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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA ARTE

PARAN 2008

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE ARTE Carlos Alberto de Paula Jackson Cesar de Lima Marcelo Cabarro Santos Viviane Paduim LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE ARTE Isabel Marques Instituto Caleidos So Paulo Maria Ins Hamann Peixoto Universidade Federal do Paran Maria Jos Subtil Universidade Estadual de Ponta Grossa LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2. FUNDAMENTOS TERICOS 3. DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4. AVALIAO 5. REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE ARTE 1. DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DE ARTE 2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 2.1 ARTE NA EDUCAO BSICA 2.1.1 Arte como fonte de humanizao 3. CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 ELEMENTOS FORMAIS 3.2 COMPOSIO 3.3 MOVIMENTOS E PERODOS 4. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 4.1 CONHECIMENTO EM ARTE 4.1.1 Teorizar 4.1.2 Sentir e perceber 4.1.3 Trabalho artstico 4.2 SUGESTES DE ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 4.2.1 Artes Visuais 4.2.2 Dana 4.2.3 Msica 4.2.4 Teatro 5. AVALIAO 6. REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Arte 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 46 52 54 63 65 65 65 69 69 70 70 71 72 72 73 75 77 81 83 87

A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE

As pessoas sem imaginao esto sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir. Prestar. [...] Dar lucro. No enxergam que a arte [...] a nica chance que o homem tem de vivenciar a experincia de um mundo da liberdade, alm da necessidade. (Paulo Leminski) Por meio da arte o homem pode conseguir apreender a realidade, no s para suportla, mas, principalmente, para transform-la, ou seja, para humaniz-la e, dialeticamente, humanizar-se. (Maria Ins Hamann Peixoto)

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1 DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DE ARTE


A dimenso histrica, apresentada nestas diretrizes, destaca alguns marcos do desenvolvimento da Arte no mbito escolar. Sero analisadas as concepes de alguns artistas e tericos que se preocuparam com o conhecimento em Arte e instituies criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possvel, essa histria permitir aprofundar a compreenso sobre a posio atual do ensino de Arte em nosso pas e no Paran. Durante o perodo colonial, nas vilas e redues jesuticas, a congregao catlica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indgena e africana1, uma educao de tradio religiosa cujos registros revelam o uso pedaggico da arte. Nessas redues, o trabalho de catequizao dos indgenas se dava com os ensinamentos de artes e ofcios, por meio da retrica, literatura, msica, teatro, dana, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibrica da Idade Mdia e renascentista, mas valorizavam-se, tambm, as manifestaes artsticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15). Esse contexto foi importante na constituio da matriz cultural brasileira e manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na msica caipira em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variaes. No mesmo perodo em que os jesutas atuaram no Brasil sculo XVI ao XVIII a Europa passou por transformaes de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superao do modelo teocntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja caracterstica principal era a convico de que todos os fenmenos podem ser explicados pela razo e pela cincia. Nesse contexto, o governo portugus do Marqus de Pombal expulsou os Jesutas do territrio do Brasil e estabeleceu uma reforma na educao e em outras instituies da Colnia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padres da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das cincias naturais e dos estudos literrios. Apesar dessa Reforma, na prtica no se registrou efetivas mudanas. Nos espaos dos colgios jesutas passaram a funcionar colgios-seminrios dirigidos por outras congregaes religiosas, onde padres-mestres eram responsveis pelo
1 Havia diferentes encaminhamentos para cada etnia, nas misses para os ndios, a nfase era nas artes manuais, nas vilas para os portugueses, era nas artes liberais e ainda h registros de afro-descendentes que foram educados nestes seminrios das vilas, mas so registros individualizados.

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ensino que continuou organizado sob a tradio pedaggica e cultural jesutica, ou seja, uma educao estritamente literria, baseada nos estudos de gramtica, retrica, latim e msica (AZEVEDO, 1971). Entre esses colgios-seminrios, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do Rio de Janeiro. Constitudos no incio do sculo XIX, incluam em seus currculos estudos do desenho associado matemtica e da harmonia na msica como forma de priorizar a razo na educao e na arte, o que estava de acordo com os princpios do Iluminismo. Em 1808, com a vinda da famlia real de Portugal para o Brasil, uma srie de obras e aes foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas aes, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundao da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofcios artsticos. Esse grupo ficou conhecido como Misso Francesa, cuja concepo de arte vinculava-se ao estilo neoclssico, fundamentado no culto beleza clssica. Em termos metodolgicos, propunham exerccios de cpia e reproduo de obras consagradas, o que caracterizou o pensamento pedaggico tradicional de arte. Esse padro esttico entrou em conflito com a arte colonial e suas caractersticas, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de Antnio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na msica do Padre Jos Maurcio e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestios de origem humilde que, ao contrrio dos estrangeiros, no recebiam remunerao pela sua produo. Nesse perodo, houve a laicizao do ensino no Brasil, com o fim dos colgiosseminrios e sua transformao em estabelecimentos pblicos como o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesisticos, como o Colgio Caraa, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos pblicos houve um processo de dicotomizao do ensino de Arte: Belas Artes e msica para a formao esttica e o de artes manuais e industriais. No Paran, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colgio Estadual do Paran, que seguia o currculo do Colgio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual Instituto de Educao, para a formao em magistrio. Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e Indstrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes plsticas e da msica na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola Profissional Feminina2, que oferecia, alm de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formao da mulher. Com a proclamao da Repblica, em 1890, ocorreu a primeira reforma
2 Oficializada em 08/08/1917, atravs do decreto n. 548 (Dirio Oficial/PR), em 1992, esta escola passa a denominar-se Centro de Artes Guido Viaro e, em 2005, torna-se o Centro Estadual de Capacitao em Artes Guido Viaro.

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educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geomtrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento cientfico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econmico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparao do trabalhador. Benjamin Constant, responsvel pelo texto da reforma, direcionou o ensino para a valorizao da cincia e da geometria e propagou o iderio positivista no Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produo capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, to somente, as tcnicas e artes manuais. De fato, as polticas educacionais centradas no atendimento s demandas da produo e do mercado de trabalho tm sido uma constante, como, por exemplo, no perodo do Governo de Getlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislao que propunha a generalizao do ensino profissionalizante nas escolas pblicas; na ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino tcnico compulsrio para o segundo grau; e na segunda metade da dcada de 1990, com a pedagogia das competncias e habilidades que fundamentaram os Parmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais diversos espaos sociais so influenciados, tambm, por movimentos polticos e sociais. Nas primeiras dcadas da Repblica, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da poca. A exposio, no Teatro Municipal de So Paulo, foi um dos eventos desse movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar Novaes (msicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dana), entre outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plsticas Anita Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposies na dcada de 1910 e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade. O sentido antropofgico do movimento era de devorar a esttica europeia e transform-la em uma arte brasileira, valorizando a expresso singular do artista, rompendo com os modos de representao realistas. Esses artistas direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produo de obras a partir das razes nacionais. O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonizao a arte indgena, a arte medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter, ento, enfoque na expressividade, espontanesmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianas, essa concepo foi

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gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etrias. Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expresso de formas, na individualidade, inspirao e sensibilidade, o que rompia com a transposio mecanicista de padres estticos da escola tradicional. Esse foi o fundamento pedaggico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em atelis-livres de artes plsticas. A forma de organizao desta escolinha tornou-se referncia para a criao de outras no territrio nacional, no entanto, manteve o carter extracurricular do ensino de Arte. Pela primeira vez uma tendncia pedaggica Escola Nova centrava sua ao no aluno e na sua cultura, em contraposio s formas anteriores de ensino impostas por modelos que no correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesutas sobre a arte indgena; ou a cultura neoclssica da Misso Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com caractersticas brasileiras. Entretanto, somente com o trabalho do msico e compositor Heitor Villa Lobos, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educao Musical e Artstica do Governo de Getlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatrio o ensino de msica nas escolas por meio da teoria e do canto orfenico3, numa poltica de criao de uma identidade nacional. A msica foi muito difundida nas escolas e conservatrios4 e os professores trabalhavam com o canto orfenico, com o ensino dos hinos e com o canto coral, realizando apresentaes para grandes pblicos. Apesar do regime ditatorial do Governo Getlio Vargas, o ensino de msica proposto por Villa Lobos foi fundamental para as escolas como mtodo de educao musical. Da mesma forma suas composies, que expressavam a msica erudita e popular de forma integrada, constituiu parte importante de nossa identidade musical. Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificaes at meados da dcada de 1970, quando o ensino de msica foi reduzido ao estudo de leitura rtmica e execuo de hinos ou outras canes cvicas. O ensino de Arte e os cursos oficiais pblicos se estruturaram de acordo com a classe social qual se destinavam, como por exemplo, a corporao de msicos e a corporao de artesos em Vila Rica, no sculo XVIII; as aulas particulares de piano das senhoritas burguesas do sculo XIX; nos circos com atores, msicos e malabaristas e de diversos outros grupos sociais. No Paran, houve reflexos desses vrios processos pelos quais passou o ensino
3 Canto Orfenico: coro escolar/agremiao, sociedade ou escola dedicado ao canto coral (sem acompanhamento instrumental) 4 O ensino do Canto Orfenico serviu de referncia para a criao de conservatrios de msica como o Conservatrio Estadual de Canto Orfenico, fundado em 1956, e transformado em 1967 na Faculdade de Educao Musical do Paran (FEMP) e, em 1991, na Faculdade de Artes do Paran (FAP), que forma professores em msica, artes visuais, teatro e dana.

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de Arte, como no final do sculo XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre eles, artistas, que vieram com novas ideias e experincias culturais diversas, como a aplicao da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importncia da Arte para o desenvolvimento da sociedade. As caractersticas da nova sociedade em formao e a necessria valorizao da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar. Entre os artistas e professores que participaram desse momento histrico destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, Ricardo Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da Arte no Paran. Mariano de Lima, por sua vez, abriu espao para o ensino artstico e profissional, associando a tcnica com a esttica, num contexto histrico em que o trabalho artesanal era substitudo pela tcnica industrial. A metodologia de ensino de Mariano de Lima baseava-se em modelos5 do neoclassicismo e filosofias do liberalismo e positivismo. Essa escola ofertava cursos, tanto para profissionais liberais quanto para educadores, entre eles: Auxiliar de Lnguas e Cincias, Msica, Desenho, Arquitetura, Pintura, Artes e Indstrias, Propaganda e Biblioteca. Em termos metodolgicos, o artista Alfredo Andersen, por exemplo, trouxe influncias da Escola de Barbizon, que privilegiava estudos da natureza trabalhados em estdio e atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que buscava o exerccio na observao direta do ambiente natural. Das escolas formadas por iniciativas pioneiras, destaca-se tambm a criada pelo artista Guido Viaro, em 1937, a Escolinha de Arte do Ginsio Belmiro Csar6. Sua proposta era de oferecer atividades livres e funcionava em perodo alternativo s aulas dos alunos. Adotava correntes tericas e pedaggicas vindas da Europa e dos Estados Unidos fundamentadas na liberdade de expresso. Guido Viaro, que tambm trabalhou na Escola Profissional Feminina, no Liceu Rio Branco e no Colgio Estadual do Paran, apreciava as ideias de tericos como Herbert Read e Lowenfeld, que defendiam os aspectos psicolgicos na produo artstica infantil e desenvolvimento do potencial criador. Teve como parceira de trabalho a educadora Eny Caldeira, que estudou com Maria Montessori e foi sensibilizada pelas questes relacionadas arte (OSINSKI,1998). Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro Juvenil de Artes Plsticas, ligado ao Departamento de Cultura da Secretaria de Educao e Cultura do Paran. A artista Emma Koch, tambm influenciada por Lowenfeld, no restringiu seu
5 Esses modelos j eram ensinados no passado, em instituies como o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro, criado em 1856, por Bithencourt da Silva. 6 Essa escolinha anterior famosa Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo artista Augusto Rodrigues, fundada somente em 1948.

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trabalho apenas corrente da livre expresso, acreditava no uso de temas e de histrias reais ou inventadas como forma de integrao entre a arte e a vida, entre o conhecimento especfico e a experincia do aluno, de modo a valorizar a reflexo e a crtica no ensino de Arte (OSINSKI, 1998). Emma Koch, durante a gesto de Erasmo Piloto como Secretrio de Estado da Educao e Cultura do Paran, participou da criao do Departamento de Educao Artstica nessa Secretaria e props a instituio de clubes infantis de cultura e de assistncia tcnica s escolas primrias. Em 1957, participou da elaborao de uma concepo terico-metodolgica para a Escola de Arte7 do Colgio Estadual do Paran (CEP). A partir da dcada de 1960, as produes e movimentos artsticos se intensificaram: nas artes plsticas, com as Bienais e os movimentos contrrios a elas; na msica, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte carter ideolgico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar. Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos e vrios artistas, professores, polticos e intelectuais que se opunham ao regime foram perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7 determinava a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currculos do Ensino Fundamental (a partir da 5 srie) e do Ensino Mdio, na poca denominados de 1 e 2 Graus, respectivamente. Numa aparente contradio, foi nesse momento de represso poltica e cultural que o ensino de Arte (disciplina de Educao Artstica) tornou-se obrigatrio no Brasil. Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e tcnicas, o que minimizou o contedo, o trabalho criativo e o sentido esttico da arte. Cabia ao professor, to somente, trabalhar com o aluno o domnio dos materiais que seriam utilizados na sua expresso. No currculo escolar, a Educao Artstica passou a compor a rea de conhecimento denominada Comunicao e Expresso. A produo artstica, por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituram a censura militar. Na escola, o ensino de artes plsticas foi direcionado para as artes manuais e tcnicas e o ensino de msica enfatizou a execuo de hinos ptrios e de festas cvicas. A partir de 1980, o pas iniciou um amplo processo de mobilizao social pela

7 Nessa escola ministrava-se, desde 1947, o ensino de Artes Plsticas e Teatro, alm da Msica, com o Maestro Bento Mossurunga

e seu trabalho com o Canto Orfenico. Com o passar do tempo, essas atividades foram incorporadas s classes integrais e implementadas no calendrio escolar do CEP onde permanecem at os dias atuais. ,

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redemocratizao e elaborou-se a nova Constituio, promulgada em 1988. Nesse processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam, entre outras coisas, a discusso dos problemas educacionais para propor novos fundamentos polticos para a educao. Dentre os fundamentos pensados para a educao, destacam-se a pedagogia histrico-crtica elaborada por Saviani da PUC de So Paulo e a Teoria da Libertao, com experincias de educao popular realizadas por Organizaes e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prtica social transformadora. A pedagogia histrico-crtica fundamentou o Currculo Bsico para Ensino de 1o grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturao do Ensino de 2o grau da Escola Pblica do Paran, publicado em seguida. Tais propostas curriculares pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformao social e nelas o ensino de Arte props a formao do aluno pela humanizao dos sentidos, pelo saber esttico e pelo trabalho artstico. Aps quatro anos de trabalho de implementao das propostas, esse processo foi interrompido em 1995 pela mudana das polticas educacionais que se apoiavam em outras bases tericas. O Currculo Bsico ainda estava amparado por resoluo do Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador da prtica pedaggica. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no perodo de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas e residncias dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino. Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentao a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte-americana, que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos. No Ensino Mdio, a Arte compe a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias junto com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna e Educao Fsica. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 disciplina de Educao Artstica que a inseriu na rea de Comunicao e Expresso e enfraqueceu seus contedos de ensino. Alm disso, os encaminhamentos metodolgicos apresentados pelos PCN sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e projetos, o que relega a segundo plano os contedos especficos da Arte. Questiona-se, tambm, a pouca participao dos professores na produo dos PCN, que foram escritos e distribudos antes da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que, segundo a LDB n. 9394/96, deveriam ser a base

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legal para a formulao dos PCN. Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tomaram o conceito de esttica sob os fundamentados da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade. Assim, o conceito de esttica foi esvaziado do contedo artstico e utilizado para analisar as relaes de trabalho e de mercadoria. Essa concepo de esttica
fundamentada na aparncia e na superficialidade, que mascara as relaes de opresso e explorao da classe trabalhadora, para justificar a submisso e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da diviso de classes e ignora a origem econmica das desigualdades (TROJAN, 2005, p. 169).

Na dcada de 1990, as empresas de capacitao de executivos e demais profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de esttica como meio e princpio nos seus cursos. Esse padro foi muito adotado nas capacitaes (tambm denominadas de reciclagem) de professores da Rede Pblica em Faxinal do Cu (municpio de Pinho), de 1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes as atividades artsticas desprovidas de contedo, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como momentos teraputicos, de descontrao e de alienao, distantes da realidade escolar. Alm deste carter motivacional e de sensibilizao que marcou a capacitao de professores naquele perodo, outra caracterstica a de professores da academia ministrando cursos para os professores da educao bsica, em situaes idealizadas, com reflexos poucos palpveis no cotidiano da escola. Em 2003, iniciou-se no Paran um processo de discusso com os professores da Educao Bsica do Estado, Ncleos Regionais de Educao (NRE) e Instituies de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prtica reflexiva para a construo coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor como sujeito epistmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prtica e registra sua prxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimenses artstica, filosfica e cientfica e articulam-se com polticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paran. Um exemplo dessas polticas a Instruo Secretarial n. 015/2006 que estabelece o mnimo de 2 e o mximo de 4 aulas semanais/ano para todas as disciplinas do Ensino Mdio, proporcionando maior equidade entre elas, o que resultou no aumento do nmero de aulas de Arte. Outro exemplo a retomada dos concursos pblicos para professores, pois consolida cada vez mais o quadro prprio do magistrio com profissionais habilitados na disciplina de atuao, o que favorece a continuidade e qualidade dos estudos tericos e pedaggicos propostos, principalmente para a Arte.

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Alm disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos terico-metodolgicos de todas as reas de arte enviados s escolas da rede; a produo e distribuio do Livro Didtico Pblico de Arte; o acesso, nas escolas, a equipamentos e recursos tecnolgicos (computador, TV, portal, canais televisivos); a diversificao das oportunidades de formao continuada com os grupos de estudo autnomos e os simpsios e seus mini-cursos ampliam as possibilidades de estudar e estimulam os estudos do professor pesquisador. Neste contexto de mudanas e avanos no ensino de Arte, ressaltamos ainda que foi sancionada pelo Presidente da Repblica a lei8 que estabelece no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade de romper com uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas. Ainda no ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, reforando a necessidade do ensino dos contedos desta rea da disciplina de Arte. Reconhece-se que os avanos recentes podem levar a uma transformao no ensino de Arte. Entretanto, ainda so necessrias reflexes e aes que permitam a compreenso da arte como campo do conhecimento, de modo que no seja reduzida a um meio de comunicao para destacar dons inatos ou a prtica de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de Arte deixar de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar tambm do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construda historicamente e em constante transformao.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino so constitudas nas relaes socioculturais, econmicas e polticas do momento histrico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referncias sobre sua funo social, tais como: da arte poder servir tica, poltica, religio, ideologia; ser utilitria ou mgica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. Nessa introduo dos fundamentos terico-metodolgicos, sero abordadas as formas como a arte compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o problema de conceitu-la. Tal abordagem
8 Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008.

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se embasar nos campos de estudos da esttica, da histria e da filosofia. Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuzo do conhecimento de suas razes histricas e do tipo de sociedade (democrtica ou autoritria, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autnomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepo de educao vinculam-se. So elas: Arte como mmesis e representao; Arte como expresso; Arte como tcnica (formalismo). Essas formas histricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte.

Arte como mmesis e representao


As mais antigas interpretaes da arte foram desenvolvidas na Grcia Antiga, a partir das ideias do filsofo grego Plato, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e tm por definio que arte mimeses (imitao). Considerado um dos principais pensadores gregos, Plato, com seu idealismo, marcou profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na diferenciao entre o mundo inteligvel o mundo das ideias, da inteligncia e o mundo das coisas sensveis, o mundo dos seres vivos e da matria. Plato afirmava que o mundo das ideias era o nico mundo verdadeiro; o mundo sensvel era apenas sombra ou cpia daquele. Segundo essa forma de pensar, a mmesis da arte uma fico to consumada que d a impresso (falsa, adverte a moral platnica) de realidade (BOSI, 1991, p. 29). A arte fica, assim, reduzida simples reproduo, cpia de uma sombra ilusria, ou seja, no tem valor algum como algo verdadeiro. Pior ainda: por constituir um objeto concreto, sensvel, fruto do trabalho manual (importa aqui lembrar que na Polis grega, esse tipo de trabalho era realizado por escravos, isto , pelos no-cidados) era desvalorizado pela cultura grega como coisa menor, que compe um mundo ilusrio, sem bases reais. O real, o verdadeiro, logo o humanamente valioso, produto do intelecto realizado to somente pelo cidado livre. Por outro lado, para o filsofo grego Aristteles (384-322 a.C.) a verdade do conhecimento humano reside no num mundo (...) transcendente, separado das coisas da experincia, mas nas formas que as coisas contm e que constituem o correlato real das idias da mente humana (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa concepo, pode-se inferir que, para a arte, cooperam a experincia do sensvel e a abstrao do entendimento. Aristteles considerava a arte como imitao do inteligvel imanente no sensvel,

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imitao da forma imanente na matria. Na arte, esse inteligvel concretizado na obra elaborada pelo artista, transformando o objeto artstico em algo atemporal. Retomando Plato, o entendimento de arte como mmesis considera perfeita a obra que atingir maior semelhana com o modelo da realidade, conforme a expectativa do seu criador, considerado seu artfice9. Na concepo de Aristteles, a representao uma outra forma da mmesis, ou seja, a arte uma reproduo intencional de um objeto de natureza sensorial e/ou intelectual, que resulta numa apreenso da forma mediante a fixao de modelos. Para tais concepes da Antiguidade Clssica, que passaram pelo Renascimento e permaneceram vlidas at o incio da segunda fase da Revoluo Industrial, no sculo XIX, o valor da arte est nas suas referncias, na mensagem nela contida. Trata-se, assim, de uma concepo de arte que prima pelo contedo, pela tradio e pela manuteno de normas (normatividade), entendendo que tudo aquilo que foi realizado na arte do passado deve ser aplicado arte futura. Entretanto, convm lembrar que a mmesis no uma operao ingnua, idntica em todas as pocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, como, onde e quando, no uma informao externa [ou acessria], mas inerente [e essencial] ao discurso sobre o realismo na arte (BOSI, 1991, p. 31). Isso implica que, em diferentes contextos histricos, a nfase na mmesis no campo das artes tem caractersticas diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como: servir para acomodar a percepo a uma viso de mundo especfica; exaltar determinados valores; amortecer a sensibilidade, predispondo o indivduo a aderir aos interesses da classe social hegemnica; cercear mpetos revolucionrios de qualquer ordem, tanto no mbito social quanto no econmico ou no poltico, etc. No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como inquestionveis tais posies. Em pleno sculo XXI ainda muito presente e bem aceita na escola a ideia da arte como representao, em muitos casos assimilada como referncia formativa no ensino de Arte. comum no cotidiano das escolas, por exemplo, a aplicao de atividades de repetio de formas, a partir de modelos prestabelecidos de origem natural ou no. Assim, na prtica comum, algumas recorrncias indicam que o valor da arte estaria somente nas suas referncias, na mensagem, nos valores extra-artsticos. Algumas afirmaes ouvidas na escola e fora dela, denotam essa concepo
9 A denominao artista comeou a ser usada em Florena a partir do sculo XV.

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porque tomam como medida do valor da obra a realidade que esta supostamente representa ou porque enfatizam um contedo atribudo ao autor para estabelecer o entendimento da obra. So elas: Esta pintura muito boa porque mal conseguimos distingui-la daquilo que o artista usou como modelo! Parece at uma fotografia!; A msica dos jovens nos anos sessenta representa o movimento da contra cultura!; A esttua David, de Michelangelo, to perfeita que s falta falar!; O que voc (aluno) quer dizer com esse desenho?; O que o artista quis dizer com esta escultura?. Na escola, esses conceitos e processos atribuem Arte a funo de reproduo mais fiel possvel da realidade, pois seguem formas padronizadas e mantm o aluno no aperfeioamento da tcnica de copiar, reproduzir, o que resulta no cerceamento de sua capacidade de criao e comunicao de novas percepes e vises de mundo. Assim, mesmo de modo no consciente, essa concepo auxilia na formao de indivduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. Por extenso, favorece o esprito de submisso realidade tal e qual est posta/ imposta, como se a histria e a sociedade fossem estticas, modelos prontos a serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepo, cabe educao to somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade e resignar-se. Nega-se, ento, a possibilidade de conhecer a realidade para somar na sua construo, de modo a super-la e transform-la.

Arte como expresso


Com os filsofos e artistas romnticos do final do sculo XVIII, a concepo de arte mudou de perspectiva e se contraps ao modelo fundamentado na representao fiel ou idealizada da natureza. Passou, ento, a ser considerada obra de arte toda expresso concretizada em formas visvel/audvel/dramtica ou em movimentos de sentimentos e emoes. O movimento romntico defendia que a arte deveria libertar-se das limitaes das concepes anteriores mmesis e representao e, ao mesmo tempo, deslocava para o artista/criador a chave da compreenso da arte. A beleza da obra de arte passou a consistir no mais na adequao a um modelo ou a um cnone externo de beleza, mas na beleza da expresso, isto , na ntima coerncia

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das figuras artsticas com o sentimento que as anima e suscita. (PAREYSON, 1989, p. 29). Para Fischer,
O romantismo foi um movimento de protesto, apaixonado e contraditrio contra o mundo burgus capitalista [...] foi uma revolta contra o classicismo da nobreza, contra as normas e padres, contra a forma aristocrtica, e contra um contedo que exclua todas as solues comuns. Para os rebeldes romnticos tudo podia ser assunto para a arte (1979, p. 63-64).

No ideal romntico da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composies inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases, evidenciou uma rejeio dos artistas s contradies da sociedade capitalista e misria gerada em sua fase de consolidao, expressa pelos sentimentos e emoes pessoais dos artistas. Na arte como expresso, destacaram-se filsofos, artistas plsticos, msicos e escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam caractersticas romnticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen, Wagner, entre outros. Esse movimento tende a centrar-se no indivduo e aprofundar um olhar subjetivo sobre a realidade. Sob tal concepo, o artista considerado o gnio em seu processo criativo, aquele que no mais contempla as cenas do cotidiano de forma distanciada com um olhar de fora para dentro e, sim, deixa transparecer em suas obras as impresses dos sentidos, projees e vises subjetivas do real que se caracterizam, nessa concepo, como num movimento de dentro para fora. Assim, uma importante funo da arte foi a de revelar as contradies da sociedade, prestando-se desse modo a uma crtica social que representava os conflitos sociais internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores. Essa ideia de arte como expresso consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. O encaminhamento metodolgico no ensino da Arte passou a priorizar atividades prticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao espontanesmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginao e da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcanaria a realizao pessoal a partir de atividades de expresso artstica que valorizam a imaginao e a criatividade, o que pressupe a produo em arte, fruto de um dom nato. Pode-se identificar essa concepo de arte nas seguintes falas, ouvidas nas escolas: Vamos trabalhar com a coleo Os Gnios da Pintura!, pois tais artistas, por sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em arte, em todos os tempos;

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O amarelo no quadro Os girassis de Van Gogh expressa a agonia do artista!; Na obra de Munch, O grito, o pintor revela angstia e desespero!; A msica de Bach demonstra a f e a religiosidade do compositor!. Tais interpretaes no cogitam a possibilidade de que o artista expressa um sentimento socialmente existente presenciado e compartilhado por ele de dor, angstia e desespero, dadas as condies scio-econmicas de misria vivida por vastas camadas da populao do seu tempo; nem mesmo que a msica de Bach expresse uma religiosidade caracterstica de sua poca, de seu meio cultural. Tudo est centrado no indivduo, como se pudesse ser anistrico10, como se fosse possvel existir isoladamente do seu contexto histrico.

Arte como tcnica (formalismo)


Outra concepo de arte a ser analisada o formalismo que se vinculou pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda est presente na prtica escolar. O formalismo na arte supervaloriza a tcnica e o fazer do aluno e tem origem num movimento artstico do incio do sculo XX, em que o aspecto essencial da obra de arte era o produtivo, realizativo (sic), executivo (PAREYSON, 1989, p. 31). O artstico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma. No formalismo considera-se a obra de arte pelas propriedades formais de sua composio. As ideias expressas na obra so consideradas puramente artsticas; o artista no se detm, nem d importncia ao tema. O fundamental como se apresenta, se estrutura e se organiza e no o que a obra representa ou expressa. Entre os artistas e filsofos que imprimiram em algumas de suas obras tais caractersticas, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre outros. Identifica-se a concepo formalista em afirmaes como as seguintes: Coloque o cho (uma base) na figura para ela no ficar voando!; Esse quadro uma verdadeira obra-prima devido harmonia e ao equilbrio da composio!; A msica da Bossa Nova complexa e rica devido organizao dos seus acordes!; Essa dana no tem qualidade porque no est bem sincronizada!. O formalismo ignora que no campo da arte o simples fazer no basta para definir sua essncia. A arte tambm inveno. (...) Ela um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando (...)(PAREYSON,
10 Conforme HOUAISS o termo anistrico refere-se ao que no participa da histria.

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1989, p. 32). A arte uma prxis criadora; um fazer pensado e um pensamento feito, concretizado, isto , um produto resultante do movimento dialtico ao/ pensamento/ao que se concretiza em objetos artsticos. Reconhece-se que o entendimento da Arte como mmesis e representao, da Arte como expresso e da posio tecnicista que entende a Arte como puro fazer, so limitadas por focarem a compreenso da Arte a apenas uma dimenso. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das posies apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa vises de mundo pelo filtro do artista (mas no apenas suas emoes e sentimentos pessoais) e retrata aspectos polticos, ideolgicos e socioculturais da sua poca. Nestas Diretrizes, tratar das concepes da arte como imitao e representao, arte como expresso ou arte como forma significante tem por objetivo auxiliar o professor no importante processo de reflexo e avaliao de sua prtica, o que significa pensar em que medida tais concepes se fazem presentes nas suas aulas, no dia-a-dia da escola, bem como nas implicaes que tal fato ter no processo educativo dos seus alunos. Essa avaliao primordial para a efetivao de um ensino de qualidade voltado s necessidades educativas da maioria da populao, meta que deve nortear todos os profissionais da Educao. Conhecer a teoria esttica no retir-la da histria e transform-la numa definio absolutizada, mas sim, compreend-la dentro do seu contexto histrico como uma referncia que gera conhecimento e articula saberes de ordem cognitiva, sensvel e scio-histrica, numa dada poca, para pensar a Arte e o seu ensino.

2.1 ARTE NA EDUCAO BSICA


O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexo sobre a finalidade da Educao, os objetivos especficos dessa disciplina e a coerncia entre tais objetivos, os contedos programados (os aspectos tericos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico. Por isso, desde o incio as discusses coletivas para a elaborao destas diretrizes curriculares pautaram-se em um dilogo entre a realidade de sala de aula e o conhecimento no campo das teorias crticas de arte e de educao. Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a necessidade de abord-la a partir dos campos conceituais que historicamente tm produzido estudos sobre ela, quais sejam:

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o conhecimento esttico est relacionado apreenso do objeto artstico como criao de cunho sensvel e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento esttico constitui um processo de reflexo a respeito do fenmeno artstico e da sensibilidade humana, em consonncia com os diferentes momentos histricos e formaes sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuies nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento esttico seja melhor compreendido em relao s representaes artsticas; o conhecimento da produo artstica est relacionado aos processos do fazer e da criao, toma em considerao o artista no processo da criao das obras desde suas razes histricas e sociais, as condies concretas que subsidiam a produo, o saber cientfico e o nvel tcnico alcanado na experincia com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao pblico, incluindo as caractersticas desse pblico e as formas de contato com ele, prprias da poca da criao e divulgao das obras, nas diversas reas como artes visuais, dana, msica e teatro. Orientada por esses campos conceituais, a construo do conhecimento em arte se efetiva na relao entre o esttico e o artstico, materializada nas representaes artsticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais so interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.
A compreenso das criaes artsticas e das posies existentes na teoria esttica requer que sejam situadas no mbito histrico, social e poltico, cientfico e cultural em que vieram luz, pois nesse contexto amplo que se encontram os nexos explicativos de tais posies e criaes; s assim possvel estabelecer um conhecimento crtico, radical (pelas razes) e significativo sobre elas. Fora de tal contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma em simples justaposio de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A rea da Arte no tem uma lgica interna restrita a si mesma, o que indica no ser a Arte auto-explicvel. Pelo contrrio: tudo o que acontece no seu mbito prprio est intimamente vinculado ao tempo histrico, organizao da produo e da sociedade em que ocorre, como tambm fruto das conquistas humanas de toda a histria anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto indito cedido pela autora).

Nas aulas de Arte, os contedos devem ser selecionados a partir de uma anlise histrica, abordados por meio do conhecimento esttico e da produo artstica,

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de maneira crtica, o que permitir ao aluno uma percepo da arte em suas mltiplas dimenses cognitivas e possibilitar a construo de uma sociedade sem desigualdades e injustias. O sentido de cognio implica, no apenas o aspecto inteligvel e racional, mas tambm o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a apreenso plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000). Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive necessrio, ainda, que o professor trabalhe a partir de sua rea de formao (Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana), de suas pesquisas e experincias artsticas, estabelecendo relaes com os contedos e saberes das outras reas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domnio.

2.1.1 Arte como fonte de humanizao


O enfoque dado ao ensino de Arte na Educao Bsica funda-se nos nexos histricos entre arte e sociedade. Nesse sentido, so abordadas as concepes arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, tendo como referncia o fato de serem as trs principais concepes de arte no campo das teorias crticas, as quais tm no trabalho sua categoria fundante. Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o mundo construindo simultaneamente a histria, a sociedade e a si prprio atravs do processo do trabalho que constituiu o universo simblico composto pela linguagem, pela filosofia, pelas cincias e pela arte. Tudo isso, no conjunto, compe algo que exclusivamente humano: o mundo da cultura. A arte, em sentido lato, est presente desde os primrdios da humanidade, uma forma de trabalho criador. Pelo trabalho o ser humano transforma a natureza e a si, pois, ao produzir a prpria existncia retirando da natureza o seu sustento, gradativamente transforma os objetos naturais em ferramentas que lhe possibilitam acelerar o processo de transformao do natural em humano (FISCHER, 2002, p. 23). Ao produzir os seus prprios objetos, o Homem teve que criar meios de expresso e comunicao, palavras articuladas e diferenciadas para atender as necessidades de organizao e produo. Assim, o pensamento e a linguagem foram criados e desenvolvidos no processo de trabalho, pelo qual os seres humanos passaram a ter muito que dizer uns aos outros (FISCHER, 2002, p. 30). O homem transformou o mundo e a si prprio pelo trabalho e, por ele, tornouse capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constatase a presena de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitrios quanto nos ritualsticos, muitos dos quais vieram a ser considerados objetos artsticos. O ser humano produz, ento, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo

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histrico e em cada sociedade. Por isso, fundamental considerar as influncias sociais, polticas e econmicas sobre as relaes entre os Homens e destes com os objetos, para compreender a relatividade do valor esttico, as diversas funes que a Arte tem cumprido ao longo da histria, bem como o modo de organizao das sociedades (PARAN, 1992, p. 149). A histria social da arte11 demonstra que as formas artsticas exprimem sua contemporaneidade por serem produo do Homem, um ser que simultaneamente constitudo/constituinte do social. Essas formas artsticas como expresso concreta de vises de mundo so determinadas, mas tambm determinam o contexto histrico, social, econmico e poltico, isto , as transformaes da sociedade implicam condies para uma nova atitude esttica e so por elas modificadas.
Novas maneiras de ver e de ouvir no so apenas resultado de aperfeioamentos ou refinamentos na percepo sensorial, mas tambm uma decorrncia de novas realidades sociais (...) o ritmo, o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvir; um campons enxerga uma paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante (FISCHER, 2002, p. 170).

Para compreender a relao entre arte, sociedade e cultura importante observar a complexidade do conceito de cultura. Um dos primeiros sentidos dados ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e animais e, por extenso, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas. Mais tarde, nos perodos do Iluminismo e do Romantismo, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento ntimo, de vida intelectual, o que associava cultura arte, famlia, vida pessoal, religio, s instituies e prticas de significados e valores. Essa concepo veio do conceito alemo de Kultur (ELIAS, 1990) vinculado s produes intelectuais, artsticas e religiosas, tais como obras de arte, livros, sistemas religiosos e filosficos, nas quais se expressa a individualidade de um povo. Esse conceito descreve o carter e o valor de determinados produtos humanos, com nfase especial nas diferenas nacionais e na identidade particular dos grupos. Outro sentido dado cultura nesse perodo, o externo, isto , que prioriza a aparncia e sua imposio a outros grupos sociais, estabelecendo um processo geral de reconhecimento. Willians (1979) argumenta que esta concepo de cultura teve papel importante no desenvolvimento das Cincias Humanas e Sociais. Est relacionado ao conceito de civilizao (francs e ingls) que vincula cultura ao valor que a pessoa tem em virtude de sua mera existncia e conduta, sem a
11 Ver HAUSER, 1995 e RAYNOR, 1986.

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necessidade de qualquer realizao. Sua origem remonta aos modos e atitudes de aparncia, prprios da corte francesa e foi usado para a disseminao da ideia de superioridade dos colonizadores em relao aos povos colonizados (ELIAS, 1990). Nestas diretrizes, entende-se cultura como toda produo humana resultante do processo de trabalho que envolve as dimenses artstica, filosfica e cientfica do fazer e do conhecer. A Arte fonte de humanizao12 e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existncia individual e social; percebe-se e se interroga, levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princpios das obviedades atribudas aos objetos e s coisas, desafiadora, expe contradies, emoes e os sentidos de suas construes. Por isso, o ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a viso de mundo, aguar o esprito crtico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histrica. Alm dos conceitos de trabalho e cultura, preciso explicitar o conceito de obra de arte. Relembrando, as concepes de arte mais representativas da histria e presentes no senso comum, ora apresentam a arte somente como representao da realidade (e por ela determinada); ora como expresso da genialidade, da pura subjetividade do artista, caracterstica do romantismo ou ainda como mero fazer. Nestas Diretrizes, considera-se que toda produo humana, inclusive a artstica, parte da estrutura social e expresso da produtividade social e espiritual do homem uma totalidade estruturada e complexa cujos elementos ideolgicos, temticos, de composio, de linguagem, so interligados na unidade dialtica (KOSK, 1976). Assim, a compreenso dialtica reafirma os vnculos da obra com a realidade, reconhece a subjetividade do autor e supera a fragmentao histrica do conceito de arte. Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores da rea, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artsticos quanto o prprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte possibilitarlhes um novo olhar, um ouvir mais crtico, um interpretar da realidade alm das aparncias, com a criao de uma nova realidade, bem como a ampliao das possibilidades de fruio13. Sob tal perspectiva, Vzquez (1978) aponta trs interpretaes fundamentais da arte a serem consideradas: Arte como forma de conhecimento; Arte como ideologia; Arte como trabalho criador.
12 Sobre tal concepo versou a conferncia ministrada por Maria Ins H. Peixoto: A arte como fonte de humanizao: dos vnculos necessrios entre arte e educao, na abertura do II Simpsio Estadual de Artes/Arte, realizado pela SEED/PR, em Faxinal do Cu (25-28/set./2006). Ver tambm PEIXOTO (2002). 13 Nestas Diretrizes o termo fruio tem o mesmo significado que sentir e perceber explicitado no encaminhamento metodolgico.

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Estas abordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleo dos contedos e a avaliao de Arte na Educao Bsica.

Arte como forma de conhecimento


Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forados a concluir que a arte proporciona um conhecimento particular que no pode ser suprido por conhecimentos proporcionados por outros modos diversos de apreenso do real. Se renunciamos ao conhecimento que a arte e somente a arte pode nos proporcionar, mutilamos a nossa compreenso da realidade. E, como a realidade de cuja essncia a arte nos d a imagem basicamente a realidade humana, isto , a nossa realidade mais imediata, a renncia ao desenvolvimento do conhecimento artstico (e, por conseguinte, a renncia ao desenvolvimento do estudo das questes estticas) acarreta a perda de uma dimenso essencial da nossa autoconscincia (KONDER, 1966, p. 10-11).

Toda obra de arte apresenta um duplo carter em indissolvel unidade: expresso da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade que no existe fora da obra ou antes da obra, mas precisamente apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128). A partir do fato de que a arte est voltada a um ou mais sentidos humanos, enquanto expresso de aspectos de uma dada realidade, o objeto artstico torna possvel seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do indivduo criador, quanto do contexto histrico e social em que este vive e cria suas obras. Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real, no em sua objetividade o que constitui tarefa especfica da cincia , mas em sua relao com a individualidade humana. Assim, a existncia humana o objeto especfico da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da representao artstica. A arte, como forma sensvel, apresenta no uma imitao da realidade, mas uma viso do mundo socialmente construda atravs da maneira especfica com que a percepo do artista a apreende. Entretanto, a arte no uma duplicao das cincias humanas e sociais, que analisam o ser humano e suas relaes visando generalizaes; a arte um conhecimento sensvel de um aspecto especfico da realidade do homem como ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinaes, nos quais se fundem de modo peculiar o geral ideias, conceitos universais, concepes de mundo e o singular um novo objeto sensorialmente captvel por um ou mais sentidos humanos. Conclui-se, ento, afirmando que a Arte s [uma forma de] conhecimento na medida em que criao. To somente assim pode servir verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana (VZQUEZ, 1978, p. 35-36).

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Por ser conhecimento, a arte ideologia e trabalho criador. Para compreendla, ento, como conhecimento, faz-se necessrio aprofundar as reflexes sobre suas outras dimenses: arte como ideologia e como trabalho criador.

Arte como ideologia


Ideologia um conjunto com coerncia relativa de representaes [ideias], valores, crenas (POULANTZAS, 1986, p. 200), que de certa forma, acha-se vinculada a interesses especficos de classe (PEIXOTO, 2003, p. 36). Ela sempre produto de uma situao histrica e de um tipo de sociedade; est presente em todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relaes dos homens entre si e com a natureza. Os sujeitos trabalham e compem uma organizao social, ou seja, participam em uma atividade econmica e poltica, participam tambm em atividades religiosas, morais, estticas, filosficas. Assim, a ideologia encontra-se a tal ponto presente em todas as atividades [humanas] (...), que no discernvel da experincia vivida. Dessa forma, a ideologia abrange no simplesmente elementos dispersos de conhecimento, noes, etc., mas tambm o processo de simbolizao, a transposio mtica, o gosto, o estilo, a moda, em suma, o modo de vida em geral (POULANTZAS, 1986, p. 200-201). Por tudo isso, entende-se que a ideologia est tambm na arte, pois, O artista, tal como qualquer outro indivduo, um ser social e historicamente datado e (...) por isso mesmo, sua posio ideolgica exerce um certo papel na criao artstica (PEIXOTO, 2003, p. 36). Segundo Vzquez (1978), as relaes entre arte e ideologia so contraditrias e complexas, por isso, deve-se ter cuidado para no cair em um dos dois extremos, ou seja, de que tudo na arte ideologia ou de que ela no est presente na arte. Entre as vrias funes da ideologia, duas podem ser destacadas, apesar de contraditrias e complementares em muitas situaes: Ideologia como um elemento de coeso social, de relao de pertencimento a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, funo que tanto pode garantir a manuteno dos modelos vigentes, quanto possibilitar aes e reaes no sentido de transform-los. Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemnico, como elemento de imposio de interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominao; A arte no , nem poderia ser neutra em relao ao contexto scio-econmicopoltico e cultural em que criada: no movimento dialtico da histria, o objeto

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artstico, mesmo tendo suas razes e sua explicao no contexto em que foi produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social (que antes no existia e com a qual os indivduos comeam a interagir), passa tambm a determinlo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva. A arte desempenha tambm, uma funo ideolgica e pode se tornar elemento de imposio de modos de ser, pensar e agir hegemnicos, pois pela mdia em geral (TVs, jornais, rdios, grandes editoras, empresas de marketing e produtoras e distribuidoras de filmes, vdeos, etc.) alcana quase toda populao do pas. Por isso, fundamental levar ao conhecimento dos alunos as trs principais formas de como a arte produzida e disseminada na sociedade contempornea. A primeira, denominada arte erudita, ensinada, difundida e consagrada nos cursos de graduao como a grande arte, tais cursos formam tanto artistas quanto professores de Arte, profissionais que, dessa maneira, passam igualmente a difundi-la. Sua principal forma de divulgao e distribuio so museus, teatros, galerias, sales de arte, bienais, etc. Legitima-se por meio dos crticos de arte e da circulao pela venda de suas obras a uma elite financeira. Essa forma de arte tem um campo de ao restrito, pois est disponvel quase que exclusivamente para uma pequena parcela da populao que possui grande poder aquisitivo. A segunda, denominada arte popular, produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por grupos sociais (menos favorecidos) e tnicos, e compe o espao de sociabilidade que constitui a identidade dessa classe e desses grupos. Nesse campo, inclui-se o folclore que tem a particularidade de ser uma manifestao artstica a qual permanece por um tempo maior na histria de uma determinada cultura. A terceira, denominada indstria cultural pelos filsofos da Escola de Frankfurt14, tambm conhecida como cultura de massa. ela responsvel pela produo e difuso em larga escala de formas artsticas pela grande mdia. atravs dela que a arte transformada em mercadoria para o consumo de um grande nmero de pessoas. Para a indstria cultural de pouca importncia a qualidade dos produtos, pois a uma quantidade cada vez maior de pblico que se prope a atingir, tendo por objetivo principal a obteno do lucro das vendas dessa mercadoria. Essa indstria se alimenta da produo artstica tanto da arte popular (cultura popular), como da arte erudita, descaracteriza-as por meio de equipamentos e tecnologias sofisticadas e as direciona para uma produo em srie e consumo em grande escala.
14 Como pesquisa recomenda-se inicialmente o estudo dos autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer, Adorno e Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja tambm autores na Biblioteca do Professor de sua escola, nas disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia.

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Pelas caractersticas do mercado ao qual essa indstria submete a divulgao da produo artstica, o artista sente-se compelido a veicular sua obra em algum meio de comunicao que, nas sociedades de consumo, tendem a constituir uma forma significativa de socializao da arte. Como a mdia em suas diversas formas est fortemente presente na vida da populao de forma acentuada a TV e na dos mais jovens (MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.), facilmente passa a definir padres de conduta e pensamento. Assim, de grande urgncia que os professores explicitem e instiguem seus alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela indstria cultural como mecanismos de padronizao de comportamentos e modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade. Educao em especial os professores de Arte cabe ter como foco o esclarecimento de que o segmento da indstria cultural como parte integrante das grandes corporaes capitalistas e do comrcio em geral visa to somente a fragilizao da autonomia de deciso dos indivduos e a manipulao do desejo pela criao de necessidades artificiais com vista estimulao do consumo. preciso elucidar que tudo isso gerado e impulsionado pela premncia do aumento constante da produo e venda no processo de alimentao do sistema produtivo capitalista, que s consegue sobreviver e crescer pelo consumo exacerbado e pela criao e ampliao de mercados. Assim, fragilizados, que todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidados pensantes. A arte erudita, a arte popular e a indstria cultural so trs formas de contato com a arte na sociedade em que se vive. Todas se relacionam entre si e esto permeadas por discursos ideolgicos.

Arte como trabalho criador


[...] criar fazer existir algo indito, um objeto novo e singular que expressa o sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de um contedo de cunho social e histrico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003 p. 39).

Para compreender a arte como trabalho criador ou criao artstica parte-se do fato do trabalho configurar toda a ao histrica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza (ou sobre o mundo humanizado). Assim, o ser humano vem produzindo sua existncia e se constituindo como ser histrico e social. No trabalho artstico, os elementos individuais e/ou sociais de contedo e de forma no esto dissociados. O contedo sempre contedo de uma forma: no exclusivamente determinado pelo que est composto na obra, mas como est

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composto, isto , o modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente, expressa o contedo, as tendncias sociais do seu tempo (FISCHER, 2002). A forma resultado tanto das determinaes sociais inclusive das condies e opes que as cincias da poca oferecerem quanto da singularidade do artista, e condicionada, em certa medida, pela tcnica e pelo material utilizado, cujas propriedades especficas ora se impem irremediavelmente, ora abrem para o artista possibilidades de criao diversificada. Pode-se citar como exemplo da relao contedo-forma o espao figurativo usado nas pinturas em diferentes perodos histricos: na arte bizantina ou na arte gtica, as figuras verticalizadas (representavam a relao verticalizada homemDeus) eram dispostas nos mosaicos ou vitrais, segundo razes simblicas, sem nenhuma preocupao com o realismo anatmico; expressavam tambm poder, riqueza e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser vinculado ao sagrado. No Renascimento, o espao era funcional e matemtico, valorizava o homem em sua forma anatmica real, assim como a natureza. No primeiro, como parte de um mundo teocntrico, o contedo, tanto quanto o espao e as configuraes, tinham um carter mstico; no segundo, renascentista, formado no corpo de uma cultura antropocntrica que se impunha, o cunho passou a ser humanista, cientfico e terrestre (BOSI, 1991). Neste simples exemplo procurou-se demonstrar que a Arte como trabalho criador tambm parte da construo humana historicamente determinada, mas que se apresenta de modo peculiar: a criao artstica uma ao intencional complexa (ou seja, um ato simultneo e conjunto de inteligncia, emoo, sensibilidade e poder de deciso) do homem sobre a matria com o objetivo de nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ao no existia. Isso implica que na obra de arte o artista objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa matria concretiza, d uma forma concreta sua viso de mundo, apreendida do meio em que vive, suas percepes da realidade dos fatos, etc.) de forma unificada. Nesse mesmo e nico processo, a matria (que pode ser um som, um movimento, uma cor, um fato, um objeto qualquer, etc.) de que o criador se serve na produo da obra, ganha uma forma/significado que antes no apresentava: o novo, isto , a obra uma nova realidade social concreta que passa a intervir no mundo, interagir com os demais indivduos. No processo do trabalho de criao, com sua ao/inteno o artista imprime sua subjetividade matria: torna materialmente visvel, tatevel e audvel, formas especficas que antes eram to somente contedo individual/mental/emocional, ainda que socialmente constitudo. Conclui-se, ento que no trabalho artstico o

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artista se objetiva no mundo e, ao mesmo tempo, subjetiviza o mundo, fazendo com que a arte componha o chamado mundo humanizado, ou o mundo da cultura, portador da marca do homem. Vista dessa forma, essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades de cunho artstico no mbito da escola, pois, ao transformarmos as matrias, agimos, fazemos. So experincias [...] processos de criao que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensvel, no ser pensante, no ser atuante (OSTROWER, 1987, p. 69). A autora ainda argumenta que quando o homem cria, quando transforma uma matria dando-lhe nova forma, atribuilhe significados, emoes e a impregna com a presena do seu prprio existir, captando e configurando-a. Ao estruturar a matria, tambm dentro de si o ser humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente, que toma posio ante o mundo. A disciplina de Arte, alm de promover conhecimento sobre as diversas reas de arte, deve possibilitar ao aluno a experincia de um trabalho de criao total e unitrio.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criao do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotar e, finalmente, a produo e a destinao que dar ao objeto criado. Alm disso, a disciplina Arte tem uma forte caracterstica interdisciplinar que possibilita a recuperao da unidade do trabalho pedaggico, pois seus contedos de ensino ensejam dilogos com a histria, a filosofia, a geografia, a matemtica, a sociologia, a literatura, etc. A concepo de arte como fonte de humanizao incorpora as trs vertentes das teorias crticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador, por reconhec-las como aspectos essenciais da arte na sua complexidade de produto da criao humana. Por esse motivo, essa concepo constitui o fundamento terico destas Diretrizes Curriculares de Arte para a Educao Bsica, bem como fonte de referncia para a organizao da disciplina no seu conjunto. Na sequncia, a separao nas categorias conceituais de contedos e metodologia foi um critrio didtico para buscar melhorar a compreenso da estrutura interna do documento. Entretanto, ressalta-se: os contedos,

15 Isso no significa que a escola deva visar formao de artistas, ou ainda, que deva eleger e privilegiar os que apresentam uma produo de qualidade diferenciada da maioria. Nestes casos, dever da escola, com a anuncia da famlia, encaminh-los a outras instituies da sociedade para que os alunos tenham condies de se desenvolver na rea em que demonstrem aptido diferenciada. Cabe lembrar que, enquanto instituio voltada educao e ao ensino, a escola existe para democratizar o acesso ao conhecimento e experimentao nos campos da cultura humana, a todos os alunos, indiferenciadamente.

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a metodologia e a avaliao so aspectos diferentes de uma mesma e nica concepo terica. Logo, entende-se que deva ser firmemente buscada a coerncia entre os fundamentos tericos, os contedos e objetivos propostos, a metodologia empregada e o processo de avaliao, estabelecidos na disciplina.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Contedos estruturantes so conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreenso de cada uma das reas de Arte. Os contedos estruturantes so apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro. Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, prope-se uma organizao curricular a partir dos contedos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prtica pedaggica que articula as quatro reas16 de Arte. Nas discusses coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiuse que os contedos estruturantes da disciplina so: elementos formais; composio; movimentos e perodos. Embora tempo e espao tenha sido, inicialmente, considerado tambm contedo estruturante da disciplina, sua relao com os demais e com os contedos especficos de cada rea de Arte revelou que ele , antes, uma categoria que articula os contedos estruturantes das quatro reas de Arte, alm de ter um carter social. Como categoria articuladora est presente em todas as reas da disciplina e nos contedos especficos derivados dos elementos formais, da composio e dos movimentos e perodos. Seu carter social relevante porque a arte tem, historicamente, a peculiaridade de alterar a noo de tempo e espao do ser humano, de modo particular dos sujeitos do sculo XXI, em decorrncia do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicao. Ostrower afirma que No espao natural, percebemos sempre trs dimenses altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte [visual], porm, essa combinao ser varivel (1983, p. 65). Por exemplo, na arte bizantina e na
16 Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana.

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medieval, o espao era representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrrio do perodo renascentista, com a lei da perspectiva, que passou representao da tridimensionalidade e da proporcionalidade. Por meio de representaes de linhas17, por exemplo, explicita-se a seguir como o tempo e o espao esto presentes em Artes Visuais. Observe: _____________ Linha contnua: o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar.

- - - - - - - - - - - Linha descontnua: o intervalo entre os espaos interrompe o contnuo fluir do olhar. _ _ _ _ _ _ Linha descontnua com intervalos maiores: os intervalos funcionam como pausa. Linha esttica (vertical): a velocidade do movimento reduzida. Linha dinmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta.

IIIIIIIIIIII \\\\\\\\\\\\

Quando se desenha uma linha, ela configura um espao linear, de uma dimenso. Por meio dela, apreende-se um espao direcional. Numa composio (contedo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direo. Qualquer elaborao formal com a linha ter, necessariamente, um carter rtmico. Quanto maiores os intervalos em relao aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, o movimento visual se d no espao e no tempo (OSTROWER, 1983, p. 66). Outra dimenso de tempo e espao se relaciona ao seu carter histrico e social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam as relaes sociais em que interagem. Ao tratar das relaes que se estabelecem entre a escola, a mdia e o jovem, nas noes de tempo e espao, interroga-se:
Que ateno esto prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educao, s modificaes profundas na percepo do espao e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorializao da experincia e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informaes e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58).

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos est relacionada com a mdia tecnolgica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia
17 O exemplo com as linhas foi adaptado dos trabalhos da professora e artista Fayga Ostrower.

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celular, computador e outros meios de comunicao. Mesmo os que no tm acesso a esses meios, mantm contato com a televiso e com jogos eletrnicos. Esses equipamentos tecnolgicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar a referncia espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se estruturam o tempo e o espao nos videoclipes um exemplo desta realidade. Por isso, tempo-espao deve ser considerado no trabalho pedaggico, tanto como categoria articuladora dos contedos estruturantes, quanto pelo carter histrico e social que enriquece a compreenso da arte e da vida.

3.1 ELEMENTOS FORMAIS


No contedo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal est relacionado forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra. So elementos da cultura presentes nas produes humanas e na natureza; so matria-prima para a produo artstica e o conhecimento em arte. Esses elementos so usados para organizar todas as reas artsticas e so diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Msica, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dana. No processo pedaggico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua rea de habilitao e estabelecer articulao com as outras reas por intermdio dos contedos estruturantes.

3.2 COMPOSIO
Composio o processo de organizao e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produo artstica. Num processo de composio na rea de artes visuais, os elementos formais linha, superfcie, volume, luz e cor no tm significados pr-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, no so smbolos de nada, no definem nada nada, antes de entrarem num contexto formal (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar de uma composio, cada elemento visual configura o espao de modo diferente e, ao caracteriz-lo, os elementos tambm se caracterizam. Na rea de msica, todo som tem sua durao, a depender do tempo de repercusso da fonte sonora que o originou. pela manipulao das duraes, mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composio. Com a organizao dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composio de cada rea de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dana, na imensa variedade de tcnicas e estilos.

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3.3 MOVIMENTOS E PERODOS


O contedo estruturante movimentos e perodos se caracteriza pelo contexto histrico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse contedo revela aspectos sociais, culturais e econmicos presentes numa composio artstica e explicita as relaes internas ou externas de um movimento artstico em suas especificidades, gneros, estilos e correntes artsticas. Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma compreenso do conhecimento em arte, esse contedo estruturante deve estar presente em vrios momentos do ensino. Sempre que possvel, o professor deve mostrar as relaes que cada movimento e perodo de uma determinada rea da arte estabelece com as outras reas e como apresentam caractersticas em comum, coincidindo ou no com o mesmo perodo histrico. Caso o trabalho se inicie pelo contedo estruturante movimentos e perodos em msica, pode-se, por exemplo, enfatizar o perodo contemporneo e o movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve razes no rap, no grafitti e no break, articulando-os, assim, s reas de msica, de artes visuais e de dana, respectivamente. A seguir, apresenta-se um esquema grfico que detalha como os contedos estruturantes se articulam entre si.
Tempo

eE spa o

Elementos Formais

Composio

Espa

Artes Visuais Msica Teatro Dana

Tem p

e po

oe E

m Te

Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, so interdependentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses contedos deve ser feito de modo simultneo, pois os elementos formais, organizados por meio da tcnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituiro a composio que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e perodos.

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Movimentos e Perodos

sp

Arte

A opo pelos elementos formais e de composio trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gneros dos movimentos artsticos nos diferentes perodos histricos. Da mesma forma, a viso de mundo, caracterstica dos movimentos e perodos, tambm determina os modos de composio e de seleo dos elementos formais que sero privilegiados. Concomitantemente, tempo e espao no somente esto no interior dos contedos, como so tambm, elementos articuladores entre eles. A explicitao dos contedos de Arte uma preocupao e uma necessidade para o melhor entendimento de como os contedos estruturantes podem ser organizados no encaminhamento metodolgico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos contedos da disciplina a partir de seus contedos estruturantes em cada rea de Arte.

CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS Altura Durao Timbre MSICA Intensidade Densidade COMPOSIO Ritmo Melodia Harmonia Tonal Modal Contempornea Escalas Sonoplastia Estrutura Gneros: erudita, folclrica... Tcnicas: instrumental, vocal, mista, improvisao... Figurativa Abstrata Figura-fundo Bidimensional Tridimensional Semelhanas Contrastes Ritmo visual Gneros: Paisagem, retrato, natureza-morta... Tcnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vdeo... MOVIMENTOS E PERODOS Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artsticas, Arte Engajada, Msica Serial, Msica Eletrnica, Msica Minimalista, Msica Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indgena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indstria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana... Arte Pr-histrica, Arte no Antigo Egito, Arte GrecoRomana, Arte Pr-Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romnica, Arte Gtica, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadasmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naf, Vanguardas artsticas, Arte Popular, Arte Indgena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indstria Cultural, Arte LatinoAmericana, Muralismo...

Ponto Linha Superfcie Textura ARTES VISUAIS Volume Luz Cor

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CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS Personagem (expresses corporais, vocais, gestuais e faciais) Ao TEATRO Espao COMPOSIO Representao Texto Dramtico Dramaturgia Roteiro Espao Cnico, Sonoplastia, iluminao, cenografia, figurino, adereos, mscara, caracterizao e maquiagem Gneros: Tragdia, Comdia, Drama, pico, Rua, etc Tcnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipulao, bonecos, sombras...), improvisao, monlogo, jogos dramticos, direo, produo... Eixo Dinmica Acelerao Ponto de apoio Salto e queda Rotao Formao Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gneros: folclricas, de salo, tnica... Tcnicas: improvisao, coreografia... MOVIMENTOS E PERODOS Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artsticas, Teatro Dialtico, Teatro do Oprimido, Teatro Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indgena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indstria Cultural, Arte LatinoAmericana...

Movimento Corporal Tempo Espao DANA

Arte Pr-Histrica, Arte GrecoRomana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artsticas, Arte Popular, Arte Indgena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dana Circular, Indstria Cultural, Dana Clssica, Dana Moderna, Dana Contempornea, Hip Hop, Arte Latino-Americana...

Os contedos estruturantes e especficos, resultado do debate entre professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento metodolgico presentes na Educao Bsica. Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as sries da Educao Bsica prope-se a organizao dos contedos de forma horizontal, vide tabela de contedos estruturantes. Esta forma de organizao tambm uma indicao de encaminhamento metodolgico, pois em toda ao pedaggica planejada devem estar presentes contedos especficos dos trs contedos estruturantes, ou seja, dos elementos formais, composio e movimentos e perodos. Esta proposta visa superar uma fragmentao dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no processo de debate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte procedimento metodolgico:

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Nas sries/anos iniciais (1 a 4 sries/1o ao 5o ano) o trabalho pedaggico centra-se nas atividades artsticas, na prtica com msicas, jogos teatrais, desenho e dana. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre cores primrias e secundrias (artes visuais); timbre, durao e altura (msica); expresso facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dana). Nas sries/anos finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries/ 6o ao 9o ano) gradativamente abandona-se a prtica artstica e a nfase nos elementos formais, tratando-se de forma superficial os contedos de composio e dos movimentos e perodos. No Ensino Mdio a prioridade para a Histria da Arte, com raros momentos de prtica artstica, centrando-se no estudo de movimentos e perodos artsticos e na leitura de obras de arte. Em sntese, durante a Educao Bsica, o aluno tem contato com fragmentos do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, com atividades artsticas (sries iniciais) e finaliza nos movimentos e perodos, com exerccios cognitivos, abstratos (Ensino Mdio). Diante deste diagnstico, torna-se imprescindvel adotar outra postura metodolgica, que propicie ao aluno uma compreenso mais prxima da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composio e movimentos e perodos, relacionados entre si e demonstrando que so interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreenso da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz. Neste sentido, vide a partir da pgina 87 a proposta de seriao de contedos para a elaborao do Plano de Trabalho Docente.

4 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
4.1 CONHECIMENTO EM ARTE
Nas aulas de Arte necessria a unidade de abordagem dos contedos estruturantes, em um encaminhamento metodolgico orgnico, onde o conhecimento, as prticas e a fruio artstica estejam presentes em todos os momentos da prtica pedaggica, em todas as sries da Educao Bsica. Para preparar as aulas, preciso considerar para quem elas sero ministradas, como, por que e o que ser trabalhado, tomando-se a escola como espao de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, trs momentos da organizao pedaggica:

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Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos artsticos Sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso obra de arte Trabalho artstico: a prtica criativa, o exerccio com os elementos que compe uma obra de arte O trabalho em sala poder iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos trs simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou vrias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

4.1.1 Teorizar
Teorizar a parte do trabalho metodolgico que privilegia a cognio, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre arte. Tal conhecimento em arte alcanado pelo trabalho com os contedos estruturantes elementos formais, composio, movimentos e perodos, abordados nas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os trs momentos da metodologia so trabalhados. imprescindvel que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade. Tambm importante que discuta como as manifestaes artsticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criao como na fruio de uma obra. Alm disso, preciso que ele reconhea a possibilidade do carter provisrio do conhecimento em arte, em funo da mudana de valores culturais que pode ocorrer atravs do tempo nas diferentes sociedades e modos de produo. Assim, o contedo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artstica e a arte como um campo do conhecimento humano, produto da criao e do trabalho de sujeitos, histrica e socialmente datados.

4.1.2 Sentir e perceber


No processo pedaggico, os alunos devem ter acesso s obras de Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de produo artstica. Trata-se de envolver a apreciao e apropriao dos objetos da natureza e da cultura em uma dimenso esttica. A percepo e apropriao das obras artsticas se do inicialmente pelos sentidos. De fato, a fruio e a percepo sero superficiais ou mais aprofundadas conforme as experincias e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

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O trabalho do professor de possibilitar o acesso e mediar a percepo e apropriao dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimenso singular e social. Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de composio, o artista imprime sua viso de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histrico e outras determinaes sociais. Alm de o artista ser um sujeito histrico e social, tambm singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social. Para o trabalho com os produtos da indstria cultural, importante perceber os mecanismos de padronizao excessiva dos bens culturais, da homogeneizao do gosto e da ampliao do consumo. A filsofa Marilena Chau (2003) apresenta alguns efeitos da massificao da indstria cultural que constituem referncia para este trabalho pedaggico. Para Chau, em funo das interferncias da indstria cultural, as produes artsticas correm riscos em sua fora simblica, de modo que ficam sujeitas a: perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas; empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para consumo; reduo da experimentao e inveno do novo: tendem a supervalorizar a moda e o consumo; efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem passado e sem futuro; perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulao da realidade, iluso falsificadora, publicidade e propaganda. Ressalta-se ainda que a humanizao dos objetos e dos sentidos se faz pela apropriao do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepo quanto pelo trabalho artstico.

4.1.3 Trabalho Artstico


A prtica artstica o trabalho criador expresso privilegiada, o exerccio da imaginao e criao. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa prtica, ela fundamental, pois a arte no pode ser apreendida somente de forma abstrata. De fato, o processo de produo do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artsticos e humaniza seus sentidos. Essa abordagem metodolgica essencial no processo pedaggico em Arte. Os trs aspectos metodolgicos abordados nesta Diretriz teorizar, sentir e perceber

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e trabalho artstico so importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos especficos. O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao trabalho artstico.

4.2 SUGESTES DE ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 4.2.1 Artes Visuais


Sugere-se para a prtica pedaggica, que o professor aborde, alm da produo pictrica de conhecimento universal e artistas consagrados, tambm formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporneas. O cinema, televiso, videoclipe e outros so formas artsticas, constitudas pelas quatro reas de Arte, onde a imagem tem uma referncia fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prtica pedaggica parta da anlise e produo de trabalhos artsticos relacionados a contedos de composio em artes visuais, tais como: imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual; imagens tridimensionais: esculturas, instalaes, produes arquitetnicas; Os contedos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Nessa seleo, o professor pode considerar artistas, produes artsticas e bens culturais da regio, bem como outras produes de carter universal. Assim, importante o trabalho com as mdias que fazem parte do cotidiano das crianas, adolescentes e jovens, alunos da escola pblica. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua poca, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a leitura da obra componha a prtica pedaggica, que inclui a experincia do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histrica e crtica, reafirma a discusso sobre essa rea como processo intelectual e sensvel que permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformao desta realidade. Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relaes entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em anlises e questionamentos dos contedos das artes visuais. Eis algumas questes propostas: O que vemos?

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J vimos isso antes? Quantos e quais elementos visuais percebemos? Como eles esto organizados? A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens produzidas por computao grfica? importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte contempla um dos momentos de encaminhamento metodolgico, o sentir e perceber. Para completar o encaminhamento metodolgico necessrio desenvolver um trabalho artstico, fundamentando este trabalho e a leitura com o conhecimento terico da Arte. Outra importante possibilidade de trabalho o estabelecimento de relaes das artes visuais com as outras reas artsticas. A mscara no Teatro, o registro grfico da Msica ou o figurino e a maquiagem da Dana so exemplos de relaes possveis. Essa prtica pedaggica promove uma forma de percepo mais completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se trabalhar com as manifestaes populares e miditicas, que so compostas por todas as reas artsticas. Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva terica proposta nestas Diretrizes: Inicialmente, o professor poder pedir que cada aluno desenhe diversas linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espao (teorizao). Depois, os alunos podem desenvolver composies e criar efeitos de movimento e de organizao do espao, tendo como referencial o estudo de linhas j realizado (trabalho artstico). Em seguida, o professor poder mostrar obras (sentir e perceber) de artistas que deram nfase ao uso de linhas e, tambm, expor as composies dos alunos para apreciao e apropriao dos trabalhos pelos prprios colegas.

4.2.2 Dana
Para o ensino da Dana na escola, fundamental buscar no encaminhamento das aulas a relao dos contedos prprios da dana com os elementos culturais que a compem. necessrio rever as abordagens presentes e modificar a ideia de que a Dana aparece somente como meio ou recurso para relaxar, para soltar as emoes, para expressar-se espontaneamente, para trabalhar a coordenao motora ou at para acalmar os alunos (MARQUES, 2005, p. 23). A dana tem contedos prprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor

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compreenso esttica da arte. Os elementos formais da dana, nestas diretrizes, so: movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espao; espao: onde os movimentos acontecem, com utilizao total ou parcial do espao; tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e durao). O elemento central da Dana o movimento corporal, por isso o trabalho pedaggico pode basear-se em atividades de experimentao do movimento, improvisao, em composies coreogrficas e processos de criao (trabalho artstico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os contedos da dana. Entender a dana como expresso, compreender as realidades prximas e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e histricos (teorizar), so elementos fundamentais para alcanar os objetivos do ensino da dana na escola. Nas aulas de Arte, questes sobre sentir e perceber devem ser enfocadas pelo professor, tais como: De que maneira o corpo se movimenta no espao? Que relaes h entre movimento e tempo? Quais passos se repetem com mais frequncia na coreografia? H ocorrncia de giros, saltos e quedas? Essas questes devem ser observadas em danas realizadas pelos alunos e por grupos amadores e profissionais. Alm disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como: criao de formas de registro grfico da formao inicial e dos passos sequenciais; uso de diferentes adereos; proposta de criaes, improvisaes e execues coreogrficas individuais e coletivas; identificao do gnero a que pertence a dana e em que poca foi concebida. Ao selecionar os contedos de Dana que pretende desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertrio de dana dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos. Para se efetivar o trabalho com a dana na escola, h que se considerar algumas questes: como a de gnero, as de necessidades especiais motoras e as de religio,

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como o caso de algumas religies que desaprovam a dana, ou por outro lado, do cuidado necessrio com as danas religiosas que podem impor o carter litrgico implcito nas mesmas.

4.2.3 Msica
Desde o nascimento at a idade escolar, a criana submetida a uma grande oferta musical que tanto compe suas preferncias relacionadas herana cultural, quanto interfere na formao de comportamento e gostos instigados pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada msica, importante contextualiz-la, apresentar suas caractersticas especficas e mostrar que as influncias de regies e povos misturam-se em diversas composies musicais. Para se entender melhor a msica, necessrio desenvolver o hbito de ouvir os sons com mais ateno, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variaes e as maneiras como esses sons so distribudos e organizados em uma composio musical. Essa ateno vai propiciar o reconhecimento de como a msica se organiza. A msica formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gnero e estilo. O som constitudo por vrios elementos que apresentam diferentes caractersticas e podem ser analisados em uma composio musical ou em sons isolados. Os elementos formais do som so: intensidade, altura, timbre, densidade e durao. A intensidade do som o elemento responsvel por determinar se uma sequncia de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se so fortes ou fracos. Essa intensidade depende da fora com que o objeto sonoro executado. Em uma execuo musical, essa propriedade responsvel pela dinmica empregada pelos instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais. A altura define que algumas seqncias de sons podem ser agudas e outras graves. Essas diferenas entre as alturas dos sons acontecem sempre em relao a outros sons e geram as notas musicais, que so dispostas em uma escala, distribudas em uma seqncia que se repete infinitamente. Outro elemento que constitui o som o timbre: responsvel por caracterizar o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa. Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que h uma grande densidade. Na msica, a densidade acontece quando vrios instrumentos ou vozes so executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras formas. A durao o elemento responsvel por determinar que qualquer som acontece em um tempo especfico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons so de duraes mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos no se ouve som nenhum so os momentos de silncio. Na msica, o silncio chamado de

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pausa. Quando se combina uma sequncia de sons e/ou silncios, est se criando um ritmo. O ritmo, ento, o organizador do movimento ordenado dos sons e silncio em um determinado tempo. Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/ ou simultaneamente. A combinao de sons sucessivos chamada de melodia. A melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado perodo de tempo; por outro lado, a combinao de sons simultneos corresponde harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical so tocadas ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, so os elementos de composio que constituem a Msica. Esses elementos auxiliam na compreenso da msica e a perceber as diversas formas de como ela estruturada e organizada. As composies musicais apresentam-se em gneros diferentes como, por exemplo, o cantocho, cantada por um solista ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto de danas regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a pera, pea dramtica na qual a histria contada por meio do canto e de aes e representaes, acompanhada por uma orquestra; entre muitos outros. No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gneros musicais, cada qual com suas funes correspondentes a pocas e regies. Cada povo ou grupo cultural produz msicas diferentes ao longo de sua histria; surgem, assim, diferentes gneros musicais. Eles no so isolados; sofrem transformaes com o tempo, por influncia de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se aos costumes, cultura, tecnologia, aos msicos e aos instrumentos de cada povo e de cada poca. Na msica erudita, as formas musicais esto relacionadas aos movimentos da histria da msica, principalmente com as composies do perodo entre 1750 e 1840, quando estas formas musicais adquiriram importncia. Exemplos: a sinfonia, o concerto e o quarteto de cordas mostram tambm a transformao que as melodias e as formas musicais sofreram ao longo do tempo. A msica popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por melodias e canes de um povo, que passam de gerao a gerao e tem como caracterstica marcante o ritmo. A msica, ento, uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade. Como sugesto de encaminhamento metodolgico, segue exemplo de como se trabalhar com um videoclipe: 1. apreciao e anlise do videoclipe (msica, imagem, representao, dana...), com nfase na produo musical, observando a organizao dos elementos formais do som, da composio e de sua relao com os estilos e

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gneros musicais; 2. seleo de msicas de vrios gneros para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, observando se h mudana no sentido da cena; 3. construo de instrumentos musicais, com vrios tipos de materiais, para produes musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos sonoros e msica para o videoclipe; 4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de gravao em qualquer mdia disponvel. Para o desenvolvimento do trabalho importante que ocorram os trs momentos na organizao pedaggica: o sentir e perceber a obra conforme sugerido no primeiro item; o trabalho artstico que est relacionado nos itens dois, trs e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. importante lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos, simultaneamente.

4.2.4 Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educao, destacam-se a: criatividade, socializao, memorizao e a coordenao, sendo o encaminhamento metodolgico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Existem diversos encaminhamentos metodolgicos possveis para o ensino de teatro, no entanto se faz necessrio proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber e para o trabalho artstico, no o reduzindo a um mero fazer. Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exerccios de relaxamento, aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem expresso vocal, gestual, corporal e facial, Composio: jogos teatrais, improvisaes e transposio de texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes construdas pelos alunos e outros exerccios cnicos (trabalho artstico). O encaminhamento enfatiza o trabalho artstico, contudo, o professor no exclui a abordagem da teorizao em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e perodos artsticos importantes da histria do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma anlise das diferentes formas de representao na televiso e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expresso dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber). Para o trabalho de sentir e perceber essencial que os alunos assistam a peas teatrais de modo a analis-las a partir de questes como: descrio do contexto: nome da pea, autor, direo, local, atores, perodo histrico da representao; anlise da estrutura e organizao da pea: tipo de cenrio e sonoplastia,

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expresses usadas com mais nfase pelos personagens e outros contedos trabalhados em aula; anlise da pea sob o ponto de vista do aluno: com sua percepo e sensibilidade em relao pea assistida. Os contedos estruturantes devem ser tratados de forma orgnica, ou seja, mantendo as suas relaes: elementos formais: personagem, ao e espao cnico; composio: representao, cenografia; movimentos e perodos: histria do teatro e as relaes de tempo e espao presentes no espao cnico, atos, cenografia, iluminao e msica. Na metodologia de ensino poder ser trabalhado com o aluno o conceito de teatro como uma forma artstica que aprofunda e transforma sua viso de mundo, sob a perspectiva de que o ato de dramatizar uma construo social do homem em seu processo de desenvolvimento (teorizar). O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa sociedade que no compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a necessidade de integrar as partes que compem esse sujeito, desenvolver a intuio e a razo por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes e racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro. O trabalho pedaggico com as encenaes deve considerar que elas esto presentes desde os primrdios da humanidade, nos ritos como expresso de diferentes culturas, nos gneros (da tragdia, da comdia, do drama, entre outros), nas correntes estticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestaes que pertencem ao universo do conhecimento simblico do ser humano. fundamental que os conhecimentos especficos do teatro estejam presentes nos contedos especficos da disciplina a fim de contribuir para a formao da conscincia humana e da compreenso de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Teatro, extrapole as prticas que o restringem a apenas uma oportunidade de produo de espetculos ou como mero entretenimento. Para que a presena do teatro na escola seja coerente concepo de Arte adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como atividade espontnea ou de espetculo comemorativo. As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanizao da expresso dramtica, quando os alunos so levados a decorar falas, gestos e postura no palco; a produo de falas, figurinos, cenas e cenrios estereotipados; o virtuosismo, ou seja, a valorizao de alunos que j possuem experincia ou facilidade de representar, em oposio aos alunos intimidados que participariam

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Arte

apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, so prticas que pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte. O teatro na escola tem o seu valor ampliado no s ao abrir possibilidades para apresentaes de espetculos montados pelos professores, e/ou alunos ou companhias itinerantes, mas como espao que viabiliza o pensar simblico por meio da dramatizao individual ou coletiva. O Teatro oportunizar aos alunos a anlise, a investigao e a composio de personagens, de enredos e de espaos de cena, permitindo a interao crtica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais. Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo contedo esto presentes, por meio de metforas, as relaes humanas, dramatizadas por atores ou bonecos, em falas e gestos ou mmicas. O professor poder partir de uma obra da literatura dramtica universal, da literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de msica, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contm temas sobre situaes relevantes do ser humano em sua relao consigo e com o outro. Devem ser consideradas a faixa etria e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reelaborar essas temticas em peas cnicas. Outra opo iniciar pelo processo de construo da personagem. Na elaborao do seu perfil fsico e simblico (figurino, adereo, suas aes, espao, gestual, entonao), devem estar presentes a pesquisa, a explorao, a descoberta individual e coletiva de temticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem discusses acerca da condio humana em seus aspectos sociais, culturais e histricos. No aconselhvel condicionar o trabalho com teatro na escola existncia de um teatro com palco e platia separados por cortinas. necessrio que os limites do palco sejam extrapolados sempre que possvel. Na escola, as propostas do enredo e das aes das personagens podem ser valorizadas em espaos alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salo nobre. Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer mvel so transformadas em locais que reforam a inteno da cena e/ou das personagens. Tais relaes do nfase a um espao pensado como signo: um espao cnico. na pesquisa, na experimentao e no rompimento com padres estticos que se fundamentam as teorias contemporneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro e para o teatro. No tocante formao de platia o professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir alm do teatro convencional, que no pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma poca que ele simboliza.

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Para o aluno, conhecer outras prticas ligadas s concepes tericas contemporneas de teatro no significa apenas inovao, mas a possibilidade de ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condio humana da contemporaneidade e os associa prpria vida. Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da histria recente do Teatro. Desde a dcada de 1960, no Brasil, diretores e atores tm ido alm do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetculos voltados a um pblico de elite seleto. A arte da representao mudou no somente em sua forma, mas em seus conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, alm daquela que se caracterizava como a reproduo da realidade. A cena pode ir muito alm disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e platia, o dilogo com o espectador se faz de forma mais dinmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se elementos de vrias formas artsticas e tecnolgicas. Com isso, abrese espao ao experimental no momento em que se prope ao espectador locais alternativos, oportunidade para reflexo, questionamentos e interao com a cena. Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse diferencial, a esttica teatral no se compara com a dramatizao do cinema ou das telenovelas. So linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnolgica para acontecer e que podem ter como ponto de anlise e discusso as diversas estticas, as caractersticas de interpretao, os espaos e os argumentos escolhidos para o desenvolvimento da histria. O Teatro na escola possui caractersticas diferenciadas ao oferecer oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos contedos especficos, metodologias de aprendizagem e avaliao. Na escola, a dramatizao evidenciar mais o processo de aprendizagem do que a finalizao, a montagem de uma pea. no teatro e em seus gneros, propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena). Essas relaes esto presentes, tambm, em manifestaes cnicas como: danas, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclricos como o Maracatu, a Festa do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestaes podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cnico que podem contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento esttico e artstico do aluno, bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representaes de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais. De modo geral para todas as reas da disciplina recomenda-se, no encaminhamento metodolgico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos: manifestao das formas de trabalho artstico que os alunos j executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas prprias produes;

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Arte

produo e exposio de trabalhos artsticos, a considerar a formao do professor e os recursos existentes na escola.

5 AVALIAO
A concepo de avaliao para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes Curriculares diagnstica e processual. diagnstica por ser a referncia do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica. A avaliao processual deve incluir formas de avaliao da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliao dos alunos. De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Na Deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao (Captulo I, art.8), a avaliao almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em considerao a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas. De fato, a avaliao requer parmetros para o redimensionamento das prticas pedaggicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produo do aluno. Ou seja, a avaliao permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prtica pedaggica pragmatista, caracterizada pela produo de resultados ou a valorizao somente do espontanesmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliao gera critrios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedaggico. Assim, a avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da apreenso de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e no estabelecer parmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da prpria produo, de modo que leva em conta a sistematizao dos conhecimentos para a compreenso mais efetiva da realidade. O mtodo de avaliao proposto nestas Diretrizes inclui observao e registro do processo de aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo e a dos colegas. importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivncia e um capital

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cultural prprio, constitudo em outros espaos sociais alm da escola, como a famlia, grupos, associaes, religio e outros. Alm disso, tm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artsticos relativos Msica, s Artes Visuais, ao Teatro e Dana. O professor deve fazer um levantamento das formas artsticas que os alunos j conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, danar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendncias e habilidades dos alunos para uma ou mais reas da arte tambm devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor. Esse diagnstico a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os contedos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo. Essa outra dimenso da avaliao, a zona de desenvolvimento proximal, conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questo da apropriao do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro colega, denominado de zona de desenvolvimento proximal. Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referncia para o professor propor abordagens diferenciadas. A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios vrios instrumentos de verificao tais como: trabalhos artsticos individuais e em grupo; pesquisas bibliogrfica e de campo; debates em forma de seminrios e simpsios; provas tericas e prticas; registros em forma de relatrios, grficos, portflio, udio-visual e outros. Por meio desses instrumentos, o professor obter o diagnstico necessrio para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando s seguintes expectativas de aprendizagem: A compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relao com a sociedade contempornea; A produo de trabalhos de arte visando atuao do sujeito em sua realidade singular e social; A apropriao prtica e terica dos modos de composio da arte nas diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

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Arte

6 REFERNCIAS
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Arte

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Arte

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas, a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerandose o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

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Os contedos bsicos para a disciplina de Arte esto organizados por rea. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro reas (artes visuais, msica, teatro e dana), o professor far o planejamento e o desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referncia a sua formao. A partir de sua formao e de pesquisas, estudos, capacitao e experincias artsticas, ser possvel a abordagem de contedos das outras reas artsticas. O fato da disciplina de Arte ser composta por reas de formao implica uma compreenso da relao que existe entre os diversos campos do conhecimento. Essa compreenso explicitada por Kosik quando diz [...] quanto mais a cincia se especializa e se diferencia, quanto maior o nmero de novos campos que ela descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna dos mais diversos e mais afastados campos do real. [...] De outro lado, esta compreenso mais profunda da unidade do real representa uma compreenso tambm mais profunda da especificidade de cada campo do real e de cada fenmeno (2002, p. 45). Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da diviso do currculo em disciplinas e da existncia de especializaes no interior da disciplina de Arte, deve-se trabalhar na busca da totalidade do conhecimento, pois a compreenso profunda da parte e sua relao com as outras partes e a totalidade o que possibilita uma real apropriao do conhecimento pelo aluno. A formao do professor dar sustentao para elaborao do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prtica docente, de modo a abordar outras reas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do currculo. O trabalho pedaggico com Arte na educao bsica deve ser organizado como um conjunto, de forma orgnica, tendo em vista a apropriao do conhecimento da disciplina. O desenvolvimento dos contedos em cada srie deve pautar-se no contedo estruturante Composio e seus desdobramentos. Este contedo, como eixo central, direciona o olhar para determinados elementos formais e movimentos e perodos que, ao serem abordados e estudados, aprofundam a compreenso e a apropriao do conhecimento em Arte. Ressalta-se, ainda, que o trabalho com os movimentos e perodos, no deve ser tomado a partir de uma leitura linear ou cronolgica da Histria, e que o importante destacar as permanncias e mudanas dos elementos formais e de composio presentes em seus diversos perodos. Os contedos esto organizados de forma que compem uma unidade. Para isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada srie para todas as reas. Neste sentido, o trabalho na 5a srie/6 ano direcionado para a estrutura

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e organizao da Arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos, sendo que na 6a srie/7 ano importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno; na 7a srie/8 ano o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte; na 8a srie/9 ano , tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. No Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar e cultural dos alunos dessa etapa de ensino.

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL 5 SRIE/6O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Altura Durao Timbre Intensidade Densidade

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Greco-Romana Oriental Ocidental Africana

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ritmo Melodia Escalas: diatnica pentatnica cromtica Improvisao Nesta srie, o trabalho direcionado para a estrutura e organizao da arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos. Percepo dos elementos formais na paisagem sonora e na msica. Audio de diferentes ritmos e escalas musicais. Teoria da msica. Produo e execuo de instrumentos rtmicos. Prtica coral e cnone rtmico e meldico. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a msica e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram. Desenvolvimento da formao dos sentidos rtmicos e de intervalos meldicos e harmnicos.

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6 SRIE/7O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Altura Durao Timbre Intensidade

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Msica popular e tnica (ocidental e oriental)

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ritmo Melodia Escalas Gneros: folclrico, indgena, popular e tnico Tcnicas: vocal, instrumental e mista Improvisao Nesta srie importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno. Percepo dos modos de fazer msica, atravs de diferentes formas musicais. Teorias da msica. Produo de trabalhos musicais com caractersticas populares e composio de sons da paisagem sonora. Compreenso das diferentes formas musicais populares, suas origens e prticas contemporneas. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio musical.

Densidade

7 SRIE/8O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Altura Durao Timbre Intensidade Densidade

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Indstria Cultural Eletrnica Minimalista Rap, Rock, Tecno

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fuso de ambos. Tcnicas: vocal, instrumental e mista Nesta srie o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte. Percepo dos modos de fazer msica, atravs de diferentes mdias. (Cinema, Vdeo, TV e Computador) Teorias sobre msica e indstria cultural. Produo de trabalhos de composio musical utilizando equipamentos e recursos tecnolgicos. Compreenso das diferentes formas musicais no Cinema e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo. Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio musical nas mdias; relacionadas produo, divulgao e consumo.

90

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Altura Durao Timbre Intensidade Densidade

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Msica Engajada Msica Popular Brasileira. Msica Contempornea

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ritmo Melodia Harmonia Tcnicas: vocal, instrumental e mista Gneros: popular, folclrico e tnico. Nesta srie, tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. Percepo dos modos de fazer msica e sua funo social. Teorias da Msica. Produo de trabalhos com os modos de organizao e composio musical, com enfoque na Msica Engajada. Compreenso da msica como fator de transformao social. Produo de trabalhos musicais, visando atuao do sujeito em sua realidade singular e social.

5 SRIE/6O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Ponto Linha Textura Forma Superfcie Volume Cor Luz

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Arte GrecoRomana Arte Africana Arte Oriental Arte Pr-Histrica

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Bidimensional Figurativa Geomtrica, simetria Tcnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gneros: cenas da mitologia... Nesta srie o trabalho direcionado para a estrutura e organizao da arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos. Estudo dos elementos formais e sua articulao com os elementos de composio e movimentos e perodos das artes visuais. Teoria das Artes Visuais. Produo de trabalhos de artes visuais. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio visual.

91

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Ponto Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Arte Indgena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Compreenso das diferentes formas artsticas populares, suas origens e prticas contemporneas. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio visual.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Proporo Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Tcnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gneros: Paisagem, retrato, natureza morta... Nesta srie importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno. Percepo dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos. Teorias das artes visuais. Produo de trabalhos de artes visuais com caractersticas da cultura popular, relacionando os contedos com o cotidiano do aluno.

7 SRIE/8O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Indstria Cultural Arte no Sc. XX Arte Contempornea

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Semelhanas Contrastes Ritmo Visual Estilizao Deformao Tcnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista... Nesta srie o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte. Percepo dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mdias. Teoria das artes visuais e mdias. Produo de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnolgicos. Compreenso das artes visuais em diversos no Cinema e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo. Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio das artes visuais nas mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

92

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Tcnica: Pintura, grafitte, performance... Gneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano... Nesta srie, tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. Percepo dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua funo social. Teorias das artes visuais. Produo de trabalhos com os modos de organizao e composio como fator de transformao social. Compreenso da dimenso das Artes Visuais enquanto fator de transformao social. Produo de trabalhos, visando atuao do sujeito em sua realidade singular e social.

5 SRIE/6O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Enredo, roteiro. Espao Cnico, adereos Tcnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisao, manipulao, mscara... Gnero: Tragdia, Comdia e Circo. Nesta srie o trabalho direcionado para a estrutura e organizao da arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos. Estudo das estruturas teatrais: personagem, ao dramtica e espao cnico e sua articulao com formas de composio em movimentos e perodos onde se originaram. Teorias do teatro. Produo de trabalhos com teatro. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relao com os movimentos artsticos nos quais se originaram. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio teatrais.

93

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Comdia dell arte

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Representao, Leitura dramtica, Cenografia. Nesta srie importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno. Percepo dos modos de fazer teatro, atravs de diferentes espaos disponveis. Teorias do teatro. Produo de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto. Compreenso das diferentes formas de representao presentes no cotidiano, suas origens e prticas contemporneas. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio teatrais, presentes no cotidiano.

Teatro Popular Tcnicas: jogos teatrais, mmica, Brasileiro e improvisao, formas Paranaense animadas... Teatro Africano Gneros: Rua e arena, Caracterizao.

7 SRIE/8O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Indstria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Representao no Cinema e Mdias Texto dramtico Maquiagem Sonoplastia Roteiro Tcnicas: jogos teatrais, sombra, adaptao cnica... Nesta srie o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte. Percepo dos modos de fazer teatro, atravs de diferentes mdias. Teorias da representao no teatro e mdias. Produo de trabalhos de representao utilizando equipamentos e recursos tecnolgicos. Compreenso das diferentes formas de representao no Cinema e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo. Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio da representao nas mdias; relacionadas produo, divulgao e consumo.

94

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Tcnicas: Monlogo, jogos teatrais, direo, ensaio, Teatro-Frum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminao Figurino Nesta srie, tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. Compreenso da dimenso ideolgica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformao social.

Percepo dos modos de fazer teatro e sua funo Criao de trabalhos social. teatrais, visando atuao do sujeito em Teorias do teatro. sua realidade singular e social. Criao de trabalhos com os modos de organizao e composio teatral como fator de transformao social.

5 SRIE/6O ANO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Pr-histria Greco-Romana Renascimento Dana Clssica

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rpido e lento Formao Nveis (alto, mdio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimenses (pequeno e grande) Tcnica: Improvisao Gnero: Circular Nesta srie o trabalho direcionado para a estrutura e organizao da arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos. Estudo do movimento corporal, tempo, espao e sua articulao com os elementos de composio e movimentos e perodos da dana. Teorias da dana. Produo de trabalhos com dana utilizando diferentes modos de composio. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a dana e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio da dana.

Tempo Espao

95

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Dana Popular Brasileira Paranaense Africana Indgena

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ponto de Apoio Rotao Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rpido e moderado Niveis (alto, mdio e baixo) Formao Direo Gnero: Folclrica, popular e tnica Nesta srie importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno. Percepo dos modos de fazer dana, atravs de diferentes espaos onde elaborada e executada. Teorias da dana. Produo de trabalhos com dana utilizando diferentes modos de composio. Compreenso das diferentes formas de dana popular, suas origens e prticas contemporneas. Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio da dana.

Tempo Espao

7 SRIE/8O ANO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal Tempo Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Hip Hop Musicais Expressionismo Indstria Cultural Dana Moderna

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Giro Rolamento Saltos Acelerao e desacelerao Direes (frente, atrs, direita e esquerda) Improvisao Coreografia Sonoplastia Gnero: Indstria Cultural e espetculo Nesta srie o trabalho poder enfocar o significado da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os recursos tecnolgicos na arte. Percepo dos modos de fazer dana, atravs de diferentes mdias. Compreenso das diferentes formas de dana no Cinema, Musicais e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo.

Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio da dana nas mdias; Teorias da dana de palco e relacionadas em diferentes mdias. produo, divulgao e consumo. Produo de trabalhos de dana utilizando equipamentos e recursos tecnolgicos.

96

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Vanguardas Dana Moderna Dana Contempornea

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extenso (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gnero: Performance e moderna Nesta srie, tendo em vista o carter criativo da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. Compreenso da dimenso da dana enquanto fator de transformao social.

Tempo Espao

Produo de trabalhos Percepo dos modos de com dana, visando fazer dana e sua funo atuao do sujeito em social. sua realidade singular e social. Teorias da dana. Produo de trabalhos com os modos de organizao e composio da dana como fator de transformao social.

ARTE - ENSINO MDIO REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Altura Durao Timbre Intensidade Densidade

COMPOSIO
Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fuso de ambos. Gneros: erudito, clssico, popular, tnico, folclrico, Pop ... Tcnicas: vocal, instrumental, eletrnica, informtica e mista Improvisao

MOVIMENTOS E PERODOS
Msica Popular Brasileira Paranaense Popular Indstria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

ABORDAGEM PEDAGGICA
No Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar e cultural dos alunos. Percepo da paisagem sonora como constitutiva da msica contempornea (popular e erudita), dos modos de fazer msica e sua funo social. Teoria da Msica. Produo de trabalhos com os modos de organizao e composio musical, com enfoque na msica de diversas culturas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a msica e sua relao com a sociedade contempornea. Produo de trabalhos musicais, visando atuao do sujeito em sua realidade singular e social. Apropriao prtica e terica dos modos de composio musical das diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

97

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO MDIO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Ponto Linha Forma Textura Superfcie Volume Cor Luz

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indstria Cultural Arte Contempornea Arte LatinoAmericana

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanas Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformao Estilizao Tcnica: Pintura, desenho, modelagem, instalao performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, histria em quadrinhos... Gneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histrica, Religiosa, da Mitologia... No Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar e cultural dos alunos. Percepo dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e mdias. Teoria das artes visuais. Produo de trabalhos de artes visuais com os modos de organizao e composio, com enfoque nas diversas culturas. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relao com a sociedade contempornea. Produo de trabalhos de artes visuais visando a atuao do sujeito em sua realidade singular e social. Apropriao prtica e terica dos modos de composio das artes visuais nas diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

98

Arte

ENSINO MDIO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expresses corporais, vocais, gestuais e faciais Ao Espao

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Teatro GrecoRomano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indstria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialtico Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro LatinoAmericano Teatro Realista Teatro Simbolista

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Tcnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mmica, ensaio, Teatro-Frum Roteiro Encenao e leitura dramtica Gneros: Tragdia, Comdia, Drama e pico Dramaturgia Representao nas mdias Caracterizao Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminao Direo Produo No Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar e cultural dos alunos. Estudo da personagem, ao dramtica e do espao cnico e sua articulao com os elementos de composio e movimentos e perodos do teatro. Teorias do teatro. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram. Compreenso da dimenso do teatro enquanto fator de transformao social. Produo de trabalhos teatrais, visando atuao do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos Produo de trabalhos de composio da com teatro em representao nas diferentes espaos. mdias; relacionadas produo, divulgao Percepo dos modos de e consumo. fazer teatro e sua funo social. Apropriao prtica e terica de tcnicas e Produo de trabalhos modos de composio com os modos teatrais. de organizao e composio teatral como fator de transformao social.

99

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO MDIO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS
Pr-histria Greco-Romana Medieval Renascimento Dana Clssica Dana Popular Brasileira Paranaense Africana Indgena Hip Hop Indstria Cultural Dana Moderna Vanguardas Dana Contempornea

ABORDAGEM PEDAGGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rpido e moderado Acelerao e desacelerao Nveis Deslocamento Direes Planos Improvisao Coreografia Gneros: Espetculo, industria cultural, tnica, folclrica, populares e salo No Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar e cultural dos alunos. Estudo do movimento corporal, tempo, espao e sua articulao com os elementos de composio e movimentos e perodos da dana. Percepo dos modos de fazer dana, atravs de diferentes espaos onde elaborada e executada. Teorias da dana. Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a dana e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram. Compreenso das diferentes formas de dana popular, suas origens e prticas contemporneas. Compreenso da dimenso da dana enquanto fator de transformao social. Compreenso das diferentes formas de dana no Cinema, musicais e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo.

Tempo

Espao

Produo de trabalhos de dana utilizando Apropriao prtica equipamentos e recursos e terica das tecnolgicos. tecnologias e modos de composio da Produo de trabalhos dana nas mdias; com dana utilizando relacionadas diferentes modos de produo, divulgao composio. e consumo.

Referncias:
KOSIK, K. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educao Bsica. Departamento de Educao Bsica. Curitiba, 2008. PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Departamento de Ensino Mdio. LDP: Livro Didtico Pblico de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

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www.diaadiaeducacao.pr.gov.br