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Histoire gnrale de l'Afrique tudes et documents

D a n s cette collection 1. Le peuplement de l'Egypte ancienne et le dchiffrement de Vcriture mroltique 2. La traite ngrire du XV au XIX' sicle 3. Les contacts historiques entre l'Afrique de l'Est, Madagascar et l'Asie du Sud-Est par les voies de l'ocan Indien 4. L'historiographie de l'Afrique australe 5. La dcolonisation de l'Afrique. Afrique australe et Corne de l'Afrique 6. Ethnonymes et toponymes africains 7. Les relations historiques et socioculturelles entre l'Afrique et le monde arabe de 1935 nos jours 8. La mthodologie de l'histoire de l'Afrique contemporaine 9. Le processus d'ducation et l'historiographie en Afrique 10. L'Afrique et la seconde guerre mondiale

Couverture : cole coranique Djenn (Mali). [ M . Huet/Hoa-Qui.]

L e processus d'ducation et l'historiographie en Afrique


Documents de travail et compte rendu du colloque organis par l'Unesco Dakar (Sngal) du 25 au 29 janvier 1982

Unesco

Publi en 1986 par l'Organisation des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75700 Paris Imprim par Imprimerie des Presses Universitaires de France, Vendme I S B N 92-3-202297-4 dition anglaise : 92-3-102297-0 Unesco 1986

Prface

E n 1964, la Confrence gnrale de l'Unesco, dans le cadre des efforts dploys par l'Organisation pour favoriser la comprhension mutuelle des peuples et des nations, a autoris le Directeur gnral prendre les mesures ncessaires en vue de l'laboration et de la publication d'une Histoire gnrale de V Afrique. L a premire phase de l'excution du projet (1965-1970) a consist essentiellement en des travaux raliss en Afrique m m e et ailleurs (tel le Guide des sources de Vhistoire de V Afrique) et visant rassembler des lments de documentation crits et oraux. E n m m e temps, des consultations scientifiques internationales ont t organises pour l'tude des mthodes utiliser. Elles ont abouti u n certain nombre de recommandations formules au cours de runions d'experts, tenues Paris (1969) et Addis-Abeba (1970), qui ont marqu le lancement de la deuxime phase du projet, c'est--dire la prparation et la rdaction de Y Histoire gnrale de VAfrique, en huit volumes, sous l'unique responsabilit intellectuelle et scientifique d'un organisme savant, le Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de l'Afrique. A u x termes des statuts adopts par le Conseil excutif de l'Unesco en 1971, ce comit se compose de trente-neuf membres (dont deux tiers d'Africains et un tiers de non-Africains) sigeant titre personnel et n o m m s par le Directeur gnral de l'Unesco pour la dure du mandat du comit. L e comit, sa premire session, a dfini sa tche dans les termes suivants : Tout en visant la plus haute qualit scientifique possible, l'histoire ne cherchera pas tre exhaustive et sera u n ouvrage de synthse qui vitera le dogmatisme. A maints gards, elle constituera un expos des problmes indiquant l'tat actuel des connaissances et les grands courants de la recherche, et n'hsitera pas signaler, le cas chant, les divergences de doctrines et d'opinions. Elle prparera en cela la voie des ouvrages ultrieurs. Le comit a dcid de prsenter l'ouvrage en huit volumes, comprenant chacun environ 750 pages, ainsi que des illustrations, des photographies, des cartes et des dessins au trait. Les huit volumes traiteront des sujets suivants :

Introduction et prhistoire africaine (directeur de volume : P r J. Ki-Zerbo). Volume II Afrique ancienne (directeur de volume : D r G . Mokhtar). Volume III L'Afrique du viie au xie sicle (directeur de volume : S . E . M . M . El Fasi). Volume IV L'Afrique d u XIIe au xvi* sicle (directeur de volume : P r D . T . Niane). Volume V L'Afrique du xvie au x v m e sicle (directeur de volume : P r B . A . Ogot). Volume VI L e xixe sicle jusque vers les annes 1880 (directeur de volume : P r J. F . A . Ajayi). Volume VII L'Afrique sous domination trangre, 1880-1935 (directeur de volume : P r A . A . Boahen). Volume VIII L'Afrique de 1935 nos jours (directeur de volume : P r A . A . Mazrui). C o m m e n c e en 1972, la rdaction des volumes se poursuit. E n outre, des colloques et des rencontres scientifiques consacrs des sujets connexes sont organiss au titre des travaux prparatoires. Les runions les plus rcentes ont eu pour but de faciliter la rdaction du volume VIII, qui porte sur l'histoire contemporaine de l'Afrique. Les thmes de ces rencontres taient : L'historiographie de l'Afrique australe , L a dcolonisation de l'Afrique : Afrique australe et Corne de l'Afrique et L a mthodologie de l'histoire de l'Afrique contemporaine . Le prsent ouvrage, qui est le neuvime de la collection, contient les c o m munications prsentes lors d'un colloque organis par l'Unesco sur L e processus d'ducation et l'historiographie de l'Afrique , tenu Dakar (Sngal), du 25 au 29 janvier 1982. O n y trouvera aussi le compte rendu des discussions qui se sont droules cette occasion. Les auteurs sont responsables du choix et de la prsentation des faits figurant dans cet ouvrage ainsi que des opinions qui y sont exprimes, lesquelles ne sont pas ncessairement celles de l'Unesco et n'engagent pas l'Organisation. Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y figurent n'impliquent de la part de l'Unesco aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites.

Volume I

Table des matires

Introduction 9 L'ducation dans l'Afrique contemporaine : historique et perspectives, J.F.A.Ajayi 11 Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale. Problmes terminologiques et conceptuels, R. Verdier 23 Vers une dcolonisation de la modernit : ducation et conflits culturels en Afrique de l'Est, A . A . Mazrui et T. Wagaw 35 Trois dcennies d'tudes historiques en Afrique de l'Est : 1949-1977, B . A . Ogot 65 Problmes de conceptualisation et de dfinition en histoire africaine : quelques cas d'institutions sociales et politiques, S. M . Cissoko 83 L'ducation, l'enseignement et la formation en Afrique : volution historique de 1930 1980, / . Dvisse 97 L'histoire africaine dans les programmes de formation des matres et des professeurs de l'enseignement secondaire, / . Pliya 107 L'histoire et les tudes africaines dans la diaspora noire, L. Edmondson 121 Compte rendu du colloque 135

Annexes 1. 2. 3. 4. Ordre du jour 151 Note d'orientation 152 Message du Pan-Africanist Congress d'Azanie Liste des participants 158

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Introduction

Ds que les territoires coloniaux d'Afrique ont acquis ou regagn leur indpendance l'gard de l'ancienne domination coloniale, ils se sont donn pour objectif de crer des institutions et des systmes politiques, sociaux et conomiques aussi bien qu'ducatifs adapts aux conditions locales et pouvant satisfaire les besoins et les aspirations de leurs populations. Sur la base des buts ainsi fixs, des thories politiques et socio-conomiques nouvelles o u repenses ont t formules et mises en pratique. L'laboration et l'application de ces thories socio-conomiques s'accompagnaient de la ncessit de prparer des rformes ducatives dont le but devait tre double : d'une part, apporter une rponse indirecte la question : Quelle sorte d'ducation sera-t-elle m m e de former des spcialistes et des experts capables de mettre en uvre les rformes sociopolitiques proposes ? , et, d'autre part, adapter le systme d'enseignement aux conditions goculturelles locales. Il s'agissait l d'une obligation imprieuse car, dans presque tous les pays, les systmes ducatifs hrits de l'administration coloniale taient en pratique calqus sur ceux des mtropoles. D e ce fait, les thoriciens de l'ducation, les auteurs de programmes d'tudes, les administrateurs et les enseignants ont d concevoir et planifier un nouveau systme d'enseignement tenant compte des besoins et des aspirations des pays et des peuples concerns. Ces tentatives faites pour rformer l'enseignement ou modifier les systmes hrits des dirigeants coloniaux occupent une place importante dans l'histoire de l'Afrique d'aprs l'indpendance. Il ne serait pas concevable d'crire une histoire de l'Afrique contemporaine sans prendre en compte les changements et l'volution du systme ducatif qui ont suivi l'accession l'indpendance politique ou sa reconqute. C'est pourquoi le Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de l'Afrique, runi Ibadan (Nigeria), du 20 au 31 juillet 1981, a demand au Directeur gnral de l'Unesco de convoquer un colloque d'experts pour changer des vues sur Le processus d'ducation et l'historiographie en Afrique , en relation avec la prparation du volume VIII de Y Histoire, et notamment du chapitre 22, intitul ducation et changements sociaux . Conformment aux recommandations du comit et au thme principal de la

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Introduction

runion, les experts, aussi bien dans leurs communications crites que dans leurs contributions orales au dbat, ont consacr l'essentiel de leur temps aux points suivants : le genre d'ducation hrit lors de l'indpendance avec son triple hritage, savoir les traditions indignes, islamiques et occidentalochrtiennes, les problmes linguistiques, les diffrentes approches adoptes par les autorits coloniales (britanniques, franaises, belges et portugaises) ; le problme de l'ducation et de la recherche de l'authenticit; la dcolonisation de l'ducation et les conflits qui l'accompagnent; la conceptualisation et la dfinition de diffrentes terminologies ayant trait aux institutions socioculturelles telles que le clan, la famille, etc., ou aux institutions politiques telles que la royaut, l'empire, la thocratie, etc.; les ides se rapportant la loi et l'ordre; la rvolution de l'enseignement et d u contenu de l'histoire africaine; le dveloppement de l'ducation et de la formation en Afrique en gnral. Enfin, les experts ont examin le problme de l'ducation en Afrique en le replaant dans son contexte global, la lumire des contributions qu'apportent les tudes ralises dans le Nouveau M o n d e sur la diaspora noire en Amrique du N o r d et aux Carabes. tant donn son contenu, cet ouvrage prsente de l'intrt non seulement pour les historiens, mais aussi pour les ducateurs, les thoriciens, les planificateurs et les concepteurs de programmes d'tudes qui se proccupent du dveloppement de l'ducation ainsi que de l'historiographie de l'Afrique depuis l'indpendance.

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Le prsent colloque s'inscrit dans la srie de rencontres organises par le Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de l'Afrique pour clarifier quelques-unes des questions fondamentales que pose l'histoire contemporaine de l'Afrique, de manire guider les auteurs d u volume VIII et faciliter la tche de son directeur. L'une de ces questions fondamentales concerne videmment l'ducation, et ce n'est pas une concidence si le Congrs international d'tudes africaines a galement choisi l'ducation et l'identit africaines c o m m e thme de sa session de 1983. Quel que soit pour nous le problme dominant dans l'Afrique contemporaine : maximalisation d u dveloppement ou suppression du sous-dveloppement, accroissement de la modernisation, poursuite de la dcolonisation ou rsolution des problmes d'identit, la question des systmes et des processus d'ducation, considrs en eux-mmes et dans leurs rapports avec l'historiographie et avec notre philosophie de l'histoire, s'impose l'attention. D a n s ce contexte, l'historiographie doit se donner pour tche de c o m prendre non seulement les vnements dont l'histoire est faite, mais aussi la manire dont la totalit de ces vnements est perue. E n tant qu'Africains contemporains s'efforant de saisir la signification long terme de l'histoire actuelle de l'Afrique, marque par le rythme acclr du changement, l'hritage du colonialisme, la fragmentation des cultures et la multiplicit des systmes d'ducation, nous devons explorer ces questions fondamentales pour y chercher des points de repre. Il ne s'agit pas seulement de comprendre c o m m e n t la situation en est venue tre ce qu'elle est, mais aussi de dceler les grandes tendances et les modles alternatifs qui se dessinent pour l'avenir. L'intrt de l'historien l'gard des incidences long terme des faits individuels rejoint ici celui du philosophe et du spcialiste des sciences humaines pour les ensembles de faits. Si nous voulons viter la simplicit trompeuse des explications monocausales inhrente une bonne partie de la rhtorique d u sousdveloppement, nous ne pouvons mieux faire que d'tudier aussi la relation entre l'historiographie et le processus d'ducation. Par processus d'ducation, nous entendons bien davantage que les contenus de l'ducation et les activits qui se droulent dans les tablissements

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d'enseignement. C e qui nous intresse, c'est le processus global d'acquisition et de transmission des connaissances et de la culture dans son sens le plus large au sein des diffrentes socits africaines. C e qui nous intresse, ce sont les philosophies qui sous-tendent l'ducation, les diffrents systmes d'ducation et les valeurs et les visions du m o n d e qu'ils inculquent, les langues, l'acculturation et la socialisation, ainsi que l'ensemble complexe des formes que prend l'interaction de l'ducation, avec ses valeurs, et de la socit, et, enfin, l'influence cumulative de tous ces facteurs sur les socits africaines contemporaines. L'interaction entre le processus d'ducation et la faon dont nous vivons et percevons l'histoire est en elle-mme une question dlicate. Associer l'historiographie et le processus d'ducation n'implique en aucun cas une simple relation dterministe de cause effet. L a relation entre le changement apport un systme d'ducation et les changements qui ont lieu dans la socit o il s'insre a t dfinie c o m m e tant coup sr l'un des problmes les plus importants et les moins bien compris M 1 qui se posent l'historien. Si l'historiographie est en partie le produit et le reflet du processus d'ducation, la philosophie de la vie qui prvaut dans la socit exerce galement ses effets sur ce dernier. Il nous faut donc non seulement tudier sparment le processus d'ducation et l'historiographie, mais encore examiner leur interaction en vue de poser des jalons qui permettront de dresser la carte de l'histoire contemporaine. Le premier phnomne qui nous sollicite est la multiplicit des systmes de formation, non seulement dans le continent africain, mais l'intrieur de chaque tat et m m e dans chaque groupe culturel africain. Il convient donc d'examiner chacun des grands systmes, son rle historique et les valeurs et d ologies dont il est porteur.

Le systme de formation islamique


Le systme de formation islamique est aussi u n systme arabe. L'islam a t rvl en arabe et son expansion a t indissolublement lie celle des Arabes, ainsi qu' la langue et la culture arabes. Cette expansion a entran une colonisation massive de la valle du Nil jusqu'au Soudan septentrional, de l'Afrique du N o r d et de certaines rgions du Sahara par les peuples arabes. A u cours de ce processus, beaucoup de langues africaines parles dans ces rgions ont disparu et celles qui ont survcu, c o m m e le berbre, sont tombes sous la dpendance du systme de formation islamique. E n dehors des zones mentionnes plus haut, l o il n'y a pas eu de colonisation arabe massive, la

1. J. E . Talbott, The history of education , Historical studies today (Daedalus: Journal of the American Academy of Arts and Sciences), hiver 1971, p. 143.

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propagation de l'islam est reste nanmoins lie la langue et la culture arabes. Quelques tentatives ont t faites ici et l pour doter des langues c o m m e le kiswahili ou le hawsa d'une criture arabe, mais m m e alors ces langues n'ont pas t intgres dans le systme de formation islamique. L a transmission de ces langues et de leurs cultures est reste le fait des systmes de formation indignes que les jihads priodiques n'ont p u dtruire. Cela ne revient pas nier que le systme islamique ait t influenc en diffrents endroits et des degrs divers par les cultures, les valeurs et les philosophies indignes. O n a soulign, par exemple, que l'islam africain n'a pu ignorer le rle central des anctres et le sentiment profond de la continuit de l'histoire, et que le culte des saints, certains aspects du mysticisme des ordres soufis et le maraboutisme sont des manifestations de l'influence de la pense indigne sur l'islam1. Nanmoins, l'unit de la foi islamique telle qu'elle se manifeste dans le Coran, les hadiths et les cinq Piliers de la loi et de la pratique islamiques est demeure l'idal dominant. Le systme de formation islamique est donc ax sur la religion de l'islam d'une part, et sur la langue et la culture arabes de l'autre. L o l'arabe est devenu la langue des masses, le systme islamique s'est trouv en mesure de promouvoir l'ducation des masses. Ailleurs, l'ducation demeure une proccupation de l'lite. Avoir reu une ducation islamique de haut niveau donne aux individus la possibilit de jouer un rle important dans la c o m m u n a u t islamique en tant q u ' i m a m , enseignant, juge ou conseiller du souverain, qui doit toujours tre guid par la Loi. Tout en tant devenue un facteur de diffrenciation sociale l'chelle locale, l'ducation islamique promeut galement l'unit de la communaut islamique l'chelle mondiale. Elle donne accs une vue spcifique du m o n d e , avec sa culture politique, son histoire des ides, ses trsors de littrature, son pass glorieux o ces ides dominaient le m o n d e et son prsent charg d'humiliation mais riche d'esprances. Malgr l'attrait universel de l'islam, son epicentre reste au Moyen-Orient et c'est, dans une grande mesure, l'exprience historique du Moyen-Orient qui impose sa vision du m o n d e . E n valorisant l'alphabtisation en arabe et l'accs une communaut internationale, le systme de formation islamique a encourag u n sentiment de supriorit l'gard des non-musulmans. Il s'est ainsi dress c o m m e u n rempart devant la diffusion du christianisme et l'expansion imprialiste de l'Occident. Cette particularit est devenue l'une des causes majeures de la sduction qu'il exerce sur les Africains et explique sa rapide expansion pendant l're coloniale. Les puissances coloniales, soucieuses de ne pas susciter l'antagonisme religieux de puissants tats musulmans, ont encourag la dissmination

1. I. M . Lewis (dir. publ.), Islam in tropical Africa, p . 62-64, Londres, O U P et I A I , 1966.

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de l'islam l'chelle sociale1. Elles ont favoris l'enseignement primaire dispens dans les coles coraniques, tout en dcourageant l'enseignement suprieur et l'esprit internationaliste de l'islam, ce qui n'a fait que renforcer l'influence du maraboutisme. Si la fin de l'poque coloniale a vu la restauration de l'internationalisme de l'islam, le rle du systme islamique dans l'ensemble du processus d'ducation en Afrique demeure ambigu. D a n s les rgions arabes c o m m e dans les autres, l'ambigut prside la recherche d'une renaissance, que celle-ci passe par le retour aux sources de l'islam ou par la matrise de la technologie moderne. L a pdagogie est reste si rfractaire au changement dans les coles coraniques qu'elle est prsent dmode. L e systme islamique a besoin d'tre modernis. Peu de professeurs d'arabe connaissent les mthodes modernes d'enseignement des langues. D a n s les rgions non arabes et notamment dans les tats sculiers multinationaux, la situation est encore complique par le problme de l'intgration des racines, des langues et des cultures africaines dans le systme.

Les systmes de formation chrtiens et occidentaux


Avant l'avnement de l'islam, l'Afrique du N o r d et la valle d u Nil se trouvaient intgres dans l'univers chrtien, mais le dferlement de l'islam et de la colonisation arabe n'a pas tard balayer cette premire influence chrtienne, et seules des ramifications de l'glise orthodoxe orientale ont survcu jusqu' nos jours parmi les coptes d'Egypte et d'Ethiopie. Rduite l'tat de c o m m u naut assige au sein d'un m o n d e hostile, l'glise est devenue intensment patriotique dans ces deux pays. Mais, alors que les coptes d'Egypte ne forment plus qu'une communaut paysanne languissante, l'glise jouissait, en Ethiopie, de l'appui de la population amharique et du patronage de la monarchie et de la noblesse thiopiennes. Ici c o m m e l, l'glise avait le monopole de l'ducation, dont elle se servait non pour duquer toute la c o m m u n a u t mais pour former des prtres et d'autres dirigeants qui ont assur sa survie et sa primaut. L'alphabtisation est demeure u n art sotrique, le fief des moines et des nobles. Ici c o m m e l, l'glise s'est profondment enracine et a intgr les langues et les cultures autochtones dans l'ducation, mais son action a t limite par l'absence d'initiatives missionnaires. A u xixe sicle, quand les missionnaires venus de l'Occident Europe et Amrique d u N o r d s'efforcrent de rtablir des missions dans d'autres parties de l'Afrique, certains d'entre eux estimaient que l'Ethiopie elle-mme avait besoin de missionnaires. Aujourd'hui, la monarchie a t abolie, et les tentatives visant effectuer une
1. Voir, par exemple, M . Crowder, West Africa under colonial rule, p. 359 et 360, Londres, Hutchinson, 1968.

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transformation sociale du pays se heurtent des problmes qui sont d'ordre ducatif autant que politique. Malgr la prsence occasionnelle d'lments dtachs d u m o n d e ou de tendance fondamentaliste, le christianisme, qui est arriv en Afrique au xixe sicle, refltait toute l'arrogance et la confiance en soi d'un m o n d e euroamricain en pleine industrialisation et fort de son avance technologique. L'expansion missionnaire s'est ainsi insre dans une qute intense de dbouchs commerciaux et elle a t le prcurseur de la conqute et de la domination coloniales de l'Europe. D e sorte que, malgr l'orientation chrtienne, l'thique dominante du m o u v e m e n t missionnaire a t avant tout sculire, et qu'il a d cooprer avec les divers rgimes coloniaux ou d u moins se plier leurs rglements. L e systme de formation chrtien est ainsi devenu u n aspect de la colonisation. L'ducation du temps des colonies avait pour but de faciliter le contrle et l'exploitation de ces dernires par les puissances europennes. Bien qu'il y ait eu de profondes diffrences de politique entre les missions catholiques et protestantes, et entre les rgimes britannique, franais, portugais et belge, la subordination aux intrts europens tait l'objectif c o m m u n . C e qui variait, c'tait l'encouragement donn l'emploi des langues africaines dans la conduite des affaires1, la libert accorde aux missionnaires ou la rigueur d'une politique dont le but tait de freiner le changement social, mais l'ducation occidentale visait uniformment inculquer le respect des valeurs europennes et le mpris des valeurs africaines. Les missions ne russirent que trs rarement convertir des communauts entires. Le plus souvent, les missionnaires cherchaient convertir des individus, et il arrivait qu'une m m e c o m m u n a u t et affaire plusieurs missions rivales. Le systme d'ducation occidental apparut bientt c o m m e une mthode de recrutement d'une nouvelle lite charge de fournir, des niveaux divers, des auxiliaires d u systme colonial. Parmi eux, certains appartenaient aux lites traditionnelles, mais ils reprsentaient pour la plupart de nouvelles classes sociales. L e systme de formation occidental ne s'est pas content de mpriser les cultures africaines; m m e quand il a utilis les langues africaines, pour les besoins de l'vanglisation en particulier, il n'a pas su les incorporer dans l'enseignement ou leur permettre de se substituer aux langues europennes. Cependant, mesure que les structures politiques et conomiques des pays coloniss taient intgres dans les structures europennes, il s'est avr que l'ducation occidentale donnait accs des situations avantageuses dans le cadre du systme europen. Elle ouvrait l'accs la vision du m o n d e et aux valeurs europennes, aux champs toujours plus vastes de la science et de la technologie europennes et aux ides europennes en matire de modernit.
1. Voir A . Bamgbose, Mother tongue education, the West African experience, Unesco, 1976.

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Cet accs tait svrement limit par les contraintes d u systme colonial, mais celles-ci n'taient pas toujours efficaces, parce que l'ducation possde une force qui chappe parfois au systme qui s'efforce de la rguler. Et la plupart des tats africains essayent depuis prs de vingt ans maintenant d'largir et de rformer ce systme.

Les systmes d'enseignement indignes


Malgr l'tendue de l'influence islamique en Afrique et l'expansion du christianisme et de l'ducation occidentale, surtout au sicle dernier, les systmes d'enseignement indignes ont conserv dans leur ensemble un vaste ascendant, mais sans avoir gure de pouvoir. Les ducateurs et les historiens ne s'intressent pas eux et ils sont rduits la portion congrue dans l'allocation des ressources. Nanmoins, l'enseignement des innombrables langues africaines et l'ducation fondamentale de la grande majorit des enfants africains sont dispenss dans le cadre d u systme indigne, surtout par le truchement des mres et des familles au cours des cinq premires annes de la vie. C e n'est qu'en Afrique du N o r d et dans la valle du Nil qu'on peut affirmer que l'arabe s'est substitu aux langues indignes. Et m m e l, il subsiste des poches de langues et des cultures pr-arabes dont la transmission ne semble pas relever essentiellement du systme de formation islamique, bien qu'elle en dpende. Ailleurs, les systmes indignes exercent une influence dominante sur de vastes secteurs de la transmission des langues et des valeurs culturelles africaines. L a vitalit des systmes de formation indignes dans l'Afrique contemporaine mrite d'tre souligne. Sauf l o l'islam ou le christianisme des premiers temps ont assimil les systmes indignes ou ont t assimils par eux, ce sont ces systmes qui dterminent les instincts sociaux et religieux fondamentaux, les valeurs esthtiques et morales, les attitudes envers l'autorit et la vision d u m o n d e de la plupart des parents africains. Ces attitudes et valeurs parentales, les ducateurs s'en rendent compte, s'impriment profondment dans l'esprit des enfants, particulirement au cours des cinq premires annes1. A mesure que les enfants grandissent, m m e s'ils embrassent d'autres religions ou sont exposs d'autres valeurs, les valeurs indignes qu'on leur a inculques dans leur petite enfance peuvent tre raffermies ou mises en question, mais il est rare qu'elles soient remplaces o u vraiment modifies. D e u x facteurs renforcent encore cette autorit parentale dans la trans1. Voir N . E . Freeberg et D . T . Payne, Dimensions of parental practice concerned with cognitive development in the pre-school child , Journal of genetic psychology, 1967, H I , p. 245-261 ; N . Kent et D . R . Davis, Discipline in the h o m e and intellectual development , British journal of medical psychology, 30, 1957, p. 27-33.

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mission des valeurs traditionnelles et la perptuation de l'influence des systmes de formation indignes. Le premier est la texture serre de la famille africaine et le caractre collectif de l'ducation et de la socialisation fonctionnelles de l'enfant au sein de la famille et du groupe plus tendu. D a n s cette famille trs soude, l'influence de la mre mrite une mention spciale en raison des liens particulirement troits qui l'unissent l'enfant dans les pratiques ducatives de la plupart des socits africaines. Le second facteur dcoule en partie de cette troite relation de l'enfant avec la mre. Celle-ci assure l'apprentissage de la langue maternelle et l'on ne saurait trop souligner l'influence formative des langues africaines sur les enfants africains dans les premires annes de la vie. Les langues africaines, jusqu'ici enseignes presque exclusivement dans le cadre des systmes de formation indignes, posent les fondements des schmas de pense et d'entendement des enfants africains. C'est bien cause de l'attitude de non-coopration ou m m e de l'hostilit des autres systmes de formation l'gard des langues africaines que les systmes indignes conservent encore tant d'influence c o m m e gardiens des langues africaines. Tout cela s'ajoute au rle que jouent les systmes indignes dans l'ducation continue des adultes et dans l'apprentissage des arts et mtiers ainsi que de diverses professions c o m m e la divination, le divertissement ou la mdecine traditionnelle qui sont toujours pratiques, surtout dans les campagnes. Il est donc surprenant que si peu de travaux scientifiques aient t consacrs jusqu'ici l'tude et l'analyse des systmes indignes, tant du point de vue de leurs contenus et de leurs mthodes que de l'influence d u processus dans son ensemble sur la socit. N o u s en s o m m e s encore rduits faire fond sur des tudes purement descriptives o u sur des gnralisations et des hypothses non vrifies, dont quelques-unes devraient tre examines au cours de ce colloque. O n a prtendu, par exemple, que la philosophie de l'histoire inhrente aux systmes de formation africains et drive des religions africaines traditionnelles est rtrograde. Telle semble tre l'interprtation courante de la situation capitale qu'occupent les anctres dans les religions et les philosophies africaines : le temps des anctres serait un ge d'or o tout aurait t fond l'tat parfait et transmis jusqu' nous sous la forme d'un hritage qui ne peut tre que perptu mais ne saurait tre amlior. John Mbiti a m m e soutenu que, pour la pense africaine en Afrique orientale, le temps se meut reculons et que l'avenir autre qu'immdiat existe peine1. Mais o n pourrait tout aussi bien affirmer que, dans la pense d'autres peuples africains, le temps marche en avant , ne serait-ce que parce que les anctres eux-mmes sont

1. J. S. Mbiti, African religions and philosophies, p. 29-30, N e w Y o r k , 1970.

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conus c o m m e tant ceux qui sont alls de l'avant vers le grand au-del : l'intrt pour les anctres n'exclut donc pas l'intrt pour u n avenir o nous serons aussi devenus des anctres, dans le grand aprs-demain. C e qui merge, c'est une proccupation de l'histoire, u n sentiment de continuit. D a n s les traditions orales, le sentiment de la continuit est dlibrment exploit pour favoriser la stabilit politique et sociale : les priodes de conflit intense et les solutions de continuit sont structuralement occultes mesure que de nouveaux consensus sont substitus aux anciens, c o m m e s'il n'y avait jamais eu de conflits1. Selon une autre hypothse, les systmes de formation indignes vhiculeraient une pense prscientifique o la causalit est explique en termes de mythes, de magie et de phnomnes surnaturels. L'un des grands problmes auxquels se heurte la formation suprieure des Africains, dit Musgrove, est qu'ils sont incapables de voir la causalit c o m m e le jeu naturel de facteurs gographiques, conomiques et historiques. Tandis que l'esprit occidental fragmente et analyse le m o n d e o il vit, l'esprit africain s'efforce de raliser l'harmonie avec le m o n d e visible. Il y a ici trs certainement plus qu'une ressemblance fortuite avec les croyances magiques et animistes que Piaget a constates chez les enfants occidentaux et qui prcdent la pense oprationnelle2. O n est en droit de se demander si cette faon de voir se fonde sur une observation objective ou sur u n prjug. Qui plus est, la dichotomie entre science et mythe sous-entendue ici a t mise en question galement8. C e qu'il importe de souligner propos des systmes d'ducation africains, c'est que nous avons eu tendance minimiser la part d'observation rigoureuse, de dduction logique et d'analyse scientifique qui existe dans la pratique indigne de la mdecine, de l'agriculture et des techniques en gnral, et mettre l'accent sur les lments non rationnels de la religion, d u mythe et de la magie. U n e troisime hypothse veut que les systmes de formation indignes aient privilgi les valeurs collectives au dtriment de la conscience individuelle, le consensus et le conformisme aux dpens de la comptition et de l'initiative personnelle. L a critique la plus courante l'endroit des systmes indignes consiste prtendre qu'ils n'encourageaient pas la recherche de l'panouissement personnel. Il est difficile de faire ici la part entre l'analyse objective

1. K . O . Dike, et J. F . A . Ajayi, African historiography , dans International encyclopaedia of the social sciences, vol. V I , 1968. 2. Cit dans N . N'Tunga, Rle des attitudes et pratiques ducatives africaines dans la dpendance et l'indpendance de l'Afrique , dans V . Y . Mudimbe (dir. publ.), La dpendance de l'Afrique et les moyens d'y remdier (Actes du Congrs international des tudes africaines de Kinshasa), Bruxelles, A C C T , 1980. 3. R . Horton, African traditional thought and Western science , Africa, 37,1967, p. 50-71 ; African conversion , Africa, 41,1971, p. 85-108.

L'ducation dans VAfrique contemporaine : historique et perspectives

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et la distorsion ne des contrastes avec la socit occidentale. Q u a n d Vernon dit que l'Africain ne travaille pas en vue du gain ou de l'avancement personnel, mais c o m m e m e m b r e d'une tribu ou d'une famille tendue 1 , on ne peut que rpondre qu'il se fait l'cho d'une vue prime de l'historiographie africaine sur la socit tribale statique en tat de parfait quilibre. Certes, la rivalit l'intrieur d u groupe tait dcourage, mais il ne s'ensuit pas que toute possibilit de comptition ft exclue entre les familles et m m e au sein des familles, et entre les groupes sociaux, ethniques et territoriaux. L a c o m p tition dveloppait la rivalit pour le pouvoir et la direction, faisant ainsi place l'initiative personnelle. Quoi qu'il en soit, des recherches plus objectives devront tre faites avant qu'on se rsigne expliquer le sous-dveloppement exclusivement par l'absence complte d'individualisme de type occidental et d'initiation individuelle l'intrieur des systmes de formation indignes.

Vers une croissance autonome


Les efforts dploys par divers gouvernements africains depuis l'indpendance montrent qu'ils reconnaissent l'importance capitale de l'ducation c o m m e facteur du dveloppement. Et pourtant il faut bien avouer que ces vingt annes d'efforts n'ont pas abouti des changements significatifs. Les statistiques relatives l'accroissement des dpenses ducatives et l'augmentation d u nombre des coles, des collges et des universits sont impressionnantes, mais le taux d'analphabtisme ne cesse de s'lever et nulle part l'ducation n'est devenue un phnomne de masse 2 . L'anglais, le franais et le portugais continuent de dominer dans l'enseignement. Les transferts de technologie restent limits, alors que le chmage augmente et que les institutions d'enseignement suprieur semblent tre devenues des avant-postes de l'influence nocoloniale, qui, dit-on, dispensent une formation plus europenne qu'africaine. Pis encore, les systmes ducatifs demeurent fragments, aucune vision cohrente ne parat s'en dgager, et le problme de l'identit africaine reste entier. O n pourrait dire qu'il s'agit l d'un cas classique de sous-dveloppement caus par l'intgration des conomies africaines dans le systme capitaliste mondial, en ce sens que le systme ducatif sert les intrts des capitalistes mtropolitains et des lites exploiteuses locales, et que ses insuffisances viennent du caractre priphrique et dpendant des conomies africaines. Toutefois, l'un des plus criants dfauts de cette thorie au regard de 1. Cit dans N . N'Tunga, op. cit. 2. Voir, par exemple, P . Foster, Problems of educational development , dans Africa South of the Sahara, 1981-82, p . 67-72, Londres, Europa, 1981 ; voir galement, dans la bibliographie slective, lafinde cet article, les ouvrages publis par l'Unesco.

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/. F. A . Ajay

l'analyse historique est qu'elle ne rend pas justice aux efforts faits par les rgimes africains pour surmonter les problmes qu'ils rencontrent. Elle ne leur propose c o m m e issue que de s'aligner sur le systme socialiste, mais cette solution semble condamne d'avance puisque, en tout tat de cause, leurs conomies sont d'ores et dj intgres dans le systme occidental et que les pays socialistes ont peu de chose leur offrir en guise de solution de rechange. N o u s ne nions pas l'importance fondamentale de l'conomie et nous savons bien que les pays africains sont dans une grande mesure la merci de facteurs plantaires qu'ils ne contrlent pas. Malgr tout, une analyse qui laisse des communauts entires impuissantes devant la conjoncture o elles se trouvent semble incompatible avec l'histoire et inacceptable. L'histoire est faite des efforts de l ' h o m m e aux prises avec son milieu physique et social, de son intelligence des options qui lui sont offertes, et de sa capacit de tirer parti de ces possibilits. L a thorie du sous-dveloppement ne doit pas nous dcourager d'valuer l'effort de nos socits pour comprendre et rsoudre les problmes auxquels elles se heurtent. N o u s ne pourrons pas nous attaquer au sous-dveloppement c o m m e phnomne gnral si nous n'examinons pas d'abord nos systmes d'ducation clats et si nous ne cherchons pas les rformer afin de crer la socit que nous dsirons pour l'avenir. Pour cela, il faudrait s'entendre au pralable sur le type de socit souhait. Le consensus ne sera peut-tre pas facile obtenir l'intrieur de chaque pays. Mais on pourrait peut-tre se mettre d'accord pour rechercher u n systme capable de mobiliser la majorit du peuple en vue de l'effort de dveloppement, ce qui exigera des stratgies permettant d'assurer l'ducation des masses. O r cette ducation ne sera pas possible si l'on ne communique pas avec les masses par le m o y e n de leurs langues et de leurs cultures et si l'on ne ralise pas 1' indignisation des institutions trangres que nos nouveaux tats multinationaux ont adoptes, en leur infusant l'thique qui a soutenu et soud nos socits traditionnelles. Il faudra aussi accorder une attention adquate aux aspects religieux du processus d'ducation, de manire indigniser les systmes de formation islamique et occidental dans une mesure compatible avec le rle qui incombe l'tat de garantir la libert religieuse tous les citoyens. Enfin, les tats africains ne peuvent pas ignorer la science et la technologie modernes. Celles-ci ne devront pas tre transfres ou importes. Il faudra les intgrer dans un nouveau m o d e d'ducation qui fera des emprunts l'tranger, si besoin est, mais qui se dveloppera sur place au sein d'un systme autonome d'ensemble capable d'engendrer la croissance. L'ducation indigne semble tre en mesure d'tablir les fondations d'un systme autonome de ce genre du fait qu'elle assure l'instruction de base et l'initiation aux langues et aux cultures africaines. M m e si l'anglais, le franais et le portugais sont appels remplir une fonction dans un nouveau systme national intgr, le rle fondamental des langues africaines devra tre mieux

L'ducation dans l'Afrique contemporaine : historique et perspectives

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apprci. tant d o n n la multiplicit des langues africaines, u n e vigoureuse politique linguistique devra tre mise en uvre dans chaque pays pour assigner aux diffrentes langues leur rle dans le systme d'ducation. C'est sur ces fondations que les nouvelles superstructures devront tre bties. P o u r engendrer la croissance, le systme indigne doit se transformer en u n systme d'ducation de masse. Il est temps de reconnatre le rle crucial des mres dont beaucoup sont encore illettres et pauvres dans l'ducation de base, dans l'apprentissage de la langue maternelle et dans la formation prscolaire. L'ducation des mres devra tre appuye par les mdias et des p r o g r a m m e s spcialement conus leur intention devront les aider s'acquitter avec plus d'efficacit et de discern e m e n t de leur mission irremplaable.

Bibliographie slective

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Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale. Problmes terminologiques et conceptuels
R . Verdier L'exigence pralable d'une distance critique
S'il est vrai que l ' h o m m e et tout h o m m e est fondamentalement un animal politique, s'il est certain que la science politique ne se rduit pas la thorie de l'tat dont o n ne sait, pour reprendre l'expression de Durkheim, o il c o m m e n c e et o ilfinit on comprend la difficult de saisir le politique la fois dans sa ncessit et sa contingence, dans sa permanence et sa variabilit. Aussi convient-il, d'une part, de prendre toute la mesure de sa diversit et de sa relativit sur le plan historique et culturel, et, de l'autre, de dgager les donnes lmentaires et gnrales qui lui confrent son unit et son universalit. L a prise en compte de la diversit des formes et manifestations d u politique doit nous interdire d'en donner une dfinition gnrale partir d'une de ses formes particulires, et spcialement de celles qu'il revt dans notre m o d e r nit occidentale; selon la juste observation de C . Savonnet-Guyot, le politologue doit se mfier des catgories et concepts qui caractrisent ce qu'on a justement appel le provincialisme occidental M 1 . E n effet, il convient de rappeler que notre tat moderne a servi de rfrence explicite ou de prsuppos implicite aux opinions et jugements exprims sur les systmes politiques et juridiques des peuples coloniss; de plus, le politique, plus particulirement dans les socits o il ne constitue pas une instance spcifique, a des liens trs troits avec l'organisation sociale et avec l'ensemble du systme de reprsentations et de valeurs. Il importe donc de se placer dans une perspective socio-anthropologique et de saisir le politique et le juridique dans leurs rapports avec les groupes sociaux, c o m m e partie d u systme normatif et idologique. 1. U n m o d e diffrent de penser le politique s'impose ds lors que la socit globale cesse d'tre conue, selon une idologie unitaire, individualiste et universaliste, c o m m e la totalisation des volonts individuelles de ses membres (point de socit partielle dans l'tat, disait Rousseau).
1. C . Savonnet-Guyot, La communaut villageoise c o m m e systme politique : un modle ouest-africain , Revue franaise de science politique, vol. X X V , n 6, dcembre 1975.

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R. Verdier

A cette conception moderne du politique fond sur la volont gnrale s'oppose une conception traditionnelle , pluraliste et particulariste, qui dfinit la socit globale non point partir de ses individus, mais partir de ses diffrents groupes dtenteurs de pouvoirs spcifiques. Le corps politique reprsente alors non u n agrgat d'individus identiques, mais l'ensemble des groupes particuliers qui concourent, de diffrentes manires, l'instauration d'un ordre c o m m u n . 2. Pareillement, il nous faut renoncer la conception lgaliste et contractualiste du droit qui s'est affirme avec le dveloppement de l'ide moderne de l'tat et de l'individu. Selon l'idologie tatiste et subjective, la loi est un m o d e d'expression de la volont gnrale et un m o y e n d'action des gouvernants, et le droit est u n pouvoir d u sujet individuel (conception consensualiste et volontariste d u contrat) et u n domaine de libert (conception absolutiste et exclusiviste de la proprit). D a n s les socits traditionnelles d'Afrique noire, la loi n'est pas u n instrument de gouvernement et le droit n'est pas le pouvoir de la volont libre de l'individu. L a loi est reporte la fondation de la socit et lui sert de fondement et de lgitimation; elle demeure insparable du mythe d'origine et s'actualise dans les coutumes ancestrales. Quant aux droits des individus, ils sont lis des obligations correspondantes d'ordre statutaire, et ne dcoulent pas d'un pouvoir propre des individus abstraits mais des positions et fonctions relles qu'ils assument dans les diffrentes formations sociales. 3. Force est de reconnatre que les outils conceptuels que nous utilisons demeurent trs largement tributaires, d'une part, de notre conception occidentale du politique et du juridique dans le cadre de l'tat moderne et, d'autre part, de notre reprsentation de l'volution sociale depuis les origines et d u schma d'ensemble que nous en proposons. L a premire typologie qui s'est impose aux anthropologues politistes repose sur la dichotomie socit avec tat / socit sans tat; l'organisation politique y est caractrise essentiellement par le contrle et la rgulation de l'usage de la force physique et le droit y est dfini en rfrence l'exercice d'un pouvoir de coercition *, l'usage lgitime de la contrainte physique ". Ces dfinitions ont, pensons-nous, le dfaut majeur de ne pouvoir nous aider comprendre le politique dans des socits diffrentes, parce qu'elles ne font prcisment qu'exprimer nos conceptions tendant assimiler le droit et l'tat et mettre l'accent sur la sanction et la coercition. Lorsque le pouvoir devient domination et que le droit devient contrainte,
1. Radcliffe-Brown, prface dans M . Fortes et E . E . Evans-Pritchard (dir. publ.), African

political systems, 1940.


2. A . Hoebel, The law ofprimitive man, 1954.

Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale

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cela signifie que l'ordre institu ne s'impose pas de lui-mme l'ensemble des citoyens et qu' dfaut d'obissance on doit obtenir leur soumission. Mais il n'en rsulte pas que tout pouvoir soit ncessairement coercitif et que tout droit doive tre sanctionn; leur fonction premire est d'abord d'instaurer u n espace de communication et d'change, o tous les m e m b r e s de la socit se reconnaissent mutuellement. Maine et M o r g a n 1 avaient, au sicle dernier, oppos les premires organisations sociales fondes sur la parent celles, fondes sur la continuit locale, qui sont apparues postrieurement. Cette typologie reposant sur la distinction du lien de sang et d u lien de sol tend arbitrairement dissocier deux liens qui sont complmentaires : il n'y a pas de territoire partag qui ne cre entre les rsidents des rapports d'alliance et de parent, et il n'est pas de socit, si mobile soit-elle, qui n'ait quelque inscription sur le sol. Mieux, l o la parent se structure en lignages, les liens avec les grands anctres fondateurs de ligne sont l'origine de lieux saints qui balisent l'espace parental. Ainsi, terre et parent sont toujours lies des degrs divers et c'est au point de rencontre de l'une qui assure la production et de l'autre qui promeut la reproduction que se trouve le lieu premier du politique, c o m m e espace d'ordre l'intrieur et de protection l'extrieur.

Pouvoir, parent et territorialit


L e rle central de l'tat dans la socit moderne nous incite traiter le politique en termes institutionnels; l'institution des institutions n'est-elle pas charge de faire rgner l'ordre, d'assurer la scurit, de monopoliser la violence lgitime ? N e doit-on pas alors en conclure que les socits dpourvues d'institutions politiques spcifiques sont des socits anarchiques ou souverainet diffuse (Durkheim) et qu'en l'absence d'organes spcialiss de gouvernement, elles sont soumises l'instabilit et au dsordre ? Et pourtant, n'existe-t-il pas une anarchie ordonne chez les Nuer, selon l'expression d'Evans-Pritchard ? L'organe n'est donc pas indispensable la fonction et l'approche institutionnelle est inadquate quand le politique n'est pas prcisment rig en pouvoir autonome. a. D a n s les socits lignagres, le politique relve essentiellement de l'ordre parental ; le groupe de descendance, lignage ou segment de lignage, y constitue l'unit politico-juridique de base et la parent y ordonne des rapports d'autorit

1. H . S. Maine, Ancient law, 1861 ; L . Morgan, Ancient society, 1877. 2. E . E . Evans-Pritchard, The Nuer, 1940.

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R . Verdier

et de solidarit en vue de la communication et de l'quilibre social. Trois traits principaux y caractrisent les rapports politiques : E n premier lieu, une plus ou moins grande mobilit. L e groupe parental n'est pas fig. D'abord il s'ouvre des gens d u dehors (on y intgre des pouses, on y incorpore des trangers); ensuite, il est appel s'approfondir et s'tendre par la naissance de nouvelles gnrations; enfin, il peut se segmenter au-del d'un certain seuil gnalogique, et les segments acquirent alors une certaine indpendance sur le plan externe, o u bien se scinder en deux nouvelles units la suite de conflits internes; c'est ainsi que le m a n q u e ou l'abus d'autorit peut pousser une fraction aller s'installer ailleurs. E n deuxime lieu, les rapports politiques sont hirarchiss selon certains critres, principalement le sexe, la gnration et l'ge mais galement le savoir et les qualits personnelles; c'est dire que le politique est li la gradation des statuts et que le pouvoir y est rparti et distribu selon un ordre hirarchique. Aussi ne rend-on pas compte de cette articulation des pouvoirs en parlant de pouvoir diffus o u de gouvernement minimal M 1 . E n troisime lieu, la violence ne peut se donner libre cours au sein de l'unit politique. Les dtenteurs de l'autorit ont pour vocation d'arbitrer les conflits et d'apaiser les querelles internes par des paroles de conciliation et des rituels de rparation. A la diffrence de la guerre entre units politiques indpendantes, la vengeance (feud) opre l'intrieur de l'unit politique entre groupes adverses; elle est u n processus de prvention et de contrle social, fond sur les principes de rciprocit et de solidarit, qui tend faire respecter l'autonomie et l'quilibre plural des groupes internes2. Ainsi, dans les socits constitues sur le m o d e lignager, la parent ordonne et rgule l'ensemble de la vie sociale; la charte gnalogique tient lieu de constitution, le pouvoir s'exerce sans organes ni moyens spcifiques et ne se laisse pas dissocier de l'ordre parental et des rapports hirarchiques et statutaires qu'il instaure. L e gouvernement n'est alors ni minimal ni diffus ; il est plural et partag entre ceux qui exercent des fonctions d'autorit au sein des diffrents groupes. b. E n m m e temps qu'elle dfinit et dlimite sa propre temporalit par le jeu des gnrations et des lignes, la parent s'inscrit dans u n certain espace territorial. Quelle que soit sa dispersion gographique, le groupe parental a une
1. G . Balandier, Anthropologie politique, 1967; L . Mair, Primitive government, 1962. 2. R . Verdier, L a vengeance , tudes d'ethnologie, d'histoire et de philosophie, vol. I, 1981.

