GUA PARA EL DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Mayo de 2005
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PRESENTACION........................................................................................................................................................................4 INTRODUCCION.........................................................................................................................................................................6 CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................... 14 1.1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES......................................................................................................... 15
1.1.1. MODELO EDUCATIVO .............................................................................................................................16 1.1.2. MODELO ACADMICO. ...........................................................................................................................18

1.2. FUNDAMENTOS EXTERNOS...................................................................................................................... 26

1.2.1. TENDENCIAS PESADAS .........................................................................................................................29 1.2.2. NECESIDADES Y PROBLEMTICAS HUMAN AS VINCULADAS A LA PROFESIN.........................34 1.2.3. CAMPO SOCIO PROFESIONAL .............................................................................................................41 1.2.4. REA Y CAMPO DISCIPLINARIO DE LA PROFESIN.........................................................................46 1.2.5. PRINCIPALES AVANCES PSICOPEDAGGICOS EN LA ENSEANZA DE LA PROFESIN...........51 1.2.6. TENDENCIAS E INNOVACIONES ACADMICAS EN PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES ....58 1.2.7. COMPETENCIAS PROFESIONALES .....................................................................................................65

1.3. FUNDAMENTOS INTERNOS........................................................................................................................ 69 1.4. ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS............................ 76 CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................. 85 2.1. ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS............................................. 85 2.2. ELABORACION DE PERFILES..................................................................................................................... 88
2.2.1. PERFIL DE EGRESO ................................................................................................................................88 2.2.2. PERFIL DE INGRESO...............................................................................................................................90

2.3. OBJETIVOS POR ETAPA DE FORMACIN............................................................................................. 92 CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS............................................................................ 95 3.1. SELECCIN DE CONTENIDOS................................................................................................................... 95 3.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS..........................................................................................................108 CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO..................................................................................122 4.1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO.........................................................................124 4.2. DISEO DE LOS COMPONENTES ESENCIALES DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO .................130
4.2.1. PROCEDIMIENTO GENERAL ................................................................................................................131
4.2.1.1. INTRODUCCIN........................................................................................................................... 131 4.2.1.2. OBJETIVOS................................................................................................................................... 132 4.2.1.3. CONTENIDOS ............................................................................................................................... 134 4.2.1.4. ORIENTACION ES PEDAGGICO- DIDCTICAS............................................................................. 137 4.2.1.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.................................................................................................. 140 4.2.1.6. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.......................................................................... 142 4.2.1.7. BIBLIOGRAFA BSICA................................................................................................................ 146 4.2.1.8. PERFIL DEL PROFESOR............................................................................................................... 147 4.2.1.9. PRESENTACIN DE LOS ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO................... 148

4.2.2. CRITERIOS PARTICULARES PARA EL DISEO SEGN LA MODALIDAD DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.......................................................................................................................................149

4.2.2.1. DISEO DE UN PROGRAMA DE CURSO....................................................................................... 149 4.2.2.2. DISEO DE UN PROGRAMA DE TALLER...................................................................................... 151 4.2.2.3. DISEO DEL PROGRAMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS..................................................... 152 4.2.2.4. DISEO DEL PROGRAMA EN TORNO A UN PROYECTO DE INVESTIGACIN .............................. 154 4.2.2.5. DISEO DE PROGRAMA DE UN SEMINARIO................................................................................. 156 4.2.2.6. DISEO DE PROGRAMA DE PRCTICA PROFESIONAL............................................................... 157 4.2.2.7. DISEO DE PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL............................................................................ 160 4.2.2.8. DISEO DE PROGRAMA DE ESTANCIA....................................................................................... 162 4.2.2.9. DISEO DE PROGRAMA DE UN CURSO DE ENLACE A DISTANCIA ............................................. 163 4.2.2.10. DISEO DE PROGRAMA DE UN TALLER DE ARTE...................................................................... 164 4.2.2.11. DISEO DE PROGRAMA DE ACTIVIDAD DEPORTIVA................................................................. 165

4.3. PRESENTACIN DEL PROGRAMA SINTTICO....................................................................................166 CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS..................................................................168 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................................175 INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS..................................................................................................182

PRESENTACION
La Universidad Autnoma de Guerrero, por iniciativa propia decidi emprender un amplio y profundo proceso de reforma integral, con el propsito de lograr mayor calidad y pertinencia en el desempeo de sus funciones sustantivas, cuyo resultado en la primera etapa fue el establecimiento de las bases estructurales y estratgicas de carcter acadmico - normativo, que orientan el cambio institucional hacia un nuevo modelo de universidad, que nos plantea como reto fundamental: Convertir a la universidad, en una institucin innovadora, moderna, democrtica, crtica, propositiva, pertinente, humanista y socialmente comprometida. En el marco de este importante reto establecido por los propios universitarios y a nte el desafo de mayores exigencias de poltica educativa nacional, referidas a procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de los programas educativos, me es grato presentar a ustedes, la Gua de Diseo de Planes y Programas de Estudio elaborada por la Comisin General de Reforma Universitaria, (CGRU) La gua se sustenta en los Resolutivos del III Congreso General Universitario, la Ley, el Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, cursos y talleres de capacitacin impartidos por la ANUIES, bibliografa especializada, consulta de modelos educativos y guas de diseo de importantes universidades del pas, la experiencia de diseo y operacin de modelos curriculares flexibles del Instituto Politcnico Nacional, la Universidad Autnoma de Baja California y la Universidad Veracruzana, as como en la asesora de expertos de reconocido prestigio nacional. Y en el trabajo de equipo, sistemtico, persistente, y esmerado de la CGRU. Esta gua, junto a otros resultados del proceso de reforma generados en esta segunda etapa, le permiten a la universidad contar con condiciones tcnico acadmicas y normativas, para avanzar en la perspectiva de alcanzar el objetivo de lograr gradualmente la instauracin del nuevo modelo de universidad, y poder cumplir con las metas y compromisos institucionales establecidos por las Dependencias de Educacin Superior en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 3.0 y 3.1, referidos a diseo y puesta en operacin de nuevos planes y programas de estudio, congruentes con el nuevo Modelo Educativo y acadmico de la UAG Este documento representa la culminacin de un conjunto de esfuerzos realizados por la comisin de reforma, la administracin central, la comunidad acadmica y los asesores externos, que responde a la urgente necesidad de normar y orientar el diseo de planes y programas de estudio de educacin superior, que atiendan e integren los criterios, indicadores y parmetros establecidos por los CIEES, COPAES y los organismos acreditadores. Este documento de trabajo contiene los elementos terico - conceptuales y metodolgico - instrumentales, bsicos, que norman y orientan a la comunidad 4

acadmica y a las comisiones de diseo curricular de las Unidades Acadmicas y de las DES, en la importante tarea de reformar los planes y programas de estudio. Gua, que est concebida como un documento, que necesariamente habr de irse perfeccionando por la comunidad universitaria, a travs de su uso en el diseo de planes y programas de estudio, Reitero ante ustedes el compromiso de respaldar, apoyar y otorgar todas las facilidades institucionales requeridas para que la comunidad universitaria, administracin, y comisin de reforma, puedan, de manera coordinada y comprometida, efectuar los trabajos necesarios para que en la presente gestin logremos contar, en trminos de diseo y operacin, con una plataforma de planes y programas de estudio congrue ntes con el nuevo Modelo Educativo y Acadmico y con los criterios, indicadores y parmetros de los organismos acreditadotes de programas educativos Gracias a esta gua institucional, a diferencia del pasado, donde cada quien de manera aislada y de acuerdo con sus posibilidades y capacidades realizaban esta importante tarea, hoy las Comisiones de Diseo Curricular cuentan con este documento de trabajo que norma y orienta esta importante tarea. Y con una poltica acadmica institucional integrada por un conjunto estructurado de orientaciones, lineamientos y normas que apoyan, promueven e impulsan el diseo y operacin de planes y programas de estudio sustentados en el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, lo que permitir el desarrollo de un proceso educativo de calidad, consistente y pertinente. Convoco a toda la comunidad acadmica, directivos, profesores, estudiantes y personal administrativo, tcnico y de intendencia, a participar de manera decidida en el proceso de reforma curricular, coordinado por la Comisin General de Reforma Universitaria, la Direccin General de Planeacin y Evaluacin Institucional y la Direccin General de Integracin de las Funciones Sustantivas. Son ustedes los actores principales de este proceso de cambio acadmico, porque son y sern los constructores y ejecutores directos de los nuevos planes y programas de estudio. Estoy seguro que con su disposicin, dedicacin, esfuerzo, y compromiso de trabajo, son y sern capaces de mejorar la calidad y pertinencia de nuestra oferta educativa y de concretar la reforma acadmica en la Universidad Autnoma de Guerrero.

M.C. NELSON VALLE LPEZ RECTOR DE LA U.A.G.

INTRODUCCION
IMPORTANCIA Y PROPSITO DE LA GUA Como resultado del proceso integral de reforma universitaria, de las exigencias de poltica educativa nacional y de los cambios del entorno estatal, nacional e internacional, la Universidad Autnoma de Guerrero se ha planteado asumir y emprender el reto de mejorar la calidad en el desempeo de las funciones sustantivas de docencia, investigacin, e xtensin y vinculacin Los universitarios guerrerenses estamos convencidos de que la institucin es capaz de responder con oportunidad y pertinencia al compromiso de formar y actualizar recursos humanos de manera integral, capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a emprender, aprender a ser y a convivir con sus semejantes, con un elevado compromiso social de contribuir al desarrollo del Estado y del pas 1; as como de refrendar y asegurar el cumplimiento de su compromiso histrico y social de preservar y acrecentar su pertinencia social en el desempeo del quehacer universitario, para contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, democrtica, equitativa y armonizada con el medio ambiente. La Universidad, sustentada en la planeacin y la reforma como estrategia fundamental del cambio institucional, ha logrado avanzar en la concrecin de algunos lineamientos acadmico normativos 2 y en la generacin de las bases estructurales que hoy nos permiten emprender la reforma de los planes y programas de estudio, congruentes con el Modelo Educativo y Acadmico (MEyA) y observar las exigencias de poltica educativa nacional, referidas a procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de los programas educativos. En este contexto de retos, compromisos y avances con que cuenta la institucin, es donde se ubica la importancia de contar con la Gua de Diseo de Planes y Programas de Estudio, como una propuesta terico conceptual y metodolgico instrumental, que tiene como propsito normar y orientar a las Comisiones de Diseo Curricular (CDC) en la tarea de disear los planes y programas de estudio de educacin superior, como estrategia fundamental para la mejora de la calidad y pertinencia de su oferta educativa.

Lineamientos de UNESCO y nfasis de compromiso social de la institucin, establecidos en la misin institucional y en el nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG. 2 Estos lineamientos acadmico normativos estn contenidos en los Resolutivos del III Congreso General Universitario, Ley, Estatuto, Modelo Educativo y Acadmico, y Reglamentos generados por la institucin.
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ENFOQUE DE DISEO La gua propone un enfoque de diseo congruente con el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, con el propsito de que las CDC elaboren planes y programas de estudio, que garanticen una: Educacin integral, centrada en e l aprendizaje, centrada en el estudiante, flexible, pertinente y socialmente comprometida, polivalente y competente 3. La gua responde a los lineamientos acadmico normativos que establece el Modelo Acadmico, expresin operativa del modelo general, el cual se integra por el Modelo Curricular y el Modelo de Organizacin Acadmica. El Modelo Curricular, norma y orienta que todo plan de estudios de educacin superior en la UAG tenga como caractersticas centrales: la formacin integral, la integracin de las funciones sustantivas, la flexibilidad curricular y la equivalencia en crditos, la transversalidad y el enfoque multi, inter y transdisciplinario. Modelo que se concreta al normar que todo plan de estudios de educacin superior, se estructura por las etapas de formacin institucional, de formacin profesional y la de integracin y vinculacin, permeadas por los ejes transversales: heurstico, terico - epistemolgico, socio - axiolgico y profesional4. Este enfoque en congruencia con el Modelo de Organizacin Acadmica, pla ntea superar la forma tradicional de construccin, organizacin, validacin y operacin de planes y programas de estudio5, que hasta hoy, en cada unidad acadmica de manera aislada, de acuerdo con sus posibilidades y capacidades, se enfrentaban y asuman el diseo de planes y programas de estudio 6 En este sentido con fundamento en lo establecido por el III Congreso General Universitario, la Ley y el Estatuto de la UAG, Esta gua establece que desde el diseo hasta la implementacin de planes y programas de estudio, tienen como condicin indispensable una nueva forma de participacin y organizacin acadmica, que implica el intercambio, la cooperacin y la potenciacin de recursos y capacidades para el desarrollo del proceso educativo, a travs de la instauracin y
Principios orientadores que se explican en : Modelo Educativo y Acadmico de la UAG, Gaceta Universitaria, rgano Informativo del H. Consejo Universitario, Ao 6, No. 12, febrero de 2005, pp.15-20 4 Nociones que se explican en el Modelo Educativo y Acadmico, en particular en el Modelo Curricular derivado del anterior Op. Cit. pp. 23-50 5 Como lo establecen los Resolutivos, la Ley, el Estatuto y el Nuevo Modelo Educativo y Acadmico 6 Como acertadamente lo sustenta el Primer Maestro Emrito, Ing. Rafael Bonilla Romero, en su libro Memoria de la creacin y modificacin de los planes de estudio en la UAG 1962 2001, donde plantea la falta de capacitacin del personal docente en la materia, planes de estudio obsoletos, construidos con criterios y procedimientos muy heterogneos, destaca en su diagnstico, entre otras temticas.
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funcionamiento de las Redes Acadmicas Institucionales. El trabajo en red tiene como propsito facilitar y hacer realidad la existencia del currculo flexible. El modelo de organizacin acadmica es entonces, condicin indispensable para la existencia del curriculum flexible. Propicia que se compartan espacios pedaggicos donde se desarrollen de manera integrada la docencia, la investigacin, la extensin y la vinculacin; da garanta de operar enfoques no slo disciplinarios, sino multi, inter y transdisciplinarios; permite la movilidad acadmica de profesores y estudiantes; posibilita la seleccin por parte del estudiante de unidades de aprendizaje de acue rdo con su perfil y vocacin; viabiliza un sistema de crditos acadmicos, para facilitar la flexibilidad en contenido, trayectoria y tiempo. CUADRO 1. COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO Y ACADEMICO

SOCIEDAD

METODO DE TRABAJO Para trabajar el diseo de los planes y programas de estudio, lo ms relevante es el compromiso que los universitarios tienen con la institucin y su proyecto educativo, as como la experiencia acumulada en la prctica, junto con las iniciativas innovadoras de los profesores, que muchas veces ignoradas en el pasado, hoy son reconocidas por ser sumamente valiosas y debern ser incorporadas durante este proceso.

El mtodo que proponemos para el trabajo de diseo, es el DELIBERATIVO, el cual consiste en el dilogo permanente desde una visin democrtica del trabajo colectivo, donde nadie tiene toda la razn y nadie est completamente equivocado, sino que en conjunto se avanza sobre la base de los acuerdos y consensos, aprendiendo de los aciertos y errores, pasando del anlisis de los problemas a la propuesta de solucin. Este mtodo propone desarrollar la capacidad de percepcin de la realidad desde diversas perspectivas, aterriza en problemas concretos ligados a la experiencia de los involucrados, no se limita a reflexiones tericas porque los cambios se dan siempre en la accin y en contextos particulares. Se trata de una metodologa flexible, con un carcter ms bien orientador que asume la gran diversidad de los programas acadmicos que ofrece la institucin, tomando en cuenta las condiciones particulares de cada Unidad Acadmica, rea de conocimiento y/o DES, de tal manera que habr diversos tiempos, ritmos y modalidades para la elaboracin de cada plan de estudios, aunque todos tengan que apegarse a los lineamientos generales planteados en la presente Gua y a los plazos mnimos y mximos que acuerde el H. Consejo Universitario. La deliberacin permite contextualizar los puntos a discutir, de ah la necesaria flexibilidad en la dinmica grupal de discusin y construccin de consensos, permite combinar la experiencia pasada con la planificacin, porque lo nuevo se construye sobre lo viejo y, al mismo tiempo, abre la reflexin hacia el futuro, contemplando lo novedoso, lo incierto y lo posible. Transforma la tarea del diseo curricular en un proceso formativo para los involucrados, porque lleva a la indagacin y a la reflexin colectiva. Los participantes aprenden a dialogar, a trabajar en equipo, a respetar las opiniones divergentes, a pensar y construir juntos, tal y como se quiere formar a los jvenes en una cultura democrtica. En este sentido la metodologa de trabajo que se propone, tiene un enfoque principalmente cualitativo, aunque no excluye la informacin de tipo cuantitativo, porque da la prioridad a los puntos de vista de los actores, acadmicos y estudiantes, directivos y personal de apoyo, as como de otros sectores directa o indirectamente interesados en la formacin profesional, como pueden ser los sectores social, empresarial o gubernamental. Es parte constituyente del mtodo de trabajo, la forma de participacin y organizacin acadmica, con la que se habr de emprender el diseo y operacin de planes y programas de estudio, la cual en trminos generales se explic en el enfoque de diseo. Con fundamento en lo descrito en ese apartado, corresponde indicar aqu, que el proceso de diseo se realizar mediante el trabajo en red con la amplia participacin e involucramiento de la comunidad universitaria, directivos, profesores y estudiantes, coordinado por Comisiones de Diseo Curricular (CDC), nombradas por la comunidad acadmica. Estas comisiones segn el caso, podrn ser CDC por programa educativo y/o unidad acadmica, por rea de conocimiento y/o DES y a nivel institucional, las cuales trabajarn de manera coordinada y asumiendo la responsabilidad que le

corresponde, de acuerdo con la etapa de formacin que se tenga que trabajar, tal como se indica posteriormente en la gua de diseo.7 Las CDC nombrarn un coordinador, encargado de promover la reflexin colectiva y la integracin grupal, mantiene una actitud abierta y flexible, que orienta y sugiere, respetando la dinmica grupal y sus propuestas puntuales de trabajo. Identifica intereses, opiniones y busca alternativas conciliatorias. Cada CDC tiene el compromiso de leer y analizar los documentos correspondientes a la temtica que se va a tratar, y realizan los trabajos que les corresponden, tomando en cuenta las orientaciones de la gua. Despus de leer y analizar el apartado o seccin de trabajo, contesta las preguntas rectoras, luego trabaja los instrumentos y tomando en cuenta las indicaciones, elabora de manera sinttica el producto indicado. El documento final, junto con las tablas correspondientes, sern aprobados y firmados por el colectivo de trabajo, y ratificados por el Consejo de la UA y en su caso la coordinacin de la DES CONTENIDO Y ETAPAS DEL DISEO La Gua de Diseo en cada apartado contiene la siguiente estructura: Conceptualizacin Aqu se define y/o describe el significado del tema del apartado o seccin. Adems, en algunos casos, se entregan los argumentos o hechos que muestran la importancia o utilidad de ese tema en el proceso de diseo del plan de estudios. Es donde se define de manera bsica, qu es y para qu va a servir en el diseo, el apartado o seccin. Es el propsito a lograr, el qu se propone alcanzar en determinado aspecto a trabajar Es la obra o resultado concreto que la CDC y la comunidad docente del programa logran, como resultado de la aplicacin de los procedimientos de trabajo sugeridos en cada apartado o seccin. Es el resultado concreto que debe construir y obtener la CDC, al final de cada apartado o seccin. Es la serie de interrogantes que orientan el trabajo a desarrollarse, en el apartado o seccin. En el se describen los pasos que se deben seguir para lograr el objetivo, orienta el cmo se trabaja determinado

Objetivo del apartado Producto

Preguntas rectoras Procedimiento

Las cuales estarn asesoradas y apoyadas por la Comisin General de Reforma Universitaria, la Direccin General de Planeacin y Evaluacin Inst itucional y la Direccin de Integracin de las Funciones Sustantivas; as como por expertos externos de acuerdo al rea de conocimiento a las que pertenezcan y apoyadas en cuanto a requerimientos y estmulos por la administracin central, las DES, y las direcciones de unidad acadmica.

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apartado o seccin para elaborar el producto indicado Instrumentos Apoyo tcnico bsico con el que se trabaja, formatos, matrices, guas de entrevistas etc.

Esta Gua, como la mayora de las examinadas de otras universidades, plantea el diseo de planes y programas de estudio en cuatro fases: a) La construccin de los fundamentos, b) Diseo de objetivos y perfiles, c) Seleccin y organizacin de contenidos, y d) Diseo de programas de estudio. Fases que metodolgicamente conviene trabajar de manera sucesiva, dado que cada una genera las condiciones cognoscitivas y de consenso para arribar a la siguiente, lo cual no implica que se tenga que concluir totalmente una fase para iniciar la otra, puesto que el trabajo necesariamente se construye por aproximaciones, hasta lograr la congruencia, consistencia y pertinencia de la propuesta, adems de que cada apartado o captulo como se denomina en la presente gua, puede trabajarse en subcomisiones, cuando as se crea conveniente, cuidando la visin de conjunto tanto del apartado como de todo el documento. Captulo I. Fundamentos del plan de estudios Esta fase es el punto de partida del diseo, ya que en sta se identifican, describen, analizan y valoran los fundamentos institucionales, externos e internos que orientan y dan contenido al diseo de los planes y programas de estudio. Los productos esperados son estudios breves, fichas descriptivas de los fundamentos, ejercicio de contrastacin entre el plan de estudios vigente y el MEyA, as como el documento de fundamentacin. Capitulo II. Diseo de objetivos y perfiles del plan de estudios En este captulo se elaboran los objetivos generales, perfiles de egreso y de ingreso y objetivos por etapas de formacin, sobre la base de lo realizado en la etapa anterior. Capitulo III. Seleccin y organizacin de contenidos En este capitulo las CDC se darn a la tarea de seleccionar, organizar, jerarquizar, secuenciar y distribuir por etapas de formacin los contenidos identificados, adems se definirn y organizarn las unidades de aprendizaje y el mapa curricular con atencin a las competencias, etapas de formacin y ejes transversales. Capitulo IV. Diseo de programas de estudio Apartado con el que concluye el proceso de diseo, y que tiene como objetivo elaborar los programas sintticos de las unidades de aprendizaje definidas en el mapa curricular, as como orientar el diseo de las modalidades de aprendizaje, tales 11

como cursos, talleres y seminarios entre otros. Desde luego los productos de este captulo sern los programas sintticos de acuerdo con las modalidades de aprendizaje que se hayan determinado. Capitulo V. Sistema de evaluacin En este capitulo se plantea la pertinencia de disear y operar un programa de evaluacin permanente sobre la operacin del plan de estudios, que permita hacer los ajustes correctivos sin necesidad de recurrir a un cambio total del mismo, para mejorar de manera oportuna la calidad de los planes y programas de estudio. Este programa contempla los cortes evaluativos por generacin que fundamentarn los cambios respectivos. Con fundamento en los resolutivos del III Congreso General Universitario, la Ley, el Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico, y de acuerdo con el enfoque de diseo y la metodologa de trabajo planteada en la presente introduccin, esta gua reafirma la determinacin metodolgica de construir en red, el diseo de los planes y programas de estudio, como condicin, bsica e indispensable, para hacer efectiva y real la existencia del currculum flexible en la UAG. En consecuencia, como se indica en el apartado de metodologa de trabajo de esta introduccin y en los captulos II y III de la presente gua, la forma de participacin y organizacin acadmica en el proceso de diseo de los planes y programas de estudio, se realizar a travs de tres tipos de comisiones de diseo curricular, en congruencia con las etapas de formacin que establece el nuevo Modelo Educativo y Acadmico. La CDC del programa acadmico y o unidad acadmica, la CDC del rea de conocimiento y/o DES y la CDC por nivel educativo o institucional, las cuales tendrn directamente determinada responsabilidad y necesaria coordinacin entre estas, en el diseo de planes y programas de estudios de acuerdo con las etapas de formacin establecidas, como se indica en los captulos II y III de esta gua de diseo, as como en el anexo correspondiente 8

La Comisin de diseo curricular por programa acadmico ser directamente responsable de disear el Ncleo de Formacin Profesional Especfica y de la Etapa de Integracin y Vinculacin, en coordinacin con las CDC respectivas del rea de conocimiento y/o DES, y de la CDC institucional. Y participar en coordinacin con la CDC de rea de conocimiento y/o DES, en el diseo del Ncleo de Formacin Bsica Disciplinar, de la Etapa de Formacin Profesional Especfica La CDC del rea de conocimiento y/o DES, ser directamente responsable del diseo del Ncleo de Formacin Bsica Disciplinar., de la Etapa de Formacin Profesional, en coordinacin con la comisin de diseo del programa acadmico. La CDC de la universidad (institucional) en el nivel educativo correspondiente, ser directamente responsable del diseo de la etapa de formacin bsica institucional, en coordinacin con las CDC de rea de conocimiento y/o DES, as como con la CDC del programa acadmico

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CUADRO 2. PROCESO DE DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

REFERENTES INSTITUCIONALES REFERENTES EXTERNOS REFERENTES INTERNOS

FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

FUNDAMENTACIN

DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS

OBJETIVO GENERAL PERFIL DE EGRESO E INGRESO OBJETIVOS POR ETAPAS DE FORMACIN

SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

SELECCIN DE CONTENIDOS ORGANIZACION

DISEO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

PROGRAMAS

SISTEMA DE EVALUACIN

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CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

El diseo de todo plan y de sus respectivos programas a de estudios no puede consistir exclusivamente en la seleccin y secuenciacin de contenidos en funcin de la disciplina o rea de conocimientos que es su objeto de estudio. Por el contrario, en la medida que se aspira a contar con planes y programas de estudio que de manera congruente con la definicin e identidad asumida por la Institucin responda ante los nuevos escenarios cientfico-tcnicos y socioeconmicos y culturales, es indispensable que su diseo se fundamente slidamente. Para dicha fundamentacin es necesario considerar aspectos de tres rdenes: el institucional, aludiendo con ello al proyecto que la i nstitucin asume para su propia definicin e identidad en la perspectiva del cambio; el externo, referido a lo que acontece en el exterior de la institucin educativa pero que incide sobre su tarea formadora y ms particularmente en la profesin y por lo mismo en las orientaciones y caractersticas de su plan de estudios; y, el interior, relacionado con los planes y programas de estudio vigentes. Fundamentos institucionales son los fines, los criterios, las normas y los procedimientos, asumidos por la universidad para orientar, entre otras cosas, el desarrollo y operacin de sus planes de estudio Algunos de esos contenidos prescriptivos, al ser criterios y valores con los que la universidad se identifica y con los que interpreta y juzga su quehacer y su entorno, han de emplearse, necesariamente, para valorar, optar y priorizar frente a procesos y teoras que podran determinar las posibles caractersticas de un nuevo plan de estudios. Estos fundamentos son explicitados en documentos oficiales de la Institucin, especialmente el MEyA. Los fundamentos externos son, por un lado, situaciones y tendencias que afectan al conjunto de lo educacin superior y por tanto a cada uno de los programas que la constituyen y por otro, son las situaciones y tendencias ms especficas que experimentan las disciplinas y el desempeo de cada profesin en los contextos cientfico-tcnico, productivo y sociocultural contemporneo, a nivel regional, nacional e inte rnacional y que plantean nuevos retos y demandas educativas, mismas que la UAG debe atender en tanto institucin pblica al servicio de la sociedad.

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Los fundamentos internos son las problemticas, recursos y oportunidades que evidencia, centralmente el plan de estudios y complementariamente el programa educativo al que pertenece ese plan con relacin al diseo, instrumentacin y operacin de un nuevo plan de estudios. Esos fundamentos, se identifican al contrastar el plan de estudios vigente y elementos del programa educativo que directamente inciden en ese plan con los elementos que habr de caracterizar a todo nuevo plan de estudios segn lo seala el MEyA adoptado por la UAG. Esquemticamente, pueden presentarse estos tres tipos de fundamentos de la siguiente manera: CUADRO 3. FUNDAMENTOS DEL DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Principios, valores y normas, adoptados por la institucin, que inciden en el diseo y operacin de sus planes de estudio.

Situaciones y tendencias que inciden en el conjunto de la educacin superior y, situaciones y tendencias especficas que inciden en la profesin y derivadamente en su plan de estudios.

Identificacin, al interior del programa educativo, de problemticas, recursos y oportunidades para el diseo, instrumentacin y operacin del nuevo plan de estudio.

1.1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

CONCEPTUALIZACIN Los fundamentos institucionales son los fines, los criterios, las normas y los procedimientos, asumidos por la universidad para orientar el diseo y operacin de sus planes de estudio. Algunos de esos contenidos prescriptivos, al ser criterios y valores con los que la universidad se identifica y con los que interpreta y juzga su quehacer y su entorno, han de emplearse, necesariamente, para valorar, optar y priorizar procesos y teoras que determinan las posibles caractersticas de un nuevo 15

plan de estudios. Estos fundamentos son explicitados en documentos oficiales de la Institucin, especialmente en el MEyA y de manera ms sucinta en la Ley y Estatuto de la universidad. 1.1.1. MODELO EDUCATIVO La Universidad Autnoma de Guerrero enfrenta el desafo de proponer alternativas a los problemas derivados de la extrema pobreza de su poblacin en muchos lugares de esta entidad federativa y de su desarrollo desigual. Los cambios tecnolgicos y cientficos que se requieren para enfrentar esos desafos imponen retos a las universidades en trminos de su modelo educativo. Dado que el modelo educativo es la expresin de la relacin que la Universidad debe tener con la sociedad, la UAG debe mantener por tanto, un constante dilogo con su entorno, de modo que los conocimientos, los saberes, la cultura que orientan su accin universitaria tengan una correspondencia con sus funciones sustantivas. As, el modelo educativo 9 define lo que la institucin y su comunidad consideran que debe ser la forma y el contenido de sus procesos de transmisin, generacin y difusin del conocimiento y de la cultura. El modelo educativo se fundamenta en sus principios, valores, misin y visin, sistematizados y normados en la Ley y Estatuto de la U.A.G. El nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG (MEyA) se propone el desarrollo armnico de todas las capacidades y facultades del estudiante de tal manera que aprenda a aprender, a hacer, a ser, a emprender y a convivir con sus semejantes y con el medio natural10. Sus caractersticas son las siguientes:
Educacin integral. Es aquella que fomenta el desarrollo armnico de los y las estudiantes en todas sus dimensiones (intelectuales, fsicas, afectivas, ticas y estticas), acorde a una visin holista y multidimensional del ser humano, mediante la interiorizacin y vivencia de los valores ticos y sociales perseguidos por la institucin. Significa tambin la construccin de competencias generales y especificas que consideren perspectivas multidisciplinarias o transdisciplinarias, implica adems el desarrollo de actitudes y la integracin de valores profesionales que reconozcan y atiendan la problemtica social, el trabajo en equipo y el respeto a la diversidad. Educacin centrada en el (la) estudiante. El MEyA pone en el centro del proceso educativo al estudiantado en su contexto psicolgico, social y cultural, quien en su calidad de actor y destinatario fundamental del proceso educativo participa, en el marco del currculo flexible, en la determinacin de su ruta de formacin acadmica y/o profesional con un alto grado de responsabilidad y autonoma. Los planes y programas de estudio considerarn los intereses y las necesidades formativas de los educandos que se desprenden de sus procesos especficos de 11 maduracin, desarrollo e individuacin . El estudiantado participa en la determinacin del rumbo, tiempo y ritmo de su auto-aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella.
Ver en el anexo Principales modelos curriculares vigentes Estatuto de la Universidad Autnoma de Guerrero, Art. 80, Gaceta Universitaria, ao 5, N 9, abril de 2004, p. 17 11 Estatuto de la Universidad Autnoma de Guerrero, Art. 82. Ob. Cit. P. 17
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Esa participacin estar delimitada por lo estipulado en el programa educativo en una serie de rubros, entre otros, en cuanto a su permanencia en el aula y al nmero mnimo de crditos que deber cubrir semestralmente. Educacin centrada en el aprendizaje. El MEyA hace nfasis en el aprendizaje significativo, relevante, contextualizado y autnomo; que prepara para la vida. Este modelo permite al (la) estudiante construir proyectos de investigacin, apropiarse de metodologas, tcnicas y procedimientos para el tratamiento de problemticas especficas buscando soluciones mediante un pensamiento reflexivo y crtico. La educacin centrada en el aprendizaje implica la corresponsabilidad entre el sujeto aprendente y el docente facilitador. Pone el acento en las experiencias de formacin para la construccin del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas, as como para el fomento de actitudes y valores. Flexibilidad curricular. La flexibilidad curricular equivale a la existencia de alternativas de formacin en el marco de los planes de estudio, de manera que el estudiantado tenga un mayor margen de opcin entre las rutas y ritmos de formacin profesional. La flexibilidad se concretar en los planes de estudio a travs de la creacin de cursos optativos, de secuencias alternativas para el estudio de los contenidos temticos, de opciones terminales en la formacin profesional y de alternativas temporales para cursar la carrera elegida. Esta flexibilidad quedar establecida en cada programa acadmico y en cada fase de formacin, a travs del rango mnimo y mximo de crditos a cursar en cada periodo escolar, de la determinacin de tiempos mximos y mnimos de permanencia en el programa educativo y del establecimiento de requisitos o antecedentes necesarios para matricularse en cada curso. Por otra parte, cada estudiante podr tomar cursos en otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial o virtual, con el mismo valor en crditos supeditado a la aprobacin por las instancias acadmicas de cada Unidad Acadmica, para lo cual cada plan de estudio sealar los criterios de equivalencia nacional e 12 internacional de reconocimiento de crditos por curso . Educacin pertinente y socialmente comprometida. Es aquella que en trminos de su oferta, propuesta curricular y prctica educativa rene un conjunto articulado de caractersticas y de condiciones que contribuyen a enfrentar y resolver algunas de las problemticas fundamentales del entorno de la institucin educativa. Una educacin se considera pertinente cuando se encuentra en consonancia con las condiciones cambiantes del entorno, cuando la institucin promueve la criticidad constructiva y reflexiva frente a las normas y saberes de un campo del conocimiento, cuando se fomenta la capacidad de auto formarse permanentemente, cuando se recrea el conocimiento al servicio de la sociedad, cuando el (la) profesional se compromete con el bienestar de sociedad y se conduce con equidad, en una actitud de respeto a la alteridad, en un ambiente de democracia. As, pertinencia social y pertinencia profesional se conjugan en la formacin de un ciudadano consciente de su funcin social, de su responsabilidad en cuanto al desarrollo sustentable de su pas y del planeta, y a su vez, un profesionista eficiente, actualizado cuyo trabajo cobra sentido en la bsqueda del bienestar humano (aprender a hacer, a vivir juntos y a ser). Ese compromiso social se expresa como solidaridad con la sociedad guerrerense cumpliendo con la Ley de la UAG que seala que ella ejercer [...] un permanente compromiso de solidaridad con la sociedad
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12 13

ANUIES, Ob. Cit. p. 36 Pertinencia significa: oportuno, adecuado, conforme a

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guerrerense, en particular con los sectores en pobreza extrema y con los pueblos 14 indgenas de la Entidad Esta caracterstica del NMEA se reflejar en la descripcin del perfil de egreso de cualquier programa educativo de la UAG, en los objetivos del currculo, en la seleccin, articulacin y organizacin de contenidos formativos que corresponden a las competencias profesionales, sociales y otras que se le requerirn al egresado y en el cuerpo de orientaciones pedaggicas y estrategias didcticas que permiten el cumplimiento de los propsitos educativos finales especificados en el perfil de 15 egreso . Educacin polivalente. Es aquella que desarrolla en el (la) estudiante la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y necesidades profesionales. Las mutaciones aceleradas del contexto, la cada vez ms rpida obsolescencia de los conocimientos y tecnologas y las consecuentes innovaciones cient fico tcnicas, la complejidad cada vez mayor de los campos profesionales y la globalizacin econmica que conduce al desempleo y la movilidad laboral, hacen imprescindible una educacin regida por este principio. La polivalencia ser posible en la medida en que los contenidos de los programas educativos enfaticen los aspectos bsicos de la formacin, y el desarrollo de competencias para la vida. Educacin competente. Consistente en un conjunto de actitudes y capacidades que permitan al (la) estudiante resolver de manera eficiente y eficaz y con sustento tico las problemticas propias de su trabajo profesional y de vida personal y social. Para la UAG ofrecer una educacin competente significa brindar una formacin a los educandos que los haga capaces de concursar, acceder y proyectarse laboralmente en los puestos y ocupaciones que para su profesin ofrece el mercado de trabajo; contar con una plataforma curricular que est en condiciones de ser evaluada y competir con xito con otras ofertas educativas de calidad existentes en la entidad y el pas.

1.1.2. MODELO ACADMICO. El Modelo acadmico es la expresin operativa de las orientaciones de la misin, visin y el modelo educativo institucional. Contiene dos aspectos bsicos: el modelo curricular y la estructura organizacional. CUADRO 4. MODELO ACADMICO.

Ley de la UAG La Universidad en el siglo XXI ANUIES. Ver tambin: Lautaro Prado, La Universidad que Guerrero reclama, UAG, Chilpancingo, 2003
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El modelo acadmico considera: tanto las normas, sistemas y procesos, como las instancias de organizacin, participacin y decisin de los actores del proceso educativo, e incluye tambin los recursos humanos y materiales y organizacionales de apoyo que se constituyen en la institucin con la expresa finalidad de operar, evaluar y desarrollar su oferta educativa. La organizacin acadmica es el conjunto de figuras organizativas de participacin, coordinacin, gestin y direccin colegiadas de los asuntos acadmicos, existentes en las unidades, redes o colegios. Integracin vertical y horizontal de niveles y funciones La plataforma curricular de la UAG tiene que ser una totalidad integrada en dos sentidos: Verticalmente: Los niveles de formacin de la UAG tendrn, segn el caso, explcitas relaciones de antecedencia o consecuencia. Horizontalmente, en cuanto que la institucin poseer determinadas orientaciones y finalidades formativas compartidas de carcter general.

