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Anexos a la Gua Metodolgica
P R O C E S O Y M T O D O PA R A L A PROGRAMACIN Y DISEO DE U N I DADES DI DCTICAS Y ENTORNOS DE APREN DIZA J E DE UN MDULO PROFESIONAL
koalifikazioen eta lanbide heziketaren euskal institutua

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Sailburuordetza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejera de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente
Instituto vasco de cualificaciones y formacin profesional
Anexos a la Gua Metodolgica

P R O C E S O Y M TO D O PA R A L A PROGRAMACIN Y DISEO DE U N I DA D ES D I D C T I C AS Y E N TO R N O S D E A P R E N D I Z A J E D E U N M D U LO P R O F ES I O N A L
Autor de los Anexos a la Gua Metodolgica: INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES Y FORMACIN PROFESIONAL (KEI-IVAC) Edicin: Abril de 2008 Tirada: 1000 ejemplares Edita: KEI-IVAC Lehendakari Aguirre, 184 - 3 - 48015 Bilbao kei.ivac@euskalnet.net www.kei-ivac.com D.L.:
Indice
ANEXO I GNESIS DE LOS TTULOS
ANEXO II
TIPOLOGA DE LOS CONTENIDOS
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ANEXO III GLOSARIO TERMINOLGICO
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ANEXO IV METODOLOGA DIDCTICA
27
ANEXO V
LISTAS DE COMPROBACIN
67
ANEXO VI ESTILOS DE APRENDIZAJE
77
ANEXO VII EL DISEO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS
101
ANEXO VIII EPLOGO
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KEI-IVAC
ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.
ANEXO I
Gnesis de los Ttulos
La informacin, literal y grfica, que se presenta en este anexo tiene como finalidad ayudar al profesor o profesora a obtener una idea de el camino seguido, a grandes rasgos para la obtencin de los ttulos de Formacin Profesional Reglada1. La figura 1 muestra los elementos que se han tenido en cuenta para la obtencin de los DCB de los ttulos. El proceso parte de las cualificaciones del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y de los mdulos del correspondiente Catlogo Modular (Tabla 1). A cada cualificacin profesional le corresponde una formacin que se organiza en mdulos formativos y que sirve de referencia para disear los currculos de las acciones formativas orientadas al logro de dicha cualificacin. Como regla general un ttulo est compuesto por varias cualificaciones profesionales. Es decir, que un ttulo, sea de Tcnico o de Tcnico Superior contiene unas competencias que son la suma de las que corresponden a varias cualificaciones profesionales.
CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

CUALIFICACIONES PROFESIONALES CATLOGO MODULAR
Documentos que describen las competencias que debe poseer el profesional.
Son los contenidos organizados en mdulos, que adecuadamente desarrollados contribuyen a alcanzar las competencias descritas en las cualificaciones.
Esas cualificaciones que sirven de referente para crear el ttulo se sintetizan y se reorganizan de otra manera obtenindose las denominadas competencias profesionales. A estas competencias profesionales, que son las que se obtienen del anlisis de los procesos productivos, se le aaden otras que se vinculan al trabajador o trabajadora en cuanto que persona o individuo; son las llamadas competencias personales y competencias sociales2. Con estas competencias, profesionales, personales y sociales se constituye el perfil profesional; (figura 2). Este perfil ser el referente para construir la formacin de cada uno de los ttulos, es decir, las enseanzas o currculo. Es importante conocer estas relaciones, ya que una formacin basada en competencias, que es la que se promueve desde los ciclos formativos, debe tener a estas competencias permanentemente en su lnea de horizonte en el proceso de diseo e implementacin del ciclo formativo. En la fase uno que se establece en la gua Programacin y elaboracin de unidades didcticas de un mdulo profesional se propone analizar y
1 Para mejor comprender los trminos y conceptos utilizados en este y en otros anexos, as como la propia gua, en el anexo III se ofrece un glosario terminolgico. 2 Consultar anexo III.
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registrar las relaciones entre las realizaciones profesionales y los resultados de aprendizaje. Las realizaciones profesionales son elementos de las unidades de competencia y los resultados de aprendizaje los son de los mdulos profesionales; as, pues relacionamos elementos de formacin los resultados de aprendizaje - con elementos que describen la competencia realizaciones profesionales. Para poder realizar este anlisis es necesario saber las relaciones existentes entre los mdulos profesionales y las unidades de competencia. Esta relacin aparece en el decreto de cada ttulo en el anexo IV b). La relacin que ah se fija tiene su inters a efectos de establecer las correspondencias entre los diferentes mdulos con las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales que soportan el ttulo. La figura 3 muestra las diferentes relaciones que se pueden dar entre los mdulos profesionales de un ttulo y las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Identificar y conocer estas relaciones es importante, tal como se indica en la fig. 2, adems de para conocer con ms detalle la competencia que sirve de referencia al ttulo, para poder identificar cul o cules de las realizaciones profesionales estn concernidas en las enseanzas del correspondiente mdulo profesional. Identificar estas realizaciones profesionales ser til cuando haya que disear situaciones o actividades de aprendizaje y/o evaluacin. Dado que las realizaciones profesionales describen los desempeos o los resultados que se esperan del profesional, se convierten en un buen referente para el diseo y definicin de las actividades mencionadas, susceptibles de ser reproducidas en el aula/taller.
RA del Mdulo Realizaciones UC
Resultado de aprendiz. 1
Resultado de aprendiz. N
RP1 RP2 RP3 Realizacin n
X X X X X X
Tabla 1 de la Gua
Teniendo en cuenta la informacin del anexo IV b) del decreto de cada ttulo, sintetizado en la figura 3, habr de seguirse un proceso para determinar, como se ha dicho, las realizaciones profesionales que estn concernidas por cada mdulo profesional. Ese proceso es el que trata de explicar la figura 4. Este modo de proceder tiene significacin cuando se trata de mdulos asociados total o parcialmente a unidades de competencia y no as cuando se trate de mdulos transversales, cual es el caso de FOL, Empresa e iniciativa emprendedora, idiomas y otros.
KEI-IVAC
Elementos analizados para la elaboracin de los ttulos
CUALIFICACINES ASOCIADAS AL TTULO DE F.P.
UNIDADES DE COMPETENCIA
Producto intermedio obtenido
REALIZACIONES PROFESIONALES
PERFIL PROFESIONAL
MDULOS FORMATIVOS C O M P E T E N C I A S
PROFESIONALES
CAPACIDADES (de los mdulos formativos)
PERSONALES
CRITERIOS DE EVALUACIN (de las capacidades)
SOCIALES
CONTENIDOS (del mdulo formativo)
Catlogo Nacional de Cualificaciones
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
MDULOS PROFESIONALES
CRITERIOS DE EVALUACIN (de los resultados de aprendizaje)
CONTENIDOS (del mdulo profesional)
Figura 1
DCB (producto final)
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CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

constituido por... constituido por...
Ttulos L.O.E. de F.P. Reglada

ENSEANZAS
CUALIFICACIONES PROFESIONALES fuentes para definir
constituido por... NOMBRE DEL TTULO OBJETIVOS GENERALES
UNIDADES DE COMPETENCIA
PERFIL PROFESIONAL
constituido por...
COMPETENCIA GENERAL
PROFESIONALES
Referente para disear las...
MDULOS MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES PROFESIONALES
RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIN BLOQUES DE CONTENIDOS PAUTAS METODOLGICAS OTRAS INFORMACIONES
COMPETENCIAS
PERSONALES
SOCIALES
PROSPECTIVA ENTORNO PROFESIONAL
OTROS ELEMENTOS
KEI-IVAC
Figura 2
Relaciones entre Mdulos Profesionales y Unidades de Competencia

A
Md. 1 U.C. 1
El mdulo est referido a todas las realizaciones profesionales de la UC.
B
Md. 1
U.C. 1 U.C. 2 U.C. 3
El mdulo est referido a todas las realizaciones profesionales de cada una de las UC. Tambin puede estarlo a alguna, varias, de las realizaciones de cada unidad. Suele tratarse de las denominadas UC Clnicas: tienen realizaciones de carcter transversal a las cualificaciones en que se insertan y otras especficas de cada cualificacin.
C
Md. 1 U.C. 1 Md. 2
Cada uno de los mdulos puede estar referido a todas realizaciones profesionales de las UC, considerando algn aspecto especfico o que cada mdulo atienda a una parte de las realizaciones. Tambin puede ocurrir que un mdulo atienda a la totalidad de las realizaciones y el otro lo haga atendiendo slo a una parte de las mismas.
D
Md. 1 U.C. 1
En este caso cada uno de los mdulos puede estar referido a las UC de varas maneras: Totalmente a una UC y parcialmente a la otra. Parcialmente a las dos. Totalmente a las dos desde diferentes puntos de vista o tratando diferentes aspectos.
Md. 2
U.C. 2
E
Md. 1
Figura 3
U.C. ?
Este tipo de mdulos, que no aparecen relacionados en el apartado b del anexo IV del DBT, suelen ser mdulos soporte y tienen carcter de formacin cientfico-tecnolgica de base para todo el ttulo.
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Proceso para identificar la relacin entre los mdulos profesionales y las unidades de competencia.
Este diagrama trata de mostrar las diferentes posibilidades que se presentan a la hora de identificar las realizaciones profesionales (RP) que de cada UC estn vinculadas a las enseanzas contenidas en un MP. Estas RP adems de ayudar a comprender el alcance de la competencia, podrn ayudar al profesor o profesora a definir actividades de enseanza y/o aprendizaje cuando se disee la programacin de intervencin educativa.
Identificar en ANEXO IV b) del DBT relaciones de mdulos con las UCs.
Est el mdulo en el ANEXO IV b?
NO
SI
Identificar qu competencias y objetivos generales se contribuye a alcanzar desde el mdulo en orientaciones pedaggicas.
Se corresponde un mdulo con una nica UC?
NO
Existe alguna correlacin entre las funciones y los procesos del MP con las UCs del ttulo? Es TOTAL la correlacin del mdulo con las RP de la UC?
NO
NO
SI SI
MDULO ASOCIADO a UCs del CNCP MDULO ASOCIADO parcialmente a UC del CNCP MDULO ASOCIADO a UCs del CNCP
Mdulo Soporte
Mdulo Transversal
Todas las RP de la UC son concernidas por el mdulo
MDULO ASOCIADO parcialmente
Figura 4
Identificar y registrar relaciones profesionales concernidas en la UC.
Identificar y registrar RPs concernidas en cada UC.
Identificar y registrar OGs del ciclo, concernidos.
DBT: Documento Base del Ttulo RP: Realizacin Profesional CNCP: Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
MP: Mdulo Profesional UC: Unidad de Competencia OGs: Objetivos generales del ciclo
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ANEXO II
Tipologa de los contenidos
Indice ANEXO I
1. CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS
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2. LA INTEGRACIN DE LOS SABERES
3. IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA
4. FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS
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CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS
Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar unos resultados de aprendizaje prefijados, por parte del alumnado. Son medios que han de permitir capacitar o cualificar profesionalmente a los alumnos y a las alumnas. Los contenidos en Formacin Profesional, solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten el desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales establecidas como objetivos y que estn expresadas en los resultados de aprendizaje presentes en cada mdulo profesional. En los mdulos, tiene carcter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda. Un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye unos saberes. Estos saberes podemos considerarlos de diferente naturaleza; podemos decir qu cada tipo saber est dirigido a conseguir logros diferentes, a cumplir finalidades diferentes. As, podemos hablar de saber sobre cosas, saber hacer y saber ser y estar. El Saber. Es el aprendizaje entendido como un proceso de adquisicin de conocimientos culturales diversos mediante la fijacin de datos, informaciones, conceptos, principios tericos... su elaboracin mediante la interpretacin y extrapolacin y su reproduccin a travs de los diferentes lenguajes. La adquisicin de estos saberes culmina con la elaboracin de esquemas conceptuales, de parmetros de organizacin e interpretacin de los campos de conocimiento estudiados. El mbito del "saber" podra definirse como aqul que rene los conocimientos disciplinarios; por tanto, sistemticamente desarrollados y organizados por la comunidad cientfica y tecnolgica. Tiene un carcter fundamentalmente formalizador (fundamentacin terica) y secundariamente prctico. A pesar de que la aplicabilidad del "saber", tal como aqu se define, requiere un proceso de mediacin, no se puede perder de vista el poder transferencial (aplicable en diferentes contextos) de estos tipos de conocimientos. El "saber hacer". Es el aprendizaje enfocado a la ejecucin, utilizando tcnicas, procedimientos y criterios de actuacin. Es desarrollar la capacidad de responder a una situacin, problema o interrogante mediante la eleccin de estrategias adecuadas e instrumentos apropiados, incluidas las habilidades analticas de descomposicin identificacin de elementos de una situacin, secuencias lgicas, relaciones entre fenmenos, etc. y seleccin hiptesis, variables relevantes, etc. Implica tambin capacidades de elaboracin de estrategias, organizacin de la actividad y aplicacin de procedimientos. El "saber hacer" es un saber eminentemente tecnolgico, enfocado a la prctica y resolucin de problemas mediante el conocimiento y el uso de tcnicas, instrumentos y mtodos de trabajo. El saber tecnolgico tiene una orientacin pragmtica y un fuerte componente de dominio de destrezas y rutinas tanto cognitivas como sicomotrices. Con mucha frecuencia el saber hacer tiene una fuerte fundamentacin en las ciencias, sobre todo en los mbitos fsico-naturales, pero tambin se pueden desarrollar competencias tecnolgicas no fundamentadas en un saber cientfico previo, sino basadas en la observacin y en el ensayo-error. El "saber ser y estar". Es el aprendizaje orientado a desarrollar capacidades sicosociales y personales relacionadas con un mbito de actuacin humana. Se centra en la sensibilizacin actitudinal y en la adquisicin de destrezas personales respecto a las actividades y a las relaciones con los otros; igualmente propicia los cono-
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cimientos y habilidades necesarias para el trato social, la adaptacin a circunstancias diversas y la valoracin de los entornos. El "saber ser y estar" proporciona coherencia y estabilidad en las situaciones de la actividad. Implica el desarrollo de habilidades personales que tienen una fuerte base en las actitudes y la afectividad. Por lo tanto, las caractersticas de los sujetos (personalidad, experiencias anteriores, etc.) determinan en gran medida la situacin de partida para un aprendizaje de estos tipos. No obstante, estas capacidades pueden ser desarrolladas mediante actividades formativas que proporcionen recursos adaptativos para las diferentes situaciones, mediante el conocimiento y la prctica de tcnicas de trabajo y relacin. El "saber ser y estar" acta como un catalizador de los conocimientos y destrezas y es un factor de socializacin fundamental para cualquier situacin de relacin humana. Estos tres mbitos de conocimiento, nos remiten a tres tipos de contenidos: El primer tipo de contenido se refiere a los hechos, conceptos y principios que informan del "saber-qu", que todo profesional debe disponer en su intervencin laboral, personal y social. Un hecho es parte de la informacin que sobre un rea se tiene, sea esta cientfica tcnica o cotidiana. Este tipo de informacin est constituida por hechos, datos, smbolos... Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Calor Un principio describe cmo los cambios que se producen en un objeto, en un suceso o en una situacin o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin. Los principios suelen describir relaciones de causa-efecto, aunque no exclusivamente: la ley de la gravedad, funcionamiento de un proceso productivo, ley de la oferta y la demanda, teorema de Pitgoras... Ejemplo de contenidos conceptuales en ciclos formativos: Las cuentas de crdito. La bolsa: funciones, ttulos y operaciones. Uniones de materiales. Diagrama de Gantt. Normas de seguridad en los medios de elevacin. Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,.. objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, tcnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas,... as como establecer relaciones causa-efecto, inferir cambios en el todo en funcin de los de algunas de las partes, etc. Los contenidos de procedimiento informan acerca del "saber-cmo hacer" o "saber-hacer"; de la utilizacin organizada de los conocimientos, habilidades y destrezas para conseguir una meta. Se les denomina tambin regla, tcnica, mtodo, destreza, habilidad o estrategia. La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su ejecucin, del grado de libertad en el orden de sucesin de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. Ejemplo de contenidos procedimentales en ciclos formativos: Confeccin de informes. Distribucin de recursos. Fabricacin de morteros y hormigones. Reparacin de averas. Interpretacin de planos de construccin.
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Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias, tcnicas, destrezas, mtodos, estrategias,... en distintas situaciones, y hacerlo de la manera ms ptima que requiere el fin a que se dirigen. Los contenidos de actitudes, normas y valores informan acerca del "saber-ser y estar", de la autorregulacin del comportamiento en funcin del rol profesional u otros roles. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin: la solidaridad, el respeto a la vida, el bien comn... Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a travs de reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, respetar... Una actitud es una tendencia o predisposicin a comportarse de una manera consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, situaciones o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de colaboracin, de respeto, de orden, de responsabilidad... Ejemplo de contenidos actitudinales en ciclos formativos: Inclinacin por la comunicacin, escuchando a sus subordinados Respeto y valoracin de las normas de seguridad Preocupacin por dar sus ideas, opiniones y argumentos. Uso de mtodos de comprobacin al cumplimentar documentos o realizar balances. Valoracin positiva de acabar los trabajos en los plazos previstos. Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el comportamiento propio de acuerdo con principios normativos propios del rol profesional, de la tarea o de las caractersticas de la organizacin, disponer de una tendencia consistente y permanente a comportarse de una determinada manera, respetando y asumiendo determinados criterios (como respetar el trabajo, valorar el ajeno, etc). As pues, son tres los tipos de contenidos objeto de enseanza y aprendizaje: De tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Cada uno de ellos est relacionado con el tipo de conocimiento o saber que se quiere conseguir.
LA INTEGRACIN DE LOS SABERES
Esta divisin en tres tipos de saberes que caracterizan un modelo formativo no deja de ser una mera artificialidad. Efectivamente, es difcil compartimentar el saber cientfico, el tecnolgico y las capacidades personales o sociales como si fuesen realidades aisladas. Est claro que se recurre a esto con la intencin de clarificar campos del saber y a fin de poder actuar de manera ms integradora e integrada. El diseo curricular de la formacin profesional contempla, pues, el desarrollo de los tres tipos de contenidos y su estructura tiene como finalidad determinar el desarrollo de competencias tecnolgicas fundamentadas en el saber cientfico y enmarcadas en el desarrollo de capacidades personales y sociales -generales y especficas- para un perfil profesional dado. A la hora de tomar decisiones curriculares en relacin con los contenidos los prioritarios seran los "saber hacer". Un primer anlisis situara los aprendizajes enfocados a la ejecucin, la utilizacin de tcnicas, procedimientos y criterios de actuacin. De esta manera se identifican capacidades profesionales o transversales trabajos y actividades. El segundo anlisis establece los tpicos o contenidos de fundamentacin cientfica para que este "saber hacer" no sea un conocimiento a ciegas que comienza y acaba en s mismo. Se establecen entonces los fundamentos cientficos para iluminar y dotar de sentido unas tecnologas concretas. ( Se entiende aqu la tecnologa en el sentido de conocimiento de mtodos, sistemas, instrumentos y procesos necesarios para la realizacin, en forma racional y eficaz de una actividad). Es importante, en este momento, tomar el "saber hacer" como la
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referencia, el eje estructurador y supeditar el conocimiento cientfico a las necesidades del aprendizaje del alumno y no al criterio disciplinar. El tercer anlisis proviene de la constatacin de las capacidades personales y sociales que pondr en juego el alumno durante el ejercicio laboral de los saberes adquiridos. Se trata de determinar la presencia y el grado de capacidades sicosociales y personales dentro del mbito organizativo y de ejecucin de los conocimientos y destrezas que requieren. En este mbito es posible identificar capacidades que, a causa de su vinculacin en una variedad de actividades profesionales, configuran las que se denominan capacidades transversales. Las otras, ms centradas en las actividades y trabajos peculiares de un perfil profesional concreto, las denominaremos capacidades especficas. El cuadro siguiente resume las tres formas de saber:
SABER HACER
Responder ante las situaciones determinando variables, formulando hiptesis, diseando y desarrollando estrategias, seleccionando instrumentos, aplicando procedimientos. Conocer, interpretar, reproducir y extrapolar los trminos, informaciones, conceptos hechos y principios tericos que fundamentan el saber hacer profesional. Desarrollar capacidades personales y sociales, tanto de carcter transversales como especficas, apropiadas para el ejercicio laboral de los conocimientos y destrezas adquiridos.
SABER
SABER SER Y ESTAR
El desarrollo armnico y equilibrado en estos tres mbitos asegura un proceso de formacin que trasciende la mera capacitacin; se aparta del perfil academicista y favorece la insercin sociolaboral. El reto, a pesar de todo, est en articular una propuesta formativa que traduzca esta integracin de mbitos en las actividades del centro educativo y del centro productivo.
IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA
La distincin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicacin pedaggica. Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su prctica docente y orientarla hacia la manera ms adecuada de proceder. Estos aspectos se desarrollan en el Anexo IV, VI y VII No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificacin deba interpretarse rgidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cmo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categoras. En el anexo destinado a Metodologa se abundar en relacin con los mtodos y actividades ms adecuadas para el tratamiento de los diferentes tipos de contenidos.
FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS
A la hora de realizar la programacin del mdulo el profesorado se enfrentar a la tareas de interpretacin y definicin de contenidos. En el decreto, los contenidos vendrn enumerados unos a continuacin de otros para cada uno de los bloques, por lo que debern ser reconocidos y asignados a la categora que correspondan. De igual manera, tendr que formular alguno nuevo al desarrollar las unidades didcticas que constituyan la programacin.
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As pues veamos cmo estn estructurados formalmente, para que sea posible tanto la interpretacin como la definicin.
TIPO DE CONTENIDO FORMULACIN EJEMPLO
Procedimental
Comenzar siempre por un sustantivo verbal1 que determina una accin* que puede ser cognitiva o motriz.
Manejo materias primas Ejecucin de uniones Anlisis de los sistemas auxiliares Valoracin de costos
(*) De manejar manejo, de Ejecutar ejecucin, de analizar anlisis, de valorar valoracin...
TIPO DE CONTENIDO
FORMULACIN
EJEMPLO
Conceptual
Comienza por un sustantivo, si bien en la descripcin puede contener algn verbo.
Tipos de materiales.... Procedimientos de uso comn.... Principio de transferibilidad... La ley de Ohm.
TIPO DE CONTENIDO
FORMULACIN
EJEMPLO
Actitudinal
Comienza con un sustantivo verbal, que expresa acciones vinculadas al mbito afectivo o social. Tambin puede comenzar con un sustantivo, que expresa una caracterstica de una actuacin del individuo.
Colaboracin e integracin en el trabajo en grupo. Respeto por las normas. Iniciativa en el desarrollo de sus funciones. Rigor en el almacenamiento.
1 El sustantivo verbal se forma, en general, aadiendo a la raiz de un verbo el sufijo -cin.
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ANEXO III
Glosario Terminolgico
rea funcional
Conjunto de actividades realizadas por las personas que tienen asignado un objetivo de la produccin y explicitan una funcin del sistema organizativo. Las reas funcionales se dividen en reas de staff (personal, administracin...) y reas en lnea (diseo, produccin...).
rea ocupacional
Conjunto de tareas de los puestos de trabajo que se agrupan por la afinidad de funciones y procesos tecnolgicos.
Campos de observacin
Conjunto de procesos/subprocesos que definen a la Familia Profesional y el conjunto de funciones/subfunciones que definen a la organizacin empresarial que son caractersticos de la misma.
Campo profesional (del titulo)