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assise locale, une terre o il trouve son origine, un lieu de fondation. C e lieu, selon la mobilit ou le fractionnement du groupe, sera ici le territoire clanique ou lignager, l celui d'un segment, mais, dans tous les cas, la c o m m u n a u t se trouve unie par un lien de sol. 1. L a notion de terre ancestrale est une donne essentielle sur le plan religieux et politique dans u n trs grand nombre de socits paysannes 1 . D'abord, elle est au fondement m m e de l'institution du prtre de terre, reprsentant du fondateur et symbole de l'unit et de l'intgrit du groupe. Fondamentalement, la terre est le bien des anctres et elle est appele se transmettre leurs descendants; elle ne peut faire l'objet ni d'une appropriation privative individuelle, ni d'une alination l'extrieur. Aussi la terre ne sera-t-elle point cde l'tranger si celui-ci n'est pas intgr la c o m m u n a u t et n'accomplit pas les rituels d'alliance avec ses gardiens spirituels . Ensuite, le conqurant, s'il peut annexer un territoire, soumettre sa population et lui imposer des redevances foncires, ne peut en principe opposer son droit de conqute ceux des premiers occupants et revendiquer la cession d'une terre dont ils ne sont que les dpositaires. D e plus, nous voyons le conqurant chercher faire alliance avec l'autochtone et solliciter la participation du prtre de terre dans l'intronisation du chef ou roi; aussi voit-on coexister la justice du roi et la justice de la terre (pour certaines infractions)*. 2. L a notion de communaut villageoise rend compte du systme politique de nombreuses populations o la parent et la territorialit s'articulent pour dfinir un espace politique deux dimensions; il y a d'un ct le groupe familial, de l'autre le village, qui regroupe un ensemble de maisons et qui constitue une entit autonome et souveraine. L e village n'est pas une simple juxtaposition de lignages exploitant en c o m m u n un terroir , mais l'expression spatiale d'une c o m m u n e volont de vivre ensemble sous l'autorit du reprsentant le plus g du lignage fondateur. L a ralisation du projet c o m m u n a l repose alors sur les associations d'ge qui assurent l'ducation civique et religieuse des jeunes et, par l'apprentissage de conduites de fraternit et d'amiti, instaurent un exercice collgial de l'autorit'. 3. L e concept de cit peut, nous semble-t-il, tre utilement introduit pour dfinir le systme religieux, territorial et politique de certaines c o m m u nauts souveraines, non groupes en villages, dont les groupes domestiques disperss sur u n territoire c o m m u n , face l'tranger ou l'ennemi, partagent

1. R . Verdier, Chef de terre et terre de lignage , dans Jean Poirier (dir. publ.), tudes de droit africain, 1965. 2. M . Izard, Les archives orales d'un royaume africain : recherches sur la formation du Yatenga, 1980. 3. G . Le M o a l , Les Bobo, nature et fonctions des masques, 1980.

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R . Verdier

un ensemble de pratiques culturelles et rituelles en vue de garantir la prosprit et la paix entre leurs m e m b r e s , sous la protection de leurs dieux. L a cit est d'abord u n territoire qui renvoie l'occupation de ses fondateurs claniques ou lignagers ; l'espace civique s'y constitue autour de ses lieux de fondation, qui sont autant de sanctuaires o les reprsentants qualifis des divers groupes domestiques viennent apaiser les anctres et esprits pour le bien-tre gnral. L a c o m munaut civique s'difie, partir et au-del des liens de parent et d'alliance, par l'accomplissement des crmonies culturelles, des rituels de classes d'ge et d'initiation, qui font de l'individu u n citoyen, et par l'instauration d'assembles publiques pour prendre les dcisions collectives et rgler les litiges internes1. 4. E n revanche, le concept de fodalit, bien que certains auteurs l'utilisent, ne devrait pas tre appliqu au sens strict, dans sa double connotation conomique et politique, et c'est de faon abusive qu'on a p u comparer le souverain africain au seigneur du M o y e n A g e , qui tirait sa puissance politique et conomique de la terre. C'est ainsi que J. J. M a q u e t donne de la fodalit une dfinition purement politique et la rduit arbitrairement aux relations personnelles de protection et de services 2 . D e m m e , J. L o m b a r d , traitant de la fodalit bariba, a d reconnatre qu'il n'y avait pas proprement parler de lien cr par le fief et que le seigneur n'avait que des droits politiques sur la terre. L a catgorie dirigeante, tout en s'arrogeant le droit de n o m m e r le chef de terre, admit le principe de sa propre lection u pouvoir suprme par u n conseil lectoral prsid par le chef autochtone et en fit m m e , dans la plupart des cas, u n premier ministre avec pouvoir de rgence ou de supplance. E n outre, il tait d'usage que le conqurant prit f e m m e dans les familles autochtones et gnralement dans celle du chef de terre ; si, pour le jeune Bariba, le pouvoir politique tait du ct de ses pres , c'est d u ct des mres et dans le groupe autochtone qu'il allait se faire bnir et recevoir la protection des gnies locaux*. Si parent et terre sont bien, de faon complmentaire, la source primaire du politique, elles lui confrent pareillement sa mesure et sa limite : le pouvoir qui y puise sa source ne peut et ne doit pas s'riger en instance autonome et organe diffrenci. E n effet, l'ordre parental et local est l'origine de distinctions statutaires et de relations d'autorit (commandement/obissance), mais il n'institue pas en principe des rapports de puissance (domination/soumission) faisant de l'individu le sujet d'un pouvoir auquel il ne participe pas et l'usager d'une terre qui ne lui appartient pas.
1. M . Verdier, La cit kabiy traditionnelle , Annales universitaires Bnin, 1979. 2. J. J. Maquet, U n e hypothse pour l'tude des fodalits africaines , Cahiers d'tudes africaines, n 6, p . 292-313. 3. J. Lombard, Structures du type fodal en Afrique noire, 1965.

Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale

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D a n s les socits paysannes constitues sur le m o d e Iignager, la terre n'est pas u n bien qu'on monopolise et capitalise, elle est tous ceux qui en usent et la font fructifier; de m m e , la parent n'est pas un lien qu'on annexe et s'approprie, elle est la trame qui fait de l'un l'gal (ou l'ingal) de l'autre et de chacun l'oblig de tous. D a n s ces conditions, le pouvoir qui s'enracine dans la parent et dans la terre ne peut qu'tre un pouvoir plural distribu entre les diffrents groupes de parent et de localit. S'il s'affranchit de ses dterminations premires, il se coupe et s'isole et il doit, sous peine de rbellion, chercher une autre lgitimit pour justifier sa force ; ainsi, il revendiquera la matrise d u sol au n o m d'une premire ou plus ancienne occupation, ou bien de son droit de conqute; au prix de cette rupture avec ses fondements et ses bornes il accde l'autonomie et se constitue en pouvoir propre.

Droit, ordre cosmique et contrle social


E n passant du plan politique au plan juridique ces deux plans tant dissocis ici pour les besoins de l'analyse il nous faut introduire une troisime dimension, sous peine de mconnatre la nature propre de ce qu'il est convenu d'appeler le droit traditionnel : la dimension parentale et territoriale doit tre ajoute la dimension cosmique. Le visible et Vinvisible N e refaisons point l'erreur de vouloir confondre droit et religion , c o m m e si toutes les normes de conduite, en provenance de l'au-del, taient sanctionnes par les bndictions ou les maldictions de forces invisibles. Il s'agit de prendre en compte, dans l'tude d u phnomne juridique, le double aspect de la socit qui intgre dans son organisation d'ensemble les vivants et les anctres, et, plus gnralement, les tres visibles et invisibles. Ce ddoublement n'est autre, si l'on veut, que la traduction, sur le plan spirituel, des deux autres dimensions, parentale et territoriale. Parent et terre sont porteuses de vie le sang et le sol en sont les supports symboliques mais condition de recevoir le souffle gnrateur de vie, manant des esprits ou gnies. E n l'absence de leur action bnfique, la vie m a n q u e son renouveau; elle va, si l'on peut dire, son extinction et ne peut se rgnrer sans tre le relais d'une vie antrieure. O n s'efforcera alors, par le canal des libations et offrandes sacrificielles, de rtablir la communication entre les deux m o n d e s et d'changer nouveau la vie entre ses donneurs (les esprits) et ses dpositaires (les h o m m e s ) .

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La dpendance hirarchique D a n s cet univers o il n'y a pas de solution de continuit entre la vie d'ici-bas et celle de l'au-del, le mot hirarchie prend toute sa force et donne son sens la notion de dpendance 1 . La dette de vie L a vie humaine est la fois une succession de mouvements lis aux grands m o m e n t s de la mort et de la naissance, d'une part, de l'initiation et du mariage, d'autre part, et, en m m e temps, un tissage de liens, qui, se nouant ces diffrentes tapes, relient l ' h o m m e ses anctres, ses aeux paternels et maternels, ses compagnons de classe d'ge et de travail, ses allis par mariage enfin. tre libre, c'est d'abord appartenir une ligne, c'est ensuite fonder un foyer. L a libert fait dfaut l'esclave, dpourvu defiliation,et le clibataire ne la possde qu' moiti. Aussi la naissance et le mariage sont-ils les deux facteurs primordiaux de la reconnaissance sociale de l'individu, et, ici et l, il lui faut payer son d. Qu'est-ce dire"? Situ la croise des lignes paternelle et maternelle, l'enfant, la naissance, est identifi u n anctre de l'une ou de l'autre; il doit cet anctre d'exister et il en est, d'une certaine faon, le reprsentant; c'est dire qu'il nat avec une dette de reconnaissance qu'il aura soin d'acquitter tout au long de sa vie, en maintes circonstances, par des libations et des offrandes. A cette premire obligation ou dette d'ancestralit vient s'ajouter, quand l ' h o m m e prend f e m m e , la dette qu'il contracte vis--vis de ceux qui la lui ont donne; cette dette de nuptialit, il nefinirapoint de l'acquitter tant que son pouse enfantera. O n mesure alors la place eminente d u frre de la f e m m e (celui qui, symboliquement, a renonc sa sur son profit) et l'importance de son rle en tant qu'oncle utrin. La rciprocit des droits et des devoirs Alors que notre subjectivisme moderne nous incite mettre en avant les droits de l'individu et laisser dans l'ombre les devoirs qui leur correspondent, la pense juridique traditionnelle conoit l'individu partir des fonctions qu'il exerce et des obligations qu'il assume. D e m m e que la libert de la personne prend naissance dans les liens qui la rattachent la communaut, de m m e ses droits puisent leur origine n o n dans son individualit propre, mais dans les devoirs qu'elle est appele accomplir, selon la position sociale qu'elle occupe dans le groupe 3 . 1. L . Dumont, Homo hierarchicus, 1966. 2. R . Verdier, Malheur de l'homme et mise mort de l'animal domestique dans la socit kabiy , Cahiers systmes de pense en Afrique noire, n 5, 1981. 3. R . Verdier, Premires orientations pour une anthropologie du droit , Droit et cultures, n 1, 1981.

Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale

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Le groupe, qu'il s'agisse du groupe parental ou local, est autre chose que la s o m m e des lments qui le composent; il n'est pas u n simple agrgat d'individus, il est une universitas au sens romain du terme quod universitatis est non est singulorum {Digeste, I, 8, loi 6) , il est un tre personnalis qui a u n n o m et u n patrimoine diffrents de ceux de ses m e m b r e s considrs ut singuli. L'exemple, cit plus haut, de la terre d u lignage, qui ne peut tre aline l'extrieur et doit se transmettre aux gnrations futures, illustre bien cette finalit collective du groupe parental, que, dans notre jargon juridique, nous dirions dot de la personnalit juridique ou morale. Aussi la notion de statut joue-t-elle u n rle essentiel dans les socits traditionnelles; le groupe dfinit la position sociale de chacun et l'ensemble des droits et devoirs rciproques qui y correspondent; mais cette position n'est pas close et statique et la gradation des statuts rpond u n quilibre dynamique des tres et des choses en mouvement au sein de la c o m m u n a u t . L a colonisation a profondment dnatur ces rapports sociaux en les figeant et en les bloquant; de nombreux groupes furent alors atomiss et perdirent leurfinalitpropre. L e droit, coup de sa contrepartie, devint privilge et le devoir devint contrainte oppressive : la hirarchie des statuts fut ds lors source d'ingalits et d'abus. La force des interdits et Vordre de la loi Les ethnologues vitent en gnral de parler de lois; quand ils tudient les prohibitions et empchements, ils utilisent habituellement les termes d'interdits et de tabous et confrent une valeur religieuse l'acte ngatif ou l'abstention. Toutefois, la notion d'interdit donne lieu diverses interprtations. Les uns mettent l'accent sur l'isolement ou la sparation de l'tre o u de la chose interdite, sur son danger et sa contagiosit, ou encore sur son ambivalence affective (attrait d u dsir d'un ct, crainte d u malheur de l'autre); d'autres soulignent sa fonction classificatrice et ordonnatrice; ainsi, pour M a r y Douglas, l'interdit vise tracer les contours d u cosmos et de l'ordre social idal ; la rupture d'interdit instaure alors le dsordre et constitue une menace de pollution et de contagion1. Les juristes, de leur ct, n'utilisaient pas, au temps colonial, le terme de loi propos d u droit indigne ; ils se servaient d'ordinaire d u m o t coutume et de l'expression droit coutumier , rservant le terme de loi aux normes de conduite importes par la puissance coloniale2. O n se bornera ici souligner la confusion terminologique de l'expression droit coutumier , qui, contrairement l'usage extensif qui en a t fait, ne
1. M . Douglas, De la souillure, 1979. 2. R . Verdier, L'acculturation juridique , Anne sociologique, vol. 27, 1976.

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concernait que le droit, intermdiaire entre le droit traditionnel et le droit moderne, qui tait appliqu et sanctionn par les juridictions de droit local cres par le lgislateur colonial. Il faut donc se demander si, dans le droit traditionnel qu'on doit se garder de confondre avec le droit coutumier colonial , il y avait une notion de loi et ce qu'elle reprsentait. A dfaut d'une tude approfondie du vocabulaire employ dans un grand nombre de langues africaines, on se contentera de quelques exemples. Les Tswana utilisent le m o t molao pour dsigner la loi en gnral et ne s'en servent que rarement pour parler d'un ordre ou c o m m a n d e m e n t du chef; c'est, nous dit Schapera, qu'ils pensent leurs lois c o m m e ayant exist depuis que l ' h o m m e a t cr, ou c o m m e ayant t institues par Dieu et les esprits ancestraux. Cela n'implique pas qu'aucune loi ne soit considre c o m m e l'uvre de l ' h o m m e . Mais il s'ensuit u n point important : la procdure judiciaire est utilise en grande partie pour renforcer l'observance des usages tablis depuis longtemps et confirms par la tradition *. Le m o t mandingue sira appartient au vocabulaire thico-juridique; il signifie la voie, le chemin; on parle de la voie des anctres, de la voie de Dieu. Qui sort du chemin est u n dviant. Pour M . B . Traor, il s'agit d'une valeur fondamentale qui connote le vrai et le juste et implique l'ide de conformit et de soumission l'ordre moral et social. L e sira a en vue la paix sociale et le respect de chacun et des diffrences statutaires. Qui transgresse le sira s'expose la violence symbolique d u nyama, sorte de puissance d u moi collectif qui est l'origine de tous les sentiments de culpabilit et d'angoisse qui s'emparent de ceux qui ne respectent pas les normes de conduite sociale'. Chez les Kabiy, l'ordre et la rgulation sociale reposent sur la notion de sonsi; celle-ci dsigne essentiellement les grands rituels ancestraux, en particulier les crmonies de classes d'ge et d'initiation. Leur accomplissement ractualise la fondation de la socit et confre au peuple son identit et la communaut civique son unit. Il s'agit finalement de la charte religieuse et politique de la socit; dans chaque cit, le grand prtre, descendant du fondateur du clan, en est l'incarnation vivante. L a loi garantit la fcondit et la paix; lui, il est l ' h o m m e de la terre et de la fcondit et ainsi toute violence lui est interdite3. Ces quelques exemples montrent bien que, dans la tradition africaine, la loi est un ordre qui s'impose l ' h o m m e et qu'elle diffre radicalement de notre conception moderne d'un c o m m a n d e m e n t manant de l'autorit politique. E n ce sens, on pourrait rapprocher la conception africaine de la loi d u nomos
1. I. Schapera, A handbook of Tswana law, p. 39, 1938. 2. M . B . Traor, Rgulation sociale, justice et rsolution des conflits chez les Malink et Bambara du Mali , Droit et cultures, n 2, 1981. 3. R . Verdier, Cit des dieux, cit des hommes, 1981.

Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans VAfrique prcoloniale

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grec ancien qui a un sens religieux et moral assez voisin de cosmos (ordre, arrangement); la loi aurait t u n principe de classification et de solidarit, par quoi se dfinit u n quilibre entre des dtenteurs de prestiges magicoreligieux (thme mythique des dianomai1). Cette loi fondamentale, qui ordonne les rapports humains au sein de la nature et de la socit, est vhicule par les mythes et lesrites.L ' h o m m e devra en faire l'apprentissage au sein de la famille, puis lors de l'initiation ; devenu pleinement h o m m e , il sera dsormais tenu de se conformer aux normes en vigueur, sous peine de sanctions. Les deux ples de la justice E n regard de la loi, naturelle et sociale, il y a deux justices, ou plutt la justice a deux ples correspondant aux deux dimensions, visible et invisible, de l ' h o m m e et du m o n d e : celui d'en haut, des anctres et esprits ; celui d'en bas, des h o m m e s . C o m m e n t ces deux ples coexistent-ils et s'articulent-ils'? La justice des esprits rappelle l ' h o m m e qu'il y a des rgles sacro-saintes qu'il ne doit pas enfreindre, sous peine de donner libre cours au dsordre. D a n s de nombreux rcits de cration nous voyons Dieu instaurer l'ordre c o m m e une force s'opposant au drglement initial; le dsordre est alors refoul, mais, telle la part sombre de l ' h o m m e en proie ses passions (envie, jalousie, vengeance, etc.), il demeure prsent dans l'univers et menace tout instant de se rpandre. Les interdits fondamentaux touchant la sorcellerie, l'inceste, au vol ou au meurtre visent le canaliser; les rompre c'est non seulement s'exposer soi-mme au malheur, c'est encore faire courir aux autres u n risque mortel. Il incombe alors aux esprits, gardiens des normes ancestrales, d'agir de leur propre chef ou sur l'intervention d'agents qualifis (devins, prtres) pour mettre fin aux actes criminels qui menacent l'ordre et restaurer l'quilibre des forces en prsence. Selon la gravit de l'acte commis, il s'agira tantt de chtier le criminel en le frappant de maladie ou de mort, tantt de l'inviter s'amender, rparer ses torts et se purifier3. Alors que la justice des esprits restaure la communication d u visible et de l'invisible rompue par la transgression, la justice humaine vise au rtablissement de la paix et des relations sociales entre partenaires de l'offense. C'est seulement s'il s'agit d'un crime odieux portant atteinte l'intgrit du groupe qu'on procde l'limination du coupable par bannissement ou mort. E n cas de d o m m a g e matriel ou moral, tout est mis en uvre pour parvenir rconci1. L . Gernet, Recherches sur le dveloppement de la pense juridique et morale en Grce, 1917. 2. P . Agondjo, L a notion d'espace juridictionnel en droit bantu , Droit et cultures, n 2 , 1981. 3. G . L e M o a l , Rites de purification et d'expiation , dans Systmes de signes, 1978.

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lier les parties. Pour le mdiateur, l'arbitre ou le juge, il ne s'agira pas d'appliquer une rgle mais d'apprcier les comportements de chaque partenaire et de peser les torts; si chacun est fautif, il tentera de le leur faire reconnatre; ce sera le gage le plus sr de la rconciliationfinalecherche par le juge; sa dcision devra d'autant plus recueillir l'accord des groupes en prsence qu'il n'a pas, le plus souvent, le m o y e n de la faire appliquer1. A u terme de ce bref essai, on ne peut qu'en souligner les limites et insuffisances, qui sont dues deux principales raisons : D'abord, rendre compte dans une langue trangre d'une pense politique et juridique autre, au m o y e n d'un vocabulaire occidental moderne inadquat, est une entreprise quasiment impossible; c'est pourquoi il nous a fallu redfinir certaines notions, c o m m e celle de loi, liminer certains termes, c o m m e celui de fodalit, ou certaines formulations, c o m m e celle de pouvoir diffus ou minimal, et tenter d'en proposer d'autres, c o m m e cit o u pouvoir plural; Ensuite, traiter la pense traditionnelle de faon unitaire et historique, c'est cder la tentation d'un discours ethno-philosophique cherchant reconstituer une vision du m o n d e collective et inconsciente , une sagesse informule . Nanmoins, malgr le bien-fond de ces critiques, nous avons conscience d'entreprendre une remise en cause de notre terminologie et de nos concepts qui devrait contribuer, avec l'aide des historiens et des philosophes, une meilleure comprhension de la pense traditionnelle et moderne africaine.

1. R . V a n Rouveroy, Conciliation et qualit des relations sociales chez les A n u f o m du nord du Togo , Droit et cultures, n" 2, 1981.

Vers une dcolonisation de la modernit : ducation et conflits culturels en Afrique de l'Est


Ali A . Mazrui et T. Wagaw
Peut-on moderniser sans occidentaliser ? C'est l une question qui se pose avec opinitret en Afrique. L'Afrique pourra-t-elle jamais adopter le nouvel univers de la technologie et de l'tat-nation, les nouvelles ralits de la participation l'conomie mondiale, les nouveaux langages de la communication et de la diplomatie internationales, les nouveaux jouets et les nouveaux gadgets, depuis le transistor jusqu'au lave-vaisselle, sans subir une acculturation de plus en plus profonde ? Pourra-t-elle apprhender l'ensemble des sciences et des techniques occidentales sans capituler devant la culture de l'Occident? Bien entendu, ces questions se sont dj poses dans d'autres rgions du m o n d e . C'est au Japon, en 1868, aprs la restauration Meiji, et en Turquie, aprs la premire guerre mondiale, la suite de la rvolution d'Ataturk, que se sont produites les confrontations les plus dramatiques. Les Japonais ont alors adopt une attitude de slectivit culturelle pleine de discernement, qui s'exprimait par la devise : Techniques occidentales, esprit japonais ! Ils ont dcid de retenir, parmi les lments du patrimoine occidental, ceux qui leur convenaient. Les techniques les intressaient avant tout, mais ils taient dcids garder l'me japonaise une place suffisante pour que leur socit reste authentiquement elle-mme. L a Turquie de K e m a l Ataturk dcida, quant elle, qu'un corps moderne ne pouvait se dvelopper avec une m e traditionnelle et qu'il tait impossible d'utiliser les techniques de l'Occident sans en adopter la culture. L e rgime d'Ataturk prit donc des positions extrmes : il encouragea le port de vtements europens, incorpora des mots europens la langue turque plutt que d'en emprunter l'arabe et acclra le rythme de la lacisation de la population jusqu' adopter des attitudes antireligieuses. Ataturk avait dcid que l'occidentalisation tait le seul m o y e n d'atteindre la modernit. E n revanche, les Japonais estimaient qu'on pouvait y accder par diffrents chemins. Si l'on se fonde seulement sur les rsultats obtenus, il semble que ce soit le Japon qui ait eu raison. Avant m m e que se produise le deuxime miracle conomique qui devait suivre la seconde guerre mondiale, les Japonais ont montr qu'ils taient capables de rivaliser avec l'Occident sur le plan technique sans emprunter trop de choses la culture occidentale.

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II existe d'autres diffrences entre le Japon et la Turquie qui pourraient expliquer que ces deux socits n'ont pas obtenu les m m e s rsultats. C'est pourquoi chaque socit non occidentale doit tudier elle-mme le dilemme o elle se trouve enferme. Cette tude se limite l'ducation, qui, de bien des points de vue, constitue le principal domaine o se joue le conflit culturel que connat l'Afrique. Quelles taient, en Afrique de l'Est, les traditions en matire d'ducation avant l'arrive des puissances impriales europennes? Quels taient les grands objectifs et les grandesfinalitsde cette ducation traditionnelle ? Quels changements l'application du modle europen a-t-il entrans ? Telles sont quelquesunes des questions que nous nous proposons d'analyser. Avant que s'exerce l'influence des Europens, il existait trois traditions ducatives en Afrique de l'Est : la tradition indigne, Fafro-chrtienne et l'afro-islamique. L'Afrique de l'Est possdait donc u n triple hritage antrieurement l'occidentalisation. Par tradition indigne, nous entendons les mthodes et coutumes ducatives pratiques par les diffrents groupes ethniques. Des communauts c o m m e celles des Baganda, des Gikuyu, des Samburu, des Somali et des Chaga avaient toutes leur systme de transmission des connaissances, des valeurs et des ides. L'ensemble des systmes ethniques constituait ce que nous appelons la tradition indigne. L a tradition afro-chrtienne concerne surtout, mais non exclusivement, l'Ethiopie. D a n s la plupart des rgions de l'Afrique de l'Est, le christianisme a t apport par les missionnaires et les enseignants. L a religion et la culture qui s'taient construites autour de la personne de Jsus sont arrives avec l'tiquette import d'Europe . Toutefois, l'Ethiopie constitue, dans l'Afrique noire, une exception frappante. C'est au ive sicle de l're chrtienne que le christianisme y a pntr, une poque o une grande partie de l'Europe n'tait pas encore christianise. A u cours des sicles, les cultures locales thiopiennes ont t christianises dans une large mesure, mais, en revanche, le christianisme s'est sensiblement africanis en Ethiopie. L'ducation dispense dans ce pays par l'glise copte a donc t u n amalgame tonnant de diverses traditions, si bien qu'elle tait trs diffrente de celle qu'on pouvait recevoir dans les coles cres par les missionnaires europens. L a troisime tradition qui existait en Afrique de l'Est avant l'arrive des Europens tait la tradition afro-islamique. Elle tait transmise dans toute la rgion, notamment par les coles coraniques. L'influence des Arabes de la valle du Nil et d u sud et de l'est de l'Arabie y tenait une place importante, mais les dirigeants musulmans locaux jouaient aussi leur rle dans le domaine de la culture et de l'ducation. Tel tait donc le triple patrimoine dont avait hrit l'Afrique de l'Est prcoloniale. Puis, au cours du dernier tiers d u xixc sicle et d u premier quart

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du x x e , l'Europe a tabli de faon dcisive sa prsence dans cette partie du m o n d e . Avec elle arrivait aussi un quatrime modle d'ducation. L e grand dilemme devant lequel s'taient trouvs les Japonais aprs la restauration Meiji et les Turcs surtout aprs la premire guerre mondiale c o m m e n a bientt se poser aussi en Afrique. Les cultures africaines taient-elles anachroniques ? D a n s ce cas, pouvaient-elles tre mises jour sans tre compltement remplaces par la culture europenne? U n e modernisation slective constituait-elle une contradiction en soi? Chaque puissance coloniale abordait d'ailleurs ce problme de manire diffrente. Les Britanniques se rapprochaient de l'attitude japonaise : ils pensaient qu'une modernisation slective tait ralisable, que l'apport occidental ne devait pas ncessairement dtruire dans leur intgralit les traditions des peuples coloniss. Sur son propre sol, la Grande-Bretagne avait toujours pratiqu une politique culturelle favorable une modernisation slective. Elle avait amen l'Europe la rvolution industrielle tout en conservant des institutions monarchiques et aristocratiques. Pendant un certain temps, la GrandeBretagne fut la fois l'atelier du m o n d e et le paradigme du fodalisme modernis. Il arrivait que la C h a m b r e des lords discutt de l'industrialisation, n o n sans faire parfois obstacle aux ides manifestes par la C h a m b r e des c o m m u n e s . L a Grande-Bretagne et le Japon russirent pendant u n certain temps faire d'une structure de classe semi-fodale un instrument de l'industrialisation. L'une et l'autre exploitrent les attitudes de dfrence qui taient dans leurs traditions et transformrent cette forme de respect en discipline. L e gnie syncrtique du Japon s'est maintenu plus longtemps que celui de la GrandeBretagne, mais il est vident que c'est cette sorte de gnie qui a sous-tendu certains aspects de la politique coloniale britannique. L a doctrine de l'administration indirecte sur laquelle reposait la politique des Britanniques dans leurs colonies africaines les conduisit tirer parti des institutions et des cultures locales plutt que de les dtruire. Ils se servirent des rois ougandais et des princes nigrians, respectrent de nombreuses cultures locales et encouragrent l'usage des langues locales, dans l'enseignement primaire au moins. E n revanche, les Franais se rapprochaient d'Ataturk et de la rvolution turque plus que de la restauration Meiji. Semblable en ceci la politique d'Ataturk, celle que la France appliquait dans ses colonies partait du principe qu'on ne pouvait imaginer qu'une seule voie pour parvenir la modernit et la civilisation : celle qu'avait emprunte l'Occident. L a conception franaise tait m m e , peut-tre, encore plus troite, car cette voie devait tre franaise. E n tout cas, une doctrine globale de l'assimilation fut labore Paris, qui avait pour objet de faire des Africains des gens presque franais. Sur le plan de l'ducation, cela signifiait que, dans une large mesure, les coles coloniales taient intgres au systme d'enseignement de la mtropole et qu'il n'tait pas question d'utiliser les langues africaines pour l'enseignement dispens dans

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ces coles. Alors qu'en Afrique anglophone les coliers ne se voyaient pas obligs d'apprendre la gographie en anglais avant leur troisime ou leur quatrime anne d'tudes, les coliers de l'Afrique francophone devaient se plonger dans les complexits de la langue franaise ds la premire anne. Le relativisme culturel n'avait qu'une influence restreinte sur le programme d'tudes des institutions coloniales. Il s'agissait de mettre le colonis aussi rapidement que possible au contact de la relle et authentique culture ducative franaise. Si la Turquie tait tombe sous la coupe de la France, Ataturk aurait pleinement sympathis avec la mission que s'tait assigne ce pays. Mais s'il existait des diffrences d'attitude entre les puissances coloniales, ce n'tait qu'une question de degr. Sous la domination coloniale ou nocoloniale, quelle que ft la puissance rgnante, l'Afrique a t modernise par le biais de l'occidentalisation. Les coles cres sous le patronage des missionnaires ou des puissances coloniales taient calques sur les institutions europennes. Aujourd'hui encore, ces coles demeurent euromodernes dans leur conception, et elles devront se transformer pour devenir des agents d'ducation afro-modernes. Voil donc les quatre traditions qui feront l'objet de la prsente tude. Ajoutons que ces traditions seront envisages par rapport quatre objectifs essentiels, diffrents quoique se chevauchant parfois, de l'ducation. Premirement, le systme d'enseignement a-t-il essentiellement pourfinalitimplicite et explicite de servir la socit ? Si tel est le cas, ses principaux objectifs sont d'ordre sociocentrique. Le systme d'enseignement a-t-il essentiellement pour but de servir Dieu? L'objectif religieux d'une cole coranique, o u d'une cole religieuse thiopienne, est-il si puissant qu'il constitue en quelque sorte la raison d'tre de l'entreprise? D a n s l'affirmative, l'orientation d u systme d'enseignement sera thocentrique. Le systme d'enseignement cultive-t-il et encourage-t-il une comprhension globale de la nature et de l'univers, indpendamment du service de la socit ou de Dieu? Cherche-t-il dvelopper la curiosit l'gard de questions aussi diverses que l'accouplement des coloptres et le mouvement des astres? E n ce cas, on dira que ces branches du systme d'enseignement sont, dans une certaine mesure du moins, d'ordre cocentrique. O u bien le systme d'enseignement a-t-il c o m m e finalit dernire de permettre chaque individu, h o m m e ou f e m m e , de s'accomplir, et de librer l'individualit et les nergies cratrices de chaque tre? Si la philosophie d u systme d'enseignement comporte u n engagement envers cet idal d'individualisme, son orientation sera, dans une certaine mesure, gocentrique, le terme tant utilis sans connotation pjorative. Outre les quatre traditions de l'ducation (indigne, afro-chrtienne, afro-islamique et euromoderne) et ses quatre objectifs, la prsente tude

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portera sur les trois fonctions remplies par l'ducation en Afrique de l'Est : la formation, la socialisation et Y acculturation. L a formation consiste, selon nous, en la transmission des connaissances. L a socialisation dsigne la transmission des valeurs, des points de vue et du sentiment de l'identit par rapport la socit au sens large. L'acculturation entrane des transferts entre cultures, l'empitement d'un systme de valeurs sur u n autre, et parfois des interactions de civilisations. N o u s allons maintenant relier ces trois fonctions de l'ducation aux quatre objectifs et aux quatre traditions de l'exprience ducative en Afrique de l'Est.

L a tradition indigne
U n e des caractristiques de l'ducation indigne ( tribale ) en Afrique de l'Est est la diversit de ses applications. Les systmes d'enseignement des diffrentes communauts ont toujours cherch transmettre des techniques varies dans le cadre de la culture traditionnelle, allant d u domaine conomique agriculture et levage aux techniques guerrires. D a n s de nombreuses communauts traditionnelles, l'enseignement des techniques guerrires tait u n lment important du rite de passage pour chaque enfant de sexe masculin. D e la m m e manire, l'enseignement des techniques de subsistance constituait un pralable important l'initiation l'ge adulte. L'ducation traditionnelle comportait trs souvent aussi une ducation sexuelle dont les agents de transmission n'taient ni des enseignants indiffrents, loigns de la famille, ni les parents. E n principe, l'ducation sexuelle tait dispense par les oncles, les tantes ou les grands-parents selon l'usage en vigueur dans chaque communaut. L'ducation sexuelle s'adressait, bien entendu, aux garons c o m m e aux filles, mais d'autres aspects de la prparation aux tches domestiques variaient selon le sexe. D a n s certaines socits, la culture de la terre faisait partie de l'enseignement donn aux femmes, tandis que la garde des animaux tait une prrogative masculine. O n demandait en outre aux femmes d'acqurir la connaissance des techniques domestiques traditionnelles soins donner aux enfants, cuisine, etc. E n m m e temps, l'ducation traditionnelle se caractrisait par sa nature non formelle. N o u s prfrons n o n formelle ici informelle , m o t qui s'applique quelque chose d'accessoire et de n o n structur. D'importants domaines de l'ducation traditionnelle comportaient des structures parfois trs complexes. D e m m e , on ne saurait considrer c o m m e accessoires certaines mthodes de socialisation et de formation en usage dans les socits traditionnelles. L a transmission des connaissances, des techniques et des valeurs

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obissait des rgles trs labores. D a n s certaines cultures, les relations de plaisanterie pouvaient constituer une forme complexe et subtile d'interactions et comporter des tabous et des motivations qu'il n'tait pas facile de manier. Toutefois, l'ducation traditionnelle n'tait pas formaliste au sens europen d u terme. Elle n'avait pas besoin de salles de classe pour y instruire les enfants, pas d'horaires particuliers pour les mathmatiques o u la gographie, pas de systme complexe de classement pour mesurer les rsultats et les progrs. Cette absence de formalisme de l'ducation traditionnelle la distingue de l'ducation occidentale avec ses cadres rigides. Cela nous conduit la troisime dimension de l'ducation indigne traditionnelle : l'absence de distinction nette entre ducation et socialisation, entre cole et famille. L a transmission des connaissances c o m m e celle des valeurs peuvent trs bien s'effectuer par l'intermdiaire de la famille tendue, sans intervention d'un systme scolaire neutre. E n outre, la formation et la socialisation se confondent. L a transmission des techniques de l'levage, ou de celles de la guerre, et la transmission des valeurs de responsabilit masculine participent souvent d'un m m e processus de formation et de socialisation. E n ce qui concerne l'importance relative accorde la socit (sociocentrisme) et l'individu (gocentrisme), l'ducation indigne en a traditionnellement attach beaucoup la premire et assez peu au second. Pour les systmes traditionnels, il ne s'agit pas de.donner une indpendance intellectuelle l'individu et de faciliter son autoralisation, mais de le prparer remplir un rle honorable et constructif dans la socit. Il ne faut pas perdre de vue que les diverses cultures tribales ont des dmarches diffrentes. O n peut dire, par exemple, que les Gikuyu du K e n y a encouragent plus l'individualisme que les Banyoro de l'Ouganda. L'esprit d'entreprise est souvent plus marqu chez les Gikuyu que chez les Banyoro. O n affirme souvent aussi que la culture des Ibo du Nigeria encourage davantage l'individualisme que celle des H a w s a . Cette diffrence peut avoir t l'une des principales causes du soulvement des H a w s a contre les riches Ibo qui s'est produit au Nigeria en 1966 et au cours duquel des milliers d'Ibo ont t tus. Ces combats ont t l'une des origines de la guerre civile au Nigeria. Cependant, m m e si l'quilibre entre sociocentrisme et gocentrisme varie selon les socits indignes traditionnelles, il reste vrai que la plupart des traditions ducatives en Afrique penchent vers une socialisation collectiviste, plutt qu'elles ne prsentent une orientation individualiste. U n e autre caractristique de la plupart des systmes d'enseignement en Afrique de l'Est est qu'ils reposent essentiellement sur la tradition orale. C e qui ne signifie pas que la tradition crite soit totalement absente. A u contraire, les littratures amharique et kiswahili existent depuis des sicles. Mais la plupart des systmes d'enseignement tribaux de l'Afrique de l'Est fonc-

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tionnent sur la base de la suprmatie de la tradition orale, tandis que la parole crite ne jouait, il y a trs peu de temps encore, qu'un rle mineur. Sixime caractristique de l'ducation indigne traditionnelle : elle est, dans l'ensemble, uniculturelle. Elle se proccupe de la transmission d'un systme particulier de valeurs et de fonctions, d'un univers culturel distinct, contrairement aux traditions afro-islamique et afro-chrtienne, qui sont dans l'ensemble bi-culturelles, c'est--dire qu'elles associent une religion m o y e n orientale des lments normatifs locaux. Quant aux systmes d'ducation euromodernes, ils sont fondamentalement pluriculturels, d u fait que les civilisations europennes ont emprunt, au cours des sicles, des lments diverses civilisations judo-chrtienne, grco-romaine, indienne, islamique, chinoise, etc. et les ont assimils. L a civilisation europenne a donc des sources diverses. E n second lieu, la place que la civilisation europenne occupe l'avant-garde de la modernit lui a donn un rayon d'action transculturel dans le m o n d e contemporain. E n ralit, elle a fait la conqute de toutes les cultures, l'une aprs l'autre. E n revanche, les mthodes de formation et de socialisation indignes en vigueur chez les Karomojong de l'Ouganda o u les Masa d u K e n y a et de la Tanzanie sont des exemples presque parfaits d'uniculturalisme. Elles ont essay de rsister l'influence des autres cultures et n'ont pas cherch en conqurir. E n ralit, aucune culture ne vit dans u n enfermement total. N o u s parlons ici de degrs d'isolement culturel. D e s trois fonctions de l'ducation formation, socialisation, acculturation la dernire apparat c o m m e la moins importante lorsque nous envisageons les systmes indignes d'ducation, sauf dans la mesure o ces systmes sont de plus en plus menacs par la puissance conqurante de la civilisation occidentale ou de la civilisation islamique. Q u ' e n est-il de l'importance accorde l'cocentrisme dans les mthodes ducatives indignes ? D a n s quelle mesure la relation de l ' h o m m e la nature constitue-t-elle u n lment essentiel des systmes de formation indignes ? Ici encore, nous constatons qu'il existe des diffrences d'une c o m m u n a u t ethnique l'autre. D e toute manire, il nous faut faire une distinction entre la curiosit cologique et le souci de l'cologie. L a curiosit cologique est la forme d'agitation intellectuelle qui incite tudier et dcouvrir de nouveaux facteurs agissant dans la nature. C e qui la provoque, c'est tout simplement la soif de savoir sans se demander quoi cela servira. Certaines formes de curiosit cologique sont trs slectives, et il existe des individus qui passent des heures tudier les oiseaux et leurs habitudes pour le simple plaisir de l'observation. D'autres s'adonnent l'exploration sous-marine, tudiant les coquillages, les poissons et les formations gologiques sous-marines. D e telles activits, qui ne relvent d'aucun programme d'tudes, sont plus rpandues dans la civilisation occidentale qu'en Afrique.

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Le souci de l'cologie, lui, va au-del de la fascination exerce par l'environnement. Il implique un effort pour protger et enrichir la nature et parfois la capacit de s'identifier elle. Il suppose aussi, de la part des tres humains, une disposition retrouver un peu d'eux-mmes dans ce qui les entoure. Le souci de l'cologie exige un systme de rfrence totmique. C'est pourquoi il est li aux lments des croyances africaines beaucoup plus profondment qu'aux croyances europennes. La curiosit cologique est un aspect de la science, dans sa recherche d'explication et de comprhension. Le souci de l'cologie est un aspect de la vie morale dans sa recherche d'empathie. Pour ce qui est du souci de l'cologie, l'Afrique a beaucoup plus fait que l'Europe; en revanche, la curiosit cologique a donn des rsultats plus impressionnants en Europe qu'en Afrique. E n Europe, la curiosit cologique a t lie historiquement la fois la science et au commerce. Les fonds affects aux explorations tant sur mer que sur terre taient d'origines varies. L'action d'organismes c o m m e la Royal Geographical Society qui a jou un rle important dans l'exploration de l'Afrique avait pour motifs essentiels des considrations d'ordre scientifique. E n revanche, la recherche active de routes maritimes vers l'Orient a t inspire dans une large mesure par des considrations d'ordre commercial et par larivalitdiplomatique entre les puissances europennes. La curiosit cologique europenne ne s'est pourtant pas limite l'exploitation des rgions du m o n d e habitables ou commercialement exploitables. L'esprit qui a conduit plus d'un Europen tenter, par got de l'aventure, de conqurir l'Everest simplement parce qu'il tait l les a aussi amens explorer des rgions inconnues, y compris l'Arctique et l'Antarctique, souvent au prix de risques considrables. Il n'est pas douteux que rien ne peut tre compar, dans l'histoire, aux exploits accomplis par l'Europe sous l'empire de la curiosit cologique. Et c'est grce eux que s'est largie la brche ouverte par la technique et la science europennes. E n revanche, par souci de l'cologie, de nombreuses socits africaines sont alles jusqu' s'identifier certains animaux choisis c o m m e totems. D a n s certaines communauts c o m m e celle des Baganda, des clans ont adopt des symboles totmiques qui traduisaient le sentiment de la continuit entre la nature et l'homme. D e fait, nombre de systmes de croyances africains c o m portent des tendances animistes qui effacent la distinction entre l ' h o m m e et la nature, les vivants et les morts, le divin et l'humain. Les systmes de croyances de l'Afrique indigne n'affirment pas que l'espce humaine a le monopole de l'me. U n arbre peut-il avoir une m e ? O u une montagne? U n e rivire, en dpit du fait qu'elle ne cesse de s'couler, peut-elle avoir une m e ? C e sont des potes qui, en Europe, ont compris les systmes de croyances des socits africaines et amrindiennes par exemple, avant que la curiosit cologique de l'Europe ne porte ces croyances un coup trs dur. Alexander Pope, en dpit

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de lui-mme et de son dsir de se conformer la pense chrtienne, se sentait attir par la vision d u m o n d e d u sauvage [...] dont l'esprit inculte Voit Dieu dans les nuages ou l'entend dans le vent; U n e science orgueilleuse n'a pas conduit son m e A errer au-del du soleil et de la Voie lacte; Mais la simple nature a offert ses espoirs, Au-del des collines couronnes de nuages, U n ciel plus humble f...]1 Pope adopte ensuite une interprtation panthiste des relations entre l ' h o m m e , la nature et la divinit. S'cartant de son christianisme orthodoxe, il affirme : Tout ce qui est fait partie d'un ensemble immense, D o n t le corps est Nature et dont l'me est Dieu; Qui ne cesse de changer et reste toujours soi, Aussi grand sur la terre que dans l'ther, Se rchauffe au soleil, se rafrachit aux brises, Brille dans les toiles etfleuritsur les arbres [...]' C e que tout cela signifie, du point de vue de la prsente tude, c'est que les systmes d'ducation indignes africains poussent se proccuper, sur le plan moral, des animaux, des collines et des arbres, mais n'encouragent pas la curiosit intellectuelle au sujet de leur nature et de la dynamique de leur existence. Les traditions ducatives africaines ont donc donn naissance des cultures capables de traiter les lopards, les hynes, les singes et m m e les serpents c o m m e des frres, des surs et des cousins partageant le m m e univers. Il en est parfois rsult une morale de la fraternit universelle cologique. Mais ces m m e s cultures africaines n'ont pas su inventer la physique, la chimie, la zoologie, la botanique et les mathmatiques. L'thique cologique ne s'est pas accompagne d'une science de l'cologie. Ainsi le souci de l'cologie, dans la culture africaine, ne se distingue pas toujours des proccupations relatives la divinit et la religion : Tout ce qui est fait partie d'un ensemble immense, D o n t le corps est Nature et dont l'me est Dieu [...] L a Nature tout entire est u n art qui te reste inconnu; Tout est hasard et ordre qui te restent invisibles : Tout est mal partiel et bien universel3.