La integracin de las funciones sustantivas es una estrategia formativa que permitir: articular objetivos y eventos formativos, dar coherencia a los objetivos y contenidos educativos planteados y responder a los requerimientos de perfil de nuevo ingreso que requiere el nivel consecuente. Un curriculum pertenecer a un modelo funcional o a uno crtico, segn la concepcin de ser humano, sociedad y papel social de la educacin que l exprese. Desde otro ngulo, ese curriculum pertenecer a un modelo disciplinar, modular o politcnico segn las concepciones psicopedaggicas que se adopten para caracterizar, organizar y clasificar en el mapa curricular, los contenidos formativos y las unidades de aprendizaje que lo integran. Finalmente, pertenecer a un modelo rgido, semiflexible o flexible segn el grado de participacin que el educando tenga la determinacin de la orientacin, contenidos, ritmo y diseo de su ruta formativa. Al nuevo Modelo Curricular de la UAG lo caracterizan: su orientacin crtico humanista, la formacin integral, la integracin de las funciones sustantivas y de

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los niveles de estudio, la transversalidad y la flexibilidad. Sobre este ltimo aspecto, el sistema de crditos juega una funcin nodal.16
Sistema de crditos. El crdito es un valor numrico asignado de manera diferenciada a las diversas unidades de aprendizaje que integran el mapa curricular. Ese valor en crditos que se le adjudica a una unidad de aprendizaje se efecta con base a la estimacin del tiempo y carga de trabajo que los alumnos dedican a una unidad de aprendizaje.. Por tanto, el valor en crditos para cada unidad de aprendizaje vara en funcin de la carga terico-prctica estimada para el curso, segn los criterios establecidos por la ANUIES.

As, el MEyA permite integrar las actividades de aprendizaje programadas en el aula con otras experiencias de los estudiantes, abrir la escuela a la comunidad, relacionar los problemas tericos con los problemas reales circundantes; en otros trminos, integra docencia, investigacin y extensin-vinculacin. Este proceso contribuye a la formacin de un pensamiento global y crtico, capaz de resolver problemas concretos con responsabilidad. Incluye la informacin y el desarrollo de habilidades particulares (aprender a aprender y a hacer), se interesa por el ser interior de cada cual (aprender a ser), por la construccin de una sociedad equitativa donde se respeten los derechos humanos, y la preservacin de las culturas (aprender a vivir juntos). Atiende el desarrollo de las mltiples inteligencias de las personas y respeta sus diversos ritmos y formas de aprender, sus ms variadas expresiones intelectuales, estticas y culturales, creando un ambiente donde sea posible experimentar, indagar, imaginar, escuchar y crear. El nuevo modelo curricular hace viable la formacin integral mediante: a) una estructura curricular que obliga, a travs de los ejes transversales, a disear cada currculo y cada unidad de aprendizaje, teniendo presente todos los planos o aspectos de desarrollo del estudiante, b) un modelo curricular flexible que posibilita una formacin profesional consistente y genera los espacios y mecanismos para que el estudiante se proponga objetivos formativos que abarquen sus diversas necesidades e intereses formativos y c) un cuerpo de orientaciones y estrategias didcticas que articulen sus facultades intelectuales, afectivas, y motrices al asumirse un aprendizaje activo, significativo, terico prctico, social y centrado en el descubrimiento, la aplicacin y la invencin.
Integracin de funciones sustantivas. Es una estrategia que permite a la UAG propiciar una formacin integral, pertinente, socialmente comprometida, polivalente y competente. El modelo curricular integra las funciones sustantivas mediante: El diseo de unidades de aprendizaje que en su interior articulan procesos de docencia, investigacin, extensin y vinculacin; la constitucin del maestro como un docente investigador extensionista, bajo cuya responsabilidad -y de las instancias acadmicas

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Hacia el nuevo modelo acadmico de la U.A.G., Universidad Autnoma de Guerrero, Septiembre de 2003

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correspondientes- se planean, ejecutan y evalan los procesos docentes, investigativos, de extensin y de vinculacin de la respectiva unidad acadmica.

A partir de la integracin, la docencia se concibe como el mbito en el que se exponen y recrean los avances de la investigacin y a su vez, sta es un medio para el logro de aprendizajes significativos y relevantes centrados en el estudio de los problemas del entorno y en la bsqueda de propuestas de solucin. Una de las opciones ms innovadoras de la actual propuesta educativa radica en pronunciarse decididamente por una accin formativa que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo armnico de la personalidad de sus estudiantes, sin olvidar el conte xto social en que viven.
La transversalidad. Es una estrategia de organizacin e instrumentacin del currculo, consistente en integrar al plan de estudios los enfoques educativos nacidos de los movimientos sociales y otras temticas formativas reclamadas por la sociedad contempornea, que se expresan como plataformas programticas, reivindicativas o propuestas estratgicas y por importantes expresiones humanistas crticas. Se refiere a una manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una perspectiva holstica. Lo anterior implica que la enseanza y el aprendizaje de tales conocimientos, habilidades y actitudes deben impregnar toda la prctica educativa y 17 estar presentes a lo largo del proceso de formacin.

Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos de la transversalidad tienen entre s una relacin profunda, ya que apelan a principios universales y fundamentales, como son, entre otros, la equidad (en contraposicin con cualquier tipo de discriminacin y dominacin), la solidaridad (frente a las distintas formas de explotacin y de egosmo), la justicia (contraria a situaciones de desprecio a los derechos individuales y colectivos), la libertad (como situacin que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de reconocimiento del mbito propio de decisin), la salud (enfrentada a la desvalorizacin del propio cuerpo y del bienestar general). Adems el anlisis y la reflexin sobre la realidad deben servir para que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de buscar soluciones justas a los problemas de su entorno, adopten actitudes creativas y hagan suyas conductas y hbitos coherentes con los principios y normas que hayan aceptado consciente y libremente. De esta forma, esta estrategia contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla. Finalmente la transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa que permite superar la fragmentacin de las reas de conocimiento, y favorece la recuperacin de un discurso que conecte los sistemas de valores con las transformaciones en las formas de entender el
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Ver el MEyA, pp. 45 50 y los Referentes conceptuales en el apartado Anexos.

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mundo y en la organizacin de los saberes desde una perspectiva crtica y creativa frente a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad actual. Responder a estos desafos, implica una nueva forma de entender y articular los saberes provenientes de diversas disciplinas, artes y reas del conocimiento:
Multidisciplinariedad. Confluyen varias disciplinas en el tratamiento de un tema u objeto de estudio; cada una con sus propios enfoques y mtodos. Los estudios multidisciplinarios mostraron la artificialidad de las taxonomas del saber organizadas en disciplinas compartimentadas. Por otra parte, estos estudios multidisciplinarios, se encontraron con la existencia de campos de conocimientos en los que es difcil dilucidar la pertenencia disciplinaria de sus contenidos. Interdisciplinariedad. Significa el concurso de disciplinas para tratar un tema de estudio, compartiendo conceptos y categoras de anlisis pertenecientes a cada disciplina buscando un enfoque tambin comn. Transdisciplinariedad. Es la fusin de las disciplinas en una visin incluyente y abierta que concilia las ciencias exactas, naturales con las ciencias sociales y humanas, concilia la ciencia con el arte, rompe con la parcelacin del conocimiento y favorece el pensamiento holstico. La transdisciplina implica el manejo de conceptos, mtodos y categoras de varias disciplinas y reas del conocimiento, para el tratamiento de problemticas y temas de investigacin. La interrelacin de categoras conceptuales facilita la construccin de un tejido terico metodolgico que permite visualizar una totalidad en movimiento.

Los ejes transversales expresan las dimensiones formativas fundamentales del curriculum. Se denominan ejes porque atraviesan vertical y horizontalmente, cada etapa del proceso formativo. Dicha estrategia introduce los valores y las habilidades al interior de las mismas unidades de aprendizaje para una formacin integral. Los ejes transversales constituyen estrategias innovadoras del curriculum para enriquecer la experiencia de los y las estudiantes y cumplen el cometido educacional de abrir la escuela a los grandes problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales que la sociedad nacional e internacional confronta en la actualidad. Permiten pla ntear situaciones y problemas que los estudiantes enfrentarn como resultado de los procesos de modernizacin. Tal es el caso de los derechos humanos, la equidad de gnero, la interculturalidad y muchos ms. En el curriculum de la UAG se distinguen cuatro ejes formativos:, epistemolgico, heurstico, axiolgico y profesional.
Eje epistemolgico. Consiste en desarrollar en el educando la capacidad para apropiarse de las distintas formas de aproximacin al conocimiento de la realidad, mediante el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico, y la apertura a otras formas para acceder al conocimiento. Siguiendo este eje, el (la) estudiante desarrollar sus capacidades para analizar y comparar distintas perspectivas tericas, su gnesis, desarrollo y perspectivas y as

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ser capaz de elegir entre ellas la que ms responda a sus expectativas acadmicas profesionales y personales Eje heurstico. Consiste en desarrollar en el educando aquellas habilidades y capacidades que le permitan resolver problemas, desarrollar un pensamiento lgico e incentivar su creatividad. Dicho eje se desarrollar en la medida en que el proceso de formacin este centrado en la investigacin. El (la) estudiante aprender a observar, hacerse preguntas, indagar, para luego cuantificar, clasificar, valorar objetos y procesos; estar en permanente bsqueda de la verdad y de reconstruccin o construccin del conocimiento. Eje axiolgico. Se refiere a la formacin tica y social mediante el desarrollo de actitudes y valores que permitan el crecimiento personal, social, emocional espiritual y corporal (integridad personal, convivencia social, trabajo cooperativo, respeto y tolerancia etc.). Para lograr una formacin integral el plan de estudios debe incluir los valores universales, como la justicia, la equidad, la paz, el respeto a la diversidad y a los derechos humanos, la solidaridad; en los valores profesionales como la honestidad, la disposicin de servicio; en los valores estticos como el gusto por el arte; en los valores personales como el respeto a s mismo a los dems y al medio ambiente. Eje profesional. Consiste en desarrollar en el educando la formacin de competencias para que desarrolle una determinada prctica profesional. El estudiante se apoyar en el uso de la tcnica y tecnologa para ejecutar un trabajo autnomo, en equipo, establecer relaciones sociales y poder adaptarse a situaciones nuevas. Competencias profesionales. Implican la articulacin compleja de saberes, destrezas, habilidades y valores que los sujetos ponen en juego ante una situacin o problema concreto. Las situaciones nuevas o crticas exigen del profesional una respuesta y aplicacin inmediata del conjunto de sus conocimientos, las herramientas metodolgicas y tcnicas que domine, as como del universo de valores y principios en que sustenta su propia vida, ya que es desde todos estos elementos articulados que la persona toma decisiones, ejecuta, opera y desarrolla su actividad laboral y 18 profesional.

Etapas de formacin El modelo curricular de la UAG propone tres etapas de formacin. stas constituyen el conjunto de experiencias educativas agrupadas y organizadas, de manera secuencial y con determinada flexibilidad. Cada etapa de formacin otorga un determinado nfasis a un aspecto formativo, considerando un enfoque integral en la adquisicin de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores particulares.
Etapa de Formacin Institucional. En esta primera etapa de formacin se adquieren y se refuerzan aquellas competencias que proveen al (la) estudiante de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitirn trazar y ejecutar con xito su ruta formativa de estudios superiores. En ella se conocen los valores fundamentales del NMEA y se traduce en la comunicacin de las ideas; se profundiza su habilidad en el manejo de tecnologas y tcnicas informticas requeridas en educacin superior, se fortalecen y diversifican sus referentes tericos y axiolgicos para la comprensin y
Ver: Castellanos C., Ana Rosa (2001): Metodologa General para el Diseo curricular por Competencias, mecanograma, .

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valoracin crtica de su entorno. La etapa de formacin institucional es comn para todos los programas, con pequeas pero significativas diferencias que se desprendern de las peculiaridades del rea de conocimiento al que se adscriba el (la) estudiante. Etapa de Formacin Bsica Profesional. Esta etapa permite desarrollar las competencias disciplinares que dotan de identidad a una profesin; se orienta a la adquisicin de conocimientos y experiencias prcticas de dicha profesin. Se divide en la subetapa de formacin bsica por rea disciplinar (FBAD) y de formacin profesional especfica (FPE). En la etapa de FBAD el (la) estudiante adquirir las herramientas conceptuales y conocimientos de carcter general inherentes al campo disciplinar y cultural en el que se inscriben un conjunto de carreras afines. Consta de experiencias educativas obligatorias, optativas y electivas. En la etapa de FPE el estudiante adquirir los fundamentos cientficos, metodolgicos y tcnicos propios de la carrera y del mercado de trabajo profesional que se requieran. Consta de experiencias de aprendizaje obligatorias, optativas y electivas Etapa de Formacin de Vinculacin e Integracin. Esta etapa es el momento de mayor enlace del estudio terico con la prctica profesional. En ella, el educando complementa e integra los conocimientos, habilidades y valores sealados en el perfil de egreso del Plan de Estudios. Investiga y atiende problemas de su profesin, realiza estancias dentro de su campo profesional, desarrolla un servicio social vinculado con su carrera, participa en eventos y en actividades no lectivas (no escolarizadas) como son congresos, conferencias, seminarios etc. Es una etapa flexible de la formacin porque abre opciones de formacin terminal al futuro profesionista y se orienta al fomento de un trabajo multi, inter y transdisciplinario y colaborativo entre las Unidades Acadmicas, las redes y colegios, en el nivel intra y/o interinstitucional, a nivel estatal, nacional o internacional.

CUADRO 5. LAS ETAPAS DE FORMACION

ETAPAS DE FORMACION
FORMACION ESPECIFICA DE LA PROFESION FORMACION DEL CAMPO DISCIPLINAR

HEURISTICO

EJES TRANSVERSALES

EPISTEMOLOGICO

AXIOLOGICO

PROFESIONAL

FORMACION INSTITUCIONAL

VINCULACION E INTEGRACION

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OBJETIVO Construir una aproximacin a los objetivos y caractersticas del Plan de Estudios en consonancia con la Ley, Estatuto y el nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG.

PRODUCTO Un documento que contenga una aproximacin a los objetivos y caractersticas del nuevo plan de estudios acordes con el MEyA.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Una vez ubicados los fines de la UAG en los documentos bsicos de la institucin, En qu medida su actual plan de estudios incorpora dichos fines? 2. Una vez identificadas las caractersticas del nuevo modelo educativo, Qu aspectos podemos rescatar del plan de estudios actual para incluirlos en el nuevo plan de estudios? 3. Identifique con base a este apartado y las fuentes de referentes institucionales 19 qu rasgos de flexibilidad y transversalidad contiene el plan de estudios actual? 4. Actualmente la Universidad contribuye a la comprensin y conocimiento de las culturas que existen en Guerrero, a la equidad de gnero, al respeto a la naturaleza? Cul es la responsabilidad social de la UAG segn los documentos normativos de la institucin? En qu medida su Programa Educativo responde a ese compromiso? PROCEDIMIENTO Anlisis documental: a partir de los conceptos anteriormente expuestos y con la ayuda de las preguntas rectoras. Se sugiere tener a la mano: El Modelo Educativo y Acadmico de la U.A.G. La Ley de la U.A.G., El Estatuto de la Universidad Autnoma de Guerrero, La Universidad en el siglo XXI, de ANUIES y La universidad que Guerrero reclama20. INSTRUMENTOS:

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Ley de la Universidad Autnoma de Guerrero, Estatuto de la UAG, Nuevo Modelo Educativo y Acadmico. Prado Bravo, Lautaro., La universidad que Guerrero reclama., UAG, 2003.

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TABLA CI 1. PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS. FINES DE LA UAG 21 OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS ACTUAL OBJETIVOS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

TABLA CI 2. ESTABLECIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS CARACTERSTICAS DEL MEyA CARACTERSTICAS DEL ACTUAL PLAN DE ESTUDIOS CARACTERSTICAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

1.2. FUNDAMENTOS EXTERNOS.

CONCEPTUALIZACIN Se considerarn como fundamentos o referentes externos determinadores de la profesin y por lo mismo del plan de estudios, a aquellas realidades, procesos o fenmenos existentes al exterior de la universidad y obviamente del programa educativo, que pueden ser de gnesis y/o cobertura internacional, nacional o regional y que se manifiestan como: a) tendencias pesadas de cambio o alteracin sobre la educacin pblica superior y derivadamente sobre la profesin o su enseanza pudiendo ser ellas; innovaciones, oportunidades, desafos, obstculos y requerimientos, b) a aquellos avances y situaciones en trminos de paradigmas, teoras, conocimientos y metodologas, sobre ciencia, tcnica y cultura que ms directamente impactan a la profesin y a su enseanza y c) la situacin y
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Ley de la Universidad Autnoma de Guerrero, pp- 16-17

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perspectivas de la profesin. Estos tres tipos de fundamentos externos, para ser considerados por los diseadores del Plan de Estudios, segn el caso, habrn de reunir las siguientes caractersticas: En cuanto a tendencias pesadas de cambio, en trminos de innovaciones, oportunidades, desafos, obstculos y requerimientos: a) Existen sin ninguna duda y previsiblemente persistirn por un largo tiempo. b) La Institucin y el Programa, no tienen posibilidad inmediata de alterar las caractersticas centrales de esas tendencias. c) Esas tendencias pueden ubicarse en uno o ms planos de la totalidad; economa, poltica, sociedad, ciencia, tcnica, cultura, mundo del trabajo, etc.

d) De manera indudable, estarn impactando en el presente y futuro inmediato, algunas de las nuevas caractersticas centrales que adoptar la profesin en su constitucin, organizacin, ejercicio e impacto social. Derivadamente determinarn o condicionarn algunas de las fundamentales orientaciones y/o caractersticas del nuevo plan de estudios que requiere esa profesin. En cuanto a paradigmas, teoras, conocimientos, metodologas sobre ciencia, tcnica y cultura: a) Renen probadas caractersticas de coherencia, consistencia, relevancia epistemolgica y/o social. b) Dichos paradigmas, teoras y conocimientos sobre ciencia, tcnica y cultura poseen un evidente efecto sobre la profesin para la que se disea el nuevo plan de estudios por una o ms de las siguientes razones:1.- determinan o influyen en la seleccin de los campos y contenidos cientficos, tcnicos y/o culturales que conforman el saber hacer propio de la profesin, 2.determinan las problemticas y situaciones terico metodolgicas y tcnicas que en el presente y en el futuro inmediato se estn y estarn examinando, debatiendo y considerando al interior de la profesin por cuanto forman parte de sus fundamentos o de su objeto propio de estudio o trabajo y 3.determinados paradigmas, teoras, conocimientos y tcnicas entregan orientaciones, propuestas y procedimientos referidos a las formas ms adecuadas para organizar el conjunto de procesos formativos para dicha profesin y/o para seleccionar y colocar en accin los eventos educativos ms convenientes para la misma. En cuanto a situacin y perspectivas de la profesin: Ellas expresan realidades y/o tendencias que afectan, de manera directa, el rol social y el desempeo econmico productivo asignado a la profesin. Entre otras:

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1. Necesidades y problemticas humanas prioritariamente atendidas por la profesin 2. Concepciones socio polticas en disputa con relacin a los roles sociales de la profesin. 3. Tendencias y caractersticas del mercado de trabajo para la profesin. 4. Formas de insercin laboral de la profesin: dominantes, emergentes y en retirada. 5. Funciones y atribuciones tecnoproducti vas asignadas a la profesin, etc. Para facilitar la identificacin de los fundamentos externos hemos ordenado su tratamiento en torno a 7 campos temticos tal como se aprecia en el Cuadro No. 6 de Fundamentos Externos de la siguiente pgina.

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CUADRO 6. FUNDAMENTOS EXTERNOS.

1 Tendencias pesadas 2 Necesidades y problemticas humanas vinculadas a la profesin 3 Campo socio profesional 4 rea y campo disciplinario de la profesin. 5 Principales avances psicopedaggicos en la enseanza de la profesin. 6 Tendencias e innovaciones acadmicas en programas afines y relevantes. 7 Competencias profesionales

1.2.1. TENDENCIAS PESADAS CONCEPTUALIZACIN En el mundo, en la nacin y en cada regin, existen o se hacen presente hechos y procesos econmicos, polticos, culturales o cientfico tcnicos, de carcter estructural, que estn afectando, segn el caso, a la sociedad mundial, a nuestro pas o a nuestra regin22. Esos procesos son mltiples y diversos y de ellos, aqu solo se propone examinar a aquellos que de manera evidente y directa poseen un alto poder de transformacin e impacto sobre el conjunto de la educacin superior ya sea mundial, nacional o estatal y, derivadamente, sobre cada programa educativo y su respectivo plan de estudios. En el proceso de Reforma la comunidad universitaria

Por ejemplo, a nivel internacional la globalizacin, el nucleamiento regional de naciones, el nuevo papel del conocimiento cientfico tcnico, etc. A nivel nacional, la transicin poltica, los cambios socio culturales y demogrficos de la poblacin nacional, el TLC, las nuevas polticas hacia la educacin superior con relacin a la acreditacin de programas y certificacin de procesos, etc. A nivel estatal, la marginacin y exclusin, los deficientes ndices de desarrollo y bienestar, la alternancia poltica, los bajos ndices de desarrollo educativo, cultural y cientfico tcnico, etc.
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y la CGRU identificaron las tendencias pesadas ms relevantes y segn su contenido las clasificaron como Tendencias Pesadas de Cambio, Desafos y Problemticas. IMPORTANCIA 1. Determinadas tendencias pesadas, se han consolidado de tal manera que se han traducido en orientaciones, polticas, procesos, normatividades y programas, referidos a educacin superior o a determinadas carreras y profesiones que deben considerarse, segn el caso, como mandatos o situaciones ineludibles que ningn Plan de Estudios puede ignorar. 2. Para determinadas profesiones, algunas de esas tendencias pueden traducirse en nuevos nichos de oportunidad que habr que identificar para derivar de ellas algunas de las caractersticas y requerimientos formativos que el nuevo Plan de Estudios de cada una de esas profesiones tiene que considerar

OBJETIVOS 1. De las tendencias, desafos y problemticas, identificadas en la documentacin institucional, resaltar o enfatizar a aquellas cuyos efectos se estimen de especial relevancia sobre la profesin y, consecuentemente, sobre el nuevo Plan de Estudios 2. Describir aquellas tendencias, desafos y problemticas, no mencionadas en la documentacin institucional, y que de manera relevante estarn afectando a la profesin y por tanto el Plan de Estudios por ella requerido. Precisar esos efectos. 3. Elaboracin de un conjunto bsico de tesis, cada una fundamentada sintticamente, en las que se sealan los efectos ms relevantes sobre la carrera y Plan de Estudios de aquellas tendencias, desafos y problemticas que la comisin consider de especial relevancia.

PRODUCTOS Tabla con efectos identificados, concentrados y clasificados. Documento sinttico donde se sealan, con relacin a los efectos ms relevantes identificados, las propuestas o conclusiones acordadas con relacin al diseo del Plan de Estudios.

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PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules de las tendencias pesadas internacionales, son especialmente relevantes para el diseo del nuevo Plan de Estudios? Enlstense las razones. 2. Existen otras tendencias pesadas internacionales no consideradas y de alta importancia para el diseo del particular plan de estudios? Explquese brevemente. 3. Cules de las nacionales son especialmente relevantes en el diseo del plan de estudios? Fundamente brevemente. 4. Existen otras tendencias pesadas nacionales no consideradas y de alta importancia para el diseo del particular plan de estudios? Seale de manera sinttica. 5. Cules de las tendencias pesadas de cambio, de carcter regional, son especialmente relevantes en el diseo del plan de estudios del programa? Explquese brevemente. 6. Existen otras tendencias pesadas regionales no consideradas y de alta importancia para el diseo del particular plan de estudios? Cuales son? PROCEDIMIENTO 1. Se recomienda, centralmente, el uso del anlisis documental, la entrevista en profundidad a expertos y de ser necesario, al panel de expertos. 2. Se sugiere el anlisis documental porque existe informacin y documentacin institucional sobre las tendencias referidas, al conjunto de la educacin superior. La informacin documental existente sobre los particulares efectos que esas u otras tendencias tendrn sobre el plan de estudios de cada carrera habr de ser sealada por los asesores y expertos de cada profesin.23 3. Para ese estudio documental, se sugiere retomar la clasificacin y descripcin de esas tendencias que aparece en un escrito de la CGRU 24. En todo caso, esa clasificacin puede ser enriquecida por otra que se considere ms cercana a las preocupaciones de cada programa. Las entrevistas en profundidad las concebimos como un nmero limitado de interrogantes relevantes. Cada interrogante se expone despus de mencionar las teoras, interpretaciones divergentes y datos que sustentan y justifican la interrogante. El objetivo de cada interrogante puede ser: confirmar o refutar
Utilizar la informacin generada en la Evaluacin Curricular Diagnstica, 2.2. Por la Comisin General de Reforma, Prado, Bravo Lautaro La Universidad que Guerrero Reclama Cp. II pp 14 a 33. Expo Editores, Acapulco, Gro. Marzo del 2003
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planteamientos, profundizar sobre temticas relevantes, delimitar o precisar los efectos, en el currculo de determinadas tendencias, desafos y problemticas. Por lo sealado, la entrevista en profundidad se propone aqu como complemento que precisa lo identificado a travs del estudio documental. El panel de expertos se sugiere slo cuando existan temticas o planteamientos muy complejos o polmicos que requieran de una opinin externa altamente calificada. Los efectos potenciales de dichas tendencias sobre el currc ulo se pueden referir a la totalidad o a algunas de las partes del currculo. INSTRUMENTO Tabla para el concentrado y clasificacin de los efectos de las tendencias pesadas sobre el plan de estudios.

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TABLA CI 3. EFECTOS DE LAS TENDENCIAS PESADAS SOBRE LA PROFESIN Nombre de la Profesin: _________________________________________ TENDENCIA S(*)
ASPECTO DEL PLAN DE ESTUDIOS AFECTADO POR CADA TENDENCIA(**)
CARACTERSTICA S ESTRUCTURALES DEL PLAN(***) FINES U OBJETIVOS DEL PLAN (****) PERFILES (INGRESO EGRESO) DEL PLAN (*****) SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS (******) MODALIDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE (*******)

REGIONALES O ESTATALES
(*) En esta columna, en la celda respectiva, se tiene que anotar el nombre de cada tendencia segn si ella es internacional, nacional, estatal o regional. Un listado de ellas, con sus caractersticas e impacto sobre la educacin superior se encuentra en el documento institucional mencionado a pi de pgina y tambin en la bibliografa que sealamos al final del captulo. (**) En las celdas que estn inmediatamente debajo de sta estn sealadas las partes centrales del nuevo plan de estudio que podran verse afectas por el comportamiento de la tendencia (***) Caractersticas estructurales del plan: Estas se refieren, entre otras, a las orientaciones filosficas y educativas que habra de adoptar el plan, a sus peculiaridades organizativas, a los tipos de salidas laterales que habra de considerar, etc.(****) Fines u Objetivos del Plan: Ver 2.1., pp. 85 87. (*****)Perfiles: Ver 2.2., pp. 88 92. (******)Seleccin y Organizacin de los Contenidos: Ver Captulo III., pp. 95 120.

NACIONALES

INTERNACIONALES

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(*******) Modalidades de enseanza y aprendizaje: Ver definiciones en pp. 109 110 y 4.2.2. de las pp. 148 164.

1.2.2. NECESIDADES Y PROBLEMTICAS HUMANAS VINCULADAS A LA PROFESIN CONCEPTUALIZACIN Las necesidades humanas son un estado carencial objetivo de sujetos o colectividades humanas en relacin con lo que es necesario o til para su desarrollo y bienestar. Cuando esas necesidades afectan a grandes sectores de la sociedad y/o cuando su insuficiente satisfaccin impide o dificulta el desarrollo pleno de esa sociedad se habla de necesidades sociales.25 Las necesidades humanas poseen las siguientes caractersticas: a. Expresan un requerimiento estable y persistente de bienestar y desarrollo de individuos y grupos sociales. Esos requerimientos pueden referirse a los diversos planos constitutivos del individuo o de la sociedad; segn el caso necesidades biolgicas, psquicas, sociales, culturales, econmicas, etc. b. Son altamente persistentes y con un bajo nivel de variacin a lo largo de la evolucin humana e indistintas segn grupos sociales o culturales. c. Son diversas y complejas pero factible de tipificar y de ordenar segn el propsito que con ello se persiga. d. La satisfaccin plena, en trminos de cada individuo y de los grupos sociales de cada necesidad humana, jams ser resuelta totalmente. Sin embargo, es una aspiracin tica y humanista que las expresiones sociales ms intensas de esa necesidad y las manifestaciones ms destructivas causadas por su insatisfaccin sean resueltas sin distingos de ninguna especie. e. De las diversas problemticas que impiden la satisfaccin de una necesidad humana, hay algunas que son enfrentadas de manera expresa, constante y determinante por una o ms profesiones. En ese entender, slo la identificacin de las necesidades humanas y derivadamente de aquellas problemticas que impiden su satisfaccin y, a las que de manera ms estrecha se vincula la profesin para la cual se disea el plan de estudios, permite, en sentido estricto, iniciar un verdadero proceso de reforma de ese plan. Esa es la nica forma como puede irse materializando, en nuestro caso, la vocacin social de cada una de las profesiones que ofertamos como UAG Por lo mismo, es necesario identificar, de cada una de esas necesidades humanas centrales y determinantes para la profesin, aquellas problemticas que impiden la satisfaccin social de esa necesidad y que aparecen estructuralmente vinculadas a la profesin. En ese entender se considerar problemtica estructural directamente
Para una recapitulacin de las necesidades humanas fundamentales ver, al final de ste captulo el Anexo N 1Matriz para la Clasificacin de Necesidades y Satisfactores
25

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vinculada a la profesin a aquella que rene, cuando menos, las siguientes caractersticas: a. Claramente est formada por un conjunto afn de problemas ms particulares referidos a una necesidad humana considerada como objeto de atencin prioritaria por parte de la profesin. Esa afinidad, adems, se manifiesta como un conjunto de ciencias, disciplinas o tcnicas, pertenecientes a una misma rea o campo de conocimiento y derivadamente profesiones que estudian, tratan o enfrentan la problemtica. b. La existencia, persistencia, caractersticas propias y magnitud de esa problemtica impide que sectores clave y/o mayoritarios de la sociedad puedan satisfacer la correspondiente necesidad. c. No existen en la sociedad, para esa problemtica, una o ms soluciones o procesos aplicables que no requieran la intervencin de una o ms profesiones. d. El tratamiento regular o definitivo de esa problemtica, requiriendo quizs el auxilio de ms de una profesin, siempre aparece, centralmente tratada y enfrentada, por la profesin objeto de la nueva propuesta curricular. IMPORTANCIA La identificacin y caracterizacin de la o las necesidades humanas y derivadamente de las problemticas referidas a esas necesidades estructuralmente vinculada a la profesin permite: 1. Dar una consistente fundamentacin socio humanista y de pertinencia a los nuevos planes de estudios. 2. Mediante esa identificacin y determinacin se precisa, en funcin del ideario y valores institucionales, el exacto carcter y orientacin social de la propuesta curricular. 3. Determinar el grado potencial de impacto social que los egresados podran lograr con relacin a la satisfaccin de la correspondiente necesidad. 4. Orientar, a partir de la caracterizacin de la problemtica, la identificacin y construccin del tipo de competencias profesionales que se requerirn para el cumplimiento de los objetivos del nuevo plan de estudios. 5. Identificar, las fundamentales acciones o productos acadmicos con los que la unidad - desde el ejercicio de sus cuatro funciones sustantivas - podr contribuir al enfrentamiento de la problemtica. Consecuentemente, considerar en el nuevo plan de estudios los posibles procesos o eventos encaminados a la integracin e interrelacin de esas funciones sustantivas. 6. Identificar las restantes profesiones, saberes y tcnicas que tambin intervienen en la resolucin de la problemtica. En el proceso de diseo del

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Plan de Estudios eso se traduce en informacin relevante al momento de proponer eventos inter, multi y transdisciplinarios.

OBJETIVOS 1. Identificar y priorizar la o las necesidades humanas y derivadamente las problemticas referidas a dichas necesidades que la profesin, de manera regular, se propone contribuir a resolver. 2. Describir las problemticas que prioritariamente atender la profesin en, cua ndo menos, los siguientes trminos de: a)caractersticas, b)magnitud y efectos en el cuerpo social, c)causales, d) procesos sociales, tcnicos y productivos fundamentales a travs de los que se enfrenta la problemtica y e) ingerencia de la profesin y de otras afines en el enfrentamiento de la problemtica 3. Identificar, en trminos generales, los saberes y tcnicas pertenecientes a otras profesiones que de manera regular tambin participan en la solucin de la respectiva problemtica. A partir de esto ltimo sealar implicaciones inter, trans y multidisciplinarias para el nuevo currculo 4. Elaborar un documento sinttico que describa y evidencie las relaciones existe ntes entre los fines de la profesin y el tratamiento de determinadas necesidades y problemticas humanas fundamentales.

PRODUCTO Un documento esquemtico donde se menciona y fundamenta cuales son las necesidades y problemticas humanas de atencin prioritaria para la profesin. Conjunto de fchas donde se describen de las Problemticas Prioritarias de la i profesin los Principales Problemas que las integran.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las necesidades humanas que de manera ms regular ayuda a resolver o satisfacer el profesionista en nuestra regin o estado, en el pas e internacionalmente? 2. Cules, de esas necesidades humanas, vinculadas a la profesin, no estn siendo atendidas de manera significativa en la regin, en el estado, en el pas e internacionalmente? 3. Cules, de esas necesidades aparecen altamente atendidas por los egresados de programas afines impartidos en el regin o estado, en el pas e internacionalmente? 4 Cules seran las necesidades humanas que prioritariamente habran de atender los egresados del programa? Exp licar brevemente. 36

5 De cada una de las necesidades prioritarias y aplicando los valores y criterios institucionales y otros propios de la comunidad acadmica del programa Cules son las principales problemticas que los egresados del Plan de Estudios han de enfrentar? PROCEDIMIENTO 1. Se utilizar, centralmente, una metodologa cualitativa recurriendo al saber y experiencia de los acadmicos del programa y al conocimiento de los expertos. Secundariamente, se utilizar informacin documental, de carcter estadstico y tcnico para delimitar y caracterizar necesidades y problemticas. 2. En plenaria de la comisin, sealar las necesidades fundamentales que la profesin contribuye a resolver. Para ello, mediante el empleo de la matriz de tipificacin de las necesidades que se presenta en Anexos o usando otro modelo clasificatorio de ellas, se recurrir a las siguientes fuentes de informacin: a. El conocimiento sobre las ramas o especialidades existentes en el pas y mundo para la profesin b) El saber y experiencia de los miembros de la comisin. c) El anlisis de la documentacin declarativa y normativa que posee la profesin y d) El conocimiento de los expertos en la temtica. 3. En cada una de las necesidades humanas y sociales identificadas como vinculadas a la profesin, los miembros de la comisin con auxilio de los expertos, proceden a enlistar la o las grandes problemticas vinculadas estructuralmente a la profesin que impiden la satisfaccin social de esa necesidad. Ese sealamiento se efecta a travs de una corto y preciso enunciado. Un ejemplo:
1. 2. 3. Profesin: Ingeniero Civil Necesidad: Proteccin o Abrigo. Problemtica: Carencia en Guerrero de sistemas constructivos eficientes, de elevada productividad y bajo costo, que hagan posible abatir el rezago en vivienda p opular generando, en el volumen requerido, viviendas adecuadas para el tipo dominante de familia de la entidad. Problemas: 1.-Materiales constructivos deficientes, insuficientes y caros, 2.- Diseos constructivos poco adecuados, 3.- Insuficientes y restringidos programas sociales de financiamiento para la adquisicin de viviendas, etc.

4.

4. Los miembros de la comisin, y expertos, empleando la ficha respectiva, caracterizan cada problemtica. 5. Los miembros de la comisin, utilizando los criterios de valoracin que se derivan del ideario institucional y los propios del programa, priorizan las

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grandes problemticas a las que de manera preferente habr de darle atencin el egresado y el propio programa a travs de la investigacin, extensin y vinculacin. 6. Presentan esas fichas priorizadas a la plenaria de acadmicos del Programa abierta a la presencia de expertos y representantes de la profesin en la entidad. Se registran las propuestas y crticas. Se perfecciona y consensa el documento final. INSTRUMENTOS a) En Anexo al captulo, Matriz: Clasificacin de Necesidades y Satisfactores". b) Ficha para la caracterizacin bsica de problemticas en trminos de: a) problemas que la integran, b) descriptores externos y c) descriptores internos. TABLA CI 4. PROBLEMTICAS FICHA PARA LA CARACTERIZACIN BSICA DE

1. NOMBRE DE LA PROBLEMTICA 2. CLAVE DE IDENTIFICACIN DE LA PROBLEMTCA:___________________________

3. NECESIDAD HUMANA A LA QUE PERTEN ECE ___________________________________

4. DESCRIPCIN BSICA DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS QUE INTEGRAN A LA PROBLEMTICA(*) PROBL. N 1

PROBL. N 2

PROBL. N 3

PROBL. N 4

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(*) Tal como se seala en el ejemplo anterior, los problemas de cada problemtica se enuncian de manera breve y de ellos, se privilegia el enunciado de aquellos que se consideran ms afines al quehacer de la profesin y de atencin prioritaria por sus negativos efectos en la sociedad. La clave numrica que se le asigna a cada problema en la tabla solo tiene efectos de identificacin. El nmero de problemas que habra que describir por problemtica se determina en cada caso a partir de la aplicacin de los dos criterios sealados en este prrafo; relevancia social y afinidad del problema con la profesin

DESCRIPTORES EXTERNOS DE LA PROBLEMTICA*

NOMBRE DE LA PROBLEMTICA CLAVE DE LA PROBLEMTICA

EXPRESIONES O MANIFESTACIONES DE LA PROBLEMTICA

(Signos, sntomas, situaciones, etc.)