Conjunto de funciones y procesos asociados al perfil profesional de un titulo.
Catalogo de ttulos
Conjunto de Documentos de Bases de Ttulos profesionales organizados en Familias Profesionales.
Ciclo formativo
La organizacin de las enseanzas de formacin profesional, conducentes a la obtencin de los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior de formacin profesional en el sistema educativo.
Competencias personales
Son competencias relacionadas con la empleabilidad y se obtienen a travs de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para encontrar, mantener y cambiar de empleo, adems deben aportar polivalencia funcional y tcnica, se pueden clasificar en varios tipos: Las que son aplicables a varios sectores, tambin podran denominarse competencias de base o comunes. Las que utilizan el mismo proceso tecnolgico y slo se diferencian en el campo de aplicacin. Se trata de las mismas funciones aplicadas a diferentes subsectores o subprocesos. Pueden estar incluidas en las competencias profesionales. Las relacionadas con el liderazgo, el trabajo en equipo, la gestin del cambio, la iniciativa, la cultura empresarial, la identificacin y resolucin de problemas, la creatividad, etc.
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Competencia profesional
Conjunto de capacidades y conocimientos que movilizadas permiten realizar las actividades profesionales, los roles de un puestos de trabajo, a los niveles requeridos de empleo.
Las competencias sociales

Conjunto de competencias relacionadas con la cohesin social y se obtienen a travs de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para relacionarnos con los dems a partir de las percepciones, de las opiniones, de los deseos, de las necesidades de los dems en el marco de los valores de la sociedad democrtica para favorecer el buen funcionamiento de la misma. Estas competencias en el mundo laboral estn relacionadas con la empata, la influencia, la comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y en la sociedad, en general, estn relacionadas con la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la sinceridad y con valores relacionados con la ciudadana democrtica.
Criterios de evaluacin
Son concreciones que permiten valorar si los resultados de aprendizaje han sido alcanzados y expresan el nivel aceptable del mismo.
Criterios de realizacin
Enunciados que deben permitir evaluar las realizaciones del profesional en una actividad, segn un nivel aceptable en el empleo.
Cualificacin profesional
La competencia profesional que acredita un titulo. Puede ser adquirida mediante el aprendizaje formal y no formal.
Documento base del Titulo ( DBT)

Define un titulo profesional mediante la expresin de las competencias profesionales, personales y sociales y su formacin asociada.
Estndar profesional
La descripcin del nivel de realizacin profesional que se precisa para alcanzar los objetos de las organizaciones productivas (funciones y actividades) se enuncian mediante las realizaciones profesionales y sus criterios de realizacin.
Figura profesional
rea profesional seleccionada del campo de observacin y que es susceptible de constituir el ncleo de profesionalidad de un ttulo de formacin profesional.
Formacin Profesional Inicial (FPI)

Conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica.
Funcin y subfusin
Conjunto homogneo de actividades de produccin, dirigidas a conseguir un mismo objetivo. Las funciones pueden ser explcitas o implcitas.
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Mdulo profesional
reas de conocimiento terico-prcticas, en funcin de las competencias. Los mdulos profesionales, segn su naturaleza, estarn asociados o no a unidades de competencia.
Objetivos Generales del Ciclo (OGC)

Expresan las conductas que los alumnos deben haber alcanzado al finalizar el ciclo formativo.
Perfil profesional
Caracterizacin de la figura profesional relativa a un titulo. Se compone de la competencia general y de las competencias profesionales, personales y sociales.
Proceso tecnolgico
Conjunto de fases sucesivas de un sistema de produccin industrial o de prestacin de servicios que muestra las relaciones entre las diferentes partes del conjunto.
Resultado de aprendizaje
Las competencias que deben adquirir las personas en el contexto de aprendizaje, que le permita desempear las funciones y procesos en el campo profesional.
Realizacin profesional
Acciones y comportamientos profesionales que la persona debe hacer o tener en las situaciones de trabajo de la profesin. Se expresan como resultados esperados que el titulado debera ser capaz de demostrar.
Titulo profesional
Documento aprobado por el M.E.C. de alcance estatal, expedido por la administracin educativa que acredita una cualificacin y un nivel de formacin.
Unidad de competencia
Conjunto de realizaciones profesionales, obtenido de la divisin de la competencia general de una cualificacin profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el empleo.
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ANEXO IV
Metodologa Didctica
Indice ANEXO IV
0. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
INTRODUCCIN TIPOLOGA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDCTICAS IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDCTICAS OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS CMO DEFINIMOS UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE? CMO DEFINIMOS UN CRITERIO DE EVALUACIN?
30 30 30 33 35 36 41 41 42 46 46 47 48 50 54 55 60 61 64
7.
ACTIVIDADES: ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE PROMUEVE.
8.
ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA FORMULACIN DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Y EVALUACIN EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIN
9.
EVALUACIN DE ACTITUDES
10. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEO DE ACTIVIDADES 11. MTODOS Y RECURSOS DIDCTICOS 12. EL GRUPO: MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 13. RESUMEN
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INTRODUCCIN
En este anexo se ofrecen algunas reflexiones y datos en relacin con la tarea de la programacin y ms particularmente con los elementos que la estructuran; es decir, cules son los elementos que conforman las unidades didcticas y en torno a los cuales hay que reflexionar y tomar decisiones. Estos son: Tipologa de contenidos: implicaciones didcticas Secuenciacin de contenidos/ unidades de competencia Objetivos Criterios de evaluacin. Contenidos Actividades: enseanza-aprendizaje-evaluacin Mtodos y recursos didcticos
TIPOLOGA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDCTICAS
En el anexo II se describan los tipos de saberes o conocimientos que pueden y deben ser promovidos en las enseanzas de formacin profesional. As mismo, se abundaba en el tipo de contenidos vinculados de manera especial a cada uno de los tipos. En este apartado vamos a esbozar y presentar unos principios y postulados en relacin con las implicaciones didcticas que se derivan de las caractersticas especficas de los diferentes tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La distincin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicacin pedaggica. Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estructurar las programaciones en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su prctica docente y orientarla hacia la manera ms adecuada de proceder. No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificacin deba interpretarse rgidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cmo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categoras.
IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
Como ya qued explicitado en el anexo I, bajo la categora de contenidos conceptuales acogemos tres categoras diferentes: los hechos, los conceptos y los principios. Ofreceremos algunas reflexiones en torno a ellos en lo relativo a la enseanza, aprendizaje y evaluacin de los mismos.
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Todas las orientaciones van regidas por el principio de conseguir que los alumnos y las alumnas logren aprendizajes significativos, entendiendo que estos aprendizajes se producen cuando la actividad e implicacin del alumno o de la alumna es tal que les permite construir nuevos aprendizajes a partir de ellos y sobre todo que esos aprendizajes logrados son utilizados en contextos diferentes y ajenos al de aquel en el que se produjeron. El aprendizaje de este tipo de contenidos puede realizarse de diferentes maneras cada una de las cuales influye en la permanencia y utilidad de lo aprendido. Los siguientes esquemas presentan a grandes rasgos dos tipos de aprendizajes vinculados a este tipo de contenidos y que son frecuentes en nuestras aulas: el aprendizaje memorstico o reproductivo y el significativo. Cada uno de ellos requiere de unas actitudes diferentes por parte del alumno o de la alumna. Estas actitudes se plasman en la siguiente tabla.
DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORSTICO

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorstico
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Orientacin hacia aprendizajes relacionados con experiencias, hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Fuente: Los contenidos de la reforma, (1992).
Ningn esfuerzo por relacionar e integrar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Orientacin hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos. Orientacin hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos.
Caer en la cuenta de las diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje es relevante ya que, en funcin de los objetivos de una actividad escolar, ser ms adecuado activar en los alumnos y en las alumnas uno u otro tipo de aprendizaje. Ninguno de los tipos es bueno o malo; su bondad depender del tipo de contenido a trabajar. Ahora bien, para poder hacerlo de una manera adecuada es necesario conocer cules son las condiciones favorables para la activacin de cada uno de estos estilos de aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje memorstico
Relativas al material
Relativas al alumno/alumnna
Cantidad de informacin
Grado de organizacin interna de la informacin
Edad
Predisposicin hacia el aprendizaje memorstico
Influye en
Capacidad de memoria
C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).
Uso que hacen de la memoria
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Condiciones del aprendizaje significativo
Relativas al material
Relativas al alumno/alumnna
Organizacin interna (estructura lgica o conceptual explcita)
Vocabulario y terminologa adaptados al alumno/a
Predisposicin favorable hacia la comprensin
Conocimientos previos sobre el tema
Implica bsqueda de
Significado
Sentido
C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).
de lo que se aprende
En relacin con el tipo de aprendizaje memorstico (AM) cabe resear lo siguiente: 1. Este tipo de aprendizaje est vinculado, fundamentalmente al aprendizaje de datos. Es un aprendizaje fundamentalmente reproductivo (copia). 2. La memoria aumenta con la edad, al menos hasta los 14-15 aos. 3. A cualquier edad el recuerdo de hechos o datos se ver facilitado si si se agrupan u organizan de alguna manera adoptando una mnima organizacin. 4. No slo es conveniente, sino necesario, el aprendizaje de datos y hechos de memoria. No obstante deber restingirse adecuadamente. Es importante su retencin en la memoria pero con el objetivo de que sepan interpretarlos; esto es, que tengan algn significado para la alumna o para el alumno. Referido al aprendizaje significativo (AS) tienen especial relevancia las siguientes consideraciones: 1. Si bien el aprendizaje significativo es un objetivo a conseguir siempre, ste se encuentra principalmente aconsejado cuan el objeto de aprendizaje son los contenidos relativos a los conceptos y ms an, si cabe, cuando se trata de aprender significativamente principios, teorias o sistemas conceptuales. 2. Los requisitos necesarios para que se produzca este tipo de aprendizaje son mucho ms exigentes para el alumno y para la alumna; tambin presenta retos ms complejos para el profesorado. Ello puede observarse comparando las dos esquemas precedentes. 3. Mientras que en el AM la dificultad estriba en la cantidad de informacion a memorizar, en el AS son los rasgos cualitativos del material a prender lo que es relevante. Esto se traduce en que cada parte de los contenidos aprender debe tener una relacin lgica o conceptual con el resto de las partes. Es importante que el alumno o la alumna tome conciencia de estas relaciones por s mismo o con la ayuda del profesor o profesora o de la profesora.
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4. Para que se produzca AS es necesario que el alumno o la alumna pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. Es decir, que se relacionen con los conocimientos previos1. 5. Comprender conceptos significa, como se ve el cuadro, acercarse a las tareas de aprendizaje con una determinada actitud; esta actitud se plasma en que en el proceso de aprendizaje se realizan un cierto tipo de actividades o procedimientos de aprendizaje que van ms all de la simple memorizacin: hacerse preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante esquemas, mapas conceptuales, expresar lo aprendido parafraseando, etc.
Contenido
Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
Aspecto
Consiste en Copia literal Relacin con conocimientos anteriores Comprensin (aprendizaje significativo) Gradualmente Ms lenta y gradualmente
Se alcanza por
Repeticin (aprendizaje memorstico) De una vez Rpidamente sin repaso
Se adquiere Se olvida
En el apartado de actividades se incidir en la manera en que pueden incidir estas en alcanzar aprendizajes de ambos tipos y cules pueden coadyubar al logro de aprender cada tipo de contenidos. (pg 50 del libro)
IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
En el anexo II puede verse una definicin y explicacin de lo que son los contenidos procedimentales2. Podemos decir que aprender un contenido procedimental o procedimiento conlleva siempre realizar un conjunto, ms o menos amplio, de acciones, pudiendo ser estas del mbito cognitivo o del mbito fsico, motriz. Comporta saber hacer y se manifiesta haciendo3, operando sobre elementos reales o imaginarios, sobre objetos o realidades tanto concretas como abstractas. Tambin podemos decir que es un tipo contenidos que tienen un marcado carcter tecnolgico. Obvia significar que en el contexto formativo en el que nos movemos, el de la formacin profesional, los saberes que se construyen con este tipo de contenidos es altamente importante. Cabe resear, tanto para la enseanza como para el aprendizaje de los contenidos procedimentales que constan de dos partes: su estructura formal y su desarrollo o aplicacin.
1 Dada la importancia que los conocimientos previos en facilitar o dificultar la adquisicin de nuevos ASs, indicamos las principales caractersticas de los mismos. Son construcciones personales, aunque pueden ser compartidas por otras personas. Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el cientfico. Son bastante estables y resistentes al cambio. Tienen un carcter implcito (no se verbalizan) pero se pueden descubrir en las actividades o predicciones (se consideran teoras en accin) Buscan la utilidad ms que la verdad. 2 3 Adoptamos como definicin de procedimiento: un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de un objetivo determinado. Convenimos que el trmino procedimiento incluye los de destreza, tcnica, mtodo, estrategia.
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Esto implica a dos niveles diferentes de conocimiento uno terico o formal que es conocer como es el curso de accin de su desarrollo; esto es, saber cmo hay que hacerlo. Una segunda parte que es la ejecucin o puesta en prctica del mismo. Saber hacerlo. Algunos aspectos relevantes a considerar en relacin con este tipo de contenidos: Existen procedimientos cuyo aprendizaje se evidencia fcilmente, pues tienen una clara ejecucin pues exigen una actuacin corporal (destrezas motrices). En otros el desarrollo de los mismos tiene lugar a nivel interno, mental, por lo que las evidencias de su aprendizaje hay que buscarlas ms all de la mera observacin (destrezas, habilidades o estrategias cognitivas). Especial atencin merecen desde la perspectiva de su enseanza los procedimientos que implican cursos de acciones y decisiones de naturaleza interna. Con este tipo de procedimientos no se trata u opera con objetos fsicos directamente sino con smbolos, imgenes, ideas, conceptos u otros elementos abstractos. Son aquellos procedimientos que sirven de base a las tareas intelectuales. El saber hacer consiste en operar tanto con objetos como con informacin. El siguiente esquema presenta cules son las dimensiones especficas del aprendizaje de procedimientos: que elementos deben incorporarse para considerar un aprendizaje completo de los mismos.
DIMENSIONES - MBITOS
Integracin y precisin del conjunto de la accin Composicin de las acciones de que consta el procedimiento
Conocimiento del procedimiento
Contextualizacin del procedimiento
Automaticidad del procedimiento
Generalizacin del procedimiento
En el aprendizaje y enseanza de procedimientos hay que considerar la dimensin temporal. Es decir, los procedimientos estn integrados por diferentes facetas o aspectos y cada una de ellas se manifiesta de diferente manera a lo largo del tiempo de su aprendizaje. Tal realidad se esquematiza en el siguiente grfico. En l se pretende significar, adems, que cada uno de los aspectos es un continuo que va desde unos niveles menores de logro a otros de mayor complejidad: del nivel de novato al nivel de experto. Todo ello nos habla del aprendizaje progresivo de este tipo de contenidos.
Actuacin regida por representaciones simblicas
Regulacin mnima, sin gasto atencional y con control automtico
Concepcin del curso de acciones para resolver tares
Ejecucin experta: fcil, precisa, contextualizada...
+
PROGRESO
Existen niveles intermedios de logro en el proceso de aprendizaje
Actuacin por ensayo-error, sin comprensin y en desorden
Regulacin mxima de la actividad y realizada con control voluntario consciente
Ejecucin de acciones para desarrollar tareas
Ejecucin inexperta: insegura, lenta...
DIMENSIONES - MBITOS
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Tras este grfico se esconde la idea de que el aprendizaje significativo de este tipo de contenidos no es una cuestin de todo o nada como ocurre con otros contenidos. El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno o la alumna los ir aprehendiendo progresivamente. Esta realidad ser, tambin tenido en cuenta en relacin con la evaluacin.
IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
Si aceptamos la definicin de actitud como la tendencia o disposicin adquirida, y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado a un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin, se ver que las actitudes poseen tres componentes bsicos:
COGNITIVO
(conocimientos y creencias)
COMPONENTES DE LAS ACTITUDES AFECTIVO

