce leur pratique dans des situations diffrentes. Nous proposons aussi quil faut diviser des contenus grammaticaux en des petits points de grammaire qui sorganisent autour de certains actes de parole. Ceux-ci ne sont introduits que selon lintention de communication, pas selon des parties du disours, cest dire quon les utilise pour dbloquer la communication.

3. tablir la dmarche pdagogique.


Pour avoir une bonne comprhension du fonctionnement de la langue chez lapprenant, nous proposons ici une dmarche active, dite cognitive, qui concentre toujours sur la dcouverte de la grammaire ralise par lapprenant, cest la conceptualisation grammaticale. Dans ce sens, on tudie ensemble un corpus qui, pour tre recevable, doit contenir des occurrences suffisantes du point grammatical et sous diffrentes formes. Il est aussi exig comme facilement accessible aux apprenants, acceptable dun point de vue communicatif comme dialogue, micro texte authentique, contenant suffisamment et peut-tre accompagn dune illustration pour les apprenants dbutants Cette dmarche se droule en quatre tapes: - Ltape dobservation: on fait observer le corpus, souvent des tableaux dapprentissage avec des exemples lappui. Lenseignant joue un rle dun guideur qui lit le corpus sil nest

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pas un document authentique enregistr sur un support audio et vrifie rapidement la comprhension du contenu.

- Ltape de reprage : avec des questions suggres par lenseignant, on laisse le temps
aux apprenants de rflchir eux-mmes pour donner la solution. Lenseignant est, dans ce sens, interdit de la fournir pour quils dcouvrent eux-mmes quun mme acte de langage peut tre employ par des moyens linguistiques diffrents et quun mme moyen peut tre utilis pour raliser des actes de langage diffrents - ltape dhypothses : les apprenants, dans ce cas, doivent donner, eux-mmes, des hypothses, peut-tre en langue maternelle, aprs avoir rflchi sur le fonctionnement en franais de ces actes de langage et lemploi de ces moyens linguistiques. Lenseignant peut accepter toutes ces hypothses en les vrifiant. Pour parvenir conceptualiser le point grammatical, faire une synthse et reformuler ce quoi les apprenants sont parvenus, il peut prendre des exemples hors du corpus. - tape dappropriation : la tche centrale de cette tape est de vrifier la matrise de lemploi du point grammatical. Lapprenant doit le remployer dans des situations.

4. Dterminer la progression.
Nous pensons quon doit dresser ds le dbut la progression pour prsenter la grammaire, celle qui peut dcider la qualit systmatique et lefficacit de lenseignement. Il ne faut pas donc partir des formes ou des rgles de langue, qui sont souvent trs complexes et difficiles choisir, mais des besoins des apprenants qui expriment dans lutilisation de la langue enseigne pour dterminer des contenus et des mthodes convenables. Nous voulons proposer une progresssion qui est souple et respecte toujours les besoins de lapprenant. Cette souplesse peut laisser lenseignant loccasion de modifier ou dajouter des lments linguistiques sil pense quil est ncessaire pour favoriser la communication chez lapprenant. En ce sens, on doit suivre quelques principes, qui ne sont pas toujours obligs: du

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plus simple au plus complexe, du connu linconnu et surtout du moins productif au plus productif.

5. Fournir des exercices pratiques


Pour bien fixer des formes, intgrer des situations pratiques, le choix des exercices tient toujours la premire place. Au niveau de communication, toutes les activits doivent tre orientes des situations de communication. Les exercices choisis doivent alors tre la fois les plus pratiques et les plus cratifs possibles. Nous pouvons prendre des exercices de remploi, les exercices de type jeux de rle, qui sont toujours importants dans la pratique des dbutants, peuvent faire animer la classe de langue.

Exercices proposs.
travers les analyses ci-dessus, nous proposons, ci-dessous, comme le modle, des exercices pour traiter le subjonctif: Exercice 1. Quels souhaits exprime-t-il ? Ecoutez puis notez ce que Nicolas souhaite pour la nouvelle anne. Exercice 2. Que veut-elle dire son mari? Ecoutez puis dites quelles phrases qui expriment sa crainte, son doute et son souhait. 1. Jai peur que nous ne puissions le faire. 2. Je ne suis pas certain quils soient libres ce moment. 3. Jai peur que tu doives les attendre 4. Je souhaite que jaie une bonne sant. Exercice 3. Quelles formes? Relevez les subjonctifs dans le discours dun chef de classe dans la crmonie de fin dtudes, puis donnez leurs infinitifs.