EFECTOS O IMPACTOS ESTRUCTURALES Y TENDENCIALES EN LA SOCIEDAD DE LA PROBLEMTICA

SECTORES, ESPACIOS O REALIDADES DE LA ENTIDAD Y/O DEL PAS DONDE SE PRESENTA LA PROBLEMTICA

(*) Los descriptores externos de la problemticas son las manifestaciones y efectos de la p roblemtica en el entorno social y, en especial en el estatal y nacional. La descripcin sinttica de esos descriptores nos permite pronunciarnos por la importancia, gravedad y urgencia de tratamiento de esa problemtica.

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DESCRIPTORES INTERNOS DE LA PROBLEMTICA*

NOMBRE DE LA PROBLEMTICA PRINCIPALES CAUSALES CIENTFICAS, TCNICAS Y CULTURA LES DE LA PROBLEMTICA PRINCIPALES DISCIPLINAS Y TCNICAS DE LA PROFESIN CON LAS QUE SE BUSCA COADYUVAR A RESOLVER LA PROBLEMTICA CLAVE DE LA PROBLEMTICA PRINCIPALES DISCIPLINAS Y TCNICAS DE OTRAS PROFESIONES CON LAS QUE SE ENFRENTA LA PROBLEMTICA ESTRATEGIAS O LNEAS DE TRABAJO MS RELEVANTES EN EL PAS CON LAS QUE LA PROFESIN ENFRENTA(R) LA PROBLEMTICA**

(*) La identificacin de los descriptores internos de la problemtica nos permite conocer sus causas, caractersticas y propiedades intrnsecas y, consecuentemente, los medios e instrumentos tericos y tcnicos as como las estrategias ms permanentes que la profesin y otras afines a ella disponen para enfrentarla. (**) Lneas de Investigacin, Programas de Desarrollo, Proyectos de Desarrollo, etc.

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1.2.3. CAMPO SOCIO PROFESIONAL CONCEPTUALIZACIN Profesin, campo ocupacional, campo socio profesional y otros son conceptos con los que desde diversos enfoques se pretende caracterizar y estudiar a una profesin. As, el concepto de profesin ha transitado desde la consideracin exclusiva del diagnstico de las necesidades sociales mercado de trabajo- hacia conceptos ms amplios que incluyen lo anterior y permiten un anlisis integral y acorde con la complejidad de esta dimensin de la realidad. De ellos destacan los conceptos: Proyecto Social de la Profesin, Campo Socio Profesional y el de Campo Profesional puesto que ofrecen la posibilidad de entender las caractersticas histrico-sociales y prospectivas de las distintas fo rmas de ejercer una profesin. Se le llama Proyecto Social de la Profesin a la o las propuestas explcitamente formuladas y difundidas por miembros o representantes de la profesin en las que se plantea una determinada concepcin de los fines socio polticos de la profesin y, derivadamente, de las relaciones que ella habra de establecer, de manera preferente, con los diversos actores y sectores de la sociedad, con su rea de conocimientos cientficos y tcnicos y con el mundo de la produccin y de los servicios. Estos proyectos sociales sobre una profesin, se derivan del anlisis de ella desde determinadas opciones axiolgicas, filosficas y polticas. En ms de una ocasin, esos proyectos, concursan y se confrontan en el cuerpo social. En nuestro caso, de existir para la profesin uno o ms proyectos sociales, es importante analizarlos por dos razones. La primera, porque en ellos se formulan diversos planteamientos que de ser considerados, podran afectar la orientacin y contenidos del plan de estudios pues en ellos encontraremos propuestas con relacin a; fines sociales de la profesin, valores ticos de la profesin, perfil deseable del profesional, contenidos formativos fundamentales, etc. La segunda, porque en ms de un caso los miembros de la comunidad docente, responsables de disear el plan, considerarn necesario adoptar o construir un proyecto social para la profesin en el que se enmarque el nuevo plan de estudios. El campo Socio Profesional, se refiere centralmente a los atributos polticos, culturales y referenciales que la sociedad le atribuye a la profesin y que se asocia al prestigio y competencias socio polticas que se les adjudican a los miembros de esa profesin. El estatus, prestigio y liderazgo social que a la profesin y a sus miembros se les atribuye est determinado por diversas situaciones las que varan a travs del tiempo. Por campo Profesional se entienden a los espacios donde se ejerce de manera fundamental la profesin y se ubican al articular los tipos de problemticas estructurales que enfrenta la profesin con las formas de organizacin social, econmica y productiva de esa sociedad en los que de manera dominante y tendencial se inserta la profesin.

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As, en Mxico, distinguimos las siguientes formas de organizacin social de la produccin: a.- en o para el sector social b.- en o para el sector pblico y c.- en o para el sector privado. Como es evidente, distinguiramos los siguientes sectores econmicos en esa sociedad: a.- primario, b.- secundario y c.- terciario. En la tabla siguiente, se seala el total posible de espacios de ejercicio de la profesin mismos que habrn de ser caracterizados, en cada caso, guindose por las preguntas orientadoras del ndice Temtico que se presenta en la pgina 43.de esta gua CUADRO 7. ESPACIOS DE EJERCICIO DE LA PROFESIN QUE COMPONEN AL CAMPO PROFESIONAL
SECTORES ECONMIC OS 1. PRIMARIO 2. SECUNDARIO 3. TERCIARIO FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL DE LA PRODUCCIN a. Sector Social b. Sector Pblico c.. Sector Pri vado

Espacio 1a Espacio 2a Espacio 3a

Espacio 1b Espacio2b Espacio3b

Espacio 1c Espacio2c Espacio3c

IMPORTANCIA La identificacin del campo socio profesional de la profesin permite: a) Identificar la crisis de determinados roles sociales tradicionalmente asignados a la profesin y detectar la emergencia de nuevos roles que obligan a considerar la existencia de nuevas competencias para los profesionistas. b) Identificar algunas de las ms evidentes causales formativas, conductuales y ticas que explican la crisis o reduccin de la referencia social asignada a la profesin y, derivadamente, proponer las medidas en el nuevo plan de estudios que contribuyan a reproyectar socialmente a la profesin. c) Comprender a la profesin como una totalidad orgnica y gremial en la cual concursan proyectos, intereses y finalidades frente a los cuales no puede permanecer indiferente una comisin responsable de elaborar un plan de estudios para ella. Ubicar y caracterizar los espacios del campo profesional permite: 1. clasificar los datos referidos a la ocupacin y el empleo. 2. ordenar la informacin referida a la cobertura y destino de los egresados de la competencia. 3. determinar los espacios de ejercicio profesional de mayor importancia y preferencia para el programa. 4. identificar en sus rasgos ms generales los grandes tipos de prctica profesional que se realizan en todos los espacios del campo profesional y 42

aquellas otras especficas de cada espacio. Posteriormente y en otro momento metodolgico, en torno a esos tipos de prctica profesional, examinndolas con detalle, se podrn identificar y estudiar gran parte de las competencias de la profesin. OBJETIVOS I.- Caracterizar el momento histrico en el que se ubica la profesin en trminos de: 1. Los proyectos principales que concursan respecto a la funcin y papel de la profesin en la sociedad y en el mundo de la produccin y de los servicios y los rasgos sociales, normativos y gremiales que la caracterizan. 2. Ubicar y caracterizar el campo de la profesin identificando los espacios fundamentales donde ella se desenvuelve. 3. Determinar los espacios preferentes de ejercicio profesional para el programa., en funcin de los valores institucionales y las caractersticas de las problemticas en ellos enfrentadas. 4. Caracterizar los espacios preferentes describiendo de manera bsica los tipos de prctica profesional ms requeridos en cada uno de ellos. II.- Elaborar unas notas sintticas en las que se identifiquen con claridad las caractersticas, potencialidades y requerimientos formativos generales en los espacios preferentes de ejercicio profesional.

PRODUCTO Documento sinttico que seala: a) proyecto de profesin por el que se opta, b)caracterizacin del campo profesional, c)determinacin de los espacios preferentes de ejercicio profesional y d) la caracterizacin bsica de esos espacios.

PREGUNTAS RECTORAS 1. En el marco de los valores institucionales y de los del programa Cules son los rasgos centrales del posible proyecto social de la profesin por el que optara el programa? 2. Cules son los espacios de ejercicio de la profesin que de manera preferente se considerarn al disear el plan de estudios? 3. Cules son las caractersticas de las prcticas profesionales comunes a todos los espacios de ejercicio de la profesin? 4. Cules son y qu caracteriza a cada una de las prcticas profesionales especficas de cada espacio considerado preferente por los diseadores del plan de estudios?

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PROCEDIMIENTO 1. Estudio cualitativo en el que se utiliza de manera central el conocimiento, experiencia y capacidad propositiva de los expertos, representantes gremiales de la profesin y de profesionistas destacados en determinadas reas o sectores de la produccin. De manera complementaria se recurrir a la opinin de los empleadores, a estudios sobre la profesin efectuados mediante convenio con instancias externas y, de manera auxiliar, se revisar la literatura existente referida a la profesin en el pas y en la entidad.26 2. La comisin elabora un ndice temtico comentado referido al campo profesional mismo que es entregado a expertos, representantes gremiales, profesionistas destacados y empleadores con el objeto de que ellos repliquen al mismo con planteamientos y propuestas orales o escritas. 3. Se organizan foros y talleres para conocer, debatir y consensuar en torno a esos planteamientos. 4. Esos planteamientos preliminarmente consensuados son examinados en el marco de los estudios y datos empricos disponibles. 5. Se expone el resultado final, para su consenso, a la plenaria de acadmicos del programa. INSTRUMENTO ndice con interrogantes para orientar la elaboracin del documento ndice Temtico Comentado.

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Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 4.1., 4.2.

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TABLA CI 5. NDICE CON INTERROGANTES TEMA I. PROYECTO DE PROFESIN Preguntas Orientadoras

Existen en el pas uno o ms proyectos referidos a la funcin socio poltica de la profesin? Por cual de esos proyectos o partes de ellos habra preferencia? Por qu? Atendiendo al Cuadro N 7, pg. 40. Cules son en el pas y en 2. CAMPO la entidad los espacios de ejercicio de la profesin donde de PROFESIONAL E manera determinante se inserta la profesin? IDENTIFICACIN En cules de esos espacios se observan fenmenos DE LOS ESPACIOS tendenciales de contraccin o de expansin de la oferta de DE EJERCIO DE LA trabajo para la profesin? PROFESIN Cules son, en la entidad y en el pas, con relacin a la estructura jerrquica de puestos, las posiciones de trabajo que ms tienden a ocupar los profesionistas en esos espacios? En cules de esos espacios surgen nuevas formas de insercin de la profesin en trminos de trabajo, empleo y posiciones de trabajo? En cules de esos espacios en expansin y diversificacin de la oferta de empleo, los miembros de la profesin aparecen enfrentando de manera ms determinante las necesidades y problemticas cons ideradas prioritarias en el apartado anterior? Cules - orientndose por las potencialidades de empleabilidad, 3. CARACTERIZACIN valores institucionales y la filosofa propia del programa - son los espacios donde se propone que se inserten de manera DE LOS ESPACIOS preferente los egresados del programa? PRIORITARIOS DE Cules son las formas de ejercicio de la profesin (asalariadas, EJERCICIO DE LA oferta independiente de servicios profesionales, empresas PROFESIN propias, etc.) en los espacios a los que se encaminara, preferentemente, el egresado? En esos espacios de ejercicio de la profesin. Cules son segn puestos y jerarquas - las funciones y atribuciones generales y permanentes ms notorias que se les asigna a los profesionistas? Considerando esas funciones y atribuciones generales que se le asignan al profesional Qu rasgos perfil de egreso son requeridos notoriamente?

Nota Aclaratoria:
No tiene que entenderse aqu que cada interrogante de la columna preguntas orientadoras tenga que responderse despus de prolongadas investigaciones y observaciones en el terreno. Ellas, ms bien, habrn de ser contestadas, de manera general, a partir del saber y experiencia acumulada por acadmicos del programa, expertos, profesionistas destacados y representantes de la profesin. Sin duda, de disponerse de informacin emprica consistente ella no deber ser menospreciada

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1.2.4. REA Y CAMPO DISCIPLINARIO DE LA PROFESIN CONCEPTUALIZACIN. Al examinar cualquier profesin encontramos que uno de los componentes definitorios de ella es el conjunto especfico de conocimientos, mtodos, tcnicas y habilidades que su adecuado desarrollo y ejercicio supone. Examinando ese hecho con ms detalle, constataremos siempre que ese conjunto corresponde a un cuerpo determinado de ciencias, disciplinas, tcnicas o mbitos de la cultura o artes. Todava ms, recurrentemente, para cada profesin, distinguiremos entre esas ciencias o disciplinas, tcnicas y mbitos que la integran, una o ms que constituyen su ncleo central y otras auxiliares o perifricas. Ese ncleo central lo podemos identificar al constatar cuatro situaciones: 1. Los temas tericos, tcnicos y prcticos de la profesin solo pueden ser comprendidos empleando esas disciplinas y tcnicas. 2. Los temas tericos, tcnicos y prcticos propios de la profesin son temticas propios de una o ms de esas ciencias, disciplinas y tcnicas. 3. Los miembros de esa profesin son los que de manera ms directa y regular hacen crecer los conocimientos, mtodos y tcnicas de esa(s) disciplina(s), ciencia(s) o tcnica(s) que compone(n) a ese ncleo central y 4. La gran mayora de las acciones laborales que realicen dichos profesionistas, necesariamente suponen el empleo o aplicacin de esas ciencias, disciplinas o tcnicas.

Sin embargo, ese ncleo, a travs del tiempo, sufre diversas mutaciones: se incorporan nuevas disciplinas, caducan determinadas tcnicas y habilidades o se reestructuran y alteran, de manera profunda, los contenidos y mtodos de una o ms de las disciplinas y tcnicas que conforman a ese ncleo. As resulta vital, para aquel que quiere generar una propuesta consistente de formacin profesional, identificar con precisin el ncleo de disciplinas y tcnicas que de manera central conforman a la profesin, las formas como ellas se articula n al interior de la profesin y los principales procesos tericos y prcticos que ellas viven en trminos de desarrollo, replanteamientos y objeto de estudio. Por otra parte, junto a ese ncleo central de disciplinas que componen a la profesin est el hecho indudable que un nmero importante de ellas estn sufriendo modificaciones en sus mtodos, alcance y relevancia social a partir de la recomposicin y complejizacin de las disciplinas auxiliares o de apoyo que ellas manejan. Identificar con precisin ese conjunto de disciplinas y tcnicas auxiliares, sobre todo recientes, tambin es de suma importancia. Podemos identificar a las disciplinas auxiliares o de apoyo cuando stas renen las siguientes caractersticas:

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1. Los miembros de otras profesiones son los principalmente responsables de hacer crecer los conocimientos, mtodos y tcnicas de esas disciplinas, ciencias o tcnicas. 2. Las temticas relevantes para la profesin, pertenecientes a esas disciplinas solo se aplican en determinados campos, reas o especialidades del ejercicio profesional o, expresan saberes y competencias que previamente ha de poseer el estudiante de nuevo ingreso a esa profesin. En este ltimo sentido, hablaramos de saberes o disciplinas propeduticas o instrumentales en ta nto que permiten apropiarse de los saberes o competencias propias de la profesin. IMPORTANCIA La identificacin y descripcin del ncleo disciplinario central y perifrico o auxiliar permite: a) Ubicar el papel e incidencia de cada disciplina cientfica o tcnica en el Plan de Estudios: centrales o auxiliares, bsicas o aplicativas, etc. b) Desechar o redefinir el papel de determinas disciplinas y tcnicas al interior del Plan de Estudios. c) Caracterizar el estado del arte de cada disciplina perteneciente al ncleo central en trminos de su desenvolvimiento histrico y en especial de sus tareas y perspectivas de futuro. Como resultado del anlisis quedarn claros el origen, desarrollo, alcances y limitaciones de la disciplina o grupo disciplinar. En especial habr que enfocar la atencin en los nuevos paradigmas y te ndencias de desarrollo de esas ciencias o disciplinas, en el papel de las nuevas tecnologas en el ejercicio de la profesin y el peso de sas disciplinas y tcnicas en las temticas y trabajos inter, multi y transdisciplinarios en los que con mayor frecuencia se involucra la profesin. Esto constituir una de las bases fundamentales para la determinacin de las competencias que se debieran desarrollar en los futuros profesionales. d) Ubicar, en lo bsico, los componentes fundamentales de cada una de las disciplinas que conforman el ncleo central y segn el caso de aquellas que cumplen un papel auxiliar para as determinar qu y en qu medida, de cada uno de esos componentes, habr de ser considerado en el currculo para que los egresados lo empleen, apliquen y desarrollen en funcin de sus tareas y responsabilidades profesionales. e) Identificar los cuerpos disciplinarios prximos o afines con los que habr de relacionarse de manera ms regular y significati va la profesin. Derivadamente y con relacin al currculo, proponer los eventos formativos inter y multidisciplinarios considerando esas disciplinas prximas o afines. f) Para todas, pero en especial respecto de aquellas profesiones humansticas que manejan disciplinas ms vinculadas a subjetividades humanas - es 47

decir, a valores, intereses, cosmovisiones y concepciones de hombre y de sociedad - identificacin del estado del arte de esa disciplina en trminos de teoras, propuestas, metodologas y problemticas prioritarias en concurso o disputa. Derivadamente, determinacin de las opciones terico ideolgicas que, segn el caso, el currculo habr de adoptar en su orientacin y contenidos.

OBJETIVOS 1. Identificar, describir y analizar el desarrollo de cada una de las disciplinas cientficas, tcnicas o culturales que componen el ncleo central de la profesin. 2. Identificar y de estimarse necesario caracterizar y analizar, el desarrollo de algunas o de todas las disciplinas cientficas, tcnicas o culturales que cumplen un papel auxiliar en la formacin del profesional. 3. Determinar, de manera todava global y preliminar, las temticas bsicas o fundamentales de la o las disciplinas que conforman el ncleo central de la profesin.

PRODUCTOS Conjunto de notas caracterizadoras de las disciplinas del ncleo y de las perifricas ms empleadas en la profesin Conjunto de fichas caracterizadoras de las temticas disciplinarias ms releva ntes para la profesin Lista relacionada entre problemticas prioritarias de la profesin con temticas relevantes.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Qu disciplinas forman el ncleo bsico disciplinario de la profesin? Fundamentar 2. Qu disciplinas son auxiliares en la profesin? Fundamentar 3. Con qu disciplinas o reas disciplinares, de manera ms regular la profesin establece dilogo y trabajo i nter, multi o transdisciplinario?27 4. De cada una de las disciplinas bsicas Cules son las grandes temticas de mayor importancia para la profesin? Fundamentar cada temtica indicando la competencia o el rasgo del perfil del egresado que ese tema permitira desarrollar.

27

Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 4.4.

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5. De cada una de las disciplinas auxiliares. Cules son las grandes temticas de mayor importancia para la profesin? Fundamentar cada temtica indicando la competencia o el rasgo del perfil del egresado que ese tema permitira desarrollar PROCEDIMIENTO 1. Los miembros de la comisin, a partir de los referentes tericos e ideolgicos propios de su profesin acuerdan en plenaria el significado de los siguientes conceptos bsicos: ciencia, arte, disciplina, tcnica, ciencias bsicas, ciencias aplicadas, interdisciplina, transdisciplina, y multidisciplina. 2. Los miembros de la comisin con la participacin de los expertos y en su caso recurriendo a publicaciones acreditadas sobre el tema en plenaria, identificaran, de manera preliminar, la o las ciencias, disciplinas, tcnicas y campos culturales que conforman por un lado, el ncleo central de conocimientos, mtodos tcnicas intrnsecas o propias de la profesin y por otro, el conjunto de ciencias, tcnicas o disciplinas auxiliares de la profesin. 3. Los miembros de la comisin, segn el nmero de ciencias, disciplinas, tcnicas, etc. que integran al ncleo bsico, se las dividen entre ellos con el propsito de realizar diversas tareas de investigacin. Para esa investigacin, se recomienda consultar bibliografa especializada reciente y entrevista a especialistas en cada ciencia o disciplina. El propsito de esa investigacin ser: a) Identificar, de manera general o elemental, el estado del arte y respectivas tendencias de evolucin de cada una de las ciencias, disciplinas o tcnicas del ncleo bsico. Ubicar los grandes campos temticos, metodolgicos, de relacin interdisciplinaria y otros que el profesional de la carrera requiere de las disciplinas pertenecientes al ncleo bsico y de las restantes calificadas como auxiliares.

b)

INSTRUMENTOS Ficha para la caracterizacin de temticas disciplinarias de la profesin.

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TABLA CI 6. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DE LA PROFESIN IDENTIFICACIN I. Ttulo de Temtica la II. Nombre de la Ciencia o Disciplina a la que Pertenece la Temtica III. Tipo de Ciencia o Disciplina: A) Del Ncleo( ) B) Auxiliar( ) (*) IV. Rama de la Ciencia o Disciplina a la que Pertenece la Temtica ----------------------

--------------------------------------------CONTENIDOS DE LA TEMTICA

V. Principales subtemas VI. Principales categoras VII. Nociones de otras que componen a la requeridas para disciplinas requeridas para temtica comprender la Temtica comprender la Temtica 1.1.1.2.2.2.3.3.3.3.4.4.5.5.5.6.6.6.Problemticas Prioritarias Examinadas con la Temtica(**) Nombre de la Problemtica Si No Nombre de la Si No Problemtica 1.6.2.7.3.8.4.9.5.10.(*) Marcar con una cruz el carcter auxiliar o de pertenencia al ncleo central de la disciplina a la que pertenece la temtica. (**) En cada celda de las columnas, Nombre de la Problemtica, se colocan los nombres de las problemticas prioritarias atendidas por la profesin y que se sealan en la Tabla CI 4., Ficha para la Caracterizacin Bsica de Problemticas. Ver pgina 36 de esta Gua. En las celdas de las columnas S o No, se coloca, segn corresponda, una cruz para indicar si es o no examinada por la temtica la problemtica mencionada.

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1.2.5. PRINCIPALES A VANCES PSICOPEDAGGICOS EN LA ENSEANZA DE LA PROFESIN CONCEPTUALIZACIN En las ltimas dcadas la educacin en general y las ciencias psicopedaggicas han tenido un acelerado desarrollo. Este se ha intensificado todava ms como consecuencia de la creciente coincidencia de las diversas teoras del cambio y desarrollo social respecto a que la palanca fundamental del mismo ha de apoyarse en una consistente estrategia de crecimiento y fortalecimiento de los recursos humanos o del capital humano de cada sociedad. Ese desarrollo de la educacin y disciplinas que la constituyen se ha dado en dos reas que se retroalimentan mutuamente: La primera, que denominaramos terica, se apoya en el avance de ciencias que estudian, algunas, los fundamentos ontolgicos y axiolgicos de la existencia humana (filosofa, ontologa, axiologa, epistemologa) y otras, la naturaleza del psiquismo y de la conducta humana (psicologa, antropologa, sociologa, etc.). Ese desarrollo se expresa en nuevas teoras filosficas, sociolgicas, antropolgicas y pedaggicas respecto a la educacin y, derivadamente, en la existencia de corrientes y en el enunciado de grandes modelos educativos y pedaggicos. Sobre esa rica vertiente terica, la comunidad universitaria de la UAG, a la luz de su experiencia y necesidades, en dos momentos claramente distinguibles, retom, seleccion y opt sobre aquello que con ms urgencia requera. El primero de esos momentos, general y esquemtico, culmina con los Resolutivos del Tercer Congreso General Universitario y derivadamente con la nueva Ley y Estatuto de la Universidad. El segundo momento, ms particular y detallado, concluye con la aprobacin del nuevo Modelo Educativo y Acadmico para la UAG. En esos documentos institucionales se expresan las opciones tericas fundamentales, esto es filosficas, axiolgicas, sociolgicas, antropolgicas, polticas y psicopedaggicas que la universidad adopt frente a la institucin universitaria y el proceso educativo y acadmico que le son propios. Comprender crticamente esas opciones y guiarse por ellas al momento de disear el nuevo Plan de Estudios es, sin duda, una tarea insoslayable. La segunda rea, que llamaremos aplicativa, se refiere al conjunto de innovaciones educativas y psicopedaggicas referidas, en nuestro caso, a la creacin o diseo de: a) modalidades de enseanza 28, b) actividades de aprendizaje 29 y c) de apoyo

Modalidades de Enseanza Aprendizaje son las diferentes alternativas didcticas existentes, de organizacin del conjunto de los procesos formativos referidos a una determinada unidad de aprendizaje o proceso formativo presente, explcitamente, en el mapa curricular As, podemos distinguir entre otras, a las siguientes modalidades; curso, seminario, seminario taller, taller, prctica (de laboratorio, profesional, etc.), estancia, etc. (ver en la pgina 109 110 de esta gua una conceptualizacin ms detallada) 29 Actividades de Aprendizaje son las diversas experiencias de formacin que el o los docentes seleccionan, disean y establecen para los estudiantes, al interior de una determinada unidad de aprendizaje o proceso formativo establecido en el mapa curricular. Esas actividades de aprendizaje deben guardar, una estrecha correspondencia con los objetivos, contenidos y del perfil que se desea formar del estudiante Las actividades de aprendizaje en este MEyA se realizaran en uno o ms espacios y/o de forma individual o grupal, haciendo uso de dinmicas grupales, lectura comentada, observacin en terreno, ejercitacin, etc. . (ver en las pginas 139 y ss. de esta gua una conceptualizacin ms detallada
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educativo 30 que estn orientadas a subconjuntos especficos de educandos y de opciones educativas distinguibles por diversas situaciones; niveles educativos, reas o campos cientfico tcnico de formacin, etc. De especial inters para nuestro caso, es el sugerente avance en trminos de diseo, experimentacin y validacin de modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y apoyos educativos para los respectivos procesos formativos de una serie de profesiones. Es en este ltimo terreno donde los diseadores del Plan de Estudios de una carrera determinada tienen que profundizar con mayor cuidado ya que se encontrarn con un conjunto de propuestas e innovaciones de gran inters. IMPORTANCIA a) La correcta identificacin y diseo de las ms adecuadas modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y de estrategias de apoyo educativo son recursos posibilitadotes ineludibles para el cumplimiento de los objetivos generales y particulares del nuevo Plan de Estudios. b) Actualmente existen para un conjunto significativo de carreras - sea a travs de los Colegios Profesionales o de instancias nacionales e internacionales acreditadoras - orientaciones y parmetros referidos al uso preferente de modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y de apoyo educativo que, necesariamente, habrn de considerarse al disear el plan de estudios de cualquiera de esas carreras. c) Las naturales resistencias de una parte importante de los docentes, a asumir las transformaciones curriculares requeridas, habitualmente se achacan al insuficiente grado de conocimiento que ellos evidencian frente a los nuevos contenidos cientfico tcnicos que contiene el nuevo plan de estudios. Sin embargo, ciertos hechos parecen mostrar que esa resistencia se da, en mayor medida, por el desconocimiento y falta de manejo de las modalidades de enseanza y actividades de aprendizaje que esos nuevos contenidos educativos exigen.

OBJETIVOS 1. Identificar y valorar las nuevas modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y de apoyo educativo que existen con relacin a la enseanza de la profesin y/o de cada una de las disciplinas que conforman el ncleo disciplinario de la carrera. 2. En el marco del ideario institucional y de su modelo educativo y curricular determinar el grado factible de transferencia, hacia el nuevo plan de estudios, que
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Apoyo Educativo; Son las estrategias y procesos remediales, compensatorios y de reforzamiento educativo que se incorporan, al plan de estudio, a su operacin y administracin y generalmente al programa educativo responsable del plan respectivo. Como ejemplo de remediales la instauracin del semestre cero o propedutico. Como ejemplo de compensatorios tenemos tutora educativa personalizada a la poblacin escolar. Como ejemplo de reforzamiento tenemos la existencia, en algunos planes de estudio, de determinados objetivos y contenidos educativos complejos que se reiteran parcial o totalmente en algunas de sus diversas unidades para as garantizar, sin duda alguna, la capacidad, competencia o actitud perseguida.

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poseen las modalidades, actividades y apoyos anteriormente.

educativos identificados

3. Contar con una ficha descriptiva, segn formato establecido, de cada una de las modalidades de enseanza y estrategias psicopedaggicas consideradas ms importantes y factibles de incorporar al nuevo plan de estudios

PRODUCTO Tres conjuntos de fichas que permiten establecer la relacin existente entre las nuevas y ms recurrentes modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y apoyos educativos con los propsitos, contenidos y problemticas formativas que se plantean en la profesin.

PREGUNTAS RECTORAS 1. En el marco del nuevo Modelo Educativo, Acadmico y Curricular adoptado por la UAG; Cules son las principales modalidades de enseanza, actividades de aprendizaje y de apoyo educativo que se estn empleando y proponiendo como las ms adecuadas para la enseanza de la profesin en el pas y en el extranjero? 2. Cules de esas modalidades estratgicas debemos incorporar de manera prioritaria en el nuevo Plan de Estudios? Por qu? PROCEDIMIENTO 1. Utilizando como material de referencia los productos y documentos generados en los numerales de este apartado: 1.2.3. Campo socio profesional y 1.2.4.rea y campo disciplinario de la profesin y la conceptualizacin y descripcin de los trminos Modalidad de Enseanza, Actividad de Aprendizaje y Apoyo Educativo, elaborar la entrevista en profundidad y la gua de lectura para la investigacin documental 2. Aplicar la entrevista en profundidad a expertos nacionales en la materia, pertenecientes a la profesin o, en su defecto al campo profesional. 3. Al mismo tiempo, estudio, orientado por la gua de lectura, de la literatura ms relevante y actual sobre el asunto centrando la atencin en el anlisis de reportes de experiencias conocidas, validadas y de alto impacto realizadas en el pas o en el extranjero. 4. Cmo resultado de los trabajos anteriores, aplicando los valores y criterios que se desprenden del modelo educativo y curricular institucional y considerando adems las posibilidades tendenciales de desarrollo del programa, mediante el modelo de formato que se adjunta, sealar las modalidades, actividades y apoyos educativos ms factibles de articular a

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potenciales objetivos y contenidos formativos del nuevo plan de estudio. Esas estrategias psicopedaggicas entre otras cosas se referirn a temas como: formas de enseanza, estrategias de articulacin de las funciones sustantivas en el currculo, formas de organizacin y articulacin de las prcticas y estancias profesionales, papel de las asesoras y tutoras en la formacin profesional, etc. INSTRUMENTO 1. Ficha de correlacin Modalidades de Enseanza correlacionadas con Propsitos Formativos de la Carrera (unidad formativa, objetivos formativo y fase formativa) 2. Ficha de correlacin Actividades de Aprendizaje correlacionadas con Temtica y Objetivo Especfico (actitud, conducta, habilidad) 3. Ficha de Correlacin Tipo de Apoyo Educativo correlacionado con Problema Educativo (desorientacin educativa y profesional, insuficiente rendimiento educativo, i nequidad educativa)

TABLA CI 7. FICHA CORRELACIN ENTRE MODALIDADES DE ENSEANZA CON PROPSITOS FORMATIVOS DE LA CARRERA MODALIDADES DE ENSEANZA* PROPSITOS FORMATIVOS ** Nombre o tema de la Unidad Formativa Objetivo del Tema o Unidad Formativa Fase o Etapa Formativa a la que pertenece el Tema o Unidad Formativa RAZONES
(Se sealan en las celdas respectivas los argumentos planteados para optar por esa modalidad con relacin a esa temtica o unidad)

CURSO

TALLER

CURSO TALLER

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SEMINARIO

PRCTICA PROFESIONAL

OTRAS

* En la columna Modalidades de Enseanza slo se han anotado algunas de ellas. Agregar otras de considerarse necesario. Ver en la pgina 109 - 110 y 148 164 de esta gua, la definicin de esas y otras modalidades de enseanza ** En la columna Propsitos Formativos se busca identificar las caractersticas bsicas de la unidad formativa para la cual se plantea determinado tipo de Modalidad de Enseanza.

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TABLA CI 8. FICHA DE CORRELACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON TEMTICAS Y OBJETIVOS ESPECFICOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE(* )
DINMICAS GRUPALES

TEMTICA( **)

OBJETIVO ESPECFICO(***) ACTITUD CONDUCTA HABILIDAD

LECTURA COMENTADA

OBSERVACIONES EN TERRENO

OTRAS

(*) En la columna Actividades de Aprendizaje slo se colocaron algunas de las existentes. De ser necesario agregar otras. Ver en la pgina 139 y ss. de esta gua, la definicin de esas y otras actividades de aprendizaje (**) En la columna Temtica se coloca el ttulo del tema de aprendizaje (***) En la columna Objetivo Especfico, segn el caso, se seala, con relacin al tema, la actitud, conducta o habilidad que se pretende desarrollar a partir de la actividad especfica de aprendizaje con la que se trabaja la temtica.

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TABLA CI 9. FICHA DE CORRELACIN TIPO DE APOYO EDUCATIVO ESTABLECIDO CON PROBLEMA EDUCATIVO ENFRENTADO TIPO DE APOYO DESCRIPCIN PROBLEMA EDUCATIVO ESTABLECIDO(*) ENFRENTADO DESCRIPCIN DEL APOYO EDUCATIVO DESORIENTACIN INSUFICIENTE INEQUIDAD ESTABLECIDO EDUCATIVA Y RENDIMIENTO EDUCATIVA PROFESIONAL EDUCATIVO

TUTORA

ESTANCIA EDUCATIVA

CURSO PROPEDUTICO

OTRO

(*)En la columna Tipo de Apoyo Establecido slo se colocaron algunos posibles. De ser necesario colquense otros que se hayan identificado. (**) En la Columna Descripcin del Problema Educativo Enfrentado solo se colocaron aquellos 3 problemas ms amplios que pudieran englobar a otros ms especficos. En los casilleros respectivos hay que describir de manera sinttica el problema especfico que se trata de resolver. En Desorientacin Educativa y Profesional se ubican todas aquellas problemticas presentes en los educandos que se manifiestan, como carencia o insuficiencia de adecuadas motivaciones, mtodos, tcnicas y hbitos con relacin al estudio y como confusiones, imprecisiones e incertidumbres con relacin a su vocacin profesional y ruta formativa. En Insuficiente Rendimiento Educativo, se ubican todas aquellas problemticas generadas ya sea por la institucin o programa educativo o achacables al educando y que se traducen, en que este ltimo tenga problemas como repetidor, bajas calificaciones y bajo nivel de aprendizaje. En Inequidad Educativa se agrupan todas aquellas problemticas que se manifiestan en los educandos como producto de su desigual acceso a oportunidades econmicas, sociales y culturales y que se traducen en problemticas educativas y sociales diversas que afectan sus posibilidades de permanencia y rendimiento educativo. Entre ellas destaca la carencia de espacios y recursos educativos, deficiente formacin educativa antecedente, vestuario, hospedaje y alimentacin insuficientes, etc. En la columna Descripcin del Apoyo Educativo Establecido, se sealan las caractersticas bsicas del programa o medida remedial y se emite una opinin respecto a su factible utilidad con relacin al nuevo plan de estudios.

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1.2.6. TENDENCIAS E INNOVACIONES ACADMICAS EN AFINES Y RELEVANTES CONCEPTUALIZACIN

PROGRAMAS

El programa educativo es un conjunto de experiencias y actividades educativas, que se expresa en un plan de estudios ofrecido en el marco de una institucin educativa bajo determinadas condiciones materiales y acadmicas. Los planes de estudio son aquella parte de los programas educativos que responden a un complejo de problemas relacionados con las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los desarrollos de la disciplina y la profesin. Ellos pretenden ser una sntesis documental fundamentada y ordenada, para fines de enseanza, de los diversos aspectos de una profesin considerados social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Los programas educativos afines son aquellos que comparten con otros ciertos objetos de estudio, enfoques, mtodos y temticas o problemticas de la realidad, en los que intervendrn los futuros profesionales. Sin embargo y al mismo tiempo cada uno de esos programas mantiene un cuerpo de estudio que le proporciona identidad y especificidad en el ejercicio profesional. La afinidad se determina tambin por las tendencias formativas que postulan, sus perfiles de egreso y la determinacin de los contenidos ubicando en que reas disciplinares y con qu enfoques estn constituidos. IMPORTANCIA El anlisis y el estudio comparativo de los programas educativos afines acreditados y que se hubieran reformado recientemente, o de los que posean una presencia relevante a nivel regional, nacional e internacional permitir: a) Determinar cules son las tendencias dominantes de formacin en un determinado campo profesional. b) Identificar cules son las exigencias logsticas, formativas y otras que la normatividad internacional y/o nacional impone a los programas formativos en ese campo profesional para que estos sean acreditados, reconocidos y prestigiados. c) Ubicar aquellos enfoques, estrategias, procesos y contenidos educativos, existentes en algunos de esos programas, que por sus caractersticas

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renan las condiciones para ser adaptados o transferidos a la propuesta curricular en construccin. d) Al amparo de una concepcin formativa en red, interna y externa, que habr de poseer toda nueva propuesta curricular de la UAG, identificacin de aquellos programas altamente afines a esa propuesta con los que potencialmente se contar para trabajos de colaboracin en red; intercambio docente, estancias escolares, proyectos de formacin magisterial, desarrollos curriculares conjuntos, etc.

e) Precisin, para el programa en cuestin, de su propia identidad en trminos de identificacin de su nicho particular de propsitos, oportunidad y/o de mercado el que en parte se determina por la no ocupacin u ocupacin solo parcial de ese segmento del mercado laboral por los programas afines.