(sentimientos y preferencioas)
CONDUCTUAL
(acciones y declaraciones de intenciones)
De esta sencilla figura podemos sacar la primera consecuencia en relacin con la enseanza y la adquisicin de actitudes, cual es la necesidad de implicar los tres mbitos en las actividades que se diseen en relacin con el desarrollo de esta clase de contenidos. No bastar con que quede concernido slo el conocimiento ni comprensin, sino que habr que promover unos comportamientos e incluso tratar de implicar el mbito afectivo. Otros aspectos a considerar son: Las actitudes se expresan tanto a travs del lenguaje verbal como del no verbal. Habr que prestar atencin a este ltimo ya que las declaraciones verbales cuando no son espontneas pueden ser interesadas y ser una mera adaptacin a las exigencias que se haga desde el mdulo profesional. Formar, y ms an educar, en actitudes conlleva por parte de quien pretende ensearlas un esfuerzo por que se d en su proceder una coherencia entre lo que promueve y lo que muestra con el mismo. Hacer valer positivamente el efecto modelo. Como contenido de aprendizaje, las actitudes que se pretende inducir y desarrollar son actitudes positivas referidas, como se ha dicho, a situaciones, objetos o persona. Estas actitudes conducirn a unos comportamientos y declaraciones por parte del alumno o de la alumna, que a su vez, sern indicadores para valorar el aprendizaje/incorporacin o no de tal actitud. Si bien importa que la actitud en s pase a formar parte estable y sea asumida por el alumno o la alumna, deber garantizarse, al menos, que los comportamientos que esa actitud debera generar sean los que se promueven y no otros. Esos comportamientos o declaraciones sern los elementos que se evaluarn, pues son los nicos observables y exigibles.
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En relacin con las normas4 tambin consideramos desde el punto de vista de su aprendizaje el conocimiento y comprensin de las mismas y cuando sea pertinente, el conducirse aplicndolas, observndolas. Al igual que en el caso de las actitudes, las normas pueden ser conformes con el alumno o la alumna lo que implica que ser aceptadas o puede darse un conformismo forzado de la norma. En ambos casos lo que deber promoverse y evaluarse es no slo el conocimiento sino, fundamentalmente, la observancia y aplicacin de la misma.
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDCTICAS
Secuenciar los contenidos es decidir en qu momento del proceso formativo va a ser trabajado cada uno de ellos para que sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las alumnas. Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos independientes por lo que habr que pensar cul es la mejor manera de relacionarlos, procediendo primero a su agrupacin y secuenciacin en paquetes formativos ms pequeos que los bloques de contenido. Estas agrupaciones son las denominadas unidades didcticas. En el DCB, tal como se indica en la gua para la programacin del mdulo y el diseo de unidades didcticas, aporta unos bloques de contenido, asociados uno a uno con otros tantos resultados de aprendizaje. Ni los resultados de aprendizaje ni los bloques de contenido se presentan secuenciados en l. La secuenciacin es una tarea corresponde al profesor o la profesora o al equipo responsable del ciclo formativo. Por otro lado, los bloques de contenido son agrupaciones que relacionan los contenidos que se considera necesario desarrollar para lograr el resultado de aprendizaje asociado. Ahora bien, no debe interpretarse que los contenidos asociados a cada resultado de aprendizaje son independientes de los asociados al resto de resultados de aprendizaje del mdulo. La verdadera secuenciacin se realiza cuando se decide de qu unidades didcticas va a constar el mdulo y que objetivos se persiguen en cada una de ellas, de manera que los resultados de aprendizaje que se alcancen sean los propuestos. La interrelacin que se d entre contenidos de diferentes bloques en una misma UD depender de la consideracin de diversas variables, entre las que tendr especial relevancia la de naturaleza didctica. Las figuras siguientes plantean diferentes posibilidades de abordar la secuenciacin e incorporacin de los contenidos en las diferentes unidades didcticas que constituyan la programacin. Ninguno de los supuestos puede decirse que no sea adecuado en una determinada circunstancia. Puede ocurrir que los resultados de aprendizaje remitan a mbitos totalmente diferenciados en cuyo caso ser adecuado disear unidades didcticas vinculadas exclusivamente a su bloque de contenidos asociado. En otros casos esta independencia no ser tan clara, se relacionarn contenidos de diferentes bloques y la lgica, la experiencia didctica o los principios pedaggicos orientarn hacia alguno de los otros modelos, ms eclcticos. De igual manera podrn darse situaciones que aconsejen modelos mixtos.
4 Consideramos la norma comopatrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social.
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RECORRIDO DIDCTICO A
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BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
CLAVES PARA LA INTERPRETACIN
Este diagrama plantea una secuenciacin de unidades en las que los contenidos de alguno de los bloques son abordados en varias unidades. Otros bloques ven desarrollados todos sus contenidos en una sola unidad. Este modelo de secuenciacin lleva implcita la idea de que los contenidos de cada bloque tienen suficiente entidad como para ser desarrollados en su totalidad de manera independiente de los de los dems bloques. Si bien es sta una circunstancia que puede presentarse, no ser lo ms frecuente.
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RECORRIDO DIDCTICO B
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
En este modelo se reproduce parte del criterio utilizado en el ejemplo anterior. La diferencia fundamental es que llega un momento en el que varias unidades didcticas se disean relacionando contenidos de todos los bloques. Por su ubicacin podra tratarse de unidades didcticas de sntesis o globalizadoras. Si bien este modelo puede adolecer del mismo planteamiento que el anterior, palia el efecto de bloques estancos o disjuntos con el planteamiento global de las UDs 6 y 7.
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RECORRIDO DIDCTICO C
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Este diagrama plantea una secuenciacin de los contenidos ms relacional. Desde la UD 1 se incorporan contenidos de todos los bloques (no tiene por qu ser todos, pero s varios). Todas las unidades desarrollan contenidos de todos los bloques. Como es natural, cada unidad incorpora a los nuevos contenidos de cada bloque los desarrollados en las anteriores. Por ese motivo aparece el color incrementado. Este es un modelo que globalmente es ms deseable, por las interrelaciones que establece. Claro est que ste es un caso extremo en el que en todas las UDs se trabajan contenidos de todos los bloques. Puede darse una situacin mixta en la que haya unidades que toquen slo contenidos de un bloque y otras en las que se globalice o sintetice y se vean implicados todos o la mayora de los bloques.
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RECORRIDO DIDCTICO D
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
En este modelo de recorrido se contempla una solucin mixta. Se incorporan progresivamente contenidos de cada bloque en las diferentes unidades. Como se ve, este es modelo un hbrido de los tres anteriores. No pretende ser el nico modelo (los otros tambin pueden ser tiles, segn qu circunstancias). S pretende romper con la idea y la prctica de desarrollar los contenidos como temarios de bloques que presentan contenidos con pocas o ninguna relacin. Es el principio de construir saberes significativos lo que proporcionar los criterios para optar en cada caso por alguno de los cuatro modelos.
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OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
Cuando diseamos una UD de manera ms o menos consciente tenemos definido para qu la hemos diseado; con qu finalidad lo hacemos; por qu hemos elegido unos determinados contenidos para desarrollar y no otros; qu actividades propondremos para el tratamiento de los susodichos contenidos... En suma, nos hemos fijado unos objetivos que concretan qu pretendemos que las alumnas y los alumnos logren. Fijar tales objetivos es lo que da sentido y significado a las decisiones y elecciones anteriores. Ellos sern los que guen y orienten la actividad tanto del o de la docente, como la de los alumnos y alumnas. No hacerlo as es embarcarse en una travesa de la que no sabemos a qu puerto nos conducir. Ya la navegacin por los mares de la formacin es bastante compleja, como para hacerlo sin la ayuda necesaria de una brjula o de sus contemporneos tecnolgicos los GPS o similares. Los objetivos, en el proceloso mar de los procesos de enseanza y aprendizaje realizan la funcin de la brjula o el GPS. Navegar, ensear, sin una buena brjula constituye un riesgo inasumible. El DCB presenta unos bloques de contenidos respecto de cuales se plantea conseguir un resultado de aprendizaje concreto. Cada uno de estos resultados de aprendizaje lleva asociados unos criterios de evaluacin. Tanto cada uno de los resultados de aprendizaje como los criterios de evaluacin implica a todos los contenidos del bloque correspondiente. Si en relacin con ese bloque de contenidos se disean varias unidades tal vez necesitemos definir nuevos objetivos, dado que el objetivo que describe el resultado de aprendizaje sea demasiado amplio y por tanto poco significativo. Hay que pensar que el objetivo no slo indica la ruta y el destino al profesor o a la profesora, sino que tambin lo hace a los alumnos y a las alumnas sirvindoles de gua en el proceso. As pues, nos veremos en la necesidad de definir los objetivos especficos de la unidad didctica.
Cmo definimos un objetivo de aprendizaje?

Debemos sealar el nivel del logro a alcanzar en relacin con un determinado contenido o conjunto de ellos.
ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS DE LAS UD
LOGRO OBJETO
Expresa la accin que se debe alcanzar a los contenidos.

EJEMPLO
Expresa el contenido sobre el que se debe alcanzar el logro.
Medir y valorar.
Parmetros reglamentarios de lneas elctricas
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Los criterios de evaluacin son indicadores que expresan los aspectos considerados necesarios y suficientes para poder enjuiciar si se han alcanzado los objetivos definidos en la unidad. El conjunto de estos objetivos debe contribuir de manera tal que al final se lleguen a alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. As pues, es posible que los criterios de evaluacin de los resultados de aprendizaje puedan constituirse, en ocasiones, como objetivos de una o ms unidades didcticas e incluso como criterios de evaluacin de los objetivos de la unidad didctica. En cualquier caso, las acciones que describen los criterios de evaluacin deben ser susceptibles de medicin o valoracin lo que equivale a decir que tienen que ser acciones manifestadas por el alumno o por la alumna y percibidos por los sentidos del profesor o profesora o de la profesora.
Cmo definimos un criterio de evaluacin?

ESTRUCTURA DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
ACCIN CONTENIDO Y/O CONDICIONES DE LA ACCIN
Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa, lo que se tiene que explicitar como evidencia que demuestra la contribucin en la consecucin del objetivo.
EJEMPLO
Expresa el contenido sobre el que se ha manifestado la accin.
Describir
Los principales parmetros a controlar en la medicin de parmetros en las lneas elctricas.
La tabla siguiente ofrece una taxonoma a partir de la de Bloom para til para la formulacin de objetivos y criterios de evaluacin relativos al mbito cognitivo. Presenta para cada uno de los seis niveles unos indicadores que concretan cada uno de ellos: conocimiento, compresin, etc. Tambin aparece para cada uno de ellos verbos de accin que pueden ser utilizados para la formulacin de los objetivos.
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ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS 1. Dominio Cognoscitivo Nivel bsico

I. CONOCIMIENTO II. COMPRENSION
2. Dominio Operativo Nivel de desarrollo de habilidades y destrezas

III. APLICACION IV. ANALISIS V. SINTESIS VI. EVALUACION
Comprende Aplica principios hechos, principios y conceptos a y normas. situaciones nuevas. Interpreta Expresa hechos material especficos. Aplica leyes y de tipo verbal. teoras a Describe mtodos situaciones Interpreta y nuevas. grficos, cuadros procedimientos. de datos. Resuelve Memoriza problemas. Transforma principios y informacin normas. Consulta verbal en /interpreta frmulas grficos. matemticas. Demuestra el uso correcto de un mtodo o procedimiento. Memoriza trminos comunes.
Reconoce el sentido implcito.
Reconoce falacias tendenciosas, de Organiza la razonamiento o informacin informacin. en cuadros, tablas y mapas. Distingue hechos de inferencias. Organiza una composicin oral. Distingue opiniones de Escribe hechos. composiciones creativas. Analiza estructuras Integra saberes organizativas. de reas distintas para resolver problemas. Formula esquemas propios para clasificar objetos, acontecimientos, ideas.
Verbos de accin Verbos de accin
Organiza una composicin escrita.
Juzga sobre la consistencia lgica del material oral y escrito. Juzga sobre la adecuacin, segn la cual, los datos sostienen las conclusiones. Usa criterios internos y externos para valorar un trabajo.
Verbos de accin
Verbos de accin
Verbos de accin
Verbos de accin
Define Describe Identifica Titula Contrasta Nombra Reproduce Selecciona Enumera Plantea Relaciona Enuncia Seala Subraya
Convierte Define Distingue Estima Explica Generaliza Infiere Predice Resume Interpreta Transforma Relaciona Reproduce Comprende Traduce Entiende
Prepara Elabora Calcula Hace Produce Explica Traduce Cambia Sustituye Aplica Utiliza Resuelve
Analiza Disea diagramas Descompone Divide Relaciona Selecciona Discrimina Separa Identifica Recopila Subdivide Esboza Infiere
Categoriza Combina Sintetiza Organiza Planifica Proyecta Coordina Crea Integra Compone Relaciona Idea (inventa) Reconstruye Sumariza Revisa Escribe un ensayo
Sopesa Evala Valora Apoya Concluye Contrasta Sustenta Critica Discrimina Interpreta Justifica (con razones y argumentos) Compara Elabora informes Escribe una crtica
Relata Usa Demuestra Transfiere Opera Adapta Disea Une Globaliza Integra Maneja Manipula Construye
(Muoz y Noriega,1996, p.p. 222-223)
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DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los verbos que indican comportamientos constituyen el ncleo de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, comportamientos especficos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un desempeo o accin observables. La deduccin sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que ste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando se estn elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen solamente la conducta observable y no estn vinculadas a ningn contenido especfico. Se ofrecen estas definiciones para aquellos que buscan un vocabulario tcnico bsico que est relacionado con la conducta del estudiante. APLICAR UNA REGLA: Establecer cmo se aplica una regla a una situacin, objeto o evento que se est analizando. El enunciado debe transmitir el anlisis de una situacin problemtica y / o su solucin, junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplic. CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categoras o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categora. El criterio se debe comunicar al estudiante. COMPONER: Realizar una composicin en forma verbal, escrita, musical o artstica. CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado. DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situacin en una clase o categora particular. Se deben comprender : Las caractersticas de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen en la clase o categora; y/o Las caractersticas de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categora. Definir es establecer los criterios para la clasificacin. DEMOSTRAR: El o la estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicacin de un instrumento, modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como, "el estudiante demostrar su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definido el verbo, este sera un uso inapropiado del mismo. DESCRIBIR: Citar todas las categoras y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes, para la descripcin de una situacin dada. El objetivo se expresa de sta forma: "El estudiante describir este orden, objeto o evento", y no limita las categoras que pueden usarse al mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categoras, deben estar expresadas en los estndares de desempeo de cada objetivo. DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rtulos o ttulos que adems tenga una organizacin o estructura especfica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organizacin o estructura. DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes estn involucradas para cada respuesta. ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensin de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medicin. Se pueden usar tcnicas de estimacin lgicas, como las que estn comprendidas en la interpolacin matemtica. Ver MEDIR. EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidad definidos. En la definicin de los criterios para cada categora se deben establecer indicadores de calidad. La evaluacin difiere de la clasificacin general nicamente en este respecto.
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EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teora, o principio. IDENTIFICAR: Indicar la seleccin de un objeto de una clase o categora especfica, en respuesta al enunciado del nombre de su clase, sealando, escogiendo, subrayando o marcando. INTERPRETAR: Traducir informacin proveniente de observacin, cuadros, tablas, grficos y material escrito, de manera verificable. MEDIR: Aplicar una escala estndar o dispositivo de medicin a un objeto, serie de objetos, eventos o condiciones, de acuerdo con prcticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas. NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan. ORDENAR: Organizar uno o ms objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos. PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. No es necesario que la regla o el principio se expresen. REPRODUCIR: Imitar o copiar una accin, construccin u objeto que se presente. RESOLVER: Dar solucin a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solucin solicitada, y puede contener elementos extraos que no se requieren para la solucin. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable. ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composicin dado que contenga informacin relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar. TRADUCIR: Transcribir de una forma simblica a otra con un significado igual o similar. UBICAR: Asignar una posicin a un objeto, lugar, o evento con relacin a otros objetos, lugares, o eventos especificados. Guas de ubicacin tales como plantillas, organizacin de acuerdo a un orden, y lneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicacin. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR.
Tomado de Por Bob Kizlik
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ACTIVIDADES: ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN
Las actividades en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin son un elemento fundamental pues una adecuada o inadecuada seleccin y aplicacin de las mismas pueden contribuir de forma determinante a que los aprendizajes realizados y por tanto los objetivos logrados se aproximen o se alejen de los deseable. Ya se coment al hablar de los contenidos que cada tipo demanda de unas actividades diferentes y que no todas las actividades son pertinentes para su enseanza y/o aprendizaje. Las actividades no slo deben tener en consideracin los tipos de contenidos que se van a trabajar sino el tipo de aprendizaje que se quiere promover en el alumnado, los estilos o formas por las que los alumnos y las alumnas aprenden, las estrategias de aprendizaje que utilizan, el aprendizaje social que se suscita...
Tipo de aprendizaje que se promueve

