El pensamiento complejo y el pensar lo educativo

Juan Campechano Covarrubias*

Fuente: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/05/complejo.html
Puede parecer una verdad de Perogrullo el afirmar que vivimos una poca de profundos cambios. Estos cambios se manifiestan en diferentes mbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del planeta, en la conformacin de bloques econmicos, en las posibilidades de acceso y uso de la informacin, en las normas y valores en la sociedad. La vigencia de los conocimientos y de los patrones de conducta es cada vez ms reducida. Qu hace la institucin escolar para responder a los cambios? Cmo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios? Cules son los contenidos de la educacin para preparar al individuo que vivir en el futuro? Estas son algunas preguntas que se presentan como apremiantes en sus respuestas, pero que no responder en este artculo. Lo que pretendo hacer es ofrecer algunos elementos de lo que se conoce como paradigma de la complejidad, investigacin social de segundo orden, constructivismo, etc., que considero ayudarn a estructurar respuestas pertinentes a esos problemas. Parto del supuesto que estas ideas y conceptos permitirn construir el marco terico que posibilite pensar la educacin del futuro. Su desarrollo ser en cuatro partes: en la primera se hablar del sentido de lo educativo y sus caractersticas; en la segunda parte se realizar una crtica de la postura epistemolgica clsica; en la tercer parte se expondrn algunos conceptos que considero fundamentales de este nuevo enfoque, y en la cuarta y ltima parte se relacionarn los conceptos de este nuevo enfoque y sus posibles implicaciones en lo educativo. Lo que se presenta es un primer acercamiento a esta discusin, por lo que todas las afirmaciones son provisionales. Sin embargo, se espera que aporten elementos para ir construyendo una teora ms potente para entender lo educativo. El sentido de lo educativo y sus caractersticas Han existido muchas definiciones de lo que es la educacin, las cuales han hecho nfasis en diferentes conceptos: la transmisin de valores culturales, el perfeccionamiento del ser humano, el cultivo de todas las facultades, etc. Pocos seres en este planeta tienen tan pocas conductas instintivas como el ser humano; la mayora de las especies animales nacen con un conjunto de patrones de conducta que les permiten sobrevivir con poca ayuda de sus progenitores, cosa que no ocurre en el caso de los seres humanos. Necesitamos de los otros; aparte del cuidado y la alimentacin, recibimos de los dems otros elementos que nos permiten interaccionar con el mundo; el lenguaje es una de las mediaciones fundamentales, pero tambin recibimos costumbres, valores, actitudes, formas de sentir. Las sociedades antiguas capacitaban a sus miembros en las faenas que les permitan sobrevivir, les ofrecan tcnicas para sembrar, cazar, recolectar, para hacer su vestido y su calzado. Conforme fueron evolucionando, las sociedades han ido trasladando las actividades y aprendizajes fsicos a los intelectuales, a los procesos cognoscitivos. De la tecnologa para construir mquinas que potenciaran las capacidades humanas (martillo, brazo mecnico, automvil, etc.) a la tecnologa para potenciar el intelecto humano (computadoras, sistemas expertos, etc.). Antes lo esencial de los contenidos educativos estaba en el hacer, hoy en el pensar; antes en la accin disciplinaria, hoy en clarificar valores. Lo esencial de la educacin no ha cambiado: la accin entre humanos, unos que ensean y otros que aprenden, est ah. Lo que admite y est sujeto al cambio son los contenidos y los procedimientos a travs de los cuales se educa al otro. El hacer, el pensar y el sentir contenidos en las acciones que pretenden educar es lo que define su actualidad o anacronismo. Se parte, al pretender educar, de una gran limitante: fuimos educados y recibimos las cosas del pasado y, si somos educadores, educamos para el futuro; slo una pequea parte de lo que podamos ensear a las nuevas generaciones les ser de utilidad en un tiempo por venir que quiz ni imaginemos. Un profesor que piensa la educacin la debe pensar en varios niveles , en diferentes dimensiones y en diferentes tiempos. En varios niveles porque el pensar si lo que realiza en su saln de clases tiene los resultados que desea, implica una vigilancia inmediata de su pertinencia y eficacia, pero a la vez, cada hora sus acciones, las de cada da o semana, van acumulando aprendizajes que van definiendo el sentido formativo que las prcticas educativas escolares tienen para el sujeto, si lo forman como sujeto crtico,

responsable, honesto, reflexivo, etc. Pero adems, si se prepara al alumno para incorporarse de manera pertinente y valiosa a la sociedad de que forma parte. En varias dimensiones, porque no es slo el dar informacin o tratar de transmitir un conocimiento y hacer que el alumno se lo apropie, implica tambin una carga afectiva, emocional, sentimental, hacia el maestro, sus compaeros, hacia el conocimiento; tambin implica una serie de patrones de aprendizaje fsicos, tanto en el sentido de cmo comportarse en la escuela o de aprender a realizar acciones de algn adiestramiento especfico (clavar, desarmar, nadar, etc.). Es pensar en varios tiempos, porque el tiempo de los alumnos es diferente al tiempo de los profesores; es poder prever qu es lo que en el futuro posible requerir este alumno nuestro, es pensar el pasado porque se debe elegir del legado del pasado lo que es valioso para construir el futuro. Pensar lo educativo implica esto y muchas otras cosas, lo cual no implica que los docentes necesariamente lo hagan; as como las personas pueden vivir tranquilamente sin conocer bioqumica o astrofsica, as tambin los profesores pueden hacer sus actividades cotidianas sin complicrselas pensando estas cosas. Sin embargo, independientemente de los juicios morales que nos merezcan los avances de la ciencia, sta avanza por los que piensan ms y mejor que otros, y se puede dar el caso que los conocimientos sirvan para evitar el sufrimiento de algunos y hacer ms felices a otros, lo que ya es una ganancia.

El sentido tradicional de la ciencia La ciencia ha venido teniendo diferentes acepciones conforme ha ido transcurriendo el tiempo; se consideraba que la realidad estaba ah, esperando a que el cientfico la observara, la describiera en sus regularidades y pudiera establecer principios de regularidad en sus manifestaciones. Se haca mucho nfasis en cuidar la objetividad de lo que se haca, y esto estaba referido a que la subjetividad del investigador no contaminara su actividad investigadora. Gran parte de la validacin de lo que se haca tena como criterio de validez el mtodo segn el cual se realizaban las acciones; todo mundo quera llevar a la prctica el mtodo cientfico. Haba una gran preocupacin por la pretensin de universalidad del conocimiento producido, los conocimientos de la ciencia deberan ajustarse a una generalidad y universalidad como los que parecan tener los realizados en fsica, qumica, etc. Se fueron desarrollando ciencias, que consideraron que tenan un objeto de estudio, un mtodo y toda una problemtica por investigar, se desarroll la hiperespecializacin. En el campo de la educacin, la pretensin de la pedagoga como ciencia de la educacin era fcilmente arrollada por ese cmulo de ciencias de la educacin. Campos como el de la educacin siempre fueron problemticos para esta tendencia que quera otorgar una parcela de la realidad a cada ciencia. La necesidad de que los enunciados se construyeran a partir de muchos datos estadsticos pareca darle ms veracidad a las afirmaciones. Sin embargo, al interior de las ciencias duras como la fsica, la qumica, las matemticas, se fueron encontrando callejones que no tenan salida. Descubrimientos que hacan bajar la guardia a la visin optimista de tener conocimientos que pudieran dar cuenta de la realidad tal como era. Las afirmaciones se cuestionaban desde la estructura del sujeto que las enunciaba y del medio por el cual se hacan. Hacia la complejidad Existen textos introductorios que ofrecen argumentaciones y puntos de referencia obligados para entender este punto de vista, como una compilacin realizada por Jess Ibez, Nuevos avances en la investigacin social, La investigacin social de segundo orden, y otra de Paul Watzlawick y Peter Krieg, El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Una buena sntesis la ofrece Jess Ibaez en su libro El regreso del sujeto. La Investigacin social de segundo orden. Algunas ideas que me parecen fundamentales son las siguientes: -La realidad como tal no es algo que est fuera del sujeto, el cual slo tiene que ir a tomarla all afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra el pensamiento. -Slo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de las acciones mismas de la indagacin, como de la indagacin de quien indaga. El sujeto no est excluido del proceso de conocimiento, forma parte de l. Por lo tanto, no es el proceso de la investigacin algo externo y que no puede ser influido por el sujeto, sino que es ya la accin de conocer la que est modificando a quien

est conociendo. Esto lo considero especialmente vlido para las ciencias sociales y para la investigacin en educacin, ya que en otras ciencias como la astronoma los objetos parecieran estar ah siempre del mismo modo y muy externos al sujeto que conoce. -La ciencia se construye bsicamente a partir del conjunto de los consensos que se van tejiendo entre los investigadores, a partir de las reglas del juego que ellos mismos van estableciendo, ya sea en los procedimientos o en el lenguaje. -No es tanto la diferencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo lo que define este enfoque, sino, como lo seala Jess Ibez, "...el problema no es que se utilicen palabras o nmeros (evidentemente con nmeros no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisin), sino que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su accin investigadora se acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden."(Ibez, 1994, p. XVIII). -El mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepcin de quien percibe, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes. Por lo cual, yo no puedo garantizar que mi percepcin sea la nica, ni la mejor, ni la verdadera, slo puedo dar mis argumentos de por qu la percibo as y no de otra manera. -Algo que caracteriza este tipo de hacer ciencia es el pensamiento complejo. En relacin con esto dice Edgar Morin: "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado ms cercano del trmino complexus (lo que est tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposicin al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religacin. Est pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponindoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen."(Morin, 1996, p. 72) -Es no solamente establecer las acciones de investigacin, sino a la vez, incluir en el proceso los conceptos claves y las relaciones lgicas que controlan al pensamiento. -De tal forma que es un proceso investigativo esencialmente interdisciplinario. -Es a partir de la problematizacin del pensamiento que piensa, que este punto de vista se acerca mucho a las ciencias cognitivas (ciberntica de la segunda generacin, psicologa gentica, terapia sistmica, etc.) Estos son algunos de los elementos, segn mi versin, que van definiendo este nuevo paradigma. Pensamiento complejo e investigacin en la educacin La educacin es, ante todo, una prctica social, un conjunto de acciones humanas. Creo que una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos cientficos que aporta la psicologa, la antropologa y otras ciencias a la educacin, ha estado en ver slo elementos aislados de una realidad compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la complejidad de la estructura y el sistema que opera cuando se piensa la educacin, podremos ir aportando conocimientos tiles que nos vayan acercando a la comprensin de lo educativo. Pienso, adems, que no se puede ser slo observador y analista del fenmeno educativo sin modificarse y modificar nuestro accionar en ello. El problema reside en pensar simultneamente lo que se est investigando y las operaciones de quien investiga, y juntar las relaciones entre ambas cosas. La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visin disciplinaria; no es slo psicologa o sociologa, economa, lingstica, etc. lo que nos puede acercar a la construccin del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra. La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar ms relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitar ir construyendo una ciencia de la educacin. Creo que estos y otros elementos de este paradigma sern importantes en un futuro.

A manera de conclusiones Las ideas que dan origen a la investigacin del segundo orden nacen en otros campos, como la biologa, la fsica, la ciberntica, etc., y se puede cuestionar su pertinencia para ser tradas para pensar

la educacin. Tambin nos encontramos conceptos de un gran nivel de generalidad, por lo cual se pueden aplicar a todo y a nada. Sin embargo, creo que previa revisin crtica de los planteamientos, podremos obtener una teora articulada tanto a nivel de principios epistemolgicos como cientficos que nos ayuden a pensar mejor lo educativo. Terminara haciendo una invitacin a conocer este punto de vista. Bibliografa IBEZ, Jess (comp.), Nuevos avances en la investigacin social. La investigacin social de segundo orden, Antrhopos, Barcelona, l990. Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la Investigacin Social, Siglo XXI, Madrid, 1985. El regreso del sujeto. La investigacin social de segundo orden, Siglo XXI, Madrid, 1994. MATURANA, Humberto, La realidad: objetiva o construida?, Editorial Anthropos-UIA-ITESO, Mxico, l995. MORIN, Edgar, "En el pensamiento complejo contra el pensamiento nico", entrevista realizada por Nelson Vallejo Gmez, en Sociologa y Poltica, Nueva poca, ao IV, nm. 8, Mxico, 1996. SEGOVIA PREZ, Jos, Investigacin educativa y formacin del profesorado, Escuela Espaola, Madrid, 1997. WATZLAWICK, Paul y Peter KRIEG, El ojo del observador. Contribuciones al Constructivismo, Gedisa, Barcelona, l995.

*Juan Campechano Covarrubias: Asesor de Investigacin y Posgrado de la Coordinacin de Formacin y Actualizacin de Docentes de la Secretara de Educacin Jalisco.