OBJETIVO Realizar un estudio sobre las tendencias actuales de formacin profesional que ofrecen programas educativos afines para identificar aquellas caractersticas y/o contenidos que pudieran formar parte del nuevo plan de estudios, considerando las recomendaciones de los organismos evaluadores y acreditadores.

.PRODUCTO Documento donde se sealan las ms relevantes aportaciones e innovaciones referidas al plan de estudios de seis programas afines y relevantes

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las caractersticas de cada plan educativo de los programas relevantes? 2. Cules de esas caractersticas estn presentes en todos o mayora de los programas estudiados? 3. Cules de esas caractersticas es necesario transferir al nuevo plan de estudios? Por qu? PROCEDIMIENTO 1. En consulta a expertos, consulta de pginas electrnicas de programas y/o bibliografa correspondiente ubicar en: a) el estado y regin, b) pas y c) en el plano internacional 6 o ms programas educativos afines y releva ntes.

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2. Mediante la ficha analtica que se presenta ms adelante, se identificarn de cada programa educativo las peculiaridades del plan de estudios de la carrera en trminos de propuesta. 3. Valoracin comparada del conjunto de planes de estudio examinados. Para ello se describe e integra un conjunto de criterios de valoracin que habrn de extraerse de las siguientes fuentes: a. Determinaciones y criterios establecidos en el nuevo Modelo Educativo, Acadmico y Curricular respecto a las finalidades o propsitos, fundamentos, estructura y organizacin de todo plan de estudios del nivel superior de la UAG. b. Criterios establecidos para evaluar un plan de estudios con vistas a su registro oficial, evaluacin por pares acadmicos y/o posible acreditacin del programa al que pertenece. En dicho sentido hay que conte mplar: 1.Los requisitos establecidos por la SEP para registrar un plan de estudios, 2.- Los criterios de evaluacin determinados por el respectivo CIES y 3.Los criterios establecidos, para la acreditacin de programas establecidos por el COPAES y restantes organismos con atribuciones acreditadoras c. Condicionantes de realidad, existentes en la Institucin y sobre todo en el programa educativo responsable del nuevo plan de estudio y que pueden presentarse como limitaciones, recursos y potencialidades. Entre ellos hay que considerar con especial atencin a) el perfil real dominante actual y tendencial de la poblacin escolar que ser atendida por el programa, b) las condiciones y tendencias de desarrollo de la infraestructura y logstica del programa y c) especialmente, las caractersticas del rea o sectores de atencin que de manera preferente cubrir con sus egresados el plan de estudios. 4.- Examinado las fichas de anlisis de los 6 planes de estudio seleccionados se identifican, con relacin a cada tema a) las propuestas de consenso y de mayora y b) las propuestas nicas y de minora. 5.- A continuacin, se valoran las propuestas de consenso y de mayora empleando el conjunto de criterios de v aloracin y se determina cuales de esas propuestas: a) han de ser consideradas en el nuevo plan de estudios con modificaciones menores y b) cuales han de ser consideradas con modificaciones mayores. 6.- Sobre las propuestas de minora o nicas slo se valorarn con mayor atencin aquellas que fueron comentadas en la cuarta columna (Contenidos ms significativos o relevantes con relacin al nuevo Plan de Estudios) del apartado III Contenidos Relevantes del Plan de Estudios de la Ficha de Anlisis de Planes de Estudio de Programas Afines y Relevantes que se presenta a continuacin.

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7.- Se elabora un documento sinttico donde se sealan las aportaciones que hay que considerar dando, en cada caso, las argumentaciones que correspondan. INSTRUMENTOS: Ficha de Anlisis

TABLA CI 10. FICHA DE ANLISIS DE PLANES DE ESTUDIO DE PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES I Identificacin del Plan

1. Nombre del Programa 2. Nombre de la Institucin a la 3. Nombre Oficial del Responsable que Pertenece el Programa Plan de Estudios _____________________ _______________________ _________________

4.- Ao de Elaboracin del Plan ________________________________

5.- Ao de la ltima Reforma o Actualizacin del Plan ___________________________

II Partes del Plan Seale con una cruz las partes o captulos que forman al plan analizado
1 2 3 Presentacin Antecedentes Fundamentacin 9. 10. 11Objetivos por etapas de formacin Mapa Curricular Orientaciones Educativas y Didcticas

Objetivo General

12.

Mtodos de Evaluacin del Aprendizaje

Perfil de Egreso

13.

Programas de Estudio

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6 7 .8 .-

Perfil de Ingreso Perfil General Docente del

14. 15. 16.

Salidas Laterales Modalidades de titulacin Otros

Descripcin de las Etapas de Formacin

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III Contenidos Relevantes del Plan de Estudios Captulos Apartados del Captulo Principales tesis, argumentos, contenidos, hechos o datos. Contenidos ms significativos o relevantes con relacin al nuevo Plan de Estudios.

Presentacin

Antecedentes

Fundamentac in

Objetivo General

Perfil Egreso

de

Perfil Ingreso

de

Perfil General del Docente

Descripcin de las Etapas de Formacin Objetivos por etapas de formacin

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Mapa Curricular

Orientaciones Educativas y Didcticas Mtodos de Evaluacin del Aprendizaje Programas de Estudio

Salidas Laterales

Modalidades de titulacin

Otros

1.- En la columna Apartados del Captulo colocar el ttulo de los subtemas de cada captulo. 2.- En la columna Principales tesis, argumentos, contenidos, hechos o datos sealar, de manera sinttica, aquellas afirmaciones y razones que explican, fundamentan o describen a cada subtema. 3.- En la columna Contenidos ms significativos o relevantes con relacin al nuevo Plan de Estudios - usando como criterio discriminador las orientaciones y caractersticas del nuevo modelo educativo y curricular y los valores y planteamientos compartidos por la comunidad docente del programa con relacin a su nuevo plan de estudios sealar aquellos planteamientos cons iderados ms significativos y factibles de transferir al plan de estudios o al programa educativo.

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1.2.7. COMPETENCIAS PROFESIONALES CONCEPTUALIZACIN En cada uno de los campos o reas de actuacin de una profesin, se establecen para ella formas de accin o ejecucin con vistas al cumplimiento de determinados propsitos que la sociedad le adjudica. Esas formas y esos propsitos se establecen de manera implcita o explicita y siendo ms o menos estables tienden a sufrir variaciones a travs del tiempo. Tales formas, recurrentes y propias de actuacin al interior de una profesin, pueden clasificarse de distintas maneras atendiendo a diversos criterios. Con independencia de esos criterios, a todas ellas se las reconoce bajo el nombre de competencias. En ese sentido, cada campo profesional est compuesto por un conjunto determinado de competencias profesionales. Al observar cada competencia, con independencia de su alcance, caractersticas propias o tipo, observamos que ella se constituye en el sujeto, como un conjunto integrado y especfico de valores, saberes, actitudes y habilidades que al entrar en accin permiten obtener un resultado determinado que rene una serie deseable y necesaria de atributos o caractersticas. Desde esta ltima perspectiva, las competencias no son solo una realidad que se da en los oficios, ocupaciones y profesiones. En efecto, toda conducta o prctica humana que rena los elementos y tipo de resultados sealados ms arriba es una competencia. En otras palabras, la nocin de competencia puede aplicarse al mundo del trabajo, al quehacer artstico, a las formas de actuacin social o poltica e incluso a determinadas prcticas y procesos personales que se dan al interior de un sujeto. Entendida la nocin de competencia con esa amplitud se convierte en una categora extremadamente til para el diseo y realizacin de procesos educativos ya que permite articular y concretar en conjuntos coherentes; a) opciones de principio con acciones concretas, b) nociones tericas con procesos tcnicos e instrumentales, c) formacin centrada en el sujeto con necesidades sociales y del mundo del trabajo y d) cuerpos disciplinarios diversos con comunes objetos de estudio y transformacin. Teniendo toda profesin distintos tipos de competencias interesa aqu caracterizar a las Competencias Genricas de una profesin. Ellas renen las siguientes caractersticas: 1.- Como conjunto, describen las grandes funciones y atribuciones asignadas por la sociedad a la profesin y/o a sus miembros para un perodo histrico determinado. 2.- Esas grandes funciones y atribuciones, se sealan con relacin al mundo del trabajo, a las interacciones del profesionista con el cuerpo de saberes y de tcnicas que le son propias y a las relaciones de la profesin con su entorno social y natural. 3.- Cada una de esas competencias genricas est constituida por un conjunto de competencias ms particulares que segn su contenido y propsito se clasifican por los tericos del tema en diversos tipos. Al respecto, se adjunta en el Anexo N

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3 de este captulo, una bibliografa comentada sobre competencia que incluye algunas de sus tipologizaciones. IMPORTANCIA a) La articulacin parcial o total de los contenidos formativos del Plan de Estudios en competencias, hace posible una educacin significativa, de alta motivacin y de e xpedita evaluacin de sus resultados. b) La formacin en el nivel superior de educacin, con base en competencias, entre otras profesionales, fortalece las posibilidades de empleabilidad de los egresados y, por lo mismo, rescata el propsito de equidad y movilidad social dado a este nivel fo rmativo. c) La asuncin de una concepcin de competencia, expresamente flexible, integradora y terico prctica, permite el diseo de planes de estudio que efectivamente lleven a aprender a: ser, aprender, hacer, emprender y convivir con el mundo natural y social. d) La identificacin, construccin y determinacin de las competencias de determinada carrera es un proceso donde de manera ineludible participan y se consideran las necesidades, saberes y demandas de diversos actores de la sociedad, del mundo del trabajo y de la academia. En tal sentido, se posibilita el propsito social de toda profesin. e) Por ltimo, considerar a las competencias en el diseo de un nuevo Plan de Estudios hace ms factible la acreditacin del Programa Educativo ya que la gran mayora de las instituciones acreditadoras recomiendan como estrategia formativa esa forma de organizacin de los contenidos educativos.

OBJETIVO Identificacin, descripcin bsica y clasificacin de las compete ncias genricas que de manera fundamental conforman a la profesin.

PRODUCTO Formato donde se define y se enuncian los contenidos de cada una de las competencias genricas de la profesin.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las competencias genricas fundamentales de la profesin? Fundamente esa valoracin para cada una de ellas. 2. Cules de esas competencias son dominantes y cules emergentes?

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3. Segn formato respectivo clasifique y describa cada una de las competencias anteriores. PROCEDIMIENTO Recurriendo a la experiencia de los miembros de la comisin, al saber de los expertos, a las caracterizaciones de la profesin efectuadas por el colegio y/o gremio y a la informacin obtenida en los apartados: - Campo Socio Profesional, D.- rea y Campo Disciplinario de la profesin, 1.2.5. Principales avances psicopedaggicos en la enseanza de la profesin, G.Tendencias e Innovaciones en Programas Afines y Rele vantes identificar, describir y clasificar las competencias genricas de la profesin. INSTRUMENTOS 1. Tipos de Competencias Genricas 2. Formato de caracterizacin de las Competencias Genricas CUADRO 8. TIPOS DE COMPETENCIAS GENRICAS Competencia Definicin Genrica 1. Educacin Capacidad para promover un cambio cultural determinado o una nueva cultura o participar en una formacin determinada diseando, colocando en operacin o interviniendo en procesos educativos referidos o relacionados con la profesin. Manejo de teoras, metodologas y tcnicas para generar y aplicar conocimientos, que fortalezcan su disciplina y coadyuven a la resolucin de los problemas en su mbito laboral, al integrar la informacin resultante de estas actividades. Facultad de decisin para seleccionar y ejecutar acciones en la atencin de problemas detectados en el mbito de su competencia profesional. Capacidad para dirigir y canalizar diversos trmites de manera eficiente y oportuna con el propsito de conseguir y optimizar recursos para garantizar el logro de los objetivos institucionales. Capacidad de ordenar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios para lograr un objetivo o alcanzar una meta.

2. Investigacin

3. Intervencin

4. Gestin

5. Organizacin

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6. Planeacin

Capacidad para disear, con fundamentos tericometodolgicos y partiendo de un diagnstico, el curso completo de las acciones que han de seguirse para cubrir las necesidades en su mbito laboral de acuerdo con los lineamientos establecidos. Establecimiento de un juicio de valor como producto de la identificacin eficiente de cada uno de los factores que determinen una problemtica as como de la seleccin de estrategias y acciones, que orienten a la correcta toma de decisiones. Capacidad de organizar, desarrollar y dirigir equipos de trabajo multidisciplinario en torno a temticas relacionadas con la profesin y de representar, ante la sociedad, los intereses y proyectos de la profesin.

7. Evaluacin

8. Liderazgo

TABLA CI 11. FORMATO DE CARACTERIZACIN GENRICAS

DEFINICIN ESPECFICA DE LA COMPETENCI A GENRICA
EDUCACIN

DE COMPETENCIAS

VALORES

CONTENIDO DE LA COMPETENCIA SABERES HABILIDADES

ACTIT UDES

INVESTIGACIN

INTERVENCIN

GESTIN

ORGANIZACIN

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PLANEACIN

EVALUACIN

LIDERAZGO

1.3. FUNDAMENTOS INTERNOS

CONCEPTUALIZACIN: Los fundamentos internos, son aquellas caractersticas especficas del plan de estudios vigente y, complementariamente, del programa educativo responsable de ese plan, que habr de ser transformado y que se refieren, segn el caso, a problemticas, recursos y potencialidades directamente referidas, en esta fase 31, al diseo del nuevo plan. Esas caractersticas, se identifican al contrastar los elementos de la situacin actual (imagen real) del programa que ms directa e inmediatamente se relacionan con el diseo del plan de estudios con aquellos elementos caracterizadores del nuevo plan de estudios que se sealan en el nuevo Modelo Educativo y Acadmico adoptado por la UAG y, parcialmente en los elementos caracterizadores del nuevo plan de estudios que se han venido identificando al trabajar los apartados anteriores de este captulo(imagen ideal). IMPORTANCIA: 1. La contrastacin permite identificar un conjunto de hechos y razones que muestran la necesidad de la transformacin del nuevo plan de estudios. Esos hechos y razones sern de utilidad en la elaboracin de la fundamentacin del plan de estudios.
Una contrastacin completa, de ambas imgenes, implicara examinar otros aspectos del programa educativo al que pertenece el plan de estudios. Por ejemplo, operacin y administracin del plan. La contrastacin de esos aspectos no es por ahora objeto de esta Gua.
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2. Mediante la contrastacin se fortalece la percepcin y contraposicin de dos imgenes que hay que tener identificadas para orientar el proceso de construccin del nuevo plan de estudios: su imagen real o situacin actual y su imagen ideal o requerida 3. La contrastacin entrega datos en trminos de problemticas, recursos y oportunidades con relacin al diseo del nuevo plan de estudios. Del examen de esos datos se tienen que inferir orientaciones y estrategias para perfeccionar la respectiva estrategia de diseo.

OBJETIVOS. 1. Ubicar, para el diseo del nuevo plan de estudios, las fundamentales problemticas, recursos y potencialidades existentes en el programa educativo contrastando las caractersticas del plan de estudios vigentes con las caractersticas del nuevo plan de estudios sealadas en el nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG. 2. A partir de la contrastacin anterior, proponer y consensuar algunas orientaciones estratgicas, referidas al diseo del nuevo plan de estudios.

PRODUCTO Matriz de Contrastacin y documento sinttico de orientaciones referidas al diseo, instrumentacin y operacin del nuevo plan de estudios..

PREGUNTAS RECTORAS 1. Segn la matriz comparativa que se suministra Cules son las problemticas, recursos y potencialidades que posee el actual plan de estudios respecto al diseo del nuevo plan de estudios? 2. A partir de la contrastacin efectuada y centrando la atencin en el Plan de Estudios vigente y complementariamente en determinados elementos del Programa Educativo. Cules son algunas de las orientaciones estratgicas que habrn de tenerse presente, posteriormente, para garantizar un adecuado proceso de diseo del nuevo plan de estudios? PROCEDIMIENTO 1. Utilizar las siguientes fuentes de informacin: a. Resultados y conclusiones, en trminos de FODA, de los ltimos ejercicios de evaluacin internos y exte rnos que ha efectuado el programa educativo, en especial, la ltima evaluacin integral del

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7.

8.

programa educativo coordinado por la Direccin General de Planeacin y Evaluacin Institucional.32 b. Resultados y Recomendaciones de la ltima evaluacin externa efectuada por el CIDE respectivo. c. Modelo Educativo y Acadmico de la UAG d. Los documentos parciales elaborados por la comisin como resultado de la ejecucin de las tareas sealadas en los apartados anteriores de este captulo. Utilizar, para el ejercicio, la matriz de contrastacin presentada en las pginas siguientes y el Anexo 2 Elementos y Procesos Educativos por Modalidad como un auxiliar parcial para llenar esa matriz. All, en primer lugar, se sealan, de manera sinttica, las caractersticas que habr de poseer el nuevo plan de estudios (imagen ideal). Esas caractersticas, se mencionan en el nuevo modelo educativo, acadmico y curricular adoptado por la UAG ms nociones y elementos sobre ese nuevo plan de estudios que pretende disearse y que la comisin y comunidad docente del programa fueron generando y consensuando como resultado del cumplimiento de los trabajos sealados en los apartados anteriores de este captulo. El enunciado de las caractersticas de ese plan de estudios se ordena siguiendo el desglose temtico sealado en la columna siete de esa matriz Terminada la construccin de esa imagen ideal, apoyndose en los diagnstico y evaluaciones mencionadas ms arriba se procede a sealar, de manera sinttica, las caractersticas del plan de estudios vigente (imagen real). Esos enunciados se ordenan siguiendo el desglose temtico sealado en la primera columna de la matriz Elaborada las dos imgenes se procede a la contrastacin con el propsito de identificar en cada uno de los temas que componen a las dos imgenes: a) coincidencias o similitudes, b) contraposiciones o c) diferencias. Valorando el peso y trascendencia de las coincidencias, contraposiciones y diferencias identificadas, se ubican y mencionan, de manera sinttica los ms visibles obstculos y problemticas as como los recursos y potencialidades existentes en el plan de estudios vigente y en el programa educativo con relacin a la transformacin de ese plan de estudios. Del examen de esos obstculos, problemticas, recursos y potencialidades la comisin propone y logra el consenso de un primer cuerpo de orientaciones estratgicas referidas al diseo del nuevo plan de estudios. Recurriendo a la comunidad acadmica responsable del plan, se presentan, perfeccionan y consensan los resultados anteriores.

INSTRUMENTOS
32

Utilizar la Evaluacin Curricular Diagnstica, 3.3,.

71

1.

Matriz de Contrastacin

72

TABLA CI 12. MATRIZ DE CONTRASTACIN

Fundamen Anteceden tacin tes

Fundamen Anteceden tacin tes

Aspecto

Aspecto

Plan de Estudios Vigente (imagen real)

Coincidente en:

Opuesto en:

Diferente en:

Nuevo Modelo de Plan de Estudios (imagen ideal)

73

Objetiv Etapas Perfil Perfil de Perfil de Objetivo General os Formaci General Ingreso Egreso Etapas n Docente

Principio s Orientado res del plan de estudio

Objetiv Etapas Perfil Perfil os Formaci General Ingreso Etapas n Docente

Objetivo Objetivo General General

Principio s Orientado res del plan de

74

Otros

Modalida Salidas Programa des de Laterales s de Titulacin Estudio

Mtodos Orientaci Mapa Evaluaci ones Curricular n Educativa Aprendiza s y je Didctica s

Otros

Modalida Salidas Programa des de Laterales s de Titulacin Estudio

Mtodos Orientaci Mapa de ones Curricular Evaluaci Educativa n del sy Aprendiza Didctica

75

1.4. ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

CONCEPTUALIZACIN La fundamentacin es uno de los primeros apartados de todo plan de estudios. Esa fundamentacin, tiene que responder, de manera sinttica, a cuatro interrogantes: 1.Por qu el anterior plan de estudios tuvo que ser necesariamente reformado o rediseado? 2.- Qu paradigmas, concepciones, teoras o conocimientos releva ntes, referidas al diseo y contenidos de un plan de estudios para la profesin, se consideraron para darle sustento, consistencia y coherencia a ese nuevo plan que se presenta? 3.- Qu situaciones, problemticas, tendencias y escenarios de desempeo de la profesin se tomaron en cuenta para garantizar que el nuevo plan de estudios poseyera la requerida pertinencia social y tcnica? y 4.- Qu criterios o estrategias se adoptaron en el proceso de diseo del nuevo plan de estudios para garantizar que el mismo, adems de las caractersticas anteriores, reuniera la aceptabilidad y viabilidad requerida? IMPORTANCIA 1. La elaboracin de la fundamentacin, obliga a seleccionar y a integrar de manera coherente, los resultados generales ms relevantes obtenidos en el anterior proceso de identificacin o construccin de los fundamentos del plan de estudios. Ese producto integrado orienta de manera ms precisa los posteriores momentos de diseo del plan de estudios. 2. La lectura de la fundamentacin hace posible que de manera gil se comprendan y deseablemente se compartan los motivos, orientaciones y caractersticas de la nueva propuesta curricular.

OBJETIVOS Guiar el proceso de elaboracin, en su primera versin, del apartado Fundamentacin del nuevo plan de estudios.

PRODUCTO Documento primera versin Fundamentacin del Plan de Estudios

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PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules fueron los principales motivos que hicieron imperioso y quizs urgente la transformacin del anterior plan de estudios? 2. Cules son las referencias y consideraciones filosficas, antropolgicas y axiolgicas centrales que explican la filosofa educativa y valores adoptados con relacin al nuevo plan de estudios? 3. Cules son las nociones psicoeducativas que se tomaron en cuenta en el nuevo plan de estudios, entre otras cosas para: a) establecer las etapas o fases de formacin y b) determinar las orientaciones y estrategias didcticas y educativas? 4. Cules son las nociones gnoseolgicas, epistemolgicas, de rea de conocimiento y ncleo disciplinario de la profesin que se consideraron para determinar, entre otras cosas: a) graduacin y concatenacin de contenidos y b) tipificacin de contenidos educativos? 5. Cuales son los hechos, situaciones, tendencias y escenarios del entorno socio profesional de la carrera que se consideraron, entre otras cosas para: a) determinar los perfiles, b) optar por un determinado proyecto social de profesin, c) identificar y delinear los diversos tipos de competencias que habr de poseer la profesin? PROCEDIMIENTO 1. Conocimiento y perfeccionamiento por parte de la comisin, de la Gua de Elaboracin de la Fundamentacin que se presenta ms adelante y distribucin, e ntre ellos, de los respectivos apartados. 2. Integracin de los apartados y examen y perfeccionamiento, en plenaria, de los contenidos propuestos 3. Nombramiento de la comisin redactora que con base en las notas anteriores elabora la primera versin de la fundamentacin con una extensin de 10 a 15 pginas. 4. Lectura, perfeccionamiento y consenso al interior de la comisin de esa primera versin. 5. Posteriormente, una vez que hayan concluido totalmente los trabajos de diseo del plan de estudios, en el marco de esos resultados, revisin y perfeccionamiento de esa primera versin. INSTRUMENTOS Formato Gua para la Elaboracin de la Fundamentacin

77

TABLA CI 13. FORMATO: GUA PARA LA ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN APARTADO Caracterstic as del viejo Plan de Estudios PREGUNTAS ORIENTADORAS Cundo se elabor y cuantas reformas sufri el anterior plan de estudios? Desde el punto de vista de su estructura A qu modelo curricular corresponda ese plan de estudios? Desde el punto de vista de sus contenidos Qu vigencia, grado de estructuracin y precisin el manifestaba? Cual era el juicio de expertos y de pares externos frente a las caractersticas de ese plan? En suma, Cules eran las fundamentales limitaciones y virtudes de ese plan? Fundamenta cin Socio Profesional Cules son las principales situaciones que estn transformando la realidad laboral, social, econmica poltica y cultural de la profesin? Cules son las nuevas necesidades y problemticas sociales y humanas que de manera prioritaria habr de enfrentar la profesin? Los documentos sintticos referidos a los fundamentos externos en especial los pertenecientes a los siguientes apartados: Sealar de manera muy concreta las implicaciones para la profesin de esas situaciones sin reiterar en la descripcin de |.-Tendencias pesadas de algunas de ellas que estn suficientemente cambio conocidas 2.-Necesidades y (globalizacin, Dos pginas FUENTES DE CONSULTA 1.- Evaluaciones de los CIES. 2.- Autoevaluaciones internas del Plan 3.- Opiniones de expertos internos y externos 4.- Resultados de la Contrastacin RECOMENDACIONES EXTENSIN ESTIMADA Dar un mnimo de datos histricos y centrar la atencin en el enunciado fundamentado de las principales virtudes que posea y limitaciones sealando, sobre esto ltimo, los ms visibles efectos negativos en la formacin de los educandos Una pgina

78

En ese sentido Qu tipo de desafos y problemticas fundamentales habr de enfrentar el profesionista? Consecuentemente, Qu nuevas caractersticas se le comenzarn a exigir a los profesionales? El nuevo contexto cientfico tcnico de la profesin A diferencia del pasado Cules son las disciplinas cientficas, tcnicas y culturales que conforman el saber hacer de la profesin? Cual es el grado de complejidad, dinamismo y de relacin con otras disciplinas del ncleo central disciplinario de la carrera? A qu grandes temticas y problemticas cientficas, tcnicas y culturales se enfrenta el profesional en la sociedad contempornea? Desde el punto de vista de las actitudes, aptitudes y competencias con relacin a ciencia y tecnologa que se le est exigiendo a los profesionistas?

Problemticas Humanas Vinculadas a la Profesin 3.-Campo Socio Profesional y 4.- Competencias Profesionales Prioritarias Del documento institucional u otro que desarrolla el tema de las Tendencias Pesadas de Cambio resaltar aquellos efectos cientficos y tcnicos sobre la formacin profesional. En especial examinar los siguientes apartados: a.- Revolucin Cientfico Tcnica Continua. b.- Nuevo Papel del Conocimiento en la Sociedad Contempornea c.- Nuevas Formas de Transmisin y Generacin de Conocimientos Cientficos y Tcnicos. Del Captulo anterior analizar el documento sinttico del apartado rea y Campo disciplinario de la

revolucin cientfico tcnica, hegemona planetaria de las polticas neoliberales, etc.)

Sealar los nuevos saberes, las nuevas responsabilidades de desarrollo del conocimiento y de la tcnica y por tanto las nuevas actitudes y capacidades que se le exigen al profesionista en trminos de conocimientos, formacin continua y capacidades de investigacin.

Dos pginas

79

Profesin Fundamento s Filosficos y educativos del Nuevo Plan de EstudiosQu concepcin de humanidad, sociedad y naturaleza impulsa el nuevo plan de estudios? Cuales son los principales valores ticos que hace suyo el nuevo plan de estudios? Derivadamente, Cual es la concepcin de educacin y de actores o sujetos educativos en los que se apoya el nuevo plan de estudios? 1.-Del Modelo Educativo y Acadmico de la UAG anlisis del apartado Principios Orientadores del Modelo Educativo 2.-Del Captulo I Fundamentos de esta Gua de Diseo de Planes de Estudio anlisis del apartado Fundamentos Institucionales 3.-En la Ley de la UAG Funciones, Atribuciones y Fines de la Universidad. 4.-En La Universidad que Guerrero Requiere el apartado Valores Institucionales Fundamento s Normativos El nuevo plan de estudios se deriva del nuevo Modelo Educativo y Acadmico adoptado por la Universidad? Cules son esas caractersticas? El nuevo plan de estudios en qu sentido le da respuesta a los requerimientos planteados por el COPAES, CIES y organismos acreditadores? 1.- Modelo Educativo y Acadmico 2.- Reporte de Evaluacin del Comit de Pares (CIES) 3.- Criterios para la Acreditacin de Programas establecidos por la COPAES Sealar, de manera Una pgina esquemtica, las orientaciones, estructura y contenidos del nuevo plan de estudios que evidencian el respeto a la normatividad correspondiente Dos pginas

80

El nuevo plan rene las condiciones para ser expeditamente registrado ante la SEP? Fundamento s Metodolgic os del Plan de Estudios AL amparo de qu metodologa reconocida se elabor el plan de estudios? 2.- Qu expertos, informantes clave, miembros de la profesin y usuarios fueron consultados en el proceso de diseo? 1.- Gua Metodolgica para el Diseo de Planes y Programas de Estudio 2.- Vivencia de los miembros de la comisin Dos pginas

3.- Anlisis del documento sinttico generado en el 3.- Qu procedimientos se apartado de Fundamentos siguieron para perfeccionar, validar y Tendencias e consensuar las propuestas Innovaciones Acadmicas respectivas? en Programas Afines y Releva ntes 4.- En qu sentido este plan recogi experiencias relevantes de tericos y de programas afines releva ntes?

81

ANEXOS Anexo N 1. MATRIZ PARA LA CLASIFICACIN DE NECESIDADES Y SATISFACTORES33

Necesidades segn categora Existencial
Necesidades segn categora Axiolgica.

SER

TENER

HACER

ESTAR

S A T I S F A C T O R E S
SUBSISTENCIA 1/ Salud fsica, salud mental, equilibrio, solidaridad, humor, adaptabilidad PROTECCIN 5/ 2/ Alimentacin, abrigo, trabajo 3/ Alimentar, procrear, descansar, trabajar 4/ Entorno vital, entorno social

6/

7/

8/ Contorno v ital, contorno social, morada

Cuidado, adaptabilidad, Sistemas de seguros, Cooperar, prevenir, autonoma, equilibrio, ahorro, seguridad social, practicar, cuidar, curar, solidaridad sistemas de salud, defender legislaciones derecho familia, trabajo AFECTO 9/ Autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia, generosidad, receptividad, pasin, voluntad, sensualidad, humor ENTENDIMIENTO 13/ Conciencia Crtica, receptividad, curiosidad, asombro, disciplina, informacin, racionalidad 10/ Amistades, parejas, familia, animales domsticos, plantas, jardines 11/

12/

Hacer el amor, Privacidad, intimidad, acariciar, expresar hogar, espacios de emociones, co mpartir, encuentro cuidar, cultivar, apreciar

14/ Literatura, maestros, mtodo, polticas educacionales, polticas de comunicacin.

15/ Investigar, estudiar, experimentar, educar, analizar, meditar, interpretar

16/ mbitos de interaccin formativa, escuelas, universidades, academias, agrupaciones, comunidades, familia 20/ mbitos de interaccin participativa, partidos, asociaciones, iglesias, comunidades,

PARTICIPACIN

17/ Adaptabilidad, receptividad, solidaridad, disposicin, conviccin, entrega, respeto, pasin, humor

18/ Derechos, responsabilidades, obligaciones, atribuciones, trabajo

19/ Afiliarse, cooperar, proponer, compartir, discrepar, acatar, dialogar, acordar, opinar.

Max Neef, Elizalde Antonio, et. al. Desarrollo a Escala Humana , una opcin para el futuro Editores Sten Hamrell y Olle Nordberg, CEPAUR, Fundacin Dag Hammarskjld, agosto 1986
33

80

vecindarios, familias

Necesidades segn categora Existencial Necesidades Segn categora Axiolgica.

OCIO

SER

TENER

HACER

ESTAR

21/ Curiosidad, receptividad, imaginacin, despreocupacin, humor, tranquilidad, sensualidad

22/ juegos, espectculos, fiestas, calma

23/ Divagar, abstraerse, soar, aorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse, jugar

24/ Privacidad, intimidad, espacios de encuentro,tiempo libre, ambientes, paisajes

SATISFACTORES CREACIN 25/ Pasin, voluntad, intuicin, imaginacin, audacia, racionalidad, autonoma, inventiva, curiosidad 26/ Habilidades, destrezas, mtodo, trabajo 27/ Trabajar, inventar, construir, idear, componer, disear, interpretar 28/ mbitos de produccin y de retroalimentacin, talleres, ateneos, agrupaciones, audiencias, espacios de expresin, libertad temporal 32/ Socio ritmos en tornos de la cotidianeidad, mbitos de partencia, etapas madurativas 36/ Plasticidad espacio temporal

IDENTIDAD

29/ Pertenencia, coherencia, diferenciacin, autoestima, asertividad

30/ Smbolos, lenguajes, hbitos, costu mbres, grupos de referencia, sexualidad, valores, normas, roles, memoria histrica, trabajo 34/

31/ Comprometerse, integrarse, confrontarse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse, crecer 35/ Discrepar, optar, diferenciarse, arriesgar, conocerse, asumirse, desobedecer, meditar

LIBERTAD

33/

Autonoma, autoestima, Igualdad de derechos voluntad, pasin, asertividad, apertura, determinacin, justicia, rebelda, tolerancia

81

Sobre la Matriz: Aclaraciones, Conceptos y Ejemplos Es una matriz preliminar y provisional porque existen muchas maneras de clasificar necesidades. Esta es una propuesta de taxonoma de ellas destinada al desarrollo y, por lo mismo, de significativa utilidad en las unidades Es decir, es un instrumento para formular polticas y para guiar la accin... Esta matriz solo es un ejemplo de tipos de satisfactores posibles. De hecho, cada persona, o grupo puede construir y llenar la suya segn sea su cultura, su tiempo, su lugar o sus circunstancias, o bien segn sus limitaciones o sus aspiraciones. Las necesidades, en este contexto, no son solo carencias sino tambin y simultneamente potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores, por otra parte, son formas de ser, tener, hacer y estar, de carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de necesidades Ejemplo de Identificacin de Necesidad, Problemtica y Problemas NECESIDAD
- Segn categora Existencial de ESTAR en - Segn categora Axiolgica de PROTECCIN cooperar en la Construccin de Un entorno natural y social, ambientalmente sano

PROBLEMTICA
Crisis Ambiental que Provoca una serie de problemticas de salud y bienestar generada, entre otras razones por deficientes polticas, programas, procesos y medidas de salud ambiental.

PROBLEMAS
Irrupcin de emergentes enfermedades

Incremento de enfermedades infectocontagiosas Incremento de enfermedades crnico degenerativas Contaminacin biolgica, fsica y qumica de los alimentos Contaminacin de ros, suelos y aire Incremento mortalidad en morbilidad y

Incremento de la fauna nociva Alteraciones congnitas genticas y

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Anexo N 2. ELEMENTOS Y PROCESOS EDUCATIVOS POR MODALIDAD Modalidad Tradicional Curriculum Rgido, nico y homogeneizante. Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Decidido segn visin institucional Tiempos Modalidad Alternativa Flexible y escalable con opciones ciertas para la construccin de trayectorias propias Diversificado para adecuarse a condiciones sociales, regionales y personales Contenidos de aprendizaje segn intereses de estudiantes

Calendarios y horarios Cada persona o comunidad de predeterminados. Ritmos de aprendizaje programa sus tiempos de aprendizaje estudio, de acuerdo a sus ritmos, homogeneiza ntes. condiciones y posibilidades Grados y niveles preestablecidos Desde la relacin de poder verticales y unidireccionales Relaciones educativas manipuladas afectivamente Desaparicin de grados y niveles tradicionales Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de aprender El ambiente afectivo personal y colectivo como base para el aprendizaje significativo Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de aprendizaje Mobiliario y Equipamiento Adecuado al estudio individual y los diversos modos de organizacin para el aprendizaje Aprovechamiento de los recursos tecnolgicos considerando su accesibilidad y pertinencia para el aprendizaje. Promotores de la innovacin tecnolgica Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de aprendizaje Como un apoyo al estudiante cuando ste lo requiera

Lugares Relaciones Personales

Recursos Tecnolgicos

Arquitectura para educacin masiva y grupos homogneos Mobiliario con enfoque grupal y centrado en el docente Equipamiento para control docente y aseguramiento de la dependencia Resistencia a la innovacin tecnolgica

Mediacin Pedaggica

Como va nica y obligada entre el estudiante y el objeto de aprendizaje Como instrumento para el control institucional de los procesos de aprendizaje

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Mediacin tecnolgica limitada por el docente Evaluacin

Para proponer y decidir las mediaciones tecnolgicas

Evaluacin institucional slo Autoevaluacin institucional y interna evaluacin externa Evaluacin limitada a lo aprendido en la escuela y bajo los procedimientos preestablecidos Evaluacin del aprendizaje sin participacin del estudiante, en los tiempos escolares predeterminados Reconocimiento de los aprendizajes independientemente de los modos en que fueron logrados Evaluacin del aprendizaje participativa y adecuada a los ritmos y condiciones del estudiante Para facilitar procesos de aprendizaje

Administracin

Para control de procedimientos institucionales

En: Documento Estratgico para la Innovacin en la Educacin Superior, op. cit. pg. 127

84

CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Antes de abordar el diseo del plan de estudios, es pertinente tener presente los insumos disponibles que servirn de referentes para realizar esta compleja tarea. stos se generaron en el Captulo I, en la fase llamada Fundamentos del Plan de Estudios, los cuales incluyen una serie de documentos sintticos y cuadros de concentracin, as como la versin preliminar de la Fundamentacin del nuevo plan de estudios. Por otra parte, el resultado de los trabajos coordinados por la Direccin de Planeacin y Evaluacin Institucional que se relaciona n con la Evaluacin Curricular Diagnstica (ECD), a la vez que los emanados de PIFIs y POAs, considerados como insumos en la fase de Fundamentos, sern documentos de consulta en la perspectiva del diseo del nuevo Plan de Estudios congruente con el nuevo Modelo Educativo y Acadmico de la UAG. Sin embargo, es preciso recordar que el diseo del Plan de Estudios se centra en la dimensin acadmica y organizativa. Las CDC habrn de seleccionar la informacin disponible siguiendo la pauta trazada en esta gua Hecha esta aclaracin, el diseo propiamente dicho del plan de estudios consta de 5 puntos que hay que ejecutar en riguroso orden, pues el cumplimiento de cada uno de ellos se traduce en un producto determinado que a su vez permite realizar el paso siguiente. Por su generalidad y dado que abarcan la totalidad del plan de estudios, e n este captulo abordaremos los primeros tres temas; en tanto que por su especificidad los dos ltimos se desarrollarn en el captulo III. Objetivo general Perfiles (perfil de egreso e ingreso) Objetivos por etapa de formacin. Seleccin de contenidos. Organizacin de contenidos

2.1. ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS

CONCEPTUALIZACION El objetivo general expresa los propsitos del plan de estudios. Da cuenta del para qu es importante formar en esa determinada profesin y por qu se considera socialmente necesario. Indica la carrera, las necesidades sociales que atender, los

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problemas que resolver en este campo y en lo disciplinar; indica tambin el campo profesional, las competencias genricas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) con que se desempear en el ejercicio de su profesin.