100

Je souhaite que toute la classe trouve un bon travail aprs la sortie de lcole. Jai peur que nous navions pas beaucoup de temps pour faire des randonnes ensemble. Mais je ne crois pas que nous ne puissions le faire dans deux ans. Je souhaite aussi que nous restions toujours en contact. Quelquun qui aura des changements comme ladresse ou les numros de tlphone, devra minformer. Je ne suis pas certain que tous les autres les sachent tout de suite, mais jespre que je ferai tous mes efforts pour que vous soyez informs le plutt possible. Exercice 4. Quelle est votre subjectivit? Exprimez votre subjectivit en mettant les verbes en parenthses au subjonctif. 1. Je souhaite que tous les tudiants (avoir) du travail aprs la sortie de luniversit. 2. Je veux que mes parents (venir) voir mon grand-pre tous les week-ends. 3. Nous avons peur que le professeur (ne pas pouvoir) prendre le train cause de la grve. 4. Il faut que nous (aller) lcole avant 6h. 5. Il est indispensable que nous (faire) ces exercices avant aller en classe. 6. Je ne pense pas que tout le monde (prendre) le djeuner la cantine. 7. Je crainte que mon ami (ne pas russir) cet examen. 8. Nous faisons le voeu que il ny (avoir) plus dinjustice dans le monde. Exercices 5. Que souhaitez-vous? Exprimez vos souhaits dans des situations suivantes: 1. Avoir une bonne sant. 2. Amliorer lducation. 3. Protger lenvironnement. 4. Trouver un emploi. Exercice 6. Quelle est votre doute? Vous ntes pas certain. Exprimez-le selon les suggestions suivantes: Le nuclaire est danger Largent fait le bonheur

101

Les terroristes sont gnreux Les enfants obissent toujours leurs parents. Vous allez toujours lheure en classe. Vous pouvez faire tous les exercices.

Exercice 7. De quoi avez-vous peur? Exprimez votre crainte de lurbanisation de votre ville: la pollution de lenvironnement la restriction de lespace vert laugmentation de la population lembouteillage.

Exercice 8. Quel est votre but? Utilisez pour que pour exprimer votre but quand: a. vous faites vos tudes. c. vous achetez une carte de la ville Exercice 9. Jeu de rle. Un de vos camarades veut suivre des cours de franais dans votre ville mais il ne sait pas encore ce quil faut faire. Parlez pour lui puis donnez-lui des conseils. Exercice 10. Jeu de rle. Un de vos amis doit aller en ville o vous habitez pour trouver un emploi. Il hsite beaucoup dans le choix de lentreprise, de lappartement louer Aidez-lui! b. vous arrtez au feu rouge. d. vous cherchez un travail en ville.

(Transcription de lexercice 1: -Marie: Quest-ce que tu souhaites pour lanne prochaine, Nicolas? -Nicolas: Moi? Pas de grande chose. Tu sais. Je souhaite que je puisse passer bien mes examens surtout lexamen de fin dtude. Et toi?

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-Marie: Je souhaite une bonne sant, un bon travail. Et ton quipe? -Nicolas: Ah! Oui! Je souhaite que nous avions un nouveau stade et que nous remportions toutes les victoires.) (Transcription de lexercice 2: La femme: Quest-ce que mon chri? Le mari: Je ne peux pas dplacer larmoire. La femme: Jai peur que nous ne puissons pas le faire. Elle pse plus cent kilos. Le mari: Alors, appelle mes frres pour nous aider. La femme: Je ne suis pas certain quils soient libres ce moment. Ils travaillent dans la ferme. Aujourdhui, cest la rcolte. Jai peur que tu doives les attendre. Je souhaite que jaie une bonne sant pour taider mais...)

Conclusion
Lenseignement de la grammaire, selon les pricipes de lapproche notionnellefonctionnlle, est un grand pas dans lvolution de lenseignement des langues. Cest la communication, laquelle on vise dans la prsentation de la grammaire, qui peut faire franchir des difficults dans lacquisition des formes ou des rgles de langue, celles qui sont, en ce sens, considres comme un moyen que les apprenants prennent pour atteindre leur intention de communication. On part, en effet, non des lments linguistiques, mais de lintention de communication qui peut tout de suite conduire lapprenant dans des situations de

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communication, celles qui peuvent favoriser le plus possible, en ralit, lacquisition des savoirs linguistiques par les apprenants eux-mme. De plus, linduction de la prsentation de ces savoirs, rend plus cratif chez lapprenant qui, lui-mme, doit dcouvrir des rgles de langue par lobservation des exemples dapplication. Dans cette approche, qui respecte toujours les besoins des apprenants, la progression devient beaucoup plus souple, ce qui rend plus efficace lenseignement qui se base non sur des savoirs linguistiques mais sur des difficults des apprenants. On introduit alors des formes de langue dans le but de favoriser la communication. Les documents sont en fait trs varis, les activits de pratique deviennent multiples plus que jamais. Tous ces avantages sont dj prsents par les concepteurs de deux mthodes de langue Panorama et Le Nouvel Espaces. Les actes de parole, les moyens linguistiques ou les notions sont soigneusement choisis. On apprcie aussi beaucoup la diversifiacation des documents et des types dexercices de pratique, surtout les Jeu de rle sont introduits dans ces mthodes. Il sera trs utiles pour les enseignants vietnamiens dans lapplication des principes de cette approche dans leur travail. Ce qui peut rendre leur classe de langue plus active, plus efficace et surtout plus communicative. Cependant, il faut souligner que cette approche nest pas le tout. Pour une bonne efficacit, lenseignant doit la fois analyser des besoins des apprenants et bien dterminer la situation denseignement pour choisir des mthodes les plus adquates dans lenseignement de la grammaire des langues.

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