Desde la vertiente del profesor o profesora, su actividad puede ir orientada a un aprendizaje ms cercano al aprendizaje memorstico. El aprendizaje memorstico hoy en da est cargado de un sentido peyorativo. Memoria igual a rechazo. Pero ya hemos visto que hay contenidos que basta con un aprendizaje memorstico y otros que requieren que sea significativo. De igual manera se vincula la actividad expositiva vinculado a un aprendizaje memorstico mientras que el aprendizaje por descubrimiento se vincula con el aprendizaje significativo. Por motivos que no vamos considerar, es frecuente y est ampliamente extendida la utilizar el mtodo expositivo, a veces llamado clase magistral. Esta forma de actividad para presentar los contenidos tambin puede favorecer el aprendizaje significativo, si bien la que se considera ms adecuada es la denominada Por descubrimiento. Ambas pueden ser adecuadas dependiendo de la finalidad y de las variables que se consideren. No obstante para poder elegir una u otra es necesario conocer la forma en que se aplican. Los esquemas siguientes realizan una sntesis de sus fases y de sus procesos.
FASES DE LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA
1. INTRODUCCIN: Activa los conocimientos previos (Organizador previo de Ausubel)
2. PRESENTACIN DEL CONTENIDO O EXPOSICIN PROPIAMENTE DICHA: la organizacin conceptual ha de ser explcita y motivadora
3. ESTABLECIMIENTO DE LAS CONEXIONES ENTRE LAS IDEAS PREVIAS Y LA ORGANIZACIN CONCEPTUAL: comparacin, ejemplificacin, aplicacin.
Adaptacin propia a partir de C. Coll y otros (1992)
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FASES DE LA ACTIVIDAD POR DESCUBRIMIENTO
1. Presentacin de un problema o de una situacin problemtica.
2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos.
3. Experimentacin para comprobar las hiptesis formuladas sobre las variables y los datos.
4. Organizacin e interpretacin de resultados.
5. Reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Adaptacin propia a partir de C. Coll y otros (1992)
ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA
En la gua metodolgica para el diseo unidades didcticas se presenta la ficha 2. Hay un apartado dedicado a las actividades en el que se irn indicando todas las actividades planificadas para la UD. En relacin con las actividades se pide no slo que se describa cada una de ellas (QUIN la va a realizar: profesor o profesora y/o alumno), (QU VOY A HACER) sino que expliciten otros aspectos tales como (PARA QU SE VA A HACER) y (CMO SE VA A HACER) ADEMS DE (CON QU RECURSOS). Responder a estas preguntas requiere tener claros los objetivos a lograr, el tipo de aprendizaje que se quiere promover, la naturaleza o tipo de los contenidos a trabajar, los estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas as como las estrategias que utilizan para ello. Las actividades propuestas pueden ser variadas con finalidades diferentes. En las siguientes pginas se tiene la oportunidad de ver y reflexionar en relacin con alguno de estos aspectos.
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FORMULACIN DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN

METODOLOGA
CMO se va a hacer Mediante: la palabra, la explicacin, la visualizacin de objetos o proyecciones en diferentes soportes de... Bsqueda de informacin Introductoria. De profundizacin y aplicacin De integracin De evaluacin Conocer, comprender, diferenciar, descubrir o incidir en puntos crticos PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer Si no se utiliza ninguno especial, no se cita. La exposicin puede incorporar la proyeccin o presentacin de algunos objetos hechos de inters Pginas Web Puede ser especialmente la grabacin previa de manera que permita al profesor realizar una explicacin ms detallada TICs Videograbadora o grabadora de sonido, si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar
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ACTIVIDAD
RECURSOS
QU voy o van a hacer X
QUIN
Tipo de actividad
Pr
Al
Exposicin/ Explicacin de....(algo)
Demostracin/Modelizacin de cmo se hace... X
Realizacin por el profesor Realizado por alumnos Realizada por un experto La demostracin puede realizarse en directo o grabada El alumno reproduce o aplica el procedimiento (si es cognitivo, lo verbaliza) y el profesor realiza las intervenciones pertinentes de correccin o reflexin, evaluacin... La intervencin del alumno y la observacin del profesor Moderados por el profesor o por otro alumno. Presentacin sntesis al final del mismo. En gran grupo o en grupos pequeos con portavoz para exposicin final Desarrollados por toda la clase. Desarrollado por unos pocos pero seguido y analizado por el resto de la clase. En gran grupo En pequeos grupos Comprender, adquirir destreza, alcanzar un determinado nivel de ejecucin, familiarizarse, alcanzar autonoma...
Prctica guiada del alumno de la realizacin de X
Prctica autnoma del alumno de la realizacin de... X X
Comprenda, adquiera destreza, alcance un determinado nivel de ejecucin, se familiarice, alcance autonoma... Obtener nuevos datos y puntos de vista. Desarrollar la comunicacin Confrontar y enriquecer ideas en relacin con...
Videograbadora o grabadora de sonido, si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar La propia aula Salas de reuniones Saln de actos
Debates
Estudios de casos X
Obtencin de datos, anlisis y tratamiento de informacin..
La propia aula Salas de reuniones Saln de actos Comunicacin y adquisicin de nuevos valores y pautas de comportamiento...
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Intercambio de experiencias X
ACTIVIDAD
CMO se va a hacer Visitas Guiadas in situ Con un guin aportado por el profesor y con puesta en comn posterior. Visita libre y presentacin de memoria en formato libre o pautado Recopilacin de datos e informacin Listas de comprobacin. Folletos informativos Modelo de memoria. Memoria libre Los sistemas, equipos, herramientas o contextos especficos de cada familia, especialidad, ttulo... Aplicaciones informticas A partir del planteamiento del problema la resolucin se har individual o grupalmente, con puesta en comn o sin ella Aplicar o descubrir estrategias personales de solucin de problemas Aplicando los mtodos o procedimientos establecidos Aplicacin de mtodos o tcnicas preestablecidas para conseguir expertez. Revisin posterior para analizar los fallos y aciertos y corregir el proceso. Evaluacin y/o autoevaluacin par A veces el hacerlo en grupo tiene un para qu especfico que sera bueno En relacin con el como, todas las actividades, sobre todo las grupales, pueden ser grabadas en formatos sonoros, visuales o multimedia. No es tanto un a actividad como una forma de llevar a la prctica otras actividades Generalmente a travs de la observacin. PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer
METODOLOGA
RECURSOS
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QUIN
Tipo de actividad
Pr
Al
Visitas
Resolucin de problemas relativos a... X
Realizacin de ejercicios referentes a... X X
Grabacin de actividades
Magnetfonos Vdeos. Webcam Videoconferencia
Grupos* de trabajo/colaboracin X
Actividades de evaluacin
Casi todas las actividades se pueden constituir en actividades de evaluacin (particularmente la informativa), por lo que se puede apuntar como una opcin en el para qu Cuando son especficas para ello ya se citarn como tales en el qu
Listas de observacin o cotejo (p.e. exmenes tradicionales, cuestionarios, etc.)
Proyectos* X
El proyecto podemos considerarlo como una actividad o como un mtodo. Puede ser considerado tanto en el qu como en el cmo
(*) Las celdas sombreadas albergan elementos que no consideramos actividades en sentido estricto sino que tienen otras finalidades como queda reseado en las aclaraciones que se dan. Los nombre de las actividades son, bastante estndar por lo que se puede mantener la denominacin. Lo que aparece en las otras columnas, son diferentes opciones a considerar para cada tipo de actividad.
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Por supuesto, un contenido puede ser trabajado con diferentes actividades. Cuando sea as, se propone que se ponga por ejemplo: Si es la 1 actividad que tiene varias, podramos poner A1-1, A1-2, A1-3, etc. Si la 2 slo tuviera una actividad pondramos A-2. Si la 3 de nuevo tuviera varias pondramos A3-1, A3-2, .... A3-n Si se trata de una actividad especfica de evaluacin, adems de indicarlo en el para qu, podemos diferenciarlas con una E, en lugar de A, aunque conservase el nmero de orden que le corresponda, p.e. A4-1, A4-2, E4-3, A4-4, ....
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN

METODOLOGA
CMO se va a hacer El profesor realizar preguntas orales a algunos alumnos El profesor realizar preguntas a todos los alumnos y por escrito. El profesor realizar preguntas, despus de hacer una presentacin. Detectar conocimientos previos Establecer conexin entre contenidos/unidades Suscitar motivacin o generar inters o expectativas Que los alumno conozcan y comprendan el proceso a seguir PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer Sin utilizar recursos especiales Los necesarios, en cada caso, para realizar una proyeccin previa al cuestionario. Se les pasa un encuesta previamente confeccionada El equipo real que se va a utilizar
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ACTIVIDAD
RECURSOS
QUIN
Tipo de actividad
Pr
Al
E1. Evaluacin inicial
A1. Exposicin del mtodo a seguir para conectar el sistema...
A1-1: Prctica autnoma de uno (varios) alumnos del proceso explicado X
El profesor explica el proceso y los procedimientos necesarios. Posteriormente realizar preguntas para confirmar el grado de comprensin El (los) alumno aplicar el proceso y los procedimientos expuestos por el profesor Verificar que se ha comprendido y reforzar la exposicin con nuevos ejemplos
La actividad A1 se podra haber sustituido por esta otra: A2-1:Demostracin del proceso a seguir para conectar el sistema... El profesor muestra, realizndolas, cmo se ejecutan los acciones o procedimientos establecidos en el proceso a seguir para la puesta en marcha del sistema que se trata de poner en uso. El alumno reproduce y aplica lo demostrado por el profesor. Procedimiento. Tambin puede demandarse que otro alumno evale la intervencin del compaero. (Si ha sido grabada el propio protagonista puede evaluar y justificar su intervencin.
El equipo real que se va a utilizar. La intervencin del alumno ser grabada
A2-2 Prctica guiada del alumno en relacin con A1-1
La finalidad es la misma que en la actividad A1, aunque la actividad es diferente (aparentemente ms adecuada): Que los alumnos conozcan y comprendan el proceso a seguir Verificar el grado de comprensin, reforzar lo enseado y corregir desviaciones. La intervencin del 2 alumno, tiene el mismo propsito.
En las dos prximas paginas se muestran algunos rasgos de algunas actividades de evaluacin a considerar para su seleccin y diseo.
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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE HECHOS-DATOS

CARACTERSTICAS OBSERVACIONES
TCNICAS DE RECUPERACIN DE HECHOS
SIN INDICIOS
Se pide recuperar informacin sin aportar indicios que lo faciliten
El contexto de evaluacin debe parecerse lo ms posible al contexto de aprendizaje
POR EVOCACIN
CON INDICIOS
Se da algn tipo de indicio que facilita la recuperacin o memoranza
El uso de una tcnica u otra depender de cundo y para qu queremos que el alumno memorice y si el contexto habitual es de recuperacin o de evocacin o lo es de reconocimiento Ms importante que recordar es que el alumno o la alumna comprenda y d sentido a la informacin Se deberan memorizar slo aquellos datos o hechos que se necesitan recuperar frecuentemente en el contexto cotidiano, de aprendizaje o profesional.
POR RECONOCIMIENTO
Se pide reconocer un dato presentando varias alternativas
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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

CARACTERSTICAS Facilidad para idear preguntas. VENTAJAS INCONVENIENTES No siempre proporciona una buena medida de la comprensin. Se puede aceptar como vlidas respuestas que no reflejan ningn nivel de comprensin. Por dificultad en la expresin puede inducir a pensar que el alumno no sabe, cuando no es as.
TCNICAS
Se trata de pedir al alumno que genere o produzca una definicin del significado del concepto. Facilidad de correccin de las respuestas si se dispone de criterios claros con los que comprobar.
DEFINICIN DEL SIGNIFICADO
Es una de las tcnicas ms comunes
Con esta tcnica es fundamental valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras; si no, en lugar de evaluar conceptos, quiz estemos evaluando hechos o datos. Facilidad de correccin.
Se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias posibilidades que se le ofrecen. Si est bien diseado, proporciona informacin significativa sobre los errores ms comunes que cometen los alumnos en la comprensin de un concepto.
Dificultad para elaborar cuestionarios con opciones de respuestas significativas, que no sean meros distractores.
Es una tcnica de eleccin mltiple.
RECONOCIMIENTO DE LA DEFINICIN
Es ms fcil que la de evocacin.
Si la respuesta correcta es copia literal de una definicin previamente ofrecida, podemos estar potenciando el aprendizaje memorstico factual. El uso mayoritario de esta tcnica puede producir aprendizajes fragmentarios y poco relacionados: no significativos. No se ejercitan habilidades procedimentales.
El alumno realiza una composicin o exposicin temtica organizada, sobre determinada rea conceptual.
EXPOSICIN TEMTICA
Puede ser una peticin genrica ( p. e. el acero y sus tratamientos) o de relacionar dos o ms conceptos( p. e. diferencias entre los distintos sistemas impositivos)
Induce en el alumno un aprendizaje que requiere relacionar entre si conceptos de un modo significativo. (comparacin, establecimiento de semejanzas y diferencias bsqueda de analogas y contraejemplos...) Fomenta el uso efectivo de procedimientos de expresin oral escrita, bsicos en el aprendizaje.
Fuerte carga procedimental, lo que puede inducir al docente a interpretar como dificultad conceptual lo que en realidad es una carencia procedimental.
En la exposicin, para que ayude a la comprensin deber valorarse el que el alumno utilice sus propias palabras, ejemplos, vivencias, analogas
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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

CARACTERSTICAS Evala el aprendizaje mediante la activacin de conocimientos evitando el riesgo de simple memorizacin. VENTAJAS INCONVENIENTES
TCNICAS
Se trata de pedir al alumno, mediante tcnicas de evocacin o de reconocimiento, que identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto. Los errores cometidos ofrecern informacin para mejorar la enseanza de estos conceptos.
IDENTIFICACIN Y CATEGORIZACIN DE PROBLEMAS
Las tareas de clasificacin o categorizacin podrn ser de evocacin (o abiertas) o de reconocimiento (o cerradas), en cuyo
El problema de la transferencia o generalizacin es que, en trminos generales, se va reduciendo a medida que los contextos de aprendizaje y evaluacin van siendo ms diferentes, por lo que es recomendable que las actividades de aprendizaje se parezcan lo ms posible a las situaciones de evaluacin, siendo lo ms diversas que se pueda, para facilitar la generalizacin a nuevos contextos.
Caso el valor discriminativo e informativo depender del acierto en la confeccin de las listas de ejemplos.
Este mtodo ser adecuado si evala la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas. Evitan la confusin entre comprensin y memorizacin. En teora es el tipo de evaluacin ms completo para el aprendizaje de conceptos integrando, como mnimo, los dos precedentes. Ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia la solucin de problemas. No siempre es fcil encontrar situaciones problemticas viables e interesantes para los alumnos. El diseo y la seleccin de actividades conceptualmente ricas y adecuadas al nivel de conocimiento de los alumnos es crucial. No es fcil de evaluar. Este tipo de actividades de evaluacin slo puede usarse si las actividades de aprendizaje han estado basadas, en buena medida, en la solucin de problemas.
Se trata de proponer al alumno situacionesproblema cuya solucin requiera la activacin de un concepto antes aprendido.
APLICACIN A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS

Se posee conocimiento suficiente, referido al procedimiento motivo de aprendizaje. (se sabe qu acciones o decisiones lo componen; en qu orden deben sucederse las mismas; bajo qu condiciones; cules son sus puntos crticos...)
DOBLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS
El uso y aplicacin de este conocimiento en las situaciones particulares
El grfico de la figura siguiente explicita algo ms el doble aspecto relativo a los procedimientos.
Aplicacin del procedimiento a situaciones particulares Correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento
Grado de conocimiento sobre el procedimiento
DIMENSIONES A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS
Grado de acierto en la eleccin del procedimiento en situaciones particulares
Generalizacin del procedimiento en otros contextos
Grado de automatizacin del procedimiento
EVALUACIN DE ACTITUDES
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES
Inferir las actitudes a travs de las respuestas de sujeto ante el objeto, persona o situacin ante la que se realiza la valoracin subjetiva.
TRIPLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ACTITUDES
El lenguaje y las acciones manifiestas del alumno o de la alumna son las herramientas ms eficaces para poder evaluar sus actitudes. Las normas se evaluarn en relacin con el conocimiento de la misma y el cumplimiento o aplicacin de ella independientemente de que se de una adhesin afectiva.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEO DE ACTIVIDADES
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? cundo escribimos en la pizarra? cundo utilizan una herramienta u operan una mquina? La tabla caractersticas estilos de aprendizaje describe los principales rasgos de cada uno de los tres estilos que se citan. En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula segn los distintos sistemas de representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin que utilizan. El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestsicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla. No slo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambin se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representacin. La mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un sistema de representacin que otro cuando damos clase. Para detectar cules son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representacin. Si hacemos una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las clasificamos segn el sistema o sistemas de representacin se distribuyen por igual? o tal vez, tendemos a utilizar ms un sistema que otros? Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de ensear coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les ser ms fcil que si no es as. Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informacin sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la informacin se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los sistemas de representacin y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representacin. Saber las tendencias y preferencias de nuestros alumnos nos ayuda a trabajar con ellos de manera individual, pero la mayor parte de nuestro tiempo como profesores o profesoras trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto, con todos los sistemas de representacin. Por lo tanto, y desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que se puede hacer como profesor o como profesora es aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente accesible a todos los alumnos , visuales, auditivos o kinestsicos. Cuando se explica un determinado tema puede hacerse de muchas maneras. Si se es consciente de qu sistema de representacin usa, el profesor o la profesora podr planificar sus clases para utilizar todos los sistemas y no slo uno de ellos, sobre todo, cuando se trate de puntos especialmente conflictivos y difciles.
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CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