OBJETIVO Elaborar el objetivo general del plan de estudios considerando las caractersticas contempladas en la conceptualizacin.

PRODUCTO. El objetivo general del plan de estudios. PREGUNTAS RECTORAS 1. Cul es la denominacin y contribucin de la carrera a la resolucin de problemas de su entorno? 2. Qu necesidades sociales y problemas resolver en su campo profesional?
(Nota: Apoyarse en los resultados de los fundamentos 1.2.1. Tendencias pesadas; 1.2.2. Necesidades y problemticas humanas vinculadas con la profesin; 1.2.3. Campo socio profesional)

3. Cules competencias genricas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) son congruentes y pertinentes con la profesin, que permitirn al profesionista contribuir a resolver los problemas de su entorno?
(Nota: Apoyarse en los resultados del fundamento 1.2.7. Competencias profesionales)

4. Cules son los campos profesionales en los que va a incidir el profesionista?

(Nota: Apoyarse en los resultados del fundamento 1.2.3. Campo socio profesional)

PROCEDIMIENTO 1. La CDC utiliza los resultados correspondientes del trabajo realizado en el Captulo I. Responde las preguntas rectoras. (Utilizar Tabla CII - 1). 2. La CDC redactar con claridad y precisin en un enunciado el objetivo general del programa conforme a las preguntas rectoras conforme al punto anterior. . INSTRUMENTO

86

TABLA CII - 1. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL. Ejemplo: PREGUNTAS RESPUESTAS

1. Cul es la La carrera de ingeniera biomdica: contribuir a la denominacin y resolucin de los problemas estatales y nacionales contribucin de la carrera relacionados con su campo profesional. a la resolucin de problemas de su entorno? 2. Qu necesidades Resolucin de problemas relacionados en las esferas sociales y problemas biomdica, ambiental y de la salud. resolver en su campo profesional? 3. Cules competencias genricas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) son congrue ntes y pertinentes con la profesin, que permitirn al profesionista contribuir a resolver los problemas de su entorno? Diseo, construccin, adquisicin, instalacin y puesta en marcha y conservacin del equipo mdico, as como de unidades fsicas de atencin a la salud y respeto del medio ambiente.

4. Cules son los campos Los sectores pblico, social, privado y la prestacin profesionales en los que libre de servicios. podr incidir el profesionista? REDACTAR EL OBJETIVO GENERAL: (Ejemplo) El objetivo general de la carrera de ingeniera biomdica es contribuir a la resolucin de los problemas estatales y nacionales relacionados en las esferas biomdica, ambiental y de la salud mediante el diseo, construccin, adquisicin, instalacin y puesta en marcha y conservacin del equipo mdico, as como de unidades fsicas de atencin a la salud y respeto del medio ambiente, en los sectores pblico, social, privado y la prestacin libre de servicios,

87

2.2. ELABORACION DE PERFILES

2.2.1. PERFIL DE EGRESO CONCEPTUALIZACION. Conjunto de atributos que deber tener todo egresado y que se desglosan como competencias genricas en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Las poseer el egresado en correspondencia con el modelo de educacin integral adoptado por la UAG, que le permitirn: a) identificar problemticas y proponer alternativas de solucin propias de su campo profesional, b) asumir, dentro y fuera de su entorno de trabajo, actitudes de compromiso y solidaridad con las necesidades de desarrollo equitativo y sustentables de su entorno y c) ser capaz de buscar, alcanzar y disfrutar del equilibrado desarrollo de todas sus facultades y capacidades.

OBJETIVO Elaborar el perfil de egreso detallado que servir de orientacin y gua en la seleccin de los contenidos curriculares.

PRODUCTO El perfil de egreso.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cul es el campo profesional en el que podr desempearse el egresado? 2. Qu competencias genricas y especficas en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores deber tener el egresado de la carrera? a. Sealar los conocimientos propios de la profesin, afines y del entorno econmico y social de las disciplinas

b. Identificar las habilidades de la profesin, intelectuales e interpersonales. c. Caracterizar las actitudes y valores personales y sociales. 34
EJEMPLO DE PERFIL DETALLADO DEL EGRESADO LICENCIATURA EN CONTADURA. Conocimientos. Contadura; contabilidad, costos, finanz as, fiscal, derecho y auditora. Disciplinas relacionadas; administracin, personal, comportamiento humano, produccin, matemticas, estadsitca, informtica y economa. Entorno econmico y social Habilidades. Administrativas. Planear y organizar su trabajo hacia resultados; tomar decisiones; aplicar creativa y crticamente los conocimientos adquiridos; disear sistemas de informacin contable; ejercer y delegar autoridad;
34

88

3. Cules son las actividades profesionales que podr realizar el egresado? PROCEDIMIENTO La CDC realiza las siguientes actividades: 1. En el orden que sigue: a) Revisa los fundamentos profesionales. referidos al campo y compete ncias

b) Analiza el perfil genrico de egreso de la UAG establecido en el MEyA. c) Examina el objetivo general del Plan de Estudios. d) Analiza los ejes transversales de formacin establecidos en el nuevo modelo. e) Contesta a las preguntas rectoras. 2. Elabora la propuesta preliminar del perfil de egreso con el auxilio de la tabla No. 2. 3. Consulta a expertos externos de la propuesta de perfil de egreso. 4. Elabora la propuesta final.

apoyarse en la informtica para realizar sus funciones. Interpersonales; dirigir con liderazgo; negociar, trabajar en equipo de manera disciplinada; adaptarse al clima organizacional y a las nuevas tecnologas; promover el cambio y el desarrollo social. Intelectuales; analizar y sintetizar la informacin; calcular e interpretar cifras; aprender a aprender; investigar para solucionar problemas; c omunicarse en forma oral y escrit en espaol; expresarse a nivel intermedio avanzado en ingls. Actitudes. Personales. Crtica hacia la vida y hacia la profesin; seguridad en si mismo (autoestima); superacin permanente (personal y profesional); prospectiva de la vida; aprendizaje permanente; iniciativa y enmprendedora; tica (personal y profesional); apertura al cambio. Sociales: servicio a los dems; compromiso y responsabilidad; orgullo por la profesin y la cultura nacional; fomento del bienestar social y del medio a mbiente. Ver Manual para el rediseo de planes y programas en el marco del Nuevo Modelo Educativo y Acadmico, IPN, Mxico, 2004, Pgs. 91 92.

89

TABLA CII - 2. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL PERFIL DE EGRESO. REFERENTES CAMPO PROFESIONAL COMPETENCIAS GENERICAS COMPETENCIAS ESPECFICAS PERFIL GENERICO DE EGRESO (MEyA, pp. 33 35). OBJETIVO GENERAL DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS EJES TRANSVERSALES ACTIVIDADES PROFESIONALES REDACTAR EL PERFIL DE EGRESO: ELEMENTOS A CONSIDERAR

2.2.2. PERFIL DE INGRESO CONCEPTUALIZACION. Caractersticas requeridas que deben poseer los estudiantes al ingresar a una carrera, mismas que se enuncian en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para que estn en condiciones de transitar exitosamente en ella. En dicho perfil se establecen los requisitos acadmicos y administrativos que el aspirante debe cubrir para ingresar al Programa educativo.

OBJETIVO Elaborar el perfil de ingreso seala ndo los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben poseer para poder transitar exitosamente en el programa educativo.

90

PRODUCTO El perfil de ingreso.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) requeridas para el ingreso a la carrera? 2. Cules son los requisitos acadmicos y administrativos (promedios, examen de admisin, etc.) para ingresar? PROCEDIMIENTO La CDC realiza las siguientes actividades: a) Examina el objetivo general del Plan de Estudios definido anteriormente. b) Retoma el perfil de egreso elaborado en el paso previo. c) Considera el perfil de ingreso genrico planteado en el MEyA. d) Contesta las pregunta rectoras. e) Hace uso de los resultados de la Evaluacin Curricular Diagnstica relativa al perfil real requerido en el estudiante que ingresa. f) Con el apoyo de la Tabla No. CII - 3 retoma los referentes 1 y 2, comparando y contrastando las caractersticas establecidas en los referentes 3, 4 y 5 para elaborar el perfil de i ngreso. g) Redacta el perfil de ingreso.

INSTRUMENTO

91

TABLA CII 3. MATRIZ PARA ELABORAR EL PERFIL DE INGRESO. REFERENTES OBJETIVO GENERAL DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS PERFIL DE EGRESO PERFIL DE INGRESO GENERICO PROPUESTO (MEyA, pp.
32 - 33).

ELEMENTOS A CONSIDERAR

CONOCIMIE NTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES REQUERIDAS PARA EL DESEMPEO ESCOLAR DESEABLE EN LA CARRERA PERFIL REAL ESTUDIANTE INGRESA DEL QUE

REDACTAR EL PERFIL DE INGRESO:

2.3. OBJETIVOS POR ETAPA DE FORMACIN.

CONCEPTUALIZACION. Los objetivos por etapa de formacin expresan los resultados que se espera alcanzar en cada una de ellas segn lo planteado en el MEyA de la UAG. Tales objetivos deben indicar las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que han de lograrse en cada etapa y contemplarn los cuatro ejes transversales: heurstico, terico epistemolgico, socio axiolgico y profesional. 92

Estos objetivos estarn acordes con la definicin del campo ocupacional y permitirn que se alcancen las finalidades establecidas en el objetivo general del plan de estudios.

OBJETIVO Elaborar los objetivos por etapa de formacin ubicando los que corresponden a los ejes transversales: heurstico, terico epistemolgico, socio axiolgico y profesional.

PRODUCTO Los objetivos por etapas de formacin.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las caractersticas generales de cada etapa de formacin contempladas en el MEyA? (MEyA, pp. 39 45; ver la p. 22 de la gua). 2. Cules son las principales caractersticas de los ejes transversales de formacin? (Ver op. Cit. Pp. 45-46; ver las pp. 19 - 21) 3. Qu competencias generales corresponden a cada eje transversal segn la etapa de formacin? PROCEDIMIENTO La CDC procede a realizar las siguientes actividades: a) En la Tabla CII - 4 seala la etapa de formacin correspondiente y describe sus caractersticas contempladas en el MEyA. b) Retoma el objetivo general del plan de estudios y el perfil de egreso diseados previamente. c) Revisa las caractersticas de los ejes transversales de formacin establecidos en el MEyA. d) En la misma tabla concentra la informacin requerida en los incisos anteriores y las respuestas surgidas de las preguntas rectoras Nos. 1 y 2.

93

TABLA CII 4. ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO POR ETAPA DE FORMACION ETAPA DE FORMACION:_________________________________________ CARACTERISTICAS:_____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ REFERENTES 1. OBJETIVO GENERAL DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS 2. PERFIL EGRESO PROPUESTO DE ELEMENTOS A CONSIDERAR

3. CARACTERISTICAS EJE HEURISTICO 4. CARACTERISTICAS EJE TEORICO EPISTEMOLOGICO 5. CARACTERISTICAS EJE SOCIO AXIOLOGICO 6. CARACTERISTICAS EJE PROFESIONAL
EFI: EFP - FBAD: EFP FPE: EIyV: Etapa de formacin institucional. Etapa de formacin profesional - ncleo de formacin bsica por rea disciplinar. Etapa de formacin profesional - ncleo de formacin profesional especalizante Etapa de integracin y vinculacin.

CONTINUACION DEL PROCEDIMIENTO: e) Llenado la Tabla CII - 4 procede a su anlisis y responde a la pregunta rectora No. 3 para cada uno de los ejes transversales. f) Con base a la matriz de dicha tabla elabora el objetivo transversal por etapa de formacin, sealando previamente la etapa que corresponda.

94

TABLA CII 5. MATRIZ PARA ELABORAR LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES POR ETAPA DE FORMACION ETAPA DE FORMACION:_________________________________________ REFERENTES OBJETIVO EJE HEURISTICO OBJETIVO EJE TEORICO EPISTEMOLOGICO OBJETIVO EJE SOCIO AXIOLOGICO OBJETIVO EJE PROFESIONAL REDACTAR OBJETIVO DE LA FASE DE FORMACION QUE INTEGRE LOS CUATRO EJES: ELEMENTOS A CONSIDERAR

g) Una vez definidos los objetivos por cada eje transversal procede al llenado de la Tabla CII - 5 y redacta el objetivo de la etapa de formacin respectiva, incluyendo los objetivos de los ejes.

CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS 3.1. SELECCIN DE CONTENIDOS.

CONCEPTUALIZACIN. Para la seleccin de los contenidos se tomar en cuenta los resultados de las actividades realizadas en los Captulos I y II.

95

La seleccin de contenidos es un procedimiento que parte de la identificacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos, asociados a los objetivos curriculares y al perfil de egreso del programa educativo, a fin de alcanzar las caractersticas que se han definido previamente en dicho perfil. Implica la determinacin de los saberes asociados a las competencias identificadas, haciendo hincapi en el adecuado equilibrio de los contenidos: 1) Bsicos y generales, y 2) Especficos de la profesin y/o disciplina. A continuacin se presenta la clasificacin de competencias y saberes que se utilizarn en esta gua en correspondencia con el enfoque por competencias para el diseo de planes y programas de estudio.
Competencia genrica: Aquella que resulta necesaria para enfrentar una problemtica, o sea, un hacer global de la persona. Integra grandes funciones, permite la multireferencialidad, refleja una accin concreta y conjunta diversos saberes. Se enuncia de manera sinttica (educacin, investigacin, intervencin, gestin, organizacin, planeacin, evaluacin, liderazgo, etc.). La capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para esta actividad. Competencia profesional integral: Conjunto integrado de saberes en los planos: terico, heurstico, axiolgico y profesional, orientados tanto al desempeo de una determinada prctica ocupacional en un tipo definido de situacin, as como al desarrollo de competencias personales, sociales, culturales, polticas, fsicas y literarias del profesionistas, entre otras. Es la expresin operativa del principio orientador de educacin integral establecido en el MEyA. Competencia profesional: Conjunto de saberes tericos, heursticos y axiolgicos articulados necesarios en el desempeo de una actividad profesional en un determinado campo ocupacional. Competencia especfica: Conjunto de prcticas o capacidades particulares necesarias para el desempeo de un aspecto de la prctica profesional y que sumadas representan el logro de un proceso completo. Su anlisis facilita la identificacin de los distintos tipos de saberes tericos, heursticos y axiolgicos vinculados a condiciones especficas de ejecucin en un campo profesional determinado. Saber terico: Se refiere al conocimiento de las teoras y los conceptos. Se relaciona con la dimensin epistemolgica, histrica y cientfica de la disciplina. Saber heurstico: Comprende mtodos, tcnicas y habilidades que tienen como base el conocimiento disciplinar, los cuales nos ofrecen probabilidades razonables de solucionar un problema. Se entiende tambin como la capacidad para llevar a cabo procedimientos y operaciones para solucionar problemas mediante prcticas diversas y en situaciones inditas. Saber axiolgico: Actitudes, entendidas como la expresin de los valores en el comportamiento del individuo y/o la forma de predisposicin relativamente estable del proceder humano, que nos hacen reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos de una forma concreta. Estos saberes debern ser impulsados por la institucin de acuerdo con su filosofa. Ejemplo: apertura, disposicin para el trabajo en equipo, rigor intelectual, etc. reas formativas de la disciplina: En el diseo curricular flexible, rea de formacin se refiere al espacio curricular en el que se agrupan en unidades de aprendizaje segn criterios determinados por los intereses de formacin profesional y/o el nivel de especializacin definidos en los objetiv y perfil de egreso. os

96

El trabajo que se vaya realizando en cada etapa de la seleccin de contenidos permitir ir retroalimentando y precisando el objetivo general del programa, los perfiles de egreso e ingreso y los objetivos por etapas de formacin.

OBJETIVO Identificar y seleccionar los contenidos curriculares atendiendo a los componentes de las competencias genricas, profesionales y especficas; as como al mbito de temticas disciplinarias relevantes; y las reas complementarias de la formacin integral establecidas en el MEyA.

PRODUCTOS: Contenidos del plan de estudios de la carrera, desglosados en saberes tericos, heursticos y axiolgicos: 1. Listado de competencias genricas. 2. Listado de temticas disciplinarias relevantes. 3. Listado de reas complementarias para la formacin integral

PREGUNTAS RECTORAS. 1. Qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores integran una competencia genrica? (Ver Gua pp. 64-65 y 96). 2. Cmo identificar las competencias competencias genricas? especficas vinculadas a las

3. Cmo determinar los saberes (tericos, heursticos y axiolgicos) que componen una competencia? 4. Cmo identificar las reas o ejes formativos de la disciplina? 5. Cmo identificar los distintos saberes que corresponden a cada rea o eje formativo? 6. Cules son las reas complementarias de la formacin integral que corresponden a la carrera? 7. Cmo identificar los componentes que corresponden a cada rea complementaria de la formacin integral y sus correspondientes saberes?

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PROCEDIMIENTO Para la seleccin de los contenidos se retomarn los resultados e informacin establecida en los Fundamentos: 1.2.2. Necesidades y problemticas humanas vinculadas a la profesin, 1.2.3. Campo socio profesional de la carrera, 1.2.4. rea y campo disciplinario de la profesin y 1.2.7. Competencias profesionales del Captulo I. De acuerdo con los Fundamentos descritos, la CDC procede a realizar las siguientes actividades para seleccionar los contenidos curriculares, diferenciados en saberes, segn las: Competencias genricas. Temticas disciplinarias relevantes. reas complementarias de la formacin i ntegral

1. Conforme a la Tabla CIII - 1 retoma las principales problemticas, problemas y competencias genricas identificadas en los Fundamentos y los relaciona con el objetivo general y el perfil de egreso del plan de estudios diseados en el Captulo II. 2. Con base en lo anterior realiza los siguientes ejercicios: a) En la columna uno Problemtica: selecciona una de las problemticas identificadas en el referente Necesidades y problemticas humanas vinculadas a la profesin y la ubica en esa columna ; b) En la columna dos Problemas selecciona y ordena la relacin de problemas asociados a esa problemtica; c) En la columna tres Competencia genrica: selecciona y anota la competencia genrica que le corresponde de acuerdo con la tipologa presentada en el fundamento 1.2.7. Competencias profesionales.

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TABLA CIII 1. IDENTIFICACIN DE SABERES POR COMPETENCIAS. PROB PROBLEMA COMPETEN LEM S CIA TICA GENRICA COMPETEN CIAS COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICA ESPECIFICAS S SABERES SABERES SABERES TERICOS HEURSTICOS AXIOLGICO S COMPETE NCIA PROFESIO NAL

1. 1. Contaminacin de Contamin suelos, ros, y aire acin 2. Contaminacin Ambiental biolgica, fsica, qumica de los alimentos 3. Enfermedades infectocontagiosas 4. Enfermedades crnico degenerativas 5. Enfermedades emergentes 6. Alteraciones genticas y congnitas 7. Aumento en la morbimortalidad

A .Educacin: Capacidad para promover una cultura por el cuidado y el fomento de la salud, a travs de procesos educativos que prop icien condiciones de vida deseables, demostrando as su compromiso y conciencia social.

d)

Con base a las tres primeras columnas de la Tabla CII - 1 y las respuesta dadas a las preguntas rectoras 1 y 2 (Consultar definiciones del apartado Conceptualizacin de este captulo), identifica y selecciona el conjunto de competencias especficas que derivan del anlisis de la tres primeras columnas de la tabla referida y las escribe en la columna cuatro. A continuacin procede a dar respuesta a la pregunta rectora No. 3.

e)

99

TABLA CIII 1B. (CONTINUACION) PROB PROBLEMA COMPETEN LEM S CIA TICA GENRICA COMPETEN CIAS COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICA ESPECIFICAS S SABERES SABERES SABERES TERICOS HEURSTICOS AXIOLGICO S
Capacidad, habilidad o destreza, actitudes y valores que permiten: a) Identificacin de reas de oport unidad educativa ambiental en un individuo b) Definicin de objetivos educativos c) Establecimiento de estrategias educativas d) Seleccin y organizacin de los contenidos temticos. e) Seleccin y aplicacin de las tcnicas didcticas f) Seguimiento y

COMPETE NCIA PROFESIO NAL

1. 1. Contamin acin Ambiental 2.

3.

4.

5. 6.

7.

Contaminacin de suelos, ros, y aire Contaminacin biolgica, fsica, qumica de los alimentos Enfermedades infectocontagio sas Enfermedades crnico degenerativas Enfermedades emergentes Alteraciones genticas y congnitas Aumento en la morbimortalida d

A .Educacin: Capacidad para promover una cultura por el cuidado y el fomento de la salud, a travs de procesos educativos que prop icien condiciones de vida deseables, demostrando as su compromiso y conciencia social.

100

evaluacin del aprendizaje

f) Una vez descritas las competencias especficas conforme a la Tabla anterior, y retomando la respuesta a la pregunta rectora No. 3, procede a la identificacin de los componentes de las competencias especficas que constituyen los distintos saberes (epistemolgicos, heursticos y axiolgicos) necesarios asociados a las primeras cuatro columnas, y describe los contenidos de dichos componentes en las columnas 5, 6 y 7 respectivamente. g) Con base a las caractersticas de los componentes, redacta en forma sinttica a competencia profesional l correspondiente en la columna 8 de la tabla CIII 1B (continuacin). La tabla final resultante de los ejercicios anteriores quedar de la siguiente manera, una vez definidas y precisadas las competencias especficas y los saberes correspondientes: TABLA CIII 1C. (EJERCICIO CONCLUIDO) PROB PROBLEMA COMPETEN LEM S CIA TICA GENRICA COMPETEN CIAS COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICA ESPECIFICAS S SABERES SABERES SABERES TERICOS HEURSTICOS AXIOLGICO S
Capacidad, habilidad o destreza, actitudes y valores que permiten: a) Identificacin de reas de oportunidad educativa ambiental en un Conocimiento y dominio de las siguientes reas: 1. Entorno socioeconmico y su relacin con la problemtica ambiental. 2. Factores contaminantes del ambiente. Manejo de mtodos, tcnicas y habilidades disciplinares que facilitan: 1. Comunicacin oral y escrita 2. Uso de herramientas tecnolgicas. 3. Capacidad de anlisis Comportamiento actitudinal que expresa valores en torno a: 1. Conciencia social 2. Respeto a la vida 3. tica 4. Honestidad 5. Tolerancia

COMPETEN CIA PROFESION AL

1. 1. Contaminacin Contamin de suelos, ros, acin y aire Ambiental 2. Contaminacin biolgica, fsica, qumica de los alimentos 3. Enfermedades infectocontagios as

A .Educacin: Capacidad para promover una cultura por el cuidado y el fomento de la salud, a travs de procesos educativos que prop icien condiciones de vida

Conjunto de saberes esenciales articulados: Pedaggicos, didcticos y ticos.

101

4. Enfermedades crnico degenerativas 5. Enfermedades emergentes 6. Alteraciones genticas y congnitas 7. Aumento en la morbimortalida d

1. 1. Contamin acin Ambiental 2.

3.

4.

5. 6.

7.

individuo b) Definicin de objetivos educativos c) Establecimiento de estrategias educativas d) Seleccin y organizacin de los contenidos temticos. e) Seleccin y aplicacin de las tcnicas didcticas f) Seguimiento y evaluacin del aprendizaje Aumento en la G) Evaluacin 1. Caracterizacin morbimortalida Establecimiento de de la problemtica d de salud producida un juicio de valor por la Enfermedades mediante la contaminacin infectocontagios seleccin de ambiental as estrategias y acciones que orienta 2. Definicin de Contaminacin a la correcta toma objetivos de la de suelos, ros, de decisiones evaluacin del y aire estado de salud / Enfermedades enfermedad crnico 3. Seleccin de la degenerativas metodologa Enfermedades analtica para la emergentes identificacin y Contaminacin determinacin de biolgica, analitos de origen fsica, qumica ambiental presentes de los alimentos en muestras humanas Alteraciones genticas y 4. Ejecucin de congnitas tcnicas analticas 5. Interpretacin de

deseables, demostrando as su compromiso y conciencia social.

3. Efecto de los contaminantes en la morfologa y fisiologa del organismo humano 4. Legislacin en salud y medio ambiente 5. Diseo de programas de estudio.

y snt esis. 6. 4. Traduccin de textos 7. cientficos 5. Lectura y redaccin 6. Trabajo en equipo 7. Tcnicas de enseanza 8. Tcnicas de evaluacin educativa

Responsabilidad Solidaridad

1. Caractersticas socioepidemiolgicas de Mxico 2. Efecto de los contaminantes qumicos, fsicos y biolgicos 3. En la salud de los seres humanos. 4. Fundamentos de las metodologas analticas y del funcionamiento de equipo e instrumentos de laboratorio usados en la determinacin de contaminantes. 5. Legislacin en salud y medio ambiente 6. Caractersticas y propiedades de los contaminantes ambientales 7. Fuentes de contaminacin

1. Uso y manejo de herramientas tecnolgicas 2. Dominio de las operaciones bsicas del laboratorio clnico como pesar, medir, pipetear, calibrar, preparar curvas estndar, centrifugar. 3. Comunicacin oral y escrita 4. Capacidad de sntesis 5. Uso y manejo del mtodo epidemiolgico 6. Uso y manejo correcto de equipos, insumos y material de laboratorio 7. Trabajo en equipo

1. 2. 3. vida 4.

Responsabilidad Honestidad Respeto por la Conciencia social

102

resultados 6. Elaboracin del informe Problemt Problemas ica 3 Competencia ..

3. Concluido el procedimiento con el llenado de la Tabla CIII 1C (ejercicio concluido) se repetirn ejercicios similares por cada problemtica asociada a determinada competencia genrica. Es necesario tomar en cuenta que una problemtica podr estar vinculada a una o ms competencias genricas, debiendo hacerse los respectivos ejercicios 4. Para elaborar el listado de competencias genricas desagregadas por saberes, con base en las columnas 3 a la 8 de la Tabla CIII 1C (ejercicio concluido) y otras similares que se hubieran construido, se retoma el tipo de competencia genrica y se procede a la integracin de la Tabla CIII - 2 para establecer un listado de saberes diferenciado por competencias genricas. TABLA CIII 2. LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS POR SABERES. COMPETENCIA GENERICA: EDUCACION COMPETENCIAS ESPECIFICAS
Capacidad, habilidad o destreza, actitudes y valores que permiten: a) Identificacin de reas de oportunidad educativa ambiental en un individuo b) Definicin de objetivos educativos c) Establecimiento de estrategias educativas

SABERES TEORICOS
Conocimiento y dominio de las siguientes reas: 1. Entorno socioeconmico y su relacin con la problemtica ambiental. 2. Factores contaminantes del ambiente. 3. Efecto de los contaminantes en la morfologa y fisiologa del organismo humano

SABERES HEURSTICOS
Manejo de mtodos, t cnicas y habilidades disciplinares que facilitan: 1. Comunicacin oral y escrita 2. Uso de herramientas tecnolgicas. 3. Capacidad de anlisis y sntesis. 4. Traduccin de textos cientficos

SABERES AXIOLOGICOS
Comportamiento actitudinal que expresa valores en torno a: 1. Conciencia social 2. Respeto a la vida 3. tica 4. Honestidad 5. Tolerancia 6. Responsabilidad

COMPETENCIA PROFESIONAL
Conjunto de saberes esenciales articulados: Pedaggicos, didcticos y ticos.

103

d) e) f) 1.

Seleccin y organizacin de 4. Legislacin en salud y 5. Lectura y redaccin 7. Solidaridad los contenidos temticos. medio ambiente 6. Trabajo en equipo Seleccin y aplicacin de las 5. Diseo de programas de 7. Tcnicas de enseanza tcnicas didcticas estudio. 8. Tcnicas de evaluacin Seguimiento y evaluacin educativa del aprendizaje Caracterizacin de la problemtica de salud producida por la contaminacin ambiental Definicin de objetivos de la evaluacin del estado de salud / enfermedad Seleccin de la metodologa analtica para la identificacin y determinacin de analitos de origen ambiental presentes en muestras humanas Ejecucin de tcnicas analticas Interpretacin de resultados Elaboracin del informe 1. Caractersticas socioepidemiolgicas de Mxico 2. Efecto de los contaminantes qumicos, fsicos y biolgicos 3. En la salud de los seres humanos. 4. Fundamentos de las metodologas analticas y del funcionamiento de equipo e instrumentos de laboratorio usados en la determinacin de contaminantes. 5. Legislacin en salud y medio ambiente 6. Caractersticas y propiedades de los contaminantes ambientales 7. Fuentes de contaminacin 1. Uso y manejo de herramientas tecnolgicas 2. Dominio de las operaciones bsicas del laboratorio clnico c omo pesar, medir, pipetear, calibrar, preparar curvas estndar, centrifugar. 3. Comunicacin oral y escrita 4. Capacidad de sntesis 5. Uso y manejo del mtodo epidemiolgic o 6. Uso y manejo correcto de equipos, insumos y material de laboratorio 7. Trabajo en equipo 1. 2. 3. 4. Responsabilidad Honestidad Respeto por la vida Conciencia social

2.

3.

4. 5. 6.

COMPETENCIA GENRICA: INVESTIGACIN COMPETENCIAS ESPECIFICAS

Capacidad, habilidad o destreza, actitudes y valores que permiten:

SABERES TERICOS

HEURSTICOS

AXIOLGICOS
Comportamiento actitudinal que expresa valores en torno a: Compromiso Conciencia social Disciplina y constancia para el

COMPETENCIAS PROFESIONALES
Conjunto de saberes esenciales articulados: Metodologa de la investigacin

Conocimiento y dominio de las Manejo de mtodos, tcnicas y siguientes reas: habilidades disciplinares que facilitan: Aseguramiento de la calidad Capacidad de anlisis Caractersticas morfolgicas, fisiolgicas y bioqumicas de los Capacidad de anlisis de microorganismos resultados Capacidad de anlisis para

104

Comportamiento de la materia Conceptos bsicos de computacin Conceptos bsicos de qumica de los alimentos Conceptos de estadsticas Conceptos de salud-enfermedad Conocer las normas de calidad en laboratorios clnicos

elegir y aplicar las metodologas trabajo Correlacionar factores de riesgo y morbimortalidad Correlacionar la patologa animal con la humana Correlacionar resultados Correlacionar resultados con patologa Crear lneas de investigacin Disposicin para la colaboracin en trabajo de equipo Disposicin para ser agente de cambio Disposicin para ser autogestor del cuidado de la Salud Equidad Facilidad de adaptacin al trabajo en equipo

5. PARA ELABORAR EL LISTADO DE TEMATICAS DISCIPLINARIAS RELEVANTES. Se apoya en las preguntas rectoras No. 4 y 5 y en las fichas caracterizadoras de las temticas disciplinarias ms relevantes para la profesin elaboradas en el Fundamento rea y campo disciplinario de la profesin. Utilizando la informacin de las Tablas CI 6 (p. 48) se procede al llenado de la Tabla CIII 3: a) Partiendo de la tabla CI 6, se procede a seleccionar un subtema y realiza un anlisis que le permite relacionar el resultado con lo descrito en las correspondientes columnas VI y VII, con el objetivo de identificar los saberes tericos, heursticos y axiolgicos asociados. b) En la tabla CIII 3, una vez identificados los saberes, se procede a escribir un subtema en la columna 1, y los saberes asociados en las columna de la 2 a la 4. c) Ocurre lo mismo con cada subtema de la ficha tal como se menciona en los procedimientos sealados en los incisos a) y b). d) Concluido con todos los subtemas de la ficha, se procede a anotar en la columna 5 de la tabla CIII 3 : A) Tema; B) Ciencia o disciplina; C) Rama de la ciencia.

105

e) El procedimiento descrito en las literales anteriores se repite hasta concluir con todas las fichas elaboradas en el Fundamento 1.2.4. TABLA CIII 3. LISTADO DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DESAGREGADAS POR SABERES. SUBTEMAS (a) SABERES TERICOS (b) SABERES HEURSTICOS (b) SABERES AXIOLGICOS (b) A) TEMA(c) B) CIENCIA O DISCIPLINA(d) C) RAMA DE LA CIENCIA (e) A) B) C)

Subtema 1 Subtema 2 Subtema 3 Subtema 4 Subtema 1 Subtema

(Saber terico ligado a subtema 1) (Saber terico ligado a subtema 2)

(Saber heurstico ligado a subtema 1) (Saber heurstico ligado a )

(Saber axiolgico ligado a subtema 1)

(a)

Aqu se anota un subtema de la Ficha para la caracterizacin de temticas disciplinarias relevantes para la profesin, Tabla CI 6, Pg. 48.

106

(b) (c) (d) (e)

Se consignan los saberes tericos, heursticos y axiolgicos correspondientes identificados despus de relacionar y analizar el subtema seleccionado con los puntos V y VI de la Tabla CI 8. Aqu se anota el tema. Se escribe la ciencia o disciplina. Se apunta la rama de la ciencia que corresponda.

6. PARA ELABORAR EL LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA FORMACIN INTEGRAL DESAGREGADOS POR SABERES. Se apoya en las preguntas rectoras No. 6 y 7, e identifica las reas complementarias de la formacin integral que correspondan a la formacin profesional especfica y las desglosa en los distintos saberes. a. En la primera columna de la Tabla CIII 4 anota el rea complementaria; en las columnas de la 2 a la 4 se escriben los saberes.

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TABLA CIII 4. LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA FORMACIN INTEGRAL DESAGREGADOS POR SABERES. AREAS SABERES COMPLEMEN TEORICOS TARIAS DESARROLLO FSICO SABERES HEURSTICOS SABERES AXIOLOGICOS

DESARROLLO ARTSTICO

DESARROLLO POLTICO

DESARROLLO SUSTENTABL E DESARROLLO DE LA PERSONALID AD

3.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.

CONCEPTUALIZACIN. En el diseo del Plan de Estudios, la organizacin de los contenidos debe realizarse a partir de la concepcin adoptada en el MEyA. En ese sentido las caractersticas de flexibilidad, educacin integral, vinculacin de funciones sustantivas, compete ncias, etc. pueden llegar a efectuarse en el plan de estudios si logran determinar, en trminos de organizacin, cuando menos los siguientes aspectos; a) el tipo y caractersticas de la unidad en torno a la cual se organizan, planifican y administran los procesos formativos, b) los criterios para establecer el tipo y grado de secuencia de los contenidos, c) los crite rios para determinar la ubicacin de las unidades de aprendizaje en el mapa curricular, segn las fases o

108

etapas formativas, d) el carcter que adquieren dichas unidades (obligatorias u optativas) segn las rutas de salida, intermedias o finales, que oferte el plan. En suma, la correcta organizacin de los contenidos har posible que efectivamente el plan de estudios sea flexible, brinde una formacin integral, desarrolle en la y el educando el conjunto de competencias requeridas y entregue el tipo y cantidad de contenidos formativos previstos. El enfoque de diseo curricular para la formacin integral por competencias y flexibilidad consiste en presentar y ordenar, secuencialmente, los saberes tericos, profesionales, heursticos y axiolgicos por etapas de formacin agrupados en unidades para facilitar el aprendizaje significativo de los mismos. El orden tiene incidencia en los resultados de la formacin del egresado, no solo porque puede afectarlo cuantitativamente (cantidad de aprendizaje logrado) sino tambin en lo cualitativo (tipo de aprendizaje significativo, con distinto nivel de estructuracin interna). La organizacin de contenidos considera criterios de continuidad, secuencia e integracin como ejes ordenadores del contenido del plan de estudios e implica partir de conocimientos bsicos hacia aspectos ms complejos, de lo general a lo particular y viceversa, de las partes al todo y de ste a las partes, de lo terico a lo aplicado.
Mapa curricular: representacin grfica de ubicacin de las unidades de aprendizaje, articuladas horizontal y verticalmente de acuerdo a las etapas de formacin que componen al plan de estudios. En l se capta adems, a nivel global y por etapa de formacin, la secuencia de las unidades de aprendizaje que habrn de cursarse - cada una de ellas con su respectiva clave, nombre, tipo y valor en crditos - para lograr el cumplimiento de los objetivos por etapa de formacin y la ruta de egreso intermedia y/o final determinada por el estudiante. Unidad de aprendizaje es la unidad planeativa bsica de un plan de estudios y consiste en un conjunto programado de eventos formativos que incluye entre otras cuestiones objetivos especficos, conocimientos, prcticas, estrategias y modalidades de aprendizaje, procedimientos de evaluacin, etc.

Las unidades de aprendizaje por su tipo son: obligatorias, optativas y electivas: Obligatorias: aquellas que el estudiante deber cursar y que son imprescindibles para que pueda lograr los objetivos planteados en la etapa de formacin respectiva. Optativa: Es aquella unidad que rene dos caractersticas; a) puede ser o no cursada por cada educando en funcin de la ruta formativa adoptada por cada uno de ellos, b) pertenece a un abanico de opciones de unidades con esa misma denominacin y, de las cuales, todo estudiante tiene que cursar un determinado porcentaje. Electivas: Son unidades de aprendizaje obligatorias u optativas que se ofrecen preferentemente en otras unidades acadmicas, dependencias o instituciones que satisfacen los intereses y aptitudes de los estudiantes en un campo especfico de conocimientos y refuerzan su formacin profesional integral. stas tendrn el mismo valor en crditos supeditado a la aprobacin por las instancias acadmicas de cada unidad acadmica, para lo cual los planes de estudio sealarn los

109

criterios de equivalencia nacional e internacional de reconocimiento de crditos por 35 curso .