1. Alexander Pope, An essay on man, dition tablie par A . Hamilton Thompson, Cambridge University Press, 1913 ; dition de M a r k Pattison, Oxford University Press, 1887. 2. Ibid. 3. Ibid.

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Driberg dfinit la notion de Jok, qui est rpandue parmi les peuples de la valle du Nil, c o m m e une force qui unifie la nature : L e Jok, c o m m e le vent ou l'air, est omniprsent et, c o m m e le vent, quoiqu'on puisse sentir et entendre qu'il est prsent, personne ne l'a jamais vu [...] Sa demeure est partout : peut-tre dans les arbres, ou dans les rochers ou les collines, dans les sources ou dans les tangs [...] ou, vaguement, dans l'air1. U n Knyen de la valle du Nil, B . A . Ogot, confirme que le Jok est une force qui pntre toutes choses : L a part spirituelle de l ' h o m m e , la seule qui survive aprs la mort, est le Jok et c'est cette m m e force qui est responsable de la conception ainsi que des chances et des malchances. Pour l'habitant de la valle du Nil, le Jok n'est pas une force impartiale et universelle, c'est l'essence de tout ce qui est, la force qui fait que chaque chose est ce qu'elle est, et Dieu lui-mme, 'le plus grand Jok' est la force vitale en soi2. Il ressort de tout cela que, dans de nombreuses socits africaines, l'cocentrisme ne se distingue presque pas du thocentrisme, pour lequel le souci de la nature est insparable du rapport avec Dieu et le surnaturel. E n fait, beaucoup de socits africaines considrent que Dieu, l ' h o m m e et la nature se pntrent l'un l'autre, constituent u n triangle. Ainsi la religion, la sociologie et les sciences naturelles sont confondues. Toutefois, cette confusion avait c o m m e n c se dissiper plusieurs sicles avant la colonisation dans une rgion au moins de l'Afrique de l'Est. L e christianisme est arriv en Ethiopie et, du coup, les relations entre le souci de l'cologie et les desseins de la divinit sont devenues plus complexes. C'est de ce phnomne afro-chrtien, qui s'est produit en Ethiopie, que nous allons maintenant parler.

U n hritage afro-chrtien
A partir du ivc sicle de l're chrtienne, l'glise thiopienne, jouissant d'un puissant appui moral, politique et matriel des rois, de la noblesse et d'autres parties de la population dtenant le pouvoir, a t charge de l'ducation des h o m m e s d'Eglise et des fonctionnaires civils et militaires de haut rang. Les institutions d'ducation ont mis trs vite l'accent sur le service de Dieu et de la socit. L'glise se chargeait de la formation des prtres, des debtra (diacres), des moines et des intellectuels. Les coles religieuses n'taient pas des centres de
1. J. H . Driberg, The Lango, cit par Okot p'Bitek dans Religion of the central Luo, p. 50, Nairobi, East African Literature Bureau, 1971. 2. B . A . Ogot, Concept of Jok , African studies, X X (1961).

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proslytisme, c o m m e le furent, par la suite, les coles catholiques et diffrentes coles fondes en Afrique par des missionnaires protestants. Tout au contraire, les coles religieuses thiopiennes avaient pour tche de former des chefs religieux et lacs, et elles cherchaient donc recruter des tudiants parmi les convertis. L e systme ducatif tait litiste par essence, contrairement aux autres formes des traditions indignes ducatives, qui s'efforaient de prparer tous les jeunes gens la vie en socit. L'panouissement de l'individu et le dveloppement de ses potentialits ont toujours t d'une importance tout fait secondaire. Il n'existait presque rien dans l'enseignement traditionnel thiopien qui mt l'accent sur l'ego, sur la justification ou l'accomplissement de la personne. E n revanche, la formation et la socialisation entreprises au service de Dieu et de la socit ont eu, pendant un certain temps, une grande force et une grande efficacit. Le systme thiopien s'efforait de remplir une triple fonction : enrichir la culture, la transmettre et la conserver de gnration en gnration. Les derniers gardiens de la culture et des traditions de l'Ethiopie (Abyssinie) ont t l'glise et la noblesse d u pays. Mais, bien que l'glise tait elle-mme u n amalgame d'au moins deux civilisations, l'indigne et la chrtienne, le pays connut une longue priode d'isolement. Il resta presque compltement coup du reste du m o n d e entre le viie et le xviic sicle. L e sentiment de son isolement enlevait la socit tout lment de nature stimuler u n changement crateur. U n e srie de troubles intrieurs devaient aggraver encore cette situation. Les forces productives qui avaient t au centre de la cration et d u progrs de l'une des civilisations les plus avances de l'Afrique devinrent de plus en plus inactives, au point de se sclroser compltement. L e systme d'ducation continuait donner une certaine formation et contribuait encore, bien entendu, au maintien d u systme de socialisation. Mais Vacculturation, en tant que facteur de fertilisation transculturel, se desschait. C'est au xixe sicle que les rformateurs thiopiens eux-mmes c o m m e n crent se rendre compte de l'appauvrissement intellectuel de leur pays, mesure que leurs contacts avec une civilisation europenne plus agressive rvlaient quel point celle-ci tait plus forte et plus avance que la leur. Et pourtant, au cours de la m m e priode, l'Ethiopie, aprs avoir remport une srie de succs militaires contre de grandes puissances europennes, devait apporter la preuve de la capacit de rsistance de son propre hritage. Mais, au m o m e n t m m e o le pays commenait rtablir des liens avec le m o n d e extrieur, il se trouva dpourvu de personnel qualifi dans des domaines aussi essentiels que l'administration, l'industrie, la diplomatie et le commerce. A u lieu de s'efforcer de rformer les structures d'ducation existantes, l'empereur Mnlik II dcida de prendre pour modle l'enseignement europen. C o m m e on pouvait s'y attendre, cette dcision souleva l'indignation des

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chefs religieux et il s'ensuivit une longue priode de rsistance. Aprs la mort de Mnlik, le pays se trouva de nouveau plong dans les troubles, puis sauv cette fois-ci par Hal Slassi, qui s'empara du trne. Il sortait lui-mme d'un des tablissements d'enseignement crs par Mnlik. Suivant la voie trace par celui-ci, il s'effora de dvelopper le nouveau systme d'ducation et d'en garder le contrle, tout en maintenant l'influence impriale sur les coles plus traditionnelles. Le nouvel empereur tait convaincu que la modernisation de la socit exigeait une modernisation du systme d'enseignement et la formation d'un personnel plus qualifi. Mais Hal Slassi croyait aussi que ceux qui avaient t instruits par le nouveau systme d'ducation pourraient se laisser manipuler et qu'ils accepteraient de se plier aux exigences des dtenteurs traditionnels de l'autorit et du pouvoir. Il estimait que l'Ethiopie pouvait tre modernise sans tre dstabilise. Il croyait pouvoir prendre le risque de soumettre le systme imprial l'examen de ceux qui auraient reu une telle ducation. Cette attitude tait en contradiction avec celle qui tait traditionnellement observe, en Ethiopie, l'gard de la majest de Dieu tout-puissant. L a culture ducative traditionnelle de l'glise thiopienne insistait sur la communication avec Dieu plutt que sur l'interprtation de ses volonts. O n considrait c o m m e un pch d'orgueil de chercher le comprendre. C e qui avait notamment pour rsultat de dcourager l'tude de disciplines telles que l'astronomie. Cette faon de penser a aussi contribu dtourner l ' h o m m e de l'tude des sciences naturelles. Aprs tout, l'essor des tudes scientifiques dans la civilisation islamique des huit premiers sicles aprs M u h a m m a d et chez les savants puritains de Grande-Bretagne et d'Amrique au xviiie et au xixe sicle avait t, pour une part, le fruit d'une curiosit religieuse qui avait conduit tenter de comprendre la splendeur suprme de Dieu. L'cocentrisme scientifique provenait donc en ralit d'un effort thocentrique pour louer Dieu en montrant le gnie qu'il avait dploy dans la nature. Mais, pour la tradition thiopienne, un voile de mystre seyait la majest divine. D e la part d'un simple mortel, chercher lever ce voile tait la pire des audaces. L a curiosit cologique qui avait t l'origine de la science europenne tait efficacement contenue en Ethiopie par le respect rigoureux du secret de Dieu et du mystre divin. Alors que le thocentrisme avait conduit l'cocentrisme, notamment chez les musulmans au M o y e n A g e et lors de la rvolution protestante une poque plus rcente, les traditions thiopiennes ont au contraire conduit lesfidles se rfugier dans une attitude d'embarras modeste, loin de la majest du Seigneur, comparable celle qui les obligeait viter de regarder l'empereur dans les yeux. Baisser les yeux en prsence de l'empereur avait son quivalent dans les rapports entre l ' h o m m e et Dieu. Les traditions ducatives de l'Ethiopie dcourageaient aussi toute recherche du succs individuel. A u c u n individu n'tait le matre de sa destine

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sauf peut-tre l'empereur. Et si quelqu'un semblait triompher de tous les obstacles et faire de grandes choses, o n le croyait pourvu d'un pouvoir divin. Cela s'appliquait sans aucun doute au grand gnie musical thiopien d u vie sicle, saint Yared, qui inventa un systme de notation musicale et composa des uvres qui paraissaient vritablement inspires. L'glise donnait au terme inspir son ancien sens thologique, qui implique une intervention divine. Par la suite, ce compositeur fut canonis. U n tel clat ne pouvait s'expliquer chez u n h o m m e que par l'intervention divine. D a n s les batailles, les exploits hroques taient souvent attribus Dieu ou au roi. L a place laisse aux prouesses personnelles tait si limite qu'il semble miraculeux que les thiopiens aient combattu avec tant de courage au cours du xixe sicle et qu'ils aient, partir du ive sicle, construit une civilisation aussi intressante. Les ralisations des juifs falasha apparaissaient aux thiopiens chrtiens c o m m e u n vritable paradoxe. Tout d'abord, ces juifs taient socialement maintenus distance et, bien des gards, traits c o m m e u n groupe de rprouvs. D u point de vue thologique, c o m m e ils n'taient pas chrtiens, on se serait attendu qu'ils fussent inaccessibles la grce divine, telle qu'elle tait conue par l'glise thiopienne. Pourtant, les falasha taient manifestement dous pour des travaux c o m m e la poterie, le tissage, le travail de la forge, la fabrication des charrues et des faucilles, tous objets ncessaires au cultivateur thiopien de religion chrtienne. Ils se montraient souvent plus adroits que leurs imitateurs chrtiens dans ces mtiers. L'adresse des juifs falasha tait-elle due une intervention divine en dpit du fait que, n'tant pas chrtiens, ils taient d a m n s ? Il n'existait pas d'accord vritable sur ce point dans l'opinion thiopienne. O n constatait que les juifs possdaient en effet u n certain nombre de comptences, mais cela ne diminuait en rien l'ostracisme dont ils taient l'objet de la part des chrtiens, qui voulaient qu'ils restent leur place. D a n s l'ensemble, le fait est que les formes originales d'ducation religieuse, en Ethiopie, dcourageaient chez l'individu tout dsir de succs et s'opposaient donc l'gocentrisme. C o m m e nous l'avons indiqu, elles dcourageaient aussi toute curiosit l'gard de l'environnement en gnral et n'insistaient que sur les tendances thocratiques et sociocentriques. Hal Slassi essaya de modifier cet tat de choses. Mais voulait-il que la majest de l'empereur conservt son mystre et, partant, sa lgitimit? Esprait-il que les thiopiens issus d u nouveau systme d'enseignement continueraient baisser les yeux avec effroi devant l'clat de la splendeur impriale ? Pouvait-il encourager des formes modernes d'ducation tout en maintenant l'ancien ordre traditionnel et monarchique l'abri de la critique ? Ce qui se produisit, c'est que, prcisment cause de la cration d'un systme d'enseignement moderne et lac, les anomalies criantes de la socit

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apparurent progressivement au grand jour. L'clat de l'empereur ne suffisait plus. A l'Universit d'Addis-Abba, les tudiants se radicalisaient de plus en plus. Ceux qui avaient t forms l'tranger avaient t en contact avec d'autres types d'ordre social et politique. L a scne tait prte pour la rvolution thiopienne de 1974, qui renversa l'empereur et changea radicalement, peuttre dfinitivement, le cours de l'histoire thiopienne, vieille de trente sicles. Avec la destruction de l'ancien ordre social et la tentative de crer une nouvelle idologie nationale, le systme scolaire lui-mme ne put manquer de changer. L a nouvelle idologie tant socialiste, on peut supposer que l'gocentrisme continuera d'tre dcourag dans les annes venir. C o m m e le rgime actuel se rclame du marxisme, il est probable que le nouveau systme d'enseignement rduira la place des proccupations religieuses et du thocentrisme, s'il ne les limine pas compltement. L e socialisme sefixantpour objectif de crer une nouvelle structure de classes, le sociocentrisme inspirera sans doute la philosophie de l'ducation dans l'Ethiopie rvolutionnaire. Et c o m m e le socialisme affirme tre une science et tre li aux autres branches du savoir, il est possible que la curiosit cologique devienne plus active au cours des annes venir. L'Ethiopie pourrait enfin produire un nombre suffisant de physiciens, de chimistes et de biologistes de niveau international. Mais, dans ce nouveau rgime, s'agit-il toujours d'un systme afrochrtien ? L'intervention de soldats sortis de leurs casernes ne saurait dtruire la culture chrtienne de l'Ethiopie d u jour au lendemain. Pas plus que dix annes de troubles politiques n'ont dtruit les fondements africains de la culture thiopienne (qu'ils soient admis ou non par la classe dirigeante). O n voit se dessiner en Ethiopie une tentative pour remplacer les institutions afro-chrtiennes par des institutions euromodernes, mais modeles sur celles de l'Europe de l'Est, et non de l'Occident. Il se pourrait que l'Ethiopie soit en train de passer de l'afro-christianisme une euromodernit de type marxiste. Cependant, la transition demandera peut-tre plus de temps que ne le pensent aujourd'hui les rformateurs. Et il faudra une autre gnration de rformateurs pour innover et inventer non pas une forme europenne de modernit, mais une dmarche africaine pour atteindre des buts identiques. L a priode d'innovation, en Ethiopie, est venir : le pays en est encore au stade de l'imitation et de l'exprimentation. Toutefois, il est bien vident que le christianisme n'est pas la seule religion du Moyen-Orient qui ait marqu profondment les institutions africaines de formation et de socialisation. L'islam a jou u n rle comparable dans d'autres rgions du continent, et notamment dans une partie de l'Ethiopie elle-mme. E n fait, il existe chez les musulmans une tradition selon laquelle les premiers contacts entre l'islam et l'Afrique auraient t tablis par l'intermdiaire de l'Ethiopie. Cela se passa lorsque le prophte M u h a m m a d fut perscut L a M e c q u e . O n raconte que certains de ses disciples furent obligs de traverser la

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mer Rouge et trouvrent refuge chez Habash. Le Prophte lui-mme s'enfuit aussi, plus tard, dans la direction de Mdine. Il poursuivit le combat et finit par subjuguer ceux qui l'avaient perscut.

L'hritage afro-islamique
Si l'islam est probablement entr en contact avec l'Afrique dans la rgion de la Corne, c'est plus au N o r d qu'il a fait ses premires conqutes. Peu de temps aprs la mort du Prophte, les nouveaux dirigeants de l'Arabie dcidrent de s'emparer de deux des plus grands empires du m o n d e antique : l'Empire byzantin et l'Empire perse. Contre toute probabilit, ces projets furent couronns de succs, et les Arabes firent leur entre sur la principale scne de l'histoire. L a Perse fut conquise et l'Egypte dtache de l'Empire byzantin. L'islamisation de l'Afrique du Nord commena, suivie plus tard de son arabisation. N o u s dfinissons l'islamisation c o m m e le processus de conversion religieuse des peuples, et l'arabisation c o m m e un processus d'assimilation linguistique. L'Afrique du N o r d a connu ces deux processus. Mais, dans d'autres rgions de l'Afrique o l'islam tablit sa prsence, on a vu natre des communauts professant la foi de l'islam plutt que des c o m m u nauts ayant l'arabe pour langue maternelle. Pour notre propos, nous considrerons que le Soudan septentrional fait partie de l'Afrique d u N o r d ; en tout cas, l'islamisation et l'arabisation y ont triomph. E n revanche, dans des pays c o m m e le Sngal, le Mali, le Nigeria septentrional, la Tanzanie et la plus grande partie de la Corne de l'Afrique, c'est seulement la religion qui a triomph. Cependant, bien que l'arabe ne soit pas devenu la langue maternelle de musulmans c o m m e les Fulani ou m m e les Somali, la propagation de l'islam s'est toujours accompagne d'une certaine diffusion de l'arabe. Cela vient notamment de ce que les prires musulmanes comportent la ncessit de rciter de longs passages du Coran en arabe, et il y a cinq prires obligatoires par jour pour les musulmans sunnites. O n encourage aussi les musulmans lire ou rciter le Coran en dehors des prires officielles, par exemple l'occasion d'un mariage ou d'un deuil, de la clbration du jour de la naissance du Prophte (Maulid) ou de conversations entre gens cultivs. Il tait invitable par consquent que des institutions charges spcialement de l'enseignement du Coran apparaissent dans les rgions islamises de l'Afrique de l'Est. D a n s certains cas, rares vrai dire, ces institutions taient mixtes. L a plupart des coles coraniques de la rgion taient destines aux garons, bien qu'on enseignt auxfilles rciter le Coran chez elles. Quelques coles furent cres spcialement l'intention des filles. Les trois matires principalement enseignes dans ces tablissements

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n'taient pas la lecture, l'criture et le calcul, mais la lecture, la rcitation et le rituel. Et ce qui tait particulirement frappant dans ces petites institutions d'ducation, c'tait le dsquilibre entre la lecture et l'criture, l'accent tant mis beaucoup plus sur la premire que sur la seconde. D a n s certaines coles coraniques, on n'imposait presque aucun exercice d'criture aux lves. Pour une part, cette situation tait due au fait que l'image du prophte M u h a m m a d tait celle d'un h o m m e illettr. Le Coran lui-mme est considr c o m m e un miracle, prcisment parce que le Prophte, qui en a prononc tous les versets sous l'effet de l'inspiration, tait lui-mme illettr. Les premiers versets rvls du Coran concernent des problmes relatifs la lecture et la rcitation. M u h a m m a d avait l'habitude de se retirer sur le m o n t Hira, prs de La Mecque, et de s'y livrer, seul, la contemplation. Cela se passait avant qu'il et pris conscience de sa mission divine. U n jour qu'il se tenait sur cette m o n tagne, au coucher du soleil, il vit soudain un tre qui se prsenta par la suite c o m m e tant l'ange Gabriel. A cet h o m m e , seul et effray, Gabriel dit : Lis et rcite! L'tonnement de M u h a m m a d fut son comble. Il protesta qu'il n'tait pas de ceux qui sont instruits. C'est alors que Gabriel pronona les premiers mots de ce qui devait tre par la suite le livre saint de l'islam, le Coran : Lis et rcite, dit Gabriel M u h a m m a d , lis au n o m de ton Seigneur qui a cr! Lis! Car ton Seigneur est le trs gnreux, qui a instruit l ' h o m m e au m o y e n d u caame et lui a enseign ce qu'il ignorait1. D e nombreux musulmans, dans diffrentes parties d u m o n d e , en ont conclu que l'obligation de s'instruire est une des plus imperatives que Dieu ait fixes l ' h o m m e . Mais l'instruction est devenue d'une valeur toute relative du point de vue culturel. D a n s l'Afrique de l'Est, du moins avant qu'elle ait subi l'influence d'une civilisation occidentale plus fortement attache l'criture, l'opinion populaire tait modeste dans ses aspirations. La capacit de lire le Coran, sans ncessairement le comprendre, tait souvent considre c o m m e suffisante. D e nombreux jeunes Africains de l'Est sont capables de prononcer l'arabe remarquablement bien et peuvent lire le Coran imprim en arabe avec une grande facilit, mais si on leur dsigne u n passage d'une phrase en leur demandant ce qu'il signifie, il n'est pas du tout certain qu'ils pourront l'expliquer. Le Coran est parfois lu la manire dont un chanteur amricain chante du Verdi en italien. Celui-ci n'a pas besoin de comprendre chaque mot et chaque phrase, mais il doit tout le moins traduire le sentiment qu'ils expriment. D e la m m e manire, de nombreux musulmans de l'Afrique de l'Est n'ont aucune ide de ce que signifie telle phrase du Coran, mais ils sont capables de la prononcer impeccablement en arabe, en la lisant dans le texte imprim. Les coles coraniques n'ont aucun caractre litiste. L a plupart des parents de religion musulmane veillaient jusqu' prsent ce que leurs enfants
1. Coran, traduction D . Masson, p. 760, dition de la Pliade.

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apprennent les rudiments de leur religion et l'art de rciter le Coran. D e plus, dans certaines rgions de l'Afrique de l'Est, des classes du soir taient quelquefois organises dans les mosques. Elles dispensaient souvent un enseignement plus avanc, et les professeurs y taient des gens beaucoup plus instruits. Il arrivait m m e que des groupes d'adultes viennent les couter dans les m o s ques. Certaines de ces classes portaient sur l'interprtation d u Coran, verset par verset. Mais, le plus souvent, elles taient consacres l'thique et la thologie de l'islam, depuis la nature de la prire jusqu'aux rites prcis du plerinage de L a Mecque, depuis les anecdotes sur l'enfance d u Prophte jusqu' certains aspects de la lgislation coranique sur le mariage o u sur le divorce. Certaines de ces classes du soir portaient sur l'ducation sexuelle, envisage du point de vue de l'islam. La sexualit y tait tudie en termes trs explicites, en ayant parfois recours des mots arabes pour dsigner le pnis ou le vagin, afin d'viter l'emploi d u vocabulaire sexuel de la langue locale. Mais, dans l'ensemble, on s'exprimait franchement sur la sexualit, la conception, les rgles concernant les rapports sexuels selon l'islam et les conditions ncessaires pour observer une propret conforme aux prceptes musulmans. Les classes d u soir taient ouvertes tous, et elles taient gratuites, contrairement aux classes de jour dans les coles coraniques officielles, o l'on attendait des lves qu'ils contribuent aux moyens d'existence des mwalimu (enseignants). O n donnait souvent aussi dans les mosques des cours destins aux adultes. Ouverts tous, ils pouvaient tre consacrs des interprtations plus approfondies du Coran ou de la loi, de la thologie et de la morale de l'islam. Ces cours avaient normalement lieu une ou deux fois par semaine, mais plus rgulirement dans certains cas. Quatrimement, il existait des cours lis certaines priodes de l'anne, et notamment au mois d u R a m a d a n , pendant lequel les musulmans doivent jener depuis le m o m e n t qui prcde l'aube jusqu' la tombe du jour. Presque chaque jour, l'aprs-midi, dans des mosques soigneusement choisies et situes au centre des villes, on dispensait des darsa, ou leons spciales sur l'islam. Les darsa qui comportent des interprtations subtiles, sur le plan de la littrature, du contexte et de l'histoire, de versets du Coran taient particulirement populaires. Il pouvait arriver que l'on consacrt un aprs-midi entier un seul verset. Le cheik, ou professeur, expliquait le Coran en langue africaine locale, aprs l'avoir traduit de l'arabe. Il parlait de la rvlation d u texte, des circonstances qui avaient amen Dieu intervenir de cette manire, des implications du verset tudi, de ses relations avec d'autres parties du Coran, de ses consquences pour la loi islamique, etc. Certains cheiks taient des h o m m e s d'une immense culture dans leur spcialit, et les gens du lieu, qui normalement ne frquentaient pas les darsa, y venaient nombreux pendant le R a m a d a n . Le cinquime niveau de l'ducation islamique tait tout fait litiste. II

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quivalait l'enseignement universitaire. Il n'existe, en Afrique de l'Est, que quelques institutions qui jouissent de ce genre de respectabilit scientifique. L a plus rpute est celle de Riyadha, L a m u , sur la cte du Kenya. L a m u est une petite ville qui prsente encore u n aspect biblique, et qui a t protge contre l'invasion des touristes par sa difficult d'accs, la route qui y conduit tant rendue impraticable par les pluies pendant une partie de l'anne. La mosque de Riyadha et la communaut d'rudits musulmans qu'on y trouve ont longtemps t presque unanimement considres c o m m e les plus grands dpositaires des connaissances islamiques dans cette rgion d u m o n d e . Quelques tudiants choisis, venant d'autres rgions du Kenya, de la Tanzanie et de l'Ouganda, allaient Riyadha pour y suivre l'enseignement de matres clbres. O n prtendait que beaucoup de ces professeurs taient des masharifu, c'est--dire des descendants du Prophte. Pendant des sicles, l'poque de la mousson, des Arabes se sont ainsi rendus dans les rgions ctires du Kenya et de la Tanzanie, et certains y ont pous des femmes indignes. Les masharifu de L a m u , surtout s'ils sont trs savants, inspirent un grand respect et une grande admiration. Il existait encore d'autres grands centres d'tudes islamiques en Afrique de l'Est, notamment Zanzibar avant la rvolution de 1964, Mogadiscio en Somalie et Kibokoni (Monbassa) au Kenya. O n trouvait aussi des h o m m e s savants et cultivs dans une rgion allant de Tanga, en Tanzanie, jusqu' Kilouli (Kampala), en Ouganda. E n Ethiopie, l'islam a presque toujours t clips par l'afro-christianisme thocratique. Ce n'est que depuis la rvolution socialiste de 1974 qu'il s'est vu accorder le m m e statut que le christianisme. D a n s toute l'Afrique de l'Est, l'ducation islamique tait avant tout thocentriste et, dans une plus faible mesure, sociocentriste. Mais la culture de la personnalit n'tait souvent qu'un but lointain. D a n s cette rgion du m o n d e , l'ducation islamique cherchait encourager ou bien le respect de la volont divine, ou bien la soumission aux usages de la socit. L'accomplissement personnel tait rarement u n objectif dont on encourageait la poursuite sauf dans la mesure o il signifiait la perfection dans le domaine de la pit ou de la soumission la socit. E n ce qui concerne l'cologie, elle tait plus caractristique de l'islam tel qu'il tait pratiqu dans certaines rgions d'Arabie Saoudite qu'en Afrique de l'Est. L a duret du climat de la pninsule arabique a parfois suscit des liens trs troits entre les tres humains et les animaux, en m m e temps qu'un puissant sentiment d'identification avec les lments. L'image du chamelier solitaire au milieu du dsert de l'Arabie porte en elle une mtaphore de la fusion entre l ' h o m m e , l'animal et u n environnement dsol. E n dehors de la Somalie, l'islam de l'Afrique de l'Est n'est en rien comparable celui-l. Le nomadisme de certains peuples de la Somalie a engendr

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cette sorte de liens entre l ' h o m m e , l'animal et la dsolation de l'environnement. Mais dans les autres rgions de l'Afrique de l'Est, l'islam s'est montr relativement indiffrent aux problmes cologiques. Lorsque des musulmans africains se sont identifis des animaux, des arbres ou des montagnes, cela s'est fait, la plupart du temps, en dpit de l'islam plutt que grce lui. Aprs tout, bien des musulmans africains associent dans leurs croyances des systmes et des valeurs qui proviennent tout autant de leur culture religieuse indigne que des nouvelles injonctions prononces du haut des minarets. D a n s l'ensemble, la sensibilit cologique est plus caractristique de l'hritage africain que de l'islam. E n ce qui concerne l'importance relative accorde par l'ducation islamique la formation, la socialisation et l'acculturation, c'est la formation qui vient en dernire position en Afrique de l'Est. L'ducation islamique n'a pas t vraiment conue pour enseigner des activits pratiques. O n ne peut pas dire que l'importance accorde la lecture, la rcitation et au rituel ait comport la recherche d'un utilitarisme technique. Mais l'ducation islamique a montr une proccupation marque pour une pieuse socialisation. L a plupart des efforts dploys dans les cours d u soir dispenss notamment dans les mosques ont eu pour objet de produire des citoyens islamiques bien informs, subtils dans leurs attitudes religieuses et culturelles, aptes se plier aux rgles de la vie sociale et obir aux impratifs de la religion, dans des domaines du vcu allant de la prire la sexualit. Pour ce qui est de la fonction d'acculturation de l'ducation islamique, elle est videmment implicite dans une rgion c o m m e l'Afrique de l'Est. L'islam s'y prsente c o m m e une civilisation venue de l'extrieur, qui influence les cultures locales et est influence par elles, et qui produit une combinaison particulire de valeurs, de points de vue et de croyances. C'est ainsi que l'islam est, en Afrique de l'Est, pour ainsi dire par dfinition, u n phnomne interculturel. Des transferts et des changes normatifs font naturellement partie des interactions qui s'exercent dans ce contexte. L'expansion de l'islam en Afrique de l'Est a t arrte, dans une certaine mesure, par la colonisation europenne, au contraire de ce qui s'est pass en Afrique de l'Ouest, o l'islam a continu de se rpandre et de conqurir en dpit de l'imprialisme europen. Depuis l'indpendance, toutefois, on a assist, en Afrique de l'Est, un renouveau de confiance chez les musulmans qui participe de la renaissance globale de l'islam. E n ralit, l'influence de la thologie islamique a diminu dans la rgion, mais l'islam a c o m m e n c se raffirmer sur le plan politique. Cela est d, pour une part, l'apparition de la puissance ptrolire dans les pays musulmans. L'Organisation des pays exportateurs de ptrole est essentiellement un organisme musulman. C e qui a conduit certains pays de l'Afrique de l'Est o la population chrtienne est majoritaire prendre plus souvent en compte

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les vues et les aspirations du m o n d e m u s u l m a n et cultiver de faon plus consciente la loyaut de leurs propres minorits musulmanes. Le dclin de la thologie musulmane en Afrique de l'Est (malgr la renaissance politique de l'islam) a entran celui des institutions d'ducation musulmanes. Les anciennes coles coraniques ont disparu, d u fait que de plus en plus d'enfants se sont mis frquenter des coles laques qui dispensent souvent un enseignement fond sur les principes de l'euro-modernit. D u point de vue thologique, l'Afrique de l'Est est place sous le signe d u croissant d u 21 e mois lunaire, c'est--dire de la lune dcroissante. D u point de vue politique, au contraire, c'est sous le signe du plus jeune croissant de la nouvelle lune que se trouve cette rgion. Les modles ducatifs y refltent ces relations entre le jeune croissant politique qui monte et l'ancien croissant thologique qui dcline.

Le dfi euro-moderne
L a tendance culturelle qui manifeste la progression la plus nette, en Afrique de l'Est, est l'influence de la civilisation occidentale. Toutes les autres institutions d'ducation ont adopt une attitude dfensive face l'norme puissance conqurante des valeurs et des ides occidentales. Les motivations de type occidental qui ont conduit promouvoir l'ducation en Afrique de l'Est oscillaient entre u n cynisme utilitaire et une vocation idaliste et missionnaire. L e cynisme utilitaire a consist former des fonctionnaires issus de la population locale afin de consolider l'administration et le pouvoir europens. L a vocation idaliste et missionnaire associait la recherche d'une vie heureuse pour les indignes dans ce m o n d e celle du salut dans l'autre. A u c o m m e n c e m e n t de l'poque coloniale, le rle des missionnaires a t trs important. Les puissances coloniales, gnes par d'autres considrations politiques, ont succomb la tentation de la facilit. U n e partie des tches qui leur incombaient en tant que dpositaires de l'autorit dans les territoires coloniaux pouvaient tre assures par des institutions religieuses et philantropiques. Pour ces institutions, l'Afrique apparaissait c o m m e une terre laquelle il fallait apporter la rdemption. C'tait u n dfi moral qui exigeait le sens de l'aventure spirituelle qu'inspire l'vangile dans l'adversit. L a Bible quittait l'Europe pour rechercher l'me africaine et l'cole missionnaire participait cette qute. A mesure que leur prsence politique se consolidait, les puissances coloniales se sont consacres davantage des activits d'ordre social et ont cherch exercer un contrle plus strict sur celles qui avaient t confies des organisations philantropiques ou religieuses. Les coles et les collges crs par les missionnaires europens et les administrations coloniales se rvlrent les meilleurs instruments de l'acculturation en Afrique de l'Est. Curieusement, le principal instrument de l'accultura-

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tion n'tait pas la religion, mais la langue. N o u s avons not que, dans le cas de l'influence de l'islam sur les pays de l'Afrique situs au sud du Sahara, l'lment fondamental des transferts culturels et des convergences normatives a t la religion. Mais en ce qui concerne l'influence occidentale, ce sont les langues et non le christianisme qui furent les principales courroies de transmission des valeurs et des ides, en dpit du fait que, trs souvent, ces langues taient enseignes par des missionnaires. Cette influence linguistique (distincte de l'influence religieuse) a t l'origine de modifications spectaculaires du systme de stratification sociale des pays de l'Afrique de l'Est. D a n s toutes les socits africaines, l'une aprs l'autre, l'lite s'est pour une part dfinie par sa connaissance de la langue europenne apporte cette socit. L a connaissance de l'anglais, d u franais ou du portugais, selon la puissance coloniale, ouvrait la voie aux postes dirigeants et constituait la base de l'influence personnelle. D a n s tous les pays d'Afrique, l'un aprs l'autre, la possibilit d'tre lu dans les organes lgislatifs dpendait pour une part de la matrise de la langue europenne utilise. C o m m e cette connaissance tait la condition ncessaire pour obtenir u n mandat parlementaire, elle l'tait galement pour participer au pouvoir excutif. D a n s la plupart des pays africains, il est aujourd'hui inconcevable que le prsident ne sache que des langues africaines et ne prtende pas connatre des langues europennes. Tout cela signifie qu'une grande puissance d'acculturation est l'aspect le plus caractristique de la tradition euro-moderne en matire d'ducation en Afrique. Mais l'ducation europenne est-elle aussi, en Afrique, une forme de socialisation? O n peut l'affirmer, d'une certaine manire. Mais on pourrait affirmer avec non moins de force que l'ducation euro-moderne, dans la situation o se trouvait l'Afrique, a reprsent un processus de dsocialisation. Elle a loign les enfants des normes et des valeurs admises par leurs parents. Elle a eu tendance dsafricaniser les Africains, c'est--dire qu'elle s'est efforce de les convertir aux paradigmes conqurants des conceptions europennes du monde. E n Afrique de l'Est, loin d'tre considre c o m m e une menace culturelle laquelle la population locale aurait rsist activement, elle a, au contraire, constitu un ple d'attraction culturelle qui a irrsistiblement attir les populations locales. Les parents ont envoy sans hsitation leurs enfants dans les coles des missionnaires, en qute de connaissances supposes qui, en ralit, ne consistaient qu'en un imprialisme culturel. U n e des consquences de cet tat de choses est qu'aujourd'hui les Africains eux-mmes parlent d'Afrique francophone, anglophone ou lusophone. Il ne nous arrive jamais de parler de l'Asie francophone ou anglophone. L'identit des pays d'Asie est moins lie l'hritage de leurs anciens matres qu'il ne semble que ce soit le cas pour l'Afrique. D e plus, l'intrusion des m o d e s de pense europens en Afrique a mis en

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relief deux thmes qui, dans l'ensemble, n'avaient eu qu'une importance secondaire dans les traditions afro-chrtiennes et afro-islamiques et qui, d'une certaine manire, n'en avaient pas davantage dans les traditions indignes. Ces thmes essentiellement occidentaux sont l'individualisme et la curiosit cologique. Le point de vue selon lequel l'ducation est la culture consciente des dispositions intellectuelles de l'individu a t, selon nous, quelque chose d'extraordinairement nouveau lorsqu'il a t introduit dans les complexits de la scne culturelle africaine. L'ide que les processus ducatifs ont pour objet de librer l'individu des contraintes imposes par les dogmes religieux et le conformisme social a certainement apport le souffle du changement dans l'ducation. D a n s les coles de style occidental de l'Afrique de l'Est, l'individualisme avait trois sources principales. L'une tait le libralisme occidental, qui, sur le plan politique, tendait donner une importance primordiale au choix individuel dans le systme lectoral et l'autonomie de l'individu dans le systme politique au sens large. L e deuxime lment important de l'individualisme occidental a t le principe de la responsabilit personnelle labor par la morale protestante : l'individu est directement responsable devant Dieu. L a troisime source de l'individualisme a t, pour l'Afrique, la nouvelle orientation laque des sciences de la nature, avec tout ce qu'elle entranait d'attachement une pense originale et des mthodes scientifiques indpendantes, dans des conditions relativement objectives. L'individualisme a pris des formes diverses dans l'enseignement. O n a considr, par exemple, c o m m e immoral de copier sur son voisin aux examens, ou de tirer directement parti de son savoir. L e plagiat a t considr c o m m e le pire des pchs. Chaque tudiant devait combattre avec ses propres armes. Copier sur u n autre pouvait, dans certaines coles occidentales, entraner l'exclusion. Beaucoup d'Occidentaux ont oubli que de grands gnies c o m m e William Shakespeare ont fait de larges emprunts d'autres dramaturges et d'autres crivains. L'ide de considrer le travail d'autrui quasiment c o m m e une partie de son propre patrimoine tait troitement contrebattue, dans la civilisation occidentale, par des considrations de responsabilit et de russite personnelles. Et lorsque, vers la fin de leurs tudes, les tudiants qui frquentent une universit africaine ou occidentale prparent un doctorat (ou un diplme quivalent), l'accent est toujours mis de manire disproportionne sur Voriginalit du candidat. L e succs dans cette preuve dpend de la manire dont on se distingue des autres. A cet gard, la tradition euro-moderne de l'ducation en Afrique a souvent t, et de faon frappante, gocentrique. L'cocentrisme a galement t pouss assez loin dans la tradition afromoderne de l'ducation. tre curieux de la nature jusqu' consacrer toute une vie son tude tait une attitude assez trangre beaucoup de cultures afri-

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caines. C o m m e nous l'avons indiqu ailleurs, de nombreux habitants de la rgion du Kilimandjaro n'avaient jamais eu l'ide de conqurir ce s o m m e t simplement parce qu'il tait l. C'est la culture des Blancs qui a labor des thories ayant pour objet d'encourager des jeunes gens et des jeunesfilles faire l'ascension du Kilimandjaro, avec le seul but de s'affirmer individuellement, et parfois collectivement, dans une preuve d'escalade. E n ce qui concerne le thocentrisme, il ne tient plus qu'une place mdiocre. Il est vrai que les coles des missionnaires ont fait du proslytisme, contrairement aux coles de l'glise thiopienne. Mais aprs la seconde guerre mondiale, on a beaucoup moins insist sur Dieu et ses miracles. Tout cela signifie que la pntration de la tradition occidentale en Afrique a eu des consquences importantes pour trois des quatre fonctions de l'enseignement : l'accent a t mis sur l'individualisme (gocentrisme), sur le dveloppement du souci de la nature et de la curiosit son gard (cocentrisme) et sur la libration de l'individu et l'affermissement de ses nergies cratrices, sans que la soumission la volont divine ou au conformisme social soit forcment encourage. Le rle jou par l'ducation occidentale dans le domaine de la formation a galement t assez important. E n ralit, il a beaucoup vari selon les puissances coloniales. L a Belgique, par exemple, a essay de favoriser la formation professionnelle et de relier plus directement l'ducation l'utilitarisme pratique dans ce qu'on appelait le C o n g o belge. Cela a paru russir pendant un certain temps. Mais lorsque les problmes politiques ont pris le pas sur les problmes d'administration et que le C o n g o est devenu indpendant, plus tt que prvu, l'ensemble du systme s'est effondr en raison des insuffisances de l'enseignement et de la formation. E n revanche, la Grande-Bretagne et la France se sont moins proccupes de dispenser aux indignes une formation pratique. A premire vue, o n aurait pu croire qu'il en rsulterait un dsastre au m o m e n t de l'indpendance. C'est bien ce qui s'est produit dans certains cas. Mais, dans l'ensemble, l'ancienne Afrique franaise et l'ancienne Afrique britannique ont beaucoup plus de ressources en personnel instruit que le Zare (ancien C o n g o belge). D ' u n e manire gnrale, les systmes d'ducation afro-modernes se sont davantage proccups de la formation et de la transmission des connaissances pratiques que la plupart des systmes d'enseignement indignes de la rgion, qu'ils aient t afro-chrtiens ou afro-islamiques. Il faut ajouter que, sous-jacente toute l'influence de l'ducation europenne sur les formes africaines de socialisation et de formation, on trouve la menace du spectre de la dpendance et de l'emprisonnement culturel dont souffrira encore une gnration de Noirs dsorients sur le continent africain.

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Vers une afro-modernit


Existe-t-il un m o y e n d'chapper cette prison que constitue la dpendance culturelle et ducative ? Existe-t-il u n m o y e n de librer les nergies des peuples africains sans les pousser l'imitation et l'mulation? L a rponse ces questions dpend en partie de ce qu'on entend par dveloppement . Pour notre propos, nous dirons ici que le dveloppement est la modernisation sans la dpendance. Mais qu'est-ce que la modernisation ? N o u s dirons que c'est un changement compatible avec l'tat actuel des connaissances humaines et qui tient compte des potentialits sociales et novatrices de l'individu. Cette dfinition sous-entend trois obligations. L a modernisation implique l'obligation d'agir en s'appuyant sur des connaissances techniques. Elle implique aussi l'obligation d'largir l'horizon social. Et, troisimement, elle implique l'obligation de favoriser l'innovation. Mais qu'est-ce que la dpendance ? N o u s dirons que la dpendance est soit un excdent de besoins, soit u n dficit de contrle. Le pays B est dpendant du pays A si B a davantage besoin de A que A de B : c'est B qui prouve un excdent de besoins. Mais la dpendance peut aussi signifier un dficit du contrle. Le pays B est dpendant l'gard du pays A si B a moins de contrle que A sur les relations entre les deux pays. Ces deux notions excdent de besoins, dficit de contrle n'agissent pas toujours dans le m m e sens. Ainsi, jusqu' ces derniers temps, les puissances occidentales avaient davantage besoin de l'Arabie Saoudite que l'Arabie Saoudite des puissances occidentales. O n pourrait donc prtendre que les puissances occidentales taient dpendantes vis--vis de l'Arabie Saoudite, tant donn que c'tait l'Occident qui connaissait les affres de l'excdent de besoins. Mais, quant au contrle, c'tait l'Occident qui l'exerait sur l'Arabie Saoudite. Celle-ci avait donc u n dficit de contrle dans ses relations avec les pays qui consommaient son propre ptrole. Il faut donc valuer ces deux notions dficit de contrle et excdent de besoins pour chaque cas. N o u s nous bornerons ici noter que la modernisation reste identique l'occidentalisation tant qu'elle comporte une lourde dpendance l'gard de l'Ouest. Mais la modernisation c o m m e n c e se sparer de l'occidentalisation si elle s'accompagne d'un effort systmatique pour rduire la dpendance et l'imitation de l'Occident. E n ce qui concerne l'essence de la modernisation elle-mme, nous avons indiqu qu'elle postulait une action fonde sur d'authentiques connaissances techniques, une grande familiarit avec la science des causes et des effets, et une formation permettant de calculer les fins en tenant compte des moyens. L a modernisation exige aussi, c o m m e nous l'avons dit, l'largissement des horizons sociaux : il faudrait cesser de se proccuper exclusivement des classes et des

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tribus et, plutt, s'intresser l'environnement national plus large et, en fin de compte, rechercher la solidarit plantaire. Troisimement, c o m m e nous l'avons galement indiqu, la modernisation est la disposition d'esprit qui consiste accepter l'innovation, se soumettre la ncessit de rformes quand elles apparaissent ncessaires, agir en tant prt essayer ce qui est nouveau et m m e confier ce qui a vieilli au repos ternel. D a n s les conditions de la vie moderne, l'action exige parfois l'innovation. L'Afrique de l'Est est enferme dans cette dialectique et dans ces dilemmes. Le sociocentrisme et le thocentrisme ont souvent reprsent les plus solides remparts de la tradition, de la continuit et du conformisme. E n Afrique de l'Est, au X X e sicle, Dieu et la socit ont t ensemble les deux forces principales qui ont pouss la soumission au divin et la cohsion sociale. Pour Dieu et pour m o n pays , cette devise exprime bien la fusion de la pit et d u patriotisme. Mais, au niveau de la modernisation, l'gocentrisme et l'cocentrisme pourraient constituer une alliance beaucoup plus efficace. D a n s ce cas, l'gocentrisme signifie qu'on adopte le principe de l'indpendance de la pense et de l'exprience individuelle, condition du dveloppement de la pense cratrice autonome. L'gocentrisme pourrait servir d'infrastructure la production d'individus de gnie c o m m e Darwin et Einstein. Toutefois, ces deux h o m m e s sont aussi des exemples du pouvoir contenu dans l'cocentrisme. Isaac Newton, si la tradition ne ment pas, s'est demand un jour en regardant tomber une p o m m e pourquoi elle se dirigeait vers le bas et non vers le haut. C'est la suite d'un tel cheminement de la pense que les lois de la gravitation ont t formules. L'environnement propose des nigmes excitantes pour l'intelligence. Les grands esprits curieux de l'Occident ont essay de rsoudre ces nigmes. L a scne tait prte pour accueillir, son niveau le plus lev, la dcouverte, mais aussi, u n niveau moindre, l'exprience et l'innovation. La recherche d'une afro-modernit devra se poursuivre au-del de notre sicle. Cette modernit, rptons-le, devra tenir compte des ncessits d'un dveloppement authentique. Et le dveloppement authentique, pour nous, c'est la modernisation moins la dpendance. Les systmes indignes d'ducation pourraient essayer de se dfendre d'une dpendance excessive simplement en cherchant dcouvrir des niveaux d'authenticit et vrifier dans quelle mesure ils sont compatibles avec les ncessits de la modernisation. L'hritage afro-chrtien en Ethiopie a de toute manire reu des coups svres aprs les changements apports par u n socialisme rvolutionnaire extrmiste. L a dpendance l'gard de l'Europe de l'Est et de sa culture empcherait la modernisation de l'Ethiopie d'tre un dveloppement authentique, puisqu'il comporterait encore une dpendance. Mais on peut tout de m m e

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constater qu'il existe, en Ethiopie et en Somalie, une tendance concilier les idologies importes avec les ralits locales et les paradigmes trangers avec les courants culturels. La tradition afro-islamique devra aussi affronter les problmes de la modernit. A M o m b a s s a , au Kenya, les autorits coloniales avaient cr, dans les annes 40 et 50, le M o m b a s s a Institute of Muslim Education, l'intention des populations du Kenya, de l'Ouganda, du Tanganyika, de Zanzibar et de la Somalie. L a plupart des enseignants taient des Europens. Les tudiants taient tous des musulmans venus de ces divers territoires de l'Afrique de l'Est. Enseignait-on le Coran ? N o n , bien entendu. Les cours portaient sur la mcanique et l'lectrotechnique, les sciences de la navigation, la chimie, les mathmatiques et m m e la menuiserie et la sculpture sur bois. Sir Philip Mitchell, gouverneur britannique du Kenya, avait dcid que les musulmans d'Afrique de l'Est avaient besoin, avant tout, d'tre initis aux aspects techniques de la civilisation occidentale. Il pensait pouvoir contribuer la ralisation de ce projet en crant un collge interterritorial d'enseignement technique. Il russit persuader Son Altesse l'Aga K h a n et le sultan de Zanzibar de consacrer une partie de leurs ressources la fondation d'un tablissement rgional d'enseignement technique. C e rve se ralisa. D e jeunes musulmans de la Somalie, de Zanzibar, de l'Ouganda, du Kenya et du Tanganyika prirent le chemin de M o m b a s s a . L'islam tait sur le point de s'unir une nouvelle civilisation technique. L e niveau des tudes tait assez bas. Mais le M o m b a s s a Institute of Muslim Education tait le symbole du pouvoir conqurant des systmes d'enseignement occidentaux, m m e lorsqu'il manifestait de la sympathie pour les manires de penser non occidentales. D e m m e , l'occidentalisation est u n dfi aux cultures africaines. Il reste se demander si la dpendance pourra tre dpasse et si l'afro-modernit pourra tre enfin ralise, pour le meilleur ou pour le pire. E n fin de compte, le combat pour l'ducation en Afrique de l'Est a trois objectifs : l'limination de l'euro-modernit, la cration d'une afro-modernit et l'intgration progressive des traditions indignes, afro-islamiques et afrochrtiennes, dans le cadre de l'afro-modernisation. C e triple processus, destin liminer le paradigme europen, en crer un qui soit africain et intgrer les traditions africaines dans le contexte d'un nouveau paradigme indigne, exigera que s'tablisse un nouvel quilibre entre la socit, l'individu, l'environnement et le spirituel. L'Afrique devra notamment chercher redfinir l'quilibre entre l'cocentrisme et le thocentrisme. N o u s avons indiqu prcdemment que les traditions africaines favorisent le souci de l'cologie, l'identification morale avec l'environnement dans son ensemble; les traditions occidentales, au contraire, favorisent la curiosit cologique, l'exploration scientifique de la nature. tant donn que la curiosit cologique n'a pas t accompagne, en Occident, du

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souci de l'cologie, elle a entran enfinde compte la pollution, l'puisement des ressources, la mise en danger de la couche d'ozone de l'atmosphre et u n mpris sans bornes des quilibres dlicats de la nature. E n revanche, tant donn que le simple souci de l'cologie manifest par les populations africaines ne s'accompagnait pas d'un examen et d'une analyse suffisamment pousss des forces de la nature, il a conduit une assimilation morale aux animaux dpourvue de toute comprhension scientifique de leurs besoins. D a n s les religions du m o n d e occidental (le christianisme et le judasme en particulier), c'est l'espce humaine qui monopolise le sacr. L ' h o m m e a t cr l'image de Dieu, qui a lui-mme t conu de manire anthropomorphique. E n revanche, les chats, les serpents, les arbres et les lacs n'ont pas d ' m e dans la cosmologie judo-chrtienne. Les religions africaines tendent au contraire confrer un caractre sacr aux rochers et aux montagnes, et elles en ont attribu un certains animaux avec lesquels l ' h o m m e africain partage u n m m e environnement. E n tablissant une distinction nette entre Dieu et la nature, l'Occident a encourag la curiosit l'gard de cette nature sans l'associer une identification morale avec l'environnement. E n revanche, les cultures africaines se sont refuses tablir une distinction entre Dieu et la nature. Le souci de l'cologie s'en est trouv approfondi mais la curiosit cologique, m m e dans le contexte de l'afro-christianisme de l'Ethiopie, est reste pratiquement inexistante. D e ce point de vue, la difficult d'une modernisation sans occidentalisation est celle que prsente une union authentique entre le souci traditionnel de l'cologie des socits africaines et la nouvelle curiosit cologique de la civilisation occidentale. Les programmes d'tudes devraient reflter, en Afrique, cette association fondamentale. Il faudra aussi tablir un quilibre non seulement entre l'cologie et Dieu, mais entre l'cologie et la socit. Il s'agira, si nous nous rfrons aux catgories que nous avons dfinies, de chercher concilier l'cocentrisme et le sociocentrisme. Les socits africaines, rptons-le, n'ont pas trac de frontire prcise entre le m o n d e social des animaux et celui des tres humains. L e totmisme signifiait que des clans s'identifiaient certains animaux prsents dans l'environnement. L e lien entre le clan et son animal symbolique obligeait souvent ne jamais lui nuire et certainement ne jamais manger de sa chair. L e clan de la chvre ne mangeait jamais de chvres; le clan d u serpent ne tuait jamais de serpents. Les frontires entre les tres humains et les animaux taient estompes. Pour moderniser sans occidentaliser, il faut tenir compte de cette attitude. Les institutions d'ducation en Afrique devront reflter prcisment ces caractristiques anthropologiques et cologiques des socits africaines. Les coles devront chercher rsoudre le problme que pose la ncessit de protger l'environnement, d'une part, et d'assurer le dveloppement social et conomique, de l'autre. Les plus grands d o m m a g e s causs l'environnement ont t

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le fait des socits les plus avances. Les pays africains devront tre conscients des liens qui, dans leur tradition, unissent l'cologie et la socit; ils devront associer les ncessits d u dveloppement l'hritage de leur pass. Les programmes d'tudes devront faire preuve d'une certaine sensibilit au m o n d e des animaux sauvages d'Afrique, la ralit des ressources minrales du continent, aux dangers de l'rosion des sols et de la dsertification, et aux rapports dynamiques entre la croissance dmographique, la rpartition des habitants et l'quilibre cologique. L'quation exacte ainsi obtenue exprimera la diffrence entre l'occidentalisation et une modernisation autonome. Vient ensuite la question de l'quilibre entre gocentrisme et sociocentrisme. Avant de subir l'influence europenne, les cultures africaines tendaient vers u n sociocentrisme pesant, tandis que les systmes d'ducation occidentaux rvlaient une propension l'gocentrisme. Les institutions ducatives de l'Afrique de l'Est cherchent dj dfinir la frontire qui spare la promotion de l'individualisme de l'encouragement aux engagements sociaux. D a n s des pays c o m m e la Rpublique-Unie de Tanzanie, la solution choisie a t de crer u n service national pour les jeunes gens. Ceux qui ont la possibilit de frquenter u n tablissement d'enseignement doivent aussi rendre des services la socit, contre un salaire modeste, dans les principaux domaines d'activit correspondant aux besoins d u pays, en exerant des activits de techniciens, d'assistants, o u toute autre activit spcialise. Service national pourrait signifier service militaire mais, en fin de compte, il est plutt conu c o m m e u n ensemble d'activits de dveloppement. O n considre que les jeunes gens instruits ont de plus grandes responsabilits que les autres l'gard de la socit tout entire. U n des aspects de l'exprience tanzanienne est le nouveau systme d'admission l'Universit de D a r es Salaam. Les rsultats obtenus l'issue des examens prcdant les tudes universitaires ne suffisent plus dsormais dterminer ceux qui entreront l'universit. Certaines rfrences d'ordre sociocentrique, et notamment l'appartenance au parti au pouvoir, figurent dsormais parmi les conditions que les jeunes doivent remplir pour tre autoriss faire des tudes. Ces critres politiques peuvent parfois choquer l'observateur occidental, mais ils contribuent modrer l'importance des rfrences individualistes que sont les performances intellectuelles en prenant en considration la loyaut l'gard de l'ensemble de la socit. Font galement partie des efforts dploys en Afrique de l'Est pour associer l'individualisme l'engagement social des cours qui s'adressent parfois l'ensemble des tudiants, quelle que soit la discipline qu'ils ont choisie. C'est ainsi que l'Universit de D a r es Salaam a organis u n cours sur la socit et le dveloppement en Afrique de l'Est, ouvert de nombreuses catgories d'tudiants, quelle que soit leur spcialisation. L'Universit de Makerere, en Ouganda, a aussi institu u n cours sur le dveloppement qui a pour objet

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d'exposer les impratifs suscits par les besoins sociaux et les proccupations conomiques n o n seulement aux tudiants e n lettres et e n sciences sociales, mais aussi aux tudiants en mdecine, e n sciences naturelles et e n sciences de l'ingnieur. U n e fois encore, o n se trouve ici e n prsence d ' u n procd d e modernisation qui ne passe pas ncessairement par l'occidentalisation. Q u a n t aux quilibres prcis entre l'individu et Dieu o u l'individu et la nature (gocentrisme, cocentrisme, sociocentrisme), ils devraient pouvoir se raliser naturellement avec le temps. L a transition entre u n e occidentalisation dpendante et une modernisation autonome n e rsoudra pas ncessairement tous les dilemmes que reprsentent les interactions entre l ' h o m m e , la nature et l'absolu. Sous le soleil de l'Afrique, la rvolution d'Ataturk c o m m e la restauration Meiji ont projet leurs ombres. Jusqu' prsent, l'Afrique a pench d u ct d'Ataturk, c'est--dire qu'elle a eu tendance considrer que l'occidentalisation est le seul chemin qui conduise la modernit. M a i s peut-tre Ataturk et l'Afrique contemporaine ont-ils e u tort tous les deux. E t l'Afrique n ' a pas besoin n o n plus d'emprunter le m m e chemin q u e le Japon. Regarde dans ton m e , et modernise-toi.

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L'annuaire de 1948 du Collge universitaire de Makerere montre qu' cette date l'tablissement n'avait pas de dpartement d'histoire. E n 1949, une question fut pose au Parlement britannique afin de savoir pourquoi cette discipline ne figurait pas au programme des tudes d u nouveau collge universitaire d'Afrique de l'Est. C o m m e suite cette question, une certaine Joyce Silby, licencie es lettres (B.A.) et pouse d'un matre assistant d'anglais Makerere, y fut en hte n o m m e assistante d'histoire titre temporaire. L e programme qu'elle institua portait sur trois sujets : l'Europe et le m o n d e de 1789 1870; l'Europe et le m o n d e aprs 1870; l'histoire sociale et conomique britannique depuis 1783. C'tait un enseignement en solo , mais qui reprsentait le premier essai d'enseignement de l'histoire par u n historien professionnel au niveau universitaire. E n 1950, j'arrivai Makerere pour y tudier les mathmatiques, l'histoire et l'anglais. C'est la m m e anne qu'arriva Kenneth Ingham, croix de guerre ( M . C . ) , titulaire d'une matrise de lettres ( M . A . ) et d'un doctorat (D.Phil.), qui fut le premier matre assistant d'histoire officiellement n o m m Makerere et en Afrique de l'Est. Il tait l'auteur d'un livre sur l'action britannique en Inde mais, pour reprendre ses propres termes, il en savait moins sur l'Afrique qu'Hrodote M 1 . Hrodote, c o m m e chacun sait, tait un historien grec du v e sicle avant l're chrtienne qui se livra maintes conjectures sur l'Afrique. E n 1951, Ingham fut rejoint par un autre historien professionnel, D . A . L o w , licenci es lettres d'Oxford, qui avait t n o m m assistant. C'est cette anne-l que nous fmes, pour la premire fois, initis l'histoire africaine, dans le cadre d'un programme modifi qui englobait dsormais les trois sujets suivants : histoire de l'Empire britannique; histoire de l'Afrique tropicale; volution sociale et conomique de la Grande-Bretagne depuis 1783. L'histoire de l'Afrique tropicale comprenait, je cite le programme, les traites ngrires arabe et amricaine, l'abolition de l'esclavage, les explorateurs de l'Afrique, les compagnies commerciales privilgies, les missions, le partage
1. K . Ingham, It started with Herodotus. An inaugural lecture (1958), p. 1, Oxford University Press.

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et la colonisation, la premire guerre mondiale en Afrique . C o m m e l'a dit le P r J. D . Fage, qui fut l'un des premiers historiens professionnels en Afrique, quelques historiens europens travaillant Legon, Ibadan et Makerere durent alors faire voir leurs tudiants africains l'autre face de l'expansion de l'Europe *. C'est bien ce que faisait Kenneth Ingham, qui avait t n o m m matre de confrences et chef du dpartement en 1953, et qui avait recrut deux nouveaux assistants, R . W . Beachey (B.A., P h . D . ) et J. E . M . Bellord ( M . A . ) . E n 1957, quand il fut n o m m titulaire de la chaire d'histoire pour l'Afrique de l'Est (devenant ainsi le premier professeur d'histoire titulaire d'une chaire en Afrique de l'Est), Ingham avait russi non seulement former Makerere une solide quipe d'historiens professionnels, mais aussi confrer l'histoire africaine ses lettres de noblesse universitaires. E n effet, en 1962, quand il quitta l'Afrique de l'Est, l'histoire africaine avait acquis droit de cit dans les milieux officiels est-africains, puisque c'est cette anne-l que fut publi son livre A history of East Africa (Histoire de l'Afrique orientale), sous le patronage de la Haute Commission de l'Afrique de l'Est. Cette accession la respectabilit reprsentait une vritable rvolution dans l'historiographie est-africaine, en particulier, et africaine, en gnral, au m m e titre que l'tablissement d'instituts universitaires en Afrique partir de 1948 environ. L a bataille ne fut pas facile gagner. L a pense de la plupart des historiens europens tait encore domine par la notion hglienne de I' obscurit intrinsque du pass africain. Les Ingham et les Fage durent donc prouver que l'Afrique avait une histoire importante en consacrant leur vie son tude. Ils jetaient ainsi un grand dfi aux sceptiques en chambre tels que les P " Egerton et Coupland, de l'Universit d'Oxford. Ingham et son quipe taient aux prises avec de nombreuses difficults pratiques. Ils n'avaient ni manuels ni revues d'histoire africaine. Il n'existait que trs peu de travaux de recherche permettant de fournir aux tudiants des lments d'interprtation. Ingham tait nanmoins convaincu de la ncessit d'enseigner l'histoire africaine. Il a avou plus tard : Q u a n d je repense aux dbuts de l'enseignement de l'histoire africaine Makerere, je m'merveille de la comprhension montre par nos tudiants envers nos essais maladroits pour leur parler de leur propre continent. Je m'merveille encore plus des rsultats apparemment satisfaisants obtenus aux examens... Je n'ai cependant pas le moindre doute sur l'importance de l'enseignement de l'histoire africaine, et plus particulirement est-africaine, Makerere 2 . E n 1959, je revins Makerere pour m e joindre l'quipe d'Ingham en qualit d'assistant d'histoire, tant ainsi le premier historien professionnel
1. J. D . Fage, Continuity and change in the writing of West African history , African affairs, p. 236-238, 280, juillet 1971. 2. K . Ingham, op. cit., p. 19.

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est-africain enseigner dans une universit. Beacher et L o w taient devenus matres de confrences, et les assistants taient J. E . M . Khabaza ( M . A . ) , O . W . Furley ( M . A . , B.Lit.), J. H . Whyte (B.A., B.Lit.), Jennifer Jean Carter (B.A., P h . D . ) , Cherry Gertzel (B.A., B.Lit.). N o u s formions assurment une solide quipe. N o s programmes taient prsent trs labors, bien qu'encore largement centrs sur l'Europe. Pour le diplme d'tudes gnrales, il y avait trois certificats : histoire constitutionnelle anglaise de 1558 nos jours, histoire moderne de l'Europe du milieu du x v m e sicle nos jours, histoire de l'Afrique de l'Est de 1850 nos jours. Les tudiants de licence devaient passer dix certificats : histoire de l'Angleterre jusqu'au milieu du x v e sicle; histoire de l'Angleterre du milieu du xv e sicle nos jours; histoire constitutionnelle anglaise du milieu du x v e sicle nos jours; histoire moderne de l'Europe du milieu du x v m e sicle nos jours; histoire de l'Afrique tropicale du milieu du x v m e sicle nos jours; histoire des ides politiques; une matire optionnelle choisir entre les relations diplomatiques des grandes puissances depuis 1815 et l'histoire de l'Afrique de l'Est du milieu du xixe sicle nos jours. Ils devaient passer deux examens sur un sujet spcial choisir entre l'Entente cordiale franco-anglaise 1898-1912 et l'volution de la politique britannique dans l'administration des dpendances tropicales de l'Afrique de l'Est et de l'Ouest depuis 1884. L e dixime certificat portait sur l'historiographie : on demandait l'tudiant de commenter des morceaux choisis tirs des uvres de grands historiens. A l'poque, ce programme passait pour tre d'avant-garde, mais plusieurs membres d u dpartement (Low, Gertzel et m o i - m m e ) commencrent penser que la composante africaine du programme tait faible et, en tout tat de cause, concernait surtout l'expansion de l'Europe en Afrique. L e groupe dissident, c o m m e on nous appela, rclamait un programme qui ft davantage centr sur l'Afrique. Avec le dpart de L o w en 1960 et, en 1962, celui d'Ingham, qui, dans l'ensemble, avaient fait preuve de largeur d'esprit, notre avenir dans le dpartement semblait sombre. Beacher, aprs avoir succd Ingham c o m m e professeur d'histoire Makerere, mit au point un programme encore moins centr sur l'Afrique. Pour les tudiants du diplme d'tudes gnrales, il institua deux certificats : l'Europe et le reste du m o n d e de la moiti du x v m e sicle 1870, et l'Europe et le reste du m o n d e de 1870 nos jours. Les tudiants de licence devaient passer huit certificats : grandes lignes de l'histoire africaine, histoire europenne mdivale ou moderne, histoire des ides politiques, une matire optionnelle choisie entre l'histoire des tats-Unis d'Amrique, l'histoire de la Russie, l'histoire de l'Islam, l'histoire de l'Amrique latine. Ils devaient passer deux certificats dans une matire choisir entre l'histoire de l'Afrique de l'Est, de l'Ouest ou d u Sud, l'histoire constitutionnelle anglaise, l'histoire conomique anglaise et u n sujet d'histoire europenne mdivale ou moderne. L e huitime certificat consistait en

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une dissertation sur des sujets imposs. La priode pendant laquelle la direction du dpartement de Makerere fut assure par Beacher (1963-1968) fut trs diffrente la fois de la priode d'Ingham, qui l'avait prcde, et de celle du P r J. B . Webster, qui l'a suivie. Ce dernier a rorganis le dpartement et lui a donn une motivation et une orientation qu'il avait perdues. Il arrivait en Afrique de l'Est de l'Universit d'Ibadan, o il avait dj publi deux grands ouvrages : The African Churches among the Yoruba, 1888-1922 (Les glises africaines chez les Yoruba, 1888-1922) et, avec A . A . Boahen, The growth of African civilisation: the revolutionary years in West Africa since 1800 (Le dveloppement de la civilisation africaine : les annes rvolutionnaires en Afrique de l'Ouest depuis 1800). Se consacrant entirement sa tche, il lana bientt le projet d'histoire de l'Ouganda, un projet rgional de recherche de groupe bas l'Universit de Makerere, qu'il dirigea de 1969 1972. C e projet comportait des travaux de recherche (principalement sur le terrain) dans tout l'Ouganda, aux niveaux du premier, du deuxime et du troisime cycle, dont les rsultats seront publis prochainement en deux volumes sous le titre History of Uganda. Q u a n d je partis pour le Collge universitaire de Nairobi en 1964, je dcouvris que le niveau des tudes historiques y tait rudimentaire. D e 1957 1961, il n'y avait eu au collge que deux matres assistants, qui enseignaient les programmes des cours suprieurs de l'Universit de Londres, G . M u n g e a m (B.A.) et J. A . Kieran (B.A.). E n 1962, H . P . Gale ( O . B . E . , B . A . ; P h . D . ) , qui avait t m o n professeur la Facult d'ducation de Makerere et qui avait rcemment termin sa thse de doctorat sur l'histoire des pres de Mill Hill en Ouganda, fut n o m m titulaire de la chaire d'histoire nouvellement cre. Il tait second par M u n g e a m et Kieran c o m m e matres assistants, et J. Mangat (B.A., M . A . ) c o m m e assistant. Le programme du diplme comprenait trois certificats : histoire moderne anglaise depuis le dbut du xvie sicle, histoire moderne europenne depuis le dbut du xvie sicle et histoire de l'Afrique depuis le xv sicle. E n 1963, le P r Gale fut n o m m principal du collge par intrim, et J. N . Karanja ( M . A . , P h . D . ) entra dans le dpartement, tant ainsi le premier Africain m e m b r e du dpartement d'histoire. Il y resta moins d'un an, avant de devenir le premier haut-commissaire du Kenya au Royaume-Uni. E n 1964, A . J. H a n n a (B.A., P h . D . ) devint le second professeur du dpartement. Son livre The story of the Rhodesias and Nyasaland (L'histoire des Rhodsies et du Nyasaland) avait t publi en 1960. Il y relatait l'avnement et le dclin de l'hgmonie britannique et leur incidence sur la population africaine, depuis l'arrive des missionnaires et des ngociants jusqu' la dissolution de la fdration. Son attitude l'gard de l'histoire africaine apparat dans son livre. Il y parle des habitants de l'Afrique centrale au xixe sicle c o m m e d' enfants impulsifs de la nature , manquant de jugement et de prvoyance, et conclut : [...] il serait prsomptueux de porter un jugement

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moral sur les Africains eux-mmes, mais il est la fois lgitime et ncessaire de se livrer une apprciation historique des conditions dans lesquelles ils vivaient quand les premiers pionniers britanniques arrivrent parmi eux; et, sauf vouloir ignorer dlibrment les preuves abondantes dont on dispose, on est bien forc de conclure que, dans l'ensemble, la situation qui rgnait tait faite de brutalit, de cruaut, de souffrance et de futilit et n'offrait aucun espoir d'amlioration pour l'avenir... Sans l'arrive des Britanniques, ou de quelque autre peuple capable de jouer un rle historique analogue, il y a tout lieu de penser que les tribus des Rhodsies et du Nyasaland seraient restes pendant des sicles, ou m m e des millnaires, disperses sur u n vaste territoire, domines par l'immensit du pays qui les entourait et par les caprices de la nature, ignorant tout de l'criture et de l'usage des nombres, sans la moindre notion de la relation entre les causes et les effets, sans autre idal que l'orgueil du sang vers, maintenues par tout le poids de leur environnement et de leurs conditions de vie dans une attitude d'apathie, d'imprvoyance et de fatalisme M 1 . Tel est l ' h o m m e qui fut n o m m professeur au jeune dpartement d'histoire du Collge universitaire de Nairobi. Il voulait ramener les tudes historiques en Afrique de l'Est l'poque de Coupland. Il modifia lgrement le programme ; les tudiants d'histoire devaient dsormais passer quatre certificats : tude de l'Europe et du reste du m o n d e au xixe et au x x e sicle, histoire des ides politiques, histoire de l'Angleterre, histoire de l'Afrique. C'est dans ce dpartement que j'arrivai de Makerere. E n 1965, j'en appelai au Conseil du collge pour rgulariser m a situation. Il le fit en m e n o m m a n t prsident du dpartement d'histoire et matre de confrences, dcision qui entrana la dmission de H a n n a et la nomination du P r K . O . Bjork ( M . A . , P h . D . ) , c o m m e troisime professeur d u dpartement. Bjork tait galement le dlgu de la Fondation Rockefeller au Kenya. Heureusement pour le dpartement, le P r Bjork tait u n savant humble et consciencieux qui s'attacha avant tout aider notre jeune dpartement acqurir u n b o n niveau universitaire. Avec l'assistance de la Fondation Rockefeller, il nous permit de transformer la section d'histoire de la bibliothque de l'universit, qui tait auparavant d u niveau d'une bibliothque de lyce, en une vritable bibliothque universitaire et de recherche. E n laborant un nouveau programme, nous posmes le principe, auquel le dpartement d'histoire adhre encore ce jour, qu'une moiti au moins des enseignements devaient porter sur l'Afrique, tandis que les autres, sans concerner directement l'Afrique, devaient tre en rapport avec l'exprience historique

1. A . J. H a n n a , The story of the Rhodesias and Nyasaland, p . 40, Faber and Faber, 1960.

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africaine. Notre premier essai d'application de ce principe conduisit au prog r a m m e suivant : Premire anne. Histoire de l'Afrique (deux certificats) prcoloniale, coloniale et postcoloniale. Deuxime et troisime anne. L'mergence de la socit moderne internationale depuis 1815; L'volution constitutionnelle du C o m m o n w e a l t h ; L'Afrique de l'Est et l'Afrique centrale depuis 1700; deux certificats optionnels au choix (Histoire des ides politiques; Histoire de l'Europe, de l'Afrique et du Nouveau M o n d e depuis 1492; Histoire des tats-Unis d'Amrique; Histoire de l ' U R S S ; Histoire de l'volution de l'conomie internationale, 1750-1940). N o u s inscrivmes au programme u n sujet spcial : L a formation du Kenya moderne, 1884-1924, dont l'tude se faisait partir de documents originaux. Ces documents ont t publis depuis lors sous le titre : Kenya: select historical documents, 1884-1923, le directeur de publication tant G . M . M u n g e a m (1979). E n ce qui concerne la recherche, nous dfinmes trs clairement nos priorits. N o u s tombmes d'accord sur le fait que, bien que la priode coloniale de notre histoire ft importante, son tude ne prsentait pas le m m e caractre d'urgence que celle de la priode prcoloniale. Et, tout en encourageant quelques membres du dpartement ( M u n g e a m , Mangat et Kieran par exemple) travailler sur des thmes coloniaux, ils crivirent de bonnes thses de doctorat, dont deux ont t publies : British rule in Kenya, 1895-1912 (L'administration britannique au Kenya, 1895-1912), de G . H . M u n g e a m , 1966, et A history of Asians in East Africa (Histoire des Asiatiques en Afrique de l'Est), de J. S. Mangat, notre effort principal porta sur le domaine prcolonial. Les motifs de cette dcision appellent une explication. Il nous paraissait vident que la conscience historique et l'tude historique sont aussi anciennes, en Afrique, que l ' h o m m e lui-mme. D a n s presque toutes les socits, les dtails historiques sont conservs avec soin sous une forme ou sous une autre et transmis d'une gnration l'autre. Le pass est considr c o m m e formant une chane continue avec le prsent et l'avenir. L'histoire n'est pas tudie pour elle-mme, mais pour sa valeur fonctionnelle. Partout existe la conscience que l'histoire a un but qu'il faut s'appliquer comprendre et qui doit tre saisi par tous les membres de la socit. Par consquent, l'histoire forme le noyau central du processus gnral de socialisation de l'individu, d'un ge de sa vie l'autre. Avec l'arrive du colonialisme en Afrique, l'histoire africaine fut rduite n'tre que l'histoire des Europens en Afrique, les vnements africains n'tant pas considrs c o m m e de l'histoire mais c o m m e des pripties barbares et sans intrt. Bien que l'tude de l'histoire soit universelle, elle est en gnral, dans les situations coloniales, limine ou dlibrment dforme. E n effet, il

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est difficile de gouverner des gens dont la culture semble l'gale de la sienne propre et dont l'exprience historique parat tout aussi valable. U n colonialiste doit donc croire la supriorit de sa culture, de son savoir et de son administration. Son exprience historique doit tre la seule valable. C'est ce qui s'est pass en Afrique. Les puissances coloniales ont jug prfrable d'enseigner leur propre version de l'histoire, plutt que celle d u peuple assujetti. Ils se refusaient croire que l'Afrique pt avoir une quelconque histoire avant la priode coloniale. L e savoir historique africain fut ainsi dvalu. Bien entendu, certains peuples coloniss se virent concder un peu d'histoire, en proportion de leur valeur c o m m e collaborateurs. E n Afrique de l'Est, par exemple, le royaume de Buganda, rempart de l'administration coloniale britannique, avait droit une histoire. L e royaume voisin de Bunyoro, au pass historique bien plus ancien mais qui fut constamment une pine dans le flanc des Britanniques, n'avait qu'une mythologie! Bref, l'histoire n'tait admissible que dans la mesure o elle affirmait la grandeur des peuples procolonialistes et abaissait les opposants au rgime colonial. C o m m e nous l'avons indiqu propos de Makerere et de l'Universit de Nairobi, l'histoire africaine n'a c o m m e n c tre considre c o m m e u n domaine d'tude srieux qu'aprs la seconde guerre mondiale. O n s'est efforc de lui appliquer des normes et des mthodes comparables celles qui taient dj admises pour l'tude de l'histoire des autres rgions et systmes. Il y a donc une corrlation entre les progrs raliss dans le traitement de l'histoire africaine et le processus de libration politique des peuples africains auquel on assista pendant la m m e priode. L a coexistence de ces deux phnomnes, renaissance et risorgimento, a t souvent releve dans d'autres contextes : est-europen, arabe, indien, est-asiatique, latino-amricain, etc. L'mergence d'une revendication d'indpendance nationale dans le prsent va de pair avec un intrt croissant pour l'exploration du pass national. L a domination coloniale a c o m m e n c tre considre, dans une perspective plus large, non plus c o m m e le commencement et lafinde l'histoire, mais c o m m e u n pisode dcisif d'une histoire bien plus longue. Pendant la m m e priode, d'autres facteurs concomitants ont favoris cette nouvelle approche de l'histoire africaine, dont les plus importants sont la cration des universits africaines partir de 1948 environ et la fondation d'instituts d'tudes africaines, en Afrique et l'extrieur. Parmi les aspects caractristiques de cette nouvelle approche, on peut citer les suivants : Premirement, u n effort a t fait pour utiliser des donnes fournies par des sources autres que documentaires (notamment par l'archologie, la linguistique et la tradition orale) et pour mettre au point des critres permettant de juger de la valeur des lments provenant de ces diverses sources.

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Deuximement, o n s'est intress de plus en plus l'usage qui pouvait tre fait des archives, aussi bien des archives des divers pays europens ayant des intrts en Afrique (qu'elles fussent publiques o u prives, en mtropole ou sur place) que de celles des tats africains. Troisimement, o n s'est efforc de mieux utiliser l'important corpus de documents en langue arabe (imprims o u manuscrits, d'auteurs arabes o u africains n o n arabes) ayant trait l'histoire de l'Afrique subsaharienne et de documents en d'autres langues africaines (amharique, kiswahili, hawsa, peul, zulu, yoruba, etc.). Quatrimement, les spcialistes d'anthropologie sociale ont accord davantage d'intrt l'histoire, ainsi qu' l'application des mthodes de rflexion et de recherche de la sociologie aux questions historiques. Tel est le contexte historique qui a inspir notre faon de voir au dpartement d'histoire de Nairobi en 1965. Jusqu'en 1953 environ, aucun historien n'avait rflchi srieusement l'histoire prcoloniale de l'Afrique. L a plupart des histoires de l'Afrique c o m menaient en 1850, ce qui tendait confirmer l'affirmation de Hegel suivant laquelle l'Afrique n'tait pas u n continent historique. Cette anne-l fut organise la premire confrence de l'cole des tudes orientales et africaines sur l'histoire et l'archologie africaines. Elle runit des arabisants, des historiens classiques, des sinologues, des anthropologues, des linguistes, des archologues, des ethnobotanistes, des musicologues, des astronomes, des thologiens, des historiens d'art, en fait tous ceux qui avaient quelque chose dire sur l'histoire de l'Afrique. E n dcembre 1961, l'Institut international africain de Londres organisa, l'Universit de D a k a r , u n sminaire sur l'histoire prcoloniale de l'Afrique, qui runit galement des rudits de diffrentes rgions d u m o n d e et de formations diverses pour tudier la possibilit d'laborer une histoire de cette priode1. J'eus le privilge d'assister cette runion et d'y prsenter une communication. Les spcialistes africains prsents insistrent sur le fait que l'histoire africaine tait trs ancienne (peut-tre la plus ancienne de toutes), qu'on devait l'tudier pour elle-mme et que les mthodes appliquer n'taient pas diffrentes de celles qui sont utilises pour tudier l'histoire des autres socits. D e plus, nous ne pourrions discrditer les mythes racistes des imprialistes qu'en produisant des ouvrages capables de rsister u n rigoureux examen historique. L a m m e question revenait cependant dans toutes ces confrences internationales : la chose tait-elle possible? Ainsi, bien que les historiens professionnels d'avant-garde eussent russi dans une large mesure faire admettre l'existence d'une vritable histoire africaine, la plupart des gens, y compris certains Africains, attendaient une preuve. C o m m e l'a bien
. J. Vansina, R . Mauny et L . V . Thomas (dir. publ.), The historian in tropical Africa, Oxford University Press, 1964.

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remarqu T . O . Ranger, qui participait cette tche de dmonstration : Partout les historiens de l'Afrique se consacraient la m m e tche : prouver qu'il s'agissait d'un domaine d'tude praticable et viable1. D e s archologues c o m m e G . A . Wainwright, G . M a t h e w , J. S. Kirkman, G . S. O . FreemanGrenville, M . Posnansky et N . Chittick devaient apporter la preuve que c'tait possible; les spcialistes de l'histoire orale devaient dmontrer qu'on pouvait tablir une histoire cohrente partir des traditions orales; des linguistes c o m m e Whiteley, Chris Ehret et B . Heine devaient prouver l'utilit des techniques linguistiques pour les historiens. Le but de toutes ces dmonstrations tait, bien sr, de produire une synthse historique, qute dont l'objet paraissait parfois insaisissable. D a n s notre enthousiasme essayer de prouver que cette discipline tait viable, des mthodologies imparfaites furent employes; on mit des hypothses inexactes et l'on ngligea certains aspects importants de l'histoire. Cependant, malgr ces dfauts, il faut bien voir que ce processus intensif de dmonstration conduisit la seconde victoire dans la guerre acharne contre les assassins de l'histoire qui taient rsolus dnier l'Afrique tout pass historique. O n admettait du moins dsormais que la tche tait ralisable. Outre nos recherches intensives dans des domaines dtermins, nous tions galement rsolus, Nairobi, africaniser l'quipe aussi rapidement que possible. E n 1966, nous recrutmes deux assistants spcialiss, G . S. W e r e et A . G . T e m u ; ce dernier, il est vrai, devait nous quitter pour Dar es Salaam au bout de deux semaines seulement! L'africanisation de l'quipe enseignante s'accentua quand je fus n o m m la chaire d'histoire en 1967, devenant ainsi le quatrime professeur titulaire d'une chaire d'histoire Nairobi. Aujourd'hui, l'quipe d'enseignants comprend plus de 80 % de Knyens, pour la plupart d'anciens tudiants d u dpartement. D e plus, le dpartement produit en moyenne chaque anne 80 licencis d'histoire, qui deviennent en majorit professeurs de lyce ou d'cole normale. E n ce qui concerne la recherche, le dpartement a dirig ce jour les travaux de plus de 40 tudiants de matrise et de doctorat qui ont men des recherches sur divers aspects de l'histoire du Kenya. Si j'ai adopt une dmarche autobiographique pour parler des tudes d'histoire Makerere et Nairobi, c'est que j'y ai vcu leur volution de l'intrieur. Pour ce qui est de D a r es Salaam, en revanche, m e s contacts consistent surtout dans les liens d'amiti personnels que j'ai nous avec les P " T . O . Ranger, I. N . K i m a m b o et A . G . T e m u , les trois professeurs qui, jusqu'en 1977, y ont prsid aux destines d u dpartement d'histoire. Pendant

1. T . O . Ranger, Towards a usable African past , dans Christopher Fyfe (dir. publ.), African studies since 1945, p. 18, L o n g m a n , 1976.

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de nombreuses annes, je fus examinateur extrieur du dpartement d'histoire D a r es Salaam, au niveau du premier cycle d'abord, puis d u troisime cycle, de 1973 1977. N o u s nous rencontrions aussi l'occasion de colloques spcialiss, organiss l'origine par l'Universit d'Afrique de l'Est, maintenant disparue, et plus tard par le Comit interuniversitaire. N o u s avons galement travaill en troite collaboration des ouvrages c o m m e Zamani, Emerging themes of African history (Nouveaux thmes de l'histoire africaine) ou The historical study of African religion (tude historique de la religion africaine). Heureusement, le dpartement d'histoire de D a r es Salaam n'a pas eu, c o m m e ceux de Makerere et de Nairobi, lutter pour s'imposer. Q u a n d Terence Ranger est arriv D a r es Salaam, en 1964, pour fonder le dpartement, l'importance de l'histoire africaine tait dj reconnue non seulement l'universit mais, plus encore, par le gouvernement tanzanien. C'est ainsi qu'en 1965 le gouvernement tanzanien finana un grand congrs international de spcialistes d'histoire de l'Afrique que j'eus le privilge de prsider. Il runissait des historiens d'Europe, d'Amrique, d'Asie et d'Afrique pour dbattre de deux sujets principaux : L a mthodologie et les hypothses de l'historiographie africaine et Les thmes particulirement significatifs qui se dgagent de l'tude de l'histoire africaine . C o m m e l'a crit le P r Ranger, qui en tait l'organisateur : O n tenait dsormais pour acquis qu'il n'tait plus besoin de proclamer la possibilit d'une histoire africaine. Il fallait plutt examiner les orientations prises par la recherche et les crits sur l'histoire africaine, faire le point et procder une nouvelle valuation de l'approche, de la mthode et des rsultats. Cela impliquait aussi une volont d'examiner la question de savoir si l'histoire africaine tait suffisamment africaine, si elle avait labor des mthodes et des modles adapts ses besoins propres ou si elle tait tributaire de mthodes et de modles labors ailleurs, si les thmes principaux de son discours taient issus de la dynamique du dveloppement africain ou si leur prdominance dans l'historiographie des autres continents les avait imposs 1 . Le fait qu'un congrs aussi important (la plus importante des runions d'historiens de l'Afrique qui ait jamais eu lieu en Afrique de l'Est) fut organis par un dpartement universitaire qui n'avait qu'un peu plus d'un an d'existence reflte la vigueur de l'lan imprim par le P r Ranger non seulement au collge de D a r es Salaam mais toute l'Universit d'Afrique de l'Est. D a n s son propre dpartement, il rassembla rapidement une quipe trs comptente d'historiens John Iliffe, Isariah K i m a m b o , John Lonsdale et, sous sa direction efficace, cette quipe entreprit de dmontrer que l'histoire africaine tait une discipline viable. Suivant l'exemple de Nairobi, o, en 1966, nous avions n o m m B . G . Mcintosh charg de recherches et coordonnateur du projet
1. T . O . Ranger (dir. publ.), Emerging themes of African history, p. K et x, E A P H , 1968.

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d'histoire orale du Kenya, Ranger n o m m a A . D . Roberts (un de nos anciens tudiants de troisime cycle Makerere) au poste de charg de recherches sur l'histoire orale. U n autre de m e s tudiants de troisime cycle Makerere, J. E . G . Sutton, fut n o m m matre assistant d'archologie, pour reculer plus loin encore dans le pass les frontires de l'histoire africaine. Bien qu'il ft le plus jeune, notre dpartement devint bientt le plus productif des dpartements d'histoire d'Afrique de l'Est et m m e de l'Afrique entire. Quel enseignement pouvons-nous donc tirer de cet expos quelque peu sommaire du dveloppement des tudes historiques dans les trois dpartements universitaires d'histoire d'Afrique de l'Est au cours des trois dernires dcennies ? D'abord, il est vident que, de m m e que les annes 60 sont connues dans le domaine politique c o m m e la dcennie de l'indpendance en Afrique, dans le domaine historique cette dcennie a vu l'essor des tudes historiques africaines. Il y eut, par exemple, un changement gnral d'attitude des savants trangers l'gard de notre pass : une attitude amicale, presque affectueuse, se fit jour, contrastant avec l'attitude cynique et presque haineuse des annes prcdentes. U n exemple concret de ce changement d'attitude fut le lancement, en 1960, d u Journal of African history, revue dite par la Cambridge University Press. C'tait la premire revue professionnelle internationale entirement consacre l'tude de l'histoire africaine et elle symbolisait l'accession de cette discipline la considration internationale, considration acquise grce aux efforts d'historiens c o m m e Ingham. Pour l'Afrique de l'Est, la dcision de l'Oxford University Press d'diter une histoire de l'Afrique de l'Est en trois volumes, grce des fonds de la Colonial Development and Welfare Organization, et avec la conviction que la publication d'une histoire complte de la rgion est u n des moyens essentiels par lesquels les moyensfinanciersdu R o y a u m e - U n i peuvent contribuer assurer l'avenir des nouveaux tats est-africains , fut une manifestation vidente de cette considration. L e premier volume de la srie, entirement consacr l'histoire preuropenne de l'Afrique de l'Est, parut en 1963. Il marquait u n revirement total de l'attitude antrieure des professeurs de l'Universit d'Oxford suivant laquelle il n'y avait en Afrique de l'Est, avant le colonialisme, que tnbres. L'histoire africaine ayant ainsi acquis droit de cit, beaucoup d'entre nous, en Afrique de l'Est, allrent pratiquer sur le terrain la nouvelle historiographie. L'objectif de celle-ci tait de produire une histoire est-africaine afro-centrique et non plus euro-centrique. Selon les mots fameux de Terry Ranger, nous tions exhorts explorer le c h a m p de l'activit africaine, l'adaptation africaine, l'option africaine, l'initiative africaine M 1 . N o u s dmontrmes que M o m b a s s a , Kilwa, L a m u , Malindi n'taient pas des cits arabes, mais des villes

1. Ibid., p . xxi.

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swahili, donc africaines. Q u e les socits africaines avaient des tats organiss, pratiquaient la dmocratie, le socialisme, la planification familiale et, avec des marchs bien organiss, commeraient avec des rgions lointaines. N o u s prouvmes, notre satisfaction, que les Africains avaient des religions, des philosophies, des organisations militaires, des systmes juridiques, des mdecines et des technologies. Bref, nous essaymes de dmontrer que l'Afrique, en gnral, et l'Afrique de l'Est, en particulier, avaient une histoire riche et importante. N o u s avions la chance de trouver un public disponible et rceptif dans la population est-africaine. Partout dans la rgion, on dcouvrait avec une joie particulire que l'Afrique de l'Est avait une histoire riche, une civilisation. Les dirigeants africains manifestrent une affection nostalgique pour leur pass, tout en se rconciliant avec le prsent et en se montrant pleins d'optimisme pour l'avenir. Ils s'tendaient avec une certaine nostalgie sur les aspects plaisants o u vertueux du pass africain, mais rarement sur les cts plus sombres, plus violents et tragiques de l'exprience africaine. D a n s les dpartements d'histoire de Makerere, Nairobi et D a r es Salaam, le n o m b r e des tudiants augmenta fortement. D e s socits d'histoire furent fondes au K e n y a et en Rpublique-Unie de Tanzanie, avec des effectifs en croissance rapide. L'augmentation du nombre des adhrents s'accompagnait d'une prolifration des activits, y compris des publications. Les chercheurs adoptaient une approche monographique, s'attachant traiter de faon exhaustive des thmes soigneusement dfinis. L a plupart de ces travaux taient consacrs l'histoire prcoloniale, avec pour rsultat une sorte d'histoire mancipatrice, une rfutation du mythe colonial selon lequel l'Afrique de l'Est n'avait pas d'histoire. Vers 1972, cette priode idyllique de l'histoire est-africaine tirait sa fin. Aujourd'hui, les tudes historiques en Afrique de l'Est traversent une priode trouble. Quelles sont les causes de ce trouble ? D'abord, on assiste actuellement u n grand dbat entre les spcialistes est-africains eux-mmes sur l'approche adopter pour tudier l'histoire africaine. Les historiens gauchisants et les plus jeunes soutiennent que l'ancienne distinction entre les approches afro-centrique et euro-centrique est secondaire, voire factice. Il s'agit, dans les deux cas, d'idologies bourgeoises, formules dans le dessein de rendre l'exploitation de l'Afrique par les trangers acceptable l'lite africaine qui, de toute faon, tire profit de cette exploitation. Ces thoriciens idalistes dbattent de l'histoire africaine en termes moraux, thiques o u raciaux, ce qui n'aide pas la comprhension du sujet. D e plus, ils considrent l'histoire africaine dans la perspective d'un affrontement historique entre l'Afrique et l'Europe, perspective qui fausse notre histoire. D a n s l'tude de la colonisation, par exemple, nous devons sortir d u dilemme Europe-Afrique, et tudier le processus de l'assujettissement et de l'exploitation c o m m e un phnomne historique. Cela implique une analyse de nos prsupposs idologiques et la prise de conscience du caractre mondial du

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phnomne colonialiste. L a comprhension de ce phnomne en Afrique requiert donc une analyse globale. N o u s devons tudier le colonialisme en Asie, en Amrique latine et au Moyen-Orient pour comprendre le colonialisme en Afrique. Ces tudes, dclarent les historiens africains de la Nouvelle Gauche, doivent tre centres sur les relations de production dans l'Afrique prcoloniale, coloniale et postcoloniale. Ces historiens critiquent aussi les tentatives faites par les historiens bourgeois pour retrouver la part de l'initiative locale dans l'histoire africaine. Ces derniers, affirment-ils, considrent l'initiative africaine en termes numriques, faisant valoir que, c o m m e il y avait peu d'Europens en Afrique, une large place a t laisse l'initiative africaine. Mais devons-nous quantifier l'initiative de cette manire ? C e que les tenants de l'initiative africaine devraient faire, c'est analyser la nature de l'tat colonial, sa dpendance vis--vis de la mtropole et la nature de la pntration capitaliste dans la colonie. S'ils le faisaient, disent les gauchistes, ils s'apercevraient que l'initiative revendique par les Africains dans l'uvre missionnaire, dans l'administration coloniale et dans les rvoltes n'a fait que contribuer tablir l'hgmonie capitaliste en Afrique. Ils confondent ainsi la participation l'action et sa conduite. L a proccupation des intellectuels de la Nouvelle Gauche en Afrique semble dcouler du fait que, malgr toute l'aide que le Tiers M o n d e a reue des pays dvelopps, on observe encore peu de rsultats tangibles en fait de dveloppement. Les spcialistes se tournent donc vers l'histoire conomique pour expliquer le malaise conomique et politique actuel en Afrique et pour y trouver des indications pour l'avenir. L'ouvrage intitul How Europe under-developed Africa ( C o m m e n t l'Europe a sous-dvelopp l'Afrique), d u P r Walter Rodney, publi par la Tanzania Publishing House en 1972, exprime avec vigueur ce point de vue. Parmi les autres livres du m m e genre, citons : Colonialism and underdevelopment in East Africa (Colonialisme et sousdveloppement en Afrique de l'Est), de E . A . Prett (1973), Underdevelopment in Kenya (Le sous-dveloppement au Kenya), de Colin Ley (1975), The economics of colonialism: Britain and Kenya 1870-1930 (L'conomie du colonialisme : Grande-Bretagne et Kenya, 1870-1930), de R . D . Wolff, et Politics of decolonization: Kenya Europeans and the land issue 1960-1965 (La politique de dcolonisation : les Europens du Kenya et la question foncire, 1960-1965), de Gary Wasserman (1976). D e u x grandes coles sont apparues l'intrieur du groupe des universitaires de gauche en Afrique : l'cole du sous-dveloppement et de la dpendance, d'origine amricaine, et l'cole marxiste, issue du courant traditionnel marxiste europen. Ces deux coles critiquent la tradition librale occidentale des tudes de sciences sociales sur le Tiers M o n d e . Leur contribution principale consiste en des modles thoriques qui intgrent l'Afrique l'histoire globale de la

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croissance conomique d u m o n d e occidental et dans l'importance qu'elles donnent l'analyse des contradictions des socits africaines. Se rfrant u n systme de valeurs dtermin, elles offrent essentiellement, sur cette base, des modles d'analyse des relations contemporaines entre pays riches et pays pauvres qui, appliqus l'ensemble des relations entre le m o n d e occidental et le Tiers M o n d e depuis 1500, mconnaissent et sont incapables d'expliquer, par exemple, la tradition de coopration afro-europenne. Les principales questions de causalit sont ludes par le postulat, inhrent aux concepts cls des intellectuels de la Nouvelle Gauche, que le capitalisme occidental et la domination coloniale constituent une cause la fois ncessaire et suffisante du sous-dveloppement, de la dpendance, de la non-industrialisation, de la pauvret, etc., dans le Tiers M o n d e . Notre seconde cause de mcontentement nous autres historiens d'Afrique de l'Est, aujourd'hui, vient de ce que, dans l'esprit de bien des gens (parmi les tudiants, les enseignants et le grand public), l'histoire a t rduite au sentimentalisme populaire et la nostalgie du pass. C'est l une consquence des annes d'essor o, c o m m e nous l'avons vu, on pensait que l'Afrique reprsentait certaines valeurs et qu'il tait du devoir de l'historien, dans son tude d u pass, de dcouvrir, d'enregistrer et de clbrer ces valeurs. N o u s devions donc chercher un pass est-africain utilisable. Notre incapacit apparente de retrouver ce pass utilisable a engendr le cynisme des gauchistes et la dception des conservateurs. Pour la plupart d'entre eux, l'histoire est non seulement malade mais encore inutile. Ils se veulent affranchis de la tyrannie du pass mort, ils dsirent tre libres d'affronter les problmes du prsent et d'aborder l'avenir avec confiance, sans regarder constamment derrire eux, vers un pass mort et vain, pour y trouver des prcdents. Pour eux, l'histoire n'est que confusion, un passe-temps coteux qui n'a plus rien d'important donner au m o n d e contemporain. L a plus rcente et la plus loquente expression de ce point de vue est le livre de Ngugi w a Thiongo, Petals of blood(Ptales de sang), dont l'un des personnages, Karega, est la recherche d'une vision de l'avenir enracine dans le pass. E n d'autres termes, il est la recherche d'un pass utilisable. Il veut savoir pourquoi 75 % de ceux qui produisent les aliments et la richesse sont pauvres et pourquoi la minorit non productrice est riche. Il se tourne vers les livres d'histoire pour y trouver des rponses. Ngugi crit ce sujet : Mais au lieu de rpondre ses questions, au lieu de lui donner la cl dont il avait si grand besoin, les professeurs le transportaient l'poque prcoloniale et le faisaient errer sans but depuis l'Egypte, l'Ethiopie ou le Soudan, pour tre finalement arrt dans ses prgrinations pastorales par l'arrive des Europens. L , ils l'immobilisaient dfinitivement. D a n s la docte pense de ces historiens, l'histoire d u Kenya avant le colonialisme tait celle de la manie de l'errance et de la guerre absurde entre les peuples. Les lettrs refusaient de regarder en face la signification du colonialisme et de l'imprialisme. Q u a n d ils

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abordaient le sujet, ce n'tait que pour assimiler les actes de rsistance violente des meurtres; certains rclamaient m m e la rhabilitation de ceux qui avaient pactis avec l'ennemi pendant les annes de lutte1. A u dsespoir, Karega se dtourna de ces livres d'histoire! Ce problme n'est pas nouveau et n'est pas particulier l'Afrique de l'Est. Depuis l'poque d'Hrodote et de Thucydide, les h o m m e s ont toujours donn diffrentes rponses la question de savoir quoi sert l'histoire et ce qui justifie son tude. Ces rponses refltent, pour l'essentiel, diffrents niveaux de perception de la nature et d u rle de l'histoire. L'histoire est une ineptie, disent certains, l'histoire est quelque chose qui n'a pas eu lieu, crit par quelqu'un qui n'y tait pas. D ' u n autre ct, cependant, on semble s'accorder penser, dans toutes les socits humaines, que nul ne peut comprendre ce qu'il est (ou a des chances d'tre) s'il ne sait d'o il vient. C'est la justification de toutes les tudes historiques, et les historiens d'Afrique feraient bien de s'attacher davantage une tude qui peut les aider savoir qui ils sont. D'autre part, c'est un fait que les historiens de Dar es Salaam ont tent d'laborer prcisment une histoire de ce type : A history of Tanzania (Histoire de Tanzanie), publie sous la direction de I. N . K i m a m b o et A . T e m u . Ils furent svrement critiqus par D e n o o n et Kuper qui dsapprouvrent le caractre nationaliste de l'ouvrage. Ils lui reprochaient d'tre en ralit une histoire de l'affirmation de la dignit et de l'identit nationales africaines2. Saul critiqua lui aussi beaucoup l'ouvrage, le blmant de n'avoir pas trait les questions de diffrenciation socio-conomique et les problmes connexes8. D'autres critiques ont relev que l'cole des historiens de D a r es Salaam ne s'intressait gure aux questions relatives l ' h o m m e et son environnement, non plus qu' la base conomique des initiatives africaines. Ainsi, la question importante n'est pas de savoir s'il faut crire une histoire, nationaliste o u non, mais quelle sorte d'histoire. Chaque gnration d'historiens rpondra de faon diffrente. Selon les sages paroles d'un vieux proverbe arabe, les h o m m e s ressemblent leur temps plus qu' leur pre . A d'autres gards, l'historiographie africaine connat des changements semblables ceux qu'on peut discerner sur les autres continents et dans les autres systmes. Par exemple, l'tude de l'histoire a t dmocratise dans la plupart des pays, et l'on admet maintenant partout que l'histoire peut tre faite non seulement par les rois et les hros, mais aussi par des h o m m e s de toute sorte et de toute condition. O n insiste donc davantage sur une tude de l'his-

1. Ngugi w a Thiongo, Petals of blood, p. 199, Heinemann, 1977. 2. D . Denoon et A . Kuper, Nationalist historians in search of a nation. The new historiography in Dar es Salaam , p. 329-349, African affairs, L X X , 1970. 3. J. S. Saul, Nationalism, socialism and Tanzania history , dans L . Cliffe et J. S. Saul (dir. publ.), Socialism in Tanzania, p. 65-79, E A P H , 1972, 2 vol.

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oire vue d'en bas plutt que d'en haut. Edward T h o m p s o n , dans son livre Making of the English working class (La formation de la classe ouvrire anglaise), publi Londres en 1968, a analys en dtail l'mergence de la conscience de classe chez les ouvriers anglais, en montrant c o m m e n t cette classe s'est forge elle-mme autant qu'elle l'a t par les autres. U n exemple mieux connu de la plus grande ouverture d'esprit acquise par les historiens concerne la Rvolution franaise. A u milieu du xixe sicle, l'historien anglais Carlyle se contentait d'expliquer la Rvolution franaise en parlant uniquement des grands personnages de l'poque. Plus tard, les historiens s'attachrent, pour lucider le rcit historique, comprendre d'abord la nature de la socit, de l'conomie et des systmes politiques et intellectuels franais. D e nos jours, les historiens franais ont pouss ce point de vue l'extrme. N e se contentant pas d'une tude globale de la socit franaise en 1789, chacun s'est assign une spcialit creuser, utilisant souvent pour cela des outils conceptuels emprunts d'autres disciplines c o m m e la sociologie, les sciences politiques, la psychologie et l'conomie. L'historiographie de la Rvolution franaise fournit une illustration de la tendance gnrale qui caractrise aussi l'historiographie africaine. Les historiens dtournent leur attention des institutions vers le peuple, et des gouvernants vers les gouverns. O n c o m m e n c e m m e trouver des travaux sur l'avnement des gens d u peuple w 1 . Les tudes sur les gens du peuple en Afrique partent du principe, et c'est lgitime, que toutes sortes de gens ont eu l'occasion de faire l'histoire, et qu'il nous faut donc tudier toutes les sortes de gens en utilisant toutes les sortes de sources d'information disponibles. E n conclusion, il convient de dire quelques mots sur la ncessit d'laborer une philosophie de l'histoire en Afrique. Le travail de l'historien ne se limite pas fournir un rcit chronologique des vnements. Il doit aussi interprter les donnes dont il dispose. Les historiens de l'Afrique ont beaucoup travaill, partir de 1948 environ, pour recueillir et accumuler des donnes historiques exactes. N o u s avons pass de nombreuses heures analyser ces donnes afin de ne pas nous tromper dans leur interprtation. N o u s continuerons collecter des donnes tant sur les anciens sujets d'tude que sur les nouveaux. Mais, en histoire, ce n'est pas suffisant. C e dont nous avons besoin, c'est d'une perspective globale qui nous indique quoi tend exactement notre activit. N o u s avons lutt avec acharnement pour rejeter u n cadre conceptuel occidental par ses origines c o m m e par ses centres d'intrt. Mais nous n'avons pas encore russi laborer u n corps de rflexion thorique autonome. C'est l que rside la cause profonde de notre dpendance culturelle. C'est aussi le
1. M . Wright, Agrarian intervention and the rise of the c o m m o n people. A view from South Rukwa, East-Central Africa . Communication prsente la runion de l'American Historical Association, N e w York, 26-28 dcembre 1979.

Trois dcennies d'tudes historiques en Afrique de VEst : 1949-1977

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plus grand dfi que doivent relever les universits et les penseurs africains. Car, si la fonction de l'universit est de transmettre le savoir et les valeurs de gnration en gnration ainsi que de dcouvrir, par la recherche, u n savoir nouveau, il nous faut nous demander de qui sont les valeurs dont il s'agit. Si les universits africaines ne russissent pas produire en sciences sociales u n corpus autonome de connaissances thoriques, elles auront chou dans l'une de leurs plus importantes fonctions d'dification de la nation, et leur enseignement demeurera le relais des idologies trangres.

Problmes de conceptualisation et de dfinition en histoire africaine : quelques cas d'institutions sociales et politiques
S. M . Cissoko Introduction
Toute science a sa mthode, son vocabulaire de base, qui lui permet de conserver l'acquis, d'explorer l'inconnu pour l'expliciter, c'est--dire l'insrer dans son univers de rfrences conceptuelles. Les concepts traduisent, en effet, des ralits socioculturelles, l'originalit ou la spcificit de chaque culture, de chaque institution. Ils sont de premire importance pour le chercheur en tudes africaines, pour l'historien de l'Afrique. Il est donc ncessaire d'utiliser des concepts qui correspondent des ralits africaines, de les rajuster elles. Il existe en effet une certaine imprcision conceptuelle dans l'historiographie africaine1. L e vocabulaire colle souvent mal la substance de la chose tudie. D e s mots c o m m e clan, fodalit, empire, pour ne citer que ceux-l, sont frquemment employs pour dsigner des faits sociaux auxquels ils ne conviennent pas. Cette inadquation d u vocabulaire fausse la ralit africaine et tend l'identifier des cultures trangres, c'est--dire lui enlever son tre profond, son authenticit, sa force vitale. Plusieurs causes expliquent cette situation : les sources, les auteurs et l'insuffisance d'analyse et de critique. L a plupart des sources crites de l'histoire africaine sont d'origine trangre. Les sources arabes prdominent pour la priode mdivale, les europennes pour l'Antiquit et les autres priodes. D a n s leurs tmoignages sur l'Afrique, les auteurs utilisent les concepts propres leurs cultures, leurs visions des choses. Ainsi, les Arabes parlent de tribus, de vizirs, de sultans, de potes, etc. ; les auteurs portugais de seigneurs, de gentilshommes, de valets, de vassaux, etc. Tout cela donne une image dformante de la ralit africaine. Les auteurs europens qui ont le plus crit sur le continent africain, ainsi 1. C'est pourquoi l'Unesco a organis ce colloque. Le thme qui nous a t propos pour cet article est le suivant : Les problmes de conceptualisation et de dfinition en matire d'histoire africaine (les concepts d' 'empire', de 'race', de 'tribu', de 'clan', de 'famille', de 'jema', d' 'ethnie', de 'royaume', de 'thocratie', de 'fodalit', etc., dans les institutions sociopolitiques de l'Afrique prcoloniale).

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que beaucoup de chercheurs africains, malgr les efforts mritoires de quelques-uns, ne furent pas plus heureux. L a vision extriorisante de la chose africaine par u n appareil conceptuel inadapt n'a pas disparu. Elle provient de l'incapacit de l'auteur tranger1 de se dtacher de ses propres valeurs culturelles pour tudier la ralit africaine dans son en-soi, mais aussi, le plus souvent, de l'insuffisance d'une analyse trs pousse et trs critique. L a mthode approprie est donc de rexaminer les institutions africaines dans leur substance, de les dfinir partir d'une analyse approfondie et de proposer une terminologie adquate. Pour y parvenir, on doit surmonter les cueils relatifs aux sources et aux auteurs, dfinir les concepts anciens dans leur spcificit africaine, proposer des concepts nouveaux partir des cultures et des langues africaines. L a diversit des langues n'est pas un handicap. Il existe une analogie, o u d u moins une certaine unit, entre les cultures de l'Afrique noire. D e s mots de langues diffrentes peuvent fort bien traduire des ralits sociales semblables dans des zones loignes les unes des autres. Ainsi, le m o t lmeme, qui s'est impos dans l'tude sociopolitique de la Sngambie 2 , rend parfaitement le concept de matre de la terre dans toutes les socits de la savane soudanaise. Il est l'quivalent d u farin3, matre de la terre mandingue (ou m a n d e n ) . L e mansaya mandingue, royaut oligarchique, correspond une forme de pouvoir dans une large partie de l'Afrique tropicale. Ainsi donc, un vocabulaire africain gnralis l'chelle des grandes aires socioculturelles doit, dans certains cas, se substituer une conceptualisation universaliste souvent dformatrice.

Quelques institutions sociales et sociopolitiques africaines


Cette tude pose le problme d'une nouvelle approche conceptuelle des institutions africaines. O n peut y distinguer trois lments : un fait biologique (la race); des institutions sociales (le clan, la famille, la tribu, le jema, l'ethnie); des notions sociopolitiques (le royaume, l'empire, la fodalit, la thocratie).

1. Beaucoup d'auteurs africains, par leur formation et la force de l'imitation, n'chappent malheureusement pas cette critique. 2. Voir, entre autres, l'ouvrage de Cheikh Anta Diop, L'Afrique noire prcoloniale, Paris, Prsence africaine, 1960, et celui de Path Diagne, Le pouvoir politique tradit onnel en Afrique occidentale, Paris, Prsence africaine, 1967. 3. Les farins, gouverneurs de province au temps de l'empire du Mali, sont devenus, au XVII*, au x v m e et au xixe sicle, de simples chefs de village, matres de la terre.

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La race Sur notre petite plante Terre, le concept de race divise les h o m m e s et continue de rejeter dans le mpris et la misre une partie de l'humanit. C e concept a en effet une charge motionnelle qui tend obstruer la vrit scientifique. Le Petit Larousse dfinit ainsi la race : Groupe d'individus dont les caractres biologiques sont constants et se conservent par la gnration. D a n s ces caractres biologiques, les gnticiens distinguent le gnotype et le phnotype. Le premier concerne l'ensemble des gnes dont u n individu a t dot sa naissance par sa mre et son pre \ tandis que le second a trait l'apparence extrieure, la couleur, aux cheveux, etc. C'est prcisment le phnotype qui exprime la ralit que nous appelons race, qui peut tre noire, blanche, jaune. L a ralit profonde, le gnotype, concerne des h o m m e s semblables par certains caractres non visuels, c o m m e le R H sanguin. A ce niveau, la notion de race disparat presque totalement. Ces rserves faites, l'Afrique a deux grandes races, les Blancs et les Noirs, qui se subdivisent en de nombreux types selon la gographie, l'histoire, la culture. Entre ces deux grandes races, la dmarcation est souvent floue cause du brassage millnaire. Toutefois, la notion de race hamitique, de coloration raciste et colonialiste, a t battue en brche. Les Peul, les thiopiens, les Somalis sont des types de race noire . E n Afrique, la race blanche est fondamentalement constitue de Smites (Arabes et Berbres) o u d'Indo-Europens de types diffrents. Parmi les Noirs, on peut distinguer plusieurs types c o m m e les types soudanais, bantu, nilotique, thiopien, etc. Chacun de ces types peut se subdiviser selon les modes de vie, l'environnement. Ainsi, dans le type soudanais, on peut discerner u n sous-type sahlien, guieen, etc. L a notion de race est donc finalement un phnomne plus culturel que biologique. L a hirarchisation est alors fonde sur des prjugs socioculturels. Les Peul, par exemple, ne constituent pas une race part et n'ont pas une supriorit raciale c o m m e l'avaient prtendu certains historiens de la colonisation. L'volution sociale des Peul n'est pas uniforme. Certains d'entre eux, sdentariss, sont parvenus des organisations sociopolitiques complexes; d'autres sont rests nomades et gardent encore leurs institutions ancestrales. Cela montre que l'volution des socits humaines en gnral, africaines en particulier, n'est pas lie la race mais certains facteurs que doit saisir l'analyse. C'est dire que la notion n'est pas trs significative, qu'on doit lui prfrer un vocabulaire neutre qui rend mieux la ralit et parler des types humains caractristiques de chaque aire culturelle.
1. Beseat Kifl Slassi, Diffrence et solidarit a u carrefour de la notion de race dans l'histoire , La notion de race dans l'histoire, vol. 2 , 1978.

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Institutions sociales (clan, famille, tribu, jema1, ethnie) Selon leur niveau d'volution gnrale, leur environnement naturel, leur culture, les socits de l'Afrique prcoloniale prsentent une grande varit. D a n s une m m e rgion peuvent coexister plusieurs formes d'organisations sociales et politiques. Les concepts qui les dfinissent ont t gnralement fixs par les anthropologues et les ethnologues. Ils sont tout bonnement pris en compte par les historiens. D u reste, l'historiographie sociale africaine n'est pas trs dveloppe. L'histoire de la famille ou des clans est l'uvre des ethnologues, rarement des historiens en Afrique noire tropicale. Il y a m m e une certaine tendance rabaisser l'histoire africaine en la rangeant dans ce qu'on appelle l'ethnohistoire, considre c o m m e un genre mineur bas sur des documents non crits et ayant pour objet des peuples non civiliss . Cette conception rtrograde est en train de disparatre avec le dveloppement de la science historique en Afrique noire. Les historiens, appliquant leur mthode au domaine privilgi des ethnologues, commencent tablir l'volution des socits africaines partir de leurs noyaux constitutifs tels que les clans, les familles, les tribus, etc., et ils se rendent mieux compte que les dfinitions des anthropologues ne correspondent pas souvent la ralit historique, qui est mouvement, changement. C'est dans cette optique que nous examinerons les notions proposes. Le clan Beaucoup de chercheurs n'aiment pas utiliser ce mot tant il leur parat imprcis, vide de contenu et dsignant toutes sortes de groupements, m m e ceux de la mafia ou des coteries politiques. Le clan est une communaut qu'on rencontre dans l'volution de nombre de socits humaines. Le m o t est d'origine celtique, irlandaise, et semble avoir fondamentalement marqu cette socit qui en garde encore certains caractres. Selon le Larousse, il dsigne la tribu cossaise ou irlandaise forme d'un certain nombre de familles . C e dictionnaire donne aussi la dfinition suivante : clan totmique, tribu primitive fonde sur l'appartenance de tous ses membres un m m e totem . Cette dfinition, qui traduit clan par tribu, insiste sur ce qui nous parat essentiel dans ce concept : la communaut de parent relle ( m m e anctre c o m m u n ) oufictive,symbolise par le totem, animal o u vgtal incarnant le principe de vie et de puissance2 et faisant l'unit d u groupe. Le totem est vnr c o m m e un principe sacr et il impose des tabous et des interdits c o m -

1. Concept propre aux socits arabo-berbres dont nous ne parlerons pas ici. 2. Alex Moret, Histoire de l'Orient, Gustave Glotz (dir. publ.), Histoire gnrale, I.

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m u n s tous les membres du clan. C o m m e l'anctre, il donne son n o m au groupe dont tous les membres se considrent c o m m e des parents gaux. Le clan, ses origines, est li un territoire. Il est dirig par le conseil des anciens, qui a, sa tte, un chef, interprte de la volont du totem ou de l'anctre ponyme. L'exogamie est de rigueur, avec ou sans matriarcat. Avec l'volution historique, le clan clate en sous-groupes familiaux et se disperse dans toutes les directions. Il ne disparat pourtant pas, car ses membres gardent la conscience du lien familial ancien et de l'appartenance au m m e totem. Cette dfinition convient la cellule sociale que nous appelons clan en Afrique prcoloniale. D e nombreuses socits ont connu cette tape au cours de leur volution. N o u s ne reviendrons pas sur le cas de l'Egypte ancienne, qui est bien connu. Le totem n'tait pas l'anctre lui-mme mais les traditions le rattachent lui et lui attribuent un pouvoir presque sacr. Chez les Mandingues, le totem a sauv l'anctre, qui a conclu avec lui un pacte d'alliance, respect sous forme de tabous ou d'interdits, travers les sicles, par tous les descendants. Dans le Soudan occidental, tout individu se rattache plus ou moins un totem qui rappelle l'ancienne organisation clanique. Prenons quelques exemples historiques chez les Mandingues, u n des plus grands peuples de l'Ouest africain. A une poque difficile prciser, antrieure en tout cas au xic sicle, le M a n d , berceau d'origine des Mandingues, tait habit par des clans dont les plus clbres taient les Mansaring (Keta, Konat, Coulibaly), les Boula (Soussokho, D o u m b i a , Bakhayoki, etc.), les Traor, les Khont 1 , etc. Chacun avait un petit territoire et un totem (un animal) et une organisation d'anciens dirige par le plus vieux du groupe. Ainsi, les Mansaring avaient le lion pour totem, les Boula, l'iguane. Cette organisation sociale, difficile apprhender cause de l'insuffisance des sources, a volu avec le temps. Les clans ont intgr de nouveaux membres, clients, captifs, gens castes, unis au noyau par l'intrt. Certes, les nouveaux venus prenaient le n o m du fondateur, mais leurs liens d'affiliation restaient purement thoriques. Les clans ainsi gonfls formaient une confdration prside par l'ancien de l'un d'entre eux, en l'occurrence celui des Mansaring Keta. Ce clanfinitpar usurper tout le pouvoir souverain et unifier le pays son profit. Toutes les poques ont vu natre et se dsintgrer des formations claniques. Beaucoup de royaumes du m o n d e soudanais ou bantu sont ainsi issus de clans. C'est le cas du clan du Bambra au Khasso, que nous avons tudi
1. Voir Djibril Tamsir Niane, Soundiata ou l'pope mandingue, Paris, Prsence africaine, 1960 ; Charles Monteil, Les empires d u Mali , BCEHSAOF, XII, 1929.

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dans notre thse1. N o n totmique, ce clan est issu d'un berger peul qui vivait vers le milieu du xvie sicle. Ses membres constiturent au xviie sicle un groupe puissant qui intgra clients et captifs et fonda un important royaume dans le Haut-Sngal. Incapable de rsister aux invasions bambara, il clata au dbut du xixe sicle en quatres familles Iignagres qui allrent fonder quatre nouveaux royaumes se rclamant du m m e clan. D e m m e , presque sous nos yeux, se constitua le clan des M b a c k M o a k autour du fondateur, Cheik A h m a d o u B a m b a , Touba (Sngal). Tous les Mback, descendants d'un anctre peu connu, se regrouprent autour de leur parent de Touba, qui devint ainsi le hros ponyme d'un nouveau clan, base de la puissante confrrie des Mourides. Ces exemples montrent que le clan africain ne rpond pas totalement la dfinition nonce ci-dessus. Il n'est pas ncessairement totmique. Il est fondamentalement bas sur la communaut de parent relle ou mythique. Il se distingue mal du lignage. Le vocabulaire qui le dsigne est peu prcis. E n mandingue, le sio dsigne l'origine, la descendance; le bonsoo, l'origine, la gnalogie; le xabilo, de l'arabe qabila, la tribu, le clan. Le sio, mot trs usit, peut dsigner le clan c o m m e le lignage. Il en est de m m e en wolof, o le mot go parat avoir la m m e signification. Ainsi, le clan en Afrique se distingue mal du lignage. Quant au totem, on ne sait quel est son rle rel. O n ignore tout des n o m s clbres des hros ponymes mandingues avant Soundiata (xiiie sicle). C e qui est vident, c'est qu'on retrouve encore la conscience clanique dans le m o n d e m a n d et soudanais. Tous les Soussokho se reconnaissent une parent lointaine, ont le m m e totem et les m m e s interdits qui drivent d'une communaut ancienne. E n conclusion, le concept de clan correspond une ralit sociale m o u vante, de l'ordre de la famille, d'o son imprcision. D a n s une socit fondamentalement caractrise par les liens familiaux, la notion de clan permet de situer le degr et la nature de l'organisation. Le m o t ne peut tre exclu du vocabulaire conceptuel dans les tudes africaines, mais il doit tre ajust la ralit qu'il veut exprimer. La famille Quant au concept de famille, il n'est pas n o n plus ais prciser. Le vocable couvre diffrentes communauts. L a famille n'est presque jamais nuclaire mais tendue plusieurs personnes ou groupes de personnes. Dans les socits africaines, elle peut dsigner la famille de la mre ou celle du pre. Dans le systme matriarcal, o les droits transmis par la mre sont dominants, la famille maternelle prdomine : famille mne des Sngambiens (wolof, srre); dans le patriarcat, c'est le contraire : famille go.
1. Contribution l'histoire des royaumes du Khasso dans le Haut-Sngal, XVII' sicle, 1840, thse d'tat, Sorbonne, Paris, 1979.

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L a polygamie scinde la famille en sous-groupes souvent rivaux. Chez les Mandingues, par exemple, les enfants d'une m m e mre forment la famille bunda (porte de la case maternelle), plus consistante et plus solidaire que la famille du pre, le lu (concession, maison). Ainsi, en mandingue c o m m e dans d'autres langues, il existe diffrents mots qui traduisent mieux les nuances sociales contenues dans le concept de famille. Les anthropologues emploient le m o t lignage, qui dfinit le mieux la famille africaine. L e lignage est le groupement issu d'un anctre rel. L a liste gnalogique tablit les diffrentes gnrations, qui dpassent rarement une dizaine. D a n s le langage courant, on appelle parents tous les membres d u lignage, qui constitue donc la famille. E n khassonk malink, le mot luo ou bunda, prcd du n o m de l'anctre, dsigne la famille lignagre, qui fut l'origine une famille nuclaire. L a m m e remarque peut tre faite propos du wolof, o la famille lignagre est dsigne par le m m e n o m que la famille simple : le m n e ou le go de... Ainsi, semble-t-il, les Africains considrent la famille lignagre sur un pied d'galit avec la famille consanguine. Certes, la famille lignagre se subdivise au cours d u temps et cre de nouveaux lignages indpendants. Ainsi, la famille primitive dilue prend la coloration clanique. Il y a donc une dialectique continuelle entre clan, lignage et famille troite. L'clatement du clan se fait souvent au profit des chefs de familles lignagres qui accroissent leur autorit et leur autonomie. Le pouvoir acquis par l'un de ces lignages appartient tous les m e m b r e s et il est gnralement exerc par le plus ancien dans la famille la plus ancienne. E n Afrique noire prcoloniale, la famille lignagre fut le plus souvent l'lment fondateur de l'tat, qu'elle exploitait dans l'intrt de tous ses membres. A u niveau des couches dirigeantes, elle constitue la vritable famille. Ainsi, le concept de famille nous parat tre assez complexe. Il doit tre explicit par une terminologie africaine gnralisable une aire culturelle donne. La tribu Voici un autre mot qu'on applique indistinctement des ralits sociales diverses et qui est aujourd'hui dprci cause du sens qu'on lui donne. O n l'emploie en effet pour dsigner des socits considres c o m m e n o n volues, n o n civilises . L'adjectif tribal ou le substantif tribalisme sont pjoratifs. L a tribu est cependant u n lment important dans l'volution de la plupart des socits humaines. L e Larousse la dfinit ainsi : groupement de familles sous l'autorit d'un m m e chef . Cette dfinition met en relief les traits de parent et l'unit organique. L a tribu se rattache en effet un anctre c o m m u n qui lui donne son n o m . Les liens de parent sont profondment ressentis, malgr les conflits qui peuvent opposer certaines familles. L a tribu englobe les clans, les familles. L'exogamie l'ouvre sur l'extrieur.

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Le deuxime trait du groupement tribal est la territorialit. L a tribu vit sur un territoire qu'elle intgre son tre. C e territoire est gnralement localis dans des rgions o l'environnement pse lourdement sur l'existence : rgions dsertiques, forestires ou autres. L a territorialit et les liens de parent facilitent l'intgration des m e m b r e s de la tribu en une c o m m u n a u t de langues, de coutumes, en u n m o t de culture. A ce niveau, la tribu serait peu diffrente de la nation, n'tait sa dimension dmographique gnralement plus rduite. Cette nation est coiffe par un chef assist d'un conseil d'anciens qui discutent dmocratiquement, selon les rgles de la palabre, des problmes de la communaut. Il n'existe pas proprement parler u n gouvernement ou une administration permanente. Tous les m e m b r e s de la tribu, gaux entre eux, ont le devoir de respecter les coutumes qui fondent l'ordre social, de dfendre par les armes la c o m m u n a u t quand u n ennemi extrieur la menace. Ces caractristiques sociales s'appliquent une grande partie des socits africaines : les nomades (Berbres, Peul), les forestiers (Guinens, Bantu). O n trouve rarement la tribu dans les savanes ouvertes, d'o elle a disparu une poque qu'on ne peut prciser. Diffrents facteurs contribuent en effet l'volution de la tribu africaine : les migrations dues aux guerres et aux famines, les conflits entre fractions rivales, l'absorption dans d'autres entits par l'exogamie ou l'action tatique centralisatrice, l'ouverture des circuits conomiques trangers. Sur le plan conceptuel, la tribu correspond donc une ralit de l'Afrique noire prcoloniale1. Le m o t a t vid de son contenu sociologique. Il appartient peut-tre la recherche de le rhabiliter en l'affranchissant d u prjug contre les valeurs de civilisation africaine. L'ethnie L'ethnie est, elle aussi, u n concept dprci. Elle est dfinie c o m m e un groupement qui a u n hritage culturel c o m m u n ou qui ne possde pas d'criture2. Ainsi l'ethnologie, science qui a pour objet l'ethnie, avait tendance tudier les populations considres c o m m e attardes , toujours par rapport la civilisation qui serait celle de l'Occident europen. Cette science, qui a produit des uvres remarquables, volue heureusement aujourd'hui vers une conception plus universaliste de la pluralit et non de la hirarchie des civilisations. Avec cette volution, le concept d'ethnie se trouve revaloris et n'est plus une notion sociologique propre au Tiers M o n d e . E n ralit, ce qui est essentiel dans le concept d'ethnie c'est la culture.
1. D a n s les socits arabo-berbres, le qabila est l'quivalent de la tribu. 2. Sens donn et critiqu par le Dictionnaire des civilisations africaines, Paris, F . Hazan, 1968.

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L'ethnie est une formation suprieure qui peut comprendre des clans, des familles, des tribus, des lments de divers types humains unis par la c o m m u naut de langue et de culture. Elle peut ne pas tre une notion premire mais rsulter de l'volution d'un clan ou d'une tribu qui en tait le noyau constitutif. Elle se dveloppe et peut se dsintgrer. Si nous prenons l'exemple des Khassonk dans le Haut-Sngal, nous voyons que cette ethnie, constitue au xvn e et au x v m e sicle, comprend des membres issus d'ethnies antrieures, Malink, Peul, Sonink, Wolof et m m e Maures 1 . L e groupe est ciment par la langue, les coutumes, une certaine attitude devant la vie, en s o m m e la culture. C'est peut-tre en ce sens que l'ethnie est le plus proche de la nation, surtout dans l'acception germanique du mot. L'ethnie parat dsigner, l'origine, des communauts restreintes. E n fait, elle comprend souvent des milliers, sinon des millions d ' h o m m e s , c o m m e les Bambara, les Mosi, les H a w s a . L a base n'est pas ncessairement territoriale. L'ethnie est un fait culturel et ses membres peuvent tre disperss, sans autres liens entre eux que la langue et la culture. Chaque ethnie a cependant une localit rgionale; l'histoire l'a fixe dans une rgion o elle s'est adapte. L'ethnie n'est pas ncessairement organise par u n pouvoir spcifique bien qu'elle ait un penchant marqu pour une certaine forme d'organisation. Les Wolof vivent en rgime monarchique dans trois grands royaumes. Les Bambara sont rgis en organisations politiques de diffrents niveaux d'volution, depuis la confdration de clans (kafoo) jusqu' la monarchie de type absolu (faamaya). Le problme que pose le concept d'ethnie est d'ordre dimensionnel. Peut-on appeler ethnies des groupements de plusieurs millions d'habitants c o m m e les H a w s a ? Pourquoi n'appliquerait-on pas alors ce m o t aux peuples europens se trouvant dans des conditions semblables ? L'ide de hirarchisation des cultures semble toujours tre sous-jacente au concept d'ethnie. Il est temps de lui redonner son sens grec original de peuple . L'volution actuelle du mot peut aider les chercheurs le valoriser, car il insiste bien sur l'aspect culturel du groupement. Les concepts sociopolitiques : royaume, empire, thocratie, fodalit Le pouvoir et les formes d'organisation politique sont devenus des centres d'intrt pour la recherche africaine depuis l'mancipation du continent. Les notions que nous avons analyses jusqu'ici concernent les groupements humains de l'ordre de la parent et de la culture. Avec les formations politiques plus
1. Il en est ainsi de l'ethnie wolof, qui est constitue d'lments srre, peul, mandingue, sonink, maure, etc.

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amples et plus complexes c o m m e le royaume et 1' empire , c'est la notion de territorialit qui, de prime abord, est dterminante. Clans, familles, tribus ou ethnies peuvent tre intgrs dans un ensemble territorial rgi par un pouvoir unique qui en fait l'unit, et qui est incam soit dans la personne d'un souverain, soit par des institutions c o m m u n e s . U n e autorit suprieure s'exerce, selon des modalits diffrentes, sur l'ensemble des h o m m e s habitant un territoire dfini. Elle n'est pas ncessairement d'essence familiale, c'est--dire qu'elle n'a pas de liens de parent, ni rels ni mythiques, avec les gouverns. Elle est organise et suppose un m i n i m u m de rouages politiques et administratifs, des moyens constants de coercition (arme, police, justice), des revenus ordinaires (impts), etc. Elle est donc un pouvoir permanent, quelle que soit la personne du titulaire. Selon l'tendue du territoire, on peut parler de royaume ou d'empire. Le Larousse dfinit banalement le royaume : tat gouvern par u n roi . E n Afrique, toute organisation monarchique est facilement qualifie de royaume et son chef de roi. L a notion d'tat applique au royaume africain exige donc une certaine prudence dans l'emploi du mot. Ainsi, une organisation tribale n'est pas un royaume. Seules les formations politiques qui rpondent aux caractres ci-dessus voqus peuvent tre classes dans la catgorie des royaumes. C o m m e o n peut distinguer plusieurs variantes dans ces formations, force est d'adapter une terminologie africaine pour mieux rendre la ralit. L'exemple des Mandingues, qui ont beaucoup contribu la naissance des tats dans le Soudan occidental, est instructif cet gard. L a langue mandingue insiste aussi bien sur le territoire que sur l'institution politique. Les mots jamano (pays au sens large), banxoo (terre, territoire), noo ou maraa (commandement, territoire c o m m a n d ) sont toujours prcds du n o m du pays ou de la province qui est le centre du pouvoir. Le vocabulaire prcise davantage la nature de l'institution, qui peut tre une royaut de type absolu faama (roi), famaaya (royaut) , de type tempr, oligarchique mansa, mansaya , ou de type confdral, kafoo. Ainsi, le concept franais de royaume , qui est imprcis, devient tout fait expressif quand on lui substitue le vocabulaire mandingue. Il en est de m m e en Sngambie et dans d'autres rgions africaines o les institutions monarchiques sont dsignes par des titres spcifiques selon le degr d'organisation politique. Entre royaume et empire, il y a une diffrence de dimension territoriale et souvent de nature du pouvoir. L'empire est, d'aprs Littr, u n tat considrable gouvern par un empereur , une domination d'une vaste tendue . Il suppose gnralement une conqute de territoires trangers par un conqurant, une soumission de peuples de cultures diffrentes celle du conqurant. L'Empire implique extension territoriale et diffrence. Sa zone privilgie concerne les vastes tendues, plaines et savanes, etc. E n Afrique, o coexistent des peuples diffrents, les formations tatiques

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prennent facilement la forme impriale. Lorsqu'un peuple impose sa volont ses voisins, il fonde ce qu'on peut appeler un empire. Toutes proportions gardes, l'appellation, premire vue, ne parat pas absurde. C'est peut-tre pourquoi on parle d'empires partout en Afrique. E n ralit, le critre de l'extension territoriale parat seul dterminant. Les grands empires, les plus connus, embrassent des royaumes, des rgions entires. Ainsi, les empires soudanais mdivaux (Ghana, Mali, Songhay, Kanem-Bornou), les empires modernes (des Toucouleur Omariens, de Samory, de Rabat), les empires bantu (Monomotapa, Chaka), les empires maghrbins (almoravide, almohade) sont de vastes organisations rgionales sous la direction d'un clan, d'une tribu ou d'une ethnie. Lorsqu'on aborde le cas des tats tendus une rgion naturelle mais de peuplement homogne (Ie Fouta-Djalon, le Macina, le Congo), la notion d'empire disparat derrire celle de royaume. L'homognit du peuplement n'est donc pas un critre valable; une ethnie peut tre divise en plusieurs royaumes ou intgre dans un empire, c o m m e les Wolof, dont le souverain porte le titre de Bourba, c'est--dire le Grand roi, le roi des rois. L'empire est toujours un ensemble de territoires et de peuples soumis une autorit souveraine, gnralement par la force. D a n s certaines rgions africaines, les formations impriales furent le fait de religieux musulmans anims par une idologie universaliste et integrationniste qui est l'islam. D'aucuns les appellent thocraties musulmanes. Le terme de thocratie, qui appartient au langage thologique, est ainsi dfini par le Petit Larousse : Gouvernement o l'autorit, regarde c o m m e manant de Dieu, est exerce par ses ministres . Autrement dit, le pouvoir d'tat est fond sur la religion et exerc par les marabouts. Toute action humaine mane des principes religieux et, travers les h o m m e s , c'est Dieu qui gouverne. Ainsi conue, la thocratie en Afrique est sujette discussion. Il est vident que les formations politiques d'essence religieuse ont t le produit des jihad, guerres saintes animes par de saints h o m m e s . Ces mujahiddin (combattants de la foi), appuys sur les marabouts et leurs talibs (disciples), difirent un ordre musulman fond sur les prceptes de la religion et gouvernrent en serviteurs de leur Dieu. Certains, c o m m e Skou A m a d o u du Macina (1810-1843), placrent les grands marabouts la tte de l'tat et dans tous les rouages de l'administration1. A u Fouta-Djalon c o m m e au FoutaToro, l'ordre maraboutique disposait du pouvoir suprme et se partageait l'administration des diffrentes provinces2. Il prtendait gouverner selon la parole de Dieu contenue dans les livres saints.
1. A m a d o u H a m p a t B et S. Daget, VEmpire peut du Macina, Paris, M o u t o n et Cie, 1962. 2. Thierno Diallo, Les institutions politiques du Fouta-Djalon, IF A N , Initiations africaines, 1969.

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E n ralit, la thocratie est ici limite par les traditions anciennes, par les intrts des gouvernements. Les chefs du jihad furent souvent des h o m m e s d'action c o m m e El Hadj O m a r , des ralistes c o m m e l'almoravide Youssouf Ibn Tashfin. Ils se gardrent bien de confier tout le pouvoir aux marabouts. Les postes de confiance furent attribus des h o m m e s de leur famille, des serviteursfidlesou des chefs de guerre comptents. Ainsi, ds les origines, l'ordre musulman nouveau, malgr le titre d'mir al-m'minir (commandeur des croyants) de son fondateur, est ambigu dans sa constitution et dans son exercice. A la deuxime et la troisime gnration, les traditions anciennes s'imposaient, surtout dans les nouveaux empires difis au xixe sicle. Lefilsd'El Hadj O m a r , A h m a d o u , rgna en souverain absolu et l'ordre maraboutique avait perdu une grande partie de ses privilges dans l'empire. U n e dynastie s'installa au Macina et le troisime souverain, A h m a d o u A h m a d o u , se dgagea de la tutelle des grands marabouts et rgna en souverain, un souverain musulman certes mais qui n'tait pas l'instrument de la volont de Dieu. M m e dans les pays les plus profondment islamiss, c o m m e le FoutaDjalon, le Fouta-Toro, le K a n e m - B o r n o u , le principe d u gouvernement religieux ne fut jamais respect. Les grands chefs musulmans gouvernaient selon leurs propres intrts. Les vrais reprsentants de Dieu taient relgus aux tudes et l'apolitisme. Le concept de thocratie ne traduit donc qu'improprement la ralit politique qui devrait tre son objet. Les formations dsignes ne sont pas de vraies thocraties, mais des tats musulmans, tout simplement. Le problme de terminologie se pose aussi avec le concept de fodalit appliqu certaines socits africaines. D e nombreux travaux tant d'historiens que de sociologues, surtout marxistes, ont abouti limiter l'application de ce mot aux socits africaines, sinon l'liminer. Il est reconnu que la fodalit concerne une socit fonde sur deux lments : le fief et les liens interpersonnels vassaliques qui en dcoulent, L'analyse a montr l'inexistence du fief en Afrique. Les liens vassaliques proches de certaines relations interpersonnelles en Afrique ne sont pas ncessairement fonds sur la notion defief.Le morcellement des formations politiques, l'attachement aux valeurs d u terroir, l'organisation de certaines institutions politiques, etc., incitent certains auteurs utiliser l'adjectif fodal ou le substantif fodalit qui ne correspondent aucune ralit historique. Il y a donc lieu de n'employer le mot fodalit que sciemment, entre guillemets, titre de comparaison avec les socits fodales europennes.

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Conclusion gnrale
Cette analyse trs sommaire montre que le vocabulaire conceptuel des institutions sociopolitiques africaines est, dans une large mesure, o u bien inadapt la ralit, o u bien dvaloris par les prjugs dus l'eurocentrisme. L a recherche africaine a donc le devoir de rexaminer cet outillage d'authentification des institutions, base indispensable d u progrs de la connaissance profonde des cultures africaines. Elle peut dcoloniser, valoriser les concepts justes, remplacer d'autres termes par u n vocabulaire adquat tir des langues africaines o u prciser par des expressions, des dfinitions, ceux dont le sens est ambigu.

L'ducation, l'enseignement et la formation en Afrique : volution historique de 1930 1980


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L e malaise profond qui frappe la socit industrielle pousse les sociologues inventorier les aspects particuliers de la crise globale qui l'atteint. O n en arrive alors la critique radicale des institutions car, de plus en plus, des activits humaines telles que s'duquer, se nourrir, se gurir, communiquer ou se dplacer sont devenues captives d'institutions qui les transforment en 'services-produits'. L'initiative cratrice de la population est progressivement touffe et personne ne peut plus vivre sans faire appel ces 'services'. Les institutions qui monopolisent la prestation de ces 'services' tendent aussi jouer le rle d'instruments de contrle social. Cette mise en question des institutions de contrle social brise l'assurance et les certitudes des professionnels ou spcialistes chargs de les grer. L a bonne conscience face leur mission sociale ainsi que la confiance que le public mettait dans ces institutions sont battues en brche et font place au doute, au dsarroi, l'interrogation. C e phnomne de perte de confiance atteint de plein fouet les ducateurs. Aujourd'hui, il y en a trs peu qui osent encore dfinir en quoi consiste l'ducation, donc s'autodfinir et prciser leur rle social. L e savoir stock et distribu par l'cole n'est qu'une marchandise, devenue une des monnaies d'change les plus prcieuses de la socit. Plus u n tre humain c o n s o m m e de l'ducation, plus il fait fructifier son avoir et s'lve dans la hirarchie des capitalistes de la connaissance. L'ducation dfinit ainsi une nouvelle pyramide de classes, dans la mesure o les gros consommateurs de savoir peuvent ensuite prtendre rendre des services de grande valeur leur socit. [..] Si l'on ajoute tout cela l'vidence que c'est en dehors de l'cole, d'une manire informelle et tout au long de la vie, que nous apprenons la plus grande partie de ce que nous savons, alors on peut se demander si l'ducation formelle de l'cole est autre chose qu'une immense tromperie [...] Tous ceux qui croyaient jouer un rle social prcis et positif se trouvent alors confronts

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une interrogation prvisible : Si l'ducation n'est pas le produit de l'enseignement, qu'est-elle au juste1 ? Presque tous les problmes qui se posent aujourd'hui en Afrique dans le domaine trs mouvant de l'ducation ce m o t tant pour le m o m e n t employ dans u n sens trs large et vague sont voqus dans le texte qui prcde, mais aussi des problmes trs anciens, qui ont aliment des polmiques et des tudes thoriques en Europe et en Amrique depuis des dcennies, et puis d'autres, plus rcents, plus propres l'Afrique et qui concernent surtout les rapports trs contrasts, pour ne pas dire antagonistes, entre l'ducation africaine ancienne et la formation au m o n d e moderne 2. L'cole n'est pas le seul lieu de l'ducation, ni m m e probablement son lieu principal; elle a, par contre, bnfici d'un monopole croissant de transmission d'un savoir thoriquement moderne et adapt. Violemment mise en cause par divers thoriciens, et tout spcialement par Ivan Illich, l'institution enseignante a t attaque en Afrique, avec u n temps de retard, c o m m e tant le lieu privilgi de l'implantation coloniale, mais en m m e temps utilise c o m m e m o y e n d'expansion utile d u savoir moderne . A u m m e m o m e n t naissaient toutes sortes de rflexions sur l'ducation et sur l'importance des lments africains prcoloniaux dans ce domaine, toutes sortes de courants de contre-culture destins effacer les inconvnients identifis de la transmission scolaire d'un savoir orient et dirig. Aujourd'hui, les problmes sont plus complexes, du fait de l'apparition de moyens massifs d'information l'aide des satellites et des mdias, qui risquent de rendre acadmiques, avant dix ans, les discussions d'hier. Tels sont bien, en fait, les trois temps analyser, bui, d u reste, se chevauchent chronologiquement. O n peut envisager ce sujet sous u n angle technique, dtach de tout contexte volutif. N o u s aimerions, au contraire, en faire ici une analyse politique globale : l'enseignement et l'ducation ne sauraient tre dissocis d'un projet de socit.

Les crations scolaires des colonisateurs


Bien plus que de l'ducation, dont le danger est vident lorsqu'elle soude les communauts colonises, le colonisateur s'est souci de mettre en place des lments de scolarisation adapts ses besoins. Pas plus qu'en Europe, mais
1. Rosisca Darcy de Oliveira et Miguel Darcy de Oliveira, Note sur une exprience en GuineBissau. Les modes de transmission, du didactique Vextrascolaire, p. 161 et 162, Genve, Cahiers de l'Institut d'tudes d u dveloppement, 1976. 2. O n trouvera un expos politique de ces problmes, dj ancien mais toujours vivant, dans A b d o u M o u m o u n i , L'ducation en Afrique, Maspero, 1964. Aucun ouvrage d'ensemble n'a t crit, depuis cette date, par un Africain.

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de manire particulirement voyante, l'institution scolaire n'a eu en Afrique pour but principal et dsintress de former des h o m m e s pour les prparer l'usage de toutes leurs facults de raisonnement et d'panouissement critique. Il s'agissait, au fur et mesure des besoins, de fournir les cadres des projets d'volution conomique et sociale des pays coloniss. Si intresse qu'elle ft, cette formation n'en a pas moins t donne pour moderne , nouvelle , novatrice , disqualifiant par ces caractres toutes les mthodes traditionnelles de formation1. O n a tout naturellement transplant en Afrique la monopolisation scolaire de la formation. Les modalits d'excution ont t trs diverses selon les rgions et les moments. Depuis les formes les plus lmentaires d'apprentissage de savoirs lmentaires2 jusqu' l'ouverture d'universits presque totalement calques sur celles d'Europe, de l'enseignement confi aux religieux3 l'cole laque 4 , toutes les formes d'implantation des institutions scolaires sont aujourd'hui prsentes. Jusqu'en 1930, c'est l'implantation des formations lmentaires qui a t la rgle, la scolarisation secondaire demeurant rare, sinon exceptionnelle, et les universits tant absentes. U n effort progressif a c o m m e n c avant la deuxime guerre mondiale, des niveaux encore modestes cependant, si l'on en juge par les chiffres : il s'agissait de pourvoir les colonies en cadres moyens africains6. Bien entendu, il faudra attendre, en gnral, la fin d u conflit pour que de plus srieuses ralisations apparaissent, dans le domaine de la formation secondaire d'abord, suprieure ensuite. L e nombre des universits tait encore restreint en 1958. Dj, cependant, la formation d'une minorit restreinte d' volus a des consquences culturelles et politiques extrmement importantes : l'outil

1. A cet gard, cette formation scolaire est entre bien plus brutalement en conflit avec l'ducation africaine que l'instruction religieuse de base concernant le christianisme et surtout l'islam. 2 . L'exemple du Zare est intressant de ce point de vue. O n lira avec intrt : Moyesia K o n d o - G e r e , L'enseignement missionnaire dans le dveloppement du Congo belge, Paris-1 (1979) ; Simon Gasibirege, cole, ducation et transformation de la socit au Zare , Genve-Afrique, X V I I , 1979, p. 21-41. 3. Il existe de nombreuses tudes rcentes sur ce sujet. Voir, par exemple : Jean N d o u m b e Assebe, L'enseignement missionnaire au G a b o n (1842-1960) , thse de 3 e cycle, Paris-I, 1979. 4. L a France, trs traverse par les querelles autour de la lacit, n'a pas transpos celles-ci, le plus souvent, dans ses colonies : elle avait trop besoin d u concours des clercs en matire d'enseignement. 5. D a n s ducation extrascolaire, Les modes de transmission, du didactique Vextrascolaire (Genve, 1976), P . Furter va loin dans l'analyse : Si les systmes de formation crs pendant et aprs la domination coloniale ont eu essentiellement pour fonction de confirmer les liens de dpendance l'gard de la mtropole et de dtruire les formes autochtones de formation [...]

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est retourn, dans plus d'un cas, contre le colonisateur. Et aujourd'hui, ce premier quipement scolaire, exhib parfois avec orgueil et ostentation par les colonisateurs, fait l'objet de vives et profondes critiques. L'une des moindres n'est probablement pas la place trs mince qu'occupaient, dans ces coles de tous niveaux, les jeunesfillesafricaines1, mais d'autres reproches ont trait au faible taux d'investissement consacr ces crations, au retard mis ouvrir l'accs aux tudes suprieures, la mdiocre qualit de l'enseignement dispens : ces thmes reviennent constamment dans les enqutes rcentes2. Le systme scolaire fait m m e souvent l'objet de deux attaques trs diffrentes, quoiqu'elles convergent parfois. Il a mis en pril, dit-on, les vieilles structures des socits africaines et surtout les valeurs sur lesquelles celles-ci taient difies, et il a insidieusement introduit le modle capitaliste et industrialiste dans les socits africaines, transformant les Africains en clients alins ou spars de leurs mondes de rfrences3, finalement inaptes prendre en charge le dveloppement actuel de leur propre pays autrement qu'en copiant des modles extrieurs4. Plus ou moins tt, entre 1945 et 1980, une srie de rformes du systme ducatif d'origine colonial a t entreprise peu prs partout. Ces rformes n'ont rien enlev l'acuit de principe des critiques voques ci-dessus, telles que les formulait A . M o u m o u n i ds 1964. Elles ont port parfois sur d'ambitieux amnagements disciplinaires par exemple pour l'histoire et la gographie en Afrique francophone aprs 1965 6 , parfois sur l'extension quantitative de la scolarisation ou de l'accs l'universit, parfois encore sur 1' africanisation des matires, des mthodes et du personnel. Pendant longtemps, elles n'ont ni remis en cause la vocation de formation d'une lite issue d u systme ducatif europen, ni abord le problme de l'ducation des masses rurales, ni 1. Voir, en particulier, Lanza Edindali D o o d o o , Vducation fminine au Congo belge (1908-1959). 2. Voir J. Bony, La Cte-d'Ivoire sous la colonisation franaise et la mthode d'mancipation, 1920-1947 , p. 375 et suiv., thse de doctorat d'tat, Paris, 1980 ( paratre) ; Semi Bi-Zan, quipement public et changements socio-conomiques en Cte-d'Ivoire (1930-1957) , thse de doctorat d'tat, Paris-VII, 1981 ; Joseph G a h a m a , Idologie et politique de l'administration indirecte : le cas du Burundi (1919-1939) , 3 e cycle, 1980, Paris-I. 3. Dans ce domaine, des tudes sereines mais trs critiques montrent bien l'impasse o pensent avoir t conduits les volus et les intellectuels . Voir notamment R . Colin, Systmes d'ducation et mutations sociales. Continuit et discontinuit dans les dynamiques socio-ducatives : le cas du Sngal, Lille, Paris, 1980, 2 t. ; voir aussi P. Hountoudji, Distances , Recherche, pdagogie et culture, n 49, p. 27-33. 4. La critique est trs vive sur ce point. Voir IIe" Journes internationales de technologie de l ' A U P E L F , Yamoussoukro, 18-23 mai 1981 , actes dactylographis, A U P E L F , 1981. 5. Christian Harzo, Histoire et devenir social. tude rtrospective et prospective des manuels d'histoire utiliss en Afrique de l'Ouest , 3 ' cycle, E H E S S , Paris, 1979.

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pos clairement la question des langues africaines. L'alphabtisation n'est devenue d'actualit que parce que des organismes internationaux ont voulu qu'il en soit ainsi; le passage de fait de 1' lite duque la communication l'aide, ventuellement, de langues n o n africaines n'a pris qu' une date rcente, en Afrique francophone tout spcialement, les dimensions d'un problme de gouvernement par l'ampleur des schismes qu'il engendrait. Fortement critiqu et combattu, le modle scolaire d'origine europenne a t plus ou moins amnag ici et l, et d'abord dans les pays anglophones , mais, en gnral, il n'a pas t entirement rejet1. C e n'est qu'assez exceptionnellement qu'il a t abandonn de manire plus ou moins totale, aprs 1958 en Guine et plus rcemment en Guine-Bissau ou en Ethiopie, par exemple; il est encore trop tt pour apprcier la porte et la valeur des solutions de remplacement adoptes. Le plus souvent, les tats africains se sont montrs soucieux de corriger les effets les plus ngatifs que dnonaient les intellectuels et d'augmenter fortement le taux de scolarisation. Ils se sont ds lors trouvs aux prises avec des problmes budgtaires croissants et insolubles2. Pourtant, c o m m e n t ces tats renonceraient-ils, sans rflchir leur propre destin, ce qui a correspondu, pendant deux sicles au moins dans tous les pays d'Europe, l'effort de structuration tatique et d'accomplissement d'un projet de socit ? L'ducation n'est que la partie merge d'un iceberg de mimtisme.

L'impossible alternance : l'ducation traditionnelle


Partout o les quipes de chercheurs sont au travail, elles recueillent une dolance plus ou moins formellement exprime : la disparition des vieilles structures ducatives africaines dfait les socits actuelles. Il ne serait que temps de ranimer ces systmes ducatifs complets, qui intgraient l'enfant africain son milieu dans tous les domaines, y compris le transfert des techniques, alors que l'enseignement de type europen l'en spare, de rendre vie aux socits d'ducation initiatique, le poro ici, le mbwiti ailleurs, etc. L a tentation est m m e apparue, nagure, dans un certain tat, de faire de 1' initiation le ciment d'une nation forger. Fallait-il prendre en compte, pour construire de nouveaux ensembles, l'instrument d'une rsistance parfois spectaculaire la scolarisation c o m m e

1. Miala D i a m b o m b a , La rforme scolaire au Mali : essai d'analyse des facteurs qui attnuent ses rsultats, Qubec, Universit Laval, 1980, 86 p. 2. Le Thnh Khi (dir. publ.), L'enseignement en Afrique tropicale, Paris, 1971. Aucune tude d'ensemble n'a encore port sur le foisonnement des institutions prives d'enseignement qu'a engendr la situation budgtaire voque ici.

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dans le cas des Djimini de la Cote d'Ivoire1? C o m m e n t sauver les formes traditionnelles d'ducation sans renoncer aux formes contemporaines de construction de nations, d'tats ou de socits de classes? Depuis une vingtaine d'annes, o n exalte souvent les valeurs dont cette ducation ancienne est porteuse; d'innombrables tudes de cas ont t ralises ce sujet par des historiens et des ethnologues. Mais force est de constater avec R . Colin* que les efforts d'analyse et de thorisation de l'ducation africaine travers ces diffrentes tapes, en dehors des images idologiques que chaque priode nous renvoie, n'ont pas t pousss au m m e niveau que les dbats sur les modes de production et les systmes de pouvoir , et qu'il existe de ce fait u n dangereux contraste entre le romantisme descriptif qui concerne ce m o d e d'ducation et l'essor des sciences de l'ducation appliques la socit europenne ou nord-amricaine. Les recherches relatives aux systmes ducatifs africains sont encore faibles, face l'orgueilleuse conscience de soi de l'ducation europenne, prise dans le jeu d'un systme de valeurs, idologise, image et mesure de la conformit la reprsentation normative de la socit. Il s'agit d'un de ces concepts entours d'une 'aura' protectrice, et protecteur lui-mme de l'ordre social, que le discours social n'accepte pas volontiers de dfinir. L'ducation va de soi, derrire le rempart du non-dit . L o la certitude d'avoir l'avenir pour soi dispense de tout effort, les ducateurs africains, eux, doivent expliquer et pour expliquer ils doivent dcrire, c'est--dire souvent trahir des ressorts identiques, mais qui, dans leur cas, sont de nature assurer la dfense d'une socit que les modles dominants de l'conomie paraissent avoir dj irrmdiablement condamne. D a n s l'affrontement direct, u n m o m e n t tentant, avec le systme scolaire europen, les valeurs ducatives africaines n'avaient gure de chance de l'emporter globalement sur leur rival, sauf prsenter le nostalgique modle d u pass menac 3 . Bien entendu, ce qui prcde n'implique aucun jugement de valeur ngatif envers les systmes d'ducation africains, qui apparaissent, bien des gards, remarquables ; seulement ils ont t, jusqu' une date rcente, condamns par u n rapport de forces socio-conomiques dsastreux devenir des objets de muse ou au mieux d'enqutes intelligentes. Aujourd'hui c'est leur chance relle ils apparaissent c o m m e un lment de rsistance la menaante robotisation universelle et de renracinement culturel, mais ils sont contraints, ds lors, accepter, dans la reconstruction positive des identits culturelles, les emprunts lgitimes d'autres

1. Exemple si important qu'il a conduit l'Institut d'ethnosociologie de l'Universit d'Abidjan l'tudier en dtail. 2. Heurs et malheurs de l'ducation solidaire , Recherche, pdagogie et culture (Paris), n 49, p. 9. 3. O n se souvient du clbre roman de Cheickh Hamidou Kane, L'aventure ambigu.

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systmes de valeurs, y compris d'autres systmes ducatifs. Ainsi seulement peut tre dpasse l'opposition tragique entre la modernit fascinante dont le systme ducatif d'origine coloniale serait porteur1 et le caractre vieillot, dsuet, rtrograde, et donc condamn par le sens de l'histoire, du traditionnel . Mais, finalement, la grande faiblesse historique actuelle des systmes africains anciens est qu'ils ne correspondent pas, en apparence, la taille, l'esprit d'entreprise et aux projets de socit des nations et des tats modernes de l'Afrique.

Vers d'autres solutions ducatives?


L'impasse est souvent au bout des tudes et des analyses en matire d'ducation. L'Afrique n'chappe pas cette rgle. Les critiques ont converg contre l'ducation extrascolaire, autre avatar, semble-t-il, de la formation de type europen. P. Furter met en pices cette formation extrascolaire, seul recours pour poursuivre la m m e politique de scolarisation sous une autre forme 2 . C e n'est pas, dit-il, la proposition de nouveaux modles de dveloppement qui a entrav la conception de nouvelles stratgies de formation c o m m e l'hagiographie internationale voudrait nous le faire croire mais l'ducation extrascolaire est apparue c o m m e u n m o y e n pratique d'chapper l'impasse dans laquelle l'obstine universalisation d u modle occidental de formation nous avait fourrs 3. C e n'est donc point, finalement, sur les choix techniques ducationnels que porte la critique, mais, c o m m e on pouvait s'y attendre, sur l'absence de changement global d'orientation, sur l'absence de choix politique d'un autre type d'ducation accompagnant u n autre systme de dveloppement. C e genre de critique spare trs clairement tous ceux qui souhaitent rformer ou a m nager, m m e profondment, le systme hrit de la colonisation et ceux qui veulent le remplacer par un autre, logiquement insr dans d'autres choix conomiques. O n le voit, les querelles scolaires refltent de plus vastes dbats. L'alphabtisation elle-mme, pice matresse d'ambitieux programmes internationaux et nationaux, n'chappe pas la critique, lorsqu'elle ne comporte pas u n suivi suffisant et n'est pas fonctionnelle : elle n'apparat plus gure aujourd'hui c o m m e unefinen soi et une garantie efficace de mieux-tre. Il parat cependant difficile, dans les faits, de renoncer l'acquis et de faire table rase pour reconstruire autre chose. L a plupart des Africains qui

1. Systme o, au demeurant, les Africains ont remarquablement administr la preuve de leur parfaite capacit de l'assimiler et d'y briller. 2. ducation extrascolaire. Les modes de transmission, du didactique Vextrascolaire, p. 20, Genve, Cahiers de l'Institut d'tudes du dveloppement (IED), 1976. 3. P . Furter, op. cit., p. 83.

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sont entrs dans les systmes modernes d'instruction et qui y ont brill, la presque totalit de ceux qui occupent aujourd'hui des fonctions de trs haut niveau, nationales ou internationales, se rangent pleinement du ct des rformateurs. A u demeurant, le problme qui parat se poser eux est de concilier les incontestables acquis d'une communaut scientifique qui s'internationalise de plus en plus, de partager l'information des banques et bases de donnes, tout en conservant la force des cultures africaines, et non de choisir le pass contre le prsent. Ils vivent, en gnral, des choix culturels de synthse, rarement des choix totalement fonds sur les cultures anciennes ou totalement fonds sur l'imitation de celles des mondes non africains. D e plus en plus, dans les rencontres de tous niveaux, les Africains revendiquent, en matire de recherche et de formation, l'galit des chances par l'galit des quipements, la constitution de rseaux quilibrs de recherche, le partage des sujets et la cration de ples de recherche de haut niveau en Afrique dans des domaines o ce continent est remarquablement bien plac : la biomasse, le soleil, la pharmacope; de plus en plus, en m m e temps, on voit s'acclrer le mouvement qui rapproche les intellectuels africains des besoins de base et des besoins de formation des peuples dont ils sont issus. Et ces deux demandes semblent bien avoir cess, pour eux, d'tre totalement contradictoires. Ds lors, des tendances rcentes et convergentes montrent que la cohrence des demandes et des projets peut obtenir des anciens colonisateurs et des autres parties du m o n d e une adhsion qui fut longtemps discute ou refuse. Le rejet de l'ide qu'un seul modle de dveloppement, spcialement reprsent par le m o n d e dvelopp , serait nanti ds lors, par lui-mme, d'une sorte de droit divin chronologique de dire qui est en avance et qui est en retard chemine une vitesse croissante. Il s'accompagne de la demande de nouvelles formes de dveloppement nourries d'autres cultures que l'occidentale, rpondant d'autres fins que le profit individuel. L a prise en compte, qui c o m m e n c e lentement, des dsirs et des besoins de masses rurales, longtemps considres c o m m e les agents muets et retardataires d'un dveloppement externe, conduit valoriser de nouvelles mthodes de formation non formelles , capables de mobiliser les peuples et de les associer leur propre dveloppement en intgrant celui-ci leurs propres cultures et la recherche de leurs quilibres spcifiques1. D u m m e coup et sans heurts, on s'loigne du modle scolaire europen, globalement copi, pour en tirer cependant tous les lments transposables et utiles. La prise en considration, en Afrique c o m m e hors d'Afrique, des dangers 1. Philip H . C o o m b s et A h m e d Manzoor, Attacking rural povertyhow non-formal education can help, World Bank Publications, 1974 ; voir galement, des mmes auteurs, Education for rural development. Case studies for planners, World Bank and Unicef Publications. Praeger Publishers, N e w York, Washington, Londres, 1975.

L'ducation, l'enseignement et la formation en Afrique : volution historique de 1930 1980

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tout proches que reclent la mise en place des rseaux mondiaux d'information par satellites ou plus simplement la puissance de l'instrument tlvisuel amne prendre conscience que seule une ducation plus ambitieuse que l'enseignement d'hier peut assurer la dfense des identits culturelles contre l'arrosage uniformis venu d u ciel. D u coup, l'ducation traditionnelle retrouve ses chances et son tude cesse d'tre une qute gratuite pour intellectuels nostalgiques; elle redevient fonctionnelle . D u coup aussi, l'ide apparat que des formations nagure antagonistes mais qui rpondent des besoins complmentaires peuvent se superposer et tre complmentaires : celle du village, celle de la fonction conomique ou sociale, celle du regard sur les autres cultures du m o n d e . E n m m e temps, les relations interculturelles entre identits galement assumes se trouvent perues autrement que dans les relations ingales d'hier; ces relations interculturelles sont en passe de devenir un lment de base d'une indispensable ducation mutuelle1. Et l'emprunt, dsormais volontaire, des valeurs utiles que reclent d'autres cultures redevient lgitime et fcond. Cependant, c o m m e le souligne encore R . Colin2, la thorie de l'ducation transculturelle demeure balbutiante. Et, surtout, il reste transformer les rapports ingaux dans l'ordre conomique pour que tout ce qui prcde devienne rellement possible [...] 3.

R . Preisweick, Relations interculturelles, nouvel objet des sciences sociales , Recherche, pdagogie et culture, n 17-18, p . 3-9. Heurs et malheurs de l'ducation solidaire , Recherche, pdagogie et culture (Paris), n 49, p . 9. O n trouvera des vues optimistes et des projets constructifs dans Y Annuaire international de l'ducation de 'Unesco, vol. X X X I I , 1980, particulirement utile pour comparer les systmes ducatifs ; et des vues prospectives dans Y . Mignot, Lefebvre et J. M . M i g n o n , ducation en Afrique : alternatives, Privat, A C C T - I N E P , 1980, qui reflte beaucoup d'expriences ponctuelles en cours.

L'histoire africaine dans les programmes de formation des matres et des professeurs de l'enseignement secondaire
J. Pliya
Introduction
L a colonisation des pays d'Afrique a eu pour consquence directe l'installation d'un systme d'enseignement caractris par la volont de dtourner l'Africain de la connaissance approfondie de l'histoire de l'Afrique et de lui inculquer l'histoire du pays colonisateur. Celle-ci tait prsente la limite c o m m e un substitut de l'histoire africaine, ce qui conduisait des aberrations du genre de celle qui consistait dire l'Africain que ses anctres taient des Gaulois. Tant que le systme d'enseignement colonial a t dirig par des matres europens, contrl par des inspecteurs europens, insr dans le systme politique de domination, d'assimilation culturelle, il a sans aucun scrupule rduit leur plus simple expression caricaturale les rudiments de l'histoire de l'Afrique enseigns aux futurs matres dans les coles normales. Ceux-ci devaient rpter de la meilleure faon possible ce qu'on leur avait enseign afin d'tre bien apprcis et de faire une carrire honorable. L'enseignement colonial de l'histoire d'Afrique tait u n lment majeur de l'entreprise d'alination culturelle des futures gnrations. Il n'est donc pas tonnant que la raction culturelle lie au mouvement de la Ngritude puis les courants nationalistes qui ont clos dans les annes 40 et 50 aient abouti la remise en question du systme d'enseignement et notamment de son contenu alinant. Les indpendances ont permis de concrtiser cette raction et d'amorcer un changement des programmes scolaires et des programmes de formation des matres et des professeurs, tout au moins dans les institutions de formation situes en Afrique. L a premire phase fut celle de l'africanisation des programmes, tant qu'a prvalu l'ide d'une communaut culturelle euro-africano-malgache. C'tait plutt la preuve que l'influence des anciens matres europens demeurait prpondrante, malgr d'videntes concessions. C'est avec la cration et le dveloppement des universits africaines, qui ont fait progresser en m m e temps la recherche et l'enseignement et favoris la naissance des coles normales suprieures, que la situation s'est amliore. Bien entendu, dans les pays anglophones dots d'universits de la premire gnration, la situation paraissait meilleure que dans les pays francophones.

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Aujourd'hui, avec la possibilit d'diter des ouvrages sur place et de dfinir des politiques autonomes de formation des matres grce la stimulation de l'Unesco, les perspectives d'une bonne formation des matres, capables de dispenser u n enseignement correct de l'histoire africaine, sont favorables. Cependant, il importe que les tats africains se concertent pour supprimer les influences ngatives qui subsistent et l, et pour harmoniser le contenu des programmes en fonction des rsultats les plus rcents de la science historique. C'est ce niveau que la coopration pourra tre valable entre africanistes de tous bords, c o m m e c'est le cas pour la rdaction de YHistoire gnrale de l'Afrique.

L a situation avant 1960


Avant 1944 L a formation des matres chargs d'enseigner l'histoire africaine dans les coles primaires suprieures, qui taient l'quivalent d u premier cycle de l'actuel enseignement secondaire, se faisait dans les coles normales fdrales, dont le prototype tait, pour l'Afrique occidentale francophone, l'cole William Ponty, au Sngal. L'enseignement y tait dispens par des matres franais pntrs de la pure tradition de la colonisation assimilationniste. L e programme se limitait aux grands empires africains, tudis de faon sommaire, et comportait une bonne tranche de l'histoire de la colonisation, caractrise par la glorification de l'uvre civilisatrice europenne, l'exaltation d u rle des explorateurs et des savants franais dans le progrs de l'humanit, et, enfin, le dnigrement systmatique des valeurs culturelles ngro-africaines. D a n s les pays de colonisation britannique, la situation n'tait pas meilleure puisque les documents qui servaient enseigner l'histoire taient surtout rdigs par des matres europens. Cependant, il existait dans les coles normales d'instituteurs des amorces de recherche historique. E n effet, on encourageait parfois les lves-matres faire des tudes monographiques pendant les vacances. Cela aboutissait la rdaction de mmoires de sociologie, d'ethnographie o u d'histoire qui taient exploits dans des pices de thtre ou publis dans des bulletins d'ducation africaine . Ainsi les lves pouvaient dj s'intresser aux hros de leur histoire, aux rsistants clbres, mais ce qui s'exprimait sur une scne de thtre ne prenait nullement place dans le prog r a m m e d'enseignement de l'histoire. Faire recueillir des contes, des lgendes, des traditions ne signifiait pas qu'on tnt les civilisations africaines pour valables. Enseigne de faon livresque dans les coles, l'histoire africaine reposait sur les apports des chercheurs coloniaux, des administrateurs, des missionnaires et des voyageurs. Le rle de l'Institut franais d'Afrique noire

L'histoire africaine dans les programmes deformation des professeurs de renseignement secondaire

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tait limit et le fruit de ses recherches ne contribuait gure modifier le contenu des programmes d'histoire. Cette mise sous tutelle des programmes d'histoire n'tonne pas si l'on se place dans le contexte d u systme d'enseignement colonial tel que Georges Hardy l'a dfini. Il s'agissait d'inculquer aux Noirs l'ide de la supriorit de la race blanche et de l'infriorit de la race noire, de dvelopper chez le colonis u n sentiment d'admiration et de reconnaissance l'gard de l'uvre colonisatrice. Ainsi le contenu d u programme d'histoire d'aprs lequel les matres de l'cole primaire suprieure taient forms aboutissait la ngation de la personnalit noire, au refus de la civilisation noire et des langues des peuples africains, qualifies pjorativement de langues vernaculaires (celles des esclaves). E n consquence, on proposait au Noir une civilisation de substitution, la culture volue de l'Europe, une mentalit rationnelle, efficace, puisque le m o n d e tait organis en fonction des cultures d u m o n d e occidental, avec leur prtention la primaut et l'universalit. Les matres forms dans les coles normales fdrales taient des instituteurs plutt que des professeurs. Nanmoins, certains d'entre eux taient choisis pour enseigner dans les coles primaires suprieures, voire dans l'enseignement secondaire d u premier cycle. Ils enseignaient plusieurs matires la fois : l'histoire, la gographie, la littrature, le dessin, la musique, la grammaire, etc. L a part dvolue l'histoire africaine dans leur formation tait maigre par rapport l'histoire gnrale, l'histoire de l'Europe, de la civilisation occidentale. Et cette portion congrue de l'histoire africaine tait soigneusement contrle pour assurer l'alination culturelle. Par ailleurs, la connaissance historique tait principalement fonde sur la mmorisation et considre c o m m e une preuve strile qui ne permettait aucune crativit. L'histoire subissait de la sorte le conditionnement gnral propre au systme ducatif colonial et ne permettait pas une formation quilibre de l'esprit et de la personnalit des jeunes. La raction contre Valination culturelle Entre 1944 et 1960, des vnements gnraux lis tant la prise de conscience des peuples noirs qu' la conjoncture politique internationale allaient provoquer des changements, notamment dans les pays de colonisation franaise. L a marche des peuples noirs vers le nationalisme a t acclre par l'chec de la politique assimilationniste de la France, par l'affirmation de la Ngritude, mouvement intellectuel de renaissance de la personnalit noire par le biais de la culture, par la recherche d'une idologie efficace, par l'impact de la deuxime guerre mondiale, qui a dmontr la fragilit de la civilisation europenne ainsi que l'a brillamment prouv A i m Csaire, u n professeur d'histoire justement, dans son clbre Discours sur le colonialisme et

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provoqu u n tournant dcisif la Ire Confrence de Brazzaville, de 1944, et, enfin, par l'influence des recherches ethnographiques d ' h o m m e s tels que Leo Frobenius et Georges Balandier, par exemple. L a rsultante de tout cela a t la remise en question progressive du contenu de l'enseignement de l'histoire, et donc d u programme de formation des matres et des professeurs. C'est vers les annes 1946 que des lyces et des collges furent crs dans la plupart des colonies. Lorsqu'il n'y en avait pas, les lves taient envoys soit dans les tablissements des capitales fdrales, soit directement en France. D a n s u n cas c o m m e dans l'autre, les professeurs taient, en majorit sinon en totalit, des Franais dont la formation n'tait pas adapte l'enseignement de l'histoire africaine. D'ailleurs, les programmes taient en tout point semblables ceux de la France puisque les preuves du baccalaurat taient corriges dans des acadmies franaises tutrices. Les premiers professeurs noirs nantis de licences sortirent d u systme franais pour enseigner dans les lyces et collges d'Afrique dans les annes 1955-1957 seulement. O n pouvait les compter sur les doigts de la main, au Sngal, en Haute-Volta, au Mali, au C a m e r o u n , dans l'ancien D a h o m e y . C e fut un vnement sensationnel que l'arrive, dans des tablissements domins par des enseignants blancs, de ces pionniers que les lves considraient c o m m e les hros d'une vritable reconqute culturelle. Et pourtant, dans les universits franaises d'o ils provenaient, ces premiers professeurs n'avaient gure bnfici d'une formation particulire en histoire africaine. Tout c o m m e leurs camarades franais, ils avaient d tudier les programmes dfinis par des matres franais plus ou moins spcialiss en histoire africaine. O n trouvait davantage de spcialistes de l'histoire de la colonisation que de spcialistes de la civilisation africaine et de l'histoire des peuples noirs. Mais les premiers enseignants noirs avaient assimil les principes de la recherche historique et ils taient presque tous imprgns des ides de la Ngritude ou des revendications culturelles, voire politiques, du m o n d e africain. Qu'ils aient t ou non au contact des principes de l'analyse marxiste, tous ont ragi, dans le cadre de leurs recherches, en nationalistes contestataires de l'histoire que leurs matres europens leur avaient enseigne. L e rveil a t net dans les pays de colonisation franaise, d u Sngal Madagascar, et plus encore dans les pays anglophones, car les courants nationalistes ont galement touch les peuples des grands tats africains, que ce soit au G h a n a , au Nigeria, au Kenya, au Tanganyika o u au C a m e r o u n , pour ne citer que ceux-l. La recherche historique mene dans les universits africaines de la premire gnration c o m m e celles d'Ibadan ou de Makerere a t renforce par celle qui s'affirmait dans les universits nouvelles de Dakar et Yaounde. D e nouveaux matriaux furent accumuls par des chercheurs srieux qui allaient remettre en cause, sur des bases scientifiques, l'histoire africaine crite

L'histoire africaine dans les programmes de formation des professeurs de l'enseignement secondaire

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par les trangers imprgns de l'idologie coloniale. Avec l'aide de certains Europens acquis l'mancipation des peuples noirs et favorables une recherche objective, les enseignants-chercheurs africains ont redfini les programmes d'histoire et de gographie, d'autant plus que cette entreprise se situait dans le contexte des indpendances politiques.

La rforme des annes 60


D e concession en concession, les matres europens ontfinipar accepter l'ide d'une refonte des programmes d'enseignement qui a t appele africanisation des programmes . Il a fallu de nombreuses concertations parmi les professeurs d'histoire et de gographie, des discussions serres entre des professeurs franais considrs c o m m e des africanistes chevronns et des professeurs africains forts de la connaissance des langues et des cultures de l'Afrique et capables de puiser directement la source des traditions orales pour mettre au point les premires versions des nouveaux programmes, qui faisaient leur part l'archologie, la prhistoire africaine, l'histoire ancienne et mdivale et une histoire contemporaine vue par les Africains. L'application des nouveaux programmes ainsi dfinis tait subordonne u n recyclage acclr des matres et des professeurs de l'enseignement secondaire. Cela se faisait, dans chaque tat, au m o y e n de sminaires qui permettaient de rassembler des documents pdagogiques, d'laborer des cartes, de fournir la matire premire, en attendant la parution de manuels. Les rsultats ne pouvaient tre qu'ingaux, disparates, peu satisfaisants. E n effet, il tait trop tt pour rvaluer correctement et fondamentalement l'hritage historiographique de la priode coloniale. O r c'tait l une entreprise pralable ncessaire car cet hritage vhiculait des erreurs et une orientation idologique inacceptables, et, par ailleurs, il passait aux yeux d'un large public c o m m e un acquis dfinitif puisqu'il avait t produit par des auteurs consacrs dont les informations jouissaient d'un prjug favorable et avaient le privilge d'tre consignes par crit. Qu'importe si ces informations provenaient de l'enqute orale, d'une enqute slective, dformante, polarise sur le rle des dynasties, des souverains, des hros au dtriment d'une histoire des socits B 1 . D a n s les lyces et collges, les lves africains furent ravis de dcouvrir les sources et les vnements authentiques de la riche histoire de l'Afrique. Ils s'merveillrent devant les trsors des civilisations africaines qu'on leur dvoilait grand renfort de diapositives, de cartes, de reproductions graphiques de toutes sortes. Les rsultats de la recherche historique qui s'affirmaient dans les univer1. F . de Medeiros, Guide des tudes historiques du dpartement d'histoire et d'archologie de la FLASH, Universit nationale d u Bnin.

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sites africaines, l'accroissement du nombre d'Africains professeurs d'histoire, les besoins en enseignants qualifis ont entran la cration d'coles normales suprieures dans plusieurs pays, Sngal, C a m e r o u n , Togo, Nigeria, etc., avec l'aide de l'Unesco pour la rdaction des manuels, la publication des documents d'histoire, la formation des enseignants. L a Socit africaine de culture a jou u n rle dterminant en publiant dans la revue Prsence africaine des uvres majeures de la littrature historique d'Afrique. Les congrs des h o m m e s de culture ngro-africains ont fourni aussi des motivations importantes cette entreprise de renaissance, ainsi que les festivals des arts et de la culture. E n France c o m m e dans les grandes universits des pays dvelopps, tats-Unis d'Amrique, U R S S , R o y a u m e - U n i , la recherche sur l'histoire africaine a t stimule, encourage, finance. D e s maisons d'dition rivalisaient d'ardeur pour publier les nouveaux manuels. Certes, les proccupations mercantiles l'emportaient souvent sur les exigences scientifiques. Aussi a-t-il fallu que les enseignants et les chercheurs africains comptent davantage sur les possibilits nationales ou rgionales pour leurs publications. L'Institut franais d'Afrique noire a d, aprs les indpendances, se restructurer dans les divers tats o il possdait des sections afin de rpondre aux besoins des enseignants-chercheurs. E n dfinitive, c'est dans les universits africaines, dans les coles normales suprieures et dans certaines universits europennes o se sont tablis des africanistes rputs que se forment aujourd'hui les professeurs d'histoire de l'enseignement secondaire, selon des programmes adapts aux objectifs culturels de l'indpendance nationale ou d u dveloppement socio-conomique et politique.

L a situation actuelle et les perspectives de l'histoire africaine dans les programmes de formation des enseignants
La recherche historique universitaire en Afrique L a recherche a, depuis plus de vingt-cinq ans, accumul des rsultats impressionnants qui permettent de renouveler de fond en comble le contenu des tudes historiques et de l'enseignement de l'histoire dans les universits. Ces recherches ont t menes par plusieurs gnrations de matres et d'tudiants atteignant le niveau de la matrise, du doctorat de 3 e cycle ou d u doctorat d'tat. Il en est rsult la publication de nombreux ouvrages sur le pass de l'Afrique. D e s concertations scientifiques srieuses sont priodiquement organises sous l'impulsion des associations d'historiens africains ou de l'Unesco, qui s'est attele la rdaction de Y Histoire gnrale de V Afrique.

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D a n s les universits c o m m e dans les coles normales, la formation s'organise en fonction d'objectifs plus clairs et plus conformes aux exigences actuelles de la discipline historique en Afrique et dans le m o n d e , si bien que partout les programmes s'enracinent dans l'histoire nationale tout en s'ouvrant sur les civilisations africaines et le pass des autres peuples. Le nombre de jeunes qui s'intressent l'apprentissage de l'histoire en vue de l'enseignement ne cesse de crotre et leurs matres prennent de plus en plus conscience de la responsabilit de l'historien dans les situations complexes qu'il peut aider comprendre et matriser au m o y e n des instruments d'analyse, d u pouvoir d'interprtation et de l'quipement conceptuel qu'il dtient M 1 . L a discipline historique apparat maintenant c o m m e une rflexion logique sur le pass des h o m m e s et des socits, construite au m o y e n d'un raisonnement structur 2 . Le terrain culturel de l'Afrique noire, meubl de contes, de lgendes, de proverbes, est d'ailleurs trs favorable l'ouverture sur l'histoire associe la vie, dans une optique de continuit entre le pass et le prsent, entre le m o n d e traditionnel et le m o n d e actuel, entre l'exploration du continent par les Europens, la mainmise sur le littoral africain, la traite des esclaves, la conqute coloniale et la domination imprialiste. Les fondements de l'laboration d'un programme de formation

L'laboration d'un programme de formation en histoire se fonde sur l'intrt que suscite cette dernire et sur sa spcificit. Aussi vise-t-on avant tout cultiver chez le futur historien le rflexe chronologique, en montrant que les dates sont des repres mnmotechniques qui sparent des intervalles significatifs et n o n les supports d'une histoire vnementielle purement descriptive axe sur les hauts faits des grandes personnalits ou des hros. Il s'agit surtout de faire comprendre que les vnements, m m e exceptionnels, ne s'expliquent que par le milieu vivant des socits et des civilisations. Par consquent, les grands tats ou empires ne sont plus les seuls dignes d'intrt, mais aussi toutes les socits, quelle que soit leur taille o u leur organisation, sans ngliger les tendances humaines, les mentalits qui sont la base des volutions historiques. Il en est rsult une nouvelle conception de la fonction critique qui caractrise la discipline historique, dans u n sens de discernement positif, permettant d'interprter et d'expliquer. Les programmes d'histoire visent aussi supprimer la mauvaise conscience ne de l'alination culturelle de l'poque coloniale, qui poussait s'interroger sur le bien-fond d'une histoire africaine, d'autant plus qu'on inv o
1. F . de Medeiros, op. cit. 2. Ibid.

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quait alors la raret du document crit, les limites de la tradition orale. Dsormais, il est acquis que l'historiographie africaine existe, qu'elle est dcide se dvelopper et s'affirmer dans tous les domaines, particulirement dans celui de la prhistoire et du processus d'apparition de l ' h o m m e sur la Terre. Cela va se rpercuter automatiquement sur l'approche des priodes dites historiques et sur la division traditionnelle du temps partir des sources europennes, rpartition ternaire de la priode historique en Antiquit, M o y e n A g e et temps modernes qui s'est impose la faveur d'une uniformisation dlibre et qui apparat finalement c o m m e artificielle et arbitraire. U n dcoupage chronologique accord au pass de l'Afrique aura des consquences importantes sur les thmes d'tude classiques, c o m m e la mtallurgie et les principaux centres de diffusion d u fer, par exemple, les rapports entre les pays du Nil, d'une part, et l'Afrique occidentale ou l'Afrique des grands lacs, d'autre part, les mouvements de population, les productions alimentaires, en liaison avec l'histoire conomique, les volutions technologiques, les liens avec les tats modernes. Les instruments de la recherche historique tels que la tradition orale et l'archologie mritent videmment une grande attention. D a n s la plupart des universits, des conditions nouvelles se sont tablies pour la recherche et donc l'enseignement de l'histoire. Elles prennent appui, de faon critique, sur la contribution des auteurs de la priode coloniale, en admettant de faon raliste qu'il ne s'agit pas de faire table rase des matriaux qu'ils ont accumuls mais de les utiliser bon escient, et surtout sur les travaux des chercheurs issus du terroir, car ils rapportent souvent des faits de civilisation, des tmoignages saisis de l'intrieur, sans ngliger les connaissances des autres sciences humaines et sociales, l'anthropologie, la sociologie, la linguistique, la littrature, le droit, l'conomie, la gographie. D a n s les universits africaines c o m m e dans certaines coles normales suprieures, la formation des professeurs de l'enseignement secondaire s'achve par la soutenance d'un mmoire de matrise en histoire, fruit de la recherche mene sur le terrain, qui associe la documentation crite et archivistique disponible aux informations fournies par l'enqute orale. Cet aspect de la formation est trs intressant car il permet d'quilibrer l'enseignement du futur professeur de collge et de l'associer la recherche sur le milieu national. Les domaines de spcialisation des professeurs d'universit montrent que leurs proccupations, telles que les rvlent leurs propres thses de doctorat de 3 e cycle ou d'tat, concernent aussi bien l'histoire nationale que l'histoire des rgions africaines ou de l'Afrique dans son ensemble toutes les poques. Actuellement, ils participent de plus en plus des programmes intgrs de recherche excuts en c o m m u n par des universits africaines ou des prog r a m m e s de recherche pluridisciplinaires. D a n s ces conditions, il est certain que les programmes actuels de forma-

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tion des professeurs d'histoire n'ont plus rien de comparable avec les anciens programmes. M m e les programmes qui avaient t africaniss au cours des annes 60 ont t rviss dans la plupart des pays, et notamment dans les pays o sont intervenues des rformes radicales de l'enseignement. D a n s les premiers temps des rformes des programmes, on avait convi les formateurs laborer desfichespdagogiques en attendant la parution de manuels appropris. U n fait symptomatique est que les pays qui sont demeurs fidles aux programmes africaniss ou malgachiss ont continu d'utiliser les manuels fabriqus pour la circonstance par des professeurs franais en collaboration avec des professeurs africains. Le contenu des manuels scolaires claire bien le type de formation donn aux futurs professeurs de l'enseignement secondaire dans les coles normales suprieures puisqu'ils sont prpars utiliser ces manuels. D e fait, ils s'en servent avant de quitter l'cole normale, dans le cadre des leons d'application. Les matres qui n'ont pu tre recycls en sont souvent rduits n'utiliser que les informations ou les synthses des manuels scolaires. Sur le plan national, beaucoup de pays accordent l'histoire une place de choix cause de sa valeur pdagogique. A u Bnin, on la range parmi les disciplines d'veil susceptibles d'duquer l'imagination, d'aider comprendre la ralit sociopolitique et m m e de faire renatre le sentiment national. Selon ce qu'on attend de l'histoire, les programmes seront amnags de faon que l'histoire remplisse sa fonction traditionnelle de connaissance du pass, d'analyse critique de l'actualit, ou assure une mission politique d'ducation du citoyen, de participation la solution des problmes de dveloppement de la socit dans tous les domaines. Dans tous les cas, la principale exigence de l'enseignement de l'histoire consiste en faire une science fonde sur une mthode rationnelle rigoureuse qui ne s'enferme pas dans un domaine d'rudition mais s'ouvre aux impratifs d'un dveloppement harmonieux de l ' h o m m e et de la socit en Afrique. Les objectifs des programmes d'enseignement de l'histoire Sur ces bases, les programmes de formation des professeurs d'enseignement secondaire en Afrique visent aujourd'hui, peu de chose prs, les m m e s buts : donner l'tudiant une culture gnrale, dvelopper l'esprit critique, faire acqurir le rflexe chronologique, offrir une solide information historique sur l'Afrique et l'tat intress, tout en assurant une ouverture sur le m o n d e non africain, donner une formation pdagogique approprie l'enseignement de l'histoire (assure essentiellement dans les coles normales suprieures). Le contenu des programmes de formation varie en fonction des enseignants aptes dispenser l'enseignement, mais on recourt en gnral des enseignants trangers pour assurer une formation quilibre et complte.

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Le premier cycle universitaire esl un cycle d'initiation qui dure en principe deux ans, tandis que le deuxime cycle, consacr une formation approfondie, conduit la licence et la matrise. L'enseignement est organis en units de valeur, c'est--dire en lments d'enseignement homognes et autonomes, dont certains ont u n caractre obligatoire. L a souplesse de fonctionnement de l'enseignement et la nature du prog r a m m e permettent l'tudiant en histoire de s'orienter, s'il en prouve le besoin, vers des emplois qui requirent une bonne culture gnrale; dans les coles normales suprieures, en revanche, les programmes sont plus stricts et orients vers la carrire d'enseignant, avec u n encadrement plus rigoureux. Il serait intressant de comparer les programmes de l'universit et ceux de l'cole normale suprieure dans la plupart des tats africains o ces tablissements existent. Pour les besoins de cette tude, nous nous bornerons citer le cas du Bnin, qui a accompli une rforme avance dans le sens de l'enseignement de l'histoire pour la sauvegarde de l'authenticit nationale. A l'cole normale suprieure, les tudiants peuvent opter pour l'enseignement prioritaire de l'histoire et enseigner secondairement une autre discipline littraire ou sociale. L'histoire est alors option dominante . Mais elle peut aussi tre choisie c o m m e option secondaire par ceux qui prfrent enseigner en priorit une autre matire. D a n s ces deux cas, quelques matires diffrencient les programmes. Les tudiants qui se spcialisent en histoire font 11 heures par semaine en lre anne, 12 heures en 2 e anne du niveau I, 10 h 30 en 1 " anne du niveau II et 8 h 30 en 2 e anne du niveau II. E n comparant les programmes de la facult ceux de l'cole normale suprieure, on voit qu'ils diffrent, notamment par la mthodologie de l'enseignement de l'histoire dispens en 1re anne du niveau I et du niveau II ainsi qu'en 2 e anne du niveau II. A u cours de la dernire anne de formation, les tudiants de l'cole normale suprieure continuent d'tudier l'histoire nationale, les problmes de dcolonisation et l'histoire d'une grande puissance. Le souci de leur permettre de matriser les programmes des classes terminales des lyces et collges est vident. D'ailleurs, les deux niveaux de formation correspondent au souci de former des enseignants pour les deux cycles de l'enseignement secondaire1. L a part rserve la gographie dans les programmes de formation des professeurs d'histoire a nettement diminu. Ainsi, en facult, on n'exige de l'historien qu'une unit de valeur de lecture des cartes et des photographies ariennes et une unit de valeur de gographie rgionale, sur 20 units de valeur

1. O n trouvera dans les annexes I et II les programmes de l'cole normale suprieure et les grandes lignes du programme du 1" cycle de l'enseignement secondaire.

L'histoire africaine dans les programmes de formation des professeurs de l'enseignement secondaire

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au total. Notons, pour finir, que, durant les deux annes du niveau I, il est demand l'tudiant normalien de pratiquer la langue anglaise, atout linguistique prcieux pour la recherche.

Conclusion
L a marche irrsistible des peuples africains vers Faflrmation de leur identit culturelle s'est solde par des victoires dcisives sur le systme colonial d'ducation et notamment par u n changement complet d u contenu des programmes d'histoire et du processus d'enseignement. Il a fallu rformer les vieux programmes, les dsaliner, recycler les matres forms avec des programmes inadapts. L'accession l'indpendance politique, la cration d'universits africaines et d'coles normales suprieures, les progrs dcisifs de l'historiographie africaine ainsi que l'aide de l'Unesco ont permis de russir une mutation de qualit qui apparat nettement dans les programmes actuels de formation des professeurs d'histoire de l'enseignement secondaire, lesquels sont tourns vers la connaissance d u pays, de la rgion, du continent, sans tre pour autant ferms la connaissance des autres peuples et civilisations. Les programmes d'histoire veulent rpondre u n besoin d'veil des citoyens, favoriser la prise de conscience nationale et l'acquisition d'une science qui permet d'exercer le sens critique. Le professeur form d'aprs ces programmes semble bien arm pour dispenser u n enseignement convenable. Il s'agit assurment d'un enseignant de type nouveau, apte faire face aux exigences du progrs de l'historiographie et aux rigueurs d'une science dont le c h a m p d'investigation s'est largi, dont l'orientation a chang. L'enseignement de l'histoire a aujourd'hui beaucoup d'atouts, mais il est souhaitable qu'il soit dot de moyens pdagogiques plus adquats, que le support pdagogique soit plus accessible et que les manuels en particulier soient tablis partir des acquis de Y Histoire gnrale de V Afrique que l'Unesco a c o m m e n c publier. Il faudrait aussi favoriser la diffusion de cet ouvrage afin que l'histoire africaine la plus solide serve partout de base la formation des matres et des lves, de manire que l'histoire reprenne toute sa place dans nos socits c o m m e un levier, c o m m e une raison d'esprer et c o m m e un moteur du dveloppement de nos socits.

Annexe I. cole normale suprieure. Programme d'histoire 1981

Niveau I
Premire anne (NI 1) (11 heures) Introduction la recherche archologique et gnralits sur la prhistoire (SD) 1 Histoire des peuples du Bnin (avant la colonisation) (SD) Initiation aux sciences historiques (SD) Afrique ancienne Histoire des civilisations (Asie) (SD) Histoire des sciences et techniques Mthodologie de l'enseignement de l'histoire Langue vivante (anglais) Pratique Heures 1 2 1 2 1 1 2 1

Deuxime anne (NI 2) (12 heures) Antiquit grco-romaine Histoire des peuples du Bnin (de la colonisation nos jours) Recherche historique (exploration du c h a m p historique et initiation l'histoire conomique) Histoire des rvolutions2 U n cas de rvolution bourgeoise U n cas de rvolution socialiste Afrique sub-saharienne viie-xvie sicle Langue vivante (anglais) Pratique 1 \ 2 1 \ 2 2 2 1

(SD) (SD) (SD)

(SD)

1. La mention S D signale les thmes communs tous les tudiants en histoire, que celle-ci soit dominante ou sous-dominante. 2. Les tudiants qui prennent l'histoire c o m m e sous-dominante tudient seulement l'une des deux rvolutions.

Niveau II
Premire anne (N2 1) (10 h j) (SD) Prhistoire et Antiquit (rvolution du nolithique) (SD) L a traite (xvie-xvne sicle) Le m o n d e colonial (xrxe-xx sicle) (SD) Relations internationales (xrxe-xxe sicle) conomies et socits en Europe (vie-xvne sicle) Mthodologie (tradition orale et archives) Deuxime anne (N2 2) (8hj) 2 2 2 1 \ 1 Heures 1 2 2 2 2 1

(SD) Histoire nationale (les mouvements de rsistance l'invasion europenne, 1876-1920) (SD) L a dcolonisation (SD) Les tats-Unis d'Amrique (xrxe-xxe sicle) conomies coloniales (ou Amrique latine) Mthodologie (rflexion et encadrement)

Annexe II. Programme d'histoire du niveau I de l'enseignement moyen gnral au Bnin (1er cycle de l'enseignement secondaire) : grands thmes
I. De la prhistoire au dbut de l're chrtienne Introduction. L'histoire (dfinition, utilit, sources, notion de chronologie). Les grandes divisions : 1. L a prhistoire 2. Les civilisations de l'Afrique et de l'Asie 3. L e m o n d e grco-romain 4. Naissance et expansion du christianisme II. L'Afrique et le reste du monde, du VII' sicle au dbut du XVIe sicle 1. L a naissance de l'islam et l'expansion musulmane 2. L e grand commerce transsaharien et oriental 3. Les tats de la fort Quelques donnes sur l'histoire des peuples de l'actuel Bnin Le monde du XVI' sicle au dbut du XIX' sicle 1. L e tournant du xvie sicle et les nouveaux rapports entre continents 2. L e commerce triangulaire 3. Les anciens tats du Bnin face la traite Le monde du XVIII' sicle au dbut du XIX' sicle 1. L e dynamisme europen 2. L a prsence europenne et son influence sur l'art 3. volution politique et socio-conomique de Madagascar et de l'Afrique du xvrn' sicle au dbut du xrxe sicle 4. Les bouleversements en Amrique et en Europe volution du monde au XIX' et au XX' sicle 1. L'Europe en pleine mutation au xrxc sicle 2. L'Amrique, l'Asie, l'Afrique du xixe au x x e sicle 3. L'expansion imprialiste dans le m o n d e 4. Le m o n d e au dbut du x x e sicle 5. L a dcolonisation La lutte des peuples de l'actuel Bnin face l'imprialisme 1. L a pntration coloniale 2. D e la colonisation l'indpendance nominale

HI. IV.

V.

VI.

VII.

L'histoire et les tudes africaines dans la diaspora noire


L . Edmondson

Porte et approche
Lorsque j'ai t invit par l'Unesco rdiger u n document sur L'histoire de l'Afrique dans la diaspora noire , deux interprtations possibles m e sont i m m diatement venues l'esprit. Je pouvais aborder le sujet en prenant c o m m e point de dpart la diaspora noire considre c o m m e le prolongement de l'Afrique et en analyser l'volution historique propre et l'historiographie correspondante. L'autre dmarche consistait partir de l'Afrique continentale pour analyser la faon dont les intellectuels et les universitaires de la diaspora noire traitent l'histoire et l'historiographie du continent. Ces deux approches se chevauchent invitablement et parfois m m e se confondent. Par consquent, tout en ayant opt pour la deuxime approche, il m'arrivera parfois d'emprunter la premire. Afin de traiter plus facilement un sujet aussi vaste et pour m ' e n tenir aussi m o n domaine de comptence, je m e suis limit la diaspora noire aux tats-Unis d'Amrique et dans la rgion des Carabes. Lesrisquesde distorsion entrans par ce choix sont compenss, dans une certaine mesure, par deux facteurs : D e tout temps, dans la diaspora noire, les milieux universitaires et intellectuels (et partant politiques et culturels) des collectivits noires amricaines et afro-antillaises ont manifest plus d'intrt pour l'Afrique continentale qu'ailleurs; L a diversit linguistique des Carabes (o l'on parle anglais, franais, espagnol et nerlandais) peut contribuer, en principe, attnuer l'accent disproportionn mis sur la diaspora noire anglophone, qui semble invitable en raison, d'une part, de la prsence imposante de l'Amrique noire et, d'autre part, de l'lan relativement plus grand vers l'Afrique des Antilles anglophones, suivies de prs par les Antilles francophones, les unes et les autres laissant loin derrire elles les autres sous-rgions culturelles et linguistiques des Carabes. Devant l'impossibilit de m e limiter exclusivement l'histoire et l'historio-

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graphie africaine dans la diaspora, j'ai largi m a mission et fait parfois intervenir certains aspects plus vastes des tudes africaines . L'histoire et l'historiographie africaines restent cependant la base de la prsente tude, qui reflte la prpondrance crasante des foyers et des apports historiques qui apparat quand on tudie les intrts manifests l'gard du continent africain par les intellectuels et les universitaires de la diaspora noire. Aprs avoir examin certaines tendances significatives de l'histoire et des tudes africaines au sein de la diaspora, je terminerai cet expos en nonant quelques principes gnraux l'intention des africanistes d'aujourd'hui et en voquant les problmes qui se poseront l'avenir (notamment aux rudits du m o n d e noir).

Tendances de l'histoire et des tudes africaines dans la diaspora noire


Les h o m m e s de lettres et les autres porte-parole de la diaspora noire ont toujours occup une place de premier rang parmi les coles et les tendances rvisionnistes concernant l'tude de l'Afrique, bien avant m m e que l'histoire et la culture africaines ne commencent tre accueillies plus favorablement et de faon plus quitable dans les milieux universitaires et intellectuels. N o u s pouvons citer titre d'exemple le cas de Noirs amricains tels que W . E . B . DuBois, William Leo Hansberry et Carter W o o d s o n , ou encore celui d'Antillais c o m m e C . L . R . James, George Padmore et Joel Rogers, qui furent des reprsentants de ce courant ds le milieu du x x e sicle (voir aussi l'annexe de la page 134). Cette tendance, qui correspond plus particulirement au besoin d'affirmer les acquis et le potentiel du m o n d e noir, sa dignit raciale et safiertculturelle, s'est poursuivie dans la gnration suivante des crivains appartenant la diaspora noire ou qui en sont issus. O n peut encore citer, parmi les Noirs amricains, Joseph Harris, Frank Snowden et Chancellor Williams ou, parmi les auteurs d'origine antillaise, Ben-Jochannan, Walter Rodney et Ivan V a n Sertima. Ce n'est l qu'un faible aperu des nombreux crits sur l'Afrique proprement dite ou sur les questions touchant au m o n d e noir en gnral qui ont man de la diaspora au cours des annes. Les ouvrages crits par des auteurs noirs amricains sur l'Afrique jusque vers la fin des annes 50 ou le milieu des annes 60 ont t tudis ou analyss par Porter (1958), Lee (1958), Hill et Kilson (1969), l'ouvrage le plus complet tant celui de Porter. Ds le dbut, les travaux des chercheurs noirs amricains ont t facilits par l'existence d'instituts d'enseignement suprieur prdominance noire, produit du racisme amricain au cours de l'histoire. Si ces tablissements ne se vouaient pas tous une tude systmatique de l'Afrique, du moins certains

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d'entre eux offraient-ils u n cadre de haut niveau aux chercheurs noirs qui souhaitaient aller plus avant dans ce domaine. Les contraintes exerces par le contexte amricain dans son ensemble ont contribu de faon considrable au dveloppement de ces vocations de chercheurs. L e statut de la minorit noire amricaine dans u n milieu d'oppression raciale et la tendance inhrente sous-estimer l'histoire et la culture africaines fournissent une explication historique ce phnomne. E n outre, les grands mythes de la socit dominante et aussi la dynamique de la culture majoritaire ont constamment reprsent une menace pour l'authenticit des racines historiques et culturelles de cette minorit. D a n s ces conditions, le dsir de certains intellectuels noirs amricains de revaloriser et de faire connatre l'histoire et la culture africaines ne procde pas d'un simple esprit de curiosit spculative, mais traduit leur engagement titre personnel et collectif dans la lutte pour la dignit, l'galit et la libert. Cette sensibilit raciale jointe l'affirmation de l'identit culturelle qui a inspir traditionnellement certains courants de la recherche sur l'Afrique parmi les Noirs amricains a connu u n regain de vitalit et d'ampleur au dbut des annes 60, d'abord avec le M o u v e m e n t pour les droits civils, puis la suite de la rvolution d u Pouvoir noir (Black Power). Ces vnements politiques rcents lis u n plus grand activisme o u nationalisme des Noirs amricains ont entran leur tour certaines transformations dans l'lite intellectuelle noire et ont t en partie catalyss et encourags par les changements survenus sur le continent africain avec la dcolonisation et la projection de la personnalit africaine sur la scne internationale. C e tournant dans l'orientation des milieux universitaires et intellectuels noirs amricains s'est concrtis par l'apparition, vers lafindes annes 60, d u m o u v e m e n t des Black Studies (tudes noires), lequel a ensuite donn naissance des organismes de recherche et des associations professionnelles, notamment l'Association des tudes sur le patrimoine africain (qui s'est dsolidarise de l'Association des tudes africaines, situe aux tats-Unis d'Amrique et accuse l'poque d'tre trop conformiste et respectueuse de l'ordre tabli), l'Institut du m o n d e noir, cr en 1970 Atlanta et ayant pour mission de dfinir, de dfendre et d'illustrer la ngritude (Institute..., 1973); le Conseil national pour les tudes noires (fond vers 1975) et ses diffrentes filiales. Les mobiles et les principes directeurs du m o u v e m e n t des tudes noires sont les suivants : Les Noirs devraient jouer un rle dterminant dans la dfinition des instruments et des objectifs ducatifs directement lis la connaissance de leur patrimoine et leurs besoins cet gard; Les tudes afro-amricaines devraient tre rattaches plus systmatiquement aux tudes africaines et, rciproquement, celles-ci devraient s'efforcer d'englober certains thmes appartenant aux premires;

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C o m p t e tenu de ce qui prcde, les tudes devraient, chaque fois que possible, couvrir u n c h a m p suffisamment vaste et extensible pour traiter, simultanment, de thmes panafricains ou relevant du m o n d e noir, que ce soit l'intrieur m m e de la diaspora o u dans les rapports entre la diaspora et le continent; L'attitude intellectuelle de ceux qui se disent neutres et se refusent porter des jugements de valeur n'est pas seulement dnue d'intrt, mais elle constitue en fait un danger si l'on considre l'tat de subordination bien rel dans lequel se trouve le m o n d e noir; les thmes traits dans le cadre des tudes noires devraient donc tre dlibrment axs sur le combat pour la dignit, l'galit, la justice et la libration; Il faudrait supprimer le clivage traditionnel entre l'universit et la population et, pour ce faire, les tudes noires devraient, d'une part, aller chercher leur inspiration la base et, d'autre part, s'adresser l'ensemble de la collectivit noire en dbordant le cadre strictement universitaire. N o m b r e de programmes d'tudes noires, qui taient apparus du jour au lendemain vers la fin des annes 60, ont t, depuis lors, considrablement affaiblis, sinon dmantels, et les impulsions nationalistes qui avaient anim le m o u v e ment l'poque ont certainement perdu de leur intensit. Pis encore, aux tatsUnis, u n climat politique empreint d'un conservatisme rigide vient s'ajouter au climat conomique pour inciter restreindre les crdits l'enseignement suprieur; il en rsulte une relle menace pour la poursuite des programmes d'tudes noires. Plusieurs aspects positifs mritent cependant d'tre nots : le niveau des tudes noires s'est lev, ce qui se traduit, entre autres choses, par l'existence d'un vaste rseau de spcialistes verss dans ce domaine; les limites et les besoins des diffrentes disciplines sont mieux perus et plus largement reconnus; diverses revues professionnelles sont rgulirement publies ; des mesures sont prises pour tablir u n programme de base c o m m u n et perfectionner les techniques et les matriels ducatifs. Je m e contenterai de dcrire ci-aprs, titre d'exemple, les tentatives faites pour affirmer le srieux des tudes noires par la mise en uvre de projets visant dfinir des programmes d'tudes. E n 1980, le Conseil national pour les tudes noires a approuv u n programme de base type recommand par u n comit qu'il avait cr cette fin ( c o m m e il fallait s'y attendre, ce dernier a prconis l'tude de l'histoire africaine depuis la prhistoire jusqu' la reconstruction ). Cette m m e anne, l'Institut du m o n d e noir d'Atlanta a lanc un projet concernant les programmes d'tudes noires qui prvoyait en particulier la cration d'un centre d'information sur ces programmes. E n 1981, dans le cadre de deux sries d'activits menes dans l'Illinois au Centre pour les tudes et les recherches afro-amricaines Chicago, et avec le Programme d'tudes et de

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recherches afro-amricaines de l'Universit de l'IUinois (Urbana) des projets ont t entrepris en vue de l'laboration de programmes d'tudes. C o m m e on le verra plus loin, certaines lacunes ou insuffisances subsistent. Mais, malgr ces quelques faiblesses, le mouvement des tudes noires reste globalement positif, n o n seulement en raison de sa valeur intrinsque, mais aussi parce qu'il lance u n avertissement et un dfi aux autres programmes d'tudes africaines plus conventionnels en leur rappelant leurs responsabilits. D a n s les Carabes ou manant de cette rgion, on peut citer quelques expriences comparables, passes et prsentes, qui ont t tentes dans les milieux universitaires et intellectuels. Cependant, en raison du contexte quelque peu diffrent sur le plan tant ducatif que social, les thmes et les orientations des tudes africaines ont vari selon les diffrentes sous-rgions de m m e qu'entre les Carabes et l'Amrique noire. D a n s la zone m m e des Carabes, la tradition des tudes africaines (ou, d'ailleurs, des tudes noires) a t beaucoup moins institutionnalise qu'en Amrique noire. L'une des raisons en est sans aucun doute l'absence de tradition universitaire jusqu' une poque relativement rcente dans de nombreuses rgions des Carabes. Par exemple, en ce qui concerne les Antilles anglophones, ce n'est qu'en 1948 (bien aprs la cration du rseau d'universits et de collges de l'Amrique noire) qu'a t institue la University of the West Indies, et cette dernire est parvenue affirmer sa vocation et son identit rgionales seulement vers le dbut des annes 60. U n e autre raison est peut-tre que l'accent mis rgulirement et partout sur la question raciale, qui est une constante profondment ancre dans l'exprience noire amricaine et qui vient renforcer le lien avec les tudes africaines, n'est pas toujours aussi fort aux Carabes o, par exemple, les sentiments nationalistes ne placent pas obligatoirement au premier plan le concept de race, si important soit-il dans le contexte antillais. N o u s n'entendons pas par l que les thmes des tudes africaines ont effectivement un rapport moins direct avec les Carabes; nous cherchons plutt appeler l'attention sur le fait que ces tudes sont moins institutionnalises qu'en Amrique noire. A ce propos, il conviendrait de comparer la dynamique des tudes noires (telles qu'elles sont organises en Amrique noire) et celle des tudes antillaises (dans certaines rgions des Carabes) en fonction de leurs liens respectifs avec les tudes africaines au sens traditionnel d u terme. O n pourrait suggrer que les corrlations videntes qui existent entre les tudes noires et les tudes africaines dcoulent logiquement de la forte composante psychoculturelle et raciale des premires. Par ailleurs, les tudes antillaises, qui, dans leur acception la plus vaste, n'englobent pas uniquement des thmes lis au m o n d e noir, entretiennent au moins implicitement des rapports avec les tudes africaines au niveau systmique (politico-conomique) du Tiers M o n d e , qui coexistent avec des composantes raciales et culturelles plus explicites. Il faut cependant mettre en garde contre toute gnralisation au sujet

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de la rgion des Carabes, qui est compose de diffrentes nations, races, langues et cultures, alors que cela se justifie mieux dans le cas de l'Amrique noire monoculturelle et monoraciale. E n ralit, c o m m e je l'ai dmontr ailleurs (Edmondson, 1978), les tudes africaines suscitent, dans la rgion des Carabes, des intrts socio-ducatifs de degrs divers, selon le contexte historique, ethnodmographique, ducatif-institutionnel et international allant d u plus faible dans les Antilles de langue espagnole ( l'exception peut-tre de C u b a ) au moins faible dans les Antilles anglophones (notamment du Commonwealth). A propos de ces dernires, j'ai dcrit dans un autre ouvrage la nature des recherches et des publications relatives aux tudes africaines, sur la base de l'exprience tente au cours de la dernire dcennie la University of West Indies. J'en ai tir les conclusions suivantes (Edmondson, 1980) : Les travaux de recherche et les crits relatifs au continent africain proprement dit ont t peu nombreux et, la plupart du temps, ils n'ont pas t suivis, pour la raison essentielle qu'en l'absence d'une base institutionnelle spcialise dans la recherche sur l'Afrique et de fonds suffisants (les crdits tant affects en priorit la recherche axe sur les Carabes), il serait difficile aux chercheurs de cette universit de faire preuve d'un intrt soutenu pour l'Afrique continentale; C o m m e prvu, les recherches et les publications ont port essentiellement sur les survivances culturelles africaines dans les Carabes et sur les liens culturels, politiques, idologiques, etc., qui se sont instaurs au cours des annes entre les Carabes et l'Afrique. Mais, dans l'examen des manifestations d'intrt pour les tudes africaines aux Carabes, ce serait restreindre singulirement le dbat que de se limiter au m o n d e universitaire. Avant que la tradition universitaire prenne plus d'ampleur dans la rgion, en particulier, les recherches spcialises dans ce domaine ont t le fait n o n pas d'universitaires noirs, mais d ' h o m m e s remarquables par leur intelligence, leur exprience, leur savoir et leur engagement qui, le plus souvent ( c o m m e nous allons le voir), n'avaient jamais eu la possibilit de frquenter l'universit. Ds le xixe sicle, par exemple, nous voyons les Carabes produire u n Edward Wilmot Blyden, qui a pass la presque totalit de son existence c o m m e ducateur en Afrique et qui fut l'une des grandesfiguresintellectuelles de son temps, c o m m e en tmoigne notamment son uvre Christianity, islam and the Negro race, publie en 1881. D a n s son ouvrage De Vgalit des races humaines (Paris, 1885), l'auteur hatien Antenor Firmin analyse l'antique civilisation gyptienne et l'organisation de la ville soudanaise pour rfuter les arguments racistes. D e u x autres livres mritent d'tre mentionns : celui de l'Hatien Hannibal Price, De la rhabilitation de la race noire par le peuple d'Hati (Paris, 1900), et celui de J. J. T h o m a s , de la Trinit, Froudacity (Londres, 1889), attaque virulente contre u n ouvrage raciste intitul The English in the West

L'histoire et es tudes africaines dans la diaspora noire

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Indies, crit par un professeur britannique distingu, James Anthony Froude. L'un et l'autre ont pour but de rhabiliter la race, y compris assurment les Africains du continent, alors victimes de l'escalade des agissements racistes accompagnant le nouvel imprialisme de la fin du xixe sicle. Il faut citer en outre le cas du Jamacain T . E . S. Sholes qui, aprs avoir tudi les rapports de forces du nouvel imprialisme , a publi The British Empire and Alliances or Britain's Duty to Her Colonies and Subject Races (Londres, 1899), en prambule deux autres ouvrages importants, Chamberlain and Chamberlainism: his fiscal proposals and colonial policy (Londres, 1903) et Glimpses of the ages or the superior anda inferior races, so-called, discussed in the light of science and history (Londres, 1905-1968, 2 vol.). Cette tradition d'ouvrages savants publis par des auteurs antillais trangers au m o n d e universitaire se retrouve au sicle prsent, ainsi qu'en tmoignent (voir l'annexe ci-jointe) les uvres de George Padmore, Joel Rogers et C . L . R . James (ce dernier, qui n'avait jamais frquent l'universit, s'est gagn une telle rputation d'rudit qu'il a par la suite occup une chaire d'histoire aux tats-Unis d'Amrique). Il faut cependant tenir compte du fait que l'intrt manifest par les Antillais pour les tudes africaines ne doit pas toujours tre recherch exclusivement dans la rgion m m e des Carabes. U n grand nombre d'activits intellectuelles et universitaires relatives aux tudes africaines ont t menes en dehors de cette zone. Par exemple, si nous nous reportons l'annexe ci-jointe, Padmore, Rogers, James et plus rcemment Ben-Jochannan et V a n Sertima ont tous poursuivi l'essentiel de leurs tudes en dehors des Carabes. E n fait, nombreux sont les h o m m e s de lettres antillais qui se sont amalgams aux milieux intellectuels et universitaires trangers (principalement amricains) et certains d'entre eux ont jou un rle important dans le lancement et la poursuite du mouvement des tudes noires. Pour revenir aux tendances qui se dgagent dans la rgion des Carabes proprement dite, il faut noter que, depuis dix ans environ, on assiste un largissement et un renforcement de l'intrt envers l'Afrique dans les diffrents systmes d'enseignement, notamment ceux de la sous-rgion anglophone. Par exemple, la suite des initiatives prises par l ' U N I C A (Association des universits et des instituts de recherche des Carabes), un sminaire sur les tudes africaines a t organis la Jamaque en 1976 afin d'instaurer un dialogue entre des intellectuels antillais, amricains et africains (voir US/Afro/Caribbean dialogue dans la bibliographie en fin d'article). U n autre exemple est celui des activits entreprises par l ' A S A W I (African Studies Association of the West Indies), association situe la Jamaque qui s'est efforce notamment de mettre en place un programme d'tudes africaines dans les coles antillaises (ce fut le thme de sa confrence annuelle en 1974). L ' U N I C A a aussi parrain une tude sur les ressources, les intrts et les

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besoins des Carabes en matire d'tudes africaines dont les rsultats ont servi de base aux recommandations adoptes par l ' U N I C A V (Curaao, 1977) en vue de dvelopper ces tudes dans la rgion; on a envisag l'opportunit d'introduire la University of the West Indies u n programme d'tudes africaines sanctionn par u n certificat et/ou u n diplme, qui tiendrait tout particulirement compte de la ncessit d'inculquer aux enseignants pruniversitaires certaines connaissances spcialises dans ce domaine; au cours des annes 70, le gouvernement jamacain a mis en place l'Institut afro-antillais de la Jamaque, ayant pour mission de resserrer les liens avec l'Afrique, principalement sur le plan culturel. Tous ces exemples concourent dmontrer la tendance au renforcement des tudes africaines qui s'est manifeste plus particulirement dans les Antilles anglophones au cours de la dernire dcennie1. C e phnomne peut s'expliquer par deux facteurs interdpendants. L e premier est la prise de conscience raciale suscite et incarne par le mouvement du Pouvoir noir, la fin des annes 60. L'autre facteur est l'apparition d'une prise de conscience tiers-mondiste, laquelle renforce invitablement l'attention porte aux relations internationales avec le continent africain, qui occupe une place majeure dans le Tiers M o n d e . E n bref, tout un jeu de variables raciales, culturelles, politiques et conomiques sont intervenues l'chelle nationale et internationale pour influer sur l'volution de la situation. N o u s avons indiqu plus haut que, dans l'examen des premires manifestations d'intrt l'gard des tudes africaines dans la rgion des Carabes, ce serait restreindre le dbat que de se limiter exclusivement au m o n d e universitaire. Il faut revenir sur cette ide la lumire de tendances rcentes. Il est significatif de constater qu'une multitude d'organisations ou de mouvements culturels, politiques et idologico-intellectuels s'intressant l'Afrique ou au m o n d e noir ont pris naissance en dehors du cadre institutionnel de l'enseignement, tel point que la remarque d'un universitaire de la Barbade propos de son pays, selon lequel on peut affirmer sans se tromper que l'initiative des tudes africaines est partie d'individus et de groupes extrieurs l'universit (Edmondson, 1978, p. 18), peut s'appliquer toute la rgion. D a n s une tude effectue en 1976/77 sur la situation dans onze territoires des Carabes (Barbade, Curaao, Rpublique dominicaine, Guyane, Hati, Jamaque, Martinique, Porto Rico, Suriname, les Vierges (amricaines), Trinit-et-Tobago), je formulais la conclusion suivante : Alors qu'un grand nombre d'intellectuels ns aux Carabes (qu'ils 1. Ces initiatives, auxquelles j'ai pris part divers titres j'ai t deux fois prsident de l ' A S A W I , coprsident du Comit de l ' U N I C A sur l'tude des ressources, des intrts et des besoins des Carabes en matire d'tudes africaines, auteur et chercheur principal dans l'tude de l ' U N I C A , et j'ai particip aux efforts pour instituer des programmes de formation des matres la University of the West Indies ou dans le cadre de celle-ci , sont rpertories et analyses dans Edmondson (1977, 1978).

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rsident ou n o n dans la rgion) ont des connaissances approfondies sur l'Afrique et qu'on peut trouver dans la plupart des universits antillaises des cours, voire parfois des programmes de plus en plus nombreux de formation pdagogique sur l'Afrique, nulle part dans les onze territoires tudis, je n'ai m m e entr'aperu la possibilit de dvelopper u n enseignement systmatique des tudes africaines s'accompagnant d'un programme de recherches c o m m e il en existe dans beaucoup d'universits d'Amrique d u N o r d et d'Europe. (Edmondson, 1978, p. 4.) Cependant, cette tude reconnaissait aussi que, dans toute la rgion, on ressent de plus en plus le besoin de dvelopper plus systmatiquement les cours et programmes d'tudes africaines, besoin qui correspond une 'demande' relle . Les diffrents systmes d'enseignement des Carabes devront donc s'efforcer de concrtiser les intrts rels et les besoins ressentis en matire d'tudes africaines en confrant celles-ci une certaine ralit institutionnelle.

Principes gnraux et tches pour l'avenir1


Il se dgage de cette analyse des intrts manifests par les milieux universitaires de la diaspora noire l'gard des tudes africaines certains principes gnraux qui pourraient continuer prsider aux initiatives prsentes et futures prises au sein de la diaspora et sur le continent. Ces principes peuvent se rsumer c o m m e suit : O n ne saurait oublier la teneur et les implications raciales inhrentes l'histoire et l'historiographie africaines. E n effet, si une dmarche entirement axe sur le concept de race a certes ses limites et si les problmes complexes de l'Afrique et d u m o n d e noir ne peuvent tous se ramener une interprtation raciale, nous ne devons jamais oublier que l'ducation devrait contribuer la progression et la libration raciales. L a dimension culturelle de l'histoire et des tudes africaines est omniprsente et, en u n certain sens, elle est relativement plus importante pour les porte-parole de la diaspora noire, qui se sentent dans l'ensemble moins profondment enracins dans leur culture que les Africains d u continent. Cette dimension culturelle englobe aussi bien le pass que l'avenir, depuis la revalorisation des expriences culturelles historiques jusqu' la cration des soutiens culturels ncessaires la libration et l'dification nationales. Il importe, sur le plan de la cration intellectuelle, de redfinir et de remodeler les perspectives d u m o n d e noir et, en fait, d'appeler l'attention sur u n
1. Les questions souleves ici ont t prsentes de faon succincte en vue de stimuler le dbat. E n fait, cette conclusion devrait tre considrablement largie.

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courant fertile de la pense intellectuelle d u m o n d e noir auquel on n'a pas toujours accord l'intrt qu'il mrite. Au-del des structures et des systmes organiss d'enseignement, il faudrait faire intervenir les processus ducatifs au sens le plus large d u terme, car les contributions les plus importantes ne doivent (ou ne devraient) pas toutes tre recherches auprs des universitaires, de m m e que les changes d'ides et de connaissances ne devraient pas tous s'effectuer dans le cadre du systme scolaire et universitaire. Les intellectuels du m o n d e noir, par leur engagement ou leur non-engagement, ont obligatoirement une part de responsabilit dans les processus d'dification sociale et nationale dans lesquels l'cole et l'universit jouent un rle eminent. L'tablissement de frontires lgitimes et de corrlations idales entre les tudes africaines et les autres tudes lies au m o n d e noir est u n problme qui reste ouvert. N o u s aborderons maintenant certains des problmes qui continuent se poser pour l'avenir. Tout d'abord, en ce qui concerne les orientations qui se dessinent dans l'enseignement universitaire noir amricain, nous pouvons relever les observations suivantes, formules par T o m Shick la suite de sa rcente tude sur les diffrents cours d'histoire africaine dans les programmes d'tudes noires : a) on ne va pas au-del de 1' Afrique noire , c'est--dire qu'on ne s'intresse pas du tout aux autres parties du continent; b) la dmarche qui accorde une place prpondrante aux aspects culturels n'est pas suffisamment interdisciplinaire. O n peut y ajouter une troisime observation que j'ai dveloppe ailleurs (Edmondson, 19816), savoir que les chercheurs noirs amricains devraient, tout en se concentrant sur les questions relatives au m o n d e noir (panafricain), largir leur c h a m p d'intrt au Tiers M o n d e et m m e , au-del, la scne internationale. E n effet, m m e en l'absence des attributs lis au statut d'tat, l'Amrique noire est appele jouer u n rle international divers gards : au niveau transnational, dans les rapports entre les tats (influences exerces sur la politique trangre des tats-Unis) et l'intrieur m m e des tats, tant donn que les efforts dploys pour humaniser le systme intrieur amricain pourraient avoir des retombes positives dans les autres pays. D a n s la rgion des Carabes, la tche essentielle consiste mettre en place des programmes systmatiques d'tudes africaines qui pourraient tre rattachs, en fonction de l'emplacement et des besoins, des tudes sur les Carabes et/ou sur le Tiers M o n d e . Les tudes sur les Carabes pourraient jouer un rle de catalyseur; cet gard, on constate qu'elles prsentent une grande similitude et de nombreux points c o m m u n s avec certains thmes fondamentaux lis l'Afrique continentale, non seulement sur le plan racial et culturel, mais aussi au niveau systmique international faisant intervenir la dynamique de

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l'imprialisme, d u nocolonialisme et des rapports de dpendance qui, en fait, ont profondment model et imprgn la rgion des Carabes plus encore que l'Afrique. Les systmes d'enseignement de l'Afrique continentale sont appels, au moins implicitement, s'efforcer leur tour d'instaurer des liens de rciprocit avec la diaspora noire1. E n confrant aux tudes noires ou aux tudes sur les Carabes u n statut officiel au sein de ces systmes, n o n seulement on pourrait veiller u n plus grand cho parmi les milieux universitaires et intellectuels d u continent, mais, par un effet de ricochet, on renforcerait, dans la diaspora noire, l'intrt et la comprhension manifests par le m o n d e enseignant l'gard du continent africain. Il faut signaler cet gard u n phnomne rcent dont la porte pourrait tre significative, savoir qu'un grand nombre d'intellectuels ns en Afrique se sont implants depuis une dizaine d'annes environ en Amrique d u N o r d , en Europe et, dans une moindre mesure, aux Carabes et que leur prsence a favoris u n resserrement des liens culturels entre le continent et la diaspora. Cela a facilit la poursuite des programmes et des recherches sur les tudes africaines dans la diaspora, le meilleur exemple en tant la contribution apporte par des chercheurs originaires d'Afrique la naissance et au renforcement d u mouvement des tudes noires aux tats-Unis. Rciproquement, grce l'action mene par cette lite intellectuelle, les recherches et les initiatives entreprises par les milieux universitaires de la diaspora pourront se rpercuter long terme sur le continent africain. Mais, plutt que d'attendre la ralisation de telles hypothses, il faut tirer parti ds maintenant des possibilits qui s'offrent aux tablissements existants. Il convient de rappeler ici l'appel lanc en 1975 par Ali Mazrui (voir la bibliographie) en faveur d'une utilisation plus systmatique, dans les coles africaines, de la documentation en provenance des Carabes et de la diaspora en gnral, ainsi que de la documentation africaine dans les rgions d u m o n d e peuplement noir. Compltes par des changes d'enseignants, de telles initiatives dans les systmes d'ducation des diffrents pays qu'il s'agisse d u G h a n a ou de la Trinit, du K e n y a ou de l'Amrique noire contribueraient de faon notable, dclare Mazrui en conclusion, au combat pour la libration culturelle des Noirs l'chelle universelle. L a suggestion de Mazrui suscite, pour finir, deux observations. L a premire est qu'il faudrait consolider les liens ducatifs entre le continent africain et la diaspora noire, n o n seulement en raison des attaches raciales et

1. U n premier pas a t fait dans cette direction lorsque les gouvernements d'Hati et du Sngal sont convenus, vers le milieu de la dernire dcennie, de crer en Hati un Institut d'tudes et de recherche africaines.

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culturelles qui les unissent, m a i s aussi dans le dessein d e faire progresser le m o u v e m e n t d e libration des Noirs a u niveau m o n d i a l . L a seconde observation sera la suivante : les ides q u e n o u s avons e x p o ses dans le prsent d o c u m e n t devraient n o u s a m e n e r aborder le problme plus vaste des besoins e n matire d'ducation internationale, e n cette fin d u x x e sicle o tout se fait l'chelle d e la plante mais ce serait l le t h m e d ' u n autre expos 1 .

Bibliographie

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1. Dans m o n expos d'introduction sur le prsent document, j'voquerai oralement certains principes d' ducation internationale se rapportant aux systmes d'enseignement du monde noir et du Tiers M o n d e principes que j'ai dj dvelopps dans deux prcdentes communications (Edmondson, 1981>-1981c). E n particulier, je prendrai c o m m e point de dpart le rapport de novembre 1979 de la Commission du prsident (des tats-Unis) sur les langues trangres et les tudes internationales, prside par James Perkins, et les faits qui s'y rapportent, pour tirer les leons qui s'en dgagent et dfinir les tches pour l'avenir.

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Annexe. Choix d'ouvrages afro-amricains et afro-antillais sur l'histoire africaine

Cette bibliographie trs slective propose titre indicatif comprend uniquement d livres ayant pour thme principal le continent africain. N'yfigurentpas de nombreuses tudes sur la diffusion de la culture africaine, le panafricanisme et d'autres thmes ana logues intressant les rapports entre l'Afrique continentale et la diaspora africaine malgr l'intrt incontestable qu'elles prsentent sous l'angle de l'histoire et de l'h riographie africaines.

* B E N - J O C H A N N A N , Yosef. Africa: mother of Western civilization. N e w Y o r k , 1971. DuBois, W . E . B . The world and Africa: an inquiry into the part which Africa has played in world history. N e w York, 1947, 1965. H A N S B E R R Y , William Leo. Pillars in Ethiopian history, dir. publ. Joseph Harris. 1974. H A R R I S , Joseph. The African presence in Asia: consequences of the East African slave trade. 1971. . Africans and their history. N e w York, 1972. J A M E S , C . L . R . A history of pan-African revolt, 2 d. Washington, D . C . , 1969. Publi initialement sous le titre A history of Negro revolts. 1938. L O G A N , Rayford. The African mandates in world politics. Washington, D . C . , 1949. P A D M O R E , George. How Britain rules Africa. Londres, 1936. . Africa and world peace. Londres, 1937. . Africa: Britain's third empire. Londres, 1949. . Pan-Africanism or communism? Londres, 1956. R O D N E Y , Walter. A history of the Upper Guinea coast, 1545-1800. Oxford, 1970. . How Europe underdeveloped Africa. Londres, 1972. R O G E R S , Joel. World's great men of color. N e w York, 1972. Publi pour la premire fois en 1947. S N O W D E N , Frank, Jr. Blacks in Antiquity: Ethiopians in the Greco-Roman experience. 1970. V A N S E R T I M A , Ivan. They came before Columbus: the African presence in ancient America. N e w York, 1977. W I L L I A M S , Chancellor. The destruction of Black civilization: great issues of a race from 4500 B C to 2000 A D . 1971. W O O D S O N , Carter. The African background outlined: handbook for the study of the Negro. Washington, D . C . , 1936. . African heroes and heroines. Washington, D . C . , 1939. Les noms prcds de l'astrisque sont ceux d'crivains originaires des Carabes (certains d'entre eux rsident en permanence aux tats-Unis d'Amrique) ; les crivains dont le nom n'est pas prcd d'un astrisque sont d'origine noire amricaine.

Compte rendu du colloque

I. Convoqu par le Directeur gnral de l'Unesco en excution du plan d'action adopt par la Confrence gnrale lors de sa vingt et unime session (21C/5, paragraphe 4050), ce colloque rsultait aussi d'une demande formule par le Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de l'Afrique lors de sa runion d'Ibadan (20-31 juillet 1981). L'objectif du Comit scientifique international tait de faciliter la rdaction du volume VIII de l'Histoire et tout spcialement celle du chapitre 22 de ce volume. Les experts suivants ont particip au colloque : Professeurs J. F . A d e Ajayi (Nigeria), S. M . Cissoko (Sngal), J. Dvisse (France), L . Edmondson (Jamaque), J. E . Harris (tats-Unis d'Amrique), A . Irele (Nigeria), A . A . Mazrui (Kenya), B . A . Ogot (Kenya), J. Pliya (Bnin), R . Verdier (France), T . W a g a w (Ethiopie), N . Mfaxa (reprsentant du Pan-Africanist Congress). Le secrtariat de l'Unesco tait reprsent par : M . Gll, spcialiste du programme, chef de la Section des cultures africaines, reprsentant le Directeur gnral de l'Unesco; M . Elliott, Division des traductions; M 1 " M . - F . Lengu, Division des tudes de cultures. II. L a sance inaugurale, tenue le 2 5 janvier, a e u lieu en prsence d e M . B . A . Hadara, directeur d u B u r e a u rgional p o u r l'ducation e n Afrique ( D a k a r ) et reprsentant d u Directeur gnral. D e s allocutions d e bienvenue et de prsentation ont t prononces par M M . Hadara, O g o t et M a z r u i . L e reprsentant d u Directeur gnral d e l'Unesco a fait connatre l'tat actuel d e la prparation des diffrents v o l u m e s ; il a signal la mauvaise distribution d e l'dition anglaise e n Afrique; le prsident d u comit, le professeur O g o t , a souhait q u ' u n e d m a r c h e soit entreprise auprs des ditions H e i n e m a n n ce sujet. E n effet, l'ouvrage n'tait pas e n vente a u K e n y a . Il a t dcid q u e la prochaine runion d u bureau aurait lieu Paris d u 5 a u 9 avril 1982. L a runion a observ u n e minute d e silence la m m o i r e de l'abb Alexis K a g a m , m e m b r e d u C o m i t scientifique international, dcd.

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Compte rendu du colloque

III. Le colloque a dsign un bureau compos du professeur B . A . Ogot (prsident), du professeur J. F . A d e Ajayi (vice-prsident) et du professeur J. Dvisse (rapporteur). Aprs avoir pris connaissance de la note d'orientation prpare par le Secrtariat de l'Unesco (voir l'annexe 2), le colloque a adopt l'ordre du jour propos par le Secrtariat (annexe 1) et a m e n d par le directeur du volume VIII, et il a arrt le calendrier de travail suivant : Lundi 25 janvier. L e triple hritage de l'ducation en Afrique. U n e approche. (Document de rfrence prsent par Ali A . Mazrui et T . W a g a w . ) Mardi 26 janvier. ducation et changements dans les besoins sociaux. (Document de rfrence prsent par J. F . A d e Ajayi et B . A . Ogot.) ducation, langues et conceptualisation. (Document de rfrence prsent par S. M . Cissoko et R . Verdier.) Mercredi 27 janvier. ducation et recherche de l'authenticit. (Document de rfrence prsent par J. Dvisse et J. Pliya.) Jeudi 28 janvier. ducation : l'Afrique dans le contexte mondial. (Document de rfrence prsent par L . E d m o n d s o n . ) Vendredi 29 janvier. laboration et adoption d u rapport final. A la demande de l'Unesco, l'Institut culturel africain (ICA), reprsent par son directeur adjoint, M . Apronti, a c o m m u n i q u aux participants une d o c u m e n tation sur les activits de l'institut. IV. Le triple hritage de Vducation en Afrique. Une approche C e thme avait t retenu par les experts c o m m e base de discussion, condition que son examen en permette la critique et le dpassement ventuel. Le professeur Mazrui a tout d'abord affirm que le dveloppement quivaut la modernisation sans dpendance et que l'Afrique souffre d'une grande occidentalisation culturelle non accompagne d'une modernisation conomique et industrielle comparable. Le professeur W a g a w a repris et comment l'expos de son approche sur les trois hritages de l'Afrique en matire d'ducation : l'occidental, le musulman et l'africain. Les deux prsentateurs, des titres divers, ont considr le modle ducatif moderne c o m m e entach par ses origines coloniales mais utile, finalement, aprs les amnagements indispensables, soit parce qu'il a permis un progrs conomique encore insuffisant mais positif, soit parce qu'il a veill les Africains la ncessit de la lutte rvolutionnaire. Le professeur Mazrui a prcis que, pour lui c o m m e pour le professeur W a g a w , ce triple hritage a donn naissance quatre axes d'orientation ducative. L'axe sociocentrique met au premier plan les besoins de la socit, l'axe thocentrique est orient vers Dieu et la spiritualit, l'approche gocentrique tend faire de l'individualit lafinalitpremire de l'ducation et l'axe

Compte rendu du colloque

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cocentrique privilgie l'effort de comprhension de la nature et de l'cologie. Les trois systmes d'ducation islamique, occidental et autochtone ne font pas le m m e dosage des quatre proccupations. Mais chaque tradition entend bien s'acquitter des trois principales fonctions de l'ducation transmission du savoir-faire, transmission des valeurs et transmission de l'information. Certaines des catgories du professeur Mazrui ont suscit de vives critiques de la part de plusieurs experts, qui auraient voulu voir adopter une typologie plus souple. Sa dfinition du dveloppement, savoir la modernisation moins la dpendance , a galement fait l'objet d'une controverse. (i) L'volution chronologique. Le colloque n'a pas fondamentalement remis en cause l'existence de trois types d'ducation; mais s'ils se sont succd, jusqu' un certain point, dans le temps, aucun d'eux n'a disparu aujourd'hui encore; ils se sont influencs dialectiquement au cours des sicles; si le modle afromoderne , qui vient de la colonisation et se perptue dans l'Afrique indpendante, a pris une telle force d'expansion, c'est bien en grande partie parce qu'il est port par un modle conomique industrialiste qui le rend indispensable c o m m e facteur de dveloppement conomique et de promotion sociale. Mais il n'a fait disparatre aucune des autres formes d'ducation, ne serait-ce que parce que la masse des habitants d u continent n'a pas t prise en charge par les institutions scolaires modernes . D e manires diffrentes rsistance ou rsignation cette masse s'est donc replie sur d'autres modes d'ducation. Ainsi, l'Afrique actuelle voit concider quatre modes de formation; un seul utilise pleinement les langues africaines c o m m e vhicule. C'est une situation dont rend peu compte le classement adopt par les prsentateurs. (ii) D e ce fait, l'attention a t frquemment ramene vers le systme ducatif autochtone. Il est beaucoup moins tudi que les autres et mrite toute l'attention des chercheurs. Il n'est ni retardataire, ni anarchique, ni prscientifique . D e nombreux exemples ont au contraire montr qu'il rpond, gnralement, aux besoins sociaux, conomiques et culturels des Africains. O n a beaucoup insist sur le fait que, tant largement reli l'influence de la mre pendant les premires annes de la vie de l'enfant, il constitue un apprentissage irremplaable de la langue, mais aussi des conduits d'insertion dans le groupe social. M m e si certains observateurs le jugent quelque peu rpressif pendant les six ou sept premires annes parce qu'il limite l'exercice de la curiosit de l'enfant, il est tabli qu'il ne diminue en rien les chances d'panouissement scolaire, par exemple dans le cadre d'une formation acadmique suprieure. Il a m m e t soulign que l'ducation autochtone, malgr son caractre socialis et intgr, accrot les chances d'autonomie de l'individu. M m e s'il n'a pas procd, par abstraction et objectivation du raisonne-

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Compte rendu du colloque

ment, la constitution spare de sciences reflexives sur les techniques qu'il intgre, ce systme a prouv sa valeur morale, juridique et technique : diverses interventions en ont fourni des exemples dans les domaines les plus divers, de la pharmacope l'astronomie, des mathmatiques la mtallurgie, des codes de conduite individuelle aux rgles sociales les plus labores. Aucune construction d'une ducation nouvelle ne peut, ds lors, en faire abstraction, tant cause de sa valeur propre que de son lien troit avec les langues parles par l'crasante majorit des Africains et du fait aussi du nombre des Africains qui lui sontfidles.Faute d'avoir t pris en compte par la scolarisation, ce modle de formation demeure l'une des bases ducationnelles vivantes sur quoi construire. C o m m e n t s'il le faut l'intgrer l'cole? Finalement, aucun des experts africains prsents, m m e lorsqu'il avait t form sur le modle scolaire colonial et postcolonial, ne s'est dclar tranger ou indiffrent la formation autochtone toujours vivante. U n aspect peu tudi de l'ducation autochtone auquel il conviendrait de prter une grande attention est sa capacit d'assimiler les apports extrieurs de toute nature, tris et incorpors, coup par coup, dans l'ducation globale qui leur donne leur utilit sociale. (iii) Il a t demand, sur ce premier point, que les auteurs du volume VIII se gardent d'une approche trop systmique et fassent encore une large place au descriptif dont, en particulier pour l'ducation autochtone, on a tant besoin avant de conclure trop htivement. O n leur a vivement recommand d'utiliser l'abondante documentation runie au cours du F E S T A C de 1977 et d'tudier, comparativement, le cas assez proche de l'Inde, par exemple. A propos du F E S T A C , l'Institut culturel africain (ICA) a prsent de larges extraits des travaux du festival dans un numro spcial qui a t mis la disposition des participants. D e m m e , il a t recommand au rdacteur du chapitre 22 de consulter l'ample documentation rassemble par l'Unesco sur les problmes tudis au cours du colloque et aussi de consulter la bibliographie rcente, en langue franaise, qui apporte d'importantes contributions, en particulier sur la priode qui va de 1935 1960. Enfin, les rsultats des expriences en cours dans beaucoup de pays africains, qui placent des langues africaines la base de la formation de l'enfant, devraient tre pris en compte et tudis dans ce chapitre. V . Education et changements sociaux (i) L a relation entre ducation et changements sociaux ne devrait pas tre trop schmatise. L'unit se ralise dans la personne de chaque Africain form par plusieurs types d'ducation successifs o u simultans, concurrents ou relativement convergents, depuis l'enfance jusqu' l'ge adulte, de chaque Africain

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concern par des volutions socio-conomiques contradictoires selon qu'il participe ou n o n au type de dveloppement industriel et technique. D a n s chaque cas, en outre, sa formation et les rflexions qu'il fait sur elle rsultent des influences croises et peu souvent cohrentes de la famille, de la classe d'ge , de l'cole, des ans, des mdias et des discours politiques. Il est difficile, ds lors, de distinguer par une analyse sche ce qui est, pour chaque Africain, d'origine chrtienne, d'origine islamique ou d'origine coloniale, par exemple. O n ne peut, d'autre part, renoncer identifier des squences chronologiques. M m e si les coupures secondaires sont discutables, les annes 60 ont marqu u n changement d'orientation dans le fonctionnement scolaire. Avant 1960, l'ducation, rduite par les colonisateurs une dimension scolaire, visait surtout former, au moindre cot, les auxiliaires de la colonisation, au fur et mesure que les besoins se dveloppaient; en tout cas, les jeunes femmes taient peu concernes par cette politique. Aprs 1960, quelques tats assez rares ont remis radicalement en cause les structures et les objectifs de l'enseignement de l'poque prcdente. Le plus souvent, ce sont les objectifs seuls qu'on a modifis; parfois radicalement, par dsir d'obtenir une gnralisation dmocratique de la formation scolaire; parfois, plus restrictivement, cette formation a t oriente vers le dveloppement planifi par Ftat-nation. Les changements se sont rarement traduits par une cassure volontaire dans l'organisation et le fonctionnement des institutions d'enseignement; c'est particulirement net et probablement plus paradoxal au niveau des universits. Ainsi, peut-on dire que, le plus souvent, l'enseignement postcolonial prolonge institutionnellement celui de l'poque coloniale. Cette ambigut rend bien compte de l'embarras o l'on se trouve lorsqu'on cherche de claires dmarcations entre enseignement colonial et enseignement postcolonial. (ii) E n tout tat de cause, les limitations de tous ordres en matire de ressources ont presque partout rendu illusoire la volont de dmocratisation totale ; l'entre de l'Afrique dans les comptitions de toute nature a introduit la m m e contradiction qu'ailleurs entre formation de masse et slection des meilleurs. L'chec scolaire s'est dvelopp en m m e temps que l'institution et il a eu les m m e s consquences sociales qu'ailleurs, alors que l'ducation autochtone, thoriquement, ignore cette limination par l'chec. Les solutions de slection vont dans le sens de la technicit et d'un dveloppement gnrateur de grandes diffrences sociales; elles contredisent le dsir gnral d'ducation et de promotion sociale sans rupture des units culturelles anciennes, gage de solidarit. Si toute ducation repose sur u n projet de socit, les choix de socit sont trs divers et souvent contradictoires, parfois confus, juxtaposant des

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Corhpte rendu du coUoqut

solutions ducatives trs diffrentes. Le chapitre 22 devrait tenir compte de cette grande diversit des objectifs et des disponibilits en h o m m e s et en moyens financiers dans les diffrents pays d'Afrique. Il devrait aussi s'efforcer de clarifier une question plusieurs fois pose : l'ducation prcde-t-elle et permet-elle les changements sociaux ce que peu d'experts croient ou ses transformations rsultent-elles des changements sociaux eux-mmes? L a rponse cette question est importante puisqu'elle met en cause des choix de socit et des m o d e s d'ducation. D e s exemples ont t cits de politiques ducatives lies des choix de socit auxquelles il faudrait faire place (au Bnin, en Guine-Bissau, en Ethiopie, en Angola, au M o z a m b i q u e , etc.). (iii) L a nature m m e des changements sociaux en cours en Afrique devrait tre tudie avec soin dans le volume VIII, la discussion ayant montr quel point elle est relie toutes les questions d'ducation. Il est clair que l'enseignement colonial n'avait pas pour but de rpondre au dsir de changement social des Africains, m m e si, dans les faits, il a ouvert les possibilits de nombreux changements. D e la m m e manire, d u reste, il faudrait tudier le rle que jouent, aprs leur retour, les Africains en diaspora provisoire afin d'acqurir une formation hors du continent africain. Il est plus difficile de voir c o m m e n t ce dsir peut tre pris en compte soit par la formation scolaire, soit par l'ducation n o n formelle, soit par l'ducation autochtone, soit par d'autres formes exprimenter; et aussi de voir c o m m e n t ces diffrents types d'ducation qui coexistent aujourd'hui peuvent converger dans leurs objectifs pour former une socit africaine nouvelle. L a base de construction de cette socit le groupe restreint, la nation, la sous-rgion, le continent n'est pas n o n plus clairement dfinie. Et il apparat que tensions et contradictions peuvent exister entre les faons dont l'ducation est manie par une population soucieuse de conserver son identit, par u n tat soucieux de construire une nation ou par des intellectuels soucieux d'insister sur l'unit culturelle africaine, dont les socits de base ressentent parfois le besoin. Il reste, cependant, que 90 % des Africains demeurent relativement trangers l'institution scolaire et que les problmes poss par leur alphabtisation n'ont pas toujours trouv, jusqu' prsent, les solutions concrtes ncessaires. C o m m e n t , en tout cas, assurer leur formation l'avenir, si l'on veut prendre en compte l'ducation autochtone dont ils sont dpositaires pour l'associer une nouvelle dfinition d u dveloppement? V I . ducation, langues, conceptualisation C e thme a t prsent par les professeurs Cissoko et Verdier. L e professeur Cissoko a insist sur la ncessit d'imposer l'attention

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des historiens africains, d'abord, et des historiens d u reste d u m o n d e ensuite l'emploi de terminologies propres aux socits et cultures de l'Afrique, et de les inciter ne plus utiliser, sauf pour des comparaisons, des concepts emprunts aux cultures europennes; divers cas prcis de russites obtenues dans ce domaine ont t prsents. L'emploi des langues africaines doit devenir le levier de la libration politique et culturelle; il ne faut cependant pas ngliger d'tudier attentivement les consquences sociales et culturelles qui peuvent rsulter de leur passage de l'tat de langues de statut oral, gardiennes de la mmoire orale, celui de langues crites. Il n'est pas certain, soit dit en passant, que la perte de substance culturelle soit plus forte dans les systmes de mmoire orale que dans les systmes crits. O n s'est interrog, propos des concepts appliqus de l'extrieur l'Afrique, sur les mots qui, dans diverses langues africaines, signifient ducation . Certains sont trs proches de l'emploi latin originel : sortir de l'ignorance . D'autres sont mtaphoriques : la maison d u papier . Cela mriterait de faire l'objet d'une tude systmatique. Le professeur Verdier a montr qu'au-del des placages, particulirement spectaculaires, des diffrentes catgories d u droit occidental, il existe bien, dans les socits africaines, socits de droit , u n ensemble de rgles juridiques, de codes et deritesqui rglementent trs strictement les conduites individuelles, les relations entre groupes de tous genres et les relations plus abstraites de territoire territoire : la notion de territorialit reflte dans ces codes et rites mriterait d'tre tudie. (i) D a n s le domaine de la conceptualisation, deux tendances diffrentes apparaissent. L'une vise rechercher les quelques mots d'origine trangre qui peuvent demeurer opratoires et utiles, condition d'en bien prciser les emplois, tous les autres tant progressivement remplacs. L'autre tendance cherche dfinir l'utilit m m e de la conceptualisation; certains auteurs pensent que c'est la constitution conceptuelle d'un savoir spar, distanc de la pratique, distinctif de la science par rapport aux techniques, qui permet les rvolutions humaines dcisives. Ces dmarches propres la conceptualisation en matire d'histoire ou d'ducation devraient donc, en Afrique, tourner rsolument le dos l'imitation, la copie statique, et se tourner vers l'avenir, mais elles devraient aussi, pour l'essentiel, faire passer les savoirs africains de l'implicite l'explicite et la science spare. E n tout tat de cause, l'analyse gntique des concepts, dans les conditions de leur engendrement et de leur volution dans les socits africaines, est seule recevable. U n e discussion plus prcise a port sur les concepts de nationalit et de nation en Afrique, sans aboutir souligner autre chose que la complexit de leurs emplois trs diversifis. Bien entendu aussi, mais c'est u n fait universel,

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le foss est large entre les emplois courants, totalement dviants parfois, et les emplois savants de bon nombre de ces concepts, de m m e qu'il y a loin d u droit vcu au droit voulu . (ii) Le rle des langues est dcisif pour l'avenir. U n exemple a t propos, tir de l'exprience scolaire ghanenne : o n a vrifi dans ce pays que, pour les lves, l'acquisition de concepts scientifiques, m m e ardus et emprunts l'tranger, se rvle plus aise dans les langues africaines qu'en anglais. Cependant les langues posent, en matire de substrats culturels et d'unit, des questions graves. Les tats africains peuvent-ils et doivent-ils tre pluriethniques et plurilinges ? A u contraire, l'unit nationale est-elle conditionne par l'unit linguistique, c o m m e l'a cru l'Europe du xixe sicle ? L a multiplicit linguistique fait-elle obstacle, malgr les parents profondes, l'unit culturelle vcue, ressentie et souhaite? Conduit-elle insister sur les diffrences entre groupes plutt que sur leurs parents culturelles ? L'attention prte par le christianisme o u l'islam aux langues africaines c o m m e m o y e n d'expansion religieuse pose problme. D a n s le cas de l'islam en particulier, il est propos, par exemple, que l'apprentissage du Coran et de la culture musulmane se fasse directement en langues africaines; c'est peut-tre passer outre un long dbat qui divise les musulmans depuis des sicles! E n tout cas, le fait que certaines langues africaines soient devenues, historiquement, les langues de l'islam en Afrique le hawsa, le kiswahili, le dyula par exemple fait apparatre des difficults culturelles importantes dans nombre de pays africains. Les liens sont donc profonds et complexes, une fois encore, entre langue et ducation de tous types. (iii) Le droit existe dans les diffrents niveaux d'organisation des socits africaines. Il n'est qu'exceptionnellement une ralit superstructurelle tatique et positive , selon l'analyse marxiste classique. L a difficult de son tude rside dans le fait qu'il n'est pas explicite, qu'il n'est pas nonc, interprt et gard par des spcialistes, mais par l'ensemble du groupe dont la soumission son contenu dfinit elle seule le territoire juridique, de taille trs variable. Il existe en Afrique des communauts de droit de toutes dimensions, et leur intgration des entits abstraites de droit thorique o u moniste se rvle difficile toutes les tapes. L'unicit et l'indivisibilit du droit islamique y ont trouv des limites, aussi bien que le droit colonial. Toutefois, cette perception et cette vie de la loi, dont la source se trouve probablement dans le consentement par la palabre (tout autant que la palabre est lieu d'tablissement des contrats oraux), sont certainement l'une des originalits les plus irrductibles des cultures orales africaines.

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VII. ducation et authenticit Les professeurs Pliya et Dvisse ont introduit les thmes qu'ils proposaient de discuter. Tous deux ont insist sur l'histoire; le prsident Ogot a souhait que les dbats portent, quant la recherche d'authenticit, sur l'ensemble des questions faisant l'objet du colloque, y compris les sciences et les techniques. Le professeur Pliya a soulign que l'ducation scolaire coloniale, particulirement alinante dans le domaine de l'histoire, a fourni d u m m e coup les moyens de la contestation. L a revendication de l'historicit de l'Afrique est devenue de ce fait l'amorce de la recherche d'authenticit et l'une des armes majeures de la lutte de libration du continent. L a transformation des programmes et des mthodes s'est opre peu peu aprs les indpendances; aujourd'hui, elle aboutit, grce la recherche poursuivie depuis vingt ans, des changements radicaux. L e professeur Pliya a montr c o m m e n t l'histoire peut tre prise en compte c o m m e levier d'veil de la conscience civique et nationale. Le professeur Dvisse a not qu' l'ethnocentrisme europen, enferm dans sa conscience de supriorit historique et dans la mdiocrit de ses mthodes d'approche des socits africaines, il tait tentant d'opposer une conception ethnocentre de l'histoire propre aux socits africaines. L'essor et le succs de 1' histoire orale aprs 1960 ont parfois conduit penser qu'il s'agissait d'une histoire spcifique, irrductible toute autre, ide que beaucoup d'historiens europens condamnaient c o m m e u n leurre qui conduisait la recherche de l'authenticit vers une impasse. Pourtant, il est impossible une histoire mthodologiquement exigeante d'ignorer que les socits africaines vivent leur histoire grce la prise en compte de celle-ci dans la mmoire et l'ducation. Cette part norme des cultures africaines la perception de l'histoire est aujourd'hui peine tudie. Il importe maintenant, les affrontements les plus durs tant probablement dpasss, de savoir quelle histoire constituer, quels niveaux et par quelles mthodes. Pour le groupe de base ? Pour des ethnies ? Pour les nouvelles nations tatises? Pour le continent? E n liaison avec l'histoire mondiale? (i) U n premier dbat a port sur les universits. Elles sont considres, en gnral, c o m m e les agents d'une pntration privilgie de l'occidentalisation en Afrique, c o m m e des multinationales culturelles . Certains experts sont alls jusqu' dire qu'elles s'opposent, de ce fait, l'authenticit qui rside dans les peuples. D'autres ont estim du moins qu'elles sont paralyses par le m a n q u e de moyens, par divers types de censures et de dcisions programmatiques qui gnent la libert et la puissance de la recherche, par la dpendance l'gard de l'tranger pour ce qui est de l'valuation et de la publication des rsultats. Il n'est probablement pas sain d'opposer l'universit, lieu de la scientificit , 1' ethnicit , refuge de l'authenticit. U n e solution a sembl meilleure, qui

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consiste unir la mthode scientifique universitaire au contenu des cultures autochtones partir desquelles peut tre reconstruit un savoir africain authentique. Il convient, pour raliser cette symbiose, que les universitaires se librent e u x - m m e s du poids des savoirs transmis de l'extrieur, de l'esprit de m a n d a rinat , et qu'ils suivent l'exemple des jeunes chercheurs enthousiasms par leur travail sur le terrain. A ce prix, l'hritage occidental pourrait cesser d'tre un obstacle la construction d'un savoir authentique et, au contraire, tant africanis, il pourrait aider la structuration de ce savoir. (ii) Certaines disciplines c o m m e la philosophie o u la sociologie, supposes trangres l'Afrique et suspectes ce titre, pour des raisons trs variables, sont cartes des programmes de recherche et d'enseignement dans de n o m breux pays. Il faut d'abord souligner que l'une et l'autre ne peuvent consister dans la paresseuse transmission d'un savoir scolaire tranger. L'une et l'autre, africanises et rendues leur vocation de rflexion sur le prsent et l'avenir des socits africaines, peuvent aider celles-ci sortir des impasses et des contradictions actuelles. Leur dimension passe n'est, bien entendu, nullement ngligeable. Leur application constante l'volution scientifique, politique, technique du continent peut rendre, l'avenir, de grands services. Il faut donc cesser de les exclure d u p r o g r a m m e de formation des Africains. (iii) M m e si l'on admet que l'universit peut jouer, aux conditions dfinies plus haut, son rle dans la recherche de l'authenticit, il reste qu'elle n'a pas le monopole de cette recherche et que les rsultats de celle-ci, de quelque origine qu'ils proviennent, lorsqu'ils sont srieusement tablis, doivent tre ports la connaissance des peuples grce une politique de vulgarisation en langues africaines c'est le projet de l'Unesco pour Y Histoire gnrale aussi bien qu'en langues trangres et avec u n grand souci de rigueur. (iv) U n e tendance est apparue, qui affirme que les peuples ont le sens d'une histoire intacte dans sa continuit, alors que les intellectuels sont plus gns, dans l'apprciation de celle-ci, par les contradictions de savoirs venus d'origine diffrentes. Ces ides ont t discutes sans que le colloque prenne clairement position. E n tout cas, le colloque a constamment soulign qu'en dehors de l'tude des traditions culturelles autochtones et de leurs m o d e s de transmission, il existe peu de chances de restaurer des identits culturelles africaines authentiques et vivantes, jusque dans leur capacit d'innovation et d'assimilation des apports nouveaux dont elles auront besoin. U n e interrogation plus grave et qui n'a pas abouti en dehors de sa formulation m m e consiste savoir si les lieux de reconstitution privilgier pour ces identits authentiques se situent plutt au niveau des peuples longues traditions culturelles et linguistiques, au niveau des nations nes des ind-

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pendances ou au niveau de plus vastes ensembles; le dbat, essentiel dans ce domaine, a d'videntes implications politiques, bien des exemples analyss l'ont montr. (v) D e u x runions proches fourniraient probablement d'importants matriaux pour la construction d u chapitre 22. L'une, organise par l ' O U A en juillet 1982, devait tre le premier congrs africain des h o m m e s de science charg de faire le point sur ce qu'on sait des dveloppements de la science au cours de l'histoire africaine. L'autre, organise en dcembre 1983 par le Congrs des tudes africaines, devait porter sur le thme suivant, trs largement compris : ducation africaine et identit culturelle. (vi) Certains participants au colloque ont souhait que le rdacteur d u chapitre 22 n'oublie pas de mentionner les n o m s des historiens africains qui, en trois gnrations, ont t les crateurs de la conscience historique africaine. VIII. Education, dimension globale Le professeur E d m o n d s o n , tout en prsentant des commentaires sur sa c o m munication, a soulev u n nombre important de questions nouvelles. Celles-ci ont suscit des discussions qui sont rsumes, cas par cas, dans les pages suivantes. (i) L e m o n d e noir c'est--dire, pour l'auteur, les Noirs des tats-Unis d'Amrique, ceux des Carabes et ceux d'Afrique doit s'occuper lui-mme d'valuer ses besoins, ses valeurs et les travaux de tous ordres qui lui sont consacrs. (ii) Analysant les tendances universitaires et intellectuelles passes et prsentes de la diaspora noire (en particulier de l'Amrique noire et des Carabes), l'auteur a conclu que, s'il reste beaucoup faire, certaines contributions importantes l'tude de l'histoire de l'Afrique et d'autres tudes africaines sont le fait de cette diaspora. Ces expriences constituent pour les chercheurs contemporains d'importants rappels de la nature de leurs responsabilits permanentes sur le plan universitaire et societal. (iii) L a restitution d u droit l'histoire et l'historicit est ncessaire pour l'ensemble des Noirs. D a n s les trois zones auxquelles l'auteur a consacr ses analyses, ils ont vu, sous des formes diverses, nier cette historicit; ailleurs, on leur a propos une histoire sans rapport avec la leur. Il convient donc d'organiser une aide mutuelle entre ces trois zones pour la reconqute totale de leur histoire. L e processus de recherche et celui de libration sont ingalement

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dvelopps l'heure actuelle. Les changes entre ces zones et les tudes c o m p a ratives devraient donc avoir des effets trs stimulants. Il ne saurait tre question, sur de tels sujets, de neutralit scientifique : cette question a une dimension politique internationale. Le professeur E d m o n d s o n a souhait que, dans le cadre de cette solidarit historique, l'change de publications et l'insertion d'enseignements relatifs aux autres zones dans les programmes de formation de tous niveaux soient considrs c o m m e une premire mesure immdiatement ralisable. Ces propositions ont suscit des ractions diverses. Quelques participants, qui les approuvaient, ont souhait, par exemple, que les universits africaines prennent en compte les recherches, d'ordre littraire en particulier, qui sont si dveloppes dans le m o n d e carabe. L a plupart des experts ont mis le v u que des liaisons matrielles (transport) et culturelles soient tablies entre les Carabes et l'Afrique. Certains ont fait observer que ces propositions comportent des dveloppements politiques problmatiques, en particulier quant l'avenir des Noirs des tats-Unis d'Amrique; ceux-ci ont t dfinis par un expert c o m m e u n fragment du Tiers M o n d e prsent dans l'hmisphre Nord, qui attend de l'avenir u n sort meilleur, en solidarit avec le Tiers M o n d e . C e dbat, important mais qui concernait d'autres chapitres du volume VIII, n'a pas t pouss son plein panouissement. Il est apparu utile au colloque de ne pas sparer trop radicalement cet aspect des choses de deux autres. Il faut avoir une vue plantaire des relations de l'Afrique avec tous les rameaux de la diaspora, n o n seulement dans les trois zones tudies par le professeur E d m o n d s o n mais aussi en Amrique centrale et mridionale, en Asie du Sud-Est et en Arabie mridionale par exemple; cette insertion des Noirs dans un Sud largement compris recoupe aussi leur insertion dans le Tiers M o n d e . Ds lors, il s'agit, pour l'Afrique, de voir quel rle elle entend jouer l'extrieur d'elle-mme, compte tenu de tous ces thtres de prsence, et il convient aussi qu'elle se demande c o m m e n t aider partout, dans le Nord, la modification qualitative de l'image du m o n d e noir et de ses cultures, cette image demeurant caricaturale et trs mdiocre dans nombre de cas. Peut-tre cette image mriterait-elle aussi d'tre fortement amliore dans le Tiers M o n d e : le cas des manuels de l'Inde a t cit. L e colloque a souhait que les moyens soient donns aux chercheurs africains de prsenter, dans le N o r d en particulier, des enseignements et des publications de nature corriger toutes les erreurs passes. Il reste qu' l'gard des Noirs des tats-Unis, il est apparu important : D e prendre en compte les recherches entreprises dans les universits noires de ce pays; D'apprcier la valeur de ces recherches par rapport la qute d'authenticit et de mesurer si cette qute a la m m e signification ici et l. A titre d'information, le professeur Harris a mis l'accent sur certains cas prcis :

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Edward Blyden, Edward Jones et d'autres au Forah Bay College, et la migration de leurs diplms le long des ctes d'Afrique occidentale; 2. L a formation mdicale des Africains l'Universit H o w a r d et la Mehary Medical School et l'volution de ces coles de mdecine, qui sont devenues des centres de mdecine tropicale spcialiss dans l'tude des maladies auxquelles sont sujets les Noirs. 3. Les universits africaines enseignent la littrature et l'histoire afroamricaines c o m m e les coles amricaines noires dispensent depuis longtemps un enseignement sur l'Afrique; 4. L a mission pdagogique du Phelps-Stokes Fund, qui s'est rendue en Afrique dans les annes 20, a conduit la cration des coles Ashimoto et Kabete au G h a n a et au Kenya et influenc Fort Hare en Afrique du Sud. D'utiliser les mthodes trs interdisciplinaires qu'emploient les chercheurs de ces universits pour ouvrir de nouvelles perspectives mthodologiques la recherche en Afrique. Il n'tait pas question, dans la rdaction du chapitre 22, d'aller, pour le m o m e n t , au-del de cette premire synthse. (iv) Soumises des conditions historiques de dpendance comparables, les communauts noires des diffrentes rgions du m o n d e ont probablement prserv, jusqu' un certain point, des processus ducatifs propres. Il serait utile d'en entreprendre l'tude comparative. (v) L'importance, souligne l'aide d'exemples prcis par le professeur Edmondson, de la recherche non universitaire c o m m e stimulant et complment de celle qui est conduite dans les institutions officielles, a t admise sans difficults, tant les exemples comparables sont nombreux en Afrique. Il en a t de m m e pour l'intrt de voir se constituer des rseaux non formels de recherche. (vi) L'vocation du rle que pourront jouer l'avenir les mdias et les satellites aurait mrit de faire l'objet d'une discussion approfondie, eu gard l'importance probable de ses rpercussions sur les modes de formation et d'ducation du m o n d e entier, mais le colloque ne s'est pas engag dans ce dbat. IX. Allocution de M . Mfaxa, reprsentant du Pan-Africanist Congress (Azania) M . Mfaxa s'est excus de n'avoir pu participer au colloque en tant qu'expert. Il a, c o m m e reprsentant du P A C , adress le message de cet organisme aux experts runis Dakar. O n trouvera ce message l'annexe 3. Le prsident Ogot l'a remerci et il a souhait qu'une runion du m m e type puisse se tenir prochainement dans l'actuelle Johannesburg libre.

1.

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X . Runion du bureau du Congrs international des tudes africaines D a n s le cadre du colloque, le bureau du Congrs international des tudes africaines, prsid par le professeur J. F . A d e Ajayi, a tenu des sances de travail avec le concours de l'Unesco, en vue de l'organisation de son prochain congrs. X I . Adoption du rapport Le rapport final a t adopt le vendredi 29 janvier 1982.

Annexes

1. Ordre du jour

1.

2.

3. 4.

Introduction l'Histoire gnrale de l'Afrique. Prsentation du projet par le professeur B . A . Ogot, prsident du Comit scientifique international. Il expliquera de vive voix aux experts ce que le Comit scientifique international attend du colloque. Introduction au volume VIII de Y Histoire gnrale de l'Afrique par le professeur Ali A . Mazrui, directeur de ce volume. Il lui reviendra d'exposer les problmes que soulve la rdaction des chapitres ayant trait aux questions d'ducation et l'historiographie en Afrique. E x a m e n des six thmes retenus par le Comit scientifique international. Questions diverses.

2. Note d'orientation

I. D a n s le cadre de l'laboration d u v o l u m e VIII de l'Histoire gnrale de l'Afrique, L'Afrique depuis 1935 , le Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de l'Afrique a r e c o m m a n d au Directeur gnral de l'Unesco l'organisation d ' u n colloque sur L e processus d'ducation et l'historiographie en Afrique . L e prsent colloque est convoqu par le Directeur gnral de l'Unesco en excution d u plan d'action adopt par la Confrence gnrale de l'Unesco lors de sa vingt et unime session (paragraphe 4050 d u d o c u m e n t 2 1 C / 5 ) . II. C o n f o r m m e n t aux recommandations adoptes par le Comit scientifique international lors de sa session d'Ibadan (20-31 juillet 1981), le colloque devrait tre consacr essentiellement a u chapitre 22 de l'Histoire, ducation et changement social . L e comit a estim que les points suivants devraient retenir tout spcialement l'attention des experts : 1. Les traditions autochtones d'ducation, de socialisation et de formation 2. Langues et ducation en Afrique 3. L'hritage africain en matire d'ducation, avec sa triple origine : les traditions autochtones, islamiques et occidentales (religieuses et laques) 4. tude des politiques de l'ducation menes en Afrique par la France, le R o y a u m e - U n i , la Belgique, le Portugal et d'autres puissances coloniales 5. tudes comparatives des diffrents systmes d'ducation et valuation de leurs aspects positifs et ngatifs 6. tude des rapports entre l'ducation, d'une part, et, d'autre part, les rformes culturelles, les changements conomiques, les besoins sociaux et l'volution politique III. L e s communications prsentes ainsi q u e les conclusions des participants seront mises la disposition des auteurs chargs de la rdaction d u v o l u m e VIII, avant d'tre publies dans la collection Histoire gnrale de l'Afrique. tudes et documents , de l'Unesco.

Documents

de travail

C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 2 . Vers une dcolonisation de la modernit : ducation et conflits culturels en Afrique de l'Est, par Ali A . Mazrui et T . W a g a w .

Annexes

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C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 3 . Problmes de conceptualisation et de dfinition en histoire africaine : quelques cas d'institutions sociales et politiques, par S. M . Cissoko. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 4 . Rflexions critiques sur les notions de droit et de pouvoir dans l'Afrique prcoloniale. Problmes terminologiques et conceptuels, par R . Verdier. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 5 . Trois dcennies d'tudes historiques en Afrique orientale, 19491977, par B . A . Ogot. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 6 . L'ducation dans l'Afrique contemporaine : historique et perspectives, par J. F . A d e Ajayi. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 7 . L'ducation, l'enseignement et la formation en Afrique : volution historique de 1930 1980, par J. Dvisse. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 8 . L'histoire africaine dans les programmes de formation des matres et des professeurs de l'enseignement secondaire, par J. Pliya. C L T - 8 2 / C O N F . 8 0 1 / 9 . L'histoire et les tudes africaines dans la diaspora noire, par L. Edmondson.

Liste slective de travaux de 'Unesco relatifs l'ducation en Afrique B E B B E - N J O H , E . Rformes scolaires et recherches pdagogiques. Rflexions partir d'une tude de cas : l'volution de la rforme de l'enseignement au Cameroun. Yaounde, Centre national d'ducation. Documents de la runion d'experts sur la transcription et l'harmonisation des langues africaines, Niamey, Niger, 17-21 juillet 1978. Documents de la runion d'experts sur l'utilisation des langues africaines rgionales ou sous-rgionales comme vhicules de culture et moyens de communication dans le continent, Bamako, Mali, 18-22 juin 1979. ducation non formelle et politiques ducatives : les cas du Ghana et du Sngal. Paris, Unesco. (tudes et documents d'ducation, 35.) L'laboration et la rforme des programmes scolaires, rapport gnral du cours rgional de formation des responsables de l'laboration des programmes scolaires des pays francophones et lusophones d'Afrique, Dakar, 30 octobre 17 novembre 1978. Expriences et innovations en ducation , collection publie par le Bureau international d'ducation. N 8. Une exprience de ruralisation de l'enseignement : VIP AR et la rforme camerounaise ; n 20. Formation postuniversitaire des enseignants : une exprience nouvelle au Nigeria ; n 40. Outdoor primary education in Bangladesh. INSTITUT A F R I C A I N I N T E R N A T I O N A L . Inventaire provisoire des langues principales et de l'utilisation des langues dans les tats indpendants de l'Afrique au sud du Sahara, octobre 1981. Note d'orientation. Runion d'experts en vue d'examiner le bilan international des activits concernant les langues maternelles considres comme vhicules d'enseignement, Unesco, Paris, 30 novembre - 4 dcembre 1981. Quelques rflexions sur les problmes de planification linguistique, tude rdige par Z . Zachariev dans le cadre du Sminaire rgional de formation en matire

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Annexes

d'laboration des programmes scolaires destins aux pays africains francophones et lusophones, Dakar, 30 octobre - 17 novembre 1978. Rapports/tudes , Division des politiques et de la planification de l'ducation, Unesco. Rapport final de la runion d'experts sur renseignement des langues dans un contexte bilingue ou plurilinge et muiticulturel, Paris, 19-23 dcembre 1977. Rapport final du colloque sur la coordination de la recherche linguistique en vue de son application l'enseignement relatif aux langues africaines d'intercommunication rgionale, Ouagadougou, 11-15 septembre 1978. Rapport final du colloque sur les problmes de la scolarisation en langue maternelle dans une sous-rgion d'Afrique, B R E D A , Dakar, 14-18 juin 1976. Rpertoire des recherches sur les langues africaines en Afrique subsaharienne (Colloque sur la coordination de la recherche linguistique relative aux langues africaines d'intercommunication rgionale en vue de son application l'enseignement). Sminaire de formation sur les problmes de programmation de l'enseignement des langues en milieu bilingue ou multilingue, Lom, Togo, 2-11 septembre 1980. S o w , Alfa Ibrahim. Langues et politiques de langues en Afrique noire. L'exprience de VUnesco. d . Nubia.

3. Message du Pan-Africanist Congress d'Azanie*

Monsieur le Prsident, M e s d a m e s , Messieurs, L e processus d'ducation et l'historiographie en Afrique , tel est le thme propos notre rflexion. O r le Pan-Africanist Congress d'Azanie, vrai gardien des aspirations authentiques des Azaniens victimes de l'oppression, de l'exploitation et de la discrimination, estime que, pour tre fructueux et constructif, le dbat sur cette question doit tre fond sur les ralits objectives et les perspectives d'avenir offertes au continent. L e fait objectif est que le processus d'ducation sur le continent africain fut dlibrment entrav et fauss avec l'avnement du colonialisme. Le colonialisme mit alors en place u n systme d'ducation destin aux sujets coloniaux. D a n s l'ensemble, ce systme tait tributaire du dveloppement du pays colonial lui-mme. Ainsi le dveloppement de l'ducation fut ingal selon que le pays tait anglophone, francophone, belgophone, lusophone ou hispanophone. C o m m e le Portugal tait lui-mme la trane de l'Europe, on ne pouvait gure attendre de lui qu'il mette en place u n systme d'ducation au-del de son propre dveloppement. Par ailleurs, la politique de ces colonisateurs en matire d'ducation ne visait pas donner aux sujets coloniaux une ducation qui les rende meilleurs, mais plutt faciliter une exploitation plus intensive desrichesses,des ressources et de la main-d'uvre. Prenons par exemple le cas du sujet colonial qui recevait une formation de policier. Il fallait qu'il apprenne comprendre les lois qu'il allait faire respecter, mais n o n mettre la loi en question. Autrement dit, l'ducation tait conue pour crer un tre servile, qui servirait les intrts de la puissance coloniale et n o n pas ceux des siens. D e m m e , les programmes d'enseignement taient conus de telle sorte qu'en histoire l'enfant apprenait ce qu'taient les prtendus bienfaits de la colonisation. Celle-ci tait prsente c o m m e une mission de civilisation . D a n s le cas particulier de l'Afrique d u Sud (l'Azanie occupe), les manuels d'histoire coloniaux vont m m e jusqu' dire que l'arrive de l ' h o m m e blanc (qui marque le dbut d u colonialisme proprement dit) a apport la paix dans le pays, donnant ainsi entendre que les guerres tribales svissaient alors parmi les peuples africains. Cette faon de fausser dlibrment l'histoire et de faire systmatiquement l'loge de la prsence coloniale tendait, elle aussi, crer u n tre servile et, partant, un outil dans les mains des colonialistes. * Ce message a t lu par E . M . Mfaxa, directeur de l'ducation, de la main-d'uvre et du dveloppement, Pan-Africanist Congress d'Azanie.

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Toutefois, il convient de considrer l'aspect le plus important de la politique coloniale de l'ducation au regard de la raison d'tre m m e du colonialisme. L a conqute de colonies avait pour objet n o n pas de civiliser les peuples assujettis mais plutt de mettre en valeur les matires premires du territoire et de faire de ce dernier le dpotoir des produits finis. C e processus m m e , il va sans dire, a eu de trs profondes rpercussions sur l'laboration de la politique coloniale en matire d'ducation. Cela signifiait en effet qu'aucun dveloppement industriel n'tait envisag pour les colonies. Les colonies taient appeles tre les dbouchs des produits manufacturs et n'taient pas censes concurrencer la mtropole. L a science et la technologie l'exprience accumule de l'humanit tout entire allaient tre la proprit exclusive des matres coloniaux. C'est cette privation systmatique de tout enseignement scientifique et technologique qui a t la cause fondamentale du sousdveloppement de l'Afrique, de l'Asie et de l'Amrique latine et non pas le fait que nous serions paresseux ou inintelligents . Par consquent, lorsqu'un pays accde l'indpendance politique, il incombe au gouvernement lu au lendemain de l'indpendance d'laborer une politique ducative radicalement neuve une politique qui assure une ducation de base des secteurs aussi larges que possible de la socit. E n m m e temps, le nouvel tat indpendant est appel affronter la tche urgente qui consiste crer des instituts d'enseignement suprieur de manire garantir le dveloppement indpendant de la socit. L e nouvel tat doit en outre s'occuper des illettrs dont il a hrit et lancer une campagne d'alphabtisation. L e principal problme auquel les tats nouvellement indpendants se sont tous heurts est qu'il existe des liens entre les tablissements d'enseignement du pays et ceux de l'ancienne puissance coloniale. L a question qu'il faut que nous nous posions est celle-ci : avons-nous russi rompre ces liens ou rduire cette dpendance ? Il semble qu'on doive y rpondre de manire ngative. D a n s 21 pays d'Afrique, le franais est encore la langue officielle et il va sans dire que cela maintient la porte largement ouverte la pntration de l'influence franaise dans le systme d'ducation. Il en va de m m e dans d'autres pays d'Afrique, o la langue officielle est galement celle de l'ancien matre colonial. D a n s ces conditions, il va tre extrmement difficile l'Afrique de mettre au point u n processus d'ducation cohrent si les langues adoptes ouvrent prcisment la voie de fortes influences extrieures. Cela ne veut pas dire pour autant que nous devrions rejeter radicalement toutes les langues d'Europe, mais plutt que ces langues devraient tre tudies c o m m e langues et n o n pas devenir le vhicule de notre m o d e de pense. A cet gard, le Pan-Africanist Congress d'Azanie recommande vivement qu'au sud du Sahara les langues continentales autochtones soient acceptes et encourages sur une base tendue. Les deux langues qui se prsentent l'esprit et qui pourraient jouer le rle de lingua franca pour l'Afrique sont le kiswahili et le hawsa. J'en viens maintenant l'Azanie occupe, que les racistes appellent Rpublique sud-africaine. L e Pan-Africanist Congress d'Azanie a devant lui une tche exceptionnellement lourde. D'abord et avant tout, dans l'Afrique du Sud raciste l'enseignement n'est ni gratuit ni obligatoire pour les enfants noirs, alors qu'il est la fois gratuit et obligatoire pour les Blancs. L'inconvnient supplmentaire est que, m m e si les parents ont les moyens de payer les tudes de leurs enfants, le type d'enseigne-

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ment conu spcialement sous le n o m d'ducation bantu vise manifestement en faire des esclaves lis leur condition de salari et non pas des tres humains qui se respectent. L'meute des tudiants connue gnralement sous le n o m de soulvement de Soweto avait prcisment pour cause profonde cette instauration force du systme d'ducation bantu. Ainsi donc, la lutte que nous menons ne vise pas simplement rclamer le droit l'ducation mais aussi rclamer le systme d'ducation qu'il nous faut. tant donn que nous n'obtiendrons pas le systme d'ducation que nous voulons pour nos enfants tant que notre pays restera entre les griffes des fascistes colonialistes, nous n'avons pas d'autre choix que d'laborer et de mettre en pratique u n processus d'ducation radicalement nouveau. C e processus nouveau doit avoir les finalits suivantes : a) faire disparatre le complexe de l'asservi que le systme raciste inculque l'enfant noir ; b) donner l'enfant africain accs au riche patrimoine de connaissances accumules qui appartient l'humanit tout entire ; c) mettre l'accent sur les aspects de l'ducation qui doivent recevoir la priorit ; d) tenir compte du fait que l'Azanie occupe est un pays industriellement dvelopp et qu'il est ncessaire de former des techniciens qualifis ; e) favoriser trs fortement des enseignements qui associent la thorie et la pratique. Enfin, il est ncessaire de procder une analyse exhaustive de tous les moyens d'enseignement et de formation qui sont proposs dans une c o m m u n a u t . Le P A C en appelle toutes les institutions spcialises des Nations Unies et tous les tats d'Afrique pour que soit mise en train une rforme globale et complte du systme d'enseignement, avec la participation effective des masses opprimes d'Azanie.

4. Liste des participants

Professeur S. M . Cissoko, Afrique Histoire, B . P . 5113, Dakar-Fann (Sngal). Professeur L . Edmondson, Black American Studies Program, Division of Social and Community Services, Southern Illinois University at Carbondale, Carbondale, 111. 62901 (tats-Unis d'Amrique). Professeur J. E . Harris, Department of History, Howard University, Washington, D . C . 20059 (tats-Unis d'Amrique). Professeur A . Irele, Department of History, University of Ibadan, Ibadan (Nigeria). Professeur J. Pliya, Universit du Bnin, Cotonou (Bnin). Professeur R . Verdier, 6, rue Roger-Verlomme, 75003 Paris (France). Professeur T . W a g a w , Center for Afroamerican and African Studies, The University of Michigan, 909 Monroe, A n n Arbor, Mich. 48109 (tats-Unis d'Amrique). Professeur N . Mfaxa, Pan-Africanist Congress, P . O . B o x 2412, Dar es Salaam (Rpublique-Unie de Tanzanie). Membres du Comit scientifique international pour la rdaction d'une Histoire gnrale de VAfrique Professeur J. F . A . Ajayi, Department of History, University of Ibadan, Ibadan (Nigeria). Professeur J. Dvisse, 14, avenue de la Porte-de-Vincennes, 75012 Paris (France). Professeur B . A . Ogot, P . O . B o x 46727, Nairobi (Kenya). Professeur A . A . Mazrui, Center for Afroamerican and African Studies, University of Michigan, 909 Monroe, A n n Arbor, Mich. 48109 (tats-Unis d'Amrique). Observateurs Professeur T . Obenga, Socit africaine de culture, 18, rue des coles, 75005 Paris (France). Professeur B . Traor, Socit africaine de culture, 18, rue des coles, 75005 Paris (France). Professeur E . Apronti, Institut culturel africain, B . P . 01, Dakar (Sngal). Secrtariat de V Unesco M . Maurice Gll, spcialiste du programme, Division des tudes de cultures. M . Michael Elliott, Division des traductions. M U e Marie-Florette Lengu, Division des tudes de cultures.

[II. 48] CLT.84/XXX.I.9/F