AUDITIVO Quien tiene ms desarrollado este tipo de aprendizaje, aprende preferentemente escuchando el material educativo. Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada, por lo que prefiere los contenidos orales y los asimila mejor cuando pueden explicrselos a otra persona. Responden con xito al estilo de enseanza ms frecuente en el sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva. Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o msica. Los cassettes y discos, las discusiones en pblico y las lecturas en voz alta, mejoran su aprendizaje. Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen. Su manera de almacenar informacin es transfiriendo lo auditivo a un medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente). Se calcula que entre un 10% y un 20% de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje auditivo. KINESTSICO Los alumnos y alumnas kinestsicos/as aprenden preferentemente al interactuar fsicamente con el material educativo. Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales. De este modo, en una clase expositiva, se balancearn en su silla, intentarn levantarse, la pasarn haciendo garabatos o dibujitos, etc. Sus aprendizajes son ms lentos, y se desempean mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes. Las actividades fsicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio, los juegos de rol, mejoran su aprendizaje. Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan. Poseen la manera menos eficiente para almacenar informacin acadmica y la mejor para almacenar informacin que tenga que ver con lo deportivo y artstico. Se calcula que entre un 30% y un 50% de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje kinestsico. Este porcentaje se incrementa en la poblacin masculina.
VISUAL
Se aprende preferentemente a travs del contacto visual con el material educativo.
Se piensa en imgenes; quien aprende as es capaz de traer a la mente mucha informacin a la vez, por ello tienen ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstraccin.
Las representaciones visuales del material, como grficos, cuadros, lminas, carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje.
Videos, pelculas o programas de computacin tambin mejoran este aprendizaje.
Se recuerda mejor lo que ledo que lo que escuchado.
La manera ms eficiente de almacenar informacin es visual (en una clase con retroproyector, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o tomarn notas para tener despus algo que leer).
Se calcula que entre un 40% y un 50% de la poblacin en general privilegia el estilo de aprendizaje visual.
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ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

AUDITIVO Alumnos/as (Produccin) Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Repetir sonidos parecidos. Dictar. Leer el mismo texto con distinta inflexin. Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. Leer un texto y dibujar algo alusivo. Escuchar una cinta prestndole atencin a la entonacin. Escribir al dictado. Leer y grabarse a si mismos. Representar sonidos a travs de posturas o gestos. Dar instrucciones verbales. Representar role-play. Profesor/a (Presentacin) Alumnos/as (Produccin) Profesor/a (Presentacin) Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales Corregir mediante gestos Intercambiar "feedback" escrito Leer un texto expresando las emociones. KINESTSICO
VISUAL
Alumnos/as (Produccin)
Profesor/a (Presentacin)
Contar una historia partiendo de vietas, fotos, texto.
Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente
Dictarle a otro.
Utilizar soporte visual para informacin oral (vdeo, cinta y fotos...)
Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo
Escribir en la pizarra.
Dibujar comics con texto.
Acompaar los textos de fotos.
Leer y visualizar un personaje.
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LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN Y EL COMPORTAMIENTO

VISUAL Habla solo, se distrae fcilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente. Le gusta tocarlo todo Se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. AUDITIVO KINESTSICO Responde a las muestras fsicas de cario
Organizado, ordenado, observador y tranquilo.
Preocupado por su aspecto
Voz aguda, barbilla levantada
Conducta
Se le ven las emociones en la cara
Aprende lo que ve.
Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.
Aprendizaje No tiene una visin global.
Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye
Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde.
Lectura
Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena.
Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones
Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.
No tiene faltas.
Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido.
Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".
Ortografa
"Ve" las palabras antes de escribirlas.
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Memoria
Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.
Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.
Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles.
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LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN Y EL COMPORTAMIENTO

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO
Piensa en imgenes. Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.
Imaginacin
Visualiza de manera detallada
Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.
Almacena la informacin
Rpidamente y en cualquier orden. De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.
Mediante la "memoria muscular".
Durante los periodos de inactividad Canturrea para si mismo o habla con alguien.
Mira algo fijamente, dibuja, lee.
Se mueve
Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".
Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya.
Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".
Comunicacin
Utiliza palabras como "ver, aspecto..."
Cuando hay ruido.
Se distrae
Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.
Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.
Para ampliar informacin en relacin con este tema consultar el anexo VI titulado Los estilos de aprendizaje .
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MTODOS Y RECURSOS DIDCTICOS5
Ya se ha hablado de los mtodos expositivo y por descubrimiento presentando las fases que configuran el proceso en ambos casos. Adems de los mtodos especficos queremos presentar algunos otros mtodos ms vinculados a la actuacin del alumno o de la alumna que podemos englobar, tambin como estrategias de aprendizaje. Ests son estrategias que pueden ser utilizadas en cualquier tipo de materia y que conducen a aprendizajes significativos. Entre ellos cabe citar: El mtodo IDEAL El mtodo de proyectos6 El mtodo de resolucin de problemas. Todos ellos tienen en comn, como ya se ha indicado, una bsqueda de aprendizajes ms estables y transferibles. Su naturaleza es heurstica, es decir, establece unos pasos a dar que orientan en la consecucin de un objetivo o meta a diferencias de los mtodos o procedimientos algortmicos que garantizan el objetivo trazado si se siguen y aplican correctamente los pasos o fases de que consta. Estos son mtodos o procedimientos que usados adecuadamente y de forma sistemtica contribuyen a capacitarse para ser autnomos en el aprendizaje e ir hacindose ms competente en lo que hoy se ha dado en llamar aprender a aprender Estos mtodos son importantes ya que juntamente con lo especfico de las competencias propias de una profesin el alumno o la alumna deben adquirir herramientas estratgicas en el mbito del conocimiento que sern las que le permitirn seguir aprendiendo y capacitndose a lo largo de la vida. Los tres mtodos citados tienen en comn su orientacin a la solucin de problemas, sean estos de ndole terica o prctica. Con ms o menos pasos incorporan, al menos las reflejadas en el siguiente grfico.
I D E A L
Identificacin del problema.
Definicin y representacin del problema.
Exploracin de posibles estrategias.
Actuacin fundada en una estrategia.
Logros. Observacin y evaluacin de los efectos de las propias actividades.
La figura siguiente expresa grficamente la forma en que debe producirse la apropiacin de la gestin y regulacin de las intervenciones de los alumnos y de las alumnas en desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
5 El anexo VII realiza aportaciones que complementa a este anexo y fundamentalmente a este apartado. 6 Para mayor abundancia sobre el tema leer artculo en http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
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Se parte de la instruccin explcita del profesor o profesora. El modelo prototpico de la actividad docente es la que hemos denominado actividad expositiva. Efectivamente, el protagonismos es casi absoluto por parte del o de la docente. En fases posteriores se va abriendo paso a la participacin del alumno o de la alumna compartiendo protagonismo con el profesor o profesora y tambin interactuando con otros compaeros y compaeras. Finalmente, el alumno o la alumna debe ser puesto en situaciones donde la regulacin sea casi o totalmente suya. Las situaciones de aprendizaje que se propongan debern contemplar actividades que propicien la autonoma y la iniciativa del alumno o de la alumna. Es aqu donde cobran especial relevancia los mtodos de tipo heurstico de los que se ha hablado anteriormente: resolucin de problemas, mtodo de proyectos, mtodo de anlisis de casos y otros similares que estaran vinculados a la actividad o mtodo didctico que conduce al aprendizaje por descubrimiento. PROFESOR O PROFESORA ALUMNO O ALUMNA
INSTRUCCIN EXPLCITA
Toda el profesor o profesora
PRCTICA GUIADA
Compartida profesor y alumno/a
PRCTICA COLABORATIVA
Toda el alumno o la alumna
PRCTICA INDEPENDIENTE
Compartida por grupo de alumnos/as
Progreso en la gestin del control del proceso de aprendizaje
La asuncin y gestin de los propios procesos de aprendizaje por el alumno o la alumna no siempre se realiza en el contexto de actividades llevadas a cabo individualmente. Son muchas las circunstancias y situaciones de aprendizaje que propicia el trabajo grupal y colaborativo de los alumnos y alumnas. As mismo, son variadas y de peso las razones por las que es conveniente promover procesos y actividades que de forma intencional propicie el agrupamiento de alumnos y alumnas.
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EL GRUPO: MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los mtodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeos grupos con el objetivo de establecer los vnculos y requisitos necesarios para la cooperacin. Pero a pesar de tener eso en comn, cada uno representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseanza aprendizaje, lo cual hace que unos sean ms adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes materias curriculares.
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No hay mtodo mejor ni ms adecuado que los otros, se trata de utilizar en cada momento, aquel que se adapte ms a nuestras necesidades en funcin del grupo de alumnos y la actividad a desarrollar de manera que se potencien los factores que faciliten la cooperacin y el aprenendizaje. Ovejero (1990) hace un recorrido histrico muy interesante sobre la implementacin en todo el mundo de los diferentes mtodos de trabajo cooperativo. Ms recientemente, en Monereo y Duran (2002) tambin encontrareis explicados algunos. A continuacin, dejando a un lado la tutora entre iguales, hacemos una breve descripcin de los ms conocidos.
1. Jigsaw (Aronson y colaboradores, 1978)

Especialmente til para las reas de conocimiento en las qu los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. Este mtodo favorece la interdependencia de los alumnos y alumnas, ya que la informacin se da a los alumnos y alumnas, distribuida en partes (tantas como componentes del equipo), como si fuesen las piezas de un rompecabezas. Cada alumno obtiene una parte de la informacin necesaria para realizar la tarea, convirtindose en experto de su pieza del puzzle o parte de conocimiento. Los miembros del equipo son responsables de conocer a fondo la informacin que los corresponde, ensearla y aprenderla y aprender la informacin presentada por los otros miembros del equipo.
2. Student Team Learning (Devries, Edwards y Slavin)

Consiste en un conjunto de procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a la utilizacin de las metas grupales. El xito del equipo tan solo se puede conseguir si verdaderamente la responsabilidad individual conduce a todos los miembros a cumplir con su trabajo. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir cuatro mtodos: TGT: Mtodo de equipos - juegos - torneo (De Vries y Edwards, 1973) La organizacin de el aula con este mtodo permite crear un procedimiento intergrupal con el objetivo de comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. Consiste en formar equipos de 4 5 alumnos y hacerlos competir con los miembros de los otros grupos. Los equipos son el elemento cooperativo del TGT (Teams-Games-Tournament). Los TGT garantizan la participacin y la implicacin de todos y cada uno de los miembros del grupo y los permite competir con otros componentes de otros equipos con un nivel de rendimiento parecido al suyo, lo cual reduce considerablemente la angustia de la competicin. Como aspecto negativo, podramos destacar que con este mtodo el inters de la materia puede quedar diluido por el juego competitivo y que se puede potenciar la motivacin extrnseca. STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986) Este mtodo comparte con el anterior, la cooperacin intragrupal y una competencia intergrupal. Los alumnos son asignados a equipos heterogneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor o profesora presenta a todo el grupo clase un tema, con todas las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias. Los alumnos trabajan en equipos durante diferentes sesiones, en las cuales discuten, comparan, amplan, formulan preguntas, elaboran mapas conceptuales, bases de orientacin, memorizan, etc, y comprueban que todos los componentes del equipo han aprendido lo que se les peda. Despus de esto el profesor o la profesora evala a cada alumno o alumna individualmente y transforma la calificacin individual en grupal mediante un sistema conocido como rendimiento por divisiones. En este mtodo se compara el rendimiento de cada alumno en relacin con el grupo de referenciada de un nivel similar al suyo; de esta manera nos aseguramos que cada alumno oalumna pueda contribuir al xito de su equipo en funcin de sus posibilidades, incluso se puede dar el caso que alguno de rendimiento ms bajo aporte a su equipo una puntuacin ms elevada que otro de un nivel ms alto, por haber quedado mejor situado en su divisin.
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TAI Team Assisted Individualization (Slavin y cols., 1984) Este mtodo combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada: todos los alumnos trabajan lo mismo, pero cada uno sigue un programa especfico. El trabajo de aprendizaje comn se estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo y dentro del grupo todos se ayudan para conseguir los objetivos individuales de cada uno.
3. Grupos de investigacin (Group-Investigation) (Sharan y Sharan, 1976)

Es un mtodo semejante al trabajo por proyectos o a los crditos de sntesis. Sigue los pasos siguientes: Eleccin y distribucin de subtemas. Los alumnos escogen un subtema, segn sus aptitudes o intereses, dentro de un tema general planteado por el profesorado de acuerdo al curriculum. Cada equipo elige un subtema diferente, de manera que todo el grupo clase trabaja el mismo tema general, pero desde diferentes especializaciones (como lo hace la comunidad cientfica). Planificacin del estudio del subtema: Los miembros del equipo, junto con el profesor o la profesora, determinan los objetivos que se proponen y planifican los procedimientos que utilizaran para conseguirlos, al mismo tiempo distribuyen el trabajo a realizar. Desarrollo del plan: Los alumnos desarrollan, por escrito, su plan de trabajo. El profesor o la profesora sigue el progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea necesaria. Anlisis y sntesis: Los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida. La resumen y la presentan al resto de la clase. Presentacin del trabajo: Una vez expuesto, se plantean preguntas y se da respuesta a las posibles cuestiones, dudas o bien ampliaciones del tema que se puedan plantear. Evaluacin: El profesor o la profesora y los alumnos y alumnas conjuntamente realizan la evaluacin del trabajo en grupo y la exposicin. No es incompatible con una evaluacin individual posterior. Este mtodo fomenta la motivacin intrnseca, con el compromiso con el subtema elegido, y con el plan de trabajo de los compaeros de equipo y la autonoma.
4. Jigsaw II o Puzzle (Slavin)

Es la variedad ms conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogeneo) y el grupo de especialistas o expertos (homogeneo). Los pasos son los siguientes: Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogeneos). El material objeto de estudio se divide en tantas partes como miembros tienen los equipos. Preparacin en grupo de especialistas: cada miembro del equipo se reune con el resto de miembros de equipos que tienen la misma rea de conocimiento (o pieza del puzzle) y hacen actividades para llegar a ser expertos en ese tema. Una vez resueltas estas actividades, preparan cmo explicarn lo que han aprendido a sus compaeros de equipo. Retorno a los equipos originales o base: Cada alumno (experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que debe aprender el material que enseana los otros miembros del equipo. Actividad de aprendizaje o evaluacin que requiere de toda la informacin: La evaluacin se puede hacer grupal o individual, pero con nota de grupo. Este mtodo permite que las contribuciones de todos los alumnos y alumnas, incluyendo a los que presentan ms necesidad de ayuda, sean igualmente valoradas porque son necesarias para conseguir los objetivos.
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5. Learning Together. Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1999).

En equipos heterogneos de 4 5 miembros, los alumnos cooperan para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la media del equipo establecido a partir de los progresos individuales.
6. Reciprocal Teaching o Enseanza Recproca (Palincsar y Brow, 1984; Palincsar y Herrenhohl, 1999)
Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseada para desarrollar la lectura comprensiva. En la enseanza reciproca cada miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones cognitivas que un buen lector hara para comprender un texto. Despus de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas y por ltimo otro anticipa lo que vendr despus. Estas operaciones se irn rotando entre los miembros del grupo, para conseguir que todos alcancen los objetivos.
7. CO-OP CO-OP (Kagan, 1985a, 1985c)

Este mtodo consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en equipos con el objetivo de conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes. Son los mismos estudiantes los que eligen libremente los temas que consideran ms relevantes y cada equipo trabaja uno. Dentro del equipo se trabaja dividiendo el tema en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes, los cuales despus debern de aportar sus conocimientos al resto del grupo, de manera semejante a como se hace en el mtodo del puzzle. La evaluacin tiene lugar a tres niveles: coevaluacin de la presentacin en grupo, coevaluacin de las contribuciones individuales al grupo y evaluacin del material producido por el grupo.
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RESUMEN
Como resumen, hacer una anotacin importante: se trata de ensear a los alumnos y alumnas a partir de la prctica a trabajar en grupo, y no poner, nicamente, a la gente a trabajar en grupo, sin aportarles metodologa ni herramientas ad hoc. Es decisivo, utilizar una metodologa grupal. En el trabajo en grupo es importante plantear las siguientes cuestiones: Las reglas que rigen en las discusiones y toma de decisiones colectivas. El papel que tiene el moderador. La necesidad de que una persona haga de secretario del grupo. Para favorecer el debate o el trabajo grupal debe quedar claro: Es necesario que exista una representacin consensuada de la accin que hay que realizar. La informacin debe ser compartida Cada miembro debe tener un espacio para participar. Es importante concretar qu se espera de cada componente del grupo y la manera como esta aportacin especfica redunda en beneficio de todos. La importancia de la necesidad de dar razones concretas que apoyen las afirmaciones. Aprender a pedir razones. Hacer evidentes las coincidencias y las discrepancias. Aceptar que las decisiones finales siempre son colectivas, nunca individuales.
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Finalmente, indicar que son varias las teoras del aprendizaje que pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre ellas las de Piaget, Vigotsky y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos preparan al estudiante para: Participar activamente en la construccin colectiva. Asumir y cumplir compromisos grupales. Dar ayuda a los dems y pedirla cuando se requiera. Poner al servicio de los dems sus fortalezas individuales. Aceptar los puntos de vista de otros. Comprender las necesidades de los dems. Descubrir soluciones que beneficien a todos. Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes. Contrastar sus actividades y creencias con las de los dems. Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc. Escuchar crtica y respetuosamente a sus interlocutores. Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada. Aceptar la crtica razonada de parte de otras personas. Ceder ante evidencia o argumentacin de peso. Reconocer los crditos ajenos. Negociar lenguaje y mtodos. Desarrollar habilidades interpersonales. Familiarizarse con procesos democrticos. Debera propiciarse la reflexin sistemtica en nuestras aulas, para alcanzar un aprendizaje profundo. Esta reflexin puede realizarse mediante grupos dialgicos, de manera que rentabilicemos el tiempo y el esfuerzo.
RETENCIN EN LA MEMORIA EN FUNCIN DEL MTODO DE ENSEANZA