Las unidades de aprendizaje por su modalidad pueden ser: cursos (materias o asignaturas), seminarios y prcticas. Cursos (Materias o Asignaturas): Conjunto de conocimientos o serie de lecciones para el aprendizaje de una materia especfica, donde el acento de sus actividades se pone en los aspectos tericos de la misma. Los cursos denominados de enlace (a distancia) son de tipo virtual que pueden seguirse a distancia mediante las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Esta modalidad habr de incluirse en los programas en la medida que la Universidad ofrezca la infraestructura necesaria para ello. Seminarios. Actividades acadmicas metodolgicas que proporcionan los elementos tericos y prcticos generales para el estudio de la disciplina, as como los medios para el desarrollo de la investigacin. Los seminarios constan de sesiones donde se exponen y discuten ponencias. Los ms conocidos son los siguientes: Seminario monogrfico. Su finalidad es proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales de la disciplina. Puede ser terico o terico-prctico. Seminario de metodologa. Su funcin es proporcionar los elementos tericos y tcnicos tanto generales como especficos, que son adecuados y tiles para abordar el estudio de la disciplina. Debe ser terico-prctico. Seminario de investigacin. Su funcin es realizar la planeacin, discusin, supervisin y evaluacin del trabajo de investigacin. Proporciona la asesora y supervisin metodolgica para la realizacin del trabajo de investigacin. Puede ser terico o teric o-prctico. Seminario de tesis. Su propsito es integrar los conocimientos adquiridos y actividades desarrolladas en torno a un rea o lnea de investigacin determinada en el programa educativo. Como resultado final se elaborar un reporte de la investigacin con el que se obtendr el grado acadmico, conforme los criterios establecidos en el programa y nivel educativo respectivos. Puede ser terico o terico-prctico. Tpicos diversos y/o selectos. Son aqullas actividades acadmicas de profundizacin y actualizacin en las que se proporciona conocimientos y habilidades especficas y de actualidad sobre problemas determinados de una disciplina o lnea de investigacin o el rea; puede ser terico y terico-prctico. Actividades de aplicacin. Actividades acadmicas que proporcionan condiciones para la puesta en prctica de los conocimientos y tcnicas adquiridas en el desempeo del ejercicio profesional o el desarrollo y la innovacin tecnolgica. Destacan entre otras: Taller. Su funcin es proporcionar las condiciones para la aplicacin de los conocimientos adquiridos y el desarrollo de habilidades necesarias para la solucin de problemas, por lo que debe contener ms horas prcticas que tericas.

35

ANUIES, Ob. Cit. p. 36

110

Solucin de casos. Su funcin es ejercitar al alumno en el manejo de tcnicas particulares para atender el objeto de estudio. Debe contener mayor porcentaje de horas prcticas y estar vinculado a algn curso, establecido en el programa de estudios. Estancias. Son periodos que el estudiante transcurre en centros de trabajo u otros escenarios vinculados con el campo profesional, en el que se pretende la integracin de conocimientos terico-prcticos, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que habrn de permitirle el ejercicio su profesin. Debern indicarse en el plan de estudios y se acordarn mediante el establecimiento de convenios y programas especficos. Prcticas. Son momentos de la formacin durante los cuales el estudiante aprende a hacer, desarrollando habilidades y competencias propias de su profesin. El plan de estudios podr incluir prcticas: a) preprofesionales generalmente programadas en el mbito escolar (laboratorios) durante la primera fase de la etapa de formacin profesional, principalmente, b) profesionales en el contexto real del ejercicio profesional, indispensables en la ltima etapa de su formacin (integracin y vinculacin). El servicio social puede ser considerado como una prctica profesional. Taller artstico. Consiste en una actividad organizada en el campo cultural que ofrece la posibilidad de leer, interpretar y recrear la realidad mediante un lenguaje no verbal (musical, pictrico, escultrico, artesanal, etc.). En el MEyA de la UAG, est contemplado como parte constitutiva de la formacin integral y tiene valor curricular; se ubicar dentro de las UAp optativas o electivas segn lo determine el plan de estudios. Deportes. Actividad recreativa que favorece el desarrollo armnico de la persona; se ubicar dentro de las UAp optativas o electivas segn lo determine el plan de estudios.

Servicio Social. En el marco de la reforma universitaria se establece que el servicio social debe estar integrado en el plan de estudios con valor curricular y con un determinado nmero de crditos. La orientacin del servicio social en el MEyA permite fortalecer la formacin integral profesional y personal del estudiante, vinculando la oferta educativa de la universidad a la demanda social de su entorno. Para ello es necesario establecer una coordinacin con las dependencias de los tres niveles de gobierno mediante convenios que permitan la incorporacin de prestadores de servicio social en programas de alto impacto para la solucin de problemas de las comunidades menos favorecidas. El objetivo es articular de manera efectiva las tareas del servicio social a realizar, con los objetivos curriculares de los programas de estudio por medio de proyectos comunitarios. El servicio social universitario es el conjunto de actividades terico-prcticas, de carcter temporal, obligatorio y mediante retribucin, que realizan los estudiantes como requisito previo para obtener el ttulo o grado y que contribuye a su formacin acadmica, en inters de la sociedad y del Estado. El servicio social contribuye a la formacin integral del estudiante. Facilita mediante programas de responsabilidad compartida, la articulacin de esfuerzos de la universidad y los estudiantes con el sector gubernamental, productivo y social; promueve el acercamiento de las actividades acadmicas con la sociedad; consolida la formacin acadmica de los estudiantes, desarrolla valores y favorece la insercin al mercado de trabajo. El servicio

111

social es una actividad integral comprometida con los problemas sociales para coadyuvar al desarrollo de la comunidad. En este sentido el servicio social es considerado como un sistema estructurado que fortalece el trabajo transdisciplinario de los estudiantes con la tutora de docentes logrando una formacin prctica vi nculada a una realidad profesional y promoviendo la integracin de conocimientos, su aplicacin, la construccin de valores, y habilidades y fomentando la generacin de estrategias para la resolucin de problemas. De acuerdo al MEyA de la UAG, es en la fase de integracin y vinculacin cuando se busca complementar los conocimientos, habilidades y valores desarrollados en las fases previas de formacin, con los problemas propios de la profesin vinculando directamente al estudiante con el campo profesional. Las caractersticas del servicio social universitario son: Social. Es una de los mecanismos que vincula a la universidad con los diferentes sectores de la sociedad para coadyuvar a la solucin de los problemas especficos derivados de la marginacin. Acadmico. Contribuye a la educacin integral del estudiante al completar su formacin profesional mediante la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el aula. Institucional. Es un mecanismo que permite a la universidad actualizar sus planes y programas de estudio, reconociendo los requerimientos del mercado de trabajo y las prioridades de desarrollo del pas. Vinculacin. Contribuye a la confirmacin del sentido social de la universidad, a una mayor pertinencia y a lograr un reconocimiento social ms amplio. Para la incorporacin del servicio social universitario en el diseo del plan de estudios con valor curricular es necesario que las CDC: 1. Definan claramente los objetivos de aprendizaje a cumplir por los estudiantes durante la prestacin del servicio social y sealen el tipo de problemas y los sectores de la sociedad que requieren atencin prioritaria hacia los que se orientar el servido social. 2. Establecer la duracin en meses y en horas dedicadas a esta actividad siempre que no sean inferiores a 6 meses ni mayores de 2 aos, segn el rea de conocimiento de la carrera de que se trate. La duracin del servicio social no podr ser menor de 480 horas y hasta un mximo de 1000 horas con una asignacin de 12 crditos por esta actividad los cuales habrn de reflejarse en el mapa curricular de acuerdo con el rea de conocimiento en donde se ubique la carrera de que se trate. 3. Considerar la participacin sistemtica del personal acadmico mediante la practica de las tutoras articulando la docencia, la investigacin y la extensin evitando la sobrecarga acadmica al alumno, estableciendo en distintos momentos de la trayectoria escolar, el cumplimiento del servicio social y otras actividades curriculares como estancias, prcticas o residencias. 4. Establecer el contenido mnimo de los planes, programas y proyectos de servicio social, para su aprobacin de manera congruente con los objetivos de formacin que se pretenden alcanz ar. 5. Reconocer los trabajos, elaborados por los prestadores, derivados del servicio social como parte del proceso de titulacin, considerando el informe del servicio social como una opcin de titulacin. 6. La complejidad de la realidad social de las comunidades receptoras de prestadores de servicio social hace necesario que se considere la multidisciplina como una estrategia que favorece el desarrollo de los proyectos bajo distintas modalidades.

112

7. Reconocer ampliamente y en el contexto institucional que el servicio social es un elemento til para la retroalimentacin de planes y programas de estudio por el contacto directo con la realidad, adems de ser una oportunidad para enfocar los conocimientos obtenidos en las aulas y aplicarlos en la solucin de problemas. 8. Definir las modalidades de prestacin del servicio social, que podrn ser: Programas unidisciplinarios, son aquellos que tienen una correspondencia directa con los planes, programas y proyectos de una determinada disciplina y el prestador es asignado en forma individual al programa de servicio social respectivo. Programas multidisciplinarios, participan prestadores de servicio social provenientes de diversas disciplinas, conformando un equipo de trabajo enfocado a la solucin de problemas prioritarios de servicio social desde el punto de vista integral.

Sistema de crditos: La unidad de valor o crdito de cada materia o actividad acadmica se 36 computar de la siguiente manera : a) En clases tericas, seminarios u otras actividades que implican estudio o trabajo adicional, una hora clase-semana-semestre o equivalente, corresponde a dos crditos. b) En los laboratorios, talleres u otras actividades que no implican estudio o trabajo adicional, una hora-semana-semestre o equivalente, corresponde a un crdito. c) El valor en crditos de actividades clnicas, de prcticas para el aprendizaje, de trabajos de investigacin y otros similares que forman parte del plan de estudios y que se realicen bajo supervisin autorizada, se computarn 37 globalmente en el propio plan de estudios, segn su duracin e intensidad . d) Los crditos se expresarn en nmeros enteros. e) La sobrecarga de crditos para alumnos sobresalientes, ser autorizada por el tutor en los trminos y condiciones que para el efecto establezca la academia correspondiente. f) En todos los programas el alumno tiene derecho a contar con una asesora que orientar, sugerir y determinar conjuntamente con los alumnos las materias que stos cursarn en cada ciclo escolar.

En la U .A.G., independientemente de la modalidad que adopten sus planes de estudios y de la duracin de los mismos, se atendern los criterios que a continuacin se establecen para definir su sistema de crditos: a) Un mnimo de 200 crditos para estudios de Tcnico Superior u otras opciones terminales que tengan como antecedente acadmico el bachillerato; b) El valor en crditos del bachillerato ser de ciento ochenta como mnimo y de trescientos como mximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparacin para el trabajo. c) Un ttulo de tcnico profesional a nivel de licenciatura (salida lateral) tendr un valor en crditos de ciento cincuenta como mximo. d) El valor en crditos de una licenciatura ser de trescientos como mnimo y cuatrocientos cincuenta como mximo, pero ser cada cuerpo colegiado el
36 37

Tomado de: ANUIES, Acuerdos de Tepic, Revista de la Educacin Superior, No. 4, 1972. Dado que la diversidad de programas de estudio que ofrece la UAG es muy amplia, queda al diseo del programa, tanto la forma de integrar la investigacin (y otras actividades d aprendizaje), que se orienta y es indispensable en el modelo, como los e crditos que tendrn,

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encargado de establecer el nmero exacto, siempre dentro de los lmites 38 sealados.

OBJETIVOS Construir una adecuada estructura de contenidos curriculares para integrarlos como unidades de aprendizaje al plan de estudios, de acuerdo a los propsitos perseguidos en cada etapa de formacin.

PRODUCTO El mapa curricular del plan de estudios de la carrera.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Qu secuencia es la ms apropiada para organizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el logro de una competencia? 2. Cmo organizar los saberes a fin de alcanzar los objetivos curriculares por etapa de formacin? 3. De qu forma se pueden integrar los saberes por etapas de formacin en unidades de aprendizaje? 4. Cmo organizar las unidades de aprendizaje para su ubicacin en el mapa curricular? PROCEDIMIENTO Partiendo de los tres listados: de competencias genricas por saberes, (Tabla CIII 2); temticas disciplinarias relevantes, (Tabla CIII 3); y reas complementarias de la formacin integral, (Tabla CIII 4), la CDC: 1. Depura los contenidos de los listados: a) Competencias genricas; b) Temticas disciplinarias relevantes; c) reas complementarias de la formacin integral. a. Compara los contenidos de las dos primeras tablas b. Depura los contenidos que se repiten c. Agrega los contenidos necesarios para la formacin profesional integral
38

Modelo Educativo y Acadmico de la U.A.G., Gaceta Universitaria, Edicin Especial., U.A.G.., Chilpancingo, 2005., Pg. 32.

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d. Establece un equilibrio adecuado entre la formacin bsica y general, y la especfica de la profesin y/o disciplina. 2. Asocia las temticas disciplinarias relevantes en reas o ejes formativos de la disciplina a las etapas de formacin llenando la Tabla CIII 5. 3. Organiza los listados de saberes en unidades de aprendizaje realizando: a. Un listado por competencias profesionales afines; o por temas, ciencia o disciplina, o rama de la ciencias anlogas; o por rea complementaria de la formacin integral similares, bajo la orientacin de la Tabla CIII 5. b. Toma en cuenta los objetivos por etapas de formacin y clasifica los contenidos segn la etapa que les corresponda con el apoyo de las Tablas CIII 6 a CIII 9. c. Agrupa los contenidos en unidades de aprendizaje, apoyndose en las Tablas CIII 6 a CIII 9. d. Cuando concluye con la definicin de las unidades de aprendizaje por etapa de formacin deber indicar cmo se van a integrar los contenidos de cada UAp por etapa, con base a los siguientes criterios para cada nivel: Primero, en lo que corresponde a la Etapa de formacin institucional se constituir una comisin ex profeso para establecer las caractersticas y contenidos de las unidades de aprendizaje correspondientes, en coordinacin con las CDC de cada rea de conocimiento. Segundo, se integrar por rea de conocimiento una CDC para definir los contenidos especficos de las UAp en el Ncleo de formacin bsica por rea disciplinar. Tercero, la CDC del programa educativo se concentrar en el diseo de los contenidos, tipos, modalidades y crditos de las UAp que corresponden al Ncleo de formacin profesional especfica y a la Etapa de integracin y vinculacin. Para definir el tipo, la modalidad y los crditos de las unidades de aprendizaje se seguirn los siguientes pasos, auxilindose de la Tabla CIII 10. Se analizar el contenido de la UAp para valorar si el objetivo es bsico o complementario en la formacin profesional, determina ndo con esto las que son obligatorias y optativas respectivamente. A. Para determinar la modalidad de la UAp deber considerarse el objetivo y las caractersticas de los contenidos, observando si stos son tericos, terico-prcticos prcticos, adems de las estrategias didcticas necesarias.

115

B. Para la aplicacin del sistema de crditos deber considerarse los acuerdos y declaraciones de la ANUIES 39, por lo que se retoma la definicin de crdito como la unidad de valor o puntuacin de una asignatura que expresa cuantitativamente el trabajo acadmico efectuado por el estudiante en una hora de clase a la semana, durante un semestre, sistema que se aplicar de la siguiente manera: a) En actividades acadmicas realizadas por el alumno en clases tericas y seminarios, se otorgarn dos crditos por una hora de clase a la semana por semestre. b) Para las actividades acadmicas de ejecucin prctica, como laboratorios, talleres, prcticas de campo, esta ncias y actividades supervisadas, se otorgar un crdito por una hora de clase a la semana por semestre. c) El valor en crditos de actividades clnicas, prcticas para el aprendizaje, msica y artes plsticas, de preparacin para el trabajo y de investigacin y otros similares que se realicen bajo el control de un comit tutorial, se calcularn de manera global en el plan de estudios a criterio de los cuerpos acadmicos correspondientes, de acuerdo con su duracin e importancia. d) Los crditos se expresarn siempre en nmeros enteros y correspondern a 15 semanas efectivas de clase, adems, esa duracin ser la mnima para un semestre. e) Los crditos para los cursos de extensin menor a un semestre se registrarn proporcionalmente a su duracin y nmero de horas de clase por semana. f) Los cursos inductivos o propeduticos no contarn con valor en crditos. 4. Una vez que se concluye el listado de las unidades de aprendizaje con su descripcin se procede a realizar una revisin del objetivo general del plan de estudio, perfil de egreso e ingreso y objetivos en funcin de las etapas de formacin en que se inscriben con el propsito de hacer los ajustes que se consideren oportunos. 5. Con la informacin anterior se construye la primera versin del mapa curricular utilizando la Tabla CIII 11. 6. Concluidos los trabajos de diseo de los programas de estudio se precisar el contenido del mapa curricular. 7. Los resultados del trabajo de esta fase de diseo sern el insumo necesario para el diseo de los programas de estudio.

39

ANUIES., Acuerdos de Tepic., Revista de la Educacin Superior, No. 4, 1972.

116

TABLA CIII 5. REAS FORMATIVAS DE LA DISCIPLINA POR ETAPAS DE FORMACIN.

ETAPAS DE FORMACIN

EFI

EFP FBAD

EFP - FPE

EIyV

REAS O EJES FORMATIVOS DE LA DISCIPLINA

EFI: EFP - FBAD: EFP FPE: EIyV:

Etapa Etapa Etapa Etapa

de de de de

formacin institucional. formacin profesional - ncleo de formacin bsica por rea disciplinar. formacin profesional - ncleo de formacin profesional especalizante integracin y vinculacin.

TABLA CIII 6. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFI

NOMBRE DE LA ETAPA: EFI OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

COMPETENCIAS PROFESIONALE S

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

A) TEMA B) CIENCIA O DISCIPLI NA C) RAMA DE LA CIENC IA

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

117

AREAS COMPLEMEN TARIAS

SABERES TERICOS

SABERES HEURSTICOS

SABERES AXIOLGICO S

UNIDAD DE APRENDIZAJ E
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 7. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP FBAD

NOMBRE DE LA ETAPA: EFP FBAD OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

COMPETENCIAS PROFESIONALE S

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

A) TEMA B) CIENCIA O DISCIPLI NA C) RAMA DE LA CIENC IA

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

118

AREAS COMPLEMEN TARIAS

SABERES TERICOS

SABERES HEURSTICO S

SABERES AXIOLGIC OS

UNIDAD DE APRENDIZA JE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 8. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP FPE

NOMBRE DE LA ETAPA: EFP FPE OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

COMPETENCIAS PROFESIONALE S

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

A) TEMA B) CIENCIA O DISCIPLI NA C) RAMA DE LA CIENC IA

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

AREAS

SABERES

SABERES

SABERES

UNIDAD DE

119

COMPLEMEN TARIAS

TERICOS

HEURSTIC OS

AXIOLGIC OS

APRENDIZAJE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 9. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EIyV.

NOMBRE DE LA ETAPA: EIyV. OBJETIVO DE LA ETAPA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

COMPETENCIAS PROFESIONALE S

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

SUBTEMAS

SABERES TERICO S

SABERES HEURSTI COS

SABERES AXIOLG ICOS

A) TEMA B) CIENCIA O DISCIPLI NA C) RAMA DE LA CIENC IA

UNIDAD DE APREN DIZAJE

UAp 1

UAp 2

UAp 3

COMPONENTES DE LAS AREAS

SABERES

SABERES HEURSTICO

SABERES AXIOLGIC

UNIDAD DE APRENDIZA

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COMPLEMEN TA RIAS

TERICOS

OS

JE
UAp 1

UAp 2

UAp 3

TABLA CIII 10. DESCRIPCIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.

ETAPA DE FORMACIN OBJETIVO DE LA ETAPA: UNIDAD DE APRENDIZAJ E OBJ ETI VO DE LA UAp DESCRIPCI N DEL CONTENIDO TIPO MOD ALID AD H T C R E D

UAp 1 UAp 2

UAp N

HT: Horas tericas. HP: Horas prcticas. CRED: Crditos

TABLA CIII 11. MAPA CURRICULAR Formacin institucional 10 a 15 % del total de crditos UAps y sus respectivos crditos Formacin bsica Formacin por rea profesional disciplinar especfica 10 a 20 % 40 a 60 % Integracin y vinculacin 15 a 30 %

UAps y sus respectivos crditos UAp 1 Crditos

UAps y sus UAps y sus respectivos crditos respectivos crditos UAp 1 Crditos UAp 1 Crditos

UAp 1

Crditos

121

UAp 2 ... Total Unidades Total crditos

CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

En trminos generales, se puede definir un programa de estudio como el instrumento de trabajo especfico que regula y ordena el proceso de enseanza aprendizaje a desarrollar en una unidad de aprendizaje determinada, orientando las actividades que profesor y alumno han de llevar a cabo para el logro de los objetivos planteados en dicha unidad, en congruencia con los objetivos del Plan de estudios, de tal manera que el egresado concluya su carrera con el perfil deseado. En pocas palabras, es un esquema organizativo de los contenidos situados dentro de una determinada unidad de aprendizaje El trmino unidad de aprendizaje sustituye el de asignatura o materia que evocan los tradicionales cursos unidisciplinarios, generalmente tericos y sobrecargados de informacin. Los profesores habrn de sacar provecho de su experiencia pasada, de su creatividad, de las propuestas de los alumnos, de las nuevas orientaciones pedaggicas que invitan a romper con la rutina de la clase en el aula para abrirse a la exploracin del mundo real y a la solucin de problemas. En esta orientacin, la estrategia pedaggica central resulta ser la integracin de la docencia con la investigacin y la e xtensin-vinculacin. La docencia deja de ser el eje central de la estructura del programa para que lo sea la investigacin, como puente articulador entre la teora y la prctica mediante la integracin de las funciones sustantivas, ofreciendo as a los estudiantes ricas y diversas experiencias de aprendizaje relevantes y pertinentes. En congruencia con el NMEA, los programas de estudio habrn de estructurarse segn una secuencia adaptada a las circunstancias socio pedaggicas del contexto escolar (perfil de ingreso real, conocimientos previos) y ya no slo en torno a los contenidos de la disciplina. El aprendizaje significativo, relevante y pertinente ha de ser el objetivo central de todo programa de estudio, a sabiendas de que el orden y la modalidad en que se presentan los contenidos inciden en los resultados del aprendizaje. Un aprendizaje significativo es aquel en que el estudiante establece relaciones entre el nuevo contenido, sus conocimientos y experiencias previas, dando significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. Un aprendizaje relevante es un proceso de construccin de sentido y no solamente de conocimiento, implica un esfuerzo por profundizar en la comprensin, en el sentido del conocimiento. Un aprendizaje pertinente es aquel que est contextualizado, vinculado a los problemas reales del ento rno natural, social y profesional. 122

La pregunta entonces es: cmo organizar el conocimiento de modo que el alumno asimile significativamente la cultura de la comunidad en que vive y el conocimiento cientfico? Desde esta perspectiva formativa centrada en el estudiante, el papel de los actores cambia: el estudiante asume gran parte de la responsabilidad de su proceso de formacin. Se compromete no solamente como estudiante, sino como persona, es decir, introduce el componente afectivo, el talento, intereses y expectativas personales. Descubre la diferencia entre las posibilidades de xito y de fracaso segn su nivel de compromiso. La investigacin de la realidad y la resolucin de problemas en particular le ayudan a construir los puentes necesarios entre sus conocimientos previos y el conocimiento nuevo, haciendo de su aprendizaje un proceso significativo. Por su parte, el docente juega el papel de facilitador y moderador en la toma de decisiones del estudiante. Su funcin se amplia al incorporarse a la dinmica grupal de trabajo. Puede as asumir plenamente su profesin acadmica, revalorndola desde una perspectiva pedaggica integradora. Deja de ser el simple distribuidor de informacin para transformarse en un pedagogo, un investigador, un acadmico comprometido con su entorno (estudiantes, universidad y sociedad), fomentando en los estudiantes un aprendizaje pertinente y relevante, con sentido. La presente gua ofrece una metodologa para la elaboracin de los programas sintticos indispensables para integrar un plan de estudios y lograr su aprobacin. Los programas analticos y del profesor sern motivo de otro documento. Sin embargo, conviene distinguir cada uno de ellos:
El programa sinttico resume las caractersticas de la unidad de aprendizaje, su contenido mnimo obligatorio y sus objetivos, principalmente. Los programas sintticos son los que han de acompaar el plan de estudios y su respectivo mapa curricular para su aprobacin. El programa analtico o descriptivo, complemento del primero, presenta en forma detallada los contenidos, objetivos particulares, modalidad de enseanza-aprendizaje, orientaciones pedaggico-didcticas, actividades de aprendizaje, evaluacin, bibliografa, tiempos y espacios, entre otros aspectos. Habr de ser el documento de referencia para todos los profesores que impartan la unidad. El programa del profesor permite la adaptacin del programa anlitico al contexto particular del grupo, del momento y la perspectiva del profesor; es todava ms detallado en cuanto a contenidos e incluye la planeacin puntual de las actividades de aprendizaje que permitirn el desarrollo de los mismos (plan de clase); completa la bibliografa, precisa las modalidades de evaluacin, etc. En otros trminos, consiste en la planeacin puntual del programa, como resultado de las iniciativas del profesor (y de ser posible de los propios alumnos) para hacerlo relevante y pertinente para ambos actores.

En esta primera etapa de diseo curricular, se necesita elaborar los programas sintticos para su aprobacin de parte de las instancias competentes, bajo la

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responsabilidad de la CDC, con la colaboracin de las academias y, de ser necesario, con la asesora de expertos externos a la unidad acadmica. El objetivo es entonces, el diseo de los programas sintticos de las unidades de aprendizaje que conforman un plan de estudios de educacin superior Los lineamientos y orientaciones que se presentan a continuacin deben ser entendidos como prescripciones metodolgicas y prcticas con un carcter normativo, es decir, obligatorio en lo que se refiere a lo esencial, pero al mismo tiempo son indicaciones flexibles, es decir, cada CDC ha de aplicar esta metodologa con sentido crtico y con creatividad, adaptndola al contexto particular de su Programa. En trminos metodolgicos, se propone organizar el proceso de diseo en tres momentos, realizando las siguientes tareas: 1. Integrar los datos generales de cada uno de los programas de las unidades de aprendizaje que conforman el plan. 2. Describir los componentes esenciales de cada programa, en sus diversas modalidades de enseanza-aprendizaje. 3. Elaborar el producto final (el conjunto de los programas de estudio de las unidades de aprendizaje que conforman el plan de estudios), segn el formato indicado. Los siguientes apartados corresponden a las tres tareas arriba mencionadas y tienen la misma estructura que los captulos anteriores. Incluyen una conceptualizacin sinttica de la variable o indicador de referencia, una breve indicacin de carcter metodolgico, el objetivo de la tarea correspondiente, una o varias preguntas rectoras que guan la reflexin en torno al trabajo prctico y el procedimiento que se seguir para lograr un producto final mediante uno o varios instrumentos (cuadros, tablas o formatos).

4.1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Un programa sinttico consta de dos partes: la primera rene los datos generales del programa y la segunda, presenta un resumen de los componentes esenciales del mismo. A continuacin, se dan las indicaciones para disear cada una de esas partes. CONCEPTUALIZACIN Los datos generales de un programa de estudio son los elementos acadmicoadministrativos que permiten identificarlo. Conforman la primera parte de cualquier programa de estudio y son elementos comunes a todas las modalidades de enseanza-aprendizaje.

124

Incluyen los siguientes elementos: Nombre del curso Etapa de formacin Clave administrativa Tipo de curso Modalidad de Modalidad de enseanza-aprendizaje Duracin (horas) Crditos Secuencia con relacin a otras unidades de aprendizaje Requisitos de admisin

A continuacin, se dan los elementos pertinentes para la definicin de los aspectos arriba mencionados: 4.1.1. Nombre del curso Tentativamente, se define un nombre que ser sujeto a revisin dependiendo de la modalidad de enseanza-aprendizaje seleccionada. 4.1.2. Etapa de formacin Ver captulo II. 4.1.3. Clave administrativa Pendiente 4.1.4. Tipo de curso El NMEA seala 3 tipos de cursos (ver definicin detallada en el Cap. III, 3.2.). La CDC habr de valorar con cuidado esta nueva modalidad, ampliando las opciones en cuanto a UAps de carcter optativo, tomando en cuenta que el estudiante podr cursarlas en otras unidades acadmicas. 4.1.5. Modalidad educativa El NMEA abre las modalidades de ejecucin de las unidades de aprendizaje, antes limitadas a la modalidad presencial. El nuevo plan de estudios puede contemplar como opciones alternativas: la semi-presencial (en el caso de una UAp organizada en torno a resolucin de problemas), la oferta educativa de otras Unidades Acadmicas del rea de conocimiento (DES) o la modalidad a distancia si la Unidad Acadmica tiene acceso a alguna seal satelital.

125

4.1.6. Modalidad de enseanza-aprendizaje El Captulo III seala las diversas modalidades de enseanza-aprendizaje ms comnmente implementadas: el curso tradicional de asignatura, el taller, el seminario, el proyecto de investigacin, la resolucin de problemas, la estancia, la prctica profesional, el taller de arte, una actividad deportiva. (Ver su respectiva definicin en 3.2., pp. 109 - 110). La CDC junto con la comunidad acadmica habr de demostrar capacidad de innovacin para responder a las nuevas posibilidades pedaggicas que ofrece el currculo flexible. 4.1.7. Duracin Se trata de definir el total de horas dedicadas a la unidad de aprendizaje. En el currculo rgido, la mayora de las asignaturas eran de la misma duracin. En el nuevo PE, los responsables de su diseo tendrn que ponderar la importancia de cada una de las UAp, su modalidad de enseanza-aprendizaje y los objetivos de formacin para determinar su duracin. Como una estrategia para luchar contra la excesiva fragmentacin del conocimiento y favorecer experiencias de aprendizaje ms significativas, las UAps tendrn una duracin mnima de 60 horas al semestre. 4.1.8. Crditos Ver el apartado sobre sistema de crditos en el Captulo III, (3.2., p. 112) y en particular, el mapa curricular en el cual aparece la distribucin de los crditos por etapa de formacin (CIII-12). La CDC cuenta con cierto margen de flexibilidad en cuanto al total de crditos por etapa, dentro de los parmetros establecidos en el MEyA. 4.1.9. Secuencia con relacin a otras unidades de aprendizaje Una vez seleccionados los contenidos fundamentales de cada etapa de formacin, se trata de distribuirlos en unidades de aprendizaje con base en ciertos criterios, estableciendo una progresin que favorezca el aprendizaje. La necesidad de secue nciar los contenidos educativos no es reconocida de forma general y puede ser considerada desde varias perspectivas pedaggicas. Sin embargo, es necesario contemplar la coherencia de la distribucin de los contenidos con relacin a los objetivos de formacin y el modelo curricular de referencia. Las decisiones de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos entre y dentro de cada etapa, quedan en manos de los diseadores. Se presentan a continuacin algunas orientaciones que pueden ayudar a comprender el sentido de la secuenciacin y a fundamentar sus decisiones prcticas: La secuencia de los contenidos ha de responder a: 126

a) b) c) d) e) f) g)

La lgica de la(s) disciplina(s) que se ensean, La adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos, La priorizacin de cierto tipo de conocimientos que facilite el aprendizaje (contenido organizador, de soporte o relacionado), La delimitacin de unas ideas-eje, fundamentales en la formacin, La continuidad y progresin de los contenidos fundamentales, La integracin y equilibrio de las competencias deseadas, La interrelacin entre contenidos para que los alumnos entiendan su sentido y desarrollen un aprendizaje significativo. 40

El currculo flexible reduce lo ms posible la seriacin (secuencia con carcter obligatorio) de las unidades de aprendizaje para dejar un mayor margen de seleccin al estudiante (ver a continuacin requisitos de admisin). Sin embargo, la CDC tendr que considerar la secuencia necesaria de las UAps para dar coherencia al proceso de formacin de la etapa correspondiente, en trminos de relacin de contenidos entre UAps y de orden secuencial. Se recomienda a la CDC hacer un esfuerzo de integracin y secuenciacin de los contenidos de tal manera que se eviten las repeticiones y por otra parte, que garantice una secuencia lgica entre los contenidos de las UAps (relacin con UAps anteriores y posteriores de la etapa) y de ser necesario, sealar las que requieren de seriacin con carcter obligatorio. Estas precisiones sern de mucha utilidad para orientar al estudiante en el momento de su inscripcin. 4.1.10. Requisitos de admisin El reglamento escolar seala varios requisitos: para el estudiante de nuevo ingreso, para el estudiante inscrito y su reinscripcin semestral para el estudiante que egresa.

Cada programa de estudios ha de sealar los requisitos de admisin a las diversas unidades de aprendizaje, como son: haber aprobado UAps anteriores (precisar cuales), y haber cubierto cierto porcentaje en crditos de la o las etapas anteriores. 4.1.11. Elaboracin de la portada del programa de estudios Los datos generales de todos los programas de estudio, independientemente de su modalidad, sern concentrados en un formato que ocupar la portada correspondiente.
40

del Carmen Luis (1991). Secuenciacin de los contenidos educativos, en Cuadernos de pedagoga, n 188.

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OBJETIVO Contar con los datos generales de los programas de todas las unidades de aprendizaje del programa acadmico con la misma presentacin y los mismos elementos.

PRODUCTO Portada del programa sinttico, de cada una de las unidades de aprendizaje que conforman el plan de estudios con los datos generales correspondientes segn el formato.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cules son las normas de carcter administrativo que se aplican en la elaboracin de los datos generales de cualquier programa de estudio? 2. Cules son las opciones y normas de carcter acadmico que se aplican en la elaboracin de los datos generales de cualquier programa de estudio? PROCEDIMIENTO Tomando como referencia la conceptualizacin de los diversos indicadores que integran una UA, la tarea consiste en deliberar en cuanto a las opciones que ofrece cada componente y justificar la eleccin. Se trata de una tarea compleja que requiere de una serie de ejercicios para encontrar las mejores opciones, recordando que se trata de un proceso de construccin que ser sometido a ajustes posteriores. La CDC habr de buscar asesora en cuanto a las nuevas modalidades, atreverse a innovar, coordinarse con las dems unidades acadmicas que conforman la DES y acordar qu cursos optativos abiertos puede ofrecer cada una de ellas. Ser por esta va de la innovacin y la apertura de las UAs que se estar construyendo las redes acadmicas. Contando con los elementos suficientes para integrar los datos generales de cada programa de estudios, La CDC llenar la primera parte del formato de todas las unidades de aprendizaje contempladas por etapa de formacin, con el fin de corroborar la coherencia y congruencia de cada una de las UAps con la etapa de formacin en la cual se inscriben los siguientes datos: Nombre de la unidad de aprendizaje Etapa de formacin

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Clave Tipo de curso (obligatorio, optativo, electivo) Modalidad educativa (presencial, semi presencial, a distancia, intensivo, ordinario) Modalidad de enseanza-aprendizaje (curso, taller, seminario, proyecto de investigacin, resolucin de problemas, prctica profesional, estancia, actividad artstica o deportiva) N de horas Nde crditos Secuencia (unidades anteriores y posteriores relacionadas con la unidad) Requisitos de admisin (prerrequisitos (seriacin) y correquisitos (UAps simultneas obligatorias) Fecha de elaboracin/modificacin Fecha de aprobacin por el Consejo de la UA

PRODUCTO TABLA CIV 1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO Universidad Autnoma de Guerrero Unidad Acadmica (precisar) Programa Acadmico Unidades Acadmicas donde se imparte el Programa (precisar) Programas Acadmicos donde se imparte la unidad de aprendizaje (precisar) IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nombre Clave Modalidad educativa Duracin (n de horas) Etapa de formacin Tipo de curso Modalidad de enseanza-aprendizaje Crditos

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Secuencia Fecha de elaboracin/modificacin

Requisitos de admisin Fecha de aprobacin

4.2. DISEO DE LOS COMPONENTES ESENCIALES DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO

Los componentes esenciales de un programa son la sustancia del mismo, expresan su razn de ser, sus contenidos, su modalidad de operacin y su estructura. Conforman la segunda parte del programa de estudio. Los principales elementos de un programa de estudio sinttico son los siguientes: 1. Justificacin y fundamentacin de la unidad (con relacin a la etapa de formacin y al perfil de egreso). 2. Objetivos de formacin articulados con los principios de la UNESCO (aprender a aprender, a hacer, a convivir, a ser, a emprender), los cuales coinciden con las competencias (ver Cap. I, II y III). 3. Contenidos a) b) Unidisciplinarios, multi, inter, o transdisciplinarios. Tericos, heursticos, prcticos y actitudinales.

4. Orientaciones pedaggico-didcticas generales (formacin integral, integracin de las funciones sustantivas, flexibilidad, mtodo de trabajo, seguimiento y evaluacin, producto final). 5. Actividades de aprendizaje (principales actividades y espacios para su desarrollo). 6. Mtodos de evaluacin 7. Bibliografa bsica 8. Perfil del profesor (acadmico, profesional, personal e institucional). Se presenta a continuacin: 1. Un procedimiento general para cada uno de los compone ntes con los mismos instrumentos de elaboracin para todos los tipos de programas (4.2.1.), 2. El mismo procedimiento con indicadores particulares para cada modalidad de aprendizaje (4.2.2.).

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Para esta tarea, igualmente compleja y meticulosa, se propone a la CDC seguir los siguientes pasos: 1. Organizar la elaboracin de esta segunda parte del programa para cada una de las UAps procediendo por etapa de formacin y distribuyendo el trabajo segn el perfil profesional y acadmico de los participantes. 2. Consultar con atencin el siguiente apartado relacionado con definicin y la metodologa para la elaboracin de los cinco componentes esenciales de todo programa de estudio (4.2.1.). 3. Considerar los indicadores propios de la modalidad de enseanza aprendizaje sealados en los siguientes apartados para la elaboracin del programa correspondiente (de 4.2.2. a 4.2.10.). 4.2.1. PROCEDIMIENTO GENERAL Se presenta a continuacin la metodologa general para la elaboracin de cada uno de los 8 componentes esenciales que integran un programa de estudio sinttico, cumpliendo con los requisitos de acreditacin de los programas de nivel superior y que son los siguientes: Introduccin (justificacin y fundamentacin) Objetivos Contenidos Orientaciones didcticas Actividades de aprendizaje Mtodos de evaluacin Bibliografa mnima Perfil del profesor

4.2.1.1. INTRODUCCIN CONCEPTUALIZACIN Es la presentacin del programa de estudio. Incluye la justificacin (importancia de la unidad dentro del proceso de formacin en una determinada etapa, el por qu de su necesidad), as como la fundamentacin terico-prctica de sus contenidos, ambos aspectos relacionados con los objetivos de la etapa (el para qu de su necesidad).

OBJETIVO

131

 Contextualizar la unidad de aprendizaje dentro del PE y la etapa de formacin, en particular.

PRODUCTO Un texto breve que describa la justificacin y fundamentacin del programa de estudio, el cual servir de introduccin al programa de estudio.

PREGUNTA RECTORA Por qu y para qu se ubica esta UAp en esta etapa de formacin?

PROCEDIMIENTO Llenar el tabla CIV-2.

INSTRUMENTO TABLA CIV 2. JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar) Objetivos de la etapa Justificacin de la UAp (por qu) Fundamentacin de la UAp (para qu)

4.2.1.2. OBJETIVOS CONCEPTUALIZACIN En el contexto de un plan de estudios, un objetivo es la presentacin de la formacin del estudiante que se pretende lograr. Segn su grado de especificidad, los objetivos suelen clasificarse en generales y particulares. En el caso de una unidad de aprendizaje, los objetivos generales de una unidad de aprendizaje indican de manera precisa el horizonte formativo que se pretende alcanzar. Estos tienen que ser congruentes con las UAps con las cuales tiene relacin dentro de la etapa de formacin que le corresponde, as como con los 132

objetivos de formacin expresados en el perfil del egresado en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y/o competencias. Sin embargo, cada UAp enfatiza ms en uno u otro y no necesariamente en todos por igual y es precisamente lo que el programa ha de sealar. Los objetivos particulares tienen que ser ms precisos y sealar qu se pretende con los contenidos de la misma en trmi nos de competencias.

OBJETIVO Delimitar el alcance de la UAp.

PRODUCTO Un texto breve que describa los objetivos generales y particulares de la UAp.

PREGUNTA RECTORA Cmo articular los objetivos de la UAp con los de la etapa de formacin? PROCEDIMIENTO Basndose en la definicin previa de los objetivos de la etapa correspondiente a la UAp, llenar la siguiente tabla : INSTRUMENTO TABLA CIV 3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nombre de la Unidad de Aprendizaje Etapa de formacin (precisar) Objetivos de la etapa (ver Cap. II) Aprender a aprender Aprender a hacer Aprender a convivir Objetivos generales de la UAp Objetivos particulares

133

Aprender a emprender Aprender a ser

4.2.1.3. CONTENIDOS CONCEPTUALIZACIN Se entiende por contenidos, el conjunto de competencias y saberes implicados en un aspecto determinado de la formacin del estudiante. En otros trminos, no se limitan a los tradicionales contenidos terico-prcticos de las asignaturas. Generalmente, se define una competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten actuar adecuadamente. Sin embargo, debido a que el trmino conocimiento en el mbito acadmico ha sido reducido al conocimiento cientfico, se propone usar el trmino saberes, ms integral, porque se refiere a todo tipo de conocimiento: el terico y el prctico, el de sentido comn o cotidiano y el cientfico, el artstico, el moral, el intuitivo, etc. Esta perspectiva integradora lleva a considerar que todo programa ha de contemplar las dos dimensiones del proceso de aprendizaje: a) La dimensin objetiva que se expresa en saberes tericos (cientficos), heursticos (investigacin), as como en trminos de sus respectivos contenidos, articulndose con los ejes trans versales terico-epistemolgico, heurstico y socio-profesional. b) La dimensin subjetiva que tiene que ver con actitudes y valores: la disposicin para el trabajo autnomo y cooperativo, la reflexin, la creatividad, el servicio a la comunidad, y todos los valores universales, sociales y ticos que dan sentido a nuestras acciones (eje axiolgico). A continuacin se ofrece una tabla que permite establecer la relacin entre saberes, ejes transversales y principios de la UNESCO que son los elementos estructurales de todos los programas de estudio, que permiten crear las condiciones para lograr un proceso de aprendizaje integrador mediante la seleccin y organizacin de contenidos significativos, relevantes y pertinentes, tal y como se plantea en la introduccin de este captulo.

134

CUADRO 8. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Competencias Saberes Saberes Saberes segn heursticos tericos prcticos saberes
Competencias segn conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores Conocimientos toricos (cientficos) Habilidades intelectuales: Investigacin Solucin de problemas Pensamiento reflexivo, autnomo, crtico, creativo Habilidades prcticas (personales, sociales y profesionales: Hacer, manipular, ejecutar tareas especficas, organizar, coordinar, comunicarse, dirigir, etc. Aprender a hacer Aprender a emprender Aprender a ser Eje socioprofesional

Saberes axiolgicos
Actitudes y valores: Respeto, colaboracin, solidaridad, trabajo en equipo Normas ticas y sociales Leyes y reglamentos Aprender a convivir Aprender a ser

Principios de la Aprender a UNESCO conocer Aprender a ser

Aprender a aprender Aprender a emprender Aprender a ser Eje heurstico

Ejes transversales del PE

Eje tericoepistemolgico

Eje axiolgico

OBJETIVO Integrar en unidades de aprendizaje competencias y saberes segn las opciones ya determinadas a nivel de cada etapa de formacin.

PRODUCTO Un texto breve que describa las competencias y saberes mnimos que habrn de ser desarrollados en el programa.

PREGUNTA RECTORA Qu saberes son necesarios para desarrollar las competencias deseadas? PROCEDIMIENTO

135

Siendo congruentes con el NMEA, en el momento de selecciona rlos, se tendrn que tomar en cuenta dos aspectos centrales: el primero tiene que ver con la formacin integral del estudiante: se ha de romper con la vieja preocupacin por la teora y el cmulo de informacin para dar espacio a habilidades bsicas (las relacionadas con el lenguaje, en particular), actitudes positivas y valores esenciales para formar personas completas (saberes axiolgicos). El segundo tiene relacin con el currculo flexible y el programa sinttico, en el cual se han de sealar solamente los contenidos mnimos requeridos para cumplir con los objetivos del programa. Tomando en cuenta los ejercicios previos realizados con relacin a la seleccin de los contenidos, la CDC podr llenar la siguiente tabla. INSTRUMENTO Las CDC tienen la opcin de definir los contenidos mnimos de cada programa segn la metodologa de su preferencia: sea desglosando cada competencia en conocimientos, habilidades, actitudes y valores (cuadro A), sea en torno a saberes tericos, heursticos, prcticos y axiolgicos (cuadro B). (Ver CIII-1): TABLA CIV 4. CONTENIDOS MNIMOS Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar) Competencias (Ver Cap. I, II y III) Intelectuales Prcticas Conocimientos Habilidades Actitudes Y Valores

TABLA CIV 5. CONTENIDOS MNIMOS Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar) Competencias Saberes (Ver Cap.I, II y III) tericos Saberes heursticos Saberes prcticos Saberes axiolgicos

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4.2.1.4. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS CONCEPTUALIZACIN La pedagoga en la modernidad ha cobrado un sentido principalmente instrumental, relacionndose con el conocimiento til. Amplindose, se considera como tcnica de conduccin social, perdiendo su sentido humanista de educacin como arte ms que ciencia, que busca la integracin del ser humano. El NMEA de la UAG refrenda su proyecto educativo de corte humanista buscando una formacin integral, as que las orientaciones pedaggicas del modelo estn centradas en el estudiante y su aprendizaje, modificando el papel del docente.41 Por su parte, la didctica es una disciplina en torno a la enseanza. Se dirige al profesor, responsable del diseo fino y del desarrollo del programa de estudio, para guiar su intervencin pedaggica de acuerdo con: El programa (contenido, modalidad, objetivos de formacin), definiendo qu es lo ms importante: el contenido o el sujeto que aprende. El perfil de los estudiantes: su capital cultural, conocimientos previos, inte reses, etc. Lo que el mismo profesor es: su inters por la educacin y la docencia, experiencia profesional, identificacin con la institucin, compromiso con los estudiantes y tica personal, elementos que hacen de la didctica prctica un arte ms que una ciencia. Los ejes transversales que recuerdan el objetivo de una formacin integral, tal y como se vuelve a sealar en el apartado anterior: el aprender a ser ha de estar presente de manera explcita en todas las formas de desarrollo del proceso de aprendizaje y eso se logra cuando el profesor hace y conduce dando un sentido a lo que e xplica, hace, propone, coordina, etc. Las orientaciones didcticas entonces han de abarcar esas cuatro variables. En el marco del currculo flexible, abierto a las iniciativas de los actores, se tiene que establecer un nuevo tipo de relacin entre profesor y estudiante, modificando sustancialmente el rol y las responsabilidades de cada uno de ellos. Tomando en cuenta que el NMEA centra el proceso educativo en el estudiante y su proceso de aprendizaje, los nuevos programas habrn de explicitar los trminos de la relacin maestro-alumno en el contexto particular del desarrollo de cada UAp, as como el producto final del proceso, llamado evidencia de aprendizaje, en lugar del tradicional examen centrado en los resultados. Se pueden mencionar
41

Hoyos Medina Carlos ngel (1997). Epistemologa y objeto pedaggico, ed. CESU-PYV-UNAM, Mxico, pp. 9-15.

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como ejemplos: el ensayo, informe, monografa, mapa conceptual, grficas, cuadros sinpticos, portafolios, etc.). Por otra parte, es necesario tener presentes los ejes transversales que dan continuidad y coherencia al proceso educativo en trminos de formacin integral. Por ello, el programa habr de sealar cmo cada uno de los ejes se expresa en las orientaciones pedaggico-didcticas. En pocas palabras, se trata de transformar a fondo la enseanza buscando: a. una nueva armona en las actividades de aprendizaje, variadas y estimula ntes, que puedan disfrutar los estudiantes, en un ambiente activo y participativo. b. Un sentido al aprendizaje, que lo haga significativo, relevante y pertinente. c. Un aprendizaje reflexivo ms que mecnico, basado en una pedagoga de la pregunta, la indagacin, la investigacin, la solucin de problemas.

OBJETIVO Explicitar en los programas de estudio las formas de desarrollo del proceso de aprendizaje, centradas en el estudiante y su proceso de aprendizaje, conforme a los lineamientos del NMEA.

PRODUCTO Un texto breve que seale las orientaciones pedaggico-didcticos para el desarrollo del programa, precisando las referencias a los ejes transversales, as como las responsabilidades propias del profesor y de los alumnos.

PREGUNTA RECTORA Cmo distribuir las responsabilidades del proceso educativo entre profesor y estudiante desde una perspectiva pedaggica centrada en el estudiante y su aprendizaje? PROCEDIMIENTO Debido a la novedad de este planteamiento pedaggico-didctico, se recomienda profundizar en esta dimensin prctica del desarrollo curricular con la lectura de material especializado en pedagoga, relacin educativa, recursos didcticos, aprendizaje significativo, autoaprendizaje, aprendizaje colaborativo, etc. Adems, es necesario regresar al captulo I para recordar las caractersticas del N MEA que han de traducirse en orientaciones precisas para el desarrollo de los programas (ver 1.1.1.). Tambin las CDC han de leer 138

nuevamente las te ndencias pedaggicas actuales que soportan una educacin integral (ver 1.2.5.). Asimismo, los objetivos de formacin son otro referente obligado para definir las orientaciones didcticas para el desarrollo prctico del programa. Contando con informacin previa, la CDC podr: Acordar algunas orientaciones pedaggico-didcticas congruentes con la modalidad educativa y de enseanza -aprendizaje de la UAp, haciendo una referencia explcita a las responsabilidades del profesor y las del estudiante, los ejes transversales y los principios de la UNESCO. Llenar los dos siguientes cuadros: INSTRUMENTOS TABLA CIV 6. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN EL NMEA Y LOS OBJETIVOS DE FORMACIN Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar)

Orientaciones pedaggicas generales (Caractersticas del NMEA) (Ver 1.1.y 1.2.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Objetivos de formacin de la UAp

Orientaciones didcticas para el programa

TABLA CIV 7. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN LOS EJES TRANSVERSALES Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar)

139

Ejes transversales (Ver 1.1.y 1.2.) 1. 2. 3. 4.

Orientaciones didcticas

TABLA CIV 8. RESPONSABILIDADES

ORIENTACIONES

DIDCTICAS

SEGN

Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar) Responsabilidades del profesor Responsabilidades del estudiante

4.2.1.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CONCEPTUALIZACIN Las actividades de aprendizaje son las acciones que se disean como partes constitutivas de experiencias de formacin para los estudiantes y sirven para lograr los objeti vos planteados, mediante el apoyo, planeacin y asesora del profesor. Estas actividades pueden darse dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la institucin, estn centradas en la corresponsabilidad de los estudiantes en su propia formacin y dirigidas a la construccin de conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas y al fomento de actitudes y valores ticos. Han de ofrecer las condiciones ptimas para un proceso formativo centrado en el estudiante y un aprendizaje significativo y relevante para l. Pueden ser organizadas en diversos espacios: Dentro del aula, las ms conocidas siendo la exposicin, la demostracin, la argumentacin, el trabajo individual o en equipo y la discusin grupal. Fuera del aula pero dentro de la UA, prcticas de laboratorio, investigacin documental en la biblioteca, foro interno, etc.

140

 Fuera de la UA, dentro o fuera de la UAG mediante la observacin, la investigacin de campo, acciones de vinculacin, etc. Las actividades no lectivas, es decir, no escolarizadas, reconocidas con valor curricular en la ltima etapa de formacin, son una aportacin significativa del currculo flexible. Invitan al futuro profesionista a abrirse a otras experiencias formativas relacionadas con su profesin, como son los congresos, seminarios, foros, coloquios, organizados por la universidad u otras instancias educativas o gremiales. Aunque no se consideren como unidades de aprendizaje, tienen un valor en crditos que ser definido en cada PE. Estas diversas actividades han de estar encaminadas hacia la elaboracin de un producto final (individual o colectivo) que sirva de evidencia del aprendizaje. Puede ser un informe, un ensayo, una presentacin o demostracin oral, un producto, un diagnstico, un reporte, etc., el cual servir de parmetro para la evaluacin final del curso y su acreditacin.

OBJETIVO Describir a nivel operativo el desarrollo del programa en trminos de actividades programadas.

PRODUCTO Un texto breve que seale las principales actividades de aprendizaje en torno a las cuales se desarrollar el programa, precisando los espacios requeridos, as como el producto final de stas (evidencias de aprendizaje).

PREGUNTA RECTORA Cules son las actividades de aprendizaje ms adecuadas segn el tipo de unidad, modalidad, contenido y objetivos? PROCEDIMIENTO Debido a la estrecha relacin entre la opcin pedaggico-didctica y las actividades de aprendizaje, se sugiere: 1. Apoyarse en la bibliografa especializada sugerida en el apartado anterior, 2. Determinar las principales actividades de aprendizaje que darn coherencia a la unidad de aprendizaje en cuanto al desarrollo de su contenido y congruencia con los objetivos planteados.

141

3. Sealar los espacios donde habrn de realizarse las principales actividades de aprendizaje, los cuales servirn de referentes para la planeacin del programa analtico y el plan de clase del o de los profesores que sern responsables del desarrollo de la unidad. 4. Indicar los posibles productos finales de las actividades de aprendizaje. 5. Llenar el siguiente cuadro: INSTRUMENTO

TABLA CIV 9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Nombre de la Unidad de Aprendizaje (precisar) Etapa de formacin (precisar) Dentro del aula Fuera del aula, dentro de la UA Fuera de la UA Dentro de la UAG En un espacio no escolar (precisar) Actividades no lectivas

4.2.1.6. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE CONCEPTUALIZACIN La evaluacin es la valoracin sistemtica de orden cuantitativo y cualitativo de, en este caso, una unidad de aprendizaje. La evaluacin permite identificar los aciertos y problemas, analizarlos y explicarlos mediante informacin relevante para orientar la toma de decisiones. Segn el NMEA, la evaluacin se ha de centrar Ms en el proceso de aprendizaje que en los resultados, Ms en los objetivos de formacin integral que en la sola adquisicin de conocimientos, incluyendo el desarrollo de competencias intelectuales para pensar, la adquisicin de competencias prcticas y de actitudes y valores.

142

Su objetivo es centralmente permitir detectar las deficiencias de aprendizaje para ponerle remedio de inmediato y as, evitar la reprobacin y la desercin. Entendida as, la evaluacin no tiene un carcter selectivo, sino orientador, sobre todo en el caso de la evaluacin diagnstica y de la evaluacin formativa. En el caso de la evaluacin final, centrada en los resultados del aprendizaje, permite valorar si ste ha sido suficiente o no en trminos de competencias y conocimientos y si ha sido satisfactorio en funcin a las posibilidades del estudiante. En resumen, la evaluacin contribuye a la constante reelaboracin de la estrategia docente e impide el establecimiento de pautas rutinarias y rgidas al finalizar el programa. Se presenta a continuacin evaluacin: tablas que resumen los tipos y tcnicas de

CUADRO 9. TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL MOMENTO DE SU REALIZACIN Evaluacin inicial o Evaluacin formativa, Evaluacin final, diagnstica progresiva o continua sumativa o global Permite poseer un Permite detectar las conocimiento inicial de las deficiencias del alumno y capacidades del alumno. orientarlo durante el desarrollo del programa. a) Diagnstico cognitivo al profesor b) Diagnstico de Permite de la aptitudes y estrategias aprender experiencia y juzgar si de aprendizaje. sus estrategias didcticas son las ms apropiadas o no. Permite identificar diferencias individuales y favorece la personalizacin de la relacin educativa. Indica si el alumno alcanz los objetivos de formacin. Indica sus posibilidades. propias

Indica si los objetivos de formacin estn bien planteados. Ofrece elementos de evaluacin del programa.

CUADRO 10. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA FORMA DE REALIZACIN Heteroevaluacin Autoevaluacin Evaluacin mixta El profesor evala a los El alumno se evala a s alumnos, sea en fo rma mismo. Puede realiza rse grupal o individual. en forma individual o grupal. Es externa al alumno. El profesor y el alumno evalan juntos las actividades y su aprovechamiento. Para ello, alumno emite juicios 143

Permite la autorreflexin de valor que el profesor del alumno. acepta o reorienta segn considere. Permite el dilogo entre alumno y profesor.

CUADRO 11. TCNICAS DE EVALUACIN Evaluacin Evaluacin formativa diagnstica Tests Observacin de los trabajos realizados en Prueba clase y fuera de ella Ensayo (ritmos de trabajo, atencin a los rezagados) Informacin de la academia, Preguntas orales de carcter colectivo o Informacin del tutor individuales Informacin del propio Exposiciones orales ante alumno el grupo

Evaluacin final Medicin de los resultados en funcin a los objetivos del programa

Medicin en funcin a las posibilidades del alumno para evitar ser injusto (pedir ms al ms capacitado y pedir lo mnimo a los menos capacitados), midiendo el esfuerzo junto con el Formulacin de resultado. problemas o cuestiones de la vida real Autoevaluacin grupal del trabajo en curso Participacin de los alumnos en debates y coloquios o foros internos

CUADRO 12. TCNICAS DE EVALUACIN SEGN LOS CONTENIDOS Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales (actitudes, valores) Pruebas escritas (cerradas Cuestionarios o abiertas) Pruebas de Tcnicas varias observacin: de

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opciones Pruebas (estructuradas estructuradas) Pruebas prcticas

Lista de control

orales Exposicin del alumno Escala de calificacin de o no (oral y escrita) indicadores observables (constancia, Entrevistas participacin, etc.) Demostraciones Informes Tcnicas de informacin directa: Cuestionarios Inventarios Entrevistas Tests Producto final de las actividades de aprendizaje (reporte de investigacin, ensayo, creacin, demostracin, etc.)

OBJETIVO Contar con los lineamientos generales en cuanto a la evaluacin del aprendizaje correspondiente al programa de estudio.

PRODUCTO Un breve texto que indique los tipos y tcnicas de evaluacin del programa de estudio.

PREGUNTAS RECTORAS Cules son los tipos de evaluacin ms recomendables para esta unidad de aprendizaje? Cules son las tcnicas ms recomendables para esta unidad de aprendizaje? PROCEDIMIENTO

145

Llenar el siguiente cuadro: INSTRUMENTO TABLA CIV 10. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Evaluacin Evaluacin diagnstica formativa Tipo de evaluacin Tcnicas de evaluacin Evaluacin final

4.2.1.7. BIBLIOGRAFA BSICA CONCEPTUALIZACIN Es la descripcin de los libros o referentes impresos, con datos sobre sus ediciones, fechas de impresin, etc., que sern utilizados durante el desarrollo del programa. La bibliografa bsica aparece en el programa sinttico y tiene un carcter obligatorio. Ir acompaada de una bibliografa complementaria en el programa analtico. Fuentes bsicas hoy no slo son impresas, sino tambin electrnicas. Tiene que ser actualizada.

OBJETIVO Contar con una bibliografa bsica relevante y actualizada para los nuevos programas de estudio.

PRODUCTO La lista de los textos mnimos obligatorios para el desarrollo del programa, con las referencias correspondientes (autor, ttulo, editorial, lugar de edicin, ao).

PREGUNTA RECTORA

146

 Cul o cules son los mecanismos ms adecuados para actualizar la bibliografa bsica del programa de estudio? PROCEDIMIENTO 1. Hacer una seleccin de textos actualizados y relevantes para el desarrollo de los contenidos esenciales del programa. Se sugiere realizar una indagacin con los editores o grandes libreras para conseguir informacin al respecto. 2. Una vez concluida la etapa de indagacin, proceder a la seleccin de los textos ms relevantes y actualizados.

4.2.1.8. PERFIL DEL PROFESOR CONCEPTUALIZACIN El perfil es la suma de las caractersticas de una persona. En el caso del profesor, se refiere a su personalidad, formacin y experiencia profesional y acadmica. En un currculo flexible, es exigencia del modelo que aparezca en la portada del programa el perfil del profesor, de tal manera que el estudiante pueda escoger a sus profesores con conocimiento de causa. Como datos mnimos, deben aparecer la formacin acadmica y experiencia profesional.

OBJETIVO Definir el perfil requerido del profesor para el desarrollo satisfactorio de los programas.

PRODUCTO Un texto breve que seale las caractersticas deseables del profesor que ser responsable de impartir el programa.

PREGUNTA RECTORA 147

 Cules son los requisitos mnimos para impartir el programa? PROCEDIMIENTO 1. Referirse al NMEA que hace nfasis en el perfil del nuevo acadmico que requiere la UAG para llevar a cabo su proyecto educativo. 2. Llenar el siguiente cuadro:

INSTRUMENTO

TABLA CIV 11. PERFIL DEL PROFESOR NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE (precisar) ETAPA DE FORMACIN (precisar) Perfil acadmico Experiencia docente Formacin pedaggica Perfil profesional Experiencia

4.2.1.9. PRESENTACIN PROGRAMA DE ESTUDIO

DE

LOS

ELEMENTOS

ESENCIALES DEL

El producto final de esta etapa de diseo ha de ser un texto de unas cuartillas (se sugiere entre 2 y 4 mximo) que incluya la descripcin de los apartados arriba elaborados y que conforman los componentes esenciales de un programa sinttico: justificacin y fundamentacin, objetivos, contenidos, orientaciones pedaggico- didcticas, actividades de aprendizaje, evaluacin, bibliografa bsica y perfil del profesor. A continuacin, se presenta el formato para la presentacin de dicha informacin.

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TABLA CIV 12. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO Introduccin (justificacin, fundamentacin) Objetivos (generales y particulares, relacionados con las competencias) Contenidos mnimos (tericos, prcticos, heursticos, axiolgicos) Orientaciones pedaggico-didcticas (para el profesor y el estudiante) Principales actividades de aprendizaje y espacios Mtodos de evaluacin Bibliografa bsica actualizada Perfil del profesor (acadmico y profesional)

4.2.2. CRITERIOS PARTICULARES PARA EL DISEO SEGN LA MODALIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE En el Captulo II, se sealan diversas formas de organizar los contenidos y actividades de aprendizaje. Se presentan a continuacin algunos lineamientos especficos para facilitar la elaboracin de los programas de estudio segn cada una de las modalidades de aprendizaje sealadas, conforme al procedimiento general expuesto en el apartado anterior. 4.2.2.1. DISEO DE UN PROGRAMA DE CURSO CONCEPTUALIZACIN Un programa de curso se refiere a un conjunto de conocimientos relacionados directamente con la disciplina que caracteriza un determinado campo profesional. El concepto de disciplina es eminentemente acadmico y responde a la necesidad de organizar en el plano terico los conocimientos necesarios para la formacin profesional.

149

ste es el tipo de programa que predomina en cualquier plan de estudios de corte tradicional y rgido. Es entonces el ms fcil de retomar e incluir en el nuevo plan. Sin embargo, los responsables de la elaboracin de los cursos habrn de plantear alternativas que permitan romper con la tradicional enseanza terica (expositiva) mediante unas innovaciones pedaggico-didcticas, como la introduccin de pequeos trabajos de observacin, indagacin o investigacin, procurando romper con los usos y costumbres y renovar el contenido y la didctica de los cursos. El NMEA centra su atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje, es decir, se ha de priorizar las experiencias de aprendizaje que ensean a pensar y a aprender en lugar de acumular informacin. Para que sean relevantes, los contenidos en la medida de lo posible habrn de relacionarse con la vida cotidiana y la experiencia de los estudiantes, favoreciendo el aprendizaje experiencial mediante actividades de simulacin en clase, juegos y otras tcnicas que invitan a soluciones creativas de parte de los estudiantes, Por otra parte, los contenidos habrn de ser cuidadosamente seleccionados, con la recomendacin de reducir el nmero de horas en clase y aumentar las horas de estudio individual (autoaprendizaje) y la atencin personalizada mediante las tutoras. Tambin se tomar en cuenta la progresin en el desarrollo de habilidades. Las competencias bsicas de autoestima y de comunicacin deben trabajarse en los primeros aos y en los siguientes aos, se har nfasis en habilidades de solucin de problemas, innovacin, cambio, coordinacin de tareas, etc.

OBJETIVO Disear cursos renovados.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS Qu contenidos se han de conservar de la asignatura del plan anterior y qu elementos han de ser eliminados?, por qu y para qu? Qu innovaciones didcticas pueden ser incluidas en el curso para mejorar el aprendizaje? PROCEDIMIENTO

150

1. Basarse en las caractersticas propias de un curso por asignatura (esencialmente terico, unidisciplinario, centrado en aprender a conocer y generalmente estructurado en unidades temticas). 2. Aportar innovaciones en contenidos e innovaciones pedaggicas 3. Precisar los objetivos de formacin de la unidad de aprendizaje. 4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa.

4.2.2.2. DISEO DE UN PROGRAMA DE TALLER CONCEPTUALIZACIN El taller es una modalidad de enseanza y estudio caracterizada por el activismo, la investigacin operativa, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo, y que, en su aspecto externo se distingue por el acopio, sistematizacin y uso de material especializado acorde a una disciplina de estudio. Su finalidad es la de ue el alumno aprenda tcnicas relativas a la materia de estudio, para desarrollar habilidades y capacidades. 42 Consiste en proporcionar las condiciones para la aplicacin de los conocimientos adquiridos y el desarrollo de habilidades necesarias para la solucin de problemas. Es esencialmente prctico y ha de ser dirigido hacia la elaboracin de un producto final: por ejemplo, un ensayo, un reporte, un diagnstico, una creacin, una tesis. Ha de incluir ms de la mitad del tiempo a actividades de carcter prctico y preferentemente mediante el trabajo en equipo. Su pri ncipio rector: aprender haciendo. Se trata centralmente de ponderar la teora y la prctica, en funcin a los objetivos de formacin, centrando la atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje. Es as como el taller se transforma en el espacio ideal para desarrollar competencias transversales como son la comunicacin, el razonamiento, la planificacin y gestin del trabajo, as como la capacidad de resolver problemas porque son competencias que se pueden fomentar en un ambiente de participacin activa de los integrantes del grupo o equipo. Adems, esas competencias bsicas han de servir de sustento a la formacin de las competencias ms tcnicas y prcticas que son objeto del taller. En otros trminos, la modalidad del taller permite articular la formacin de competencias personales como la confianza en s mismo, la competencia social de empata, motivacin y comunicacin con las competencias especficas de la profesin. Unidades de aprendizaje como Metodologa de la investigacin se prestan para

Universidad de Guadalajara, Glosario de trminos para la evaluacin de programas acadmicos de licenciatura con fines de acreditacin, sin fecha, pg. 27.
42

151

estructurarse con base en esta modalidad, dando prioridad al ejercicio prctico de elaboracin de un protocolo por equipo.

OBJETIVO Introducir esta modalidad en el PE para reducir la informacin terica y dar mayor espacio a la prctica.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS Puede la modalidad de taller facilitar el proceso de construccin del conocimiento en nuestros estudiantes, tomando en cuenta su perfil real? Puede la modalidad de taller renovar el trabajo en equipo para hacerlo ms significativo y relevante para los estudiantes? PROCEDIMIENTO 1. Basarse en las caractersticas propias de un Taller (esencialmente prctico, uni o interdisciplinario, centrado en el aprender a hacer y en competencias) 2. Precisar los objetivos de formacin y contenidos mnimos de la unidad de aprendizaje. 3. Sealar cmo se expresan los ejes transversales en este taller. 4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa.

4.2.2.3. DISEO DEL PROGRAMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONCEPTUALIZACIN La resolucin de problemas es una estrategia pedaggica para la formacin del estudiante que consiste en organizar contenidos de aprendizaje en torno a una problemtica (y sus problemas particulares) del entorno.

152

Esta modalidad permite ejercitar al alumno en el manejo de tcnicas particulares de su profesin para atender el objeto de estudio y ordenar el proceso de aprendizaje y los contenidos en torno a competencias, combinando conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones reales. Es una modalidad eminentemente interdisciplinaria que requiere de la coordinacin de los profesores que intervendrn en el tratamiento del problema, tanto en su dimensin terica como prctica. Adems, no solamente rompe con la divisin artificial de las disciplinas acadmicas sino que expone al estudiante a maneras diferentes de pensar y resolver problemas. Implica tambin que los profesores trabajen en equipo y tengan metas en comn. Permite vincularse con la comunidad que pasa a ser otro espacio de aprendizaje donde desarrollar un espritu crtico, valores sociales, y construir conocimientos pertinentes, valorando los saberes de la comunidad. Puede ser considerada en cualquier momento de la trayectoria escolar La elaboracin de este tipo de programa exige invertir el razonamiento: ya no se trata de pensar cmo y dnde aplicar la teora, sino cul es el problema, dnde est y cmo resolverlo ayudndose de la teora. Al mismo tiempo, se abre paso al razonamiento dialctico y crtico: realidad-teora-realidad. Los referentes externos estudiados en la primera fase del diseo como parte de la fundamentacin del PE sern de gran utilidad para ubicar y seleccionar un problema de los tantos sealados en las diversas problemticas reportadas.

OBJETIVO Innovar, romper con la formacin terica y partir de los problemas reales relacionados con el campo profesional para dar sentido y contextualizar la formacin profesional, o sea lograr un aprendizaje significativo, relevante y pertinente.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa) pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS Qu relacin tiene la carrera con su entorno inmediato, local y regional? Qu problemtica(s) ha de atender? Qu problemas particulares puede atender la comunidad de esta UA? PROCEDIMIENTO

153

Para la elaboracin del programa, los responsables habrn de partir de la problemtica del entorno y jerarquizar los problemas correspondientes, valorando la viabilidad de la intervencin del grupo. Idealmente, ha de ser parte de un programa institucional de vinculacin con algn sector de la sociedad. De no existir convenios de extensin-vinculacin, la iniciativa de algunos acadmicos de la UA puede crear las bases para ello en el futuro. Tomando en cuenta los elementos anteriores, la CDC podr: 1. Basarse en las caractersticas propias de un programa organizado en torno a la resolucin de problemas (partir de la prctica, pasar por la teora y regresar a la prctica, lo que significa integrar docencia-investigacinextensin-vinculacion, desde una perspectiva multi o interdisciplinaria, centrado en el aprender a hacer y aprender aconvivir, en torno a competencias). 2. Precisar los objetivos de formacin y los contenidos de la unidad de aprendizaje. 3. Sealar cmo se expresan los ejes transversales en esta modalidad. 4. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa, as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.4. DISEO DEL PROGRAMA EN TORNO A UN PROYECTO DE INVESTIGACIN CONCEPTUALIZACIN La investigacin es un proceso sistemtico que, por medio de la observacin, bsqueda de informacin y metodologas especializadas, tiene por objeto incrementar el conocimiento en un campo disciplinario especfico.43 En este caso, se trata de un proyecto con carcter formativo, es decir, los estudiantes junto con el profesor desarrollan una investigacin que es preferentemente parte de un proyecto institucional, aportando as informacin a dicho proyecto al mismo tiempo que aprenden a investigar y a conocer la problemtica de su campo o de su formacin profesional. Ya no se trata de un curso tradicional de o sobre la investigacin, sino de vivir la experiencia de la investigacin, desde la elaboracin de un protocolo hasta la presentacin del informe final. Esta vivencia permite no slo aprender a investigar, a desarrollar un pensamiento lgico, indagatorio, reflexivo y crtico, sino tambin a descubrir los mltiples significados de problemas de su entorno. Fomenta tambin

43

Universidad de Guadalajara, op. Cit., pg. 16.

154

actitudes ticas y metodolgicas que son caractersticas del rigor de la investigacin cientfica. Como modalidad relativamente abierta y compleja, la investigacin da tambin la oportunidad a los sujetos implicados de apropiarse o construir los ms diversos significados a esta experiencia vivida. En este sentido, adoptar esta modalidad significa transformar la docencia en investigacin y reconocer que es por excelencia la modalidad que abre el camino a la formacin integral. Concretamente, estructurar un programa en torno a un proyecto de investigacin implica que los estudiantes dominen la metodologa bsica de la investigacin cientfica. Si no es el caso, puede ser el pretexto para incluir una unidad de aprendizaje con esta modalidad con el objetivo de aprender haciendo.

OBJETIVO Integrar la formacin en cuanto a metodologa de la investigacin con la realizacin de un proyecto completo.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Qu tan importante es la investigacin en la prctica profesional? 2. Es ste el momento adecuado para introducir a los estudiantes a la investigacin o reforzar sus competencias en este campo? 3. Cmo escoger un problema del entorno relacionado con la etapa actual de su formacin profesional? PROCEDIMIENTO Basarse en las caractersticas propias de un proyecto de investigacin (integracin de las funciones, enfoque multi o interdisciplinario, centrado en el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, con un objetivo de fo rmacin integral, terico-prctica, personal y profesional). 1. Precisar los objetivos de fo rmacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. 2. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa y la modalidad de evaluacin.

155

4.2.2.5. DISEO DE PROGRAMA DE UN SEMINARIO CONCEPTUALIZACIN El seminario es la forma de trabajo intelectual que tiene por finalidad el agrupamiento pequeo de alumnos para la investigacin cientfica, el trabajo en equipo, la actividad y la participacin. En el seminario es esencial la colaboracin cientfica profesor-aluno, correspondiendo al profesor la direccin del proyecto de investigacin y a los alumnos la tarea de investigar. 44 Consiste en una serie de actividades acadmicas de carcter principalmente metodolgico que proporcionan los elementos tericos y prcticos generales para el estudio de una disciplina, de varias disciplinas (perspectiva multi o interdisciplinaria) o para abordar una temtica desde una perspectiva transdisciplinaria. Ofrece tambin los medios para el desarrollo de de los trabajos recepcionales. Representa una modalidad abierta que lleva a desarrollar el pensamiento reflexivo y complejo, necesario para un profesionista competente. Los seminarios generalmente se ubican en la ltima etapa de formacin denominada en el MEyA integracin y vinculacin. Es recomendable no limitar esta modalidad al seminario de titulacin, sino contemplarlo como una modalidad ms de aprendizaje a lo largo del proceso de formacin (seminario monogrfico, metodolgico, de investigacin, de tesis, de tpicos diversos y selectos). Ver la definicin de cada uno en el captulo II, 3.2.).

OBJETIVO Lograr la integracin de los procesos particulares de formacin desde una perspectiva holstica, ofreciendo un espacio abierto de aprendizaje.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cmo y cundo incluir esta modalidad de aprendizaje ms flexible y abierta, en el proceso de formacin?

44

Universidad de Guadalajara, op. cit., Pg. 26.

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2. Cuntos y cules seminarios se necesitan para facilitar el logro de los objetivos de formacin del PE? PROCEDIMIENTO 1. Basarse en las caractersticas propias de un seminario (terico, inter o transdisciplinario, centrado en el pensamiento reflexivo y crtico, el aprendizaje grupal, el dilogo y la deliberacin, el aprender a aprender y aprender a convivir y en torno a un propsito comn). 2. Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. 3. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa, as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.6. DISEO DE PROGRAMA DE PRCTICA PROFESIONAL CONCEPTUALIZACIN Se ofrece a continuacin un resumen del documento de consulta presentado por el Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG y se recomienda su lectura completa antes de iniciar el diseo del o de los programas correspondientes a esta modalidad. 45 La prctica profesional es la actividad acadmica planeada, supervisada y evaluada, en donde el alumno aplica en una actividad especfica los conocimientos adquiridos durante su formacin profesional, permitindole enfrentar los problemas reales que implica el ejercicio de su profesin y tener contacto directo con el campo laboral afn a su carrera. Es una actividad de naturaleza acadmica; vincula al estudiante con el mercado laboral para poner en prctica sus conocimientos; le permite tener un conocimiento ms exacto de las funciones que en el campo de trabajo desarrollar como profesionista, enfrentarse a los problemas reales que implica el ejercicio de su carrera y desarrollar habilidades, valores, aptitudes y actitudes. Sin embargo, esta modalidad de aprendizaje no pretende solamente atender las necesidades del campo laboral, sino que responde tambin a los objetivos del modelo educativo de la UAG: ofrecer una formacin integral mediante un currculo flexible, holstico y pertinente con el entorno. Desde esta perspectiva, la prctica profesional refleja la misin y visin de la universidad de vincularse con los diversos actores econmicos, sociales o
UAG-Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales, Modelo de prcticas profesionales para la UAG, documento de consulta, sin fecha.
45

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institucionales de su entorno, integrando sus funciones sustantivas en el proceso mismo de fo rmacin de los estudiantes. La prctica profesional puede ser contemplada bajo diversas modalidades: individual o grupal, disciplinaria o multidisciplinaria. En cuanto a los espacios para su realizacin, se pueden contemplar los siguientes: instituciones de gobierno, empresas del sector privado, proyectos de desarrollo comunitario, centros de investigacin y cualquier otro centro de trabajo donde el estudiante pueda encontrar la posibilidad de realizar labores propias de su profesin. De acuerdo con el nuevo modelo curricular, la prctica profesional se ubica en la fase de integracin y vinculacin. Sin embargo, las CDC podrn consideran en qu momento iniciar esta modalidad de aprendizaje ya que en algunas carreras es ya tradicin que se programen no una sino varias prcticas profesionales en diversos espacios laborales. Siguiendo las indicaciones del Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG, La duracin mnima de la prctica profesional en el nivel licenciatura ser de 600 horas distribuidas en seis meses (5 horas diarias mnimas) y mximo un ao, debiendo desarrollar una prctica acorde con la carrera. Para las carreras de tcnico superior universitario la prctica profesional ser de 300 horas, quienes opten por continuar la licenciatura debern cubrir 300 horas ms. Los crditos los determinarn las unidades acadmicas de acuerdo con el sistema de crditos vigente. La iniciacin y terminacin de la prctica profesional deber coincidir con los semestres calendarios del ao. En la carrera de medicina el internado rotatorio de pregrado ser considerado como prctica profesional. Por lo que se refiere al diseo del programa, aunque para su presentacin se utilice el mismo formato que para las otras modalidades, se recomienda a las CDC tomar en cuenta los siguientes criterios: Relacin con los contenidos terico-prcticos del PE y competencias correspondientes. Relacin con los objetivos de formacin de la etapa y el objetivo general del PE, as como el perfil de egreso. Relacin con el convenio interinstitucional aprobado que sirve de marco general para el programa. Normas nacionales vigentes cuando las hay, como es el caso de las carreras del rea de la salud. Actores: adems del responsable acadmico del programa (profesor-tutor o asesor interno), se tendrn que precisar quienes sern los asesores y 158

colaboradores pertenecientes a la institucin o empresa donde se realiza la prctica (asesor externo). Funciones y actividades del estudiante durante su prctica. Adems, deber incluir: Un plan de supervisin para ambos asesores (interno y externo). Un plan de trabajo para el estudiante (bitcora o carpeta). Un formato para la evaluacin (tripartita: alumnos, asesor interno y asesor externo).

Para algunas carreras, no representa ninguna dificultad para programar las prcticas profesionales debido a la experiencia acumulada en este sentido, como son las del rea de la salud. Para los programas acadmicos que tradicionalmente no las contemplaban, la CDC habr de centrar su atencin en esta exigencia del NMEA de incluir prcticas profesionales en el mbito real del ejercicio profesional, en congruencia con el perfil deseado del egresado. En trminos generales, los criterios arriba mencionados para la elaboracin de un programa de prctica profesional tienen que ser: Sustentados en los objetivos de formacin. Articulados con el proceso de formacin y las competencias a desarrollar. Pertinentes con el perfil de egreso y el contexto socio-profesional.

OBJETIVO Contar con un programa institucional para las prcticas profesionales del programa educativo.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 ( elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTAS RECTORAS 1. Cul es el campo profesional dominante en el cual se inscribe el Programa Acadmico y las prcticas profesionales necesarias para la formacin? 2. Cul es el o los campos emergentes donde puede intervenir el futuro profesionista mediante unas prcticas profesionales?

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PROCEDIMIENTO a. Basarse en las caractersticas propias de las prcticas profesionales (centrada en el ejercicio profesional contextualizado, multi, inter y transdisciplinario, centrado en el aprender a hacer, a convivir, a emprender y a ser, en torno a competencias). b. Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. c. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa (asesora, supervisin), as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.7. DISEO DE PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL CONCEPTUALIZACIN Se ofrece a continuacin un resumen del documento presentado por el Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG y se recomienda su lectura completa antes de iniciar el diseo del o de los programas correspondientes a esta modalidad. 46 El Servicio Social Curricular es el cumplimiento de los objetivos acadmicos en proyectos sociales que contribuyen a la formacin integral del estudiante y al desarrollo de la comunidad. Es una estrategia educativa comprometida con la sociedad, dirigida especialmente a disminuir las desigualdades sociales; coadyuva a la solucin de los problemas derivados de la marginacin; es factor de desarrollo municipal, estatal, regional y nacional y se constituye en un mecanismo que permite realizar la funcin social de la universidad. Durante su servicio social, el estudiante contina su proceso formativo obteniendo elementos para orientar y reorientar su actividad acadmica, reforzada en las prcticas profesionales, adquiriendo y desarrollando ms competencias. En este sentido, se puede considerar el servicio social como una prctica profesional. El servicio social debe abordarse en forma integrada, alrededor del conocimiento de la disciplina, de las habilidades del saber hacer con conciencia, propiciando en el prestador de servicio el desarrollo de una conciencia y compromiso social sustentados en una tica profesional, en una actitud abierta hacia los dems y en el querer hacer las cosas con responsabilidad y creatividad.
UAG-Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales, El servicio social comunitario y su insercin en la currcula, por Lic. Liduvina Gallardo, 2004.
46

160

Esta modalidad de aprendizaje responde tambin al objetivo de la formacin integral, exte ndiendo la formacin a todas las dimensiones de la vida, haciendo del servicio social una experiencia ms que permite al estudiante poner sus conocimientos al servicio de la sociedad. El Departamento de Servicio Social y Prcticas Profesionales de la UAG propone que el servicio social sea ubicado en la Etapa de Integracin y Vinculacin toda vez que el alumno haya cursado el 70% de crditos, con lo cual se busca que sea una experiencia integradora de conocimientos hacia el final de la carrera. En lo que concierne el diseo del programa, ste quedara bajo la responsabilidad de la CDC por rea del conocimiento o DES. Tambin se recomienda que se realice bajo la modalidad de enseanza tutorial, la cual permite un seguimiento ms cercano y preciso del trabajo del estudiante. En cuanto a su contenido, debido a que se acuerda a nivel del rea o DES, se pueden contemplar programas disciplinarios, multi o interdisciplinarios que respondan a las necesidades de las comunidades demandantes. Se contemplar como partes centrales del mismo: La capacitacin de los estudiantes acerca de los antecedentes, visin, misin, concepto y normatividad del servicio social. Las herramientas tericas-metodolgicas para la elaboracin de un diagnstico, tcnicas de participacin y sensibilizacin de la comunidad. Como producto, dado que el servicio social est orientado al desarrollo comunitario, los participantes elaborarn un diagnstico del sitio de trabajo, identificando problemas y soluciones tentativas. Para su acreditacin, se propone un valor aproximado del 12 crditos para un total de 480 hrs.

OBJETIVO Contar con un programa institucional para el servicio social del programa educativo.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 ( elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA

161

 Dnde el servicio social comunitario del programa educativo puede ofrecer servicios relevantes a la sociedad guerrerense? PROCEDIMIENTO a. Basarse en las caractersticas del servicio social comunitario. b. Precisar los objetivos de formacin del servicio social. c. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa (asesora, supervisin), as como la modalidad de evaluacin.

4.2.2.8. DISEO DE PROGRAMA DE ESTANCIA CONCEPTUALIZACIN La estancia es un periodo que el estudiante transcurre en otros centros educativos en el mbito de su campo profesional, con la finalidad de integrar sus conocimientos tericos y prcticos. Le permite enriquecer su visin de la profesin, su forma de aprender y ser desde la diversidad de experiencias pedaggicas y en otro contexto cultural. Favorece la formacin integral de la persona. Representa para el estudiante una oportunidad para reflexionar sobre lo que ha aprendido, profundizar aspectos de su formacin y desarrollar sus intereses y capacidades, actuando de manera creativa en condiciones diferentes a las cotidianas. El nuevo ambiente escolar implica adaptacin con la implicacin de toda la persona en la responsabilidad de hacer frente a su nueva situacin, personal y acadmica. Al igual que las prcticas profesionales, en trminos estrictos, las estancias no se pueden considerar como unidades de aprendizaje. Sin embargo, son parte del proceso de formacin y tienen un valor global en crditos que determinar la CDC, otorgndole un carcter obligatorio u optativo. Ms que un programa en el sentido estricto, cualquier estancia en otro centro educativo implica un plan de trabajo, un proyecto de investigacin u otro proyecto, expresado generalmente en un convenio de intercambio acadmico. En consecuencia, se obvia la elaboracin de un programa con el formato establecido para las dems modalidades.

162

4.2.2.9. DISEO DE PROGRAMA DE UN CURSO DE ENLACE A DISTANCIA CONCEPTUALIZACIN Los cursos de enlace son los cursos que se pueden seguir a distancia gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Esta nueva modalidad habr de incluirse a los programas en la medida en que la universidad ofrezca la infraestructura necesaria para ello. Fuera de la UAG, existen programas disponibles que pueden ser aprovechados, como son los de EDUSAT. El aprendizaje electrnico representa el gran desafo del siglo XXI, tanto por la posibilidad de acceso directo a la informacin va Internet como por la presentacion informatizada de los contenidos cientficos. Su aplicacin depende de dos factores bsicos: el dominio de las nuevas tecnologas de parte de los profesores, aceptndolas como un instrumento ms para el desarrollo de su trabajo, y la posibilidad de que los alumnos dispongan de suficientes terminales para hacer rentable la inversin en material didctico informatizado. Una de las ventajas del uso de las NTIC es que permite una individualizacin del aprendizaje, dando lugar a que cada alumno aprenda a su propio ritmo, pero tiene el inconveniente de reducir las actividades de socializacin. Los profesores tendrn e ntonces que acudir a una nueva forma didctica de trabajar con el grupo. Las posibilidades de esta modalidad son inmensas y slo requieren tomar la iniciativa de perder el miedo a las nuevas tecnologas. La construccin de la llamada sociedad del conocimiento pasa por el uso masivo de las NTIC, las cuales ofrecen nuevas y potentes vas de acceso al saber. 47

OBJETIVO Diversificar las modalidades de aprendizaje y aprovechar las NTIC para enriquecer y actualizar los contenidos.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148. PREGUNTAS RECTORAS Puede nuestro programa acadmico aprovechar las NTIC e introducirlas en nuestra UA?

47

Esteve Jos M. (2003). La tercera revolucin educativa, Ed. Paids, Barcelona, pp. 236-248.

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 Cules son los cursos disponibles en el rea de conocimiento del programa? PROCEDIMIENTO De haber inters por introducir esta modalidad en el programa acadmico, la CDC habr de informarse acerca de los cursos disponibles y de la i nfraestructura disponible al respecto. Basarse en las caractersticas propias de un curso a distancia (terico, uni, multi, inter o transdisciplinario, segn el caso, centrado en aprender a conocer, cuyo contenidos y objetivos de formacin estn predeterminados). Sealar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas ofrece esta modalidad al programa educativo.

4.2.2.10. DISEO DE PROGRAMA DE UN TALLER DE ARTE CONCEPTUALIZACIN El Taller artstico consiste en una actividad organizada en el campo cultural que ofrece la posibilidad de leer, interpretar y recrear la realidad mediante un lenguaje no verbal (musical, pictrico, escultrico, artesanal, etc.). En el NMEA de la UAG, est contemplado como parte constitutiva de la formacin integral, tiene valor curricular, ubicndose dentro de las UAps electivas y el estudiante decide tomarlo en los espacios que se ofertan dentro o fuera de su UA. Las experiencias artsticas permiten la completa integralidad de los estudiantes a travs del acercamiento a la creacin de los objetos que interpretan la experiencia humana. Las manifestaciones artsticas siempre han sido medios efectivos para alcanzar la armona entre el individuo, el mundo sensible y el mundo fsico. Por ello, el arte cumple una funcin cognitiva: la de reflejar lo real creando una nueva realidad. 48 Fue entonces un acierto incorporar al nuevo currculo universitario experiencias de aprendizaje que atiendan la parte subjetiva y esttica de los estudiantes. Se recomienda a las CDC valorar en todo lo que significa la introduccin de esta modalidad de aprendizaje.

OBJETIVO

48

Universidad veracruzana (2000).Nuevo Modelo educativo para la Universidad veracruzana. Propuesta, 3 ed., pg. 69.

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 Integrar la funcin de extensin a la de docencia para favorecer una formacin integral de los estudiantes.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA Cuntos crditos otorgar el programa a las unidades electivas, dentro de los parmetros establecidos en el NMEA? Y en la presente gua PROCEDIMIENTO La CDC no tendr que disear los programas de taller de arte, stos quedarn bajo la responsabilidad de los extensionistas. Lo que s le compete es la determinacin de los crditos que otorgar a estas actividades dentro de los parmetros establecidos por el NMEA. PROCEDIMIENTO PARA LOS DISEADORES Basarse en las caractersticas propias de un taller de arte (prctico, uni o multidisciplinario, centrado en aprender a ser y aprender a hacer, flexible en su contenido y desarrollo). Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa y la forma de evaluar. 4.2.2.11. DISEO DE PROGRAMA DE ACTIVIDAD DEPORTIVA CONCEPTUALIZACIN El deporte es una actividad recreativa que favorece el desarrollo armnico de la persona y tiene un reconocimiento acadmico dentro de las UAps electivas del PE. Debe ser incluido como una accin imprescindible de la formacin integral, ya

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que dicha prctica brinda al individuo bienestar y equilibrio biopsquico: una mente sana en un cuerpo sano.

OBJETIVO Favorecer el desarrollo armnico de los estudiantes.

PRODUCTO El formato sealado en el apartado 4.2.1.9 (elementos esenciales del programa), pp. 147 148.

PREGUNTA RECTORA Cuntos crditos otorgar el programa a las unidades electivas, dentro de los parmetros establecidos en el NMEA? PROCEDIMIENTO La CDC no tiene que disear los programas correspondientes a las actividades deportivas, sino que ha de decidir el nmero de crditos que otorgar a las UAps de carcter electivo, de tal manera que el estudiante pueda incorporarse a este tipo de actividad tan importante para su desarrollo integral. PROCEDIMIENTO PARA LOS DISEADORES Basarse en las caractersticas propias de una actividad deportiva (prctica, unidisciplinaria, centrada en aprender a ser y a convivir, con un contenido flexible). Precisar los objetivos de formacin y contenidos de la unidad de aprendizaje. Definir qu innovaciones pedaggico-didcticas pueden ser introducidas en el programa, as como la forma de evaluar.

4.3. PRESENTACIN DEL PROGRAMA SINTTICO CONCEPTUALIZACIN

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El producto final de esta etapa de diseo de programas de estudio consiste en la reunin de los programas de estudio de todas las unidades de aprendizaje establecidas en el plan de estudios.

OBJETIVO Dar un formato institucional al trabajo realizado mediante la presentacin de un documento para cada programa de estudio que tenga las caractersticas de un programa sinttico.

PROCEDIMIENTO 1. La CDC tendr el cuidado de ofrecer una presentacin uniforme de los diversos programas, de acuerdo con los lineamientos de la presente gua. 2. Con base en la informacin plasmada en los cuadros anteriores, la CDC elaborar para cada programa de estudio, independientemente de su modalidad educativa y de enseanza-aprendizaje, un documento que integre los datos generales y los dems componentes, en el orden del procedimiento que se sigui. En sntesis, se presentar en unas 3 o 4 cuartillas el contenido correspondiente llenando el formato que sigue. 3. Una vez elaborados todos los programas sintticos, la CDC los socializar para su retroalimentacin, su eventual correccin y aprobacin por parte de las respectivas academias y Consejo de la Unidad Acadmica.

PRODUCTO FINAL TABLA CIV 13. PROGRAMA DE ESTUDIO SINTTICO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

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UNIDAD ACADMICA (precisar) PROGRAMA ACADMICO (precisar) UNIDAD DE APRENDIZAJE:____________________________

Datos generales (portada) (Incluir formato CIV-1, pp. 129 ) Descripcin del programa (Incluir formato CIV-18 ) Introduccin Objetivos Contenidos Orientaciones pedaggico-didcticas Actividades de aprendizaje Mtodos de evaluacin Bibliografa bsica Perfil del docente

CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN ESTUDIOS

DEL PLAN DE

CONCEPTUALIZACIN E IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN.

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La evaluacin es un proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se recopila informacin cuantitativa y cualitativa a travs de medios formales sobre un objeto o sujeto (s) determinado, con el fin de juzgar su merito o valor y fundamentar decisiones especificas. Este proceso puede ser empleado en diferentes mbitos del quehacer humano: social, econmico, o poltico (NMEA-UAG, 2004). La evaluacin educativa consiste en la emisin de juicios de valor y de mrito sobre un Programa, una institucin o dependencia, un proceso (enseanzaaprendizaje, por ejemplo), o los actores del proceso educativo. Es un proceso de investigacin sistemtico que permite captar y recolectar informacin para obtener datos validos y fiables sobre un objeto o sujeto(s) para contrastarlo con un marco de referencia y, a partir de esa contrastacin, emitir un juicio de valor y proponer alternativas de mejoramiento de dicho objeto o sujeto(s). Las experiencias de evaluacin en educacin superior en los ltimos diez aos han sido alentadas mediante polticas formuladas por organismos internacionales (Banco Mundial, 1995, UNESCO, 1995, OCDE, 1996) y nacionales (FOMES, 1995-2000, PROMEP, PIFI- 1 al 3.1, principalmente). La norma externa (SEP, ANUIES, Plan Nacional de Desarrollo, Ley Federal de Educacin, etc.) y tambin institucional (Estatuto, Ley, Reglamento Escolar, etc.), plantea una evaluacin curricular integral que para el caso de la UAG, ... reuna, entre otras, las siguientes caractersticas: orientacin, estratgica, participativo, descentralizado, permanente, integral y generado por la misma Universidad. (Resolutivo L. III CGU, 2001). De esta manera en el mbito de las IES predominan dos formas de concebir la evaluacin curricular, y por ende la de un Plan de Estudios: 1. La que realiza la evaluacin como una accin tcnica instrumental, misma que busca cumplir con aspectos tcnicos en el diseo de un plan de estudios y se encuentra subordinada por las pautas que marcan organismos e instituciones dedicadas a la evaluacin de la educacin superior, como son los CIEES, CENEVAL-ANUIES, etc. Este modelo corresponde a un proyecto tcnico institucional para la observancia y cumplimiento de criterios y parmetros acadmico-administrativo. 2. La que ve en la evaluacin un acto de investigacin. Bajo esta concepcin se realiza como proceso de investigacin, en el cual se emiten juicios de valor acerca de la planeacin y operacin de programas por parte de los actores de la educacin, donde se busca la opinin personal y crtica de las formas establecidas y acostumbradas de evaluacin, para posibilitar una nueva reordenacin (orientacin) de los programas educativos. (Gua para la creacin o reestructuracin de los Planes de Estudio de la UABC, 2002). La orientacin para la presente gua es el Resolutivo B del III CGU, que a la letra dice:

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Una adecuada planeacin institucional y una eficiente conduccin de la misma, descansa en procesos de autoevaluacin institucional regulares y evaluaciones peridicas externas efectuadas por pares acadmicos. Para el mbito que nos ocupa, creacin de un sistema permanente de evaluacin se trata de asumir la evaluacin como proceso de investigacin continua y permanente que posibilite contar con un observatorio constante de la operativizacin del PEs. ya que un sistema con tales caractersticas conlleva a contrastar y emitir un juicio respecto al deber ser del programa, la operacin del mismo y la calidad del servicio educativo que se presta, de manera puntual. De esta manera estaremos haciendo los ajustes y adecuaciones en tiempo y forma ya sea de un solo curso de un rea, de una etapa de formacin, etc. Sin necesidad de cambiar todo el PEs. Dos elementos ms que deben quedar claramente distinguidos una vez que se haya contestado al por q u y para qu evaluar el plan de estudios son: por un lado identificar los momentos, por otro identificar las formas de realizar la evaluacin. Para un sistema de evaluacin el planteamiento es que dicha actividad se instale desde inicio de la aplicacin y operacin del plan de estudios, estableciendo los mecanismos de seguimiento que sean pertinentes. El otro momento evaluativo es por cohorte o generacional, cuando termina una generacin. Las formas de realizar la evaluacin de un plan de estudios es la interna y la externa. La interna se refiere al anlisis de: la congruencia entre contenidos de las asignaturas, la actualizacin de estas conforme al avance cientfico, la continuidad y secuencia entre asignaturas, la aplicacin de la instrumentacin didctica en el proceso de aprendizaje integral, polivalente y flexible, los ndices de desercin, reprobacin y aprobacin escolar, los perfiles de los maestros y su actualizacin hasta ese momento, la infraestructura y equipo de apoyo para la operatividad de las tareas acadmicas de maestros y alumnos, y la opinin de los docentes y alumnos sobre el funcionamiento y operatividad del plan de estudios. La evaluacin externa al plan de estudios se refiere al establecimiento de mecanismos para llevar a cabo: a) El seguimiento de egresados. b) La evaluacin de las prcticas profesionales del alumno. c) La evaluacin del mercado de trabajo. Parte de los programas acadmicos de la UAG ya han sido evaluados por los CIEES y esos ejercicios sistemticos de evaluacin han servido de ensayos con miras a la acreditacin y han permitido tomar conciencia (docentes, directivos, y autoridades) de la amplitud de las brechas que surcan el espacio entre lo que se tiene y lo que nos falta por alcanzar para llegar en trminos de calidad a cumplir con los criterios de los CIEES. 170

La propuesta de un sistema de evaluacin se fundamenta en tres aspectos esenciales: El primero de ellos consiste en reconocer el perfeccionamiento del Plan de Estudios como funcin principal de la evaluacin, por sobre otros propsitos, como el control administrativo o el otorgamiento de premios o compensaciones salariales. Esto es fundamental para contribuir a mejorar el diseo del Plan de Estudios y no solamente cumplir con los lineamientos de las polticas vigentes. El segundo aspecto estima que el punto central de los procesos de evaluacin son los maestros y los estudiantes. La participacin de ambos agentes es primordial. El tercer aspecto que debe estar presente en toda evaluacin de un Plan de Estudios es la diversificacin, segmentacin y diferenciacin de las prcticas escolares, docentes y profesionales; en otras palabras, se trata de tomar conciencia de la problemtica que desencadena el proceso evaluativo. Fundamentalmente, se requiere evaluar para reformar los procesos de formacin de profesionales con el firme propsito de hacerlos ms competitivos en el nuevo entorno econmico, poltico y social mediante la adquisicin de los conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores tiles para insertarse en las nuevas modalidades de produccin y organizacin del trabajo y ofrecerles una formacin integral que les permita autor realizarse como personas. Histricamente, las universidades se han preocupado por evaluar la calidad de sus actividades para mejorarla. En algunos casos, ha sido una autoridad externa quien ha realizado la evaluacin y por ende el juicio de valor. Actualmente, la exigencia mayor que se le demanda a toda institucin de educacin superior es la calidad en sus procesos, la congruencia y coherencia de sus contenidos y la calidad de sus productos y servicios. Para demostrar cuando un PE est, en trminos de calidad, a la altura de las exigencias de los organismos acreditadores, es imprescindible evaluar todo el PE ya que los procesos de integracin y globalizacin plantean exigencias diversas y adicionales a las tradicionales. Finalmente hay que descubrir la exigencia interior de todo proceso evaluativo, esto se logra trascendiendo su carcter obligatorio, pues un proceso de enseanza formal sin evaluacin es prcticamente inconcebible. OBJETIVOS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Destacan tres objetivos centrales: 1. Sentar las bases para la creacin de un sistema permanente de evaluacin del plan de estudios en la unidad acadmica donde se imparta el programa acadmico. 2. Mejorar los procesos, elementos, prcticas, contenidos, productos y servicios que oferta dicho PE; es el ms importante para autoridades, actores y usuarios.

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3. Encaminar el Programa Acadmico hacia la consecucin de los estndares exigidos por los organismos acreditadores de la educacin superior mexicana. Se derivan objetivos particulares como son: 1. Unificar el signicado del PE en cuanto a su interpretacin, aplicacin y operativizacin. 2. Recuperar la experiencia de la vida cotidiana de la UA respectiva con el propsito de recrear y actualizar las prcticas institucionales. PROPUESTA METODOLGICA Considerando que, por una parte, junto con la reforma curricular, la creacin de un sistema de evaluacin representa una estrategia fundamental para elevar significativamente la calidad de los programas acadmicos de la UAG y que, por otra, se est imponiendo la exigencia de acreditarlos en un plazo ms o menos perentorio, se propone analizar y contr5astar las diferentes metodologas con las que ya cuenta las Unidades Acadmicas, entre otras las utilizadas en los ejercicios de autoevaluacio0n en el marco de los PIFI, la propuesta en los primeros captulos de esta gua, la que se utilizo en la auto evaluacin curricular coordinada por la DGPEI-UAG, o la metodologa bsica de evaluacin de los CIEES, para de esta manera adaptar una metodologa de acuerdo a las circunstancias contextuales, ya que es necesario asumir una posicin en cuanto a la forma de realizar la evaluacin al Plan de Estudios, al considerar los puntos de tensin que se dan cuando se operativizan procesos de evaluacin. En ese sentido y bajo la anterior justificacin es que la metodologa, los lineamientos, as como los criterios y estrategias necesarias, tanto para la evaluacin de un Plan de Estudios como para la creacin de un Sistema de Evaluacin Institucional, deben surgir de las propias UA, desde las DES, desde los Colegios y desde la propia UAG, ya que el objeto de estudio a evaluar es diferente para cada situacin. Los responsables de los programas acadmicos, en caso de no contar con la i nformacin correspondiente, podrn consultar la siguiente pgina web: www.ciees.edu.mx. Los CIEES estn conformados por nueve cuerpos colegiados que formulan a las Instituciones de Educacin Superior (IES) que lo solicitan, recomendaciones puntuales para su mejoramiento, promoviendo la evaluacin externa interinstitucional de los programas de docencia, investigacin, difusin, administracin y gestin de las IES del pas. Esos cuerpos colegiados estn organizados por reas de conocimiento:

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Comit de Administracin y gestin institucional Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo Comit de Ciencias Agropecuarias Comit de Ciencias de la Salud Comit de Ciencias Naturales y Exactas Comit de Ciencias Sociales y Administrativas Comit de Difusin y Extensin de la Cultura Comit de Educacin y Humanidades Comit de Ingeniera y Tecnologa

Cada Comit ofrece diversos documentos de referencia, guas metodolgicas y formatos para la autoevaluacin tambin llamada evaluacin diagnstica, en los diversos niveles educativos (Tcnico Superior Universitario, Superior y Posgrado). En trminos secuenciales, se propone un esquema elaborado por el IPN que puede ser de utilidad para visualizar la secuencia de las acciones para la evaluacin/retroalimentacin.

Definir qu y cmo evaluar (Planeacin)

Disear instrumentos y recabar informacin

Organizar y analizar la informacin

Identificar los logros, problemas y las reas o aspectos en los que ser necesario intervenir/hacer modificaciones.

Tomar decisiones, elaborar las estrategias/propuestas, incorporar las modificaciones o cambios.

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Una vez que se implemente el NMEA, sobre todo la flexibilizacin currcular se f cilitara dicha actividad porque se podr realizar para una a etapa formativa determinada, para una asignatura en lo particular o para la totalidad del plan. Cada programa acadmico tendr entonces que contar con una instancia de evaluacin y planeacin que d operatividad al sistema de evaluacin institucional e incluya a los cuerpos acadmicos y academias en la evaluacin del plan de estudios y de sus programas.

OBJETIVO Aprovechar la reforma acadmica para crear un sistema de evaluacin y avanzar en la direccin de la acreditacin.

PRODUCTO Un texto breve que indique la obligatoriedad de creacin de un sistema de evaluacin para el programa acadmico basado en los criterios de los CIEES y seale su organizacin interna

PREGUNTA RECTORA Por qu y para qu evaluar un plan de estudios? PROCEDIMIENTO 1. Debido a que la presente gua se centra en el diseo del plan de estudios y de sus respectivas unidades de aprendizaje, la CDC se limitar a plasmar en el PE los lineamientos generales para garantizar que se realizar de manera permanente o anual la evaluacin de los programas de las unidades de aprendizaje y de cada etapa de formacin y que, sea por generacin de egresados, sea en un periodo acordado, se evale la totalidad del plan de estudios para su actualizacin y mejoramiento. 2. Llenar el siguiente formato:

INSTRUMENTO

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TABLA CV - 1. EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS UNIDAD ACADMICA PROGRAMA ACADMICO Evaluacin del plan de estudios Indicadores de los CIEES Evaluacin de los programas de estudio Indicadores de los CIEES Evaluacin de los actores Indicadores de los CIEES

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INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS.

PRESENTACION........................................................................................................................................................................4 INTRODUCCION.........................................................................................................................................................................6
CUADRO 1. COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO Y ACADEMICO.....................................8 CUADRO 2. PROCESO DE DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. ........................13

CAPITULO I. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................... 14

CUADRO 3. FUNDAMENTOS DEL DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO .............15 CUADRO 4. MODELO ACADMICO. ................................................................................................18 CUADRO 5. LAS ETAPAS DE FORMACION .....................................................................................24 TABLA CI 1. PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS...................................26 TABLA CI 2. ESTABLECIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS ........................26 CUADRO 6. FUNDAMENTOS EXTERNOS. .......................................................................................29 TABLA CI 3. EFECTOS DE LAS TENDENCIAS PESADAS SOBRE LA PROFESIN ..................................................33 TABLA CI 4. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN BSICA DE PROBLEMTICAS ..................................................38

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CUADRO 7. ESPACIOS DE EJERCICIO DE LA PROFESIN QUE COMPONEN AL CAMPO PROFESIONAL ....................................................................................................................................42 TABLA CI 5. NDICE CON INTERROGANTES................................................................................................................45 TABLA CI 6. FICHA PARA LA CARACTERIZACIN DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DE LA PROFESIN ...........50 TABLA CI 7. FICHA CORRELACIN ENTRE MODALIDADES DE ENSEANZA CON PROPSITOS FORMATIVOS DE LA CARRERA ......................................................................................................54 TABLA CI 8. FICHA DE CORRELACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON TEMTICAS Y OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................................................................56 TABLA CI 9. FICHA DE CORRELACIN TIPO DE APOYO EDUCATIVO ESTABLECIDO CON PROBLEMA EDUCATIVO ENFRENTADO .............................................................................................................57 TABLA CI 10. FICHA DE ANLISIS DE PLANES DE ESTUDIO DE PROGRAMAS AFINES Y RELEVANTES ...........61 CUADRO 8. TIPOS DE COMPETENCIAS GENRICAS ...................................................................67 TABLA CI 11. FORMATO DE CARACTERIZACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS............................................68 TABLA CI 12. MATRIZ DE CONTRASTACIN ...............................................................................................................73 TABLA CI 13. FORMATO: GUA PARA LA ELABORACIN DE LA FUNDAMENTACIN ............................................78 Anexo N 1. MATRIZ PARA LA CLASIFICACIN DE NECESIDADES Y SATISFACTORES.........................................80 Anexo N 2. ELEMENTOS Y PROCESOS EDUCATIVOS POR MODALIDAD .................................................................83

CAPITULO II. DISEO DE OBJETIVOS Y PERFILES DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................. 85

TABLA CII - 1. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO GENERAL...............................................................87 TABLA CII - 2. MATRIZ PARA LA ELABORACION DEL PERFIL DE EGRESO................................................................90 TABLA CII 3. MATRIZ PARA ELABORAR EL PERFIL DE INGRESO. ...........................................................................92 TABLA CII 4. ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL OBJETIVO POR ETAPA DE FORMACION ....................94 TABLA CII 5. MATRIZ PARA ELABORAR LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES POR ETAPA DE FORMACION ......95

CAPTULO III. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS............................................................................ 95

TABLA CIII 1. IDENTIFICACIN DE SABERES POR COMPETENCIAS. ......................................................................99 TABLA CIII 1B. (CONTINUACION).................................................................................................................................100 TABLA CIII 1C. (EJERCICIO CONCLUIDO) ..................................................................................................................101 TABLA CIII 2. LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS POR SABERES. ...........................................................103 TABLA CIII 3. LISTADO DE TEMTICAS DISCIPLINARIAS DESAGREGADAS POR SABERES..............................106 TABLA CIII 4. LISTADO DE REAS COMPLEMENTARIAS DE LA FORMACIN INTEGRAL DESAGREGADOS POR SABERES. .................................................................................................................................108 TABLA CIII 5. REAS FORMATIVAS DE LA DISCIPLINA POR ETAPAS DE FORMACIN. ....................................117 TABLA CIII 6. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFI ............117 TABLA CIII 7. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP FBAD ..................................................................................................................................................118 TABLA CIII 8. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EFP FPE...119 TABLA CIII 9. LISTADO GENERAL DE LA INTEGRACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA EIyV. .........120 TABLA CIII 10. DESCRIPCIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE. ...................................................................121 TABLA CIII 11. MAPA CURRICULAR ............................................................................................................................121

CAPITULO IV. DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO..................................................................................122

TABLA CIV 1. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO........................................................................129 TABLA CIV 2. JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN ...............................................................................................132 TABLA CIV 3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ..................................................................................133 CUADRO 8. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS ...................................................................135 TABLA CIV 4. CONTENIDOS MNIMOS ........................................................................................................................136 TABLA CIV 5. CONTENIDOS MNIMOS ........................................................................................................................136 TABLA CIV 6. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN EL NMEA Y LOS OBJETIVOS DE FORMACIN ......................................................................................................................................139 TABLA CIV 7. ORIENTACIONES PEDAGGICO- DIDCTICAS SEGN LOS EJES TRANSVERSALES................139 TABLA CIV 8. ORIENTACIONES DIDCTICAS SEGN RESPONSABILIDADES ......................................................140 TABLA CIV 9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.........................................................................................................142 CUADRO 9. TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL MOMENTO DE SU REALIZACIN .................143 CUADRO 10. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA FORMA DE REALIZACIN ...........................143

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CUADRO 11. TCNICAS DE EVALUACIN ....................................................................................144 CUADRO 12. TCNICAS DE EVALUACIN SEGN LOS CONTENIDOS ....................................144 TABLA CIV 10. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE..................................146 TABLA CIV 11. PERFIL DEL PROFESOR .....................................................................................................................148 TABLA CIV 12. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO ...........................................................149 TABLA CIV 13. PROGRAMA DE ESTUDIO SINTTICO ..............................................................................................167

CAPITULO V. SISTEMA DE EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS..................................................................168

TABLA CV - 1. EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS ..................................................................175

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................................175 INDICE DE CUADROS Y TABLAS POR CAPITULOS..................................................................................................182

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DIRECTORIO GENERAL.

MC. Nelson Valle Lpez

Rector

Dr. Arturo Contreras Gmez

Secretario General

Dra. Felicidad Bonilla Gmez

Directora General de Planeacin y Evaluacin Institucional

Dr. Antonio Cervantes Nez

Director General de Integracin de las Funciones Sustantivas

MC. Germn Cern Silverio

Director General de Gestin de los Recursos Estratgicos

MC. Arnulfo Cataln Villegas

Director General de Innovacin de la Red Acadmica

M.C. Eduardo Prez Rodrguez

Director General de Desarrollo de los Recursos Humanos

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COMISIN GENERAL DE REFORMA UNIVERSITARIA

MC. Confesor Daz Terrones
Secretario Tcnico de la CGRU

SUBCOMISIN ACADMICA
MC. Alejandra Crdenas Santana Dr. Carlos Manuel Cen Barrera Dra. Colette Dugua Chatagner MC. Jos Alfredo Pineda Gmez MC. Jos Carmen Tapia Gmez Lic. Lautaro Prado Bravo Lic. Miguel ngel Tinoco MC. Dioniscio Cruz Quiroz MC. Carlos Villarino Ruiz

COMISION DE REFORMA DEL H. C. U.

C. Justino Garca Tllez C. Jos Carmen Tapia Gmez C. Pedro vila Snchez C. Francisco Tllez Chvez C. Erendira E. Salgado Solano C. Federico Abarca Salas C. Jos Prez Victoriano C. Isabel Ocampo Benjar

ASESORES
Dra. Ma. Dolores Snchez Soler Dra. Maria Ruth Vargas Leyva Dr. Ramn Bentez Garca Dra. Yolanda Vera Ch vez Dra. Alejandra Ortiz Boza

EQUIPO TCNICO
Alfonso Montao Rivera Eva Bibiano Mayo Virginia Anguil Toms Mauro Guzmn Marn Juan Daniel Pacheco lvarez

CORRECTORAS DE ESTILO
MC: Cndida Ortega ngel MC: Ada Elvir Rivera

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