Mtodo Porcentaje de retencin
Conferencia Lectura Audio Visual Demostracin Discusin en grupos Practicar hacindolo Ensear a otros
5% 10% 20% 30% 50% 75% 90%
(Resultados 24 horas despus de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los aos 60s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia. Reportado en Sousa, 2002).
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ANEXO V
Listas de comprobacin
Indice ANEXO V
0.
FINALIDAD
70 71 71 72 73 74 75
1a. CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP
1b. CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA
2.
ANLISIS DE LOS CONTENIDOS
3.
ORGANIZACIN DEL MDULO
4.
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
5.
VALIDACIN DEL DISEO DEL MDULO Y DE LAS UNIDADES
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FINALIDAD
Las listas o listados de comprobacin pretenden ayudar al profesor o a la profesora en la aplicacin de la gua metodolgica. Esta ayuda se sustancia en unas preguntas que tratan de: 1. Aportar alguna pista para la reflexin para una mejor comprensin del objetivo a lograr. 2. Explicitar la necesidad de la presencia de algn elemento concreto, evitando su olvido. 3. Ayudar a entender la posibilidad de que se den determinas situaciones, que a primera vista pueden parecer inaceptables. 4. Evitar situaciones que, por incongruentes o no pertinentes, no sean admisibles. Se presenta un listado de comprobacin para cada una de las fases. Para cada tem se dejar constancia de haber tenido en consideracin o no tal circunstancia y, en su caso, se registrarn las sugerencias, observaciones que se consideren oportunas para el rediseo de las unidades didcticas.
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1a 1b
CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA
CHEQUEO
CONSIDERACIONES S NO
1 2 3
Estn cubiertas todas las realizaciones profesionales si se trata de un mdulo asociado a unidad de competencia? No debera haber ninguna fila que no tuviera alguna marca. Si una realizacin no tuviera ningn resultado de aprendizaje asociada en este mdulo, lo tiene en el mdulo de FCT? Existe algn resultado de aprendizaje que no se asocie con ninguna realizacin? Esta situacin no debe producirse. Registra la incidencia en incidencias2.
OBSERVACIONES
1 Si se trata de un mdulo no asociado a unidad de competencia no se hace este anlisis. nicamente se analiza con que objetivos generales del ciclo formativo estn relacionados los resultados de aprendizaje. 2 En este caso debe verificarse, cuando se est en la fase 2, qu ocurre con los contenidos: si tiene contenidos asociados o si tampoco se le asocian contenidos a esa capacidad.
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ANLISIS DE LOS CONTENIDOS
CHEQUEO N CONSIDERACIONES S NO
1 2
Estn cubiertos todos los resultados de aprendizaje? No debera haber ninguna columna que no tuviera alguna marca. Un mismo contenido est relacionado con varios o todos los resultados de aprendizaje? Es correcto que ocurra. Hay algn contenido que no puedes relacionar con ningn resultado de aprendizaje del mdulo? No puede ocurrir. Si ocurriera hay algn error y habr de consignarse. En este caso deber haber un resultado de aprendizaje en el mdulo de FCT con el que se pueda establecer relacin. Existe algun resultado de aprendizaje con el que no se asocia ningn contenido? Tampoco debera producirse este caso. En la columna de contenidos, estos slo se enumeran sin especificar su naturaleza (C:conceptual, P:procedimental, A:actitudinal) Has especificado, cuando realizas la asociacin/relacin con las capacidades, la naturaleza de los mismos? Hay representacin suficiente de los tres tipos de contenidos? Son congruentes (son de la misma naturaleza) el resultado de aprendizaje y los contenidos? P.e. si el resultado de aprendizaje es procedimental, hay contenidos procedimentales, aunque haya contenidos de otro tipo? No sera aceptable que el resultado de aprendizaje fuera procedimental y que los contenidos fueran slo conceptuales o actitudinales.
4 5 6
OBSERVACIONES
3 Tngase en consideracin el criterio utilizado en la nota al pie nmero 1. 4 Para deducir su naturaleza y proceder a su formulacin ver anexo III.
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ORGANIZACIN DEL MDULO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Has verificado si en el modulo de FCT5 existe algn resultado de aprendizaje relacionado con los contenidos de este mdulo? Si en el modulo de FCT6 existe algn resultado de aprendizaje relacionado con los contenidos de este mdulo, deberas researlos para ver el tratamiento que se les da all y cul hay que darles en ste. Has formulado los contenidos de forma que primen los procedimentales? Has identificado los contenidos presentes en varios bloques? Han quedado registradas las relaciones encontradas entre diferentes bloques? La secuenciacin establecida permite trabajar los contenidos de forma lgica y escalonada en cuanto a la complejidad. Se han establecido unidades de sntesis en el conjunto de las unidades? Has procurado que las duraciones tengan cierta homogeneidad; esto es, que no haya grandes diferencias de duracin? Has previsto y plasmado actividades complementarias o de refuerzo (tratamiento de la diversidad)?
OBSERVACIONES
5 Ver nota al pie n 1 6 Ver nota al pie n 1
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DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
1 2
Estn claros y son evaluables observables y medibles- todos los objetivos establecidos para cada unidad? Estn fijados y escritos los criterios de evaluacin indicadores que voy a tener en cuenta para valorar el grado de aprendizaje y para calificar- para cada unidad didctica? Las actividades describen TODAS las circunstancias significativas que la conforman? Se trata de que se describan de manera concisa y a la vez con la claridad y detalle suficientes. Las actividades de enseanza (profesor/a), de aprendizaje (alumna/o)y de evaluacin o autoevaluacin (individual o grupal) estn suficientemente explicitadas como para poder ser entendido por un compaero o compaera de la misma especialidad? Has considerado las tablas 5 y 6 para la obtencin de las actividades de enseanza/aprendizaje/evaluacin? Has previsto actividad(es) para hacer explcitos los conocimientos previos de los alumnos y alumnas relacionados con el tema a trabajar? Existe proporcin, correspondencia entre el nivel de complejidad de las actividades de E/A y las actividades y criterios de evaluacin? Has procurado diversificar los recursos seleccionados: visuales, sonoros, manipulativos, etc. en las actividades de cada unidad para favorecer los diferentes estilos de aprendizaje? Ha resultado una abundante (tal vez excesiva) presencia de actividades expositivas por parte del profesor? Has previsto y diseado actividades complementarias para quienes no lleguen o superen los objetivos establecidos en la UD? Has procurado que junto con actividades de exposicin7 del profesor o de la profesora existan otras que impliquen ms al alumno o a la alumna?
5 6 7 8 9 10 11
OBSERVACIONES
7 Deberamos acercarnos a hacer realidad la mxima que concibe al profesor /profesora como consejero en el sendero, ms que como ilustrado en el estrado.
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VALIDACIN DEL DISEO DEL MDULO Y DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
1 2 3 4 5 6 7
Existe equilibrio de carga horaria en el conjunto de unidades didcticas? Si una unidad didctica sale demasiado grande, puedes dividirla sin que pierda la coherencia necesaria cada una de las partes obtenidas? Tienen todos los objetivos unidades didcticas asociadas? Los resultados de aprendizaje del mdulo tienen suficiente tiempo, en el conjunto de las unidades didcticas, para su logro? Las actividades de todas las unidades didcticas tienen la diversidad necesaria? Adems del estudio, se promueven otras actividades a realizar por el alumnado? Estn previstos actividades y momentos, durante el proceso, que permitan reconducirlo e informar a cada alumno o alumna de su situacin en el mismo?
OBSERVACIONES
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ANEXO VI
Estilos de aprendizaje
Indice ANEXO VI
1. RESUMEN
80 80 81 82 83 84 85 97 98 99
2. INTRODUCCIN
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE
4. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 4.1. PREFERENCIAS RELATIVAS AL MODO DE INSTRUCCIN Y FACTORES AMBIENTALES 4.2. PREFERENCIAS DE INTERACCIN SOCIAL 4.3. PREFERENCIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 4.4. DIMENSIONES DE PERSONALIDAD
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA
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RESUMEN
Entre los numerosos factores que han contribuido al vigoroso resurgimiento de la nocin de aprendizaje durante los aos setenta, cabe destacar el concepto de los estilos de aprendizaje. El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en la nocin de estilo de aprendizaje1 y de los diversos modelos con el propsito de proporcionar las bases tericas ms contemporneas que tiene dicho concepto.
INTRODUCCIN
Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, an los profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana2. Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sera aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al mbito de la enseanza por computadora. Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qu debemos hacer para establecerlas en la segunda parte de la solucin requiere de romper con los viejos conceptos pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los mtodos de enseanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los alumnos, las preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin que aplicamos, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento as como de las estrategias de aprendizaje. Los alumnos adems de utilizar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos adecuados para el mismo. Adems, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente los problemas que le servirn para ejercitar su razonamiento. La identificacin de cmo se desenvuelve el estudiante en este medio todava se encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen desempeo. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias pedaggicas diferentes.
1 El ncleo de la informacin de este apartado est recogido del artculo de Teia Baus Roset y adaptada por KEI-IVAC. 2 El subrayado es obra del KEI-IVAC
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ESTILOS DE APRENDIZAJE
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura, Witkin Herman (1985). No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que presentamos a continuacin: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104). Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985). "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000. La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing,1988; Wenden,1991). El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a
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afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997). Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de estilos de aprendizaje Chevrier Jacques (2001), Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001). En el presente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de Orion desarrollado por Curry (1987) ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001) A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987). En la literatura existen mltiples clasificaciones de los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo (2001), Chevrier Jacques (2001). Eric Jenssen (1994) . Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayora de modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Learning Styles (2002-1). El Modelo Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin de los elementos los define como capas que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras: 1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se evalan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta categora son: Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la clase. Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad. Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo de alumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase. Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin, tiempo y movilidad. Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio. 2. Preferencias de Interaccin Social; que se dirigen a la interaccin de los estudiantes en la clase. Segn su interaccin los estudiantes pueden clasificarse en: Independiente dependiente del campo Colaborativo/competitivo Participativo/no participativo 3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin, relativo a cmo el estudiante asimila la informacin. Algunos factores implicados a esta categora son:
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Hemisferio derecho / izquierdo Cortical / lmbico Concreto / abstracto Activo / pensativo Visual / verbal Inductivo / deductivo Secuencial / Global 4. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la influencia de personalidad con relacin a cmo adquirir e integrar la informacin. Las diferentes tipologas que definen al estudiante - sobre la base de esta categora son: Extrovertidos / Introvertidos. Sensoriales / Intuitivos Racionales/ Emotivos
4.1. Modelos referidos al modo de instruccin y factores ambientales

Un Modelo tpico de esta clasificacin es Dunn and Dunn Learning Style Inventory que identifican 21 elementos que configuran lo que podramos llamar "gustos personales" en la forma de aprender; y es que, es la persona la que aprende, con sus gustos, sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se pueden dar normas o "recetas" que sirvan para todos los alumnos. De este modo, si quieres ayudarte en tu estudio, sacar provecho del tiempo de que dispones, debes seguir conocindote un poco ms Dunn y Dunn 1985. Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo, y cmo existen una serie de factores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura, movilidad, responsabilidad...) y que cada uno influye en el alumno de determinada manera.
ESTMULOS
Ambiental
ELEMENTOS
Emocional
Sociolgico
Fisiolgico
Psicolgico Procesamiento simultneo o sucesivo

Fig. 1 Categoras de los estudiantes segn el modeloDunn and Dunn Learning Style Inventory http://www.stgeorges.school.nz/educate/l_styles/elements.htm (17/12/99). Existen dos versiones: nios y adultos del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn, Kenneth Dunn y Gary E. Price.
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Dentro de este grupo se encuentra el modelo Keefes Learning Style Profile (LSP), que evalan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje, 1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores que influyen en el aprendizaje: Habilidades cognoscitivas (analtico, espacial, discriminatoria, tratamiento secuencial, memorstico). Percepcin de la informacin (visual, auditiva y verbal). Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinin, preferencia verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase y grupos de estudiantes y preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminacin y temperatura). Otro modelo usado en la clasificacin de estilos de aprendizajes el Canfields Lerarnig Styles Inventoryque caracteriza la tipologa de los estudiantes sobre la base de cuatro categoras:
Condiciones para Aprender: Compaeros de clase: Trabaja en equipo; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene amigos en clase... Organizacin del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos. Competencia. Si se compara con los otros. Relacin con el profesor. Como debe ser detallada la informacin. Independencia: en el trabajo. Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase.
reas de inters: Numricas: matemticas, lgica, informtica. Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando. Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando. Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando.
Modos de Aprender: Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc. Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc. Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos, etc. Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc.
Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros: Superior o sobresaliente. Por encima promedio o nivel bueno. Promedio o satisfactorio. Por debajo del promedio o insuficiente.
4.2. Preferencias de Interaccin Social

En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actan en diferentes contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la clase. En esta categora se incluyen tambin los modelos basados en el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teoras de desarrollo de Kohlber.
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As, Grasha y Riechman en 1975, teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, desarrollan un modelo sobre la base de las relaciones interpersonales. El instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones bipolares: Autnomos/ dependiente Colaborativo/competitivo Participativo/no participativo 1. Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar siempre. En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn mtodo de enseanza centrado en el profesor. 2. Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de contenidos. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o calificaciones por la participacin del grupo. 3. Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que pasa en la clase. En la clase prefiere: estar desmotivado; las auto evaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interacciones alumno-alumno. 4. Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se le pide que lo haga. En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin del curso. 5. Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor. 6. Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases centradas en el alumno.
4.3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin

Estos Modelos describen la capa intermedia del Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimila la informacin. Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan
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del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son: Cortical Izquierdo (CI) Lmbico Izquierdo (LI) Lmbico derecho (LD) Cortical Derecho (CD) 1. Cortical izquierdo (CI) El experto, lgico, analtico, basado en hechos, cuantitativo. Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; financias; tcnico; resolucin de problemas. 2. Limbico izquierdo (LI) Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. 3. Limbico derecho (LD) El comunicador: interpersonal, sentimientos, esttico, emocional. Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita. 4. Cortical derecho (CD) El estratega: holstico; intuitivo integrador, sintetizador. Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro. Algunos aspectos del modelo Herrmann son tiles para considerar en la actividad docente. Fueron resumidos y reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin (1995).
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1. Cortical izquierdo Tienen necesidad de hechos. Dan prioridad al contenido. Docente: Profundiza en su asignatura, acumula el saber necesario, demuestra las hiptesis e insiste en la prueba. Le molesta la imprecisin, y da gran importancia a la palabra correcta. Alumno: Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno a condicin de que se le d 'materia'. La teora - Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere conocer la teora, comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquier adquisicin slida. 2. Limbico izquierdo Se atienen a la forma y a la organizacin. Docente: Prepara una clase muy estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrs del I. Presenta el programa previsto sin digresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. Da ms importancia a la forma que al fondo. Alumno: Metdico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria. La estructura - Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organizacin ni los errores del profesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad o la escritura difcil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inseguro si una b) va detrs de un 1. Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el nimo disponible para ello. 3. Limbico derecho Se atienen a la comunicacin y a la relacin. Funcionan por sentimiento e instinto. Aprecian las pequeas astucias de la pedagoga. Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe impartir y por la forma en que sern recibidos. Cuando piensa que la clase no est preparada para asimilar una leccin dura, pone en marcha un juego, debate o trabajo en equipo que permitirn aprender con buen humor. Pregunta de vez en cuando si las cosas van o no van. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase. Alumno: Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus progresos o dificultades. No soporta crticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase. Compartir - Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la leccin. Dialoga con su entorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las preguntas o haciendo que el propio profesor las formule. Suele pedir informacin a su compaero para asegurarse que l tambin comprendi lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase. 4. Cortical derecho Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo. Docente: Presenta su clase avanzando globalmente; se sale a menudo del mbito de sta para avanzar en alguna nocin. Tiene inspiracin, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con l parece que las paredes de la clase se derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma leccin. Alumno: Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soador, o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones inesperadas y proyectos originales.
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Las ideas - Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo montono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Le gustan en particular los planteamientos experimentales que dan prioridad a la intuicin y que implican la bsqueda de ideas para llegar a un resultado. Otro Modelo englobado en esta categora es el modelo de Kolb Experimental Learning (Kolb 1984) El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: a) de una experiencia directa y concreta, b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas, b) experimentando de forma activa con la informacin recibida. Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:
Actuar
Reflexionar
Experimentar
Fig 2: Fases del modelo de Kolb.
Teorizar
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: Divergentes Convergentes Asimiladores Acomodadores 1. Divergentes: se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen habilidad imaginativa (gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compaeros. 2. Convergentes: utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta
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correcta a sus preguntas o problemas. Son ms pegados a las cosas que a las personas. Tienen intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. 3. Asimiladores: usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. 4. Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros. Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos. Honey y Mumford, en base a la teora de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104) Activos Reflexivos Tericos Pragmticos 1. Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.
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2. Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. 3. Tericos: Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas. Con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms trabajo aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. 4. Pragmticos: A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.
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Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas. 1. Estilo Activo: Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante 2. Estilo Reflexivo: Principales Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador 3. Estilo Terico Principales caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado. Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico, Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador. 4. Estilo Pramtico Principales caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones. Mc Carthy (1987), basndose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias en los EA de las personas, segn cmo perciban o procesen informacin. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje: Imaginativo Analtico De sentido comn Dinmico 1. Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus experiencias, asignndole un significado y valor. En cuanto a la escuela, sta le parece fragmentada y sin relacin con el mundo real y emocional. 2. Aprendiz analtico (asimilador). Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin reflexiva. La mayor fortaleza de este aprendiz est en el razonamiento inductivo y la habilidad para crear modelos tericos. No est tan centrado en las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente sus necesidades por el trabajo terico y memorstico.
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3. Aprendiz de sentido comn (convergente). Confa en la conceptualizacin y experimentacin activa. Integra la teora con la prctica; la solucin de problemas y la toma de decisiones convergen muy bien en la aplicacin prctica de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales, prefiere tratar una tarea o problema tcnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. La escuela para l es frustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales. 4. Aprendiz dinmico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Enfatiza la experiencia concreta y la experimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta, adapta, es intuitivo, trabaja sobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias. Confa en los dems para la informacin. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada y secuencial. Existen otros modelos que se centran en que distinguen en cmo se selecciona la informacin (ojo, odo, cuerpo). Uno de estos modelos es La Programacin Neuro-Lingstica (PNL), La PNL naci por iniciativa de John Grinder (Psicolingsta) y Richard Bandler (Matemtico, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la dcada de los aos setenta. La tarea de ambos se orient en la bsqueda del por qu unos terapeutas tuvieron xito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por stos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros. El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuacin se realizar una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL, especficamente en el campo educativo. Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo, se hace nfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo)Se espera que el individuo asimile informacin, trabaje casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco til. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el inters y la comprensin en los individuos involucrados. Existen varios autores que desarrollan un tes en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el tes Edmond Learning Style y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument Chevrier Jacques (2001) Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo? Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo
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o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas. Prez Jimnez J (2001) 1. Sistema de representacin visual: Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos sean visuales. (Cazau Pablo (2001). 2. Sistema de representacin auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. 3. Sistema de representacin kinestsico: Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
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El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se procesa la informacin (lgico, holstico). Learning Styles (2001-1). Aqu podemos incluir el Modelo de los hemisferios cerebrales. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre: Alumnos hemisferio derecho. Alumnos hemisferio izquierdo. 1. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Modos de pensamiento: Lgico y analtico, Abstracto Secuencial (de la parte al todo), Lineal, Realista, Verbal, Temporal, Simblico Cuantitativo, Lgico. Habilidades asociadas: Escritura, Smbolos, Lenguaje, Lectura, Ortografa, Oratoria Escucha, Localizacin de hechos y detalles, Asociaciones auditivas, Procesa una cosa por vez, Sabe como hacer algo. Comportamiento en el aula: Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas, Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas, Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Necesita orientacin clara, por escrito y especificase siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.
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2. El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica. Modos de pensamiento: Holstico e intuitivo, Concreto, Global (del todo a la parte), Aleatorio, Fantstico, No verbal, Atemporal, Literal, Cualitativo, Analgico. Habilidades asociadas: Relaciones espaciales, formas y pautas, Clculos matemticos, Canto y msica, Sensibilidad al color, Expresin artstica, Creatividad, Visualizacin, mira la totalidad, Emociones y sentimientos. Procesa todo al mismo tiempo, Descubre qu puede hacerse. Comportamiento en el aula: Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro. Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los curriculums dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento. El modelo de Felder y Silverman Felder_Silverman Learnig Style Model. Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva? A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin sensorial: Visual o verbal? Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe: Activamente o reflexivamente? Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente?
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El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo. 1. Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. 2. Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios. 3. Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. 4. Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 5. Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. 6. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos. Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est comprometido y si utiliza esta caracterstica para construir su propio conocimiento. 7. Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos. 8. Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron. En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual. Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en la especializacin de los hemisferios del cerebro (Felder 1996). Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo por qu?, es importante conocer el porqu de los objetivos, los del tipo cmo?, Cmo se aplican los objetivos a los problemas reales, los Qu?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, "los y si..., necesitan experimentar con diferentes posibilidades. Como puede advertirse el modelo de Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
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4.4. Dimensiones de Personalidad:

Describen la capa ms profunda del modelo de Curry. Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en la teora de los tipos psicolgicos de Carl Jung.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de estudio que define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. 5 (MBTI) Carl Jung explor las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Para ello defini cuatro categoras: a. Sensacin: Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan caractersticas asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad. b. Intuicin: Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuicin en la bsqueda de diferentes posibilidades de resolucin de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, tericas-abstractas, creativas y orientacin al futuro. c. Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica. El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar: habilidad analtica, objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro. d. Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores asignados a dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensin por la gente, preocupacin por la necesidad de afiliacin, calor humano, flujo de armona y orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de valores del pasado. A partir del modelo de tipos psicolgicos de Jung se desat un remolino de actividad e investigacin sobre la personalidad humana. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers (1962), quien desarroll el instrumento ms famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipolgico de Myers Briggs (MBTI por sus siglas en ingls). Utilizado para identificar la tipologa individual de personalidad (ver el Gabinete Psicopedaggico en <http://www.educadormarista.com/Cedim)>. Estimaciones recientes sealan que alrededor de 3 millones de estadounidenses contestan el MBTI anualmente (Briggs-Myers, 1993). Si Jung desarroll el modelo tipolgico de personalidad y Myers lo aplic, entonces una nueva generacin de investigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a travs de sus implicaciones y descubierto cmo puede ser utilizada exitosamente en la educacin. Investigadores clave de esta generacin incluyen a: Bernice McCarthy (1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (!985), Harvey Silver y J. Robert Hanson (1998), y Carolyn Mamchur (1996). Aunque todos estos tericos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas, todo su trabajo est marcado por un foco semejante sobre el proceso de aprender. As como las inteligencias mltiples, un modelo relacionado primariamente con el contenido o el "qu" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cmo" del aprendizaje. A travs de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cmo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
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Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a ms de 30 aos, habiendo tenido una considerable cantidad de validacin emprica. Los resultados de estos estudios se encuentran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60,000 sujetos. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la informacin y hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y estn basados en 4 pares de preferencias. A continuacin se sealan puntos especficos de estos perfiles cognitivos. Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde las combinaciones de cuatro bipolar dimensiones: Sensacin vs Intuicin. Razn vs Emocin. Juicio vs Percepcin. Extroversin vs Introversin. Por ltimo se incluye dentro de esta categora el Modelo de Witkin. Learning Styles (2002-1) Witkin identific un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. 1. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. 2. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
CONCLUSIONES
Existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes. En general, la mayora de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y las maneras de aprender un alumno. A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de estilos de aprendizaje Chevrier Jacques (2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de Orion desarrollado por Curry (1987), ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001), por destacar algunos. La mayora de modelos pueden enmarcarse en alguna de las categoras propuestas por la clasificacin propuesta por Curry (1987).
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ANEXO VII
El diseo de entornos de aprendizaje constructivistas
Indice ANEXO VII
0. INTRODUCCIN 1. EL MODELO DENOMINADO ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTISVISTA (EAC) 2. CONTEXTO DEL PROBLEMA 3. EJEMPLOS RELACIONADOS 4. FUENTES DE INFORMACIN 5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO) 6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIN Y COLABORACIN 7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL 8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC
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INTRODUCCIN1
David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un artculo que ideas y experiencias orientadas a fomentar formas prcticas de disear actividades y organizar informacin acorde a los requerimientos de un enfoque constructivita en entornos abiertos. Su mtodo es conocido como EAC. El objetivo principal de esta teora es fomentar la solucin de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmente apta para entornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado. El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aqu se fundamentan en dos perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aqu en una articulacin y complementariedad que pretende conducir a la comprensin activa por parte de aprendiz. Por una parte, el enfoque objetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a travs de la tecnologa y adquiridos por los alumnos. Esta concepcin incluye la necesidad del anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, en apariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos declarativos ya conocidos.
EL MODELO DENOMINADO ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (EAC)
El fin del modelo es el de disear entornos que comprometan a los alumnos en la elaboracin del conocimiento. El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como ncleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretacin y de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del modelo son: a) las fuentes de informacin y analogas complementarias relacionadas; b) las herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversacin/colaboracin; y d) los sistemas de apoyo social/contextual.
1 Este documento es trabajo de reelaboracin de Manuel Esteban referente a una publicacin de David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvania. Aunque est enfocado al trabajo en la modalidad de EaD (educacin a distancia) nos ha parecido de gran inters por la relacin con los diferentes mtodos que promueven el aprendizaje activo y que a travs del resto de los anexos han sido expuestos.
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1.1. El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problema, terminar proyecto
El ncleo central del diseo es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la informacin. Mientras en ste se parte de los conceptos y de la informacin en s misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la informacin y a elaborar los conceptos adecuados. En la prctica todas las tcnicas enunciadas se basan en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos, de los recursos instrumentales y materiales disponibles, etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicacin.
1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones

El aprendizaje empieza por una cuestin de respuestas indefinidas o controvertidas. As se procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el inters y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas. He aqu dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo: (Pregunta 1: debera exigrsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2: debera la proteccin medioambiental intentar terminar con la contaminacin o regularla segn los niveles sostenibles de su emplazamiento?) En esta fase 2 del diseo de la instruccin, central para el planteamiento del modelo, han de considerarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores sociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto slo la idea central del modelo y no tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos

Tambin en esta tcnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su inters tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y tcnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta tcnica para las materias jurdicas, mdicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales. Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo especfico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
1.4. El aprendizaje basado en proyectos

Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente apto para las materias tcnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.
1.5. El aprendizaje basado en problemas

Puede ser una tcnica muy apta para incorporar a los currculos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptacin de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. En esta tcnica el alumno ha de tomar conciencia tambin de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso constituir un avance o por el contrario un tropiezo que obligar a revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. De ah se puede extraer conciencia e informacin sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulacin del aprendizaje incluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensin de textos, etc. Pues, en definitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en trminos de problemas.
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Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las tcnicas enunciadas nos referiremos en lo sucesivo, genricamente, a todas ellas bajo el trmino de problema. Una de las claves del xito de la inclusin de estas tcnicas en el diseo de la instruccin es el que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivacin va a jugar un papel importante en estas frmulas educativas. Los problemas no han de estar muy definidos y constreidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurados de forma insuficiente, de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran ms en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Adems, resulta muy apta esta necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo de manera que haya varias perspectivas simultneamente y se pueda adoptar y elegir de entre varias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender: Tienen objetivos y formulaciones que no estn formulados; Poseen mltiples soluciones, varias lneas de soluciones o incluso ninguna solucin; Poseen mltiples criterios para evaluar las soluciones; Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cules son los conceptos, las reglas y los principios necesarios para una solucin dada o cmo estn organizados; No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayora de los casos; Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999). Cmo podemos identificar problemas para los EAC? Conviene fijarse no en los temas, como en los libros de texto, sino por lo que hacen los profesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar qu hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y situaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente. Otra fuente de obtencin de problemas son los peridicos, las revistas especializadas y las noticias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa ndole, naturaleza y materia que necesitan solucin. Qu hacen los profesionales en este caso?, sera una pregunta adecuada para formular el problema. Jonassen seala algunos ejemplos que relato: En Ciencias Polticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constitucin viable para una incipiente democracia del tercer mundo, que pueda albergar las caractersticas culturales, polticas e histricas de la poblacin y sus relaciones con otros pases de la zona. En Filosofa, tienen que pronunciarse sobre dilemas ticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio entre personas del mismo sexo. En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema? No cabe esperar que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales con experiencia. se no es el objetivo. Hay que insistir que el objetivo es aprender a pensar como un miembro ms de la comunidad profesional o temtica adoptada. Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados: a) El contexto del problema; b) La representacin o la simulacin del problema y c) El espacio de manipulacin. Los tres han de ser emulados en el entorno para cumplir los fines de un EAC. (Jonassen, 1999).
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CONTEXTO DEL PROBLEMA
Una parte fundamental de la representacin del problema lo constituye la descripcin del contexto en el que ste tiene lugar. Segn la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean. Entorno de representacin. Se debe describir el clima fsico, sociocultural y organizativo que circunscriben al problema. Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores, las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos en la accin formativa. Hay que proporcionar resmenes para los participantes de mayor nmero donde se recojan sus experiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc. El autor de este modelo propone trasmitir esta informacin mediante historias o entrevistas en forma de grabaciones de audio o video o multimedia.
2.1. Representacin/simulacin del problema

La representacin del problema es fundamental para que el alumno pueda asumirlo. Ha de ser atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno. El autor del modelo piensa que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representacin del problema: puede convertirse pronto en el mtodo por antonomasia para la representacin de los problemas. La narracin de relatos es un mtodo de representacin eficaz y que no plantea grandes problemas tecnolgicos. El contexto del problema y su representacin se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. La narracin puede presentarse en forma de texto, vdeo o audio. El propio autor ofrece la siguiente direccin URL: http://curry.edschool.virginia.edu/ En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos. En definitiva, la propuesta acenta la particular adecuacin de los relatos para lograr la representacin del problema. Los problemas que se plantean recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en s mismos como las preguntas, los proyectos, etc. han de ser reales. Se recuerda que todos los planteamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solucin de problemas reales. Es decir, que la representacin se apoye en ejercicios del mundo real. La mayora de los educadores interpretan que real significa que los alumnos deberan comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del mundo real. Como informacin complementaria ms tcnica para los implicados en las nociones psicolgicas correspondientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la explicacin de la importancia de la representacin y para las orientaciones en su realizacin. stas son: La Teora de la Actividad de Leontiev que acenta el valor representacional de las actividades reales ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de significacin por lo que tambin inducen a la motivacin. Y el otro enfoque que cita es el PARI (Precursor/Action/Result/Interpretation) que, bsicamente, consiste en la representacin a travs de pares de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas complejos. Esta verbalizacin de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no slo a las actividades que realizan durante la solucin del problema sino tambin a las estrategias y procedimientos que han de adoptar. Esta tcnica consiste en la escenificacin a travs de multimedia para observar la regulacin metacognitiva de expertos en la solucin de este tipo de problemas. Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la presentacin de la representacin, los alumnos hagan una evaluacin desde la perspectiva del contexto del grupo aprendiz que podra ser en trminos de chats, debates o informe (report) de los alumnos. Real puede significar tambin, sencillamente, que es pertinente o interesante desde el punto de vista personal para el alumno.
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El Grupo de Cognicin y Tecnologa de la Universidad de Vanderbilt,(1992) dise un conjunto de problemas denominado Serie de resolucin de problemas Jasper Woodbury donde se presentan diversas problemas siguiendo la tcnicas indicadas tales como El investigadorTemtico se incluyen diversos problemas de biologa, Rescate del gran sistema solar donde los alumnos adoptan diversos roles gelogos, meteorlogos, etc. para resolver los problemas planteados, y otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados.
2.2. El espacio de manipulacin del problema

Como es sabido, la manipulacin, la actividad entendida en sentido no exclusivamente fsico (elaborar un producto, manipular parmetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e influir, a travs de ello, en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje significativo. El espacio de manipulacin del problema ha de definir los propsitos, las seales y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de manipulacin es el mbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el que ellos pueden influir y modificar comprendindolo. Los espacios de manipulacin del problema son modelos causales que permiten a los alumnos contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a travs de los cambios en el aspecto de los objetos fsicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros, grficos, tablas, textos, nmeros, etc.) Deben ser manejables, sensibles, realistas e informativos. Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente fsicas. Los supuestos, las hiptesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el carcter fsico de los problemas cuando stos tengan esa naturaleza.
EJEMPLOS RELACIONADOS
Los ejemplos juegan un importante papel en la representacin adecuada de los problemas por los aprendices. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentacin y la construccin de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulacin de experiencias, la confrontacin de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena comprensin del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. La comprensin de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en los mismos, la prctica de razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensin como para su solucin son los objetivos bsicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseo de entornos constructivistas EAC que l concreta en estas dos funciones: a) reforzar la memoria del alumno y b) aumentar la flexibilidad cognitiva.
3.1. Reforzar la memoria de los alumnos

La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensin y memorizacin de los elementos conceptuales y procedimentales de los problemas est fundamentada en la concepcin del aprendizaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener conocimientos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos. Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situacin o a un problema buscan, primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente (Polya, 1957). Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas caractersticas coinciden aplican los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego. Por otra parte, el conocimiento adquirido por la va de ejemplos se codifica y organiza en forma de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episdica que se conecta directamente con las experiencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un gran valor heurstico para deducir normas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a nuevas situaciones similares. ste es el fundamento psicolgico de esta forma de instruccin basada en los ejemplos. En ese sentido la instruccin ha de insistir en el trabajo de los elementos potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedi-
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mientos, los supuestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solucin, etc. de manera que est asegurada la memorizacin de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de los elementos. Para ello, es preciso insistir no slo en los resultados como suele ser habitual en la enseanza por solucin de problemas en los entornos educativos convencionales. Por cierto, el autor recomienda, como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados.
3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva

Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las implicaciones de las situaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas representaciones y, as, llegar a formar otras complejas; dar una aplicacin verstil a los referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. El autor de la propuesta EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona mltiples representaciones de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al mbito de conocimiento (Jonassen, 1993); Spiro y otros, 1987). Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se est resolviendo. Por medio de la constrastacin de los casos prcticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.
FUENTES DE INFORMACIN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan informacin con la que elaborar sus modelos mentales y formular hiptesis que dirijan la manipulacin del espacio del problema. Por lo tanto, cuando se disea un EAC se debera determinar qu tipo de informacin va a necesitar el alumno para comprender el problema. Las abundantes fuentes de informacin representan una parte fundamental de los EAC. stos deberan proporcionar informacin seleccionable por el alumno, asumiendo que dicha informacin tiene mucho ms sentido en el contexto de un problema o de una aplicacin concreta. Otros bancos de datos o informacin deberan estar ligados al entorno como pueden ser los documentos de texto, los grficos, las fuentes de sonido, el vdeo y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la comprensin del problema y sus principios. Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la sobreabundancia y la proliferacin de elementos superfluos en los hipertextos de la pginas Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendacin de la prctica de navegacin en Internet para un propsito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar pertinentemente.
HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO)
Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva especfica, sencilla o compleja, para las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que primero han de reconocer en s mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la informacin. Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informticas que pueden generalizarse y cuyo propsito es abordar y facilitar tipos especficos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o suplantar las tcnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor manera el problema o ejercicio que se est realizando (por ejemplo, herramientas de visualizacin). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene (herramientas de modelizacin del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes en el aprendiz mediante la automatizacin de los ejercicios de un nivel inferior (apoyo a la representacin); o bien pueden ayudar a reagrupar la informacin pertinente y necesaria para resolver un problema. Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC:
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5.1. Herramientas de representacin de problemas/ejercicios

La plena comprensin de un fenmeno o situacin requiere la existencia de un modelo mental, una representacin del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya posedos. Las herramientas de visualizacin proporcionan representaciones congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad, el ejemplo o el fenmeno propuesto. El autor cita en el artculo ya citado diversos ejemplos de visualizacin (Tutor Geomtrico; Visualizacin del tiempo atmosfrico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab...). Segn lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia, de cara al diseo de la instruccin sera muy til aplicar el anlisis de tareas que ha de desarrollar el aprendiz, establecer una relacin con los procesos psicolgicos implicados y tratar de reflejar en las herramientas de visualizacin aquellas funciones y demandas de manera que queden interiorizadas.
5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento esttico y dinmico

La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseo de la instruccin se fundamentan en principios. Es decir, la capacidad de construccin de conocimientos se fundamenta en la preexistencia de informacin y conocimientos previos y en la articulacin de esa informacin y conocimientos entre s de manera que se establezcan las pertinentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y predicciones. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representacin: las estticas y las dinmicas. El primero sera el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener informacin y conocimiento. As, l propone como herramientas de representacin esttica las bases de datos, las hojas de clculo, las redes semnticas, los sistemas expertos y las creaciones de hipermedia. Por ejemplo, dice Jonassen, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red semntica es necesario que los alumnos articulen una jerarqua de relaciones semnticas entre los conceptos comprendidos en el mbito del conocimiento. Como diseadores de EAC tenemos que decidir cundo necesitan los alumnos articular lo que saben y qu formalismos apoyarn mejor su representacin. En cuanto al segundo tipo que l denomina herramientas dinmicas l cita los modelos de simulacin, las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de los fenmenos. El modelo Model-it es citado como herramienta til para el uso de las matemticas y como modelo de simulacin que permite observar los diversos valores de determinadas relaciones entre fenmenos.
5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento

Hay que entender por tales aqullas que sirven para automatizar determinados algoritmos o rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energa y tiempo para otras operaciones de pensamiento ms complejas. Todos los protocolos, hojas de clculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogacin estaran entre las herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economa de tiempo. Permtaseme hacer observar lo necesarios que continan siendo los algoritmos para tareas y funciones bsicas del pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseanza por su carcter automtico y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas cognitivas complejas.
5.4. Herramientas para recopilar informacin

En la sociedad del conocimiento ms que nunca antes se hace necesario contar con las habilidades precisas para saber buscar la informacin pertinente y necesaria all donde pueda encontrase. stas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de bsqueda documentales, bases de datos y fuentes de informacin en la red son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los procesos de aprender.
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HERRAMIENTAS DE CONVERSACIN Y COLABORACIN2
Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnologa asumen el uso de diferentes medios de comunicacin a travs del ordenador para facilitar la colaboracin entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON, 1994). Por qu? La forma ms natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema. Los EAC deberan permitir el acceso a la informacin compartida y compartir, a su vez, las herramientas de elaboracin del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una concepcin comn del problema, de manera que sus energas puedan centrarse en su resolucin. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusin, grupos de creadores de conocimiento y comunidades de alumnos. Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre s, las personas se comunican unas con otras a travs de boletines, revistas y programas de televisin. Recientemente, se han desarrollado redes informticas para apoyar los grupos de discusin a travs de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusin, correo electrnico, tablones de anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions (dimensiones de mltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologas respaldan la discusin sobre una gran variedad de temas. SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de fomentar, la elaboracin de conocimientos al centrar su atencin en las capacidades individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboracin del conocimiento tienen como objeto ayudar a los alumnos a buscar el aprendizaje como finalidad de forma activa y estratgica (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18). Para permitir a los alumnos centrar su objetivo fundamental en la elaboracin del conocimiento, los Entornos de Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar bases de datos sobre el conocimiento, de manen que sus conocimientos puedan representarse de una forma abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera vacos e incorrecciones, aumentarlos, revisarlos y volverlos a formular (p. 201). Los EAIA O facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevo las ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base de conocimientos representa la sntesis de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos. Los EAC tambin pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las CDA son organizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y objetivos. Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del discurso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994. Las CDA pueden fomentarse dejando que los Participantes dirijan la investigacin (leyendo, estudiando, observando, consultando a expertos) y compartan la informacin en la bsqueda de un ejercicio significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la reflexin del conocimiento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboracin (19). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el Cuaderno de Colaboracin (Collaboratory Notebook) (EDELSON, PEA y GMEZ, 1996), Camile (GUZDIAL, TURNS, RAPPIN y CARLSON, 1995) y el Entorno de Integracin del Conocimiento (BELL, DA VIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que estn aprendiendo, y no alrededor de las interpretaciones de los profesores. Para poder fomentar la colaboracin dentro de un grupo de alumnos, que puede ser tanto in situ como a distancia, los EAC deberan proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los que estn trabajando. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre s sobre cuestiones, temas o problemas que surgen. Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como
2 (Dadas las caractersticas de este apartado, su trascripcin es ntegra del original).
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los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN, 1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resolver el problema o alcanzar algn consenso cientfico sobre un asunto determinado. Los EAC deberan apoyar la cooperacin dentro de un grupo de Participantes, compartir la toma de decisiones acerca de cmo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas sobre los diferentes temas y problemas, la articulacin de las ideas de los alumnos y la reflexin sobre los procesos que han utilizado. La cooperacin en la resolucin de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y contina a travs de actividades de creacin de un consenso para llegar a una elaboracin del conocimiento compartida socialmente ya la comprensin del problema. La reflexin a travs de las conferencias mediante ordenador tambin produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que est interviniendo la clase, as como el conocimiento que tienen de ellos mismos como participantes en una conversacin que est en evolucin y constante progreso.
APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL
Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestar a los creadores de entornos EAC para incorporar avances tcnicos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos propios de los enseantes, puedan ser necesarias para la creacin de un entorno EAC eficaz. He recopilado aqu este apartado porque es quizs en el entorno digital donde ms puede verse necesitada la funcin de un profesor EaD (educacin a distancia) del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD.
APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC
Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el caso de la EaD): a) la exploracin; b)la articulacin y c) la reflexin, segn las denominaciones que utiliza Jonassen. Estas funciones se identificarn fcilmente con otras denominaciones que estudiaremos ms adelante con ocasin de las estrategias y los estilos de aprendizaje. En la exploracin el aprendiz, adems de observar, investiga las similitudes del ejemplo propuesto con otros conocidos; examina las fuentes de informacin que puede necesitar para su resolucin, explora las posibles salidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite hiptesis, intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar, valora las posibles consecuencias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organizacin, articulacin y reflexin. La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesaria organizacin de todo este proceso y la reflexin que ha de acompaar se hace al mismo tiempo y se desarrolla espontneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la naturaleza del mismo ha de ser autorregulado deben disear los apoyos e hitos que enmarquen las citadas funciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar. Los componentes cognitivos ms importantes de la exploracin son el establecimiento de los objetivos y la forma de organizar la consecucin de dichos objetivos (Collins, 1991). La reflexin y la metacognicin requerida se puede favorecer con la demanda de que los alumnos construyan sus modelos, los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de s mismos y puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se produce un fenmeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabacin donde es capaz de percibir caractersticas de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de construir en multimedia las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias y en el orden preciso y a detectar despus los fallos o errores, los hallazgos, el proceso en s mismo. A estas actividades para apoyar en la enseanza las funciones descritas les llama el autor del modelo EAC modelizacin, preparacin y refuerzo.
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8.1. La modelizacin
Probablemente la modelizacin es la estrategia de diseo educativo ms apta al entorno de la educacin a distancia y segn piensa Jonassen, ms sencilla de los entornos abiertos. Los dos tipos de modelizacin propuestos son el del comportamiento del rendimiento evidente y la modelizacin cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. El primer recurso de modelizacin va dirigido a orientar sobre los procedimientos y guas precisas para la solucin del problema y se convierte en un guin de cmo hay que realizar las actividades identificadas en la estructura del problema. El segundo se refiere a las funciones cognitivas no externas pero requeridas en la el proceso de resolver. La modelizacin cognitiva articula el razonamiento mientras los alumnos estn comprometidos en las actividades. En la versin que relata el autor la modelizacin proporciona a los alumnos un ejemplo de los modelos deseados e incluyen una descripcin proporcionada por un experto de la forma en que se resuelve el problema. Este tipo de ejemplos mejora el desarrollo de los esquemas que se han de aplicar a la solucin de los problemas y ayuda al reconocimiento de los diferentes tipos de problemas en que se basan. El tipo de modelo orientado a descubrir y orientar sobre los razonamientos y otros procesos psicolgicos que suceden simultneamente a la realizacin de la tarea se basa en la tcnica de un anlisis post mortem donde un experto va exponiendo en voz alta el discurrir de sus pensamientos sobre la realidad al tiempo que la realiza y explica por qu concluye sus decisiones y cules son los indicadores en que se basa. O bien proponer representaciones visuales del razonamiento experto que ayude a los aprendices no slo a la solucin demandada sino, adems, al adecuado uso de procedimientos y recursos cognitivos en el razonamiento y la toma de decisiones. La finalidad de todo esto es convertir lo que est encubierto en algo evidente para que pueda ser analizado y comprendido y para que, as, los alumnos puedan saber por qu deben hacerlo y cmo han de hacerlo.
8.2. La tutora
El papel de la tutora en los entornos abiertos es complejo y diferenciado. El tutor ha de motivar a los alumnos, analizar sus representaciones, ponerse en su lugar, alimentar sus procesos cognitivos, responder a sus representaciones (feedback), estimular la reflexin y los procesos metacognitivos. Todo eso al tiempo que orienta en la realizacin de la tarea y en la solucin del problema. Las ms significativas funciones seran: Proporcionar pautas motivadoras. se sera el papel ms bsico y necesario sobre todo en la EaD donde la tasa de abandono se funde con la cada de la motivacin cuando sta no puede estar al alto nivel de las demandas tanto cognitivas como de tiempo que conlleva una actividad a distancia. Pero el caso es semejante para cualquier entorno abierto donde el aprendiz sea el centro del diseo educativo. Control y regulacin del rendimiento de los alumnos. Es, quizs, la labor ms importante del tutor, la del control, anlisis y regulacin del desarrollo del proceso de actividad cognitiva. Entre las posibles orientaciones concretas estaran las dirigidas a: Proporcionar pistas y ayudas sobre cmo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio orientndoles sobre sus posibles fallos. Sugerir formas adecuadas de pensamiento y estrategias y procedimientos que puedan tener un valor heurstico en sta y otras situaciones. Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordinaria o profesional prxima al aprendiz. Sugerir la utilizacin de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la aplicacin de un razonamiento adecuado y a la comprensin de las demandas cognitivas implicadas. Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la accin del aprendiz y valorar las funciones cognitivas aplicadas. Estimular la reflexin. Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno; por lo tanto estimula a los alumnos a reflexionar sobre su representacin. He aqu algunas formas de actuacin:
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Incitar a que apliquen su reflexin sobre su prctica (reflexionar sobre lo que han hecho). Promover la reflexin sobre las conjeturas e hiptesis que realizan. Reflexionar sobre las estrategias utilizadas. Promover explicaciones de sus reacciones y decisiones (por qu he utilizado esta herramienta?). Ayudar a que expliciten las razones de sus decisiones e intenciones que no se pueden observar sensiblemente. Favorecer la necesidad de explicar las razones en que se fundamentan sus respuestas y actuaciones. Forzar la adopcin de perspectivas diferentes a la emitida para aprender a valorar globalmente y desde distintos ngulos un problema. Inducir la duda y el cuestionamiento que promueva un refuerzo de las posiciones del aprendiz cuando stas sean correctas. Promover la observacin y valoracin del estilo de aprendizaje dominante del alumno y de sus posibles rasgos favorables y desfavorables para ciertas funciones cognitivas.
8.3. El refuerzo (Scaffolding)

El concepto de Bruner del andamiaje se desarroll, desde una perspectiva evolutiva, para referirse a las acciones que el adulto debe realizar con el beb o infante cuando l o ella es completamente incapaz y dependiente para acciones o pensamiento, perodo durante el cual el andamio debe rodear completamente el edificio mental del nio pero que debe ir siendo eliminado progresivamente a medida que ste alcanza autonoma y madurez. sa ha de ser la funcin del refuerzo en la EaD y, en general, en los entornos abiertos. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representacin de los alumnos ms all de sus capacidades. La diferencia entre la tutora y el refuerzo reside en que mientras aqulla se dirige a todo el proceso de la actividad cognitiva, el refuerzo se orienta ms concretamente a apoyos particulares a la tarea en s misma. Sera como respuesta a una demanda del alumno (Aydame a hacerlo). Entre las acciones concretas que pueden constituir un refuerzo podran estar: Adaptar la dificultad del ejercicio, el ritmo y el tiempo as como los plazos de resolucin. Reestructurar el ejercicio para reemplazar los conocimientos. A veces puede interesar reestructurar el ejercicio para afirmar el aprendizaje y la transferencia as como para observar la representacin de la tarea por el alumno. Proporcionar evaluaciones complementarias y alternativas para dirigir el inters y la focalizacin de la energa del alumno no slo all donde l cree que puede encontrar una evaluacin ms positiva y orientarle de las otras dimensiones que tambin son evaluadas, el proceso, los procedimientos, la adquisicin de nuevas habilidades, el control y la regulacin del proceso, etc.
Referencias bibliogrficas
Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana. Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology: Research and Development, 46 (1).
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ANEXO VIII
Eplogo
CONSIDERACIONES FINALES
Como conclusin presentamos una batera de propuestas en torno a elementos que pensamos poseen las caractersticas de ser sugerentes y motivadores en el camino de bsqueda de lo conveniente y pertinente en cada situacin personal en los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas propuestas expresan unas tesis y plantean unos postulados que nos retan a su incorporacin en la difcil tarea de formar y educar desde los centros formativos. Augusto Curi1 sostiene la teora de que las nuevas generaciones estn bajo el influjo de Sndrome de Pensamiento Acelerado (SPA) fruto, entre otros factores, de la gran variedad de estmulos que propician los medios audiovisuales, y fundamentalmente la TV, as como de la inmensa velocidad a la que estos se producen. Segn este autor tal sndrome es la causa principal de la crisis en la educacin mundial. No vamos a desarrollar su teora y exponer sus experiencias2, pero s nos parece pertinente citar algunos principios prcticos tendentes a aminorar los efectos perniciosos del mencionado sndrome, en los procesos formativo-educativos. Un educador debe valorar ms a la persona que se equivoca que a su error. Corregir a alguien en pblico es grave, humillarlo es dramtico. Paraliza la inteligencia y genera miedo a exponer ideas. El dilogo es una herramienta formativo/educacional insustituible. No criticar excesivamente, ni comparar a los alumnos con sus compaeros. No poner lmites sin dar explicaciones. Elogiar al alumno o a la alumna antes de corregirlo o criticarlo. Valorar algo antes de sealar el defecto. Los alumnos o alumnas que ms decepcionan pueden ser quienes ms alegras den en el futuro. Basta con invertir en ellos y en ellas. Cumple lo que prometes. Si te equivocas vuelve atrs y pide disculpas. Privilegiar la memoria como almacn de conocimientos no forma pensadores sino reproductores. Junto con estos postulados citamos, tambin del mismo autor, alguna tcnica o medida psicopedaggica para incorporar en la tarea didctica: 1. Incluir, siempre que se pueda, msica clsica en el espacio de trabajo. Desacelera los pensamientos y estabiliza las emociones.
1 Mdico siquiatra en ejercicio desde 1980. Sus ideas pioneras en sicologa educativa se han adoptado como cursos de posgrado en quince universidades en Brasil. 2 Para saber ms www.escoladeinteligencia.com.br
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2. Adoptar formas organizacionales, distribucin de puestos en crculo o en U pues favorecen una mayor participacin3 y mejoran la concentracin reduciendo los conflictos y las conversaciones paralelas. 3. La exposicin de los temas con preguntas genera la duda en los alumnos y alumnas- sta promueve el estrs positivo y ste abre la ventana de la inteligencia. La exposicin con preguntas transforma la informacin en conocimiento y ste en experiencia. 4. Cuando una persona deja de preguntar, deja de aprender, deja de crecer. Propn preguntas a tus alumnos en clase. Independientemente de su respuesta, el alumno o la alumna debe ser elogiado por su participacin. 5. El arte de la pregunta genera pensadores brillantes. Despus de un ao de exponer con preguntas y dilogos, los alumnos y las alumnas pierden el miedo a expresarse, a discutir ideas y se convierten, adems, en personas que practican el dilogo consigo mismos. 6. Hablar del conocimiento sin humanizarlo, sin rescatar la emocin de la historia, perpeta nuestras miserias y no las cura. 7. Cuando un alumno o una alumna te agreda hazle pensar. Hblale a su corazn con amabilidad, clama con suavidad, cuntale una historia. Podr olvidar tus crticas y reglas pero no se olvidar de tus historias.
8. Detrs de cada informacin dada con simplicidad en el aula, se encuentran las lgrimas, las tribulaciones y el coraje de los cientficos y las cientficas4. Es tan importante hablar de la historia de la ciencia y la tecnologa y de la vida de los pensadores como del conocimiento que crearon. 9. Los ordenadores pueden informar a los alumnos pero slo los profesores y maestros son capaces de formarlos. Solamente ellos y ellas pueden estimular la creatividad, la superacin de los conflictos, la alegra de vivir, la educacin para la paz, para el consumo responsable y para el ejercicio de los derechos humanos como ciudadanos y como profesionales. 10. El profesor o la profesora debe encontrar oportunidades en el aula para hablar sobre sus problemas, metas, fracasos y xitos de su vida. De esta manera se educa la emocionalidad. Un profesor o profesora influye ms en la vida de los alumnos y las alumnas por lo que es que por lo que sabe 11. Los educadores fascinantes no son infalibles. Por el contrario, reconocen errores, cambian de opinin si estn convencidos y no les hacen tragar sus verdades a sus alumnos y alumnas. Estos comportamientos lcidos quedan registrados de modo excelente en la memoria y producen un jardn en el mundo consciente e inconsciente de los y las jvenes. 12. Criticar sin antes ensalzar obstruye la inteligencia, lleva al joven o a la joven a reaccionar por instinto, como un animal amenazado. Siempre hay cosas que valorar. Encuntralas. 13. No hay jvenes problemticos, sino jvenes con problemas. Alaba a los tmidos, obesos, discriminados, difciles o agresivos. Alienta a esos de los que los otros se burlan, a los que se sienten disminuidos. Ser educador es ser promotor de la autoestima. 14. La educacin no necesita de una reforma, sino de una revolucin. La educacin del futuro ha de formar pensadores, emprendedores, soadores, lderes no solo del mundo en que ESTAMOS, sino del mundo que SOMOS. Lo expuesto no es un solucionario de problemas, ni pretende serlo, pero traza un recorrido amplio y abierto para ser experimentado y llevado a la prctica diaria de la educacin/formacin desde diferentes puntos de partida y desde diferentes sensibilidades, pero con el anhelo ineludible de intentar formar profesionales que, adems, sean personas emprendedoras, que sepan elegir y correr riesgos y capaces de alcanzar sus metas en lo personal y en lo profesional.
3 Otro postulado de este autor es la conveniencia de que cada alumno o alumna dedicara una quinta parte del tiempo a dar clase a sus compaeros. Recurdese figura final del anexo IV. 4 Cree este autor, A. Curi, que entre un 10% y un 20% de cada clase debera ser empleado por los profesores y profesoras en la recuperacin de la historia de las cientficas y de los cientficos.
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Anexos a la Gua Metodolgica

P R O C E S O Y M T O D O PA R A L A PROGRAMACIN Y DISEO DE U N I DADES DI DCTICAS Y ENTORNOS DE APREN DIZA J E DE UN MDULO PROFESIONAL

koalifikazioen eta lanbide heziketaren euskal institutua

Instituto vasco de cualificaciones y formacin profesional

Anexos a la Gua Metodolgica

TIPOLOGA DE LOS CONTENIDOS

ANEXO III GLOSARIO TERMINOLGICO

ANEXO IV METODOLOGA DIDCTICA

ANEXO VI ESTILOS DE APRENDIZAJE

ANEXO VII EL DISEO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS

ANEXO VIII EPLOGO

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

Gnesis de los Ttulos

CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

Documentos que describen las competencias que debe poseer el profesional.

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

RA del Mdulo Realizaciones UC

RP1 RP2 RP3 Realizacin n

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

Elementos analizados para la elaboracin de los ttulos

CUALIFICACINES ASOCIADAS AL TTULO DE F.P.

Producto intermedio obtenido

CAPACIDADES (de los mdulos formativos)

CRITERIOS DE EVALUACIN (de las capacidades)

CONTENIDOS (del mdulo formativo)

Catlogo Nacional de Cualificaciones

CRITERIOS DE EVALUACIN (de los resultados de aprendizaje)

CONTENIDOS (del mdulo profesional)

DCB (producto final)

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

Ttulos L.O.E. de F.P. Reglada

CUALIFICACIONES PROFESIONALES fuentes para definir

constituido por... NOMBRE DEL TTULO OBJETIVOS GENERALES

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

Referente para disear las...

MDULOS MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES PROFESIONALES

PROSPECTIVA ENTORNO PROFESIONAL

Relaciones entre Mdulos Profesionales y Unidades de Competencia

U.C. 1 U.C. 2 U.C. 3

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

Identificar en ANEXO IV b) del DBT relaciones de mdulos con las UCs.

Est el mdulo en el ANEXO IV b?

Se corresponde un mdulo con una nica UC?

Todas las RP de la UC son concernidas por el mdulo

MDULO ASOCIADO parcialmente

Identificar y registrar relaciones profesionales concernidas en la UC.

Identificar y registrar RPs concernidas en cada UC.

Identificar y registrar OGs del ciclo, concernidos.

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

Tipologa de los contenidos

1. CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS

2. LA INTEGRACIN DE LOS SABERES

3. IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA

4. FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

LA INTEGRACIN DE LOS SABERES

ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

SABER SER Y ESTAR

IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA

FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS