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INTRODUCTION

Ecrire, c'est rdiger, laborer des phrases, du texte ; mais c'est aussi former des lettres et les lier. C'est dans cette seconde acception du terme que l'criture nous intresse ici, c'est--dire en tant qu'acte graphomoteur, que geste graphique, que mouvement qui laisse des traces signifiantes conventionnelles sur un support. L'cole primaire a depuis longtemps pour mission d'apprendre crire aux enfants. Si des programmes dtaills et des instructions prcises guidaient autrefois les matres dans cette tche, il n'en est plus de mme aujourd'hui. Cette volution des textes officiels leur donne ainsi une libert accrue pour concevoir leur action pdagogique. L'enseignant ne peut plus tre simple excutant des consignes que lui fournit le lgislateur. Il doit tre concepteur de sa pratique, ce qui suppose qu'il ait les repres suffisants pour le faire. Est-ce le cas en ce qui concerne l'enseignement de l'criture ? Il ne le semble pas. Pourtant, on dispose aujourd'hui de rsultats de recherches et de rflexion de nature permettre de concevoir une pratique pdagogique dans le domaine de l'criture, mais les enseignants les connaissent peu ou, en tout cas, ne s'y rfrent pas explicitement. On assiste actuellement une vritable crise de la pdagogie de l'criture. Sans doute n'estce pas nouveau puisque Ferdinand Buisson dplorait dj, en 1887, le dsintrt des enseignants pour cette discipline : 'Ils en font une partie machinale qu'ils surveillent de loin et ne dirigent gure. Les lves copient les modles sans attention parce que les dfauts dans l'excution ne sont point relevs et qu'aucun principe ne leur est donn pour les guider. Ils voient rarement le matre tracer devant eux la lettre qu'ils ont manque et leur donner la clef d'une criture rgulire' 1 . Participant la formation initiale des enseignants du premier degr et ayant l'occasion d'effectuer des visites de stage, je constate que les remarques que fait Buisson sont toujours d'actualit. Pourtant, si vous interrogez des matres qui enseignaient l'criture il y a trente ou quarante ans, ils vous diront qu'ils savaient comment faire : ils ne doutaient pas de leur pratique ce sujet. Les normes taient connues et il s'agissait de les inculquer aux lves. L'histoire n'est peut-tre qu'un ternel recommencement puisque Buisson reconnaissait la disparition 'des mthodes d'criture principes bien dtermins' 2 . En tout cas, des enseignants d'aujourd'hui semblent bien avoir perdu ce savoir-faire. Les normes, les mthodes principes bien dtermins pour apprendre crire semblent bien avoir, une nouvelle fois, disparu. Il est, de ce fait, difficile pour les enseignants de savoir comment apprendre crire leurs jeunes lves et comment aider un enfant qui a des difficults dans cet apprentissage. La matrise de l'acte graphique constitue pourtant un enjeu important pour l'apprenant. Elle conditionne en effet pour une grande part la russite scolaire et sociale. Ecrire avec aisance facilite l'expression, libre l'attention de l'acte graphomoteur et permet ainsi la pense de se consacrer pleinement au contenu du discours, au texte rdiger. De plus, la lisibilit et l'esthtique de l'criture influencent l'valuation. Elles peuvent contribuer l'obtention de meilleures notes, ne serait-ce que parce qu'elles facilitent le travail de l'enseignant qui, n'ayant pas d'effort faire pour dchiffrer ce qui est crit, peut tre plus attentif au texte. Les qualits de l'criture entranent aussi une apprciation de la part du lecteur sur l'metteur du message, indpendamment du contenu de celui-ci. A travers l'criture, on se fait une ide de la personnalit du scripteur, mme si l'on n'utilise pas la graphologie. Et on sait aussi que celle-ci sert parfois pour des dcisions d'embauche et peut par consquent conditionner l'insertion professionnelle. Cela nous semble justifier notre proccupation concernant la pdagogie de l'criture.

Car la russite de l'apprentissage de l'criture n'est pas assure d'emble. En tmoignent les dysgraphies. En tant que psychomotricien, je suis frquemment confront ces dsordres de l'criture. Dans le meilleur des cas en effet, lorsqu'un enfant se trouve en difficult dans son apprentissage de l'criture, l'enseignant conseille aux parents de consulter. Mme si ce n'est pas directement vers le psychomotricien que l'enfant est dirig, c'est lui en dernier ressort qui sera charg de la rducation ou de la thrapie 3 . Celle-ci sera entreprise la suite d'un bilan psychomoteur, le plus souvent raison d'une sance par semaine, parfois une sance par quinzaine, d'une dure de trente quarante-cinq minutes. Qu'est-ce qui permet, dans ce cadre particulier, de rsoudre les problmes graphomoteurs, en tout cas le plus souvent, car une rducation ou une thrapie, se solde malheureusement parfois par un chec ? Parmi ces moyens de rducation ou thrapie utiliss pour lutter contre les troubles graphomoteurs, certains pourraient-ils tre galement utiliss dans le cadre scolaire pour remdier aux difficults que rencontrent les enfants pour apprendre crire ou pour les prvenir ? Dans quelle mesure ce transfert du rducatif ou thrapeutique l'ducatif est-il pertinent ? Plusieurs mthodes conues l'origine pour des enfants en difficult ont t utilises, et semble-t-il avec succs, pour des enfants 'normaux', dans le cadre scolaire. C'est le cas, par exemple, de la mthode gestuelle de Madame Borel-Maisonny pour l'apprentissage de la lecture. Ne pourrait-il pas en tre de mme pour la psychomotricit ? En tant que psychomotricien, ancien instituteur et formateur d'enseignants du premier degr, il me semble pertinent d'examiner la question. La psychomotricit n'est pas exclusivement d'ordre rducatif ou thrapeutique. Elle comporte aussi un versant ducatif. Si j'ai entrepris des tudes de psychomotricien, c'est d'ailleurs parce que, alors que j'tais instituteur, les crits d'ducation psychomotrice ont commenc interroger ma pratique et mes conceptions ducatives et pdagogiques. Et la formation en psychomotricit m'a donn un autre regard sur l'enseignement. Bien qu'tant une formation de rducateur ou thrapeute, elle a aussi profondment chang ma conception du rle de l'enseignant par une meilleure comprhension de la ralit de l'enfant. Cela constitue un argument supplmentaire pour s'interroger sur l'apport spcifique de la psychomotricit la pdagogie de l'criture. Si j'ai choisi l'criture comme objet de mon travail, ce n'est pas que les autres domaines disciplinaires de l'cole ne sont pas concerns par l'volution de mes reprsentations. Mais l'criture met en jeu des lments perceptifs, moteurs, cognitifs ; elle est donc une activit dont la dimension psychomotrice est vidente. De plus, les troubles de l'criture constituent un motif frquent de consultation du psychomotricien, trop peut-tre. En tout cas, on peut se demander si une pdagogie de l'criture s'appuyant davantage sur la psychomotricit ne pourrait pas viter d'entreprendre parfois un suivi rducatif ou thrapeutique. Notre problmatique consiste donc chercher les fondements d'une pdagogie de l'criture, particulirement ce que peut lui apporter spcifiquement la psychomotricit. Celle-ci constitue aujourd'hui le moyen de traiter les troubles de l'criture en dehors du cadre scolaire, c'est--dire dans le cabinet du psychomotricien. Mais elle est aussi l'ducation psychomotrice qui concerne l'enfant l'cole. Nous allons donc nous mettre en qute des donnes de la psychomotricit ducative et rducative ou thrapeutique car elles peuvent, notre avis, aider les enseignants construire leur pdagogie de l'criture. Mais il nous fait d'abord mieux apprhender la ralit de cette crise actuelle de la pdagogie de l'criture. Nous chercherons donc en identifier les origines. Puis nous analyserons les manuels d'criture labors par des enseignants, conseillers pdagogiques, rducateur en psychomotricit et inspecteurs dpartementaux de l'Education Nationale 4 . Ecrits dans le but de

rsoudre cette crise, ils ont fourni aux enseignants des indications pour enseigner l'criture aux enfants. Ayant t moi-mme enseignant, je comprends que de tels ouvrages aient paru ; il est vraisemblable que, concern par la question l'poque, j'aurais souhait en trouver. Ils disent en effet ce qu'il 'faut' faire et, lorsque l'on rencontre des difficults dans une classe, on est en qute de tels conseils. Intervenant dans la formation initiale des enseignants du premier degr, je constate frquemment cette mme demande de conseils pratiques. Et ces manuels comportent des indications intressantes. Ils considrent l'acte d'crire dans sa complexit psychomotrice, prenant en compte qu'il comporte des lments perceptifs, moteurs, cognitifs. Nous pourrons constater qu'ils font parfois rfrence la psychomotricit dont ils utilisent certains concepts et certaines pratiques. Malheureusement, nous le verrons, ils comportent aussi des incohrences qui constituent nos yeux une manifestation de la crise qu'ils veulent contribuer rsoudre. L'existence de cette crise de la pdagogie de l'criture a conduit des publications d'un autre type, dans le domaine de la psychologie et des sciences de l'ducation. Ainsi, c'est parce qu'elle estime que l'enseignement de l'acte graphique est trop dlaiss que Liliane Lurat a crit plusieurs ouvrages pour communiquer le rsultat de ses recherches. Pour elle, il faut prparer et accompagner l'apprentissage de l'criture en s'appuyant sur le dveloppement de l'enfant. Ce qui suppose connatre celui-ci, savoir comment l'acquisition de l'criture se ralise progressivement. C'est aussi la position de Marguerite Auzias qui a travaill dans l'quipe de Julian de Ajuriaguerra 5 dans le domaine de la rducation de l'criture, prenant aussi appui sur l'volution gntique de l'criture. D'autres chercheurs prennent le contre-pied de la position commune M. Auzias et L. Lurat en affirmant que l'enseignement du geste graphique n'est pas important, voire est inutile parce que c'est l'accs au sens qui prime : c'est le cas d'Eveline Charmeux, qui crit aussi l'intention des enseignants, et de Marie-Thrse Zerbato-Poudou. Nous analyserons l'ensemble de ces travaux dans notre seconde partie car ils pourraient, notre sens, aider les enseignants laborer leur pdagogie en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture. Notre recherche concerne particulirement l'apport spcifique de la psychomotricit la pdagogie de l'criture. Ajuriaguerra et ses collaborateurs, qui ont labor la premire forme de rducation de l'criture, l'ont d'abord dfinie comme une thrapeutique psychomotrice. Pour la concevoir, ils se sont d'abord appuys sur des recherches concernant les 'mthodes et techniques d'apprentissage de l'criture' 6 parce que 'la connaissance de la mthode selon laquelle s'est faite un apprentissage est importante pour pouvoir juger les difficults de l'enfant dysgraphique. Car en fait, une rducation ne sera pas faite par un simple retour en arrire et la reprise d'une autre mthode plus adquate. Elle devra corriger certaines habitudes acquises par l'ancienne mthode : il s'agit de bien la connatre, pour pouvoir y apporter des modifications' 7 . Ajuriaguerra et ses collaborateurs - dont M. Auzias - ont aussi tudi l'volution gntique des traces graphiques et de la motricit graphique et cherch dfinir les dysgraphies, en identifier les caractristiques. Toutes ces donnes leur ont permis d'laborer une rducation de l'criture. Celle-ci tait mise en oeuvre par des psychologues spcialises dans ce domaine. Mais elle tait considre d'emble par ses concepteurs comme une thrapeutique psychomotrice. A l'poque, la profession de psychomotricien n'existait pas. Cette dmarche a t reprise ensuite par Soubiran et Coste 8 puis par Gaurier 9 . D'autres psychomotriciens envisageront d'autres moyens pour aider les enfants en difficult dans le domaine de l'criture. Ainsi, en 1993, Deitte publie un ouvrage sur les dsordres de la trace crite en thrapie psychomotrice 10 . Sa principale rfrence est la psychanalyse, et notamment Winnicott. S'appuyant sur les recherches en neuropsychologie, Benot et Soppelsa 11 , psychomotriciens galement, travaillent partir de certaines caractristiques de

l'criture : vitesse, isochronie, invariance des effecteurs. Nous commencerons notre troisime partie par l'tude de ces travaux sur les troubles de l'criture et leur traitement dans le cadre professionnel de la psychomotricit. Les difficults rencontres dans l'exercice de ma profession d'instituteur m'ont conduit entreprendre des tudes de psychomotricien. Celles-ci ont fait voluer mes reprsentations du rle de l'enseignant par une meilleure comprhension de la ralit de l'enfant. Par les nombreux domaines abords, de l'anatomie la psychiatrie en passant par la neurologie, la physiologie et les divers domaines de la psychologie, elle a modifi ma comprhension de l'tre humain et particulirement de l'enfant et de son dveloppement. Ce faisant, elle m'a permis de comprendre au moins certaines raisons de ma faible russite en tant qu'enseignant : la centration trop forte sur les contenus lorsqu'on travaille avec des enfants en grande difficult est effectivement voue l'chec. Est-elle mme pertinente quels que soient les lves ? Ma conception du rle de l'enseignant a ainsi fortement volu. Ma formation de psychomotricien m'ayant donn des lments de comprhension du dveloppement de l'enfant, je considre aujourd'hui que les programmes sont au service de ce dveloppement et non l'inverse. Or, il est gnralement admis aujourd'hui que 'le dveloppement est d'abord psychomoteur' 12 ; les travaux de Piaget, de Wallon et des psychanalystes, entre autres, le montrent bien. S'intresser au dveloppement de l'enfant peut donc conduire naturellement s'intresser la psychomotricit. Et rciproquement choisir la psychomotricit c'est choisir de mettre le dveloppement de l'enfant au coeur de ses proccupations et de son action, que ce soit dans le domaine rducatif et thrapeutique ou dans le domaine ducatif. Car la psychomotricit ne s'est jamais limite la rducation ou la thrapie. Nous l'avons dit, elle s'est aussi largement intresse l'ducation. Elle a en effet t d'emble au carrefour de deux mondes : celui de la mdecine et celui de l'ducation. Ainsi, le docteur Tissi 'dfend une conception psychomotrice de l'ducation physique, la psychodynamie (en 1900, il est le seul dans ces milieux utiliser le qualificatif de psychomoteur frachement issu du monde de la neurologie)' 13 . Sa mthode comporte un versant pdagogique destin tous les enfants et un versant mdical pour les enfants 'arrirs'. En 1935, Edouard Guilmain, 'professeur de classe de perfectionnement de la ville de Paris' 14 , cre un examen psychomoteur et une mthode de rducation psycho-motrice qu'il met en oeuvre dans sa classe spcialise. Dans la seconde moiti du XX sicle, le docteur Le Boulch reprend la lutte de son prdcesseur Tissi contre les instructions officielles de l'Education Nationale pour dfendre une conception psychomotrice de l'ducation physique. Il cre la psychocintique dont il fait, en 1971, une Science du mouvement humain 15 qui dpasse ainsi le cadre de l'ducation physique. Une autre orientation de l'ducation psychomotrice, psychopdagogique, apparat partir de 1960, anne o Pierre Vayer crit avec Louis Picq un ouvrage consacr aux enfants 'arrirs' 16 avant d'laborer seul, puis avec Roncin, des ouvrages d'ducation psychomotrice pour l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Quelques autres auteurs crivent aussi, entre 1973 et 1992, des ouvrages d'ducation psychomotrice pour l'cole primaire. Des confrences pdagogiques, en 1965-1966, ont attir l'attention des enseignants de maternelle sur la pratique des psychomotriciens. Ils se sont alors mis inscrire des sances de psychomotricit dans leur emploi du temps. Le lgislateur a ragi en 1980 pour affirmer qu'ils en ont eu 'une vision un peu troite [qui] en a rduit les avantages ducatifs' 17 et prciser que l'ducation physique 'inclut et dpasse largement les sances dites de psychomotricit' 18 . Le terme psychomotricit a, de ce fait, peu peu disparu de la plupart des emplois du temps.

Dans les crits destins aux enseignants, la psychomotricit a donc concern l'ducation physique et l'ducation spcialise avant de s'tendre l'ensemble de la pdagogie en y intgrant la prise en compte de la corporit de l'enfant. Dans la pratique, elle s'est souvent limite la maternelle et l'enseignement spcialis. Mais ses concepteurs envisagent son application tous les niveaux de l'enseignement primaire. La suite de notre troisime partie concerne ce versant psychopdagogique de la psychomotricit l'cole. C'est partir de toute cette recherche que nous aboutirons, dans quatrime partie, des propositions pour une pdagogie psychomotrice de l'criture. notre

Nous prsenterons, dans un premier chapitre, notre conception d'une orientation psychomotrice de la pdagogie. Car il est tout fait inconcevable d'envisager une pdagogie psychomotrice limite un seul domaine disciplinaire. Sans affirmer - ce qui serait videmment une erreur - que la psychomotricit est le tout de la pdagogie, nous pouvons dire que, d'une certaine faon, c'est toute la pdagogie, toute l'ducation l'cole, qui est ou non psychomotrice. En effet, si l'on cherche prendre en compte la corporit de l'enfant, c'est dans toute la vie de la classe qu'on le fait. Bien sr, ce n'est pas toujours avec la mme acuit, car il est certaines matires intellectuelles, cognitives, qui ne mettent pas directement en jeu la motricit, en tout cas pas de faon vidente. Cependant, le dveloppement intellectuel et social n'est jamais totalement indpendant du dveloppement psychomoteur. Pour dfinir notre conception psychomotrice de la pdagogie, nous prendrons appui sur les crits des auteurs cits dans les premires parties de notre travail, tout au moins de certains d'entre eux car il est bien vident que leurs points de vue ne sont pas tous compatibles les uns avec les autres. Nous dfinirons les principaux concepts psychomoteurs. C'est dans cette orientation psychomotrice de l'ducation l'cole que viendra s'intgrer la pdagogie de l'criture. Mais cela ne dispense pas de rflchir la faon dont un domaine disciplinaire peut spcifiquement s'inscrire dans une optique psychomotrice de la pdagogie. C'est ce que nous ferons donc pour l'criture, acte psychomoteur qui se prte particulirement bien la mise en vidence d'une possible prise en compte de la corporit dans la pdagogie.

PREMIERE PARTIE LA CRISE DE LA PEDAGOGIE DE L'ECRITURE CHAPITRE 1 LES ORIGINES DE LA CRISE


Si, comme nous l'avons dit, la crise de la pdagogie de l'criture n'est pas nouvelle, elle prsente aujourd'hui des caractristiques particulires lies au contexte scolaire et social dans lequel elle est apparue ou rapparue.

1. Le changement d'outil scripteur


Un changement d'outil a ncessairement des consquences sur le geste. Lorsque les enseignants 'savaient' comment apprendre crire aux enfants, - c'tait il y a trente ou quarante ans - le principal outil scripteur utilis tait le porte-plume. Un certain entranement crire pouvait cependant se faire sur l'ardoise, au crayon d'ardoise. Mais on peut affirmer que le seul vritable outil d'apprentissage de l'criture tait le porte-plume. Cet instrument scripteur est aujourd'hui totalement abandonn par l'cole, en tout cas pour apprendre crire et pour crire habituellement, car il peut encore tre utilis, quoiqu'il ne le soit qu'exceptionnellement, dans le cadre des arts plastiques. Il a d'abord t remplac par le stylo plume, considr certainement comme un porte-plume amlior par le fait qu'il ne rende pas ncessaires les frquentes interruptions de la scription pour prendre un peu d'encre dans l'encrier. Certaines coles et certains collges continuent le recommander, voire l'imposer aux lves, au moins dans les travaux qui sont destins tre corrigs, valus par les enseignants. Mais cette recommandation et cette imposition ne sont pas faites aux enfants en dbut d'apprentissage de l'criture. Une grande importance a donc t, et reste encore parfois, accorde la plume comme outil scripteur. Certains justifient ce choix par le fait que l'encre peut tre efface, d'autres par le fait que, selon eux, c'est avec la plume que l'criture est la plus lisible et la plus esthtique. Mais son maniement ne deviendrait pertinent qu' partir d'une certaine phase de l'apprentissage de l'criture, donc, au moins thoriquement, d'une certaine matrise de l'acte graphique. Avant que l'enfant n'acquire cette matrise, c'est le stylo bille qui est le plus souvent utilis. Il faut reconnatre que cet outil s'est rpandu au point de devenir l'instrument le plus employ pour crire, l'cole comme ailleurs. De maniement plus facile, sans besoin aucun d'tre recharg d'encre, il constituait un redoutable concurrent pour les instruments plume. Il s'est donc impos sans peine. Certains feutres fins peuvent aussi tre apprcis parce qu'ils prsentent les mmes avantages. En ce qui concerne la priode d'apprentissage, c'est tout de mme le stylo bille qu'on rencontre le plus frquemment dans les classes. L'volution des outils a diminu les contraintes pour le scripteur. En abandonnant la plume, surtout le porte-plume, on a grandement facilit l'acte graphique. Ainsi, avec une plume, il tait impossible de maintenir une pression forte tout en allant de bas en haut, car la plume se fichait alors dans le cahier ou, au moins, s'y accrochait. L'apprentissage des pleins des traits descendants et des dlis des traits montants tait donc logique, adapt l'outil. Mais on sait aussi la difficult d'une telle matrise du geste et, si l'on rencontrait de trs beaux cahiers qui suscitent encore aujourd'hui de l'admiration, les pages macules d'encre n'taient pas rares non plus. L'cole aurait certainement pu admettre le stylo bille plus tt qu'elle ne l'a fait, puisqu'il s'est implant autour des annes 1940 et qu'elle ne l'a utilis qu' partir des annes 1965-1970, mais l'enseignement met toujours un certain temps avant d'employer de nouveaux outils. Et c'tait encore davantage le cas il y a quelques annes. Le porte-plume constituait donc le seul outil d'apprentissage de l'criture. Il fallait, par consquent, que l'enfant s'y adapte, quelles que fussent les contraintes qui lui taient lies. La pointe bille laissant beaucoup de libert au scripteur, on peut se questionner quant la ncessit de maintenir les normes adaptes l'usage du porte-plume. Ce problme s'est dj pos lorsque le porte-plume a fait son apparition, remplaant la vritable plume d'oie que le matre devait tailler. Et Buisson dplorait dj, en 1887, que les matres portent moins d'intrt l'enseignement de l'criture du fait de ce changement d'outil :

'Nanmoins il s'en faut que l'criture se soit amliore en proportion des facilits procures pour l'enseigner. Beaucoup de matres n'y apportent plus autant d'intrt ; ils en font une partie machinale qu'ils surveillent de loin et ne dirigent gure. Les lves copient les modles sans attention parce que les dfauts dans l'excution ne sont point relevs et qu'aucun principe ne leur est donn pour les guider.' 19 L'criture devenant plus aise, l'apprentissage devient apparemment moins indispensable. Les enseignants semblent considrer que l'enfant peut crire sans qu'on l'aide beaucoup apprendre comment faire ; c'est ce qui leur est reproch par Buisson, et encore aujourd'hui par la plupart des auteurs de manuels d'criture et par certains chercheurs. Si cela tait en effet dj vrai du fait du passage de la plume d'oie la plume mtallique, cela est encore plus vident du fait du passage du porte-plume au stylo bille ou la pointe feutre. En tout cas, la facilit d'emploi de l'outil semble bien entraner une diminution de l'enseignement de l'acte graphique. Seul l'exercice est valoris puisque, en fait, on demande simplement l'enfant de copier des modles. Mais, comme on ne vrifie pas la manire dont il le fait, l'enfant prend des habitudes qui peuvent tre ou non judicieuses pour l'obtention d'une criture rapide, lisible et conomique d'un point de vue moteur. On peut donc se demander quelles sont les bonnes habitudes qui permettent d'acqurir ces caractristiques. Les normes qui taient imposes par l'usage du porte-plume conservent-elles leur pertinence ? Faut-il donc continuer les enseigner ? Une analyse de l'acte mme d'crire, avec les outils actuels, et sur son apprentissage par l'enfant s'avre indispensable.

2. L'volution du rapport aux normes


La question des normes de l'criture se pose d'autant plus que le monde dans lequel nous vivons est devenu beaucoup moins normatif, du moins en apparence, qu'il ne l'tait il y a trente ou quarante ans. Le rapport de notre socit aux normes a beaucoup volu. La contestation de mai 1968 l'a rvl de manire forte. Le dveloppement des moyens d'information qui ont fait passer celle-ci l'chelon mondial, les mlanges de populations, entre autres choses, sont venus questionner nos modles. L'cole ne pouvait rester l'cart de ce mouvement. Il y a trente ou quarante ans, l'enseignant tait charg de transmettre des savoirs que l'on pensait devoir suffire aux lves pour leur vie entire. Le Certificat d'Etudes Primaires tait le diplme aprs lequel beaucoup d'adolescents quittaient l'cole pour la vie professionnelle. A 14 ans, ils devaient donc avoir acquis un savoir suffisant pour s'insrer dans la socit. L'instituteur tait charg de le leur inculquer. La parole constituait le principal vecteur de transmission des savoirs, accompagne de la manipulation guide lors des leons de choses ou lors de certaines leons de mathmatiques. L'enseignant devait aussi duquer, c'est--dire donner l'enfant de bonnes habitudes morales et relationnelles. En ce qui concerne les savoir-faire, catgorie laquelle appartient l'criture, l'enseignant montrait ce qu'il fallait faire et les enfants s'exeraient reproduire le modle ainsi donn. Nous tions donc dans une pdagogie du modle et de la transmission. Le sens des normes imposes ne se discutait pas comme aujourd'hui. Elles constituaient la rfrence indiscutable et il fallait s'y plier. Le matre avait autorit, de par sa fonction, pour les faire respecter. Si l'cole tait normative, c'est parce qu'elle tait l'cole d'un monde normatif. Il y avait un modle d'homme normal et l'cole tait charge de le raliser. Ce qui dviait de cette norme devait tre redress, rendu droit. Il fallait donc lutter contre ce qui tait gauchi, par exemple la

latralit gauche. L'homme normal, c'tait le droitier, et le gaucher devait tre remis dans le droit chemin ! Le sens des apprentissages tait donn par ce modle que l'enfant devait devenir et peu importait que ce sens lui apparaisse ou non. Il tait donn par le monde professionnel qui restait, ou paraissait, encore relativement statique. On pouvait donc penser que l'on savait quoi il fallait prparer les enfants. La prise en compte de l'volution rapide du monde a conduit envisager bien des changements. La scolarit prolonge jusqu' 16 ans, le collge pour tous, ont donn une autre perspective l'cole primaire. Le fait de ne pas savoir quel monde les enfants allaient tre confronts dans leur vie d'adulte a conduit ne plus se proccuper exclusivement d'un contenu d'apprentissage mais de l'apprentissage lui-mme. Il s'est agi de viser l'adaptabilit : il fallait, pour donner aux enfants les moyens de s'adapter des ralits sans cesse nouvelles, leur apprendre apprendre. Cela a mme conduit, pendant un certain temps, ne plus porter suffisamment attention aux contenus d'apprentissage. La proccupation de prparer l'enfant un monde de plus en plus technologique et complexe a pu faire oublier l'importance de l'apprentissage d'un acte aussi lmentaire que l'criture. Et, si l'on conoit bien que l'on puisse apprendre apprendre dans le domaine cognitif, cela ne parat pas si vident pour un apprentissage psychomoteur comme celui de l'acte graphique. On peut mme se demander si c'est ncessaire : s'agit-il pour l'enfant de prendre de bonnes habitudes ? Aider l'enfant dans son apprentissage de l'criture, est-ce donc enseigner ces bonnes habitudes, des normes ? Cela suppose-t-il une pdagogie du modle ? La rponse ces questions est loin d'tre facile et immdiate. Il est, par consquent, indispensable de pouvoir s'appuyer sur des lments thoriques et des travaux de recherche pour trouver quelques lments de rponse. La prise en compte de l'volution du monde, en remettant en cause bien des normes, a amen une interrogation sur le sens des contenus d'apprentissage mais galement sur le sens des actions pdagogiques.

3. Question de sens
'Il faut donner du sens aux apprentissages' peut-on entendre frquemment aujourd'hui dans des lieux de formation. Pourquoi cette injonction sinon parce que les ducateurs, les pdagogues, les enseignants se proccupent de l'enfant en tant que sujet et qu'ils veulent, par consquent, le rendre 'acteur' ? Comment favoriser cette libert alors que, de toute vidence, nous sommes dans un monde de dterminations ? Cela signifierait que l'ducation ne peut plus imposer quoi que ce soit l'enfant qui ne l'intresse pas immdiatement ou qui n'a pas une utilit immdiate, en tout cas dont l'enfant lui-mme ne voit pas immdiatement le sens ? Faisant rfrence Pestalozzi, Michel Sotard affirme la ncessit d'une 'action consquente de pilotage de ce dsir de sens : une pdagogie du sens' 20 . C'est travers des espaces de libert permettant l'enfant de se rapproprier les lments de la ralit scolaire, mais limits par l'institution que l'enfant va pouvoir construire du sens. En ce qui concerne l'criture, la proccupation du sens a conduit se centrer essentiellement, voire exclusivement, sur le contenu du message crit, au dtriment de l'acte qui permet de le raliser. D'o la mise sous le boisseau de l'apprentissage systmatique des lettres et de leurs liaisons, parce qu'il est ncessaire que l'enfant peroive immdiatement le sens de ce qu'il fait. Il ne doit donc produire de l'crit que si celui-ci est signifiant. C'est un point de vue qui a t adopt par quelques chercheurs, depuis les annes quatre-vingt : Ferreiro, Vigotsky, Charmeux.

Mais peut-on crire des mots et produire du texte sans matriser suffisamment les lments de base du systme graphique et le maniement d'outils scripteurs ? Suffit-il de s'exercer reproduire des mots, des phrases, pour apprendre crire ? Doit-on donc admettre, comme certains auteurs, qu'il est tout fait possible 'd'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section en gommant au maximum les pr-requis habituels, sans proposer les traditionnels exercices d'entranement graphique' 21 . Ou bien, au contraire, doit-on admettre, comme d'autres, que l'accs au sens rsulte de l'automatisation du geste ? L'apprentissage des lettres serait alors incontournable, voire, auparavant, l'apprentissage de formes de base, d'lments constituant les lettres. La libert ncessite des moyens qu'il faut pouvoir donner l'enfant et l'expression demande une instrumentation. 'Nous sommes en vrit dans deux ordres qui doivent imprativement tre distingus : l'ordre des fins, l'ordre des moyens.' 22 . Le problme actuel serait de vouloir que le moyen ait un sens en lui-mme. Il y aurait confusion entre sens des activits et sens des apprentissages. Les exercices graphiques n'ont de sens que parce qu'ils permettent l'enfant d'aboutir la matrise de l'criture, de produire du texte signifiant, de s'exprimer, de prendre des notes, de communiquer. L'enfant ne peut-il comprendre cela ? Est-il incapable de trouver du sens des exercices techniques qui ne produisent pas de rsultat immdiatement signifiant en lui-mme ? L'enseignant peut, en tout cas, lui expliquer la finalit de l'activit, lui faire prendre conscience de l'amlioration de son geste graphique. Cette confusion entre sens des activits et sens des apprentissages, c'est la confusion entre l'intrt et le sens. Le souci de l'enseignant est de motiver les enfants pour les activits qu'il lui propose, ou lui impose, ce qui est lgitime. Le terme sens est ici compris comme sensibilit motionnelle et l'enseignant voudrait qu'elle soit agrable pour l'enfant. L'enfant peut-il trouver de l'intrt dans des activits qui n'ont d'autre sens que de lui permettre d'apprendre ? Les exercices graphiques ne sont pas ncessairement rbarbatifs pour lui. Il peut y trouver du plaisir. De plus, sans doute peut-il se considrer luimme comme un tre en dveloppement qui a besoin de temps, d'exercice, d'effort pour optimiser ses capacits. La question du sens pose donc aussi celle du rapport au temps, temps d'apprendre, temps de se dvelopper. Il est vident que notre monde est de plus en plus celui de l'immdiatet, de la satisfaction immdiate. Considrer que les exercices graphiques n'ont aucun sens pour l'enfant reviendrait exclure la possibilit pour lui de comprendre la ncessit d'tapes dans un apprentissage, ainsi que de comprendre que le temps est indispensable au dveloppement de ses capacits. La mcanisation des apprentissages pose une question philosophique que nous venons d'effleurer. Mais elle pose aussi une question trs concrte, pratique. Est-il vraiment possible d'apprendre crire sans passer par cette mcanisation ? Michel Sotard affirme clairement que, 'lorsqu'il s'agit d'entraner la main pour qu'elle tienne bien le crayon et pour qu'elle vire bien lorsqu'il s'agit de faire le o - en attendant qu'elle prenne son envol pour crer des formes et pour se tendre vers l'autre - ni la conscience, ni l'intention, ni l'invocation du sens n'y suffiront : il faudra un apprentissage mcanique de l'outil. Faute de cela, faute d'une attention au moyen, les fins suprieures risquent d'tre compromises' 23 . C'est la position du philosophe. C'est aussi celle de chercheurs qui se sont intresss la pdagogie et la rducation de l'criture. Mais, nous l'avons dit, d'autres chercheurs nient cette ncessit. Il nous faudra donc examiner leurs travaux car le choix pdagogique justifi philosophiquement peut tre tay ou non par des faits dmontrs.

4. La pdagogie interroge

Si l'enseignement d'il y a trente ans et plus tait normatif, c'tait parce que, nous l'avons dit, il tait dans une socit plus explicitement normative, mais c'est aussi parce que l'enfant n'tait pas considr dans sa dynamique volutive. On comprend, ds lors, qu'il n'tait pas question pour lui de se considrer ainsi. Il tait, pour les adultes, le contenant potentiel dans lequel il fallait dverser le savoir, celui qui il manquait le savoir-faire parce qu'il n'en avait pas reu du matre le modle et qu'il ne l'avait pas exerc. La pdagogie du modle et de la transmission reposait sur une conception de la ralit de l'enfant qui n'est pas celle qui prdomine aujourd'hui. Pourtant, les recherches et les crits qui ont commenc faire voluer cette conception existaient dj depuis un certain temps et des pdagogues en avaient dj tenu compte pour mettre en oeuvre une pratique plus adapte l'tre en dveloppement qu'est l'enfant. Mais, si l'on a pu constater qu'entre la commercialisation d'un outil aussi lmentaire que le stylo bille et son utilisation par l'cole il se passait bien du temps 24 , on ne s'tonne pas que ce soit encore plus long dans le domaine des ides. En effet, on ne change pas facilement les reprsentations sociales des personnes, encore moins celles de l'ensemble d'une population, mme - ou peut-tre surtout - s'il s'agit d'une population d'enseignants. C'est ainsi que c'est avec un dlai relativement important que les travaux des psychologues de l'enfance, notamment Piaget et Wallon, et des psychanalystes, sont venus interroger les pratiques des enseignants : ils sont encore loin d'avoir fini de le faire alors que certains datent des annes vingt. Pourtant, cette interrogation a t et demeure forte, d'autant plus forte que leur vocation n'tait pas de fournir des modles pdagogiques ; d'o une dstabilisation des enseignants. Ceux-ci ont, en effet, compris que leurs pratiques n'taient pas bonnes, qu'elles ne prenaient pas suffisamment en compte la ralit de l'enfant et qu'il fallait donc les modifier. Mais comment le faire ? Cela, les psychologues et les psychanalystes ne le disaient pas ; et ils ne le disent toujours pas, car cela ne fait pas partie de leur tche. De plus, les recherches ne sont jamais acheves et de nouveaux domaines sont venus apporter d'autres lments d'interrogation : la neurophysiologie, les sciences de l'ducation... Le questionnement des pratiques s'est donc enrichi. L'enseignant se trouve ainsi face une remise en cause permanente de sa pratique sans indications concrtes pour la faire voluer. L o il appliquait ce que ses ans avaient fait avant lui, avec la conviction que c'tait le meilleur, il doit maintenant construire sa pratique en tenant compte autant que possible des acquis des sciences humaines. Quelles vont donc pouvoir tre ses rfrences pour laborer une pdagogie de l'criture ? Car l'criture est une discipline scolaire aux multiples facettes : elle s'inscrit videmment dans le domaine de la langue, mais met aussi en jeu des mcanismes perceptifs et moteurs. Elle intresse donc de nombreux domaines : citons les sciences de l'ducation, divers champs de la psychologie, aussi bien la psychologie cognitive que la psychologie du dveloppement, la neurophysiologie et, bien entendu, la psychomotricit. C'est un triple point de vue qu'elle concerne cette dernire : d'une part en tant qu'acte psychomoteur, d'autre part en tant qu'objet d'un apprentissage scolaire, enfin en tant qu'objet de rducation ou thrapie. L'enseignant peut donc trouver de multiples informations sur l'criture et son apprentissage. Devant un tel foisonnement, il lui reste slectionner celles qui lui permettront de construire sa pdagogie de l'criture, ce qui est loin d'tre simple. La recherche fondamentale est souvent trop loigne de ses proccupations pratiques pour qu'il s'y intresse. On pourrait donc penser que les sciences de l'ducation et la psychomotricit constituent ses principales sources d'information. Mais force est de constater que les ouvrages les plus consults par les enseignants ne concernent pas

ces domaines. Ce sont ceux qui donnent des indications pdagogiques concrtes qui ont leur prfrence, ceux qui leur disent comment faire, les manuels d'criture. Et encore sont-ils peu consults car c'est avant tout l'exprience personnelle et celle des collgues qui constitue la premire rfrence de l'enseignant 25 . Ainsi, c'est un modle pratique, capable de remplacer celui qui tait donn autrefois par les enseignants plus anciens, qui est recherch. Si l'enseignant choisit ainsi, pour ses propres apprentissages, une pdagogie du modle, peut-il vraiment permettre l'enfant de construire les siens ? N'est-ce pas la question de son propre rapport au savoir qui est ainsi pose et, plus gnralement encore, de son propre rapport au monde ? Mais on peut trouver de nombreuses justifications au choix de manuels pratiques. D'une part, les travaux de recherche ne sont pas directement exploitables et le temps manque. D'autre part, les crits des psychologues, des physiologistes ou autres chercheurs, sont rarement d'accs facile du point de vue du sens. Cela pose, par consquent, la question de la formation des enseignants. Il est sans doute encore une autre raison cette prfrence pour les manuels et pour l'exprience des collgues, c'est celle du rle d'excutant qui a t historiquement attribu aux enseignants par le lgislateur. En effet, l'instituteur est charg d'appliquer les instructions officielles. Celles-ci lui laissent-elles suffisamment la possibilit de concevoir sa pratique ?

5. L'volution des directives ministrielles

5.1 L'criture intresse le lgislateur L'intrt du lgislateur pour l'criture n'est pas rcente : dj la Loi du 15 mars 1850 l'intgrait aux matires obligatoires de l'enseignement primaire ; l'arrt du 31 dcembre 1867 en faisait une preuve d'admission dans les coles normales dont elle devient, par le dcret du 22 janvier 1881, une partie du programme. Buisson pense mme que le programme des coles normales de 1850 lui accorde trop de place puisqu'il comporte l'tude de genres d'criture qui ne sont pas valus l'examen final. Mme 'l'enseignement donn dans les salles d'asile publiques ou libres comprend les premiers principes de l'criture (Dcr. 21 mars 1855, art. 2)' 26 . Le programme donn pour l'cole maternelle par les instructions du 16 mars 1908 comporte les premiers lments de l'criture pour la section des grands : 'Premiers exercices d'criture. Premiers exercices de lecture et, le plus vite possible, copie quotidienne d'une des phrases de la leon de lecture, crite au tableau noir' 27 . Les instructions de 1938 prcisent que 'tous les soins devront tre donns l'criture cursive' 28 . Lorsque, en 1956, un arrt supprime l'horaire d'criture au Cours Moyen, des inspecteurs ragissent : 'Reste l'criture dont on regrettera peuttre la disparition l'horaire du Cours Moyen. Mais il est possible de rectifier et de perfectionner la calligraphie des enfants pendant l'horaire consacr aux devoirs [...] Il est conseill de rserver, l'intrieur des 5 heures de devoirs, trente minutes par semaine des exercices d'criture mthodique' 29 . La circulaire du 3 septembre 1965 souligne : 'en plus des qualits gnrales que l'attention accorde l'criture et la bonne tenue des cahiers peut dvelopper chez les enfants, des expriences rcentes ont apport la preuve que l'acquisition d'une bonne orthographe dpend au moins partiellement du soin avec lequel les devoirs sont crits chaque jour' 30 . La circulaire du 4 dcembre 1972 affirme que 'si les occasions d'crire ne sont saisies qu' l'occasion d'exercices appelant l'attention sur d'autres soins que celui de l'criture -travaux d'expression crite, d'orthographe, etc. - on ne s'attendra pas des chefsd'oeuvre de graphisme. Or, il est ncessaire que l'criture devienne aise, rgulire et bien lisible' 31 .

La circulaire du 2 aot 1977 prcise qu'en maternelle, 'l'apprentissage du trac de signes arbitraires peut, malgr tout, tre abord, au moins en section des grands' 32 . La mme circulaire demande que l'instituteur 'fasse appel, chez l'enfant, au besoin de correspondre avec une personne absente et veille ne proposer que des graphismes recouvrant des significations' 33 . Alors qu'il y avait, dans les textes prcdents, certes bien anciens, une incitation faire crire les enfants, leur donner les premiers lments d'apprentissage de l'criture, on peut avoir l'impression d'une invitation exclure totalement l'criture de l'cole maternelle. Mais c'est surtout une attention aux capacits de l'enfant qui est exige, afin que l'enseignant lui permette une copie s'il en est capable. L'arrt du 10 juillet 1980 prescrit 'des exercices mthodiques d'criture' 34 pour le cycle moyen. Mais les programmes prcis avec rpartitions n'existent plus pour aucun des niveaux de l'cole lmentaire. Le texte donne cependant des indications concernant la tenue et l'attitude des lves. L'acte d'crire reste valoris, reconnu comme moyen de liaison entre la motricit et l'intelligence et moyen d'ducation de la sensibilit esthtique. L'arrt du 23 avril 1985 continue indiquer l'importance de l'criture : 'Discipline de la main et du corps, support de tous les enseignements, l'criture est l'objet d'une attention constante de la part du matre : elle exige l'exactitude du trac, le respect des rgles, la qualit de la prsentation' 35 . La loi d'orientation de 1989 a institu trois cycles pour l'cole primaire : le cycle des apprentissages premiers, qui concerne la maternelle, le cycle des apprentissages fondamentaux, qui correspond la Grande Section maternelle et aux deux premires annes de l'cole lmentaire, le cycle des approfondissements qui remplace ou recouvre les CE2 et CM. Mme si l'cole maternelle demeure, elle est plus associe l'cole lmentaire puisque la Grande Section fait partie du cycle des apprentissages fondamentaux comme du cycle des apprentissages premiers. Les comptences, dont la liste a t tablie en 1991, et les programmes de 1995 ont donc t penss de faon ce qu'il y ait une continuit sur toute la dure de l'cole primaire (maternelle et lmentaire). L'criture y est considre comme importante pour chacun des trois cycles. Des comptences sont dvelopper dans ce domaine tout au long de la scolarit primaire. Les programmes sont plus dvelopps au cycle des apprentissages premiers ; les exercices doivent toujours y tre 'fonctionnels et inscrits dans des activits signifiantes' 36 . Ils se rduisent au cycle des apprentissages fondamentaux et, au cycle des approfondissements, le verbe apprendre n'est plus utilis. Cependant, une attention reste porte l'criture tout au long de la scolarit primaire. De toute vidence, l'apprentissage de l'criture a toujours eu une importance aux yeux du lgislateur. Cet apprentissage commence la fin de l'cole maternelle pour se poursuivre durant toute la scolarit primaire. L'intrt du lgislateur pour cet apprentissage ne peut donc pas tre une cause de la crise de la pdagogie de l'criture. Mais, s'il s'est toujours manifest, les programmes et instructions n'en ont pas moins beaucoup volu.

5.2 L'volution des finalits de l'enseignement de l'criture En ce qui concerne l'apprentissage de l'criture pour les enfants la fin du sicle dernier, Buisson affirme que l'lve doit tre guid et que, 'dans toute leon, le matre doit : 1. Rappeler les rgles pour la position du corps et la tenue de la plume ; 2. Faire lire le modle, qui doit tre le mme pour toute la classe ;

3. Montrer au tableau la manire d'excuter les lettres les plus difficiles ou celles qui sont le plus souvent mal formes ; 4. Enfin passer de table en table pour redresser les positions mauvaises du corps et de la plume et corriger les formes bizarres' 37 . La dmarche est donne. Il resterait prciser ce que sont les rgles pour la position du corps et la tenue de la plume ainsi que la manire d'excuter les lettres, ce qui est fait, selon Buisson, dans les 'bonnes mthodes' 38 qu'il numre. Les instructions de 1923 mettent en vidence la proccupation hyginique de la pdagogie de l'criture. Le choix de la mthode est laiss l'apprciation de l'enseignant, 'l'essentiel est que la mthode adopte permette l'enfant de se placer, pour crire, dans les meilleures conditions hyginiques. Qu'il se tienne bien droit devant son cahier, le torse vertical, les deux avant-bras galement appuys sur la table, les yeux 30 centimtres environ du papier. Trop souvent, ces conditions ne sont pas ralises ; trop souvent, nos coliers se courbent et se tordent devant leur page d'criture, au grand dommage de leur colonne vertbrale, de leurs poumons et de leurs yeux' 39 . La bonne attitude corporelle pour l'criture est donc justifie par des proccupations orthopdiques, respiratoires et visuelles. C'est la mcanique corporelle qu'il est important de prserver. Pour cela, il faut lutter contre les causes des dysfonctionnements : 'trop souvent le mal vient, soit de la construction dfectueuse des tables et des bancs, soit de la mauvaise disposition du cahier, soit d'une sorte de paresse physique qui laisse flchir le corps. Du moins faut-il viter qu' ces causes, contre lesquelles on ne saurait trop nergiquement ragir, ne vienne pas s'ajouter l'emploi d'une mauvaise mthode' 40 . A part le choix du mobilier qui est certainement limit pour l'instituteur, la lutte contre les causes se fait par des conseils, par des exigences poses pour les lves. La volont de l'enfant sera ncessairement sollicite pour lutter contre sa 'paresse physique'. La circulaire du 3 septembre 1965 souligne l'intrt des nouveaux outils scripteurs plus commodes que le porte-plume : 'il n'y a donc pas lieu d'interdire les instruments rservoir d'encre, ni mme les crayons bille qui procurent des avantages de commodit pratique, condition qu'ils soient bien choisis, et qu'ils permettent, sans effort excessif des doigts, du poignet et de l'avant-bras, d'obtenir une criture lie, rgulire et rapide. Les matres veilleront toutefois au bon emploi de ces divers types d'instruments et feront apprendre des graphies correspondantes' 41 . La proccupation hyginique n'est sans doute pas abandonne, mais l'attention est porte davantage sur des aspects fonctionnels : il s'agit d'viter les efforts excessifs, de faciliter l'acte d'crire. On constate aussi un souci d'adquation entre les graphies que l'on fait apprendre et les instruments utiliss. Tout outil ne permettrait donc pas de raliser n'importe quelle graphie. L'attention accorde l'criture et la tenue du cahier dveloppe aussi des 'qualits gnrales' 42 que la circulaire ne nomme pas. Ce sont peut-tre ces qualits qui sont cites dans la circulaire du 4 dcembre 1972 : 'L'enfant qui apprend crire, bien conduire les mouvements de sa main, s'exerce au contrle de soi' 43 . Il n'est plus seulement question d'hygine, mais de matrise de soi. Il s'agit donc, non seulement d'apprentissage moteur, mais d'ducation : 'La liaison, la sret, la lgret des gestes qu'exige une bonne criture sont des lments de l'ducation que l'on ne peut ngliger sans dommage' 44 . Cela n'exclut pas la vise fonctionnelle : 'l'lve qui crit pniblement sera gn dans ses tudes, et dans sa vie' 45 . Le choix des outils les plus commodes est officiellement

recommand : 'Le crayon bille et pointe mousse seront les instruments prfrs. [...] Mieux vaut dsormais s'pargner les difficults de la plume bec' 46 . En 1972, pour la premire fois, l'acte graphomoteur est situ dans un ensemble plus large du point de vue fonctionnel : 'le progrs de l'criture dpend des possibilits psychomotrices de l'enfant' 47 . Et l'intrt de la prparation reue l'cole maternelle se trouve soulign, les enseignants de l'cole lmentaire tant invits la poursuivre en cas de besoin. La rforme 'Haby', du nom du ministre de l'Education Nationale de l'poque, remet l'accent, la fin des annes 1970, sur les exigences posturales et sur la tenue de l'outil scripteur. Curieusement, ce n'est pas pour les cycles prparatoire et lmentaire que des recommandations sont faites ce sujet, mais pour le cycle moyen. Ainsi, c'est l'arrt du 10 juillet 1980 qui prconise de veiller 'tout particulirement la tenue et l'attitude des lves : position assise sur le sige, face la table ; position des avant-bras ; tenue du crayon, du stylo' 48 . Mais il ne suffit pas l'enseignant d'exiger la bonne tenue et la bonne prhension de l'outil. Il lui faut dvelopper chez les enfants 'l'habilet motrice et la conscience posturale [qui] constituent des conditions d'excution correcte et aise de l'acte d'crire' 49 . Cet acte est donc dpendant de fonctions psychomotrices. Le lgislateur cherche mme souligner la globalit de l'tre humain, affirmant que l'acte d'crire 'assure des liaisons entre la motricit et l'intellect (coordination de l'oeil et de la main)' 50 . Mme si l'on voit mal comment la coordination de l'oeil et de la main concerne les liaisons entre la motricit et l'intellect, on peroit une volution dans la faon de comprendre la personne humaine. Celle-ci n'est plus apprhende comme une juxtaposition de fonctions indpendantes les unes des autres ; les liaisons interfonctionnelles sont prises en compte. La comprhension mcanique de l'acte moteur fait place une conception fonctionnelle dans laquelle la motricit se trouve en situation d'interdpendance avec l'intellect. Il ne s'agit plus d'inculquer de bonnes habitudes motrices l'enfant, mais d'intgrer l'apprentissage de l'criture 'l'ducation d'une culture de la sensibilit esthtique (calligraphie, prsentation de textes, illustration...)' 51 . Les programmes de 1995 insistent sur le dveloppement de la signification de l'acte d'crire chez l'enfant : 'L'activit graphique n'est d'abord qu'une trace laisse par le corps ou la main sur des supports varis avec des instruments spcifiques. Progressivement, l'enfant s'approprie ces tracs qui deviennent des figures porteuses de sens et il utilise leur pouvoir de communication' 52 . C'est ce qui justifie que les exercices d'criture soient 'toujours fonctionnels et inscrits dans des activits signifiantes' 53 ds l'cole maternelle. Par ces exercices, 'l'enfant amliore la sret de ses gestes, apprend mobiliser plus finement sa main, mieux tenir les divers instruments scripteurs, explorer les contraintes des diffrents supports. Par des jeux varis, il explore l'espace graphique et le rpertoire des diffrents tracs' 54 . L'exercice est fonctionnel et favorise le dveloppement de la motricit. L'accent est mis sur l'exploration par l'enfant des supports, de l'espace, de sa motricit graphique.

5.3 L'volution des contenus d'enseignement Il est une autre volution dans les programmes et instructions concernant l'apprentissage de l'criture qui nous semble importante, c'est celle des contenus d'enseignement. Jusqu'en 1972, les rpartitions par Cours (Prparatoire, Elmentaire et Moyen) et par mois et semaines, sont indiques aux enseignants. Au Cours Prparatoire, ce sont les lettres minuscules qui sont apprises, selon un ordre dtermin ; les mots faire crire aux lves, en fonction de la lettre apprise, sont mme fournis. Au Cours Elmentaire, aprs reprise des minuscules, ce sont les

majuscules qui deviennent objet d'apprentissage, puis les lettres minuscules script et, la deuxime anne du Cours Elmentaire, les majuscules de cette mme criture script. Celle-ci demeure cependant facultative. 'Nos rpartitions - lettres minuscules et lettres majuscules dispensent de tout commentaire' 55 , dit le lgislateur. La tche du matre se trouve trs facilite mais aussi trs contrainte. Il est excutant d'instructions prcises. Il a relativement peu de libert, part le choix d'enseigner ou non l'criture script. Il existe un rapport d'autorit entre le lgislateur et les enseignants. D'ailleurs, l'importance de l'autorit du matre dans la classe est aussi affirme par le lgislateur. En effet, il fait allusion aux pensums, interdits par les textes : 'En ce qui concerne les pensums , nous voudrions rassurer les matres qui seraient hants par la crainte d'en donner. Une copie mal crite, une dicte bourre de fautes (malgr le soin apport sa prparation), doivent tre remises au net. Les matres soucieux de leur autorit connaissent d'ailleurs rarement la ncessit d'une telle mesure' 56 . C'est donc l'autorit qui assure l'application des lves, application grce laquelle ils criront ncessairement correctement. Ecrire mal n'est donc pas une question de capacits, de comptences, mais d'application. Les instructions ministrielles suivantes, celles de la loi 'Haby', sont tout fait diffrentes sur ce plan. Elles ne formulent que peu de contenus mais prcisent les comptences dvelopper en fonction des cycles de la scolarit. Les rpartitions mensuelles et par semaine n'existent plus. Les lettres minuscules et majuscules doivent toujours tre apprises, ds le cycle prparatoire. Mais d'autres aspects de l'apprentissage de l'criture sont souligns. Ainsi, pour le cycle prparatoire, il s'agit pour l'enfant de 'matriser l'acte matriel d'crire' 57 , ce qui comporte, non seulement la reproduction des lettres, mais aussi la capacit lier les lettres d'un mme mot et de laisser des espaces entre les mots. Pour ce mme cycle, l'enfant doit pouvoir 'copier sans faute, au moins mot mot ( la rigueur syllabe par syllabe mais non lettre lettre) des phrases simples et courtes (vitesse moyenne d'excution de l'ordre de 30 40 lettres la minute) 58 . L'arrt du 7 juillet 1978 prcise qu'au cycle lmentaire l'lve doit manifester une sensibilit ' la qualit de la prsentation et la lisibilit de l'criture' 59 et, bien sr, respecter les normes de l'criture qui ont t apprises au cycle prcdent. L'arrt du 10 juillet 1980 indique aussi que les lves doivent tre habitus bien crire et bien disposer et prsenter leur travail. Les exercices mthodiques d'criture retrouvent leur place au cycle moyen, place qu'ils avaient officiellement perdue depuis 1956. Ils seront faits dans deux optiques : 'ceux pour lesquels l'accent sera mis sur la calligraphie (les exercices de copie calligraphie ne dpasseront pas 5 6 lignes) ; - ceux pour lesquels il faudra concilier au mieux lisibilit et vitesse d'excution, l'essentiel tant que les enfants prennent conscience de l'intrt pratique de savoir crire vite et bien (ventuellement en utilisant des abrviations : entranement la prise de notes)' 60 . Les contenus sont plus larges et moins prcis qu'auparavant. L'organisation dans le temps en incombe au matre. En 1985, de nouveaux programmes sont publis. Le matre doit toujours rendre l'enfant sensible aux normes de l'criture et la qualit de la prsentation. Les programmes prsentent quelques modifications : l'apprentissage des majuscules retourne au Cours Elmentaire (on ne parle plus de cycles) o la courte copie prend place galement ; l'attention aux signes de

ponctuation et accents passe au Cours Prparatoire ; au Cours Moyen, on parle d' 'amlioration de la qualit technique de l'criture manuelle' 61 , et non plus de recherche de vitesse. En 1995, les comptences sont dissocies des programmes, au moins partiellement car il s'agit parfois d'une formulation diffrente de la mme ralit. Le programme de maternelle est dj trs important, mais demeure cependant peu prcis. Ainsi, 'tout enfant doit commencer s'entraner l'criture cursive' 62 et dcouvrir la fonction de l'criture. Le lgislateur indique les lments de travail suivants :

'Utilisation de l'espace d'une feuille ; dcouverte des diffrents types de tracs ; disposition des tracs sur des lignes droites ; premiers essais d'criture ; copie et copie diffre de formes rgulires, de mots et de lettres ; exploration du fonctionnement de l'criture alphabtique ; contrle des tracs de l'criture cursive, de manire viter les retours en arrire ; dcouverte de l'organisation spatiale d'une information crite (listes, tableaux deux colonnes, regroupements spatiaux des textes...).

Dans ces activits, il faudra veiller la position du corps ; il faudra prendre des prcautions trs particulires avec les enfants rellement gauchers, pour qu'ils parviennent crire aussi lisiblement et rapidement que les droitiers.' 63 Nous avons reproduit toutes ces prescriptions car elles montrent de fortes exigences de la part du lgislateur et la formulation des consignes qui ne permet pas de savoir immdiatement comment les appliquer. Ainsi, comment contrler les 'tracs de l'criture cursive afin d'viter les retours en arrire' et surtout comment apprendre le faire ? Quelles 'prcautions trs particulires' faut-il prendre avec 'les enfants rellement gauchers' ? Qu'est-ce qu'un enfant rellement gaucher ? Pour le cycle des apprentissages fondamentaux, le lgislateur prescrit la 'reproduction de lettres minuscules cursives et [la] liaison entre elles de lettres constituant un mot [et la] reproduction progressive de majuscules de l'criture cursive' 64 ; on retrouve les donnes prcdentes. Il n'est pas ncessairement question d'apprentissage du ductus, c'est--dire de la conduite du geste, de la trajectoire, mais de reproduction. 'Au cycle des approfondissements, l'lve crit soigneusement, rapidement et lisiblement' 65 : cela signifie-t-il un apprentissage pour y parvenir ? Le lgislateur ne le dit pas.

5.4 En conclusion L'importance de l'criture a toujours t affirme par le lgislateur et, lorsque son apprentissage a t un peu dlaiss pour le Cours Moyen, les inspecteurs de l'Education Nationale ont donn aux enseignants les moyens d'y conserver sa place malgr tout. Cette importance s'est manifeste jusque par des directives concernant des programmes et des horaires d'criture dans les coles normales. Il n'en est plus de mme aujourd'hui. Peut-tre d'ailleurs est-ce l une des causes de la crise qui retient notre attention : non pas que ces programmes aient t supprims, mais qu'il n'y ait plus de formation des enseignants l'criture et sa pdagogie. Une telle formation permettrait de compenser une absence sans doute justifie de directives prcises pour l'enseignement de l'criture l'cole, voire de la remplacer

avantageusement. Mais il ne s'agit certainement pas de reprendre les programmes des coles normales de la fin du sicle dernier qui taient centrs sur l'apprentissage de divers genres d'criture par les futurs enseignants. Il s'agirait plutt de permettre ceux-ci d'acqurir les connaissances, les repres suffisants pour concevoir leur pratique. Car c'est ce qui leur est demand aujourd'hui et qui est rendu indispensable du fait de la moindre prcision des textes officiels. Les directives ministrielles montrent une volution considrable en ce qui concerne les finalits de l'apprentissage de l'criture. Il s'agit, dans un premier temps, de conserver la mcanique corporelle en bon tat de fonctionnement. Ensuite vient le souci de faciliter l'acte graphique, l'criture rgulire et rapide devant tre obtenue sans effort excessif. Puis l'criture devient moyen d'ducation au contrle de soi, sans perdre de vue qu'il faut pouvoir crire avec aisance, pour les tudes et la vie future. C'est alors que les possibilits psychomotrices de l'enfant constituent, pour le lgislateur, un facteur essentiel de progrs dans l'apprentissage de l'criture. Et ces possibilits psychomotrices sont dveloppes par le travail fait en maternelle, travail que les enseignants de l'cole lmentaire sont invits poursuivre en cas de besoin. Il reste savoir comment dterminer ce besoin et quels dispositifs mettre en oeuvre pour dvelopper des possibilits psychomotrices qu'il convient de dfinir. De toute vidence, il y a l un manque. En maternelle, il s'agit aussi d'adapter les propositions pdagogiques aux capacits de l'enfant. Il est donc indispensable de pouvoir les valuer. Que proposer l'enfant selon son ge et ses capacits ? C'est une question importante. Les instructions de la rforme 'Haby', redisant le souci d'une bonne tenue et d'une bonne prhension de l'outil scripteur, prcisent que l'exigence des matres ne suffit pas : c'est l'habilet motrice et la conscience posturale qu'il convient de dvelopper pour favoriser l'excution correcte et aise de l'criture. L'acte d'crire se trouve mme dot par le lgislateur d'une fonction de lien entre la motricit et l'intellect. Si ceci nous semble discutable, nous ne pouvons qu'adhrer au souci de prise en compte d'une globalit de l'tre dans l'ducation et l'apprentissage. C'est ce souci de comprhension globale de la personne qui a prsid l'mergence et au dveloppement de la psychomotricit. Mais, si l'on peut admettre que l'habilet motrice et la conscience posturale favorisent la bonne tenue, la bonne prhension de l'outil scripteur, l'excution correcte du trac, il reste dfinir celles-ci. Et leur acquisition par l'enfant, qui ne peut tre que progressive, demande rflexion pour que la pdagogie soit adapte aux capacits de l'apprenant. Comment ces orientations des textes officiels peuvent-elles tre mises en oeuvre par les enseignants si ceux-ci n'ont pas cette comprhension de la globalit de l'tre humain, de l'volution de l'acte graphique, ni les moyens de les dvelopper ? Il y a donc ncessit d'une formation thorique et d'une proposition d'outils pratiques. La psychomotricit est, non pas seule mais en complment d'autres disciplines, en mesure d'apporter cela. Les programmes de 1995 mettent l'accent sur le sens que peut avoir l'acte d'crire pour l'enfant. Le seul exercice considr est l'exercice graphique. C'est lui qui va permettre l'amlioration du geste, la tenue de l'outil et l'exploration des outils. Il n'est plus question de possibilits psychomotrices dvelopper, ce que nous ne pouvons que dplorer. Si la psychomotricit est, comme nous le pensons, un moyen de contribuer rsoudre la crise de la pdagogie de l'criture, c'est, en effet, regrettable que les textes officiels l'oublient. Nous avons constat que les programmes prcis se sont considrablement rduits. L'enseignant, par le fait mme, n'est plus simple excutant de directives ministrielles. Mais concevoir sa pratique est plus complexe qu'appliquer des consignes. Une formation qui comporte, non seulement des 'recettes' en termes de savoir-faire, mais aussi des lments

thoriques, s'avre indispensable. En ce qui concerne la pdagogie de l'criture, la psychomotricit peut constituer un outil de formation. On pourrait aussi penser que les manuels scolaires relatifs l'apprentissage de l'criture peuvent suffire aux enseignants. Mais, nous allons le voir, ils ne prsentent pas suffisamment de cohrence. La pdagogie de l'criture est en crise. Les enseignants ne savent pas comment aider les enfants dans leur apprentissage de l'criture. Ils ne savent pas bien ce qu'ils doivent enseigner, particulirement en ce qui concerne les lettres (types de lettres, ornementations, ductus) car l'ducation de la motricit graphique ne fait gnralement mme pas partie de leurs proccupations. Lorsque l'outil scripteur imposait par lui-mme une adaptation du geste, le problme ne se posait que peu. Le lgislateur et les mthodes indiquaient aussi aux enseignants les normes tant sur le plan de la posture et du geste graphique que sur celui des modles apprendre. L'enseignant n'avait pas se proccuper du contenu de son enseignement ; il lui suffisait d'appliquer les directives. Nous avons vu que celles-ci ont perdu de leur prcision alors que les outils scripteurs se sont diversifis et sont devenus plus aiss manier. De plus, la formation des matres en ce qui concerne la pdagogie de l'criture semble avoir presque compltement disparu. Les psychologues et psychanalystes ont interrog les pratiques des enseignants, bien entendu sans leur fournir de nouveaux modles pdagogiques. La centration sur le sens du message, au dtriment de sa forme et de l'acte qui le ralise, s'est rpandue du fait de certains crits (Ferreiro, Vigotsky, Charmeux...). Tout cela a contribu liminer les modles existants de pdagogie de l'criture centre sur les acquisitions graphomotrices. Les enseignants s'en trouvent donc dsempars. Pourtant, la matrise de l'acte graphique n'est pas un but en soi : non seulement elle ne s'oppose pas la production de sens, mais elle est son service. Nous retiendrons aussi, pour notre part, que les textes officiels ont, entre 1970 et 1980, affirm que 'le progrs de l'criture dpend des possibilits psychomotrices de l'enfant' 66 . Il fallait donc, selon le lgislateur, dvelopper ces possibilits : habilet motrice, conscience posturale. L'cole maternelle permet dj des acquisitions sur ce plan, et l'cole lmentaire doit poursuivre le travail entrepris. Le souci de prise en compte de la globalit de l'tre humain est affich, mais les fonctions psychomotrices qui sont ncessaires l'apprentissage de l'criture ne sont pas suffisamment prcises. Les programmes et comptences de 1995 ne mentionnent plus du tout la psychomotricit. Nous le dplorons, mais cela peut se comprendre par le fait qu'il ne suffit pas que les textes officiels affirment la ncessit de prendre en compte la globalit de la personne pour que cela puisse se faire. Il est indispensable que les enseignants comprennent cette globalit pour qu'ils puissent intgrer cette conception de l'tre humain dans leur pratique pdagogique. Or, mme les textes officiels restent imprcis en ce qui concerne les fonctions psychomotrices qui permettent l'apprentissage de l'criture. Nous comprendrons mieux, lorsque nous aborderons l'aspect historique de la psychomotricit l'cole, pourquoi celle-ci a t abandonne dans les annes 1980.

CHAPITRE 2 UNE MANIFESTATION DE LA CRISE : LES INCOHERENCES DES MANUELS DE PEDAGOGIE DE L'ECRITURE
La crise de la pdagogie de l'criture a contribu la parution de plusieurs de ces ouvrages qui se veulent directement utilisables par les enseignants dans leur pratique pdagogique. Il fallait bien tenter de rsoudre la crise ; mais il n'est pas vident que le rsultat soit la hauteur des ambitions. En effet, on y trouve des contradictions entre eux et parfois l'intrieur d'un mme livre. L'examen de ces ouvrages 67 prsente pour nous un intrt, au-del du fait qu'ils affirment l'existence de la crise : d'une part, ils nous indiquent les lments que l'on cherche aujourd'hui prendre en compte pour l'apprentissage de l'criture ; d'autre part, leurs interrogations, leurs incohrences et leurs contradictions nourrissent notre questionnement. Tous les auteurs consults, qu'ils soient enseignants, conseillers pdagogiques, rducateur en psychomotricit ou inspecteurs dpartementaux de l'Education Nationale (ce sont les quatre catgories parmi ceux qui indiquent leur profession), affirment la ncessit d'un apprentissage de l'criture dans sa double perspective d'apprentissage de la rdaction et d'apprentissage de la graphie. Selon eux, ce deuxime aspect a t trop nglig ces dernires annes et il est indispensable d'y revenir. Ils confirment donc ce que nous avons nous-mme peru, savoir la moindre attention porte l'apprentissage de l'acte graphique de la part des enseignants. Mais souhaiter aider les enfants mener bien cet apprentissage de l'acte graphique ne suffit pas pour que le problme soit rsolu. Les questions sont nombreuses et touchent autant la conception mme de l'criture et de son apprentissage scolaire que les aspects concrets de celuici.

1. Quand commencer l'apprentissage de l'criture ?


Il est difficile de savoir si le moment est venu pour l'enfant d'entreprendre cet apprentissage qui, comme le souligne Berthet, ncessite une certaine maturit intellectuelle, affective. C'est pourquoi elle affirme que 'la notion de trajectoire avec la contrainte qu'elle comporte ne peut tre introduite qu'en Grande Section' 68 . C'est aussi pourquoi elle rserve l'apprentissage de l'criture proprement dit au Cours Prparatoire. Elle est l en accord avec Casteilla 69 ainsi qu'avec Valot qui pense qu'il est risqu de faire crire les enfants trop tt et que 'la premire prcaution consiste ne pas faire crire prmaturment les enfants dans les classes enfantines ou maternelles' 70 ; il affirme que l'apprentissage de l'criture ne doit pas commencer avant le Cours Prparatoire, mme pour des enfants de cinq ans maintenus en Grande Section maternelle. Il demande que l'on ne fasse pas de graphisme en lien avec la langue crite avant l'cole lmentaire. Selon Calmy 71 , c'est un ge mental de cinq ans qui est ncessaire pour apprendre crire. Et c'est le test maison, labor par Simon, qui permet de dceler l'ge de l'criture. Il faut le faire passer de mois en mois dans les Moyennes et les Grandes Sections de maternelle afin de ne pas laisser passer la priode sensible. Selon les rsultats au test, soit l'enfant fera des

exercices quotidiens d'criture, soit il en fera une ou deux fois par semaine, soit il fera des exercices graphiques quotidiens et quelques exercices d'criture de semaine en semaine. L'apprentissage ne doit tre ni trop prcoce ni trop tardif. Mme si elle reconnat un risque de prcocit, Calmy suggre de faire crire des noms et des dterminants, des verbes et des sujets, ds la Moyenne Section. Hebting, prenant en compte les rsultats des travaux de Lurat, affirme qu'entre 4 et 5 ans 'se pose sans doute dj le problme de la motivation de l'criture' 72 , mais l'apprentissage de l'criture se fait au Cours Prparatoire. Octor et Kaczmarek citent les instructions officielles de 1977 et prconisent ainsi l'apprentissage du trac de graphismes signifiants dans le but de correspondre avec des personnes absentes. Pourtant, aprs avoir fait crire son prnom par l'enfant de Moyenne Section, ils font crire lettres et chiffres en Grande Section o l'enfant apprend aussi 'copier des mots du vocabulaire affectif [et] copier un texte court en relation avec les activits de la classe' 73 . Pour Chaumin et Lassalas, c'est au dbut de la Grande Section de maternelle que se pose la question de l'apprentissage de l'criture. Elles prconisent d'observer les enfants pour leur proposer ce qui leur est adapt : l'institutrice 'attend les mergences, provoque ensuite ce qui permettra l'exercice de fonctions qui se cherchent et se construisent progressivement' 74 . Que retenir de ces prconisations ? A quel ge faut-il commencer l'apprentissage de l'criture ? Voil une premire question laquelle il n'est apparemment pas simple de rpondre, puisque nous nous trouvons, avec les sept ouvrages cits, dans trois orientations diffrentes. Pour Chaumin et Lassalas, c'est l'observation, partir du dbut de la Grande Section maternelle, qui doit permettre d'adapter les propositions de l'enseignant aux capacits des lves. Pour Calmy, le test maison constitue l'outil de dtermination de la priode sensible de l'apprentissage de l'criture, priode qui se situerait de la Moyenne Section la Grande Section de l'cole maternelle, alors que, pour Casteilla, Valot et Hebting, il faut attendre le Cours Prparatoire pour envisager cet apprentissage. Seul Hebting se rfre aux travaux de Lurat pour tayer son point de vue. Calmy, bien qu'elle connaisse aussi ces travaux, n'y fait pas rfrence pour choisir l'ge d'apprentissage de l'criture. Elle prfre avoir recours au test maison, labor par Thodule Simon, et qui est cens dterminer un ge mental. On constate que les rsultats ce test n'entranent qu'une modification de frquence des exercices d'criture auxquels sont ajouts, si les rsultats sont faibles, des exercices graphiques. Il parat peu cohrent de ne faire varier que cela si le test dtermine la capacit entrer dans l'apprentissage de l'criture. On pourrait en effet penser que les exercices d'criture ne devraient intervenir que lorsque l'ge mental de cinq ans, affirm par la russite au test maison, serait atteint. Une autre contradiction apparat chez Calmy : alors qu'elle souligne le risque de prcocit d'apprentissage de l'criture, elle fait crire des noms et des dterminants, des verbes et des sujets, ds la Moyenne Section de l'cole maternelle. On retrouve, un moindre degr, cette contradiction chez Octor et Kaczmarek puisqu'ils font copier, ds la Grande Section, des mots et des phrases qui ne semblent pas destins la correspondance avec une personne absente alors qu'ils s'appuient sur les instructions officielles pour lesquelles c'est la condition d'apprentissage de signes arbitraires. Quant Hebting, il n'explicite pas le dcalage d'ge entre la motivation pour l'criture et son apprentissage. Enfin, Chaumin et Lassalas, qui prconisent d'observer l'enfant, n'outillent pas les enseignants pour cela. Car attendre les mergences peut tre tout fait pertinent si l'on sait les reprer. Les enseignants ont donc besoin de savoir quoi observer.

Nous ne pouvons nous contenter d'une approche psychomtrique comme Calmy. Ne prendre en compte que la notion d'ge mental pour dterminer la capacit entrer dans l'criture nous parat discutable. Une approche plus globale, prenant en compte les diffrentes composantes du dveloppement, nous semble indispensable. Car l'apprentissage de l'criture demande, certes, une certaine maturit intellectuelle et affective, mais aussi une maturit motrice. Si les travaux de Lurat sont particulirement importants pour situer l'enfant dans son volution graphique, ceux de Perron et Coumes 75 et ceux de Ajuriaguerra et Auzias 76 le sont tout autant. La psychomotricit peut les complter et fournir avec eux aux enseignants d'autres repres d'observation, complmentaires de ceux qu'apportent les crits de Lurat.

2. Prparation l'apprentissage de l'criture


Quel que soit l'ge idal pour commencer l'apprentissage systmatique de l'criture, n'y a-til pas ncessit de dvelopper certaines fonctions auparavant afin qu'il puisse se faire sans difficult ? Bien qu'avec des termes diffrents, presque tous les auteurs consults l'affirment. Seul Casteilla se centre exclusivement sur l'apprentissage de l'criture proprement dit.

2.1 Des pr-requis ? A l'exception, donc, de Casteilla, les auteurs consults prconisent une 'prparation' l'criture, la mise en place de 'pr-requis', le dveloppement de 'pralables indispensables' et la ralisation de 'pr-apprentissages spcifiques'. Cette diversit de mots ou d'expressions recouvre une diversit de conceptions. Parle-t-on de savoirs ou de capacits indispensables pour commencer l'apprentissage de l'criture, c'est--dire de ce qui a t nomm pr-requis, ou des moyens de les acqurir ? Il est clair qu'il existe l une confusion chez plusieurs auteurs. Ainsi, le titre mme du chapitre 'Pralables indispensables l'criture. Prparation du corps, de l'quipement grapho-moteur' 77 montre que les deux registres sont confondus par Berthet. Le contenu de ce chapitre le confirme : ainsi, aprs avoir indiqu qu'il est ncessaire de travailler sur le schma corporel, l'organisation dans l'espace, les rythmes, la dominance latrale et la reprsentation mentale, Berthet indique les 'conditions ncessaires pour la mise en place de l'criture' 78 , conditions qui se limitent la coordination oculo-manuelle et une bonne rgulation tonique. Que conclure ? Qu'il est ncessaire de travailler l'organisation du schma corporel, l'organisation dans l'espace, les rythmes, la dominance latrale et la reprsentation mentale, mais que ces lments ne sont pas indispensables, ce qui est en contradiction avec le titre mme du chapitre ? Suit un second chapitre de 'pr-apprentissages spcifiques' qui traite de la motricit fine manuelle, de la trace graphique et de la 'ncessit d'une maturit intellectuelle et affective'. Les trois lments sont mis sur le mme plan ; or, si l'on peut considrer la motricit fine et la trace graphique comme objets d'apprentissage, encore que, de toute vidence, ils ne sont pas du mme ordre, la maturit intellectuelle et affective ne peut en aucun cas en tre un. Un autre exemple de cette confusion nous est donn par Hebting. Ainsi, il parle de 'prrequis souhaitables' 79 , expression qui est ambigu puisqu'un pr-requis est, par dfinition, indispensable et pas seulement souhaitable. Il inclut ces pr-requis l'ducation du membre suprieur dans le schma corporel, avec mobilisation de l'paule, du bras, de la main par reproduction de mouvements, avec verbalisation d'actions, symbolisation par schma ou dessin. Le pr-requis n'est donc pas ici une capacit, mais une ducation qui se fait par des actions, une

verbalisation et une reprsentation symbolique de ces actions. Les autres pr-requis indiqus consistent bien en des savoirs et savoir-faire : structuration de l'espace, structuration du temps. Commentaires Il est donc bien difficile de connatre les capacits indispensables l'enfant pour qu'il puisse apprendre crire. La notion de pr-requis, qui tend disparatre aujourd'hui de l'cole, parat bien mal dfinie, en tout cas en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture. Mais la notion de pr-acquis, qui lui a succd dans le langage d'enseignants et de conseillers pdagogiques, n'est pas d'une fonctionnalit plus grande ! La complexit des capacits que l'on cherche dvelopper chez l'enfant pour le prparer cet apprentissage y est certainement pour quelque chose. Qu'il s'agisse du schma corporel ou de l'organisation spatio-temporelle, on ne se situe pas, en milieu scolaire, sur le plan de la mesure. Il est bien difficile de savoir quel est le degr d'acquisition de ces lments par l'enfant. La complexit de l'acte d'crire lui-mme rend aussi bien difficile l'identification de prrequis. Par contre, il est vident qu'il met en jeu bien des capacits que l'on peut chercher dvelopper pour elles-mmes, avant mme le dbut de l'apprentissage de l'criture, mais aussi au cours de celui-ci.

2.2 Contenus de la prparation l'apprentissage de l'criture Nous venons d'voquer, au paragraphe prcdent, quelques lments de la prparation l'apprentissage de l'criture. On peut reconnatre un certain accord entre les auteurs pour affirmer que cet apprentissage comporte une prparation motrice et une prparation sensorielle. Le travail de la motricit digitale est cit par tous, comportant pour la plupart des exercices graphiques. La motricit plus large, mettant en oeuvre les bras ou le corps dans son ensemble, est mentionne par quelques auteurs seulement. Calmy seule situe le travail moteur selon une progression qui respecte les lois cphalo-caudale et proximo-distale, visant par consquent une progressive indpendance segmentaire et, s'agissant du geste graphique, une rduction progressive du trac. Quant aux aspects sensoriels, ils ne sont cits que par Octor et Kaczmarek, et par Calmy. Ils consistent en des exercices de discrimination visuelle pour Octor et Kaczmarek, en une ducation sensorielle avec verbalisation pour Calmy qui y fait intgrer tout un vocabulaire d'orientation spatiale et y fait effectuer la schmatisation d'un parcours. D'autres auteurs visent aussi le dveloppement de l'organisation spatio-temporelle, sans utiliser la dnomination de prparation sensorielle, sans doute du fait que le travail ralis cet effet met en jeu les fonctions motrices autant que les fonctions perceptives. Selon plusieurs auteurs, la prparation l'criture concerne le schma corporel, mais de faons diverses. Ainsi, lorsque Hebting parle de l'ducation du membre suprieur dans le schma corporel, il indique la mobilisation de l'paule, du bras, de la main avec reproduction de mouvements, verbalisation d'actions, symbolisation par schma ou dessin, mais aussi dissociation coude et corps, main et avant-bras, ducation de la main, relaxation, immobilisation volontaire d'un segment et tenue de l'outil scripteur. Il inclut la latralit dans l'organisation du schma corporel. Pour Calmy, la fermeture des yeux lors d'exercices aide l'enfant intgrer son schma corporel. Quant Berthet, la prparation du corps en ce qui concerne le schma corporel consiste en l'exercice des fonctions motrices, en la conscience du corps en mouvement, enfin en l'intriorisation, la reprsentation mentale, la mmorisation. Ces trois auteurs parlent-ils de la mme chose ? Seule Berthet indique la dfinition du schma corporel que donne le

Docteur Le Boulch, savoir 'l'intuition d'ensemble ou la connaissance immdiate que nous avons de notre corps l'tat statique ou en mouvement dans le rapport de ses diffrentes parties entre elles et surtout dans ses rapports avec l'espace et les objets qui nous environnent' 80 . La question de la latralit n'est galement aborde que par quelques auteurs. Ils sont tous d'accord pour affirmer que la latralit concerne une dominance fonctionnelle d'un ct sur l'autre, ou une asymtrie fonctionnelle, encore qu'on pourrait discuter de l'quivalence de ces expressions. Ils sont aussi d'accord sur le fait que la latralit se met en place pendant les premires annes de la vie et est gnralement tablie vers six ans. Par contre, il est bien d'autres aspects de la latralit sur lesquels leurs propos divergent. Rieu et Frey-Kerouedan, prconisent d'aider l'enfant acqurir une latralit homogne, c'est-dire une mme prvalence pour l'oeil, la main et le pied. Octor et Kaczmarek pensent qu'une latralit htrogne, qu'ils nomment 'dysharmonique', peut tre source de difficults. Hebting et Berthet se contentent l'un et l'autre de constater que tout le monde n'a pas une latralit homogne. Pour eux, une prvalence latrale doit s'tablir au niveau manuel. Mais, alors que Hebting affirme que les ambidextres peuvent tre ou non latraliss, Berthet considre l'ambidextrie comme une mauvaise latralisation. Rieu et Frey-Kerouedan, Octor et Kaczmarek prconisent de dterminer la dominance latrale de l'enfant. Pour ce faire, ils n'utilisent pas les mmes tests ; Octor et Kaczmarek en mentionnent beaucoup plus. Pour Rieu et Frey-Kerouedan, on devra renforcer la dominance latrale ainsi dtermine par 'des situations pdagogiques particulires [dans lesquelles] l'enfant pourra entraner son ct privilgi, sans que lui soit impose d'emble une dominance latrale arbitrairement dicte par la pression sociale' 81 ; mais ils ne disent pas ce que sont ces situations pdagogiques ! Chez Octor et Kaczmarek, la finalit de l'examen de la latralit n'est pas vidente : ils indiquent seulement qu'il faut le raliser lorsque l'enfant a des difficults graphiques ou pour 'viter de baptiser gaucher un enfant non ou mal latralis' 82 . Ils jugent important de proposer aux jeunes enfants de multiples occasions 'd'exercer leur habilet manuelle, et surtout en les laissant librement utiliser les deux mains' 83 et d'apporter une aide particulire l'enfant gaucher dans l'criture. On ne sait donc pas pourquoi l'examen de la latralit doit tre effectu lorsque l'enfant a des difficults graphiques. Par contre, si l'enfant est gaucher, le fait d'en avoir la certitude permet de lui apporter l'aide dont il a besoin pour apprendre crire. Berthet considre qu'il est ncessaire de dterminer le ct prvalent en cas de question sur le choix de la main pour crire. Elle propose des 'exercices de latralisation' 84 , mais ceux-ci concernent l'orientation dans l'espace corporel et extra-corporel et non la latralit. Berthet justifie son choix en affirmant que, 'si l'enfant connat bien son corps au niveau du vcu et du senti, et pas simplement intellectuellement, s'il a de bons repres spatiaux, la latralisation ne pose en gnral aucun problme' 85 . Pour les enfants qui ont davantage de difficults, les exercices qu'elle propose visent dvelopper 'une prise de conscience susceptible de renforcer la tonicit et la connaissance du ct dominant' 86 . Il serait ncessaire de montrer comment la prise de conscience peut renforcer la tonicit, car cela est loin d'tre vident. Cette prparation l'apprentissage de l'criture en est, selon les auteurs, plus ou moins loigne sur le plan temporel. En effet, elle peut commencer trs tt en maternelle, mais aussi continuer se faire alors mme que l'enfant a dj commenc apprendre crire. La plupart des auteurs semblent d'accord pour affirmer que l'criture met en jeu des capacits motrices et sensorielles qui doivent donc tre dveloppes pour que l'enfant puisse apprendre crire. Mais seule Berthet utilise des exercices qui sont issus de la rducation

psychomotrice de l'criture telle qu'elle a t labore par Auzias et Denner. Seule Calmy se rfre aussi la mthode du Bon Dpart, qui est elle-mme galement une mthode de rducation psychomotrice. Deux questions se trouvent ainsi poses : celle du passage du champ rducatif au champ pdagogique et celle des relations entre la psychomotricit et la pdagogie de l'criture. Cette dernire est aussi pose par la prparation l'criture qui se fait, pour certains auteurs, par des exercices psycho-moteurs. Calmy va encore plus loin en prconisant une ducation psycho-motrice du geste graphique dont le principe essentiel est : 'vivre les mouvements dans l'espace avant de vivre des trajectoires sur le papier' 87 . Sans qu'ils qualifient leur pdagogie de psychomotrice, Rieu et Frey-Kerouedan 88 font aussi exprimenter les formes et trajectoires des lettres de l'alphabet avant de les faire tracer sur le papier. Mais Calmy fait, en outre, reprsenter des trajectoires ralises par d'autres enfants. Le passage du mouvement au graphisme est donc ralis de deux faons diffrentes : l'enseignant fait reprsenter par des enfants, soit les parcours ou mouvements raliss par d'autres lves, soit ceux qu'ils viennent eux-mmes d'effectuer. Commentaires L'apprentissage de l'criture se prpare sur le plan moteur et sur le plan perceptif. L'enfant ne peut pas apprendre crire si sa motricit et son organisation perceptive ne sont pas suffisamment dveloppes. L'cole maternelle cherche favoriser ce dveloppement. Mais, nous l'avons vu, il existe des diffrences en ce qui concerne ce que les auteurs tudis prconisent pour cela. Si tous se proccupent du dveloppement de la motricit fine, certains seulement prennent en compte la motricit large et seule Calmy s'appuie sur les lois du dveloppement psychomoteur pour rechercher l'indpendance segmentaire. Quant l'ducation sensorielle, nous avons vu galement qu'elle diffrait d'un auteur l'autre. Nous avons constat aussi que des lments psychomoteurs sont pris en compte par plusieurs auteurs : le schma corporel, qui a constitu le concept central de la psychomotricit pendant toute une priode, et la latralit dont les troubles sont traits par les psychomotriciens. Nous avons pu mettre en vidence les divergences entre ces auteurs, posant la question de la dfinition mme des concepts concerns. Celle du schma corporel n'a d'ailleurs t donne que par un seul auteur, Calmy. En ce qui concerne la latralit, les divergences portent sur les moyens de l'valuer et sur la finalit de cette valuation, ainsi que sur les moyens d'action sur la latralit. Si Rieu et Frey-Kerouedan prconisent d'aider l'enfant acqurir une latralit homogne, on ne voit pas comment ce rsultat va tre obtenu simplement en le laissant utiliser librement sa motricit. La mme contradiction apparat chez Octor et Kaczmarek. De toute vidence il existe des divergences entre les auteurs et des contradictions l'intrieur d'un mme ouvrage. Il parat donc ncessaire de dfinir les concepts utiliss ici et d'tudier prcisment leurs implications. Il est certain qu'ils ont leur importance dans le cadre de la prparation l'criture qui est une activit psychomotrice complexe imposant le choix d'une main. La question de l'utilisation de techniques de rducation psychomotrice dans le cadre de la prparation l'criture l'cole doit galement tre examine. On peut penser que c'est la psychomotricit, mme si elle n'a pas t seule en cela, qui a conduit faire excuter des trajectoires par le mouvement global avant de les reproduire sur le papier. La pertinence de cette dmarche doit aussi tre interroge, d'autant plus que l'on a pu voir qu'elle se met en pratique de diffrentes faons.

3. L'observation de l'enfant
L'apprentissage proprement parler de l'criture varie considrablement d'un auteur l'autre. Calmy affirme, comme Chaumin et Lassalas, l'importance de l'observation et prcise que 'ce serait une erreur grave que de ne pas observer soigneusement, non seulement le graphisme enfantin, mais surtout l'enfant en train d'crire' 89 . L'attention sera ainsi porte sur la posture et les attitudes de l'enfant, sur la libert de mouvement du poignet et sur la tenue de l'instrument. Mais il est bien difficile de savoir ce que Calmy fait de cette observation de l'enfant qui crit. En effet, elle affirme qu'il faut faire confiance l'enfant : 's'il a envie d'crire, s'il garde le got d'crire, il finira par crire bien' 90 . Elle craint pourtant qu'on lui fasse une trop grande confiance, d'o la ncessit de l'observation pour viter qu'il ne prenne de mauvaises habitudes. Mais, comme il est trs difficile d'observer individuellement les enfants d'un groupe, 'le seul remde est de procder paralllement (et non pas la place) aux copies globales des exercices analytiques perceptivo-moteurs' 91 . L'enseignante passera derrire chaque enfant lors de l'criture dirige d'une lettre et fera refaire en cas de besoin. Si Casteilla pense aussi qu'il 'faut contrler la manire d'crire du jeune enfant et rectifier cette manire chaque fois que ncessaire' 92 , il ne parle que du mouvement de progression qui doit se faire par rotation autour du coude. Valot, quant lui, se rfre aux propos de M. Auzias relatifs l'volution de la posture et des mouvements d'inscription. Si Octor et Kaczmarek se prononcent en faveur d'une observation de l'excution du trac, c'est dans une perspective d'valuation des acquis et en vue d'une remdiation ; mais ils n'indiquent que partiellement ce qu'il s'agit d'observer. Hebting utilise aussi l'observation de l'enfant 'afin de s'assurer que des habitudes correctes s'installent' 93 . Quant Rieu et Frey-Kerouedan, ils se limitent la latralit. Quelques auteurs sont donc favorables l'observation de l'enfant en train d'crire ; mais les lments observer diffrent d'un auteur l'autre et restent trs gnraux : posture, tenue du crayon, mouvements de progression et d'inscription, latralit. Les enseignants ont certainement besoin de davantage de prcisions pour effectuer une observation de l'enfant engag dans l'acte d'criture. Il est bien vident que se limiter l'observation de la latralit est trs insuffisant. Mais affirmer qu'il faut se proccuper de la posture, de la tenue de l'instrument et des mouvements de progression et d'inscription, ne suffit pas. Il faut savoir quoi observer pour chacun de ces lments. Observer chaque enfant d'un groupe n'est certes pas vident. En cela, nous sommes tout fait d'accord avec Calmy. Mais les contradictions propos de l'observation de l'enfant en train d'crire sont particulirement fortes chez cet auteur. En effet, elle prconise la confiance l'enfant qui finira par bien crire la seule condition qu'il conserve le got d'crire tout en soulignant qu'on ne peut lui faire une confiance absolue car on ne peut le laisser prendre de mauvaises habitudes ! De plus, on ne voit pas quoi sert l'observation si le seul remde consiste faire pour toute la classe des 'exercices analytiques perceptivo-moteurs'. Il est vrai que Calmy indique la ncessit pour l'enseignant de passer derrire chaque lve lors de l'criture d'une lettre. Mais est-ce plus facile d'observer l'enfant dans un groupe lors des exercices dirigs que lors de la copie globale ? Nous ne le pensons pas. Car il ne s'agit pas d'observer la trace laisse mais l'acte graphomoteur. Si cette observation est ncessaire, nous pensons qu'il faudrait aussi que l'enseignant sache observer l'enfant bien au-del de l'acte graphique pour mieux comprendre ses difficults ventuelles d'criture et y proposer des remdiations pertinentes. Car des manques, des troubles, concernant des fonctions psychomotrices peuvent retentir sur les capacits d'apprentissage de

l'criture. C'est une observation psychomotrice complte qui est indispensable pour mieux apprhender les difficults graphiques que rencontre un enfant. Nous reviendrons sur ce point. L'observation ne peut tre une finalit ; elle n'est qu'un outil, qu'un moyen. Elle doit donc dboucher sur une action. Pourtant, il est birn difficile de comprendre comment les prescriptions pratiques de la plupart des auteurs consults s'appuient sur l'observation de l'enfant.

4. Quel type d'criture apprendre ?


Les propositions faites aux enseignants varient considrablement d'un auteur l'autre. Il en est ainsi en ce qui concerne le choix du type d'criture enseigner aux enfants. Allessandrini dplore 'l'inconsquence d'un laisser-aller aboutissant l'inadquation des outils scripteurs actuels avec un apprentissage d'ailleurs rduit sa plus simple expression' 94 . Pour lui, l'origine du problme de la pdagogie de l'criture ne fait aucun doute : 'Il est patent que la situation bascule avec l'avnement du stylo bille [...] Personne ne prit la peine de proposer un modle d'criture actualis prenant en compte ses limites et ses possibilits' 95 . D'o sa proposition d'un modle d'criture qui se veut adapt au stylo bille. On retrouve ce souci d'uniformisation en ce qui concerne les majuscules cursives chez Octor et Kaczmarek : en effet, ils dplorent les diverses critures des Q, T et Z. Valot prconise l'apprentissage des majuscules typographiques parce que les autres sont trop compliques. Les autres auteurs ne remettent pas en cause le modle d'criture actuel mais se proccupent de son apprentissage par les enfants, chacun sa faon. L'apprentissage de l'criture script est dlaiss par la plupart des auteurs ; seule Calmy le suggre, mais en fin d'apprentissage de l'criture cursive et parce qu'elle peut tre utilise des fins dcoratives, notamment pour les titres. Dans les modles prcis des lettres cursives, on trouve aussi des dsaccords entre les auteurs. Ainsi, par exemple, les petites boucles du o, du r, du z, du b, du v et du w, sont prconises par certains auteurs comme Octor et Kaczmarek, Rieu et Kerouedan, ainsi que Hebting, alors qu'elles sont considres comme surcharges inutiles par Calmy ou Berthet. Il existe aussi un dsaccord entre les mmes auteurs pour le trait d'attaque des lettres que l'on trouve pourtant pour le t, et seulement pour le t, chez Berthet. Celle-ci met en vidence le risque de dformation du e si on utilise le trait d'attaque. Calmy souligne que 'c'est le trait final d'une lettre qui constitue le trait d'attaque de la lettre suivante' 96 et que 'la liaison varie selon les lettres juxtaposes dans le mot' 97 . Commentaires L'intention d'Allessandrini est certes louable : trouver un modle d'criture adapt ce nouvel outil qu'est le stylo bille. Mais il faudrait d'abord montrer que le modle prcdent n'est pas adapt cet outil, ce qui est loin d'tre vident. Il semble bien, en effet, que l'on puisse raliser avec un stylo bille toutes les lettres telles qu'on les ralisait avec la plume. Certes, on ne retrouvera pas, la plupart du temps, les clbres pleins et dlis, mais cela n'affecte nullement la lisibilit du texte. Allessandrini ne montre pas davantage en quoi le modle qu'il propose convient particulirement au stylo bille. Enfin, on voit mal comment l'usage de son modle pourrait tre gnralis, d'autant plus que sa pertinence n'est pas dmontre. Le mme problme se retrouve dans le souhait exprim par Octor et Kaczmarek d'uniformisation des lettres

majuscules cursives aux formes diverses, un degr moindre cependant. En effet, une quipe d'cole peut dcider de l'apprentissage d'une forme pour chacune de ces lettres qui sont, de plus, peu nombreuses. Sans doute faut-il qu'elles prsentent tout de mme les autres formes afin que les enfants puissent les lire s'ils les rencontrent. On peut cependant penser que, si la lecture est bien acquise, ils les dduiront du contexte, c'est--dire du mot dans lequel elles se trouvent. Les enseignants doivent choisir de faire apprendre les lettres avec ou sans leur petit trait d'attaque et leurs ventuelles petites boucles. On peut constater que les deux auteurs qui les rejettent sont les seules qui argumentent leur choix.

5. Les graphismes de base


Les graphismes de base de l'criture sont loin d'tre les mmes pour tous. Pour Chaumin et Lassalas, les quatre mouvements fondamentaux sont les suivants :

Pour Casteilla, deux graphismes sont la base de l'criture : les boucles l'endroit et les boucles l'envers. Il est l en complet dsaccord avec Valot pour qui, en ce qui concerne les lments moteurs, 'les lments de base, toujours les mmes, sont rduits en nombre. Points, btonnets, lunes - auxquels s'ajoutent les boucles. Mais on ne rptera jamais assez que la boucle, qui jouit cependant d'une faveur usurpe, ne fait pas partie de la lettre proprement dite, du modle entrer en mmoire' 98 ; il ne la rejette pourtant pas des graphismes raliser cause de son 'importance dans le rythme du trac et de la dynamique musculaire' 99 . Quant aux lments perceptifs de base, ils sont, pour lui, au nombre de deux : le btonnet et la demi-lune. Octor et Kaczmarek, quant eux, pensent que les graphies de base sont les suivantes : cercle, verticale, horizontale, oblique, pont, pointes, crochet, vagues, boucle suprieure, boucle infrieure. Hebting cite le trait (vertical, oblique, horizontal, la coupe, l'arceau (coupe concavit infrieure), le cercle, la boucle, l'escargot et achve sa liste par un 'etc.' qui laisse entendre qu'il en existe d'autres. L'exemple de l'escargot montre bien qu'une fois encore c'est la trace qui est prise en compte et non la trajectoire, dont il ne parle pas. Aprs avoir nomm les diffrents graphismes de base, il montre qu'en 'combinant les formes, les tailles, en les multipliant' 100 , on obtient des graphismes plus complexes. Berthet n'utilise pas le concept de graphisme de base. Elle met l'accent sur la trajectoire, sur l'acte graphique plus que sur la trace. Cela ne l'empche pas de faire raliser des formes que d'autres auteurs considrent comme graphismes de base, mais c'est d'abord la matrise du geste qu'elle vise. Rien d'tonnant cela puisqu'elle s'inspire des techniques pictographiques d'A. Denner et des techniques scripto-graphiques de M. Auzias, celles-ci ayant travaill dans une optique psychomotrice au sein de l'quipe de J. de Ajuriaguerra.

Commentaires Nous constatons que mouvements, graphismes, lments moteurs, graphies, semblent tre considrs comme des termes quivalents par la plupart des auteurs. Or, il y a l des lments qui relvent de l'acte graphomoteur (mouvements, lments moteurs), d'autres de la trace (graphismes, graphies), confondus dans les crits consults. Mme chez Valot, qui s'attache distinguer des lments moteurs et des lments perceptifs, on voit mal sur quoi se fonde cette distinction et ce qui lui permet d'inclure les formes graphiques dans l'une ou l'autre de ces deux catgories. Aucun des auteurs consults ne dmontre en quoi les graphismes qu'il prsente sont

des graphismes de base de l'criture, ce qui semblerait d'autant plus indispensable qu'ils sont en dsaccord entre eux sur ce point. Le seul auteur qui ne parle pas des graphismes de base tout en faisant travailler le geste graphique en prparation l'criture est Denise Berthet. Elle reprend ou s'inspire des techniques pictographiques labores par A. Denner et des techniques scripto-graphiques labores par M. Auzias. L'attention se trouve donc centre sur l'acte plus que sur la trace. Comme nous l'avons dit, Denner et Auzias ont fait partie de l'quipe de J. de Ajuriaguerra et se situent donc dans une optique psychomotrice. Mais leurs techniques pictographiques et scripto-graphiques n'taient pas, l'origine, destines la prparation des jeunes enfants l'criture. En effet, il s'agissait de rducation pour des enfants qui prsentaient des troubles graphomoteurs. Nous retrouvons ainsi une autre question, celle du passage du champ rducatif au champ pdagogique. Est-il pertinent de reprendre des techniques destines la rducation pour prparer les jeunes enfants l'apprentissage de l'criture ?

6. A propos de mthode

6.1 Le choix et la tenue de l'outil scripteur, le choix des supports En ce qui concerne la tenue du crayon, Valot laisse le choix l'enfant condition que ce soit une certaine distance de l'extrmit. Comme lui, Octor et Kaczmarek suggrent de faire exprimenter de nombreux outils, en respectant 'une rgle d'or : plus l'enfant est petit, plus le diamtre de l'outil doit tre important' 101 . Mais, alors que Valot conseille de 'privilgier petit petit [...] le crayon bille, bleu ou noir' 102 , ils prconisent d'aboutir l'utilisation du stylo-plume, pour des raisons d'identification l'adulte ! Ils en dcrivent la tenue entre pouce et index avec le majeur en appui latral, tenue laquelle, selon eux, il est indispensable de veiller ; ils conseillent d'intervenir ds que des difficults apparaissent sur ce plan. Si Berthet est galement favorable l'utilisation de cet outil, elle en dcrit plus prcisment la tenue : 'L'instrument se tient entre le pouce et l'index, le majeur servant de support, le bout de l'index deux centimtres environ de la pointe de l'outil. Il faut veiller ce qu'il ne soit pas trop serr, pour viter des tensions, en vrifiant si le crayon peut glisser ou s'il est bloqu dans la main' 103 . Calmy suggre de commencer par l'usage de la craie, de poursuivre ensuite par le crayon noir assez gras et le stylo bille de bonne qualit, ceci l'cole maternelle ; elle ne donne aucune indication ce sujet en ce qui concerne l'cole lmentaire. Elle insiste aussi sur le ncessaire contrle de la tenue de l'outil scripteur, notamment sur le plan tonique. Rieu et Frey-Kerouedan ne prconisent aucun outil en particulier, soulignant simplement que l'enfant aime en changer ; ils ne parlent pas de son mode de prhension. Hebting, faisant rfrence l'histoire, met en vidence que c'est d'abord le support qui dtermine l'outil ; aujourd'hui, le papier permet l'utilisation d'outils divers qui 'sont la disposition de tout un chacun selon ses prfrences. Ces outils ne demandent qu' honorer l'criture et, comme de tous temps, la main et l'esprit de celui qui les manie' 104 . S'il laisse libre le choix de l'outil, ce n'est cependant que dans une certaine mesure car il se montre favorable l'utilisation du stylo bille condition qu'il ne soit pas trop lourd, qu'il soit d'une grosseur adapte la motricit de l'enfant (plus gros en maternelle qu'en CP), que son extrmit soit effile et que sa pointe soit assez fine. De plus, il doit tre tenu correctement, souplement et pas trop prs de l'extrmit. Faut-il apprendre aux enfants tenir leur crayon ou les laisser le prendre leur faon ? Faut-il leur

imposer l'outil scripteur ? Il n'est pas possible de rpondre ces questions sans se rfrer des lments thoriques. En ce qui concerne les supports d'criture, l'utilisation du plan vertical est prconis par Valot et par Berthet qui cite aussi Calmy : 'Il faut de grands tableaux hauteur de l'enfant, des 'murs crire' au-dedans et au-dehors pour que l'enfant puisse marcher en crivant' 105 . Mais Calmy conseille ces outils verticaux pour l'apprentissage du geste graphique en maternelle, mais pas pour l'apprentissage des lettres et de leur liaison l'cole lmentaire. Hebting, qui suggre aussi de simuler la lettre dans l'air, utilise le tableau seulement pour les enfants qui ont des difficults. Sur plan horizontal, Valot suggre l'utilisation de plusieurs outils : ardoise, planchette, plaque de pte modeler... et, bien sr, la feuille de papier. Si Hebting privilgie celle-ci, il fait aussi utiliser l'ardoise. Les autres auteurs se limitent l'usage de la feuille de papier. Plusieurs auteurs recommandent le papier non lign qui permet des tracs en grand format. Berthet va mme jusqu' l'usage de grandes feuilles de 40 x 50 cm ; dans ce cas, il ne s'agit plus seulement d'crire des lettres mais de faire des exercices de grande progression, comme avec les 'murs crire' de Calmy en maternelle. La rduction progressive du trac est admise par tous. La ligne est perue par certains comme une contrainte qui introduit une difficult supplmentaire pour le jeune scripteur et risque mme de le bloquer. D'autres pensent qu'elle est une aide extrieure dont l'enfant n'a pas besoin, qui lui vite l'effort interne de recherche de l'horizontalit. Quelle que soit la conception de son rle, il y a au moins accord sur le fait qu'il est prfrable que le papier lign ne soit propos ou impos l'enfant que dans un second temps. Octor et Kaczmarek proposent le pli du papier comme transition entre papier vierge et papier lign. La ligne de base, unique, sera employe avant de passer deux lignes dont l'intervalle se rduira progressivement. La rglure Seys sera la dernire tape de la miniaturisation de l'criture. C'est sans doute sur les supports utiliss que l'accord entre les auteurs est le plus important, mme si l'argumentation diffre parfois, par exemple en ce qui concerne la ligne, comme contrainte supplmentaire ou aide inutile voire nfaste. La proposition de l'usage du pli, qui est faite dans un seul ouvrage, peut tre interroge car la difficult d'crire sur une feuille qui a t plie parat vidente.

6.2 Les aspects posturaux L'attitude de l'enfant scripteur retient l'attention de nombreux auteurs. Mais, chez Octor et Kaczmarek, nous trouvons une contradiction. Ils citent les instructions officielles de 1923, dont les proccupations sont explicitement hyginiques : 'Qu'il se tienne bien droit, devant son cahier, le torse vertical, les deux avant-bras galement appuys sur la table, les yeux trente centimtres environ du papier' 106 . Quelques lignes plus loin, ils indiquent les facteurs posturaux rappels par Lurat, dont 'le point d'appui (sur l'avant-bras gauche pour le droitier, sur l'avantbras droit pour le gaucher) qui libre le membre qui crit du poids du corps' 107 . Malgr cette dernire rfrence, leur proccupation est plus normative que fonctionnelle ; ainsi, ils commentent une photographie d'enfant en train d'crire en disant que la distance oeil-main n'est pas 'rglementaire'. Calmy prcise que l'enfant doit tre assis confortablement au fond de son sige, que ses pieds doivent poser plat sur le sol, que le buste, droit, est pench en avant partir des hanches et sans s'appuyer sur la table. Pour Berthet, 'le buste peut tre appuy ou non la table selon les possibilits de l'enfant' 108 . Elle semble en accord avec

Calmy pour les autres lments, mais elle les aborde diffremment, mettant l'accent sur la conscience que l'enfant peut prendre de sa posture et de ses capacits motrices et sur le temps ncessaire l'acquisition d'une posture fonctionnellement satisfaisante. Pour Hebting, 'une dmonstration et un examen sans contrainte' peuvent tre ncessaires 'au dbut de l'apprentissage. Par la suite, de petits rappels bienveillants seront bnfiques' 109 . Il ne prend pas en compte la dimension temporelle de ces acquisitions posturales, puisqu'il suffit de montrer comment faire au dbut de l'apprentissage pour que l'enfant soit capable de reproduire la bonne posture. Quant Rieu et Frey-Kerouedan, ils se contentent d'affirmer que 'l'enfant doit d'abord trouver son propre quilibre postural, et la faon la moins crispe de tenir son crayon' 110 ; il n'est donc pas question des moyens dont l'enseignant dispose pour l'aider dans cette acquisition.

6.3 L'apprentissage des lettres et de leur liaison L'apprentissage systmatique des lettres est prconis par tous les auteurs consults l'exception de Calmy. Celle-ci s'oppose en effet l'criture de lignes de lettres parce que ce n'est pas suffisamment attractif pour l'enfant, parce que 'l'criture doit rester un moyen d'expression et tre le moins possible un exercice d'automatisme un ge o il s'agit surtout de sduire l'enfant aux techniques scolaires pour qu'il ne s'en lasse pas avant l'heure' 111 . Elle prconise la copie globale libre au cours de laquelle 'il faut encourager l'enfant crire et valoriser la plus petite russite dans le sens de la ressemblance au modle, sans pnaliser celui qui crit mal' 112 . Elle se montre cependant favorable des sances de copie lettre lettre d'une phrase, crite galement lettre lettre au tableau par l'enseignant, devant les enfants. Au cours de cette criture au tableau, l'enseignante donne le sens de la phrase et, pour chaque lettre, attire l'attention des enfants sur la forme, la taille, la trajectoire, 'en un mot, elle fait une traduction verbale du geste moteur' 113 . Lorsque les enfants effectuent leur copie, l'enseignant passe derrire chacun d'eux et se montre attentif la faon dont chacun ralise chaque lettre, demandant, au besoin, de rectifier. Calmy n'exclut donc pas la ncessit d'une mthode d'apprentissage de l'criture. D'autres auteurs, comme Berthet, mais aussi Octor et Kaczmarek ainsi que Hebting, attachent beaucoup d'importance l'apprentissage systmatique des lettres et des liaisons. Casteilla estime galement que 'si l'on donne reproduire des dbutants le dessin d'un mot de plusieurs lettres, ils le font n'importe comment : ils commencent parfois par une lettre du milieu ou de la fin, reviennent au dbut... etc. Ils arrivent reconstituer la graphie du mot, mais ils n'apprennent pas crire. Il est donc ncessaire de suivre une mthode pour le trac de la lettre, et la liaison des lettres entre elles pour former un mot' 114 . Mais admettre qu'il faut respecter une mthodologie ne conduit pas tous les auteurs adopter la mme. Ici encore, nous nous trouvons face des diffrences, voire des divergences. Rieu et Frey-Kerouedan proposent de faire raliser des parcours correspondant aux diffrentes lettres pour les reprsenter ensuite graphiquement, ce qui conduit reproduire la lettre. Ce sont les premiers inciter l'utilisation de la motricit globale pour un apprentissage systmatique des lettres ; Berthet, Calmy, Octor et Kaczmarek, les suivront sur ce point. Calmy propose en outre de faire reprsenter aux lves des parcours raliss par leurs camarades ; mais il ne s'agit pas ici d'apprentissage des lettres. Hebting propose aux enfants d'essayer de reprsenter la forme de la lettre avec leur corps. On trouve aussi des propositions de reprsenter les lettres en grand dans l'espace avec le bras chez Hebting et chez Berthet. C'est chez cette dernire que l'on trouve la plus grande varit de propositions d'intriorisation des trajectoires des lettres : lettres rugueuses sur lesquelles l'enfant repasse, l'exercice tant fait les yeux ouverts

puis ferms ; les lettres de grande dimension repasses au tableau et sur feuille, la reproduction des lettres en pte modeler, les lettres intgres dans une guirlande pour travailler la liaison. Les autres auteurs utilisent quelques-uns de ces exercices. Berthet suggre aussi, pour l'enfant qui n'a pas acquis la trajectoire, de lui donner le modle main guide, sans visibilit, tout en commentant le geste au fur et mesure de son droulement, puis de lui donner le modle sous forme visuelle cintique commente, enfin uniquement par le modle visuel statique. Octor et Kaczmarek font reproduire la lettre tudie, les yeux ferms. Valot met fortement l'accent sur l'analyse perceptive de la lettre tudie. Il fait remarquer que les lettres s'inscrivent dans une bande que certaines dpassent par en haut ou par en bas et qu'elles s'inscrivent dans un carr. Il fait observer aux enfants qu'elles sont en nombre fini et leur demande de les classer par sous-ensembles. Il fait aussi remarquer les signes diacritiques. Pour lui, le modle magistral sur le cahier est inutile. Ce n'est pas l'avis d'autres auteurs, comme Hebting qui insiste sur la ncessit de le faire droite pour les gauchers, afin qu'ils puissent le voir lorsqu'ils crivent. La ncessit d'un modle de qualit au tableau fait l'unanimit. La mthodologie employe est donc, le plus souvent, un ensemble plus ou moins htrogne issu de diverses mthodes plus formalises, plus structures. 'Pratiquement, dit Calmy, chaque mthode contient une part de vrit ducative efficace, qu'il ne faut pas ngliger' 115 . Le problme du praticien est donc de trouver et retenir cette part de vrit de mthodes qui ont t labores partir de conceptions opposes. Ainsi, si les mthodes synthtiques partent du postulat que 'l'criture est un art d'imitation et non d'expression' et que les mthodes globales partent du postulat inverse que 'l'criture est un moyen d'expression' 116 , il parat bien difficile pour l'enseignant d'adhrer aux deux points de vue. Par contre, 'le respect de la tradition d'excution' 117 , sur lequel insistent les premires mthodes et l'importance du sens du texte crire, sur lequel les secondes mettent l'accent, sont moins incompatibles. Il y a donc des conceptions diffrentes de l'criture dont dcoulent des pdagogies diffrentes ; mais, le plus souvent, les pratiques d'enseignement sont un mlange d'lments en provenance de diverses mthodes.

7. Conceptions de l'criture et de son apprentissage


Les divergences de propositions pratiques trouvent en partie leur justification dans les divergences de vue sur l'criture elle-mme et son apprentissage. Nous avons dj mentionn deux types de mthodes cits par Calmy. Mais elle en relve deux autres : les mthodes gestuelles qui considrent l'criture comme acte psycho-moteur et les mthodes cursives et dynamiques pour lesquelles l'criture est un acte de communication. Les mthodes gestuelles cites sont la mthode de rducation de Borel-Maisonny et la mthode du Bon Dpart qui met l'accent sur le rythme et est aussi une mthode de rducation psychomotrice. Dans les ouvrages de pdagogie pratique que nous avons consults, seule celui de Calmy fait rfrence une de ces mthodes gestuelles, la mthode du Bon Dpart. Certains autres emprunts se font la rducation psychomotrice. Cela pose la question importante du passage du champ rducatif ou thrapeutique au champ pdagogique. Nous y reviendrons. L'emprunt des mthodes divergentes peut expliquer les oppositions entre certains auteurs, mais aussi certaines incohrences chez un mme auteur ; peut-tre s'agit-il d'une impossibilit choisir entre des lments pourtant inconciliables. Ainsi, Calmy tient la rigueur d'un apprentissage, une dmarche trs prcise parce que, dit-elle, 'nous sommes responsables des

premires habitudes' 118 . Pourtant, elle suggre d'encourager l'enfant copier librement en favorisant, par la valorisation, les bonnes traces sinon les bons gestes. N'y a-t-il pas l une opposition entre une conception comportementaliste et une conception constructiviste de l'apprentissage ? On retrouve cette mme opposition chez Chaumin et Lassalas : elles affirment, d'une part que 'l'enfant, partir des premiers plaisirs procurs par l'inscription motrice des tracs, explore et s'approprie les mouvements fondamentaux de l'criture' 119 , d'autre part qu'il est ncessaire d'duquer, vers la fin de la Moyenne Section, les quatre mouvements fondamentaux de l'criture partir desquels peuvent se tracer toutes les lettres de l'criture lie. Si les propositions des diffrents auteurs reposent sur des conceptions diffrentes de l'acte d'crire et de son apprentissage, nous constatons que ces conceptions demeurent, le plus souvent, peu explicites. Il est donc souvent difficile de savoir ce qui justifie les propositions pdagogiques pratiques. Il est certain que l'exprience des auteurs, l'observation des lves et la pratique de la classe, les lectures qu'ils ont pu effectuer et les formations qu'ils ont suivies, leur permettent de dgager des lments fondamentaux de l'acte d'crire et de son apprentissage. Ils se rfrent aussi des travaux de recherche. Mais les convictions se mlent aux lments tays thoriquement ou dmontrs par la recherche et on rencontre parfois une insuffisance de matrise des concepts employs. Ainsi, la situation d'criture, les mcanismes moteurs et perceptifs de l'acte d'crire, ne sont analyss que par Octor et Kaczmarek. Si, globalement, leur analyse est pertinente, quelques lments interrogeront des psychomotriciens quant la bonne comprhension de certains concepts par ces deux auteurs. Ainsi, il semble bien qu'ils confondent 'pronation' et 'prhension' puisqu'ils crivent 'L'criture se fait essentiellement grce une pronation de l'outil scripteur par une pince pouce-index...' 120 ; de plus, ils limitent la fonction tonique aux parties immobiles du corps. Ce sont ces mmes auteurs, ainsi que Rieu et Frey-Kerouedan, qui rflchissent particulirement au cas des enfants gauchers ; mais leurs propos concernant la latralit ont de quoi tonner les psychomotriciens : ainsi, leur dnomination de la latralit homogne du terme 'harmonique' et de la latralit mal affirme du terme 'ambidextrie'.

8. Apprentissage ou rducation ?
Tous les auteurs cits sont proccups de faon vidente d'influencer la pratique des enseignants en conseillant, en indiquant des modalits concrtes de travail pdagogique auprs des enfants. La finalit est toujours l'apprentissage. Mais Valot envisage aussi, d'une part de prvenir la dysgraphie et, lorsque ce n'est pas possible et que le trouble est install, de remdier ce qui gne le plus l'enfant. Tout en se situant dans le cadre scolaire, Valot parle de rducation. Il distingue une phase de prparation qui comporte un volet psychologique et un volet somatique. Le premier prend en compte la distance l'enfant et permet la parole, le second se proccupe des aspects perceptifs et moteurs de l'acte graphique. Casteilla parle aussi de la 'mauvaise criture' qu'il considre, avec Vinh Bang, comme une inadaptation scolaire. D'o une attitude comprhensive : 'Il est prfrable de ne pas punir l'enfant dont l'criture est dfectueuse : une telle criture est rvlatrice de troubles que l'on se doit d'analyser et de corriger par des conseils, des modles, une surveillance accrue...' 121 . Il faut galement viter d'utiliser l'crit comme moyen de punition car 'c'est le moyen assur de gter l'criture de l'enfant' 122 . On retrouve l le volet psychologique de Valot et les moyens concrets d'action. Si Casteilla n'emploie pas le terme de rducation, mme pas celui de remdiation, en est-il si loin pour autant ? Il affirme cependant que 'l'enfant qui prsente des anomalies trop

grandes doit tre signal soit au psychologue soit au mdecin. En effet, les anomalies trop grandes peuvent provenir de troubles pathologiques qui ne sont pas du domaine du scolaire.' 123 . Valot se montre, ce propos, en accord avec lui : 'Le praticien non spcialiste qu'est gnralement l'instituteur se montrera circonspect et rserv en matire de rducation . Il ne cherchera pas traiter les causes prsumes de la dysgraphie mais seulement remdier aux dysfonctionnements les plus douloureux et les plus incapacitants' 124 . Pour ces deux auteurs, l'enseignant peut, dans une certaine mesure, aider des enfants qui rencontrent des difficults au cours de cet apprentissage, tout en demeurant sur le registre de la pdagogie. Mais ce sont les seuls qui envisagent, en tout cas explicitement, de le faire. La psychomotricit, ne conjointement dans le champ de la mdecine et celui de l'enseignement et ayant continu jusqu' aujourd'hui s'y impliquer, est concerne par cette question. En effet, d'une part les troubles de l'criture sont traits en rducation ou thrapie psychomotrice, d'autre part l'ducation psychomotrice en milieu scolaire participe, entre autres choses, favoriser l'apprentissage de l'criture. Elle intervient donc sur le plan ducatif qui comporte la prvention des troubles, mais aussi sur le plan rducatif ; cependant, dans ce dernier cas, c'est le psychomotricien qui se trouve concern. Si la psychomotricit est davantage utilise par l'enseignant, peut-tre la prvention sera-t-elle meilleure et le besoin de rducation moins important. Peut-tre aussi l'enseignant peut-il se servir de certains outils concrets de rducation du psychomotricien dans le cadre scolaire pour aider les enfants en difficult dans leur apprentissage de l'criture. Nous avons pu constater les incohrences des manuels d'apprentissage de l'criture. En dsaccord entre eux, les auteurs se contredisent aussi parfois eux-mmes. Comment, ds lors, les enseignants peuvent-ils trouver dans leurs ouvrages des lments pour construire une pdagogie de l'criture cohrente ? Pourtant, il est bien des aspects de ces crits qui ne sont pas dnus d'intrt. Nous sommes bien d'accord avec eux sur la ncessit de savoir quand commencer l'apprentissage de l'criture. L'observation, que certains d'entre eux prconisent pour cela, nous semble fondamentale. Encore faut-il savoir quoi observer et la psychomotricit, nous le verrons, peut tre utile pour cela. Il est donc important de connatre les capacits dvelopper avant et pendant l'apprentissage de l'criture. Ces capacits sont, le plus souvent, des fonctions psychomotrices. Il est donc ncessaire de connatre le dveloppement psychomoteur, ainsi que de matriser les concepts psychomoteurs, ce qui n'est pas le cas des auteurs consults, nous l'avons vu. Il est aussi indispensable de connatre le contenu de l'enseignement de l'criture. Cela suppose une bonne connaissance des lments mis en jeu dans cet acte complexe qu'est l'criture, afin de savoir observer l'enfant en train d'crire et de l'aider progresser. Cette connaissance permet galement de dterminer la pertinence du concept mme de graphismes de base. Elle permet enfin de choisir avec discernement les outils, les supports et surtout une mthodologie de l'apprentissage. L'apport de la psychomotricit nous parat loin d'tre ngligeable dans la constitution de cette connaissance. Mais la psychomotricit se situe d'une part sur le plan rducatif ou thrapeutique, d'autre part sur le plan pdagogique. Nous avons pu constater que certains exercices utiliss en rducation sont prconiss dans certains manuels d'apprentissage de l'criture. Nous avons vu aussi que deux auteurs prconisent une rducation dans le cadre scolaire. Il nous faudra donc

revenir sur la dlimitation des champs ducatif et rducatif et sur le passage d'un champ l'autre.

DEUXIEME PARTIE ANALYSE DE TRAVAUX FRANAIS DE RECHERCHE SUR L'APPRENTISSAGE ET LA PEDAGOGIE DE L'ECRITURE
La crise de la pdagogie de l'criture a conduit depuis plusieurs annes, non seulement laborer des manuels d'criture, mais encore mener des travaux de recherche 125 . Ces travaux sont divers, d'une part par leur origine, par le cadre dans lequel ils ont t raliss, d'autre part par leur dimension temporelle, date et dure. Ainsi, aprs avoir particip aux travaux de l'quipe de Julian de Ajuriaguerra concernant l'criture de l'enfant sur le plan de son volution et sur le plan de sa rducation, Marguerite Auzias, en 1966, crit un vritable manuel d'apprentissage de l'criture, puis ralise, en 1977, avec d'autres psychologues spcialises dans la rducation de l'criture, un ouvrage sur l'ge de l'apprentissage de l'criture. Eveline Charmeux, qui effectue ses recherches dans le cadre de l'Institut National de la Recherche Pdagogique, crit un ouvrage sur L'criture l'cole en 1983. Les travaux que Liliane Lurat, alors matre de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, a effectus concernant l'criture et son apprentissage s'talent sur plus de vingt ans ; ils se centrent particulirement sur les aspects perceptivo-moteurs de l'apprentissage de l'criture. Quant aux travaux de Zerbato-Poudou, ils ont t raliss dans le cadre universitaire puisqu'ils l'ont conduite l'obtention de son Doctorat en Sciences de l'Education ; ils mettent au premier plan les aspects cognitifs de l'apprentissage de l'criture. Au cours de l'tude de ces travaux, nous avons retrouv un certain nombre des questions qui ont t traites dans les manuels dont nous avons parl prcdemment.

CHAPITRE 1 QUAND ENTREPRENDRE L'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE ?


Cette question de l'ge d'apprentissage de l'criture a t aborde par plusieurs auteurs de manuels. Mais nous avons constat que leurs avis divergeaient. Un seul d'entre eux s'est rfr explicitement des travaux de recherche, ceux de Lurat. Nous avons affirm qu'ils pourraient tre utilement complts de ceux de Roger Perron et Franoise Coumes et de Julian de Ajuriaguerra et Marguerite Auzias, travaux qui font suite ceux de Hlne de Gobineau et Roger Perron 126 . L'adaptation des propositions pdagogiques au dveloppement de l'enfant y est aussi considre comme fondamentale. D'autres chercheurs se sont aussi intresss l'apprentissage de l'criture. Les recherches conduisent-elles l'unanimit sur cette question de l'ge d'apprentissage de l'criture ? C'est ce que nous allons maintenant examiner.

1. En termes d'ge...
Cette question est aborde par tous les chercheurs que nous avons cits. Auzias et ses collgues se demandent 'jusqu' quel point ces tentatives de dmarrage du langage crit, entre 5 et 6 ans, sont tout fait justifies' 127 . Elles constatent que ces tentatives existent dans un certain nombre de classes de grande section maternelle. Selon elles, cinq ans pourrait tre un ge trop prcoce pour le dbut de l'apprentissage de l'criture car leurs recherches les amnent conclure qu'il 'semble que c'est aprs 5;6 128 que les enfants tirent le plus parti de l'enseignement qu'ils reoivent sur le plan de l'criture' 129 . Il est donc prfrable de ne pas commencer l'initiation l'criture avant le troisime trimestre de la Grande Section maternelle. Mais on peut encore, cette priode, se limiter des exercices prparatoires l'criture sans que cela soit prjudiciable aux enfants. 'Paralllement, mais trs progressivement, aux alentours du troisime trimestre de GS 130 , lorsque les enfants ont environ 6 ans, on peut commencer les initier au trac des lettres les plus couramment utilises, pour transcrire des phrases qui viennent d'eux. Quant initier les enfants de moyenne section, entre 4 et 5 ans, l'criture, c'est--dire l'apprentissage des lettres ou des copies de phrases, il coule de source, aprs les constatations de cette tude, que ceci est tout fait inutile' 131 . Auzias va mme jusqu' considrer que ce peut tre contre-indiqu. Lurat constate qu'il existe une diversit de propositions selon les coles, du fait de l'absence de directives ministrielles : 'Dans certaines coles, on considre que l'activit graphique spontane constitue en elle-mme une prparation l'criture. Ailleurs, les exercices peuvent commencer ds la petite section, tandis que l'apprentissage de l'criture, informel en moyenne section, peut tre systmatique en grande section' 132 . Lurat pense qu'il est dangereux d'affronter trop tt les enfants la copie de modles difficiles car cela peut les faire dvelopper des attitudes d'chec. Or, c'est vers l'ge de 6 ans que l'enfant devient capable de respecter le parcours de chaque lettre et le sens de l'criture. Le point de vue de L. Lurat rejoint donc celui de M. Auzias. La Grande Section maternelle est une 'priode essentielle pour l'criture puisque les enfants deviennent capables de reproduire des formes en respectant la trajectoire' 133 . L'apprentissage systmatique des lettres ne devient pertinent que vers la fin de la Grande Section, soit vers 6 ans, un apprentissage antrieur ne rendant pas l'enfant plus performant au Cours Prparatoire. Lurat ajoute que l'enseignement doit tre adapt aux capacits de enfants ; chacun ayant un rythme de dveloppement qui lui est propre, l'individualisation est la seule voie possible. L'ge de 6 ans est donc un ge repre, une donne statistique. Certains enfants pourraient donc peut-tre tre prts apprendre crire plus tt, mais ce n'est pas la majorit. De toute faon, le perfectionnement de l'criture se poursuit sur plusieurs annes par la maturation et l'exercice. Charmeux affirme qu'il faut 'plonger l'enfant le plus tt possible dans l'aventure scripturale , mais ne pas commencer l'apprentissage de l'criture avant le C.P. ; ce qui revient dire que l'apprentissage de l'acte graphique doit intervenir aprs la mise en place du comportement de scripteur ; on peut en dduire que cet apprentissage (du moins sous sa forme systmatique), n'a pas sa place l'cole maternelle' 134 . On retrouve donc le point de vue de Lurat et Auzias selon lequel il ne faut pas commencer trop tt l'apprentissage systmatique de l'criture, mais assorti d'une affirmation de prcocit ncessaire de confrontation de l'enfant l'crit. Se pose donc l la question de la prparation l'apprentissage systmatique de l'criture, question sur laquelle il nous faudra revenir. Charmeux fixe une exigence de copie lisible et rapide en fin du CE1 ; elle estime ainsi retarder l'exigence de l'acquis et laisser beaucoup de

temps pour l'apprentissage. Cependant, l'entranement se poursuit jusqu' la fin de la scolarit primaire. Zerbato-Poudou s'oppose aux prcdents auteurs en ce qui concerne l'ge auquel l'enfant est capable d'apprendre crire. Elle affirme en effet qu'il est tout fait possible 'd'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section' 135 . Enseignante en maternelle, elle s'appuie sur son exprience et ses travaux de recherche universitaire pour affirmer cela. Ce n'est donc pas qu'une simple conviction. Il nous faut donc tenter de comprendre ce qui justifie ces points de vue divergents.

2. Justification des points de vue


Charmeux est la seule qui ne s'appuie ni sur des recherches exprimentales ni sur des observations prcises d'enfants scripteurs et d'critures pour tayer son point de vue. Elle prsente ses convictions, argumentes par des lments de thorie linguistique, mais sans dmonstration relle de la pertinence de ses propos. Ce n'est que pour justifier son choix de faire crire l'enfant trs tt, ds la Petite Section d'cole maternelle, qu'elle fait rfrence des donnes scientifiques. Elle mentionne ce sujet les propos de Guy Azmar, cits dans le numro 160 de la revue E.P.S., selon lesquels la priode qui va de l'ge de 2 ans l'ge de 6 ans est la priode de stabilisation synaptique maximale. Il convient donc, l'cole maternelle, de favoriser l'exprience motrice qui prserve les capacits d'adaptation. Mais il ne faut surtout pas la confondre avec la spcialisation prcoce qui conduit l'tablissement de strotypes. Auzias et ses collaboratrices, psychologues spcialises dans la rducation de l'criture, ont ralis une tude volutive de l'criture-copie 5-6 ans et des observations cliniques. Elles constatent que 'des enfants de mme ge examins des priodes diffrentes ont des rsultats trs semblables. Les enfants d'ges diffrents examins au cours de la mme priode ont des rsultats qui varient en fonction de l'ge. [...] Ces constatations montrent donc le poids important de l'volution maturative des systmes fonctionnels. Les enfants parvenus un certain niveau de maturation peuvent profiter de l'enseignement prodigu tandis qu'ils ne le peuvent pas ou beaucoup moins tant que cette maturation fonctionnelle n'est pas suffisante' 136 . Il faut donc attendre que cette maturation soit suffisante pour enseigner l'criture. D'o les ges repres indiqus par Auzias et ses collgues. Lurat s'appuie sur les donnes du dveloppement que Wallon a mises en vidence, notamment en ce qui concerne les liaisons interfonctionnelles, ainsi que sur l'observation de ses propres enfants et sur quelques exprimentations menes auprs de groupes d'enfants. Elle met en vidence plusieurs tapes dans l'acquisition du geste graphique. L'enfant acquiert d'abord le mouvement, mais sans reproduction de la forme ni de la trajectoire. Ensuite, entre 3 et 5 ans, il acquiert la forme. Enfin, entre 5 et 6 ans, l'acquisition de la trajectoire lui permet de respecter le parcours de chaque lettre et la trajectoire normale de l'criture vers 6 ans. Si Lurat prconise d'attendre la fin de la Grande Section maternelle pour commencer l'apprentissage systmatique des lettres, c'est parce que 'l'acquisition individuelle de l'criture est troitement tributaire de la maturation nerveuse et de l'entranement progressif reproduire la forme et la trajectoire imposes des signes conventionnels' 137 . Nous retrouvons l l'argumentation de M. Auzias en ce qui concerne la maturation, mais aussi une notion d'entranement, donc d'exercices graphiques. Les exercices fonctionnels viennent donc complter l'effet de la maturation mais doivent tenir compte de celle-ci.

C'est dans la suite des travaux de Ferreiro et de Vygotsky, qui considrent les aspects perceptivo-moteurs de l'criture comme tout fait accessoires, que s'inscrit la thse de ZerbatoPoudou. Celle-ci pense, en effet, que 'pour les lves en difficult, la capacit de conceptualisation est le principal obstacle' 138 et qu'il est donc tout fait 'possible d'apprendre crire de jeunes enfants en gommant au maximum les pr-requis habituels, sans proposer les traditionnels exercices d'entranement graphiques' 139 . L'accs au sens est donc premier pour que l'enfant ne peroive pas l'acquisition de la trace comme un simple entranement moteur. C'est pourquoi elle fait valuer leurs productions par les lves eux-mmes, par la verbalisation de critres de russite et de critres de ralisation de la tche. Les effets attendus de cette verbalisation sont une plus grande performance 'pour l'apprentissage formel de l'criture (en majuscules d'imprimerie). Le passage l'criture cursive en serait galement facilit' 140 . Pour comprendre son argumentation, il nous faut prsenter sa recherche. Dans la premire partie de la recherche exprimentale effectue avec des lves de Moyenne Section d'cole maternelle, c'est 'le test d'criture du mot MAISON, en majuscules d'imprimerie et cursive, en fin d'anne scolaire, [qui est] destin rendre compte des effets de la verbalisation sur les performances en criture, et l'accs l'criture cursive notamment' 141 . Le groupe exprimental ne subit pas 'd'entranement graphique traditionnel avec reproduction de frises, ni d'entranement gestuel, de trajectoire duque dans l'espace ambiant, ni d'exercices de classification, d'ordre chronologique de rapports spatiaux ou d'attention auditive spcifiques. Les exercices graphiques proposs concernaient les traces lmentaires, traits, points, ronds' 142 . En dcembre, l'apprentissage du mot NOL en majuscules d'imprimerie puis, partir de janvier, l'criture de son propre prnom, ont t proposs aux enfants. Deux autres classes ont servi de groupes tmoins. Dans la premire, les enfants crivaient s'ils le dsiraient et il n'y avait aucune proposition de graphisme ou d'criture de la part de l'enseignant. Dans la seconde, l'apprentissage de l'criture n'tait pas abord, mais les pr-requis graphiques et sensoriels taient duqus, avec accent mis sur l'tude de la trajectoire et du geste moteur. Zerbato-Poudou constate les meilleures performances du groupe exprimental au test d'criture du mot MAISON, tout en reconnaissant que les lves du troisime groupe, qui avaient bnfici d'un entranement graphique, taient galement performants ; mais, pour l'criture en cursive, la lisibilit de leur crit tait nettement moins bonne : 11 critures lisibles sur 18 dans le groupe exprimental, 4 sur 21 dans cette classe. Elle conclut que 'l'entranement gestuel n'est donc pas suffisant pour permettre aux lves d'accder l'criture cursive' 143 . Deux ans plus tard, Zerbato-Poudou poursuit sa recherche avec des classes de Grande Section maternelle. La copie du mot maison en cursive et l'criture du prnom sont utilises comme tests et values partir de la classification de M. Auzias (1977) qui traite du niveau d'habilet gestuelle '(critres : fermet du trac, liaisons aises, proportions respectes, harmonie gnrale)' 144 . Les tests sont proposs en novembre, mars et juin. Quatre groupes sont ainsi valus :

Groupe A, dit 'exprimental' : groupe d'lves situ en ZEP. L'apprentissage de l'criture s'est fait l'anne prcdente avec l'exprimentatrice, selon le principe de la verbalisation des critres. Cette anne, ils sont avec une matresse qui se centre sur la matrise du geste avec recherche de rduction progressive de la trace. Groupe B : mme ZEP. Leur apprentissage de l'criture est bas sur l'tude de la trace avec, en particulier, construction des lettres en pte modeler. Groupe C : quartier dit 'favoris'. Mthode traditionnelle d'apprentissage de l'criture, privilgiant la trajectoire et le ductus des lettres.

Groupe D : mme quartier 'favoris'. Leur apprentissage de l'criture est bas sur l'ducation du geste moteur visant l'aisance du geste. Une attention est porte aux conditions matrielles pour la production d'criture.

En novembre, la moiti des lves du groupe A crit correctement le mot maison en cursive. Les progrs sont nets ensuite, malgr des dtriorations pour certains dans la qualit des tracs. Zerbato-Poudou conclut : 'Ces lves n'ont pas appris l'criture cursive l'anne prcdente, leur niveau de performance confirme les observations que nous avions faites dans la premire partie de la recherche (1990), l'acquisition de l'criture cursive, sans entranement graphique spcifique, est possible' 145 . Le groupe B prsente de bonnes performances galement en novembre, mais des progrs plus lents. Le groupe C a de moins bons rsultats en novembre, mais des progrs rguliers au cours de l'anne. 'Le groupe D est plus performant pour ce type d'criture [...] Leur criture est nettement plus labore que celle des autres groupes' 146 . Pour l'criture du prnom, les performances du groupe A sont bonnes ; seul un lve prsente une criture dficiente en juin, alors qu'il se met l'criture en cursive comme la plupart des autres lves. Les performances du groupe B voluent peu ; il y a lgre amlioration du trac et passage l'criture cursive pour la moiti des effectifs en juin. Les performances du groupe C sont bonnes, mais on constate peu de passages la cursive : 2 sur 9 en juin. Le groupe D est encore le plus performant ; tous les lves crivent spontanment en cursive ds novembre. Si, donc, Zerbato-Poudou affirme qu'il est tout fait possible d'apprendre crire de jeunes enfants de moyenne section sans passer par les traditionnels exercices d'entranement graphique, c'est parce que les rsultats du groupe A, groupe exprimental, sont bons, bien qu'il n'y ait pas eu pour ces lves d'apprentissage de l'criture cursive.

3. Discussion
Nous nous trouvons donc face deux points de vue opposs : trois auteurs affirment que l'apprentissage de l'criture ne doit pas tre trop prcoce, ce qui signifie qu'il ne doit pas tre entrepris avant la fin de la grande section maternelle, voire le dbut du cours prparatoire ; un auteur affirme, au contraire, qu'il est tout fait possible d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section maternelle. Auzias et Lurat ont le mme type d'argumentation de leur choix. Celui-ci repose sur une tude volutive et des observations cliniques pour l'une comme pour l'autre. Elles montrent que l'exercice fonctionnel n'est efficace que s'il peut s'appuyer sur un degr suffisant de maturation. En d'autres termes, l'exercice ne peut en aucun cas contribuer acclrer la maturation, mais dveloppe les capacits qui en rsultent. L'argumentation de Charmeux est diffrente : pour elle, c'est parce que la stabilisation synaptique est maximale entre 2 et 6 ans qu'il faut plonger l'enfant dans l'aventure scripturale trs tt et attendre le Cours Prparatoire pour commencer l'apprentissage systmatique de l'criture. Cette argumentation parat plus difficile comprendre. La rfrence la neurophysiologie ne manque certes pas d'intrt, mais le passage la pdagogie de l'criture, dans le cas prsent, semble bien htif. Si la stabilisation synaptique est trs importante entre 2 et 6 ans, d'une part elle commence bien avant, d'autre part elle se poursuit bien au-del. En effet, si l'on admet volontiers qu'elle est plus importante pendant les premires annes de la vie, on

pense aussi qu'il n'existe pas de fin de plasticit crbrale, donc de stabilisation synaptique, chez l'tre humain. Comment peut-on, ds lors, justifier une modification considrable de la pdagogie de l'criture au moment du passage au Cours Prparatoire ? C'est l'exprience motrice qui favorise la stabilisation synaptique. On peut donc concevoir la ncessit de favoriser la manipulation des outils graphiques. Mais cela ne justifie pas de laisser manipuler librement avant le Cours Prparatoire pour effectuer alors seulement un apprentissage systmatique. Si l'enfant, par exemple, prend l'habitude de tenir son crayon d'une faon qui n'est pas la plus efficace, ne stabilise-t-il pas des synapses qui vont ancrer cette habitude dans son comportement de scripteur ? Certainement si ! Ce n'est donc pas, comme le pense Charmeux, la contrainte extrieure qui produit la rigidit du comportement. L'enfant peut tout fait tablir lui-mme ses strotypes, efficaces ou non. Se baser sur une capacit maximale de stabilisation synaptique entre 2 et 6 ans pourrait mme conduire imposer les bonnes habitudes aux trs jeunes enfants, donc tenir la position inverse de celle de Charmeux. L'argumentation d'Auzias et de Lurat nous semble beaucoup plus recevable. Charmeux indique qu'il faut laisser du temps pour l'apprentissage. Il faut donc le commencer trs tt, mais de faon non systmatique. 'Ce que l'on doit retarder, c'est l'exigence de l'acquis. La seule chance exigible est la fin du CE1' 147 . L'enfant doit alors 'devenir capable de copier rapidement peu prs n'importe quoi' 148 . Si l'on se rfre aux travaux mens par l'quipe de J. de Ajuriaguerra laquelle a particip M. Auzias, on peut juger bien court le temps laiss par Charmeux pour l'apprentissage de l'criture. Elle insiste cependant sur le fait que l'entranement se poursuit jusqu' la fin de l'cole primaire. Elle est, en cela, en accord avec Auzias et Lurat, pour qui le geste graphique se perfectionne durant plusieurs annes. Les travaux de Zerbato-Poudou appellent plusieurs remarques. Tout d'abord, on peut constater qu'il n'est pas ais de savoir ce qui tait fait dans les diffrents groupes de la premire partie de la recherche. Quelles ont t vraiment les diffrences entre eux sur le plan de l'acquisition de l'criture ? On ne le sait pas vraiment. De la mme faon, on se demande quels taient les pr-requis graphiques et sensoriels tudis dans un des groupes tmoins et comment l'accent tait mis sur l'tude de la trajectoire et du geste moteur. En quoi diffraient-ils des exercices graphiques proposs au groupe exprimental concernant les traces lmentaires ? Rien ne le dit. Si l'criture cursive du mot maison est plus lisible chez les lves du groupe exprimental, doit-on en dduire qu'ils ont effectu un apprentissage performant de l'criture ? Car il faudrait dfinir les critres d'une bonne criture, ce que fera Zerbato-Poudou dans la seconde partie de sa recherche, en s'appuyant sur les critres dfinis par M. Auzias. Le groupe A de la seconde partie de la recherche de Zerbato-Poudou est celui qui a appris crire avec elle l'anne prcdente. La moiti des lves de ce groupe copie correctement le mot maison en cursive ds novembre de la Grande Section. Pour Zerbato-Poudou, cela confirme ce qu'elle avait affirm lors de la premire partie de sa recherche, savoir que l'acquisition de l'criture cursive est possible par de jeunes enfants de Moyenne Section sans entranement graphique spcifique. Mais qu'est-ce qu'une copie correcte ? Zerbato-Poudou se rfre la classification labore par Ferreiro, classification qui prend en compte le contenu du mot et non les aspects graphiques. Zerbato-Poudou l'admet tout fait : 'Habituellement, l'criture en cursive est rarement matrise en dbut d'anne dans la section des grands . Une nette amlioration de la trace se constate au cours des mois (liaisons moins rigides, trajectoire aise, lettres mieux formes et quilibres, rgularit de la trace). Le classement retenu ne permet pas de noter cette distinction, nous le ferons sous forme de commentaires en nous appuyant sur la classification propose par Auzias (1977) qui traitait galement le niveau d'habilet gestuelle (critres : fermet du trac, liaisons aises, proportions respectes, harmonie gnrale)' 149 . Et

effectivement, elle fait rfrence cette classification - qui comporte les catgories simulacre d'criture, copie partielle, copie lisible et copie habile - pour dire que 3 lves du groupe A sur 8 en mars et 4 en juin accdent une copie habile. Elle ajoute : 'on constate toutefois des dgradations pour certains dans la qualit des tracs' 150 . Elle n'indique pas l'ge prcis des enfants concerns. Elle dit simplement qu'il s'agit de la section des grands, d'un ge de 5 6 ans. En comparaison avec les rsultats de Marguerite Auzias, il semblerait que les enfants sujets de l'exprience sont plus prcoces dans leurs acquisitions de l'criture, mais aussi ceux du groupe D qui parviennent tous une copie lisible en mars. Auzias constatait que 'c'est partir de 5;9 que l'on trouve une proportion nettement majoritaire (70%) de copies soit lisibles - c'est le cas le plus frquent - soit habiles' 151 . Mais il ne s'agissait pas du mot maison puisqu'il tait demand aux enfants de copier la phrase Le petit cheval gambade. On peut se demander si la copie d'un mot et celle d'une phrase sont tout fait comparables. On peut aussi s'interroger sur la faon dont les critres de M. Auzias ont t pris en compte par Zerbato-Poudou. Bref, les enfants dont elle a examin les performances sont-ils rellement plus prcoces que ceux observs par l'quipe d'Auzias en 1977 ? Cela ne nous semble pas prouv. Mais Zerbato-Poudou ne cherche pas rpondre la question qui nous retient en ce moment. En effet, il ne s'agit pas pour elle de dire quand il faut entreprendre l'apprentissage de l'criture, mais de montrer le 'rle de la mdiation sociale dans l'apprentissage de l'criture chez de jeunes enfants de maternelle' (c'est le sous-titre de sa thse). Et elle considre l'criture dans ses aspects signifiants d'abord. Si elle montre que de jeunes enfants de maternelle peuvent effectuer de la copie en cursive, elle affirme aussi que c'est la fin de l'anne de Grande Section qu'ils le font spontanment. De plus, affirmer comme elle le fait que ses travaux 'ont mis en vidence la possibilit d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section' 152 nous parat abusif. En effet, la moiti seulement des lves de Grande Section ayant t avec elle l'anne prcdente en Moyenne Section copiait lisiblement le mot maison en novembre. Il en restait tout de mme une moiti qui ne savait pas le faire. Or, Auzias et Lurat affirment aussi que l'enfant peut copier une phrase simple en cursive la mme priode de sa scolarit, sans qu'il y ait eu de travail de verbalisation de critres, mais avec une prparation sensorielle et motrice comportant des exercices graphiques. En outre, le groupe D, dont on ne sait ni de quelle ducation graphique ni de quel apprentissage de l'crit il a bnfici l'anne prcdente, est le plus performant. Les propos de Zerbato-Poudou ne nous semblent donc pas permettre une remise en cause du point de vue des autres auteurs selon lequel l'enseignement de l'criture ne devient pertinent qu' partir du troisime trimestre de la dernire anne de maternelle. Nous ne trouvons donc pas, chez Zerbato-Poudou, d'arguments convaincants en faveur d'un apprentissage prcoce de l'criture, c'est--dire d'un apprentissage de l'criture qui puisse se faire ds la Moyenne Section d'cole maternelle. Ce sont les tudes gntiques de l'criture effectues, d'une part par Ajuriaguerra et Auzias, d'autre part par Lurat, qui nous semblent les plus convaincantes. Ce serait donc partir de la fin de la Grande Section maternelle qu'il serait pertinent d'enseigner l'criture puisque c'est la maturation qui permet de tirer parti de cet enseignement. Vers l'ge de 6 ans, l'enfant devient capable de respecter les trajectoires. Si l'on considre que l'apprentissage du ductus des lettres est important, l'exercice permettant de rendre opratoires les fonctions arrives maturit, l'apprentissage de l'criture devient pertinent au plus tt partir du second trimestre de la Grande Section pour les enfants de dbut d'anne, partir du second trimestre du Cours Prparatoire pour les enfants de fin d'anne. En effet, comme l'admission dans une classe dpend de l'anne de naissance de l'enfant, les enfants de dbut d'anne peuvent avoir 5 ans 9 mois l'entre en Grande Section et 6 ans 6 mois sa sortie, les enfants de fin d'anne pouvant avoir ces mmes ges d'entre et sortie pour la classe

de Cours Prparatoire. Si, de plus, l'on prend en compte des diffrences de maturit selon les enfants, mme lorsqu'ils sont de mme ge, l'individualisation prconise par Lurat prend tout son sens. Zerbato-Poudou fait remarquer trs justement que 'les travaux de Lurat, Auzias et Ferreiro, s'ils s'intressent l'volution des productions enfantines selon diffrents points de vue, tiennent peu compte des conditions scolaires d'enseignement' 153 . Sa recherche montre que leur rle dans l'apprentissage de l'criture est loin d'tre ngligeable. Peut-il aller jusqu' remettre en cause l'ge de dbut de l'apprentissage systmatique des lettres et de leur liaison ? Cela reste dmontrer. Il n'y a pas unanimit de la part des chercheurs en ce qui concerne l'ge le plus favorable l'apprentissage de l'criture. Nous adhrons au point de vue commun Marguerite Auzias et Liliane Lurat selon lequel c'est partir de 5 ans et demi - 6 ans que l'enfant peut apprendre l'criture manuscrite. Leur argumentation base sur une tude volutive et des observations cliniques nous semble, en effet, convaincante. L'acquisition successive par l'enfant du mouvement, de la forme et de la trajectoire, mise en vidence par Lurat, nous parat aussi un lment fort utile pour valuer o en est l'enfant dans son volution graphomotrice. Les repres d'ge sont importants, en tant justement que repres, mais c'est l'observation qui permet de dterminer les capacits de chaque enfant et, partant, de lui ajuster les propositions pdagogiques. Auzias et Lurat prennent en compte les capacits motrices de l'enfant, ce qui va tout fait dans le sens d'une conception psychomotrice de la pdagogie, comme nous le verrons. Nous restons cependant ouvert au questionnement introduit par Zerbato-Poudou sur l'influence des conditions scolaires d'enseignement.

CHAPITRE 2 SE PREPARER ET APPRENDRE A ECRIRE


Avoir identifi l'ge auquel il devient pertinent de proposer un apprentissage systmatique de l'criture ne suffit pas pour laborer une pdagogie sur ce plan. Bien des questions demeurent : Comment l'enfant accde-t-il la capacit d'crire en cursive ? Y a-t-il des actions pdagogiques spcifiques indispensables pour qu'il y parvienne ? Si oui, quelles sont-elles ? Doit-on distinguer une phase de prparation et une phase d'apprentissage proprement dit de l'criture ? Dans l'affirmative, que comporte chacune d'elles ? Autant de questions auxquelles Auzias, Lurat, Charmeux et Zerbato-Poudou se sont galement intresses.

1. Prparation l'apprentissage de l'criture


Il y a ncessairement prparation l'apprentissage de l'criture cursive puisque l'enfant n'y accde pas d'emble. Aucun des chercheurs dont nous avons examin les ouvrages ne le nie. Tous affirment mme que l'cole a un rle important dans cette prparation. Par contre, des diffrences, voire parfois des divergences, se manifestent entre eux quant la faon dont elle doit se raliser et, par consquent, sur les actions pdagogiques mettre en oeuvre pour qu'elle soit satisfaisante.

1.1 Les exercices prparatoires Selon Ajuriaguerra et Auzias, 'la ncessit des exercices prparatoires l'criture est une notion bien tablie depuis un sicle' 154 . Les grandes mthodes d'enseignement de l'criture des annes 1930 1955 que sont celles de Dottrens, de Gray, de Fernandez Huerta y consacrent des chapitres spcifiques. L'ducation sensori-motrice de la mthode de Montessori, les jeux ducatifs de perception des formes et des exercices de mmoire visuelle de la mthode Decroly, peuvent, selon Ajuriaguerra et Auzias, tre considrs comme prparatoires l'criture. Il en est de mme, selon eux, du premier temps de la mthode 'naturelle' d'criture de Freinet, qui vise 'entretenir le dsir de s'exprimer par l'criture' 155 , ainsi que de l'essentiel de la mthode du Bon Dpart. La diversit est grande. A partir de la littrature et d'une enqute auprs d'institutrices de maternelle, Ajuriaguerra et Auzias ont tabli une classification des exercices prparatoires l'criture. Ils distinguent deux grandes catgories : d'une part les exercices moteurs et sensoriels, d'autre part les exercices graphiques. Dans la premire catgorie, on a en premier lieu la gymnastique - selon la terminologie de l'poque - et l'ducation des gestes (gymnastique gnrale, gymnastique manuelle, ducation des gestes orients et rythms), en second lieu les travaux manuels (modelage, dcoupage, collage, enfilage, tri de graines), en troisime lieu les exercices sensoriels et perceptifs sous forme de jeux (ducation de l'orientation spatiale, ducation des directions et tracs dirigs, ducation du sens des dimensions, ducation de l'attention partir d'exercices de perception et de mmoire des formes, exercices 'sensoriels' de M. Montessori. On peut se demander 'o commencent et o finissent les exercices prparatoires l'criture ?' 156 . La seconde catgorie est constitue des exercices graphiques : tracs libres et sans signification, peine guids, dessins libres, dessins dcoratifs sans exigence de prcision, tracs rguliers et prcis, tude de lettres en grandes dimensions. A quoi servent ces exercices ? Selon Ajuriaguerra et Auzias, ils 'offrent une gamme trs riche de possibilits pour duquer l'enfant sur divers plans (affectif, moteur et perceptif), et lui permettre d'accder avec facilit l'apprentissage de l'criture' 157 . Ils ont donc une double fonction : d'une part une fonction de prparation l'criture, d'autre part une fonction beaucoup plus large d'ducation. 'Ils sont ncessaires, dit Auzias, sur le plan de la motricit : ils tendent l'ducation de l'habilet manuelle ; ils sont aussi ncessaires pour que l'enfant s'oriente bien dans l'espace trois dimensions ainsi que dans l'espace de reprsentation qu'est la feuille de papier lorsqu'il crit ou dessine : il doit savoir copier une oblique, un carr ; il doit savoir manipuler simultanment les notions haut-bas et droite-gauche, tre capable de respecter l'ordre de succession d'une srie rectiligne de dessins, et ceci mme si la copie n'est pas exactement audessous du modle' 158 . Ils permettent aussi d'apprcier le comportement de l'enfant, d'identifier ses difficults et sa maturit sur le plan graphique. Ils sont alors outils d'valuation. Bien qu'ayant affirm tout cela, Ajuriaguerra et Auzias n'en restent pas moins avec la question : 'quelle est l'efficacit respective de ces techniques ?' 159 . Charmeux ne prconise pas tous les types d'exercices numrs par Ajuriaguerra et Auzias. Pour elle, l'enseignant pourra, partir des dcouvertes spontanes des enfants, proposer des jeux pour approfondir tel ou tel aspect. Ainsi, l'enfant sera amen jouer avec l'espace de la feuille, utiliser diffrents plans de trac, diffrentes tailles de supports, diffrents outils, 'jouer avec les diffrents gestes, faire fonctionner l'intensit du geste, la lgret, la fermet. Prendre conscience du rle des doigts, de la paume de la main, du poignet, du coude, de l'paule, etc.' 160 . L'aspect ludique est mis en avant par Charmeux. Mais ses propositions sont-elles si loignes de celles releves par Ajuriaguerra et Auzias ? Il ne le semble pas. Certes, elle ne parle pas, comme eux, de gymnastique, mais peut-tre n'est-ce qu'une question de vocabulaire li des poques diffrentes. En effet, elle parle des activits de psychomotricit qui favorisent,

comme la copie de dessins et de textes, la coordination oculo-motrice. Nous devrons revenir sur ce point de l'assimilation possible entre la psychomotricit et la gymnastique ou l'ducation physique et sportive. La prparation l'criture, telle que la conoit Charmeux, se fait donc aussi dans des activits diverses : 'Ce qu'il ne faut pas perdre de vue, c'est qu'un apprentissage met en jeu toute la personne, et qu'il faut prvoir, ct des situations de lecture ou d'criture, tout un vcu corporel, sensoriel, affectif, etc. [...] s'il est capable de rattraper une balle, de s'exprimer avec son corps, de danser au rythme d'une musique, il n'en sera que mieux arm pour crire et copier, condition qu'il crive et copie !' 161 . Elle tient donc prciser qu'il est important de faire crire l'enfant : 'il est certain que sans activits d'criture l'apprentissage de l'criture ne se fera jamais : il est temps de dnoncer une certaine conception de la thorie des prrequis , selon laquelle les comptences ncessaires une activit pourraient tre acquises par des exercices portant sur autre chose que cette activit' 162 . Lurat pense que l'criture se prpare par bien d'autres moyens que les exercices graphiques, car elle repose sur la motricit et la perception. 'L'analyse gntique applique l'tude de l'criture amne rechercher, bien avant la priode d'acquisition des lettres, qui se situe gnralement vers six ans, les perfectionnements moteurs et perceptifs qui rendent possible une telle acquisition' 163 . Cependant, les exercices graphiques contribuent aussi prparer l'criture. Mais les 'exercices prparatoires l'criture devraient tre ponctuels pour ne pas crer des conditionnements prcoces de dgot scolaire' 164 . Lorsque l'enfant peut raliser une croix, c'est-dire entre trois et quatre ans, l'anticipation visuelle de l'acte graphique permet le guidage volontaire du mouvement. 'Ds ce moment, on peut fournir l'enfant des modles reproduire' 165 . Mais ce n'est qu'en Grande Section que l'enfant devient capable de reproduire des trajectoires. Cette reproduction doit faire l'objet d'un apprentissage, car elle n'est pas spontane. 'Les exercices de reproduction de trajectoires sont prparatoires l'criture. Ils transforment en jeu le guidage de la main par l'oeil selon des parcours imposs. En ce sens, ils peuvent tre intgrs aux exercices de la moyenne et de la grande sections maternelles' 166 . Pour l'apprentissage de la forme, l'enseignant doit donner l'enfant des modles kinesthsiques ; pour l'apprentissage de la trajectoire, il lui faut donner des modles cintiques. 'Ces types de modles peuvent tre utiliss en pdagogie prlmentaire dans le cadre des exercices prparatoires l'criture' 167 . Par ailleurs, l'exploration de divers instruments est importante pour l'enfant. Lurat a montr que les exercices graphiques effectus l'cole maternelle peuvent influencer fortement la ralisation des trajectoires. Ainsi, la gnralisation du sens positif, ou sens snestrogyre, des formes rondes se fait chez les enfants de Grande Section maternelle et chez les plus gs de la Moyenne Section. De mme, les apprentissages scolaires retentissent sur l'activit spontane la maison, les tracs hybrides de sens faisant place progressivement aux lettres, l'enfant pouvant rclamer des modles copier. Zerbato-Poudou est la seule nier l'intrt des exercices graphiques en tant que prparatoires l'criture. Selon elle, 'ni le graphisme ni le dessin ne servent directement apprendre crire. Ils ont leur fonctionnalit propre et, malgr certaines analogies, c'est bien en tant confront au systme d'criture que l'enfant va pouvoir apprendre crire et donner du sens son activit. Il pourra sans doute avoir recours au graphisme mais a posteriori, pour parfaire le trac de certaines lettres ou automatiser un geste' 168 . On retrouve l la position de Charmeux selon laquelle l'apprentissage de l'criture ne peut se faire en dehors de l'activit d'criture elle-mme. Et Zerbato-Poudou affirme 'la possibilit d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section sans passer par les traditionnels exercices graphiques' 169 . Elle pense que ses travaux dmontrent que 'l'acquisition de l'criture cursive, sans entranement graphique spcifique, est possible' 170 . Nous avons dj, au chapitre

prcdent, mis en cause cette affirmation. Nous n'y reviendrons donc pas ici. Mais les travaux de Zerbato-Poudou interrogent sur d'autres aspects de la prparation l'criture qui, sur le plan pdagogique, ne sont pas dnus d'intrt.

1.2 Aspects pdagogiques Si nous ne pensons pas que Zerbato-Poudou ait dmontr qu'il est possible d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section sans passer par les traditionnels exercices graphiques, nous avons trouv particulirement intressante sa dmonstration du 'rle de la mdiation sociale dans l'apprentissage de l'criture' 171 . En effet, la pratique de la verbalisation des critres de russite et des critres de ralisation de la tche modifie le rapport l'valuation. 'Dans cette optique, l'valuation est apprhende dans sa fonction de rgulation plutt que dans sa fonction de mesure, de contrle et de conformisation' 172 . Cette pratique de l'valuation-rgulation est une pratique sociale ; pour Zerbato-Poudou, c'est une condition sine qua non pour qu'elle soit oprante. Elle met en jeu une dimension intersubjective au coeur de laquelle se situe l'apprentissage de l'enfant ; c'est en effet cet apprentissage qui la finalise. Il s'agit donc d'une pratique de mdiation sociale. Elle peut certainement participer l'ambiance stimulante que Lurat reconnat comme indispensable au dveloppement de la crativit de l'enfant. Elle ne peut se concevoir en dehors de 'l'attention bienveillante de l'adulte, [de] son intrt rel pour chaque enfant' 173 . Lurat affirme aussi l'importance de trouver le moyen d'aider l'enfant. Zerbato-Poudou montre comment les relations que la pratique de l'valuation-rgulation 'entretient avec l'apprentissage sont celles de la zone proximale de dveloppement' 174 . Comme Lurat, Charmeux insiste sur le rle de l'enseignant dans la stimulation de l'enfant. L'amnagement des lieux doit 'stimuler la diversit des expriences du trac : salles o ils sont invits tracer sur du papier, du chiffon, du carton, du bois, l'aide des outils les plus divers (pinceaux, crayons, craies, et mme les doigts, les mains ou les pieds)' 175 . Mais Charmeux engage aussi se servir des dcouvertes spontanes des enfants, leur proposer des comparaisons et des imitations afin d'accrotre la diversit des gestes explors. Ce n'est que dans un second temps que l'enseignant organisera les jeux dont nous avons parl au paragraphe 1.1 ci-dessus. Le premier rle de l'enseignant est de laisser l'enfant vivre le plaisir de laisser des traces. La fonction de l'enseignant dans la prparation l'criture est donc reconnue comme trs importante par les chercheurs. Elle concerne l'ambiance dans laquelle s'effectue cette prparation, qu'elle se fasse travers l'exploration libre d'outils et de supports varis ou par des exercices plus organiss. Il s'agit, dans tous les cas, de stimuler l'enfant dans son appropriation de l'acte graphique. Charmeux prcise que l'enfant doit y trouver du plaisir, Lurat que les exercices ne doivent en aucun cas conduire au dgot scolaire. La pratique de la mdiation sociale telle que l'a envisage Zerbato-Poudou concerne aussi, de toute vidence, l'ambiance de classe car elle modifie le rapport au savoir, notamment en modifiant le rapport l'valuation. La position de Zerbato-Poudou est cependant particulire en ce sens qu'elle affirme trs fort qu'elle n'accorde pas d'importance la prparation l'criture, alors que son groupe exprimental, compos de l'ensemble des lves de sa classe, a effectu des exercices graphiques qui 'concernaient les traces lmentaires, traits, points, ronds' 176 . On peut imaginer

que bien d'autres activits semblables celles des autres classes ont t aussi ralises dans sa classe. C'est donc la conception du rle des diffrentes activits, motrices et autres, dans l'accs l'criture, qui est interroge. Ainsi, 'aiguiser l'observation, anticiper et organiser les actions, choisir les procdures, valuer, apparaissent comme les fonctions essentielles des exercices graphiques dans un contexte collectif o le langage est sollicit dans sa fonction de construction de la pense' 177 . Mais ces exercices permettent aussi l'enfant d'acqurir des comportements d'lve, d'intgrer les 'bases du contrat didactique' 178 qui concerneront toutes les tches scolaires. Il s'agit donc de comptences transversales.

2. L'enseignement de l'criture
Ecrire, cela s'apprend... et cela s'enseigne. 'L'criture en tant qu'apprentissage entre dans le domaine de la pdagogie' 179 . Les propositions des manuels d'criture que nous avons consults sont diverses et divergentes, comme nous l'avons vu. Il nous semble donc important d'examiner les positions des chercheurs sur cette mme question de la pdagogie de l'criture.

2.1 Faut-il apprendre crire les lettres et les lier ? Doit-on apprendre aux enfants 'bien se tenir' lorsqu'ils crivent ? Est-il pertinent d'enseigner aux enfants comment faire les lettres et comment les lier pour former des mots ? Nous avons vu que la majorit des auteurs de manuels d'criture le pense. En ce qui concerne les chercheurs, les avis sont partags. Ajuriaguerra et Auzias, Lurat pensent que cet enseignement est indispensable. Charmeux pense, au contraire, qu'il est inutile, voire nuisible. Quant Zerbato-Poudou, sa position est moins nette car elle se proccupe surtout de l'apprentissage en maternelle ; cependant, elle ne parat pas trs convaincue de l'utilit de cet enseignement. Ajuriaguerra et Auzias, prsentant la diversit des mthodes d'enseignement de l'criture, montrent que les mthodes globales mettent l'accent sur le sens de l'crit et ne se proccupent donc pas des aspects techniques, formels, sur lesquels se centrent les mthodes synthtiques. Mais leur enqute auprs d'enseignants met en vidence que la pratique dans les classes est souvent un panachage des deux types, par consquent des mthodes mixtes. Bien que n'attribuant pas de valeur statistique leur analyse, ils ont relev les procds utiliss par les matres qui obtiennent les meilleures critures. De toute vidence, il y a dans leurs classes un apprentissage des aspects formels de l'criture. On y trouve, entre autres, une analyse perceptive des lettres laquelle participent les explications orales, des 'indications concernant la liaison des lettres, les endroits prcis o l'enfant doit lever la plume et les moments o il lie toutes les lettres sans s'arrter [et une] insistance sur le ductus correct des lettres, et ceci aussi pendant longtemps pour certains enfants' 180 . Ces facteurs sont absents dans les classes o l'on crit mdiocrement. On comprend qu' la suite des recherches entreprises avec Ajuriaguerra, Auzias ait ralis une mthode d'apprentissage de l'criture dans laquelle elle accorde une importance particulire l'apprentissage des lettres et de leurs modes de liaison. Lurat insiste aussi sur la ncessit d'un apprentissage des formes et des trajectoires, d'abord sur d'autres lments que les lettres, puis sur les lettres elles-mmes. 'L'acquisition individuelle de l'criture est troitement tributaire de la maturation nerveuse et de l'entranement progressif reproduire la forme et la trajectoire imposes des signes conventionnels' 181 . Mais l'entranement

ne consiste pas en un exercice non dirig. Lurat insiste sur la ncessit d'une ducation systmatique de la trajectoire et prconise la mthode labore par Montessori, car elle prsente, son avis, la rigueur indispensable pour viter des checs. 'Ds la grande section maternelle, la libert donne aux enfants de dessiner les mots peut fausser les automatismes de base en empchant la matrise de la trajectoire usuelle de l'criture' 182 . Comme Auzias, Lurat pense qu'il est prfrable de faire d'abord apprendre chaque lettre avant de faire former des mots. Le type de modle prsent l'enfant a une importance considrable ; Lurat l'a montr dj en ce qui concerne les exercices prparatoires l'criture et y revient en ce qui concerne l'enseignement de l'criture. Le modle kinesthsique, c'est--dire main guide, est le plus ais ; le modle visuel cintique s'adresse la vue mais fait percevoir le mouvement effectuer ; le modle visuel statique est le plus difficile reproduire et n'est pertinent que si l'enfant a bien intgr les trajectoires. Charmeux montre beaucoup moins d'intrt pour l'apprentissage des aspects formels de l'criture. Pour elle, l'objectif n'est pas une matrise norme, ce qui peut mme s'avrer dangereux ; 'lisibilit - originalit - aisance et rapidit d'excution, doivent ds lors tre les lignes de force d'un apprentissage dont il faut dfinir les processus et les dmarches' 183 . Il est probable qu'Ajuriaguerra et Auzias accepteraient aussi cette formulation car ils prconisent l'abandon des ornementations inutiles des lettres (petites boucles ou oeillets, pleins et dlis, dlis ascendants devant les lettres rondes) et manifestent leur accord avec certains matres qui rclament la simplification des majuscules cursives, car 'elles relvent d'une esthtique dmode' 184 . Mais le propos de Charmeux est diffrent. En effet, c'est l'apprentissage de gestes imposs qu'elle interroge. Pour elle, il est ncessaire de faire analyser par les enfants les formes des lettres pour qu'ils en distinguent les traits pertinents, ceux qui ne peuvent varier sans perte de lisibilit. C'est pourquoi on ne peut imposer le bon geste et le sens de trac l'enfant qui ne trouvera le geste le plus conomique que s'il le 'construit partir de lui-mme et en faisant voluer ses propres rponses, et non s'il imite un modle propos' 185 . Charmeux affirme aussi que le geste impos pour l'criture d'une lettre seule n'a pas de sens puisque le geste sera diffrent lorsqu'il s'agira de raliser cette mme lettre insre dans un mot. 'On saisit ici les erreurs de la pdagogie traditionnelle : imposer comme une loi obligatoire un geste qui ne convient pas toutes les situations, travailler hors situation, comme si les paramtres de chaque situation ne jouaient aucun rle, c'est encore tromper l'enfant et dresser devant lui des difficults supplmentaires' 186 . On comprend que, pour elle, l'apprentissage de la trajectoire des lettres isoles est nfaste. Il n'y a pas d'criture pertinente en dehors d'un message signifiant, d'une phrase ou d'un texte. Tout ce que l'enfant crit doit avoir du sens. Charmeux est catgorique : l'apprentissage par exercices d'criture de lettres isoles est dangereux et il est inconcevable d'apprendre ensuite seulement relier les lettres entre elles. Le point de vue de Charmeux est donc l'oppos de celui d'Auzias et de Lurat. Si ZerbatoPoudou se proccupe essentiellement de la pdagogie en maternelle, ce qu'elle dit dans sa thse laisse entendre qu'elle n'est pas favorable un apprentissage systmatique des aspects formels de l'criture. En effet, elle affirme que le jeune lve de Moyenne Section est tout fait capable d'acqurir la matrise de l'criture cursive sans mme passer par les traditionnels exercices graphiques. Mais elle ne parle que trs peu de la qualit de la trace et, lorsqu'elle aborde ce sujet, les rsultats qu'elle prsente ne sont pas de nature convaincre de l'inutilit de l'apprentissage systmatique des lettres et de leur liaison. En effet, le groupe qui a appris crire l'anne prcdente selon sa mthode de verbalisation des critres est certes performant ds novembre mais, d'une part il est avec une matresse qui se centre sur la matrise du geste avec rduction progressive de la trace, d'autre part on ne connat pas les critres d'apprciation de la qualit de l'criture. Le groupe qui suit une mthode traditionnelle d'apprentissage de

l'criture privilgiant la trajectoire et le ductus des lettres, bien que moins bon en novembre, connat des progrs rguliers tout au long de l'anne. Et le groupe pour qui l'apprentissage de l'criture est bas sur l'ducation du geste moteur visant l'aisance du geste est le plus performant, et de loin, pour l'criture cursive. Mais il faut reconnatre que Zerbato-Poudou n'est pas catgoriquement oppose cet apprentissage systmatique des lettres puisqu'elle crit, quelques annes aprs avoir effectu sa recherche, qu' 'il apparat ncessaire d'duquer le trac des lettres l'cole lmentaire' 187 . Faut-il donc apprendre crire les lettres et les lier ? Si Charmeux est celle qui se montre la moins favorable un apprentissage des aspects formels de l'criture manuscrite, ses arguments sont loin d'tre convaincants. Charmeux est sur le registre des convictions raisonnes. Les rsultats de la recherche de Zerbato-Poudou n'apportent pas de preuves de l'inutilit d'un tel apprentissage qu'elle reconnat elle-mme plus tard comme ncessaire. Les travaux de Lurat et ceux de Ajuriaguerra et Auzias permettent de conclure cette ncessit d'enseigner l'enfant la forme et le ductus des lettres, ainsi que leur liaison.

2.2 L'ducation de la motricit graphique Prcdemment, nous avons interrog la pertinence d'une ducation du geste scripteur au sens d'apprentissage du ductus des lettres et de la faon de lier celles-ci entre elles. Notre propos est maintenant de considrer la motricit graphique en tant que telle, c'est--dire la posture et les mouvements dans l'acte d'crire. Nous constatons que ces lments ne sont abords ni par Charmeux ni par Zerbato-Poudou. Seuls ceux qui s'intressent l'apprentissage de la ralisation des lettres et de leur liaison traitent aussi de ces aspects posturo-moteurs. Ajuriaguerra et Auzias constatent que la plupart des auteurs sont d'accord en ce qui concerne la posture la plus favorable l'criture. 'Le sujet doit tre assis confortablement dans une attitude dtendue [...]. Le torse doit [...] tre droit, vertical ou lgrement inclin en avant, la tte lgrement penche vers le papier...' 188 . Ce serait une posture idale pour crire. C'est celle qui est demande par bien des matres de l'cole primaire. Pourtant, l'tude de l'volution de la motricit graphique effectue par Ajuriaguerra et Auzias montre que les enfants n'adoptent pas cette attitude d'emble, malgr les recommandations magistrales. 'Nous avons constat qu'une volution gntique se fait : 1. vers l'amlioration de l'attitude gnrale avec : - redressement progressif de la tte et du tronc, lequel supprime petit petit son appui la table, - diminution de l'appui au niveau de l'avant-bras et du poignet ; 2. vers l'installation d'une stabilit du tronc et de certains segments selon certaines positions (main en demi-supination ou en intermdiaire, conscutivement une fixation de l'avant-bras dans un certain rapport pronation-supination) ; 3. vers un assouplissement progressif des articulations : paule, poignet, doigts' 189 . Cette volution rsulte de la maturation tonique, de l'apprentissage et de l'exprience. C'est pourquoi Auzias, tout en constatant le besoin du jeune enfant d'appuyer le torse la table, n'exclut pas de lui demander de fournir un effort pour se tenir droit, 'mais il faut savoir qu'ils ne peuvent fournir cet effort longtemps et limiter les exercices d'criture sur papier, en plan horizontal' 190 . De mme, ce n'est qu'avec prcaution qu'elle suggre d'essayer de rectifier la position de la main au Cours Prparatoire si celle qu'adopte l'enfant est dfavorable, c'est--dire peu fonctionnelle. La question de la mauvaise position des doigts est diffrente car elle ne

semble pas en lien avec la maturation. De ce fait, 'la rectification de la position des doigts se fera prcocement, mais toujours sans rigidit' 191 . Elle est favorise par la connaissance des doigts et l'exercice de la motricit digitale en dehors de l'criture. C'est par des exercices prparatoires l'criture, y compris des exercices graphiques, que l'on peut aussi amliorer les mouvements de l'criture. Il est d'autres aspects de l'volution de la motricit graphique tudis par Ajuriaguerra et Auzias qui n'ont pas t repris par cette dernire sur le plan pdagogique. Ainsi en est-il de la position de l'avant-bras par rapport la table et de l'angle de la main avec l'avant-bras. L'tude gntique de la motricit graphique fournit Auzias un tayage de ses propositions pdagogiques. C'est aussi la dmarche de Lurat qui considre qu'il est indispensable que l'enseignement soit adapt aux capacits des enfants. En ce qui concerne le contenu de cet enseignement, 'la pdagogie de l'criture doit s'appuyer sur l'ducation des postures et de la trajectoire' 192 . Les facteurs posturaux concourent la bonne qualit de la forme. Ils 'consistent : 1) dans la tenue de l'instrument (crayon bille, feutre, stylo) ; 2) dans la position et l'inclinaison de la feuille de papier qui permet le dploiement du geste ; 3) dans le point d'appui sur l'avantbras gauche pour le droitier, droit pour le gaucher, afin de librer le membre qui crit du poids du tronc' 193 . L'ducation de ces facteurs doit permettre une criture correctement ralise et sans fatigue. La notion de posture est donc plus large chez Lurat que chez Ajuriaguerra et Auzias mme si ceux-ci ont aussi pris en compte tous ces facteurs. Pourtant, Lurat affirme aussi que la posture 'se ralise dans la position assise et l'appui du corps sur la table' 194 ; elle est alors une premire forme d'quilibre, la seconde consistant dans l'tablissement du point d'appui de l'avant-bras sur la table. Les aspects posturaux et moteurs diffrent selon la latralit de l'enfant. Ainsi en est-il, nous venons de le voir, en ce qui concerne l'appui sur l'avant-bras du membre non-scripteur. Lurat indique aussi que, 'pour le gaucher, la position de la feuille de papier est place face l'hmichamp corporel gauche. Elle est incline droite. Le bras entrane la main dans un mouvement somatrope qui permet chaque segment de remplir sa fonction : le bras est le segment directeur, la main le segment dirig. De plus, l'inclinaison droite de la feuille permet le contrle visuel de la trace' 195 . Auzias, prenant en compte l'volution de la motricit graphique, selon laquelle la main se place spontanment sous la ligne lorsque l'enfant atteint 8 ans - 9 ans, en mme temps que la feuille s'incline lgrement, conseille seulement d'habituer progressivement les enfants gauchers du Cours Prparatoire ' placer leur feuille de papier lgrement sur leur gauche' 196 . Quant l'inclinaison de la feuille, elle se fera vers la droite si l'enfant place sa main sous la ligne ; mais, s'il la place au-dessus, position qu'il 'n'y a pas lieu de changer si l'enfant l'a prise spontanment et si c'est ainsi qu'il crit le mieux' 197 , il vaut mieux garder la feuille droite, voire lgrement incline gauche. La question du choix de la main pour crire n'est aborde que par Ajuriaguerra et Auzias, d'une part pour les jeunes enfants, d'autre part chez les enfants dont la scolarit est plus avance. Dans son manuel d'apprentissage de l'criture, Auzias revient brivement sur le premier cas, le second concernant les rducateurs plus que les enseignants. Elle indique des techniques d'observation utilisables en Grande Section. Il s'agit de comparer l'efficience motrice des deux mains dans les exercices graphiques et d'autres exercices manuels. En fin d'anne scolaire, la dcision se prend essentiellement en fonction de l'habilet graphique et du choix de l'enfant. Auzias a aussi labor une 'preuve de latralit usuelle' 198 compose de vingt items dont dix sont particulirement diffrenciateurs et en corrlation avec la latralit graphique.

Si Lurat insiste sur la ncessit d'une ducation de la posture et du geste graphique, si elle en dcrit les lments, elle donne cependant trs peu d'indications sur la faon de raliser cette ducation. C'est donc M. Auzias qui passe le plus concrtement de l'tude gntique la pdagogie. Avec Ajuriaguerra et la collaboration de Denner, elle labore aussi une mthode de rducation de l'criture, mthode qui est presque assimile par ses concepteurs une forme de rducation psychomotrice. D'une part, donc, l'tude de l'volution de l'criture conduit l'laboration d'une pdagogie de l'criture et d'une rducation de l'criture. D'autre part, cette dernire est considre comme une forme de rducation psychomotrice. Cela pose la question de la spcificit de la rducation par rapport la pdagogie ainsi que la question du rapport de la psychomotricit l'criture. Nous reviendrons ncessairement sur ces questions.

3. Motivation des chercheurs et Choix pdagogiques


Tout ce que nous venons d'exposer depuis le dbut de ce chapitre donne dj des indications sur les grandes orientations de la pdagogie de l'criture telle qu'elle est envisage par les auteurs consults. Il est clair que Lurat et Auzias sont plutt favorables une mthode tendance calligraphique, c'est--dire accordant une importance la formation des lettres, et dominante synthtique, c'est--dire que l'enfant apprend lier les lettres qu'il sait raliser 199 . Par contre, Charmeux et Zerbato-Poudou prconisent une mthode globale. La connaissance de la motivation des chercheurs permet de mieux comprendre ces choix pdagogiques.

3.1 Mise en cause des pratiques scolaires Pour Ajuriaguerra et Auzias, 'il est vident que les difficults graphiques sont intimement lies au problme de l'apprentissage proprement dit' 200 . Ils passent donc de l'tude des mthodes l'tude de l'volution de l'criture puis l'laboration d'une mthode de rducation de l'criture, enfin, pour Auzias seule, une mthode d'apprentissage de l'criture. Ce sont les difficults rencontres chez les enfants qui amnent proposer des techniques d'enseignement. Il s'agit donc de prvenir les troubles qui se manifestent trs concrtement sur le plan de l'organisation du geste. Cela sous-entend que les mthodes existantes prsentent des points faibles dont il faut contrer les effets. 'La connaissance de la mthode selon laquelle s'est fait un apprentissage est importante pour pouvoir juger les difficults de l'enfant dysgraphique. Car, en fait, une rducation [...] devra corriger certaines habitudes acquises par l'ancienne mthode' 201 . Pour Lurat, comme pour Charmeux, il y a aujourd'hui un rel problme de didactique ou de pdagogie de l'criture dans le milieu scolaire. Mais elles l'analysent trs diffremment. Charmeux reproche fondamentalement l'cole de se centrer trop sur les aspects formels de l'criture, ce qui est de nature provoquer des difficults sur ce plan. Lurat, au contraire, trouve qu'elle ne s'en soucie pas assez et qu'elle ne permet pas aux enfants d'acqurir de bons automatismes graphomoteurs. Charmeux affirme aussi que le double objectif de rapidit et de lisibilit ne peut tre atteint par l'criture applique que l'cole met en place chez l'enfant. Il est donc ncessaire de modifier la dmarche d'apprentissage. 'Mais, ajoute-t-elle aussitt, cela sans doute risque de ne pas suffire si l'on maintient le degr de pauvret en quantit que l'on connat aujourd'hui' 202 . Il faudrait donc faire crire davantage les enfants l'cole. Charmeux dplore encore que l'cole se situe dans une pdagogie du modle ; mais nous reviendrons sur ce point.

Malgr leurs divergences, Ajuriaguerra et Auzias, Lurat et Charmeux pensent donc tous que la pdagogie de l'criture l'cole doit tre amliore. Nous allons donc examiner leurs propositions sur ce plan.

3.2 Ncessit d'une connaissance de l'acte d'crire Ajuriaguerra et Auzias, ainsi que Lurat, ont effectu une tude gntique de l'acte graphique. Ils ont donc ralis une analyse prcise de cet acte et de son acquisition progressive par l'enfant. Qu'en font-ils ? Ajuriaguerra et Auzias utilisent les connaissances ainsi acquises pour laborer une mthode de rducation de l'criture. Auzias ne se proccupe pas de fournir l'enseignant la connaissance de l'volution de l'acte graphique chez l'enfant. C'est elle-mme qui s'appuie sur les travaux qu'elle a mens avec Ajuriaguerra pour fournir aux enseignants une mthode faite de techniques qu'ils peuvent appliquer. Au contraire, Lurat pense que 'la connaissance des tapes prcdant les apprentissages proprement dits et de celles qui concident avec les apprentissages est utile en pdagogie, pour l'ducation et la rducation. Elle permet d'individualiser la pdagogie en tenant compte des possibilits actuelles de chacun' 203 . Si Lurat donne quelques indications pdagogiques, ce n'est pas une mthode que l'enseignant peut simplement mettre en application. C'est donc l'enseignant qui doit acqurir cette connaissance. C'est aussi le point de vue de Charmeux qui a le souci que soient prises en compte l'cole les particularits individuelles des enfants. Mais, bien qu'elle reconnaisse la complexit de l'acte graphique, l'analyse qu'elle en fait demeure sommaire. Elle en identifie simplement une composante motrice et perceptivo-motrice et une composante cognitive. Elle en dduit que, pour matriser l'acte d'crire, l'enfant doit acqurir 'trois capacits motrices et perceptivomotrices :

la capacit manipuler les outils permettant de tracer ; la capacit utiliser les supports - feuilles de papier ou autres - sur lesquels s'effectuent ces tracs ; la capacit reproduire un trac peru visuellement' 204 .

Charmeux reconnat dans l'acquisition de cette dernire capacit une triple difficult :

'celle d'observer chaque dtail sans perdre la relation avec l'ensemble, difficult d'attention soutenue ; celle d'enregistrer les donnes de cette observation ; celle de traduire ces donnes en actes permettant de les reproduire' 205 .

Charmeux indique aussi les composantes cognitives de l'acte graphique. Mais l'on voit qu'en ce qui concerne les composantes motrices et perceptivo-motrices, elle reste trs brve. On peut constater que plus un auteur donne d'indications pdagogiques prcises, moins il demande l'enseignant de connatre les processus en jeu chez l'enfant. C'est pourquoi seules Charmeux et Lurat se soucient de la formation des matres, Auzias leur fournissant une mthode appliquer.

3.3 Pdagogie du modle ou pdagogie constructiviste ?

Auzias et Lurat optent l'une et l'autre, quoique diffremment, pour une pdagogie du modle en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture. Charmeux, au contraire, choisit une pdagogie constructiviste. Dans une pdagogie du modle, l'enseignant montre ce qu'il faut faire et comment le faire. En ce qui concerne l'criture, l'lve n'a choisir ni la forme des lettres, ni la faon de les raliser et de les lier entre elles. Le matre montre, guide, rectifie. Le risque de cette pdagogie est de ne pas prendre en compte la ralit de l'enfant et, en ce qui concerne l'criture, de ne pas s'adapter ses capacits psychomotrices. 'L'axiome fondamental [de la pdagogie constructiviste] est que l'individu est le protagoniste actif du processus de connaissance' 206 , ce qui peut conduire, la limite, au subjectivisme absolu, laisser l'enfant crer un savoir personnel qui ne serait pas pertinent. En ce qui concerne l'criture, le risque est de laisser l'enfant mettre en place des schmes moteurs inadquats, peu efficaces. Charmeux pense que le dbut de l'apprentissage doit tre authentique, c'est--dire li des situations d'utilisation relle de l'crit. Elle prconise donc une approche globale. Elle s'en prend avec vhmence l'cole qui, selon elle, commet l'erreur de limiter l'apprentissage de l'crit aux lettres de l'alphabet et mme un seul type de graphisme, comme si c'tait le seul existant. Elle ajoute que 'c'est encore tromper l'enfant que de lui faire croire qu'il existe une norme absolue en criture - l'enfant trs vite compare le discours du matre et ce qu'il peut voir chez lui et il ne peut que souffrir du dcalage constat' 207 . Charmeux conteste l'unicit du modle graphique scolaire, mais aussi la normativit de l'apprentissage : 'La plupart des ouvrages traitant de l'apprentissage de l'criture voquent souvent la ncessit pour l'enfant d'avoir un geste et un sens de trac convenables, et conseillent de ne pas laisser l'enfant acqurir de mauvaises habitudes . Pour cela, il est souvent demand d'imposer le bon geste l'enfant. Tout ce qui a t dit jusqu'ici dnonce un tel conseil. Mme si l'objectif est de favoriser en chaque enfant l'apparition du geste le plus rentable , celui qui unit la fois l'aisance, la rapidit et la lisibilit, on sait bien que cet objectif ne sera atteint que si l'enfant construit son geste partir de lui-mme et en faisant voluer ses propres rponses, et non s'il imite un modle impos' 208 . En maternelle, on peut favoriser les comparaisons et imitations des solutions spontanes des uns et des autres et proposer des jeux pour contribuer rsoudre tel ou tel problme rencontr. Auzias, nous l'avons vu, reconnat avec Ajuriaguerra que l'apprentissage des majuscules cursives n'a plus lieu d'tre et que l'on peut simplifier au maximum les minuscules en leur tant les ornementations inutiles. Mais, comme Lurat, elle ne conteste pas fondamentalement le modle scolaire, ni son unicit. L'une et l'autre se montrent favorables une ducation du geste graphique pour que l'enfant acquire de bonnes habitudes, de bons automatismes. Lurat a montr la 'ncessit d'une ducation de la trajectoire, les enfants ne russissant pas spontanment reproduire la trajectoire de l'criture' 209 . Charmeux se place dlibrment dans une optique constructiviste de l'apprentissage qu'elle justifie en s'appuyant sur les propos de Guy Azmar parus dans le numro 160 de la revue E.P.S., propos qui affirment que la stabilisation synaptique est maximale entre 2 et 6 ans. Cela concerne donc la pdagogie pr-lmentaire. Cela la conduit prconiser 'l'exploration d'abord sauvage et spontane de tous les supports de l'crit et de tous les instruments scripteurs' 210 . Les situations d'expression libre doivent aussi tre favorises. C'est dans cette perspective constructiviste que Charmeux demande de confronter l'enfant l'crit ds son plus jeune ge, de lui permettre d'utiliser divers outils scripteurs et supports pour qu'il exerce sa motricit graphique. Il ne s'agit pas de lui apprendre des gestes, mais de lui permettre de les construire, ce qui se fera d'autant mieux qu'il sera confront une diversit du matriel. Et cela devra se poursuivre au C.P. et au C.E.1 o 'seront privilgis les outils et supports de situations

fonctionnelles d'criture : crayons ou stylos-bille, feutres pointe fine, stylos-plume dont on prouvera tour tour les caractristiques et les difficults' 211 Les exercices prparatoires l'criture mentionns par Ajuriaguerra et Auzias comportent des 'tracs libres et sans signification, peine guids' 212 . Ces exercices visent l'exploration du matriel et du geste et, s'ils sont ' peine guids', ce n'est qu'aprs une phase d'exploration tout fait libre par l'enfant. Le dessin libre n'est pas reconnu comme activit prparant spcifiquement l'criture en dehors des mthodes globales, mais il permet aussi l'exploration d'outils scripteurs. Lurat affirme clairement que l'expression libre dans le dessin ne peut suffire prparer l'apprentissage de l'criture du fait de la ncessit d'une ducation systmatique de la trajectoire. Cependant, l'expression libre doit tre prserve, ainsi que l'activit graphique spontane. L'exploration de divers outils et supports est fondamentale en maternelle, mais n'exclut pas, ponctuellement, des exercices prparatoires l'criture. Mais, ni pour Auzias ni pour Lurat il ne s'agit de commencer les reproductions de trajectoires ds l'entre l'cole maternelle. Lurat dit clairement que c'est partir du moment o l'enfant peut reproduire une croix, c'est--dire entre trois et quatre ans, qu'on peut lui proposer de copier des modles. Elle ne parle pas encore de modles de lettres car mme l'ducation de la trajectoire peut se faire en Grande Section d'abord en dehors de l'alphabet. D'ailleurs, pour Auzias et Lurat, l'apprentissage des lettres et de leur liaison n'est pas pertinente avant la fin de ce niveau de classe. Pour Lurat, c'est en s'appuyant sur les capacits de l'enfant reprables dans son activit spontane que l'enseignant peut lui faire des propositions adaptes. L'apprentissage 'traditionnel' de l'criture, avec ses graphismes de base et ses exercices systmatiques, est conu pour aller du simple au complexe. Si l'on choisit de simplifier, c'est, selon Charmeux, pour scuriser l'enfant. Et c'est une erreur car 'on n'apprend nager que dans le grand bain' et 'on sait aujourd'hui que la scurisation dont l'enfant a incontestablement besoin n'en est une que s'il la construit lui-mme : toute scurisation venue de l'extrieur est facteur d'alination' 213 . Charmeux se situe donc dans une perspective constructiviste, non seulement en ce qui concerne les apprentissages, mais aussi en ce qui concerne les aspects affectifs du dveloppement de la personnalit, car la scurisation est bien de cet ordre. Lurat pense effectivement qu'affronter trop tt des enfants la copie de modles difficiles peut les faire dvelopper des attitudes d'chec. Son souci est donc de faire l'enfant des propositions adaptes ses capacits et de ne pas laisser se mettre en place des mauvaises habitudes qui conduiront devoir entreprendre une rducation. Auzias insiste aussi sur le fait qu' 'il faut, dans la mesure du possible, viter les cueils qui le [l'enfant] guettent lors des premires excutions de lettres et qu'il ne mette pas trop de temps trouver, tout seul, les moyens les plus adquats pour se tirer d'affaire ' 214 . Si Charmeux pense que l'criture doit toujours concerner du texte signifiant, Auzias considre que l'enfant peut effectivement copier une phrase simple en fin de Grande Section si on lui en a dit le sens. Mais elle affirme aussi que l'apprentissage 'lettre lettre' est ncessaire et que, 'contrairement ce que l'on pense parfois, la plupart des enfants ne sont pas rebuts par cet apprentissage : si l'criture est un mode d'expression, elle est aussi une technique qui, comme toutes les techniques, s'apprend ; l'enfant en est conscient' 215 . Le choix du constructivisme ne rend pas ais le rle de l'enseignant. 'Il ne faut pas oublier en effet que les difficults motrices de l'criture ne peuvent tre vaincues que par l'enfant luimme. Et dans une dmarche que l'on ne peut ni hter, ni aider vraiment sans risque' 216 . Quel peut donc tre le rle de l'enseignant s'il ne peut aider l'enfant sans risques ? Est-ce une invitation ne rien faire de peur de mal faire ? Absolument pas. Car Charmeux affirme qu'il va falloir aider l'enfant discipliner son geste, mais en tant vigilant sur le moment de cette aide : 'toute aide anticipe, toute contrainte gestuelle ne peut tre qu'un obstacle la construction de sa

comptence' 217 . Au Cours Prparatoire et la premire anne du Cours Elmentaire, 'il faut absolument aider l'enfant dpasser la perception lettre lettre...' 218 . Donc, si l'aide est risque, elle n'en est pas moins indispensable. Mais c'est l'enseignant de se situer de faon autonome et de construire sa propre pratique pdagogique, ce qui suppose la matrise de 'deux types d'analyse :

l'analyse des donnes que l'on a enseigner et donc des objectifs que l'on veut atteindre ; l'analyse des comportements actuels de enfants' 219 .

Puisque l'enseignant doit construire sa propre pdagogie, il est logique que Charmeux lui donne peu d'indications pratiques. En ce qui concerne la matrise du geste, elle est, de plus, convaincue que c'est l'enfant lui-mme qui doit la construire. Les lments perceptivo-moteurs ne font donc pas l'objet d'un travail systmatique. C'est la copie de textes signifiants qui permet l'enfant de 'dpasser le plaisir spontan [...] et de discipliner son geste en fonction d'une ncessit extrieure et d'une perception visuelle' 220 . Si on doit aider l'enfant dpasser la perception lettre lettre, c'est bien pour qu'il accde au sens de ce qu'il crit. Pour ce faire, on lui demandera de 'l'crire d'un seul tenant et ne revenir au modle qu' titre de vrification ou pour lever un doute' 221 . Lurat donne quelques indications pdagogiques aux enseignants et surtout des informations quant la gense de l'acte graphique chez l'enfant. Ces indications sont trs concrtes puisqu'elles prcisent les modles les plus pertinents pour l'apprentissage des lettres. Elles restent cependant relativement peu importantes en quantit. Lurat invite surtout les enseignants approfondir leurs connaissances sur la gense de l'acte graphique chez l'enfant. C'est partir de ces connaissances qu'ils pourront se situer pour individualiser leur enseignement, donc s'adapter aux capacits individuelles des lves. Ils pourront ainsi btir leur pdagogie dans une certaine autonomie. Auzias, par contre, ne cherche pas permettre l'enseignant une quelconque autonomie. Elle fournit les techniques qu'elle a exprimentes avec succs.

3.4 A propos de l'valuation Bien que soulignant amplement l'intrt de l'valuation par leurs travaux sur l'volution de l'criture chez l'enfant, ni Auzias ni Lurat n'aborde la question de l'valuation de l'criture par le matre dans le cadre scolaire. On sait pourtant que les enseignants qui enseignent les lettres les unes aprs les autres au cours de sances d'criture valuent les productions des lves. On peut aussi penser que c'est un lment important de la pdagogie. Charmeux ne s'exprime gure plus sur ce sujet. Elle affirme cependant qu'il faut laisser du temps l'enfant pour construire son apprentissage de l'criture. c'est pourquoi il faut le mettre trs tt en contact avec l'crit, mais retarder 'l'exigence de l'acquis. La seule chance exigible, c'est la fin du C.E.1 : beaucoup d'enfants sembleront l'avoir atteinte beaucoup plus tt ? Tant mieux pour eux. Mais on ne doit valuer de faon sommative qu' la fin de la deuxime anne d'cole primaire' 222 . Mais que s'agit-il d'valuer ce moment ? 'Devenir capable de copier rapidement peu prs n'importe quoi, est l'objectif prioritaire atteindre la fin du C.E.1' 223 , voil ce qu'en dit Charmeux. Si l'on se rfre l'volution de l'criture telle qu'elle a t

observe par Ajuriaguerra et Auzias, ou par Lurat, on peut trouver bien prcoce cette valuation sommative, d'autant plus que Charmeux se rfre la dfinition qu'en donne G. de Landsheere dans son Dictionnaire de l'volution et de la recherche en ducation : 'Alors que l'valuation formative revt en principe un caractre priv, l'valuation sommative est publique : communication des rsultats, attribution d'un certificat ou d'un diplme, classement ventuel des lves entre eux, etc. (d'aprs Bloom)' 224 . Il est vrai que les critres d'valuation ne sont pas indiqus. L'apport de Zerbato-Poudou au sujet de l'valuation est particulirement important. Pour une activit d'apprentissage de l'crit, elle dfinit des critres de russite et des critres de ralisation. Les critres de russite 'comprennent en majorit les rgles de fonctionnement de la langue crite :

fonctionnement du code (critres d'ordre et de compltude), aspects formels (critres d'exactitude dans le trac des lettres, de linarit), aspects conventionnels (direction gauche-droite et orientation spatiale sur l'espace feuille).

Ces critres relativement stables et collectivement reconnus permettent d'identifier la russite. C'est--dire qu'ils ne peuvent tre reconsidrs par l'lve, ils sont 'incontournables'. Seul le degr d'exigence de l'examinateur volue en cours d'apprentissage notamment pour d'autres critres comme la prcision, la fermet du trac, la grandeur des lettres, la qualit des liaisons, le ductus des lettres...' 225 . Quant aux critres de ralisation, ils sont individuels et volutifs. 'Il s'agit des savoir-faire techniques et procds utiliss par les lves pour fabriquer le produit' 226 . L'enseignant pose la question : 'Comment il faut faire pour faire...' et l'enfant indique ses procdures d'excution. Par exemple, pour faire un L en majuscule d'imprimerie : 'il faut faire un trait qui descend bien droit, puis un petit trait couch accroch en bas du grand' 227 . Les lves expriment librement leurs procdures d'excution, certains termes tant nomms collectivement (par exemple le trait horizontal dit 'couch') ; dans le contexte de la classe, c'est ce qui permet 'au double mouvement de centration-dcentration de s'tablir. Dcentration par rapport au produit, centration par rapport au mouvement' 228 . Le contrle de l'action se fait d'abord dans l'change verbal avec l'enseignant, par la description de la tche l'aide des critres de ralisation, donc sur le plan inter-psychique pour passer ensuite, par l'intriorisation, sur le plan intra-psychique. Par l'utilisation de ces critres de russite et de ralisation, c'est un nouveau rapport l'valuation qui est introduit : 'L'valuation est apprhende dans sa fonction de rgulation plutt que dans sa fonction de mesure, de contrle et de conformisation. La situation d'apprentissage propose sollicite la verbalisation des critres dans le but d'amliorer le fonctionnement des lves en apprentissage. L'analyse de leurs travaux repose sur une pratique d'valuation des rsultats de l'action mais galement de l'action elle-mme. Bien que les critres de russite permettent l'exercice de la fonction de contrle, celle-ci n'est pas un but en soi mais un support pour apprhender les critres de ralisation correspondants. L'activit de rgulation s'labore dans les relations qu'entretiennent les deux types de critres' 229 . L'accent n'est donc pas mis seulement sur la trace, mais aussi sur l'acte qui

le produit. Et cela est valable pour l'enseignant, mais aussi pour l'enfant qui peut estimer luimme la qualit de son travail et du rsultat obtenu. Zerbato-Poudou a explicit les critres d'valuation, ce que n'a pas fait Charmeux pour l'valuation sommative de la fin du C.E.1. Elle ne l'a pas fait non plus pour l'valuation qui prcde, c'est--dire pour 'l'valuation formative, c'est--dire axe essentiellement sur la suite donner aux activits d'apprentissage et ne comportant ni mesure, ni jugement' 230 . Cette valuation formative, par son absence de mesure et de jugement, se rapproche davantage de celle propose par Zerbato-Poudou que l'valuation sommative. Elle en diffre cependant sur un point fondamental : c'est l'enseignant qui value afin de pouvoir proposer l'enfant des activits qui lui conviennent en fonction de ses capacits ; l'enfant n'est pas invit valuer lui-mme son travail ni le produit ralis.

4. Discussion
Un certain niveau de maturation du systme nerveux est ncessaire pour que l'apprentissage de l'criture puisse se faire. Mais la maturation seule ne suffit pas. Elle doit tre complte par l'exercice fonctionnel. Ainsi se justifie la ncessit d'une prparation l'criture. Si l'on admet que l'apprentissage proprement dit de l'criture commence en fin de Grande Section ou au Cours Prparatoire, c'est donc l'cole maternelle qui est charge de cette prparation. Un certain accord existe entre les auteurs, l'exception de Zerbato-Poudou qui n'en parle pas comme telle, pour reconnatre une prparation relativement lointaine, faite d'exercices et jeux divers, prparation sensorielle et motrice, psychomotrice, qui prpare l'criture tout en duquant beaucoup plus largement. Cette prparation indirecte est complte d'une prparation plus directe, plus immdiate, constitu d'exercices graphiques qui permettent de dvelopper la motricit graphique et d'accder la capacit reproduire les lettres. Cette prparation plus directe est reconnue par Auzias, Lurat et Charmeux, mais non par Zerbato-Poudou qui la juge tout fait inutile. L'entranement reproduire des formes et respecter des trajectoires est, selon Lurat, trs importante. La dlimitation de cette prparation l'criture est difficile. On peut penser, en effet, que tout ce qui permet la motricit de s'affiner prpare l'criture. Charmeux prcise toutefois qu'il est galement ncessaire que l'enfant se confronte l'crit. Auzias et Lurat paraissent, sur ce point, en accord avec elle, puisqu'elles proposent des exercices graphiques. A moins que l'on ne considre, avec Zerbato-Poudou, 'qu'il n'y a pas de filiation directe entre les exercices graphiques et l'criture' 231 . Quoi qu'il en soit, cette prparation doit tre stimulante pour l'enfant. Il s'agit de l'intresser l'crit et non de crer du dgot scolaire. L'amnagement des lieux, le matriel mis la disposition des enfants, l'intrt de l'adulte pour les productions enfantines, la mdiation sociale qui peut passer par la verbalisation des critres, tous ces lments proposs par les divers auteurs tudis peuvent y contribuer. En ce qui concerne l'enseignement proprement dit de l'criture, nous avons vu les deux positions opposes des chercheurs : Auzias et Lurat affirment l'importance d'une ducation du geste graphique, Charmeux considre qu'elle est absolument inutile. Auzias et Lurat s'appuient sur une tude gntique de l'acte graphique et constatent que l'volution dpend de la maturation tonique, de l'apprentissage et de l'exprience. Cela les conduit proposer un enseignement tenant compte de la maturation. C'est ainsi qu'Auzias demande de ne pas commencer trop tt

l'apprentissage de l'criture. Lurat se montre, sur ce point, en total accord avec elle. De plus, elle montre comment la maturation permet des apprentissages comme la reproduction des formes puis des trajectoires. Elle prconise aussi l'individualisation de l'enseignement puisque les enfants prsentent forcment des caractristiques individuelles auxquelles il convient de s'adapter. Pour pouvoir mettre en oeuvre une telle individualisation, l'enseignant doit savoir observer ses lves et connatre les tapes qui prcdent l'apprentissage et celles qui le constituent. Les recherches de Lurat et celles d'Ajuriaguerra et Auzias lui en fournissent les lments essentiels. Il est certain que l'analyse sommaire que fait Charmeux de l'acte graphique ne peut remplacer ces recherches. Mais Charmeux ne vise pas l'apprentissage du geste graphique en luimme car c'est l'enfant qui, selon elle, doit le construire seul. Ce choix radical du constructivisme, elle le pousse son paroxysme, jusqu' l'exagration. On peut tre d'accord avec elle lorsqu'elle affirme qu'on 'n'apprend nager que dans le grand bain', mais ce n'est pas l'enfant seul qui, dans son apprentissage de la natation, construit sa scurisation. On n'apprend pas nager dans le grand bain sans matre-nageur ! L'adaptation au milieu aquatique est, certes, important ; mais les diffrents types de nage sont galement bien enseigns. Il resterait aussi voir ce que vaut la comparaison de l'activit natatoire et de l'activit graphique. Peut-tre, dans l'esprit de Charmeux, n'est-ce qu'une analogie. Il est, en tout cas, important que l'enfant exerce son geste graphique, qu'il puisse l'entraner en dehors de toute valuation de performance de la part de l'adulte. Pour cela, il a besoin de temps ; Charmeux l'a soulign juste titre. Pourtant, il parat vident, si l'on prend en compte les rsultats des travaux de Ajuriaguerra et Auzias ainsi que ceux de Lurat, qu'elle lui en laisse trop peu. En effet, elle fixe une exigence de copie rapide et lisible ds la fin du CE1, alors qu'il a t montr que l'volution de l'criture se poursuit bien au-del. A 9 ans encore, 'si l'essentiel de l'criture est acquis, il reste l'automatiser' 232 . L'enfant a donc besoin d'exercer son geste graphique, mais il a aussi besoin d'aide. Auzias et Lurat font des propositions pdagogiques de prparation et d'apprentissage de l'criture. Charmeux n'exclut pas des propositions de la part de l'enseignant pour favoriser la prparation l'apprentissage de l'criture. Nous avons soulign prcdemment l'intrt de la mdiation sociale propose par Zerbato-Poudou comme lment de stimulation. Mais cet intrt va plus loin : il concerne l'analyse de l'acte graphique par l'enfant lui-mme et l'auto-valuation de son travail. La distinction de critres de ralisation et de critres de russite parat tout fait judicieuse pour que l'enfant se centre et sur l'acte graphique et sur la trace laquelle cet acte a abouti. Le dialogue avec l'enseignant est important dans cette pratique qui, par les critres de ralisation, permet une individualisation de l'enseignement. Cette pratique peut, de toute vidence, tre tendue aux aspects graphomoteurs que Zerbato-Poudou n'a pas pris en compte dans sa pdagogie. Si l'enfant doit pouvoir dire comment il faut faire pour raliser telle ou telle lettre, on peut penser que la pratique de la verbalisation des critres suppose la rfrence un modle d'criture. Auzias et Lurat ne remettent globalement pas en cause le modle d'criture cursive appris l'cole. Par contre, Charmeux refuse que l'on enseigne un modle unique d'criture cursive. Pourtant, mme partir de l'enseignement d'un tel modle, il est vident que l'on peut parvenir une personnalisation de son criture. On voit mal, d'une part comment l'enfant pourrait choisir des formes personnelles d'emble, d'autre part en quoi l'apprentissage du modle scolaire constitue une gne dans son appropriation de l'criture.

Mais Charmeux semble bien contester tout ce qui est imposition de la part de l'cole. Elle soutient qu'il ne faut pas indiquer aux enfants comment former les lettres et les lier. A ce sujet, elle affirme que le geste est diffrent selon que la lettre est isole ou qu'elle est insre dans un mot. Sur quoi s'appuie cette affirmation ? On ne le sait pas. Il semblerait que la taille des units de programmes idomoteurs tablis par l'individu scripteur augmente peu peu 'jusqu' atteindre la taille d'une lettre entire' 233 . Si le programme moteur se limite la lettre, on peut penser que le geste est identique, que la lettre soit isole ou inscrite dans un mot. Entre 8 et 10 ans, il est probable aussi que l'enfant gagne en capacit ' grer simultanment l'excution d'un trait ou d'une lettre et la prparation des traits et des lettres qui suivent' 234 . Alors mme que l'enfant excute une lettre, il peut donc prparer mentalement la suivante. Mais l'unit reste encore la lettre. En tout cas, 'au dbut l'criture dpend de la mmoire de la forme de chaque lettre apprise selon un modle didactique. A chaque lettre correspond un acte moteur isol reproduisant le modle. Ainsi la mmorisation tant progressivement acquise, une automatisation s'installe peu peu' 235 . Cette automatisation permettrait effectivement que la forme et la dure de l'criture d'une lettre dpendent de celles qui l'entourent, notamment pour des ensemble de lettres frquemment utiliss. Mais ce n'est pas en dbut d'apprentissage. Nous ne trouvons donc aucun argument en faveur de l'affirmation faite par Charmeux. Quelques questions qui ont dj fait l'objet de rflexions de la part des auteurs de manuels ont t abordes par les chercheurs auxquels nous avons fait rfrence. Mais, alors que les premiers se sont situs dans une perspective prescriptive, les seconds se sont presque tous attachs tablir des faits. Si nous disons 'presque tous', c'est que, d'une part Charmeux constitue une exception sur ce point, d'autre part Auzias a aussi prescrit par son ouvrage L'apprentissage de l'criture. En ce qui concerne l'ge o l'on peut commencer l'apprentissage de l'criture, les propos convergents d'Auzias et de Lurat sont convaincants. La maturation, complte par l'exercice fonctionnel, permet l'enfant, partir de l'ge de 5 ans et demi ou 6 ans, d'apprendre former les lettres et les lier. S'il est difficile de dlimiter la prparation l'criture, celle-ci comporte une ducation motrice et des exercices graphiques. La psychomotricit est cite par Charmeux dans le cadre de cette prparation l'criture qui doit tre stimulante pour l'enfant. Ajuriaguerra et Auzias, ainsi que Lurat, ont montr la pertinence de l'enseignement des aspects formels de l'criture. Mais le modle de lettre peut tre dsencombr de toutes les ornementations inutiles. La pdagogie de l'criture doit comporter une ducation de la motricit graphique. Celle-ci doit prendre en compte le degr de maturation. L'enfant sera ainsi incit adopter une posture favorable l'criture, mais on n'exigera pas de lui un effort de longue dure sur ce point. Lurat insiste sur la ncessit de l'ducation posturale mais donne beaucoup moins d'indications pdagogiques pour la mener bien qu'Auzias. C'est partir de l'tude gntique de l'criture mene avec Ajuriaguerra qu'Auzias labore avec lui une mthodologie de rducation de l'criture puis, seule, un manuel de pdagogie de l'criture. Nous retrouvons ici le problme que nous avons dj pos, partir d'ailleurs des mmes lments, celui du passage du champ rducatif au champ pdagogique. De plus, la rducation de l'criture labore par Ajuriaguerra et Auzias est, selon eux, une forme de rducation psychomotrice. Cela n'est pas trs tonnant puisque c'est Ajuriaguerra que l'on doit l'avnement de la psychomotricit en France. La psychomotricit est donc concerne par la rducation de l'criture. Certains lments de celle-ci ont t repris dans le cadre de la pdagogie de l'criture. Cela se justifie-t-il ? Nous

constatons, en tout cas, que les chercheurs qui se sont intresss la pdagogie de l'criture se trouvent aussi intresss, impliqus dans la psychomotricit : Ajuriaguerra, nous l'avons dit, et par consquent Auzias qui a travaill avec lui, mais aussi Lurat qui crit parfois dans la revue Evolutions psychomotrices 236 propos de l'criture. Nous avons montr notre intrt pour la pratique de la verbalisation des critres mise en oeuvre par Zerbato-Poudou. Cette pratique concerne-t-elle la psychomotricit ? En tout cas, elle prend en compte, non seulement la trace, mais aussi le mouvement qui la ralise.

TROISIEME PARTIE PSYCHOMOTRICITE ET ECRITURE


En 1972, les programmes et instructions officiels manant du Ministre de l'Education Nationale reconnaissaient que les progrs dans l'acte d'crire sont sous la dpendance des possibilits psychomotrices de l'enfant. C'est pourquoi ils prconisaient de dvelopper l'habilet motrice et la conscience du corps. S'exprimait ainsi une conception fonctionnelle de l'acte moteur selon laquelle la motricit se trouve en situation d'interdpendance avec l'intellect. Beaucoup de manuels qui traitent de la prparation l'apprentissage de l'criture utilisent des concepts de la psychomotricit : schma corporel, latralit. Certains utilisent des exercices issus de la rducation psychomotrice de l'criture. Calmy prconise une ducation psychomotrice du geste graphique et s'appuie sur les lois du dveloppement psychomoteur. La mthode du Bon dpart est la fois une mthode d'apprentissage de l'criture et une forme de rducation psychomotrice. Quelques chercheurs qui se sont intresss particulirement la pdagogie de l'criture ont t ou sont encore impliqus dans la psychomotricit. Ainsi en est-il d'Auzias, qui a travaill avec Ajuriaguerra, et de Lurat qui crit parfois dans la revue Evolutions psychomotrices, particulirement sur les problmes touchant l'criture. Charmeux, bien que n'tant pas implique dans la psychomotricit, la mentionne cependant comme lment de prparation l'criture. Les psychomotriciens sont consults par les enfants dysgraphiques. La rducation (ou la thrapie) psychomotrice est donc un moyen de parvenir rsoudre les troubles de l'criture. La psychomotricit concerne donc, d'une part la rducation et la thrapie, d'autre part l'cole, la pdagogie. Elle est effectivement un domaine professionnel, celui des psychomotriciens. Mais elle a aussi t un domaine de rducation dans le cadre mme de l'Education Nationale : celui des R.P.M., les rducateurs en psychomotricit. En outre, il s'est dvelopp un courant d'ducation psychomotrice qui a touch particulirement l'cole maternelle, mais aussi l'cole lmentaire. S'agit-il de la mme chose dans les trois cas ? Des ouvrages ont aussi trait conjointement de l'ducation et de la rducation psychomotrices, les distinguant peu ou pas du tout. Qu'est-ce donc que la psychomotricit ? Si la psychomotricit nous intresse dans le cadre de ce travail, c'est qu'elle est en relation avec la pdagogie de l'criture. Mais pourquoi concerne-t-elle l'criture ?

Nous avons vu que certains exercices de prparation l'apprentissage de l'criture ont t emprunts la rducation labore par Ajuriaguerra, Auzias et Denner. Auzias a elle-mme propos, pour l'apprentissage de l'criture, des techniques qu'elle a 'utilises avec succs' 237 dans le cadre de la rducation. Ce transfert de la rducation la pdagogie est-il pertinent ?

CHAPITRE 1 TROUBLES DE L'ECRITURE ET REEDUCATION ET THERAPIE PSYCHOMOTRICES


Nous avons vu que, suite leur tude de l'volution de l'criture chez l'enfant, Ajuriaguerra et Auzias ont labor avec Denner une mthode de rducation de l'criture 238 qu'ils considrent comme thrapeutique psycho-motrice. C'tait en 1964 et 1971. Depuis, la profession de psychomotricien est ne, sous l'impulsion d'ailleurs de Ajuriaguerra, et les psychomotriciens se sont occups du suivi des enfants prsentant des difficults dans leur acquisition de l'criture. On trouve quelques articles, quelques chapitres de livres et un ouvrage entier 239 , paru en 1993, sur le sujet. Ces crits posent une question fondamentale concernant l'aide aux enfants dysgraphiques par la psychomotricit : s'agit-il de rducation ou de thrapie ? Certes, cette question est plus gnrale et concerne la psychomotricit dans son ensemble. Elle a mme donn lieu des conflits l'intrieur de la profession. Mais c'est avant tout l'criture qui nous intresse ici. C'est pourquoi nous allons tenter d'identifier ce que signifient ces deux concepts de rducation et de thrapie en ce qui concerne l'aide aux enfants dysgraphiques.

1. Comprhension du trouble graphique


'L'criture est praxie et langage [...] Elle est une gnoso-praxie' 240 crit Ajuriaguerra. Elle met donc en jeu des aspects moteurs et psychomoteurs, des aspects cognitifs et des aspects langagiers, de communication. C'est cette complexit qui a conduit comprendre de faons diverses les troubles de l'criture.

1.1 Dfinitions L'tude des diffrentes tapes de l'acquisition de l'criture chez l'enfant a permis l'quipe de J. de Ajuriaguerra d'identifier les conditions de cette acquisition. La premire condition est le dveloppement de la motricit, l'criture tant une praxie. La seconde et la troisime conditions tiennent au fait que l'criture est un langage ; il s'agit du dveloppement mental et du dveloppement du langage. La quatrime condition est le dveloppement socio-affectif, car l'apprentissage de l'criture l'cole est exigeant et dpend de nombreux facteurs tels que l'apptence scolaire et les relations avec les adultes, matre et parents. 'Une dficience dans chacun de ces domaines peut entraner des troubles dans l'acquisition de l'criture' 241 . Le

trouble graphique est alors secondaire un ou plusieurs autres troubles. Mais il ne s'agit pas alors ncessairement de dysgraphie. En effet, 'est dysgraphique un enfant chez qui la qualit de l'criture est dficiente alors qu'aucun dficit neurologique ou intellectuel n'explique cette dficience' 242 . Ajuriaguerra considre, de plus, qu'il ne peut y avoir dysgraphie qu' partir du moment o l'apprentissage de l'criture est commenc. C'est pourquoi les enfants qu'il a examins sont au moins au Cours Elmentaire, ceux du Cours Prparatoire tant au stade de l'initiation o on ne peut encore parler de trouble. Gaurier se montre en dsaccord sur ce point avec Ajuriaguerra : 'Quand nous parlons de dysgraphie, c'est une difficult touchant la ralisation du graphisme que nous faisons toutefois allusion, ceci quel que soit l'ge de l'enfant, qu'il ait cinq ans ou bien douze ans' 243 . Selon elle, on peut donc tre dysgraphique en Grande Section maternelle. Mais ses propos prsentent une ambigut car elle estime que certaines difficults graphomotrices peuvent tre considres comme 'signes prcurseurs de dysgraphie' 244 . Si elles constituent des 'signes prcurseurs', c'est qu'elles ne sont pas une dysgraphie, mais l'annoncent seulement. De plus, Gaurier souligne qu'il ne faut pas considrer toute difficult graphomotrice comme dysgraphie, ni mme comme signe prcurseur de dysgraphie. Il peut s'agir, en effet, de difficults transitoires sans consquences. La dysgraphie est 'une forme particulire parmi les difficults de l'criture' 245 , affirment Ajuriaguerra et ses collaborateurs qui ont montr qu'il ne s'agit pas d'un simple retard dans l'acquisition de l'criture, mais de difficults spcifiques. Ils ont examin des enfants venus consulter l'hpital pour difficults dans l'criture et des enfants dpists dans des coles. Ils ont tudi leurs positions et mouvements au cours de l'criture et analys leurs traces graphiques. Ils ont ainsi pu constituer, pour la trace, une chelle spcifique de 25 items affects de coefficients selon leur pouvoir discriminateur 246 . Ces items concernent trois rubriques : la mauvaise organisation de la page, la maladresse et les erreurs de formes et de proportions. Cette chelle devient l'outil pour dfinir la dysgraphie, c'est--dire pour rechercher un trouble spcifique de l'criture. Trouble spcifique ne signifie pas trouble standard. Il existe diffrents types de dysgraphie. Ajuriaguerra a distingu six groupes principaux, six 'syndromes graphiques' 247 : celui des raides, celui des mous, celui des impulsifs, celui des lents et prcis, celui des enfants qui prsentent des bauches de crampe. En ce qui concerne la motricit graphique, les difficults concernent les positions de la main et des doigts ainsi que la faon d'incliner ou pas la feuille de papier 248 , le tonus musculaire au niveau du bras utilis pour l'criture, les mouvements digitaux qui sont absents ou presque, les phnomnes douloureux. Les travaux de Ajuriaguerra ont t repris par Badefort et Tajan 249 en 1982 250 . Ils ont analys 256 critures d'lves de collges gs de 11 14 ans. Ils ont constat un retard dans l'volution des critures par rapport l'tude de Ajuriaguerra et Auzias. Ils ont observ aussi qu'un quart de ces lves prsentaient une dysgraphie selon les critres dfinis par J. de Ajuriaguerra et coll.. Badefort, compltant cette recherche par 'une rapide analyse portant sur les dysgraphies dans une consultation de CMPP 251 durant les 25 annes passes' 252 , remarque qu'il y a 'une diminution constante des corrlations entre ces dysgraphies et des troubles psychomoteurs' 253 . Il constate aussi une augmentation du nombre de consultations pour dysgraphie. Cela l'interroge 'quant la notion de dysgraphie et sa dlimitation : doit-elle tre rserve aux troubles ayant un substrat psychomoteur ou neuropsychologique, ou faut-il intgrer les difficults d'apprentissage plus ou moins videntes et prvisibles en raison du dcalage entre les conditions pdagogiques actuelles et les exigences de l'apprentissage de l'criture ?' 254 . Il pense que l'approche neuropsychologique et cognitive de l'acte d'crire pourrait aussi permettre de prciser cette notion de dysgraphie.

D'autres psychomotriciens ont tent cette prcision partir du modle neuropsychologique d'analyse de l'criture propos par Van Galen. Ils ont ainsi postul 'l'existence de dysgraphies indpendantes les unes des autres. On pourrait trouver :

des dysgraphies linguistiques o les difficults se trouveraient dans le choix des mots et des lettres mais n'affecteraient pas la forme des lettres ; des dysgraphies spatiales o le traage des lettres ne serait pas affect mais o l'organisation gnrale, l'horizontalit de la ligne et le rapport des mots les uns aux autres seraient perturbs ; des dysgraphies motrices o le programme moteur serait lui-mme atteint' 255 .

Gaurier, de toute vidence, considre comme dysgraphie toute difficult importante et durable dans la ralisation du graphisme. Elle reprend chez Auzias les caractristiques des traces graphiques produites par les enfants dysgraphiques. Elle prcise aussi qu' son avis, la dysgraphie est 'un trouble de la communication, donc de la relation, qui peut se traduire par des symptmes nombreux et varis' 256 . Cela amne la question de l'tiologie car, ou la dysgraphie est la difficult d'crire ou elle est le trouble de la communication qui se manifeste, sans doute entre autres, par cette difficult. Nous glissons donc du plan descriptif au plan causal.

1.2 Les causes des troubles de l'criture Ajuriaguerra et ses collaborateurs se sont donc attachs dfinir et caractriser les dysgraphies et en identifier les diffrents types. Ils ont ensuite 'abord le plan causal en recherchant les liens ventuels entre la dysgraphie et d'autres dficiences' 257 . Ils ont ainsi montr que les enfants dysgraphiques prsentent souvent des difficults dans les domaines suivants : le dveloppement moteur, la dominance latrale, l'organisation spatiale, l'orthographe et l'adaptation motive et affective. Si l'organisation spatiale et l'efficience motrice sont les plus touches, tous les enfants n'ont pas de difficults dans tous les domaines ; il en est mme qui ne prsentent aucune difficult. 'Nous voyons donc qu'il est rare qu'on puisse mettre en rapport les dsordres de l'criture prsents par l'enfant avec un facteur unique de causalit' 258 . Gaurier identifie comme une premire cause de dysgraphie 'la maladresse manuelle, notamment celle qui affecte la motricit digitale fine, et les troubles du tonus' 259 . La deuxime cause concerne l'organisation spatio-temporelle. On retrouve donc l les facteurs identifis par Ajuriaguerra comme les plus touchs. Gaurier ajoute un troisime facteur : les troubles psychologiques. L'criture tant un outil de communication, 'la dysgraphie peut [...] traduire un trouble relationnel ou une perturbation affective' 260 ou 'apparatre, dans certains cas, comme une forme de refus scolaire, voire comme une forme de refus social' 261 . Pour Ajuriaguerra 262 galement, le trouble graphique accompagne un 'malaise de la personnalit totale' 263 . Troubles concomitants ou rapport de cause effet ? Il ne se prononce pas sur ce point. Deitte 264 , quant lui, pense que les perturbations de l'criture 'peuvent aussi constituer l'occasion le mode d'expression privilgi d'une souffrance non verbalise, permettre l'mergence d'une angoisse non dite (mais qui touche nanmoins les mots) et la manifestation apparente des conflits potentiels avec le collectif dont elle est l'outil de communication' 265 . Ajuriaguerra souligne que c'est ce collectif qui fixe, par les parents et le matre, les exigences envers la qualit de l'criture de l'enfant, exigences souvent trop fortes qui

ne tiennent pas suffisamment compte du 'dveloppement moteur de l'enfant et des caractristiques individuelles' 266 . Il y a alors risque de rejet de ce qui mane de l'cole. L'enfant, mis devant des obstacles insurmontables, souffre car 'en classe, l'enfant dysgraphique est constamment dvaloris cause de sa mauvaise criture' 267 . L'cole peut donc favoriser l'apparition de troubles de l'criture. 'Il est vident que les difficults graphiques sont intimement lies au problme de l'apprentissage proprement dit' 268 disaient dj Ajuriaguerra et Auzias en 1960. C'est bien aussi ce qu'affirme Gaurier : 'Il semble bien que le terme de dysgraphie , tout comme celui de dyslexie pour la lecture, recouvre tout ce que l'enfant peut rencontrer comme difficults face l'apprentissage de l'criture. Trois enfants sur cent sont rellement dyslexiques : il n'en est probablement pas plus de dysgraphiques au sens pathologique du mot. Les autres sont des dysgraphiques fabriqus par l'cole' 269 . Les erreurs pdagogiques seraient donc l'origine d'un certain nombre de difficults dans l'acquisition de l'criture par l'enfant. Deitte pense aussi que l'cole a sa part de responsabilit dans l'apparition de ces difficults, d'une part parce qu'elle confronte sans doute trop tt l'enfant l'apprentissage de l'criture, d'autre part parce que la relation pdagogique peut tre entache de brimades ou de punitions dans lesquelles l'criture se trouve implique. Il va jusqu' considrer comme 'responsables de ces dsordres : le pre, garant de la fonction lgale et l'enseignant, reprsentant du collectif et de ses apprentissages' 270 . Il est clair que, pour Badefort galement, l'cole est implique dans les difficults graphiques des enfants. Pour lui, les conditions pdagogiques actuelles sont en cause dans l'augmentation des troubles de l'criture, en lien avec les conditions sociologiques. A son avis, la perte d'importance sociale de l'crit a entran 'un dtachement progressif de l'cole l'gard de la lecture et de l'criture' 271 . Cela peut se voir ds la maternelle o l'on ne respecte pas la progression dfinie par Lurat concernant la matrise du mouvement, puis de la forme, puis de la trajectoire et o l'on nglige l'apprentissage de la tenue de l'outil scripteur. Ensuite, l'cole primaire o l'apprentissage de l'criture cursive se rduit sur les plans qualitatif et quantitatif. Badefort affirme pourtant vouloir 'se dgager d'une causalit lie directement aux dterminants scolaires actuels' 272 . Il propose pour cela de complter les chelles d'criture de l'quipe de Ajuriaguerra, notamment par une valuation pralable de l'analyse des ajustements moteurs sans implication du niveau graphmique. Il pense aussi que ces chelles, dont il souligne pourtant qu'elles 'constituent toujours un instrument d'valuation clinique incomparable pour le spcialiste de la graphomotricit' 273 , devraient tre revues au-del d'un simple rtalonnage. Cela pourrait conduire se donner de nouveaux moyens d'valuer la dysgraphie, ce qui revient en modifier la dfinition. Benot et Soppelsa considrent qu'une des causes possibles de la lenteur qui se retrouve souvent chez l'enfant dysgraphique est le nombre lev de pauses d ' un dfaut d'automatisation du mouvement et une trop grande utilisation du canal visuel' 274 . Si, nous l'avons vu dans le chapitre prcdent, Ajuriaguerra et Auzias prconisent de simplifier l'criture en abandonnant toutes les ornementations inutiles du point de vue du sens, Badefort affirme qu'il faut mme s'interroger sur la pertinence du modle d'criture cursive en usage aujourd'hui l'cole. Tous les auteurs sont donc d'accord pour affirmer que les troubles de l'criture s'intgrent dans l'ensemble de la personnalit et dans un contexte social, scolaire et pdagogique. Mais ils n'accordent pas tous autant d'importance aux diffrents facteurs qui provoquent ou accompagnent le trouble de l'criture. Cela se traduit notamment dans les diffrents modes

d'aide apporte l'enfant qui prsente des difficults dans l'acte d'crire, qu'il soit ou non dysgraphique au sens dfini par l'quipe de Ajuriaguerra.

2. Remdier aux troubles de l'criture


En dehors des enseignants, aucun des professionnels qui interviennent pour aider l'enfant porteur de troubles de l'criture n'emploie le terme remdier. Pourquoi alors l'avoir choisi ? D'une part, parce qu'il s'agit bien de porter remde 275 ces troubles, de permettre l'enfant de s'en dbarrasser ; d'autre part, parce qu'il peut recouvrir les termes rducation et thrapie, signifier aussi bien l'un que l'autre. Or, parmi les auteurs consults, Gaurier et Ajuriaguerra parlent de leur pratique comme tant une rducation alors que Deitte parle de la sienne comme tant une thrapie. Soubiran et Coste parlent du 'thrapeute en R.P.M.' 276 . Nous allons essayer de percevoir et d'analyser ce qui constitue ces orientations diffrentes.

2.1 L'objectif de l'aide S'il s'agit pour tous de remdier aux troubles de l'criture, les orientations du travail effectu pour y parvenir sont trs diffrentes, parfois mme divergentes. Ceux qui estiment faire de la rducation vont proposer l'enfant des exercices de graphisme et d'criture. Au contraire, Deitte affirme qu'il s'est 'bien gard, ds lors qu'il s'agissait de manifestations de dysgraphies ou de difficults touchant en gnral l'criture, de proposer ces enfants les objets troitement associs leur souffrance ou leurs checs : le crayon et la feuille de papier ; ceux-ci restent toutefois disponibles sur mon bureau mais n'ont jamais t utiliss des fins rparatrices ou rducatives d'une criture dont l'image peut se restaurer, non pas par des tentatives d'amlioration de la trace ou la perfection du geste, mais bien d'abord au niveau de ses fonctions culturelle, relationnelle et sociale : celles qui concernent l'hritage, la communication et la prservation des lois' 277 . Il y a donc une volont affirme de ne pas tre l'origine de l'emploi du crayon en thrapie, sans toutefois l'interdire l'enfant. Si Ajuriaguerra propose des exercices graphiques et un vritable apprentissage ou rapprentissage des lettres et de leur liaison, il affirme pourtant qu'on 'ne devra pas s'attaquer aux symptmes comme tels : on ne pourrait alors que les fixer. Il faudra modifier l'ensemble dans lequel le symptme est inclus' 278 . Cela signifie que l'aide aux enfants comportera toute une prparation avant d'en arriver l'criture, ce que reprend Gaurier galement. Pour Ajuriaguerra, il s'agit d'entreprendre la rducation de l'criture 279 , de mme que, pour Gaurier, il faut s'occuper de la rducation du graphisme 280 . Benot et Soppelsa parlent aussi de rducation. S'il ne semble pas pertinent de s'attaquer directement aux symptmes, de mettre l'enfant d'emble face ce qui lui pose problme, ces auteurs pensent qu'il faut en venir traiter le trouble de l'criture directement en reprenant l'apprentissage. On comprend, ds lors, l'usage du terme rducation. 'Le but de la rducation de l'criture est d'obtenir le maximum d'efficience avec le minimum de dpense nergtique' 281 , ceci dans l'acte graphique, bien entendu. Ce but est galement vis par Gaurier, mais celle-ci prconise aussi des sances menes en groupe, qui ont 'pour but de permettre l'enfant de mieux se situer dans l'espace et dans le temps, d'tablir des relations normales avec les objets et d'harmoniser ses modes de relation avec autrui' 282 . N'oublions pas, en effet, qu'elle considre la dysgraphie comme un trouble de la communication.

Soubiran et Coste considrent l'aide aux enfants dysgraphiques dans le cadre plus large de la rducation psychomotrice, effectue par un thrapeute. Pour eux, 'les troubles fonctionnels ce niveau se rattachent des difficults plus gnrales, plus complexes, et ne se limitant pas la seule fonction concerne qui n'est souvent qu'un symptme' 283 . Deitte est aussi convaincu que les dsordres de la trace crite ne sont que des signes d'un trouble plus profond. C'est donc celui-ci qu'il convient de traiter. 'L'objectif premier de la dialectique psychothrapique qui se joue au cours d'une thrapie psychomotrice, c'est bien de mettre des mots sur des maux [...]. Il s'agit donc de reconnecter des circuits langagiers qui, un moment ou un autre de l'histoire du patient [...], ont pu connatre des manques, subir des coupures, des drivations' 284 . Ce travail thrapeutique effectu avec succs doit aboutir, par voie de consquence, la disparition du symptme que constitue la dysgraphie. Ajuriaguerra prcise que la rducation agit sur les insuffisances elles-mmes, mais aussi sur le fond psycho-moteur : 'Nous devons agir sur des figures psycho-motrices ou sur le fond psycho-moteur. Notre but est de modifier les figures en tant que symptmes, et le fond qui permet leur apparition, parfois surtout ou uniquement de modifier le fond afin de modifier le corps en tant que systme relationnel et systme d'orientation' 285 . Il semble bien proche, dans ce dernier cas, de la conception de Deitte. S'agit-il alors toujours de rducation ou est-on pass du ct de la thrapie ? Ajuriaguerra est trs clair sur ce point : 'La rducation opre un va-etvient de la thrapeutique de l'organisation gnrale la thrapeutique causale et la thrapeutique du symptme ; ces trois ordres de choses tant continuellement en volution et en perptuel remaniement, chaque point acquis modifiant l'ensemble, ensemble qui dpend aussi de l'volution de l'enfant qui grandit' 286 . Il ne perd pas de vue que le problme de l'criture a motiv la consultation et que la thrapeutique mise en oeuvre doit permettre l'enfant d'investir le langage crit comme mode d'expression. De telles divergences d'objectifs ne peuvent que conduire des modes d'aide fort diffrents.

2.2 Les moyens mis en oeuvre Le premier outil utilis par Ajuriaguerra consiste en un examen initial. Celui-ci comporte : 'anamnse ; examen psychologique clinique et neurologique ; examen de l'criture ; examen de la motricit graphique au cours de l'criture' 287 . S'y ajoutent un questionnaire sur les modalits d'apprentissage de l'criture par l'enfant et un examen des possibilits sur le plan du dessin et de la peinture. Les rsultats de ces examens servent en premier lieu tablir un plan de rducation et valuer les progrs en cours de rducation, ce qui peut conduire en reconsidrer le plan initial. Soubiran et Coste font un examen psychomoteur qui vient complter le dossier de l'enfant, dossier qui runit un certain nombre de donnes concernant l'enfant : motif de la consultation, anamnse, bilan psychologique, donnes mdicales, scolaires. Ils y adjoignent un test graphomoteur. Gaurier ne parle pas des investigations qui prcdent la rducation. Deitte n'en parle qu'incidemment, propos des 'manifestations d'criture en miroir qui ncessitent bien entendu d'abord une exploration prcise des possibilits d'organisation de cette sphre temporospatiale' 288 .

Ajuriaguerra est galement le seul intervenir auprs des enseignants et des parents pour que soient supprims les travaux supplmentaires en criture et les pnalisations pour mauvaise criture et que l'enfant soit autoris utiliser, en classe, des instruments aiss. En tout cas, il est le seul le faire directement, pour les enfants dont il s'occupe car Deitte, par les propos relatifs l'cole qu'il tient dans son livre, vise sans doute bien modifier des comportements d'enseignants. Encore faut-il qu'ils lisent son livre. Tous les auteurs reconnaissant une grande part de responsabilit l'cole dans les troubles graphiques, on peut s'tonner que seul Ajuriaguerra prconise une intervention directe auprs de l'enseignant. En ce qui concerne les moyens concrets de l'aide apporte aux enfants en difficult dans leur acquisition de l'criture, deux grandes orientations apparaissent : d'une part celle dite de rducation, d'autre part celle dite de thrapie. Le moyen concret dans cette seconde orientation est l'agir, 'notamment au cours de la relation ludique telle que la concevait Winniccott' 289 . Cela signifie que l'utilisation du jeu se fait dans un cadre particulier qui est celui d'une thrapie. Par consquent est l'oeuvre une relation transfrentielle dans laquelle 'l'acte peut faire sens tout autant que la parole (pourvu qu'il demeure adhrent au registre symbolique)' 290 . La rfrence de Deitte, de toute vidence, est la psychanalyse. Ajuriaguerra prsente d'abord une mthodologie gnrale qui comporte des mthodes prparatoires. Celles-ci visent redonner l'enfant le got d'crire. C'est pourquoi sa relation avec le rducateur est importante. Elle n'est pas ici interprte comme relation de transfert, mais comme moyen pour que l'enfant soit en confiance et prenne plaisir venir en rducation. La premire mthode prparatoire est la dtente gnrale, la relaxation. Elle vise 'agir sur le fond tonique et les ractions toniques en premier lieu, en vue d'un changement plus ou moins longue chance de l'ensemble de la personnalit' 291 . Elle est utilise en cas d'bauche de crampe, de perturbation de la reprsentation et de l'utilisation du corps, de mauvaise adaptation tonico-motrice et motionnelle. Elle se fait d'abord en dcubitus dorsal, puis en position assise avec les avant-bras sur les cuisses, enfin en position assise avec les avant-bras sur la table. On se rapproche donc peu peu de la position de scripteur. Il est signifi l'enfant que ces exercices sont destins l'aider se dbarrasser lui-mme de ses difficults en criture. La relaxation est suivie d'exercices de respiration rythme, de dissociations, de dialogue en veillant conserver un tat de calme, et d'exercices picto-graphiques et scripto-graphiques tout en restant dtendu. L'apprentissage comporte donc des techniques picto-graphiques mises au point par Denner. Elles sont dtailles dans l'ouvrage. Certaines sont destines favoriser l'expression de la personnalit de l'enfant : peinture et dessin libres, associs progressivement des commentaires verbaux et crits. La dtente, l'amlioration de la posture et des positions, la matrise du geste et la restructuration tonique sont recherches dans des exercices la peinture puis dans des exercices au crayon ou la plume. Vient enfin un travail de composition, de mise en page et d'utilisation des donnes esthtiques appliques tant la peinture et au dessin qu' l'criture. Denner propose des progressions prcises d'utilisation de ces diverses techniques. Les techniques scripto-graphiques labores par Auzias viennent complter les prcdentes. 'Elles tendent l'amlioration des positions et des mouvements graphiques. Elles n'abordent pas encore directement l'criture. Il s'agit de techniques papier-crayon qui s'excutent sur une table et en station assise, comme pour l'criture' 292 . Les grands tracs glisss visent l'assouplissement et l'amlioration des positions en cours de mouvement. Ils sont complts d'exercices de grande progression qui mettent 'en jeu les segments proximaux (bras, avant-bras)

et les deux articulations de l'paule et du coude. La petite progression met en jeu les segments plus distaux : la main et l'articulation du poignet' 293 . Enfin viennent les exercices d'inscription qui visent dvelopper l'efficience des doigts. Ces mthodes prparent la rducation de l'criture qui comporte l'apprentissage ou le rapprentissage des lettres et leur intgration dans le mouvement cursif de progression. Les formes favorisant l'criture sont travailles : l'inclinaison droite, les liaisons, la rgularit et, pour les adolescents, la dextrogyrit 294 . L'enfant est aussi rendu attentif la pression qu'il doit rendre rgulire et lgre et au rythme de l'criture dont l'ducation 'est particulirement importante pour les enfants dont la progression se fait par saccades avec blocages, hsitations fines, etc.' 295 . Tous ces lments concourent la vitesse de l'criture. La rducation ne vise pas une standardisation de l'criture. Au contraire sa personnalisation est recherche. La mthodologie gnrale propose par Ajuriaguerra est suivie d'une diversit mthodologique destine adapter la rducation en fonction des formes cliniques de troubles : dbiles moteurs, enfants maladroits, infirmes moteurs crbraux, enfants prsentant des troubles de la reprsentation et de l'utilisation du corps, enfants atteints de troubles de l'orientation ou de la structuration spatiale, enfants dyslexiques ou dysorthographiques, enfants prsentant des troubles du comportement, enfants ayant des bauches de crampe lors de l'criture. Sont enfin tudis les problmes particuliers poss par la gaucherie 296 . Les dsordres de l'organisation motrice peuvent conduire envisager une rducation psychomotrice pralable ou conjointe la rducation de l'criture. Pour les enfants qui prsentent des troubles de l'organisation spatiotemporelle ou des bauches de crampe, Ajuriaguerra propose des exercices destins y remdier, en plus des exercices graphiques. Les dyslexiques et dysorthographiques peuvent tre aids par un orthophoniste, souvent en complment d'une rducation grapho-motrice. Les troubles du comportement posent la question du moyen thrapeutique pertinent : psychothrapie et/ou rducation de l'criture ; la rponse ne peut tre thorique, le choix se fait au cas par cas. Les exercices prparatoires la rducation de l'criture proposs par Ajuriaguerra sont repris par Gaurier : dtente, exercices de motricit manuelle pour lutter contre les syncinsies, exercices de dissociation. Gaurier reprend aussi des exercices picto-graphiques et scriptographiques, ainsi que l'apprentissage des lettres et de leur liaison, travail qui a t galement propos par l'quipe de Ajuriaguerra. Soubiran et Coste font des exercices de contrle et de dcontraction des diffrents segments du membre suprieur, mais interviennent 'surtout', disent-ils, directement 'au niveau de la posture et des positions pour crire, notamment l'utilisation des doigts prhenseurs' 297 . Ils utilisent aussi les techniques picto-graphiques et scripto-graphiques de l'quipe de Ajuriaguerra. Ils invitent imaginer et crer d'autres exercices car, 'en recherchant la dtente motrice et l'aisance du mouvement, nous obtenons un enrichissement du graphisme et des moyens d'expression' 298 . Le travail est entrepris au niveau corporel global avant de se centrer sur le graphisme et l'criture. Kahane envisage aussi les moyens de prvention en Grande Section d'cole maternelle. Elle commence par favoriser la dtente et indique en note qu'elle se rfre aux exercices proposs par Ajuriaguerra. Cette dtente permet d'amliorer la prise de conscience du corps qui se poursuit par la 'prise de conscience des mouvements globaux ou fins' 299 . Sont utiliss pour cela la prise de positions sur imitation ou sur consignes verbales, l'excution de mouvements dissocis qui contribue attnuer syncinsies et hypertonie, un travail sur l'organisation spatiale et des exercices de motricit digitale avec du papier, de la pte modeler, des jetons, des

baguettes. Viennent ensuite les exercices graphiques avec diffrents outils, sur grande feuille de papier, qui conduiront bientt l'apprentissage des lettres dont les ornementations inutiles sont supprimes. Progressivement, la taille de l'criture se rduit et les mots s'allongent. C'est au cours du troisime trimestre que des cahiers au format 21 x 27 cm sont fournis aux enfants, ce qui leur apprend utiliser un tel support en commenant sur la page de gauche et en tournant les pages dans le bon sens. Le diamtre des crayons est rduit galement et on apprend 'canaliser l'criture entre deux lignes progressivement rapproches' 300 . Avec Kahane, nous avons quitt le domaine rducatif pour passer nouveau du ct de la pdagogie. Pourtant, nous retrouvons les mmes contenus de travail. Une nouvelle fois se pose la question du transfert entre rducation et pdagogie, cette fois directement en rapport avec la psychomotricit. Benot et Soppelsa qui, comme nous l'avons vu prcdemment, se sont intresss aux modles neuropsychologiques de comprhension de l'acte d'criture, en ont dduit quelques actions rducatives. Le fait de constater le nombre lev de pauses dans l'criture du dysgraphique les a conduits concevoir 'un travail de stimulation du systme tactilo-kinesthsique des doigts' 301 . Ce travail vise donc amliorer la vitesse d'criture en diminuant les pauses et dvelopper le contrle proactif du mouvement scripteur, 'c'est--dire que les corrections que peut faire l'individu se font postrieurement au mouvement' 302 . L'invariance des effecteurs, c'est--dire 'l'existence d'une constance dans la forme des lettres, dans l'inclinaison et l'allure gnrale de la trace graphique et dans le mouvement quand le sujet crit avec diffrentes parties du corps ou diffrents instruments scripteurs, a t montre par Maarse et Thomassen 303 . Benot et Soppelsa font donc travailler l'criture avec diffrents effecteurs. 'On peut penser, disent-ils, que cela demande un accroissement de programmation et donc que cela amliorera le programme moteur dans les conditions normales de l'criture' 304 . L'isochronie est une autre caractristique de l'criture : les rapports de taille et de vitesse voluent simultanment, ce qui fait que la dure est constante pour l'criture d'une lettre quelle que soit sa taille. Benot et Soppelsa pensent donc que le changement d'effecteurs pour crire permet aussi de faire varier la taille des lettres et peut contribuer accrotre la vitesse de l'criture. Pour les enfants dysgraphiques, cela prsente l'avantage d'une situation inhabituelle d'criture, moins synonyme d'chec que celle qu'ils pratiquent l'cole. La preuve faite d'un effet de frquence lexicale, 'qui permet au scripteur entran de programmer, comme tant une unit, un ensemble de lettres souvent utilis' 305 , conduit Benot et Soppelsa faire travailler l'enfant sur des groupes de lettres que l'on rencontre frquemment. Il peut s'agir par exemple de mots comme les, et, des, ou des terminaisons telles que ent ou ant. Le but est, ici encore, de gagner en vitesse. Comme il a t montr que 'la forme d'une lettre dans un mot est dpendante des lettres qui l'entourent' 306 , Benot et Soppelsa reprent, chez les enfants dysgraphiques, les lettres mal formes. Lorsque la dformation est associe l'association avec une lettre voisine, ils font travailler l'enfant sur cette association. Les troubles de l'criture constituent un motif frquent de consultation du psychomotricien. Le dcret de comptence des psychomotriciens prcise effectivement qu'ils sont habilits

accomplir la rducation des 'troubles de la graphomotricit' 307 . L'ouvrage de Ajuriaguerra fait mention de rducateurs spcifiques de l'criture. On comprend que certains types de troubles associs aux troubles graphiques entranaient une rducation psychomotrice pralable ou conjointe la rducation de l'criture puisqu'il y avait deux types de rducateurs. Certains exercices aujourd'hui utiliss par les psychomotriciens l'taient alors par les rducateurs de l'criture. La rducation psychomotrice diffrait donc de la rducation de l'criture, mme si celle-ci tait aussi considre par Ajuriaguerra comme une forme de rducation psychomotrice. Aujourd'hui, l'aide apporte aux enfants qui prsentent des troubles de l'criture se fait dans le cadre d'une rducation ou d'une thrapie psychomotrice. Nous avons vu que certains psychomotriciens, tels Deitte, parlent de thrapie et utilisent le jeu symbolique comme moyen thrapeutique. Certes, Deitte n'interdit pas l'enfant l'usage du crayon, mais celui-ci reste tout de mme sur son bureau ; on peut s'interroger quant la libert de l'enfant d'aller l'y chercher, le bureau pouvant tre vocateur du bureau du matre. D'autres utilisent des exercices psychomoteurs gnraux et des exercices graphiques. Benot et Soppelsa ne parlent que de ceux-ci, mais dans le cadre d'un article centr sur l'apport de la neuropsychologie la rducation des troubles de l'criture ; ce n'est donc pas l'ensemble de leur pratique relative ce type de rducation qu'ils dcrivent. Tous les auteurs reconnaissent, en tout cas, que ces troubles doivent tre compris en considrant l'ensemble de la personnalit ainsi que le contexte pdagogique et socio-affectif. Les pratiques sont tayes par les rsultats de travaux de recherche et/ou par des lments thoriques. Le fait que les troubles de l'criture fassent partie des indications de la rducation ou de la thrapie psychomotrice nous conduit considrer de manire particulire l'valuation initiale. En psychomotricit, celle-ci est ralise travers l'examen psychomoteur. Certains, tels Soubiran et Coste, y ajoutent un test graphomoteur. Pour notre part, l'valuation graphomotrice fait partie intgrante de l'examen psychomoteur. Quoi qu'il en soit, en cas de troubles de l'criture, ce n'est pas seulement l'acte d'crire qui est examin, mais tout l'ensemble psychomoteur dans lequel il s'inscrit. Une part importante de responsabilit de l'cole dans l'apparition des troubles de l'criture est aussi reconnue par les diffrents auteurs. Lorsqu'une rducation est envisage, une intervention de l'quipe thrapeutique auprs des enseignants et des parents peut permettre d'liminer les sanctions pour difficults et d'autoriser l'enfant l'usage d'outils varis : c'est ce que suggrent Ajuriaguerra et ses collaborateurs. Des recommandations sont aussi apportes aux enseignants par les diffrents auteurs. Certains suggrent de travailler en maternelle la prvention. Celle-ci se fait par l'utilisation des moyens mmes qui servent la rducation, ce qui pose la question, que nous avons dj rencontre, de la spcificit des domaines thrapeutique et pdagogique. La psychomotricit est un domaine rducatif et thrapeutique mais comporte aussi un versant pdagogique qui concerne l'cole. C'est celui-ci que nous allons maintenant explorer. Nous l'tudierons dans un premier temps dans ses aspects gnraux avant de nous intresser plus particulirement la faon dont y est envisage la pdagogie de l'criture.

CHAPITRE 2 LA PSYCHOMOTRICITE L'ECOLE PRIMAIRE


Si nous nous interrogeons sur la psychomotricit et la pdagogie de l'criture c'est, d'une part qu'elle s'est occupe des troubles de l'criture mais aussi que, d'autre part, elle ne s'est pas limite au domaine rducatif et thrapeutique. Elle a, ds son origine, t au carrefour du mdical et du scolaire et tout un courant d'ducation psychomotrice s'est dvelopp en France dans la seconde moiti du XX sicle. Ce courant est n simultanment des travaux de Picq et Vayer et de ceux du Docteur Le Boulch. Celui-ci a voulu donner une nouvelle orientation l'ducation physique et a cherch laborer une Science du mouvement humain. C'est ainsi qu'il a cr la psychocintique qui est une ducation psychomotrice lorsqu'elle s'adresse l'enfant de l'cole primaire. C'est certainement lui qui a effectu les recherches les plus nombreuses et les plus approfondies au sujet de l'ducation psychomotrice puisque, depuis la cration de la psychocintique partir de sa thse de mdecine en 1960, il n'a cess de s'interroger sur ce sujet et a publi son dernier ouvrage le concernant en 1998. Picq et Vayer ne se sont pas situs en rfrence l'ducation physique, mais sur un plan psychopdagogique plus gnral. Vayer et d'autres auteurs ont contribu poursuivre l'laboration de cette orientation psychopdagogique, mais la prsence de la majorit d'entre eux sur le champ de l'ducation psychomotrice a t beaucoup plus phmre.

1. La psychocintique du Docteur Le Boulch


Professeur d'ducation physique, entraneur de basket-ball et d'athltisme, ayant t luimme sportif international universitaire, Le Boulch est Docteur en mdecine, spcialiste de rhabilitation fonctionnelle et de psychomotricit. Tout cela explique qu'il s'est intress l'acte moteur et l'ducation physique, non seulement dans le second degr, mais ds l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Contestant les orientations des Instructions Officielles, il a labor sa mthode d'ducation psychomotrice qu'il a taye solidement sur le plan thorique. La psychocintique donne ainsi des indications trs concrtes pour les enseignants, des exercices qu'ils peuvent faire raliser leurs lves ; mais elle est aussi une Science du mouvement humain. Depuis prs d'un demi-sicle que Le Boulch travaille sur ce sujet, il est bien vident que sa pense a volu, s'est prcise. Nous prendrons en compte cette dimension historique en ce qui concerne la conception mme de la psychocintique en tant qu'ducation psychomotrice. Nous constaterons aussi l'volution des finalits et objectifs que Le Boulch lui a attribus. Par contre, nous considrerons les donnes thoriques uniquement dans leur tat d'laboration actuel tant donn leur complexit et la ncessit pour nous d'tre relativement bref. Nous ferons de mme en ce qui concerne les moyens concrets mis en oeuvre dans le cadre de la psychocintique du fait de notre souci de les mettre en lien avec les donnes thoriques.

1.1 La psychocintique : une ducation psychomotrice

Le Boulch a d'emble prsent la psycho-cintique 308 comme 'une ducation psychomotrice lorsqu'elle s'applique des enfants de moins de douze ans' 309 . Elle nous intresse donc particulirement puisqu'elle concerne l'enfant de l'cole primaire. 'La mthode psycho-cintique est une mthode gnrale d'ducation qui utilise comme matriau pdagogique le mouvement sous toutes ses formes' 310 . Voil la premire dfinition que donne Le Boulch de la psycho-cintique en 1966. Mthode gnrale d'ducation, donc 'ensemble de voies et de moyens qu'on adopte, d'une faon expresse et rflchie, pour accomplir une oeuvre quelconque, pour mener bien une entreprise' 311 . Il est donc question des fins et des moyens. Mais 'qui dit mthode, en un mot, dit avant tout un systme de principes rationnels et de rgles gnrales' 312 . Le Boulch veut poser de nouvelles bases pour l'ducation, rejetant fondamentalement le dualisme corps-esprit qui sous-tend l'ducation traditionnelle. Cela signifie que l'ducation psychomotrice investit tout le champ ducatif, car il est impossible de faire cohabiter une ducation niant ce dualisme et une autre reposant sur ce mme dualisme. Le problme, c'est que Le Boulch souhaite que la psycho-cintique soit aussi une 'quatrime discipline de base' 313 aux cts de la lecture, de l'criture et du calcul. Or, aucune discipline d'enseignement ne peut tre mthode gnrale d'ducation. Pourquoi ce problme se pose-t-il ? Simplement parce que Le Boulch, professeur d'ducation physique, conteste les orientations ministrielles pour cette discipline et en propose une nouvelle conception. Puisqu'il utilise le mouvement comme matriau pdagogique et que la psycho-cintique a besoin d'un espace de temps pour tre mise concrtement en oeuvre, c'est l'horaire d'E.P.S. 314 qu'il investit, sans doute par dfaut. En effet, il ne considre pourtant pas la psycho-cintique comme une nouvelle mthode d'ducation physique. L'instauration du tiers-temps pdagogique l'cole primaire est l'occasion pour Le Boulch de faire paratre, en 1971, une nouvelle dition compltement refondue et augmente de L'ducation par le mouvement. Il n'y dfinit plus la psychocintique 315 comme mthode gnrale d'ducation, mais comme 'une thorie gnrale du mouvement qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques permettant d'envisager son utilisation comme moyen de formation' 316 . Le Petit Robert 317 nous donne cette dfinition du mot "thorie" : "Ensemble d'ides, de concepts abstraits, plus ou moins organiss, appliqu un domaine particulier". Dans son Dictionnaire actuel de l'ducation 318 , Renald Legendre cite la dfinition donne par Sauv : "Ensemble structur et cohrent de concepts, de dfinitions, de propositions, de modles, de principes et de lois concernant un objet ou un phnomne dans le but de dcrire, d'expliquer, de prdire ou de prescrire". En 1971, Le Boulch vient de publier Vers une science du mouvement humain au moment de la refonte de L'ducation par le mouvement. C'est ce premier ouvrage qui justifie l'appellation de "thorie" pour la psychocintique car Le Boulch y fait une synthse des connaissances sur le mouvement humain, synthse qui va lui permettre de "prescrire", c'est--dire de dgager des principes mthodologiques et des contenus de formation. La psychocintique est donc avant tout une "thorie" ou encore, comme dit Le Boulch, "une conception gnrale d'utilisation du mouvement comme moyen d'ducation globale de la personnalit" 319 . Il y a donc glissement d'un ensemble de moyens utilisant le mouvement vers un ensemble conceptuel. Le Boulch ne situe plus la psychocintique comme la "quatrime discipline de base" 320 qui manque l'cole. Le problme de l'impossibilit pour la psychocintique d'tre la fois

mthode gnrale d'ducation et discipline d'enseignement se trouve ainsi rsolu. Elle n'est plus ni l'une ni l'autre : elle est une thorie qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques et dont l'objet est le mouvement humain. Pourtant, Le Boulch commence son ouvrage en situant la psychocintique en opposition l'ducation physique qui ne peut rester, selon lui, qu'une discipline mineure : "N'ayant jamais rompu avec le dualisme, l'ducation physique ne s'est jamais impose comme moyen fondamental d'ducation" 321 . Alors que l'E.P.S. est "centre sur un certain nombre d'activits" 322 et notamment le sport, la psychocintique "s'inspire plus de certains principes d'ducation psychomotrice" 323 ; elle se centre sur l'enfant dont l'ducateur doit tenter "de suivre fidlement le dveloppement psychomoteur" 324 . Oppose l'E.P.S., elle garde cependant en commun le mme "objet" de travail, savoir le mouvement humain. Comment vont-elles donc pouvoir se situer l'une par rapport l'autre ? Le Boulch a supprim le passage de l'dition de 1966 qui affirmait qu'il suffisait de "revoir le contenu de l'ducation physique" 325 pour que la psychocintique trouve sa place l'cole lmentaire. Mais le schma destin situer "la psychocintique dans le cadre du tiers-temps pdagogique" 326 laisse la question entire, mme s'il montre que d'autres domaines d'enseignement sont concerns. De plus, Le Boulch envisage l'organisation des sances de la faon suivante : "Sur les 6 heures prvues par les instructions officielles, l'instituteur peut envisager 3 4 heures d'ducation psychomotrice, ce qui permet de prvoir une sance de 40 minutes environ chaque jour. Le reste de l'horaire peut tre consacr aux jeux et activits d'expression libre." 327 Les six heures prvues par les instructions officielles ne sont pas des heures de psychocintique mais d'ducation physique et sportive. Le Boulch continue donc tout simplement occuper les horaires de l'ducation physique pour que la psychocintique puisse tre utilise l'cole lmentaire. Un nouveau problme apparat, relatif la situation de la psychocintique par rapport l'ducation psychomotrice. En effet, alors que Le Boulch dfinit la psychocintique l'cole primaire comme une ducation psychomotrice, il affirme aussi qu'elle s'inspire de "certains principes d'ducation psychomotrice". Alors, est-elle ou non une ducation psychomotrice ? O en sommes-nous en 1971 ? La psychocintique, qui "est une thorie gnrale du mouvement" et non pas "une nouvelle mthode d'ducation physique", investit les horaires de l'ducation physique et sportive. Donc, bien que Le Boulch ne le dise plus, c'est bien le contenu de l'E.P.S. qu'il transforme de faon le rendre compatible avec sa thorie du mouvement. D'ailleurs, dans son ouvrage Vers une science du mouvement humain, il dit clairement que l'application des principes mthodologiques issus de la psychocintique "intresse des domaines aussi diffrents que l'ducation physique scolaire, la kinsithrapie et la rducation psychomotrice..." 328 . L'ducation physique est donc le domaine scolaire concern par la psychocintique. Mais celle-ci est-elle une ducation psychomotrice ou s'en inspire-t-elle seulement ? C'est une question importante puisque c'est en tant qu'ducation psychomotrice qu'elle nous intresse. En 1977, Le Boulch fait le bilan de son histoire conflictuelle avec les instances ministrielles au sujet de l'ducation physique. De nouvelles instructions officielles concernant cette discipline paraissent partir de 1977 pour l'cole lmentaire, puis en 1980 pour l'cole maternelle. Le Boulch continue le dialogue avec le lgislateur par la publication de deux nouveaux ouvrages : en 1981, Le dveloppement psychomoteur de la naissance 6 ans, par

lequel la psychocintique concerne l'enfant de l'cole maternelle ; puis, en 1984, L'ducation psychomotrice l'cole lmentaire pour l'enfant l'ge de la scolarit obligatoire. En 1985 paraissent d'autres instructions officielles puis, suite la Loi d'orientation adopte sous le Ministre de Monsieur Jospin, un rfrentiel de comptences est dit, suivi en 1995 de nouveaux programmes. En 1989, Le Boulch fait publier un ouvrage dont la parution tait dj annonce en 1978 : Sport ducatif. Il ne se situe donc pas en raction aux programmes et instructions de 1985, mais dans le prolongement de ses ouvrages prcdents. En 1995, il publie Mouvement et dveloppement de la personne qui constitue une nouvelle formulation de la thorie psychocintique. Enfin, en 1998, son dernier ouvrage, Le corps l'cole au XXI situe l'apport de la psychocintique dans l'histoire rcente de la pdagogie et de l'ducation physique et envisage des perspectives d'avenir. En 1981, Le Boulch revient une nouvelle fois sur la dfinition de la psychocintique. Les grandes lignes de la dfinition donne en 1971 demeurent, mais certaines diffrences apparaissent. Ainsi, la psychocintique reste une "thorie gnrale du mouvement qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques", mais ceux-ci, alors qu'ils permettaient "d'envisager son utilisation comme moyen de formation" 329 , sont maintenant "propres servir de base une conception globale de l'ducation" 330 . Que signifie cette modification ? Que la psychocintique n'est plus un moyen de formation ? Certainement pas, car Le Boulch prcise qu'il s'agit mme d'une "formation de base indispensable tout enfant" 331 . Il est certainement davantage question de mettre l'accent sur l'aspect global d'une conception ducative. En effet, jusqu' prsent, Le Boulch ne s'tait proccup de la psychocintique que dans un cadre bien spcifique, celui de l'ducation physique l'cole lmentaire. En investissant le terrain de l'cole maternelle, il ne peut rester dans un cadre aussi restreint, surtout que la circulaire n 80-068 et 80-035/B du 8 fvrier 1980 a affirm la globalit de la personne de l'enfant et s'est plainte la fois d'une limitation de l'ducation physique aux "sances dites de psychomotricit" et d'une "conception un peu troite de la psychomotricit" 332 . Une conception globale de l'ducation apparat donc seule capable de prendre en compte la globalit de l'tre humain. Comment cela peut-il se traduire concrtement ? Si le Docteur Le Boulch conserve une grande place l'ducation physique et mentionne des exercices spcifiques cette discipline, il en propose aussi concernant la gomtrie et le graphisme ; il continue en proposer aussi dans le domaine musical, mais celui-ci a toujours partiellement concern l'ducation physique. Il se distingue l d'une conception globale de l'ducation prsente par les textes ministriels et qui a conduit considrer ensemble les exercices corporels et les activits d'veil cause de finalits et d'objectifs gnraux qui leur sont communs. La psychocintique tant une thorie gnrale du mouvement peut naturellement trouver son application dans tous les domaines scolaires o le mouvement est impliqu, c'est--dire dans toute l'ducation. Elle "traverse" donc toutes les disciplines ; elle est transdisciplinaire. Le Boulch souligne fortement que la psychocintique est une ducation psychomotrice lorsqu'elle "s'applique l'ge prscolaire et l'cole lmentaire" 333 . La psychocintique concerne toujours l'cole lmentaire, mais aussi l'enfant ds sa naissance, par consquent l'cole maternelle. Il n'y a pas l vritablement de changement de dfinition de la psychocintique qui a, ds son origine, t une forme d'ducation psychomotrice ds lors qu'elle s'adressait l'enfant de moins de douze ans. Le Boulch souligne ici cependant qu'il s'agit de l'ge prscolaire autant que de l'ge scolaire. En 1998, Le Boulch raffirme que la psychocintique, 'initialement destine fonder une ducation physique scientifique, [...] a couvert un champ beaucoup plus large et est devenue une

science du mouvement humain applique au dveloppement de la personne' 334 . Si, pour l'essentiel, la thorie psychocintique est expose dans Mouvement et dveloppement de la personne, Le Boulch invite les enseignants une recherche-action. Pour lui, 'cette dmarche est conforme la conception pistmologique de Bachelard : partir d'une thorie scientifique initiale, la confronter aux expriences pratiques et, compte tenu des rsultats, y apporter les modifications qui s'imposent' 335 . La thorie psychocintique est donc labore mais non fige dfinitivement ; elle est appele voluer. Le Boulch pense que c'est 'la science de l'ducation pluridisciplinaire et en pleine volution [qui constitue] un cadre suffisamment flexible pour offrir une structure d'accueil la psychocintique' 336 . Celle-ci ne peut en effet pas se rfrer un seul domaine scientifique. Elle se rfre aussi bien aux sciences humaines qu'aux sciences biologiques, particulirement aux neurosciences. De plus, elle est une science applique. Elle 'prsente [donc] deux versants. L'un thorique qui correspond l'analyse fonctionnelle dont le centre d'intrt est occup par le module psychomoteur. L'autre, pratique, reprsent par l'intervention dans les diffrents champs o les mouvements du corps sont engags de faon principale' 337 . Son champ d'application en milieu scolaire reste essentiellement 'l'ducation physique intgre aux programmes scolaires' 338 . La psychocintique demeure une ducation psychomotrice ' l'cole maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux' 339 . Le Boulch restreindrait-il l'ge auquel elle s'adresse ? Il ne le semble pas puisqu'il affirme aussi que, 'jusqu' la pubert, la transversalit passe par l'ducation psychomotrice' 340 et qu'il dveloppe un chapitre sur 'l'ducation psychomotrice au cycle des approfondissements' 341 . Le Boulch prcise que la psychocintique vise le dveloppement de la personne. C'est ce qui lui donne son sens, sa finalit ultime. Mais, pour l'atteindre, il lui faut se donner des objectifs plus concrets, plus immdiats et des moyens pour les atteindre, car la psychocintique est une science applique.

1.2 Finalits et objectifs Si la psycho-cintique est une mthode gnrale d'ducation, et c'est bien ainsi que Le Boulch la dfinit en 1966, la question des fins qu'elle poursuit 'se ramne [...] un petit nombre d'indications. Le but suprme est d'lever l'enfant aussi prs que possible de la perfection humaine' 342 . Il est bien difficile de dire ce qu'est la perfection humaine ; d'aucuns diront qu'elle n'est pas de ce monde. Mais on peut admettre que c'est ce que vise Le Boulch : 'Le but que nous assignons l'ducation est de favoriser un panouissement humain qui permette l'homme de se situer et d'agir dans le monde en transformation' 343 . L'ducation psychomotrice qu'est la psychocintique doit donc contribuer atteindre ce but. Pour ce faire, elle se donne les objectifs gnraux suivants :

'une meilleure connaissance et acceptation de soi. un meilleur ajustement de la conduite. une vritable autonomie et l'accs la responsabilit dans le cadre de la vie sociale' 344 .

La rsolution des difficults scolaires et, mieux, leur prvention peuvent certes contribuer cet panouissement et aider la personne s'adapter au monde. La psycho-cintique est, ce sujet, 'la pice matresse de l'difice pdagogique qui permet l'enfant de rsoudre plus facilement les problmes actuels de sa scolarit' 345 . En 1971, Le Boulch prcise qu'elle 'aboutit

des possibilits d'apprentissage rapide dans le respect du dveloppement de l'enfant' 346 . Propdeutique aux apprentissages scolaires, la psychocintique prpare aussi aux apprentissages sportifs, aux loisirs, la vie professionnelle. Elle devrait se situer antrieurement par rapport l'ducation physique et sportive qui serait le domaine de professeurs spcialiss. Elle dveloppe en effet 'toutes les aptitudes motrices et psychomotrices' 347 alors que 'la pratique sportive globale ne dveloppe que trs imparfaitement les facteurs psycho-moteurs et mme les facteurs d'excution ncessaires la matrise corporelle' 348 Quand Le Boulch conoit la psychocintique pour le jeune enfant d'ge prscolaire, il affirme qu'elle doit 'assurer le dveloppement fonctionnel tout en tenant compte des possibilits de l'enfant et aider son affectivit s'panouir et s'quilibrer par l'change avec son environnement' 349 . La notion de dveloppement est mise au premier plan pour le jeune enfant, dveloppement qu'il faut favoriser en s'appuyant sur ce qu'il en est dj. Il s'agit donc de prendre en compte le dveloppement existant pour l'aider se poursuivre au mieux. Pour la priode de l'cole maternelle, il est ncessaire de 'permettre l'enfant d'atteindre son panouissement sur le plan du vcu corporel global aboutissant une aisance dans l'exercice de la motricit spontane prolonge par l'expression verbale et graphique' 350 . C'est 'sous ses deux aspects : expressif et praxique' 351 que la motricit doit se dvelopper et devenir aise. La prvention des difficults scolaires demeure un objectif de la psychocintique ds l'cole maternelle qui doit prparer le passage l'cole lmentaire dans les meilleures conditions pour l'enfant. Pour cela, elle doit 'aider l'enfant disposer d'une image du corps opratoire partir de laquelle pourra s'exercer sa disponibilit' 352 . Si l'cole maternelle est concerne par le niveau sensori-moteur et le niveau de la structuration perceptive de l'organisation du comportement, l'cole lmentaire est, en plus, concerne par 'le niveau de la reprsentation mentale qui dbouche sur la symbolisation et la conceptualisation' 353 . Les dernires fonctions mises en jeu ne remplacent pas les prcdentes mais les compltent. En 1998, Le Boulch prcise que la psychocintique cherche 'redonner la priorit l'action et faire du mouvement le fil directeur du dveloppement [...] autour duquel se forgera l'unit de la personne corporelle et mentale, affective et intellectuelle' 354 . Il n'en nglige pas pour autant la fonction symbolique dont l'panouissement sera galement favorise partir de l'action motrice. Si, jusqu'alors, il avait mentionn un objectif de prvention ou de remdiation vis--vis des difficults scolaires, il affirme aujourd'hui que 'l'objectif, court terme, est la lutte contre l'illettrisme qui est une premire urgence et le respect de la crativit de chacun' 355 . La mise en oeuvre de la psychocintique devrait aussi, plus longue chance, se traduire par :

'le passage de la passivit plus d'esprit d'initiative ; l'amlioration de l'intrt pour l'tude et pour l'effort en gnral ; le dveloppement de la capacit d'attention ; la possibilit de cooprer et de dialoguer' 356 .

Et Le Boulch conclut : 'Plus gnralement, une meilleure situation relationnelle devrait s'instaurer l'cole, ayant comme consquence la baisse de l'agressivit' 357 . La lutte contre la violence est devenue un sujet d'actualit et un objectif de l'ducation psychomotrice.

A la fin de l'cole primaire, l'enfant devrait avoir atteint un quilibre qui 'se traduira concrtement par la conqute progressive de l'autonomie motrice dont dpend la possibilit :

de disposer d'une motricit globale susceptible de rpondre efficacement et sans rflexion aux situations d'urgence ; de contrler le niveau d'nergie mis en jeu dans l'action par le rglage de son tonus et le contrle de ses ractions motionnelles ; d'intervenir intentionnellement pour modifier un dtail d'un automatisme dj acquis, en vue d'amliorer son efficacit' 358 .

Il devra aussi avoir acquis une capacit de transposer sa propre orientation spatiale chez autrui. Cette dcentration contribuera la socialisation dans la mesure o il pourra comprendre le point de vue d'autrui. Il situera mieux l'ensemble d'une configuration et les mouvements de ses diffrentes parties. Ces objectifs ne s'atteindront pas par un entranement prcoce. Ce sont des objectifs de la fin de scolarit primaire. C'est par des moyens concrets adapts aux possibilits des enfants que ces finalits et ces objectifs peuvent tre atteints. Nous l'avons dit, la psychocintique est une science applique. Elle est donc concrte. Mais elle comporte aussi une thorie qu'a labore Le Boulch. Nous allons d'abord en prsenter les lments essentiels afin de mieux comprendre ensuite les moyens concrets employs.

1.3 Principales donnes thoriques de la psychocintique Elles trouvent leur source dans diverses sciences, humaines et biologiques. Mais la recherche de Le Boulch ne s'inscrit totalement dans aucune d'elles. 'La ncessit de faire appel dans ma recherche la physiologie, la neurologie, la psychologie, la sociologie, l'anthropologie m'a confront l'imprialisme de ces diffrentes disciplines souvent en lutte entre elles afin d'instaurer leur propre prvalence' 359 . C'est ainsi que Le Boulch situe la psychocintique dans le cadre de 'la science de l'ducation pluridisciplinaire' 360 . Ses donnes thoriques sont donc diverses, plurielles. Elle 's'appuie sur les sciences humaines pour dfinir ses finalits. Cependant, pour apporter des solutions concrtes aux problmes poss par l'utilisation ducative du mouvement, le recours la biologie, et plus spcifiquement aux neurosciences, est incontournable' 361 . La psychocintique part de l'existence corporelle comme unit primordiale. C'est par le corps qu'est assure notre prsence au monde dans chacune de nos conduites. L'organisme ne se dveloppe que dans l'interaction avec son environnement humain. C'est pourquoi le mouvement ralise cette prsence du corps au monde et 'est le fil conducteur du dveloppement autour duquel se forge l'unit de la personne corporelle et mentale' 362 . C'est ce qui justifie de prendre le mouvement comme moyen fondamental d'ducation. L'organisme est un ensemble de systmes fonctionnels interdpendants. Les organes sensoriels, le systme musculaire stri, le systme nerveux central et ses liaisons avec les organes rcepteurs et effecteurs prcdents, constituent le module psychomoteur, dont le rle est central dans le processus de dveloppement. Le systme nerveux central dfinit les rponses de l'organisme en fonction des informations en provenance de l'environnement et des

informations internes. C'est la fonction oprative qui s'exprime par le langage et le mouvement. Elle est tourne vers l'extrieur et repose sur les voies nerveuses de conduction sensorielle et du systme moteur. Il existe trois niveaux de traitement de l'information sensorielle : un niveau rflexe qui met en jeu la moelle pinire et le tronc crbral, un niveau automatique qui implique le systme limbique et les noyaux gris centraux, un niveau intentionnel qui requiert l'activit du cortex crbral. 'Ce dernier niveau implique une plus grande participation des fonctions cognitives' 363 . La fonction oprative dans son ensemble dpend d'une autre plus primitive dite nergtique. La fonction nergtique correspond l'activit du systme rticul. 'Son versant corporel s'exprime par le tonus musculaire de base, prolong par la posture et la mimique, sa traduction mentale se manifeste par la fonction d'veil, les diffrents aspects de la vigilance, les composantes affectives de la conduite et l'intentionnalit' 364 . L'nergie provient de l'activit mtabolique des neurones et de la stimulation sensorielle. Son accumulation produit un tat de tension qui se traduit par la fonction d'veil s'il concerne les structures perceptives et par un besoin de mouvement s'il s'applique aux structures motrices. 'Le systme nerveux central assure donc deux ensembles de fonctions :

les unes nergtico-affectives de nature psychomotrice, supports de l'intentionnalit, de l'veil et de la vigilance, des attitudes affectives et de l'motivit, les autres opratives, la fois psychomotrices et cognitives : les praxies et le langage en sont les traductions objectives' 365 .

C'est ce qu'illustre le tableau suivant, extrait de Mouvement et dveloppement de la personne, p.64. C'est donc sur ces ensembles que va agir l'ducation fonctionnelle par l'utilisation du mouvement. Pour que l'apprentissage influence le dveloppement, il faut qu'il soit 'la consquence d'une confrontation active de l'organisme avec son environnement. Ce qui importe dans un apprentissage n'est pas le savoir qui en rsulte, mais l'activit fonctionnelle mise en jeu pour l'acqurir' 366 . La premire fonction mettre en oeuvre est par consquent celle que Le Boulch a appele la fonction d'ajustement, base sur la labilit des connexions nerveuses. Elle volue 'en fonction des stades de dveloppement du schma corporel' 367 . Celui-ci, d'abord inconscient, permet l'ajustement postural et moteur puisqu'il correspond au traitement des informations proprioceptives. Celles-ci sont aussi analyses dans le lobe parital du nocortex, o elles sont d'emble associes aux informations visuelles et tactiles, ainsi qu' l'activit de neurones moteurs. 'Cependant, cette prise de conscience du corps exige un effort particulier qui correspond une forme spcifique de vigilance consistant dplacer son attention de l'environnement sur son propre corps' 368 : c'est ce que Le Boulch appelle la fonction d'intriorisation. Le dveloppement de celle-ci est ncessaire pour qu'advienne une 'image du corps opratoire' 369 , base de l'apprentissage moteur par programmation mentale. Entre le deuxime et le troisime mois aprs la naissance, la fonction d'veil et la fonction d'ajustement vont arriver maturit et commencer leur volution. C'est partir de la fonction d'veil que l'enfant va tablir des relations avec son milieu humain et physique et que, par consquent, vont pouvoir apparatre la fonction smiotique et la fonction praxique. Le dialogue corporel entre la mre et l'enfant va, s'il est positif, favoriser chez celui-ci la confiance en son environnement. La fonction d'veil entretient donc l'intrt que l'enfant, se vivant en scurit, va porter cet environnement et qu'il va explorer, mettant en jeu la fonction d'ajustement. Ainsi

confront des situations nouvelles, il va pouvoir inventer des rponses adaptes et passer progressivement d'un ajustement impulsif un ajustement contrl. La fonction d'intriorisation merge vers l'ge de 3 ans. Elle va permettre l'enfant de dcouvrir ses caractristiques corporelles, d'laborer son schma corporel conscient. 'Cette attention porte sur le corps ne sera pas, la priode propratoire, vritablement intentionnelle. Elle s'exercera l'occasion des ajustements globaux impliquant un effort particulier de telle ou telle partie du corps' 370 . Ce schma corporel conscient se dveloppe pendant plusieurs annes. L'enfant acquiert vers 6-7 ans, 'une image du corps opratoire [qui] correspond l'image visuelle du corps, oriente et verbalise, associe l'ensemble des sensations tactiles et kinesthsiques intriorises' 371 . Il devient alors capable de contrler les diffrentes parties de son corps qu'il prend aussi comme rfrent pour se situer dans l'espace. Le schma corporel va encore voluer et l'enfant va pouvoir passer d'une 'image statique du corps une image anticipatrice dans laquelle le corps devient lui-mme un objet de l'espace qui peut tre imagin un autre lieu de l'espace et un autre moment du temps' 372 . L'volution du schma corporel aboutit donc ce que Piaget appelle 'dcentration' et qui permet l'entre dans la coopration. Il y aurait certainement encore beaucoup dire sur les donnes thoriques de la psychocintique. Nous sommes contraint, dans le cadre de notre recherche, de nous limiter. Nous nous sommes efforc de slectionner ce qui nous permet de comprendre le choix des moyens utiliss en psychocintique pour atteindre les finalits et objectifs qu'elle s'est fixs.

1.4 Les moyens 'Au cours du dveloppement interfrent de faon constante les deux composantes de la conduite, la fonction nergtique et la fonction oprative. L'affectivit qui dcoule de la premire dclenche et oriente l'activit transitive. Inversement, l'efficacit praxique est un facteur de l'quilibre affectif. L'ducateur doit donc rpondre cette double exigence' 373 . Pour ce faire, il lui est indispensable de pouvoir situer l'enfant dans son dveloppement dont il doit respecter la chronologie. Cela ncessite de connatre ce dveloppement et de savoir observer l'enfant. La stratgie ducative s'appuie sur l'analyse fonctionnelle. A l'cole maternelle, 'la priorit revient la formation des attitudes affectives et l'quilibre de la fonction nergtique' 374 . Le jeu libre au cours duquel les enfants seront en interaction et les activits d'expression comme la danse et l'expression dramatique seront utiles pour le renforcement de l'quilibre nergtique. Le jeu permet de consolider l'activit intentionnelle : l'enfant explore les objets, se confronte ainsi au milieu physique, invente, cre. L'enseignant favorise cette exploration, cette intentionnalit de l'enfant, par une attitude 'non directive'. Le matriel qu'il met la disposition des lves a aussi son importance. Il faut crer de nombreux espaces de jeux. L'quilibre de la fonction nergtique s'obtient par le passage d'un ajustement impulsif un ajustement contrl. L'cole maternelle le favorise :

'par l'ambiance affective qui y rgne ; par les contraintes limites qu'elle impose sur le plan des apprentissages ; par l'exprience relationnelle qu'elle permet entre les enfants sous le contrle d'un adulte qui a un statut social particulier : une figure d'autorit souriante et calme' 375 .

Le rle de l'adulte, ses attitudes, sont donc fondamentales pour l'quilibre nergtique de l'enfant. Il doit permettre l'enfant de se sentir en scurit, tant par la relation qu'il tablit avec chacun que par les limites peu nombreuses mais prcises qui assurent un espace de libert. Mais, si ce dernier est essentiel, l'enfant doit aussi accepter des situations proposes par l'adulte. Cet apprentissage se fait progressivement par l'acceptation de poursuivre une activit choisie, d'interrompre une activit. Le contrle de soi passe aussi par l'acceptation de se taire pour couter un autre, de stabiliser son attitude corporelle, d'accepter une situation de dtente globale. L'enseignant ne doit demander aux enfants que ce dont ils sont capables. Des exercices et jeux favorisent aussi ce contrle tonique : marcher ou courir sans bruit, s'arrter au signal donn par l'enseignant, ralentir, contrler le maniement d'engins, maintenir la rgularit d'un tempo, diminuer l'intensit dans une activit vocale ou instrumentale. Tout cela duque l'attention, support des activits cognitives. L'action sur l'quilibre de la fonction nergtique se prolonge par l'amlioration des fonctions psychomotrices opratives. 'L'expression de la fonction d'ajustement dont dpend la disponibilit motrice, source de la confiance en soi et de l'efficacit de l'action, doit tre prcieusement conserve et entretenue' 376 . Ce que nous avons dit du contrle tonique reste pertinent ce sujet. Des situations problmes dans le domaine des coordinations oculomanuelles et dans celui de l'quilibre et de l'ajustement postural sont importantes pour favoriser 'le libre jeu des rflexes qui servent d'assise l'organisation praxique' 377 . La structuration perceptive fait aussi l'objet d'un travail d'ducation psychomotrice. Il s'agit de parvenir au traitement de l'information par l'hmisphre gauche pour aboutir ' la structuration d'un schma corporel conscient prolong par son mergence mentale, l'image du corps opratoire' 378 . Cela va se faire par la mise en jeu de la fonction d'intriorisation. Ainsi, l'enseignant pourra favoriser la prise de conscience globale du corps en faisant raliser l'enfant des imitations d'animaux ou d'attitudes corporelles. L'attention porte sur les diffrentes parties du corps au cours d'activits diverses favorise leur prise de conscience. Les diffrentes acquisitions concernant l'espace 'doivent tre appliques et verbalises au cours des jeux' 379 . La perception des formes gomtriques permet le passage de l'espace topologique l'espace euclidien ; d'o l'importance de la manipulation des blocs logiques ou autre matriel adapt et de leur symbolisation graphique. Le langage sera associ aux actions et perceptions. En effet, la 'structuration du schma corporel, lie la structuration spatio-temporelle des donnes extrieures, se fait toujours en interaction avec le langage et sollicite la fonction symbolique' 380 . La verbalisation aide la prise de conscience et l'intgration du schma corporel et des donnes spatio-temporelles. Au cycle des apprentissages fondamentaux, qui va de la Grande Section maternelle jusqu' la seconde anne de l'cole lmentaire, l'enfant arrive en principe avec une image du corps oriente, avec une latralit bien tablie qui l'aide situer gauche et droite. Cette orientation gauche-droite du corps propre est encore insuffisamment intgre par certains enfants de ce cycle ; des exercices peuvent les aider dvelopper leur fonction d'intriorisation son sujet. La structuration spatio-temporelle de l'espace graphique constitue un lment important du travail du cycle des apprentissages fondamentaux. 'L'organisation de l'espace graphique implique la bonne visualisation des formes, leur reproduction et surtout la possibilit de respecter leur succession' 381 . L'enseignant pourra donc demander aux enfants de reproduire des signes diversement orients, de situer la gauche et la droite d'une feuille, de reproduire des

trajectoires qui favorisent l'intgration de l'automatisme de balayage visuel de gauche droite et d'associer dans l'espace graphique les notions gauche-droite et avant-aprs. 'L'enfant de 3 6 ans devrait disposer d'une motricit globale harmonieuse et rythmique' 382 . Cela s'acquiert 'par la pratique d'une motricit ludique globale' 383 qu'il convient de favoriser encore au cycle des apprentissages fondamentaux. Elle sera complte par la pratique d'volutions accompagnant les chants, de danses et de jeux chants. L'utilisation de percussions associes au mouvement peut se faire 'ds que l'enfant a dcouvert les rythmes naturels de locomotion, marche, course, sautill, galop et sauts successifs' 384 . Cette rythmicit du corps vcu est importante. 'Mais lors des apprentissages scolaires de base et en particulier dans la comprhension du langage oral et sa mmorisation, et plus tard dans l'analyse des phonmes successifs correspondant la lecture, la perception des structures rythmiques reprsente un prrequis fondamental' 385 . Cette perception pourra tre travaille partir des comptines et d'exercices de reproduction de structures rythmiques. Parmi les apprentissages fondamentaux, l'criture 'reprsente un vritable travail psychomoteur qui s'appuie sur ce qui a dj t acquis l'cole maternelle. Il contribue faire voluer l'ajustement global vers un ajustement cognitif, c'est--dire programm mentalement' 386 . Il sollicite l'ajustement postural avec prise de conscience, le contrle tonique de l'axe du corps et des membres, le dveloppement de la motricit manuelle, l'orientation droite-gauche. Nous reviendrons plus en dtail sur cet apprentissage au paragraphe 3 de ce chapitre. La psychocintique est ne dans le cadre de l'ducation physique. Le Boulch continue, bien videmment, s'intresser cette discipline laquelle il donne toujours une orientation psychomotrice. L'action motrice y conservera son caractre global et ludique. 'L'attention de l'enfant au cours des situations-problmes sera, comme l'ge prcdent, centre sur le but atteindre ; l'aspect procdural, c'est--dire les dtails de la programmation motrice, doit demeurer inconscient' 387 . C'est par l'ajustement postural sollicit lors de l'apprentissage de l'criture que l'ajustement deviendra cognitif, ce qui est possible parce que l'enfant est dans des conditions statiques. 'Cependant, la programmation mentale interviendra dans les ajustements squentiels ncessitant l'enchanement d'une succession de praxies dans un ordre donn et dans des limites de temps' 388 , par exemple dans un enchanement gymnique simple ou un parcours d'agilit. A travers les jeux de rgles, 'l'ducateur dispose [...] d'une activit privilgie tant sur le plan du dveloppement des fonctions opratives psychomotrices et cognitives que sur celui de la rgulation et de l'quilibre de la fonction nergtique' 389 . Il faut qu'il se centre sur la rgulation des relations au sein du groupe et non sur les aspects techniques. L'aide ncessaire certains enfants sur le plan fonctionnel sera apporte un autre moment. L'enseignant doit, pendant le jeu de rgles, observer les enfants et analyser les difficults qu'ils rencontrent. L'ducation psychomotrice s'effectue galement par l'expression dramatique qui s'appuie sur la disponibilit corporelle et fait intervenir le travail postural. Elle se fait aussi travers l'ducation musicale qui demande un contrle de l'attitude, un travail de relaxation diffrentielle et de dveloppement de la motricit fine pour la pratique instrumentale comme pour l'criture. Le chant permet aussi le contrle respiratoire en lien avec l'ducation du schma corporel conscient ; la fonction d'intriorisation y est particulirement sollicite. 'La disponibilit motrice recherche dans le travail de l'ajustement global a pour consquence l'harmonie du mouvement. Le rythme ainsi inscrit dans le corps sera le point de dpart l'expression de la pulsation et au respect des contraintes rythmiques imposes par l'enseignement musical' 390 . On retrouve cet aspect rythmique dans la danse qui permet aussi l'imagination et l'expression ; il faut donc

permettre la spontanit du mouvement accompagnant la musique et ne pas lui substituer un apprentissage de pas codifis. L'ducation psychomotrice se poursuit au cycle des approfondissements, dernier cycle de l'cole primaire. 'Cette priode de 8 11 ans doit [...] tre consacre faire parvenir l'enfant l'autonomie motrice. Pour cela, d'une part le faire passer de l'ajustement global l'ajustement cognitif, d'autre part complter son ducation perceptive' 391 . Les automatismes acquis prcdemment peuvent avoir besoin d'tre adapts. La reprsentation mentale de son propre corps et la possibilit de localiser la modification souhaite permettront cette adaptation. C'est donc l'image opratoire du corps et la fonction d'intriorisation qui sont mises en jeu. Cela s'est fait au cycle prcdent en situation statique et peut, partir de 8 ans, tre tendu 'aux activits praxiques en dplacement [...] parce qu' cet ge il sera susceptible de dplacer son attention du but atteindre vers la partie du corps concerne par l'action pyramidale intentionnelle (fonction d'intriorisation)' 392 . Les capacits nouvelles sur le plan de la structuration spatio-temporelle que sont les capacits d'orientation relative et de dcentration et les capacits de reprsentation mentale du mouvement, permettent de proposer aux enfants 'soit des situations-problmes empruntes l'athltisme et aux sports de raquettes, soit des modles analogiques des situations complexes rencontres en sports collectifs' 393 . Des notions mathmatiques seront vcues corporellement : verticalit, vitesse, acclration, apprciation de la vitesse d'un partenaire, apprciation des trajectoires. La danse permet de s'exprimer lorsque le corps peut se laisser emporter par la musique sans effort conscient. L'enfant du cycle des approfondissements peut en tre capable. 'Cet effort particulier d'intriorisation concerne la dcouverte d'un corps nergtique au niveau duquel la prise de conscience ne se dfinit pas en termes de localisation mais bien en termes d'augmentation, d'allgement, de dplacement de l'nergie. Ainsi se consolidera une image du corps que l'on pourrait appeler nergtique, support de l'attitude, toile de fond de l' image du corps opratoire ' 394 . La danse en groupe contribuera dvelopper la coordination de ses dplacements avec ceux des partenaires, par consquent ajustement l'espace et reprsentation mentale de cet espace. L'apprentissage partira de l'ajustement global pour intgrer ensuite la dimension collective qui suppose aussi, dans la danse folklorique, l'apprentissage de pas. Le sport collectif introduit la comptition. L'enseignant doit toujours accorder la priorit aux relations dans le groupe. Le respect de l'adversaire est indispensable ; le respect de la rgle et des dcisions de l'arbitre galement : l'enfant dveloppe ainsi sa capacit se contrler. L'enfant doit aussi apprendre passer de la participation affective la participation intellectuelle au groupe de jeu : ainsi, il doit davantage prendre en compte la position spatiale d'un joueur plutt que sa personne. C'est la dcentration l'oeuvre. A travers les jeux de coopration ou le sport collectif, l'enfant dveloppe sa dcentration, le contrle de la fonction nergtique, l'ajustement global contrl et les fonctions posturales. La psychocintique s'adresse aussi aux lves de collge et tout un chacun bien au-del encore. Cependant, nous n'allons pas en poursuivre la prsentation puisque nous nous intressons ici l'cole primaire.

1.5 Discussion Nous avons accord une place particulire la psychocintique, d'une part en quantit, d'autre part en la considrant part des autres formes d'ducation psychomotrice. Cela nous semble justifi tout d'abord par l'importance des travaux de Le Boulch qui s'talent sur un demisicle. D'o une dimension historique que nous ne trouvons pas chez les autres auteurs qui ont crit plus ponctuellement sur le sujet de l'ducation psychomotrice. Cela nous semble justifi aussi par l'orientation spcifique que seul lui donne Le Boulch par la psychocintique, savoir son application l'cole dans le cadre de l'ducation physique presque exclusivement. Nous avons vu, en effet, combien il a t difficile pour Le Boulch de situer la psychocintique dans le cadre scolaire. Luttant sans cesse contre les orientations officielles de l'ducation physique et sportive, il n'est jamais totalement parvenu l'en dgager pour en faire une vritable mthode gnrale d'ducation. Y ayant apparemment renonc, il l'a dfinie comme 'science du mouvement humain applique au dveloppement de la personne' 395 dont le champ scolaire d'application reste essentiellement l'ducation physique que Le Boulch souhaite voir 'intgre aux programmes scolaires' 396 . L'ambigut n'est pas leve. Les programmes scolaires sont dfinis dans le cadre des diffrentes disciplines. L'ducation physique en tant une ellemme, on voit mal comment elle pourrait s'intgrer aux programmes. Certes, Le Boulch affirme que l'ducation psychomotrice est la condition de la transversalit, mais il lui donne l'ducation physique comme champ d'application scolaire. Cependant, les finalits de la psychocintique dpassent largement les acquisitions de techniques motrices. Elles concernent aussi bien la socialisation que la motivation pour l'tude et les capacits d'attention. A la fin de la scolarit primaire, l'quilibre de l'enfant doit lui permettre l'autonomie motrice et la dcentration. La psychocintique vise le dveloppement de la personne. Mais on peut en dire autant de toutes les disciplines scolaires. Cela ne lui donne pas le statut de discipline transversale ; cela ne la rend pas transdisciplinaire. Le Boulch dfinit l'ducation psychomotrice comme propdeutique aux apprentissages scolaires. Parmi ceux-ci, il considre celui de l'criture comme un travail psychomoteur. Comment peut-elle tre la fois l'un et l'autre ? L'ducation psychomotrice ne peut se prparer elle-mme. Et pourtant on peut concevoir que ce qui est fait en maternelle et que l'on peut considrer comme ducation psychomotrice prpare les acquisitions ultrieures. Et l'on peut aussi admettre que l'apprentissage de l'criture est un travail psychomoteur. Il faut alors considrer que l'ducation psychomotrice n'est pas une discipline d'enseignement, mais une orientation pdagogique qui prend corps dans le cadre des diffrentes matires. En ce sens, elle est transversale, transdisciplinaire. Cela suppose qu'elle ne soit pas qu'une orientation de l'ducation physique seule. Ce n'est pas parce que la motricit est l'objet mme de celle-ci qu'elle n'est pas prsente dans toutes les autres matires. L'enfant n'existe pas sans sa corporit. Pour Le Boulch, les finalits de la psychocintique sont dfinies l'aide des sciences humaines, ses moyens concrets trouvent leur justification dans les neurosciences. C'est essentiellement sur ces dernires qu'il s'appuie pour laborer la science du mouvement humain. En effet, l'analyse fonctionnelle du systme nerveux constitue un modle explicatif du fonctionnement et du dveloppement humains qui dbouche sur la pratique psychocintique. Le Boulch introduit des concepts nouveaux : la fonction d'ajustement, la fonction d'intriorisation, l'image du corps opratoire. Mais on peut se demander quelle est leur valeur heuristique. Il n'apparat pas non plus avec vidence que les finalits sont dfinies par les sciences humaines et les moyens concrets d'action par les sciences biologiques. Il semble bien que les finalits ne

peuvent tre dfinies que sur un registre philosophique et que les moyens d'action sont issus autant des sciences humaines que des sciences biologiques. La psychocintique est une ducation psychomotrice. Elle met le mouvement au centre du processus ducatif. Elle contribue donc, comme toute la psychomotricit, introduire le corps dans les proccupations ducatives et rducatives. Elle offre un modle qui permet de mieux comprendre le dveloppement de l'enfant et des propositions ducatives concrtes selon les niveaux de la scolarit. Elle constitue un courant de l'ducation psychomotrice en France depuis cinquante ans. Un autre courant d'ducation psychomotrice a exist en France : le courant psychopdagogique. C'est lui que nous allons maintenant tudier.

2. Approches psychopdagogiques de l'ducation psychomotrice


Si la psychocintique a t et demeure d'une importance capitale en ce qui concerne l'ducation psychomotrice l'cole primaire, un courant psychopdagogique s'est aussi dvelopp pendant deux priodes : d'une part entre 1971 et 1978, d'autre part entre 1985 et 1999. On retrouve Pierre Vayer ces deux poques ; d'abord professeur d'ducation physique, directeur du Centre d'Education Physique spcialise de Sens, il est attach de recherches l'Universit de Haute-Bretagne (Rennes) au moment de la parution de ses ouvrages destins l'cole maternelle et lmentaire. Lorsqu'il crit avec Charles Roncin en 1988, il est docteur s lettres, directeur de recherches l'Institut Piaget de Lisbonne. Roncin est docteur en psychologie, matre de confrences l'Universit de Haute-Bretagne (Rennes II). Lorsqu'il crit avec Ccile Saint-Pierre, il est docteur en psychologie et docteur d'tat en sciences de l'ducation. Ccile Saint-Pierre possde un baccalaurat en ducation physique et une matrise en ducation. Mais il ne faut pas oublier que c'est d'abord avec Louis Picq que Vayer a initi, paralllement Le Boulch, l'ducation psychomotrice. Cependant, leur travail s'tant tabli avec les enfants 'arrirs' 397 , nous ne le prsenterons pas ici. Lagrange, qui a fait paratre en 1974 un seul ouvrage d'ducation psychomotrice, est diplm de l'cole normale suprieure d'ducation physique et, au moment o il crit cet ouvrage, directeur de deux centres de rducation spcialise. Lapierre et Aucouturier, dont les crits sur l'ducation psychomotrice se situent uniquement dans la premire priode, sont alors tous deux professeurs d'ducation physique et Directeurs d'un Centre d'Education Physique Spcialise, Andr Lapierre Gap, Bernard Aucouturier Tours. Sylvie Donnet, qui se rfre ce dernier, est institutrice en classe maternelle. On constate ainsi que la plupart de ceux qui ont labor l'ducation psychomotrice ont t engags dans la rducation. En ce qui concerne les auteurs belges, Lucie Staes est matre de Formation l'Institut Parnasse - Deux Alices de Bruxelles, o elle coordonne la section de psychomotrict ; cet institut forme des ducateurs en ducation physique et des paramdicaux dont des psychomotriciens. Aprs avoir t instituteur primaire, Bruno De Livre a pass un doctorat de psychologie l'Universit de Mons o il est actuellement matre assistant. Quant Auguste de Meur, il a dirig les publications du Centre Pdagogique de Mons, mais nous n'avons pu avoir d'autres informations le concernant.

2.1 Dfinitions de l'ducation psychomotrice

La notion de globalit revient chez la plupart des auteurs pour dfinir l'ducation psychomotrice. Ainsi, pour Vayer, elle est 'un mode d'abord global de l'enfant, c'est un tat d'esprit' 398 . C'est donc la conception ducative de l'enseignant qui est ou non psychomotrice. Lorsque Vayer, avec Roncin, dlaissera le terme psychomoteur parce qu'il 'a t victime de son succs et rduit dsigner certaines activits particulires' 399 , c'est encore du fait de ce souci de conception globale de l'enfant 'apprhend dans son unit fonctionnelle' 400 . Lagrange, qui a davantage voulu faire un 'essai de simplification et de synthse' 401 qu'apporter du nouveau, affirme que l'ducation psychomotrice est 'une attitude d'esprit face aux problmes de l'ducation dans son aspect global' 402 . Pour De Meur et Staes et De Livre et Staes, elle est aussi un regard englobant qui peroit les interactions constantes entre la motricit et le psychisme et entre l'individu et le milieu, mais elle est aussi une technique. Ce regard englobant est galement exprim par Donnet pour qui l'ducation psychomotrice reconnat 'l'enfant globalement dans une rencontre du corps, du mouvement et leur signification affective' 403 . Nous pouvons constater que cette notion de globalit est utilise pour qualifier parfois l'enfant, parfois le regard qu'on lui porte, parfois l'ducation. Si l'enfant est considr comme une unit, dans sa globalit, il est certain que l'ducation psychomotrice ne peut tre une discipline d'enseignement isole, juxtapose d'autres qui ne seraient pas psychomotrices. Elle concerne ncessairement toute l'ducation. Elle est 'une formation globale, affective, pratique, intellectuelle' 404 et il est tout fait inconcevable que se ctoient 'une ducation qui soit psychomotrice et une qui ne le soit pas' 405 . Cependant, il faut bien que l'ducation psychomotrice se traduise dans le concret et qu'elle s'inscrive dans le temps, un temps qui est pris l'cole sur une ou plusieurs disciplines. Ou bien il faut aboutir, comme le dit Arnaud 'la disparition de toutes les disciplines et la reconnaissance d'une seule discipline, qui est l'ducation psychomotrice' 406 . C'est le point de vue de Vayer, en tout cas pour l'cole maternelle, 'champ d'application idal de l'ducation psychomotrice [qui] ne doit pas [y] tre considre comme une discipline part ou comme une activit ct des autres activits, elle doit tre l'activit ducative de l'enfant' 407 . En ce qui concerne l'cole lmentaire, elle 'doit constituer le dnominateur commun toutes les activits mdiatises par l'adulte,' 408 car elle est la 'base de la dynamique de l'ducation' 409 . On retrouve des propos similaires chez Lapierre et Aucouturier qui prconisent une 'ducation base psychomotrice' 410 . Lagrange affirme que l'ducation psychomotrice 'ouvre ses portes l'interdisciplinarit' 411 'en s'imbriquant dans les acquisitions scolaires pour leur servir de support et inversement' 412 . Donnet adopte une position moins tranche : d'une part, elle prcise qu' l'cole maternelle, la psychomotricit se limite des sances spcifiques, d'autre part elle reconnat que sa pratique psychomotrice a eu une incidence sur toute sa pratique professionnelle d'enseignante. Le regard qui conduit prendre l'enfant en compte dans toutes ses dimensions, dans sa globalit, ne peut donc se cantonner dans les sances spcifiques dites de psychomotricit.

2.2 Finalits et objectifs Si Vayer dfend l'ide d'une ducation psychomotrice l'cole, c'est qu'il s'oppose au fonctionnement du systme scolaire dont les normes de la nature et des modalits des apprentissages 'constituent un barrage la connaissance' 413 . L'ducation psychomotrice permettrait d'abandonner le modle d'apprentissage mis en oeuvre par le systme scolaire pour le remplacer par un modle de dveloppement de la personne. Il s'agit donc de favoriser ce dveloppement, cette croissance personnelle, de permettre 'l'expression et le dveloppement des

potentialits' 414 . C'est ce que Vayer raffirme avec Roncin quelques annes plus tard : les activits corporelles, qui participent l'ducation et se donnent par consquent les finalits de celle-ci, s'intgrent au projet de l'cole pour l'enfant, qui 'n'est pas tant d'apprendre des donnes formelles ou des connaissances issues d'une tradition que de favoriser son dveloppement et son adaptation un monde en volution' 415 . Dans un premier temps, Lapierre et Aucouturier ont donn une orientation plus intellectuelle l'ducation psychomotrice. En effet, celle-ci consistait tudier systmatiquement les contrastes fondamentaux 'pour aller vers la dcouverte de l'abstraction' 416 . Le rle qu'ils reconnaissaient l'cole primaire tait en effet 'd'apprendre percevoir, et penser partir de ces perceptions ; de fournir [ l'enfant] une somme d'expriences vcues qui lui permette de former les structures mentales indispensables l'acquisition ultrieure de connaissances relles et non seulement livresques' 417 . L'acquisition de connaissances dcoule donc, dans cette perspective, du dveloppement de l'intelligence favoris par l'ducation psychomotrice. Dans un second temps, Lapierre et Aucouturier placent 'l'panouissement de la personne' 418 au premier plan. Certes, l'ducation psychomotrice continue faciliter les apprentissages scolaires, mais ce n'est pas l son but premier, car 'il ne s'agit plus [...] d'acqurir des connaissances sur le mode de l'avoir, mais des possibilits sur le mode de l'tre' 419 . Ce qui est important, en effet, c'est de 'dvelopper la disponibilit et l'esprit critique de l'enfant en euxmmes, au niveau de son tre, pour que son autonomie intellectuelle ne s'exerce pas seulement face aux matires scolaires, mais dans la vie elle-mme et dans la socit' 420 . La finalit de l'ducation psychomotrice est le 'dveloppement des potentialits propres chaque enfant' 421 , le 'dveloppement harmonieux de la personnalit de chacun' 422 . Ce sont des structures de pense qu'il faut former et non mettre en place des strotypes, qu'ils soient moteurs ou intellectuels. Lagrange, qui a tent une synthse des premires approches psychomotrices, n'a pas pu prendre en compte la deuxime orientation de Lapierre et Aucouturier puisque son ouvrage a prcd le leur. Comme Le Boulch et Vayer, il situe l'ducation psychomotrice en opposition l'ducation physique et aux conceptions traditionnelles de l'ducation. Pour lui, l'ducation psychomotrice contribue l'ducation globale dont le but est de donner l'enfant 'une formation, donc des possibilits d'adaptation active' 423 . Cela suppose 'apporter l'enfant le maximum de schmes de comportement et surtout lui apprendre les associer' 424 . Si la notion de formation et l'importance de l'adaptabilit sont prsentes chez tous les auteurs qui ont travaill prcdemment sur l'ducation psychomotrice, l'apport de schmes de comportement semble bien spcifique Lagrange. Selon lui, c'est partir de 'schmes moteurs et psychomoteurs' 425 transfrables que sont facilites les acquisitions scolaires, professionnelles, sportives. S'il est question de transfert, c'est, comme l'a montr Le Boulch, que nous sommes dans une perspective d'apprentissage et non de formation, contrairement ce que souhaite Lagrange. Paradoxalement, il veut en effet apporter sa contribution l'ducation 'en confrant souplesse d'esprit, plasticit de pense et de comportement, aptitude au jugement et au choix' 426 . Une ambigut se retrouve dans d'autres propos de cet auteur qui, par son ducation psychomotrice, veut fournir l'enfant 'des possibilits d'adaptation', mais aussi 'des habitudes sociales par le travail de groupe [et] des connaissances' 427 . A travers le mouvement sont viss des buts qui se situent dans les domaines du raisonnement, du langage, de la reprsentation mentale, de la socialisation, du jugement esthtique, de la connaissance de soi, de l'adaptabilit par transfert des acquis. Mais il n'est question ni de dveloppement harmonieux ni d'panouissement de la personne. De Meur et Staes et De Livre et Staes pensent que l'ducation psychomotrice est destine favoriser les acquisitions scolaires et sportives et remdier aux difficults dans ces domaines.

Elle fournit l'enfant des pr-requis psychomoteurs pour les acquisitions scolaires que sont l'criture, la lecture et les mathmatiques. Ces pr-requis concernent le dveloppement moteur, le schma corporel, la latralit, la structuration spatiale et temporelle. Les acquis notionnels sont mis au premier plan : 'Les exercices psychomoteurs visent faire acqurir une notion corporelle ou spatiale bien prcise' 428 . Mais l'ducation psychomotrice est aussi un facteur important du dveloppement personnel. De Livre et Staes mentionnent les objectifs communs l'ducation physique, au sport et l'ducation psychomotrice : panouissement de la personne ; ducation corporelle, psychologique et sociale ; rponse aux besoins corporels de mouvement, de jeu et de dtente, aux besoins cognitifs de connaissance et de comprhension, aux besoins psychologiques de reconnaissance de soi, de valorisation et de communication. Outre ces objectifs, l'ducation psychomotrice en poursuit d'autres qui lui sont propres. De Livre et Staes les classent en plusieurs catgories :

les aptitudes motrices : quilibre dynamique, coordination et dissociation de mouvements, force et inhibition motrice ; l'quipement sensoriel et l'organisation des informations extroceptives et introceptives ; la matrise de l'espace et du temps ; l'quilibre psychologique et social : confiance en soi, matrise motionnelle, communication et collaboration ; des capacits d'attention, de mmoire, de comprhension, de stratgie et de reprsentation mentale.

Nous retrouvons Aucouturier par la prface du livre de Donnet dans laquelle il indique les finalits de l'ducation psychomotrice qu'elle met en oeuvre. Il y affirme que la 'pratique de l'expressivit psychomotrice [vise la] prvention du blocage ou de l'envahissement de l'motionnel et de l'imaginaire' 429 . C'est ce qui permettra la disponibilit cognitive qui se fonde 'sur l'volution harmonieuse des pulsions, des affects et des fantasmes vers une dcentration bien intgre qui conditionne les comptences analyser et oprer' 430 . L'ducation psychomotrice doit ainsi permettre un dveloppement harmonieux de la personne de l'enfant, un quilibre affectif qui constitue un pr-requis pour les apprentissages cognitifs, pour l'accs 'une pense qui soit opratoire' 431 . Pour Sylvie Donnet, l'enfant peut aussi, par l'exercice de sa motricit, prendre confiance en ses possibilits d'action. Il explore les sensations, vit positivement son corps dans une situation en dehors de toute valuation. Il structure ainsi son schma corporel et dveloppe ses capacits motrices et de matrise de soi. Il peut aussi retrouver des sensations et motions archaques et combler des manques. Il apprend vivre avec les autres dans le respect des rgles. Il structure l'espace, le temps, d'o dcoulent des notions de logique. Il organise son environnement et 'aborde diffrentes notions fondamentales pour son dveloppement intellectuel' 432 . Ainsi, les sances de psychomotricit l'aident dvelopper toutes les composantes de sa personnalit : motrices et psychomotrices, affectives, sociales et intellectuelles.

2.3 Fondements thoriques et concepts de base Tous ceux qui ont crit propos de l'ducation psychomotrice ont exprim d'une faon ou d'une autre leur rejet du dualisme corps-esprit. Ce rejet les a conduits s'appuyer sur des

donnes provenant de champs thoriques divers : psychanalyse, psychologie du dveloppement, neurophysiologie, phnomnologie. Le souci premier est de prendre en compte la globalit de l'tre considr dans son unit. Si Vayer rejette le dualisme corps-esprit, il reproche Le Boulch de voir le corps 'comme un objet ou un instrument, la fois la condition de l'apprentissage et un moyen pour apprendre et s'exprimer' 433 . Il n'accepte pas davantage la conception psychanalytique du corps qui n'est alors considr que dans ses aspects symboliques ; le reproche s'adresse ici Lapierre et Aucouturier. Il propose donc un troisime courant de pense qui est l'approche existentielle : 'l'ducation psychomotrice doit s'efforcer de dvelopper sa propre originalit qui est celle du corps et de l'action corporelle comme langage fondamental dans la communication enfantmonde' 434 . Originalit ne signifie pas opposition totale aux autres courants de pense auxquels Vayer n'hsite pas se rfrer. Certains des lments de la psychocintique sont prsents dans sa conception de l'ducation psychomotrice. Ainsi, il souligne l'intrt de la connaissance du systme nerveux qui est ncessairement impliqu dans toute activit ; il considre le concept de schma corporel comme un concept central de l'ducation psychomotrice ; il prend en compte l'unit fonctionnelle de l'tre. Il met cependant davantage l'accent sur la relation, soi, au monde des objets et au milieu humain : 'Organisation de soi et du monde autour de soi, c'est la mme chose puisque l'une n'est possible sans l'autre' 435 . Cet accent mis sur la relation au monde se retrouve chez Lapierre et Aucouturier, particulirement partir de La symbolique du mouvement. Mais si, comme Vayer, ils pensent que les connaissances s'acquirent partir d'un engagement de la personne tout entire, ils accordent une importance particulire la dimension symbolique du vcu. Ils s'opposent donc, d'une certaine manire Vayer et Le Boulch dont ils jugent la 'conception essentiellement normative et rationaliste' 436 . L'ducation psychomotrice doit, selon eux, accepter et favoriser la rgression 'pour permettre de revivre sous un aspect scurisant les tapes et les conflits antrieurs' 437 . La rfrence psychanalytique est trs prgnante chez eux et elle le sera aussi chez Donnet. Cela n'a rien d'tonnant puisqu'elle s'inscrit dans la ligne des travaux d'Aucouturier. Celui-ci crit, dans la prface de son livre : 'La culture psychanalytique est prsente, discrte mais toujours trs vivante' 438 . Par contre, la premire conception de l'ducation psychomotrice de Lapierre et Aucouturier visait davantage l'accs l'abstraction et l'exprience vcue consistait alors en une approche des notions fondamentales par l'activit corporelle. La finalit tait, de toute vidence, plus cognitive. Il s'agissait alors de dvelopper une organisation perceptive considre comme acquise par l'cole alors qu'elle ne s'est jamais soucie de la dvelopper. Lapierre et Aucouturier s'appuyaient alors sur les crits de Piaget, Wallon, Merleau-Ponty et Ajuriaguerra. Dans leur seconde orientation de l'ducation psychomotrice, ils n'abandonnent pas ces rfrences. Il ne s'agit pas pour eux 'de tenter une impossible synthse entre ces diffrents clairages, mais d'utiliser, selon les circonstances, les concepts qui nous paraissent, nous ducateurs, nous animateurs, s'adapter le mieux la situation vcue et sont susceptibles de la faire voluer' 439 . Lagrange, voulant faire une synthse des travaux des autres auteurs, n'a pu prendre en compte, en ce qui concerne Lapierre et Aucouturier, que leur premire orientation. Comme eux et Vayer, il exprime un rejet du dualisme corps-esprit, mais dans une expression profondment dualiste puisqu'il affirme que l'ducation 'doit s'adresser l'enfant dans sa globalit , corps et esprit' 440 . Nous avons d'ailleurs constat ce dualisme dans l'expression des finalits et des moyens que Lagrange attribue l'ducation psycho-motrice (qu'il crit avec un trait d'union). Le vcu corporel est, en effet, destin au dveloppement des capacits intellectuelles.

Pour Lagrange, l'enfant en pleine priode de dveloppement va s'panouir dans une 'relation adaptative structurante avec le milieu' 441 . La notion d'panouissement apparat ici, mais dans une note de bas de page et cite par un autre auteur. Quant 'la relation adaptative structurante', rien n'indique qu'il s'agit de la structuration rciproque entre l'individu et le milieu, notion wallonienne cite par Le Boulch. Si c'tait le cas, Lagrange se situerait dans une perspective constructiviste. Or, pour lui, 'le comportement est la manire de ragir face une situation donne [et] l'enfant le fait partir de schmes , c'est--dire de souvenirs qu'il a emmagasins dans son cerveau, un peu comme un ordinateur et ses fiches perfores' 442 . L'ducation psychomotrice est l pour lui apporter ces schmes et, quand on voit la rigueur, voire la rigidit, des exercices et de la mthodologie de Lagrange, il est bien difficile de concevoir qu'elle laisse une place quelconque l'auto-construction de soi et du milieu par l'enfant en relation avec son environnement. Pourtant, Lagrange fait rfrence aux mmes auteurs que Vayer, Le Boulch, Lapierre et Aucouturier : Wallon surtout, mais aussi Piaget, Gesell, Erikson. Il utilise les mmes concepts qu'eux. Le schma corporel constitue alors un concept central de la psychomotricit, avec l'organisation perceptive. Le vcu corporel, le corps vcu et existentiel, tiennent aussi une place importante dans son ouvrage. Mais ce sont les commandes motrices, sensori-motrices et perceptivo-motrices que l'enfant doit apprendre matriser travers les exercices prcis que l'adulte lui fait excuter selon une 'recette' en treize points. Les auteurs belges, Staes et ses deux co-auteurs De Meur puis De Livre, prsentent une conception de l'ducation psychomotrice assez proche de celle de Lagrange. Ils n'expriment pas rellement le rejet du dualisme corps-esprit, mais affirment que 'la psychomotricit veut prcisment dgager le rapport qui existe entre la motricit, le mental et l'affectivit, et favoriser par une technique l'approche globale de l'enfant' 443 . Mme si des auteurs comme Wallon, Gesell, Le Boulch sont cits en bibliographie, il est difficile de percevoir en quoi ils ont pu influencer les auteurs belges. Certes, on retrouve chez eux des notions classiques de la psychomotricit : schma corporel, latralit, structuration spatiale, orientation temporelle. Mais certaines dfinitions posent problme. Ainsi, celle du schma corporel : 'L'laboration du moi , de la personnalit de l'enfant, c'est--dire le dveloppement du schma corporel, par lequel l'enfant prend conscience de son corps et des possibilits de s'exprimer au moyen de ce corps' 444 . La prsentation des tapes de la structuration spatiale se situe dans une optique on ne peut plus dualiste, avec une primaut de la connaissance des notions sur le vcu corporel : par exemple, 'quand l'enfant matrise les divers termes spatiaux, on lui apprend s'orienter' 445 . Ainsi, bien qu'ayant apparemment les mmes rfrences thoriques et les mmes concepts de base, les conceptions de l'ducation psychomotrice sont diverses, voire parfois opposes. Les pratiques ducatives qui en dcoulent le sont-elles aussi ? C'est ce que nous allons examiner maintenant.

2.4 Pdagogie psychomotrice Une pdagogie psychomotrice implique une qualit de relation, d'coute de l'enfant, de disponibilit envers lui. Cela signifie-t-il une non-directivit absolue ? Personne ne la prconise. Mme si Lapierre et Aucouturier deviennent beaucoup moins directifs dans leur seconde orientation, ils affirment que l'ducateur peut jouer sur les contrastes de libert et de directivit, d'implication et de retrait, de scurit et d'inscurit. Car, si le matre suit l'imagination des enfants, il peut aussi orienter l'action, aider l'enfant approfondir sa recherche en lui proposant

des modifications de la situation. Ce qui est fondamental, c'est la comprhension de ce que fait l'enfant afin que les propositions qui lui sont faites s'articulent son dsir. La non-directivit peut tre utilise, car elle cre une inscurit et des comportements ractionnels chez les enfants ; cela pourrait paratre ngatif, mais l' 'attitude empathique de l'ducateur permet d'en prendre conscience, de les dculpabiliser et de les dpasser pour retrouver une libert relle qui n'est plus opposition mais indpendance et disponibilit' 446 . Vayer souhaite dpasser le problme, car 'directivit et non-directivit peuvent tre dfinies comme les deux aspects opposs d'une relation d'aide mal comprise' 447 ; il s'agit pour l'adulte de permettre, mieux de favoriser l'auto-directivit. L'ducateur se met l'coute de l'enfant et du groupe, ce qui le conduit 's'effacer pour permettre l'mergence d'un autre pouvoir, celui de l'enfant' 448 . Car la question de la directivit, c'est celle du pouvoir, du rapport dominant-domin. Il est ais pour l'enseignant de se donner le rle du premier terme de ce rapport et d'attribuer le second l'enfant. Mais, pour Vayer, il est clair que ce n'est pas une attitude pdagogique. Quelques annes plus tard, il prconise avec Roncin un apprentissage non dirig, au moins certains moments, car 'ce n'est pas l'apprentissage dirig qui permet aux potentialits de devenir des capacits, c'est l'apprentissage non dirig, celui o l'enfant fait personnellement et son rythme sa propre exprience' 449 . Pour Lagrange, il faut une certaine directivit tout en laissant aux enfants la possibilit de prendre des initiatives. Mais 'faut-il parler de directivit, de nondirectivit, de pdagogie institutionnelle ? Je crois, dit-il, que c'est mal poser le dbat. L'important me semble tre la qualit plutt que le mode de relation' 450 . Il prend une position moyenne, moins qu'il n'lude la question car, si l'on examine ses propositions concrtes de droulement de sance, il se montre trs directif. De mme, De Meur et Staes et De Livre et Staes engagent l'ducateur moduler ses interventions de la non-directivit totale une directivit plus forte mais toujours sans excs, mais leurs propositions concrtes vont davantage vers la directivit. Donnet se montre favorable une alternance de directivit et de non-directivit. Les sances qu'elle propose commencent en effet par un temps de jeu trs libre et l'activit se structure peu peu. L'adulte introduit des ponctuations dans la sance, des ruptures dans le jeu : il s'agit de temps d'arrt des activits au signal mis par l'enseignante qui propose aux enfants de faire silence, de dcouvrir leur corps, de nuancer leur gestualit. Les sances sont structures mais laissent une place importante l'initiative de l'enfant. La non-directivit n'est, en tout cas, pas un but en soi. Vayer pense qu'elle permet de 'favoriser l'mergence et le dveloppement des connaissances qui sont issues de la dynamique interactionnelle en relation avec le dveloppement des personnes d'enfants et non de s'installer dans une position sociale de force' 451 . D'o la ncessit aussi d'viter la slection permanente qui est le fait du systme scolaire traditionnel, car il entrave la communication. L'chec ne doit donc pas tre sanctionn afin qu'il puisse devenir un stimulant positif. La communication concerne l'lve et le matre, mais aussi le groupe de pairs qui permet de faire merger des projets d'apprentissage. Vayer et Roncin n'excluent pas que l'enseignant propose projets et expriences adapts aux capacits des enfants, mais il doit surtout avoir le souci de leur laisser le maximum d'initiative. Quand, lors des activits corporelles, 'le projet est dtermin, l'adulte n'a pas intervenir dans l'activit de l'enfant, si ce n'est pour viter les dveloppements dangereux' 452 . Il devra aussi lutter contre la tendance s'intresser au rsultat, 'tendance qui conduit l'adulte centrer son intervention sur des activits dtermines, c'est la notion de contenu ; galement les classer et les structurer, c'est la notion de didactique. C'est l tout le problme, il ne faut pas confondre l'objectif qui est le dveloppement des capacits et les moyens qu'on va utiliser pour faciliter ce dveloppement' 453 . Si cela ne parat pas trop

compliqu dans les classes maternelles, il en va tout autrement l'cole lmentaire. Pourtant, pour Vayer et Roncin, la conception des apprentissages y reste identique : 'la classe de cours prparatoire a pour objet de faciliter les interactions et les interrelations enfant-monde, tout particulirement les changes sociaux [...]. Les apprentissages formels deviennent une consquence, ils ne sont plus une donne premire' 454 . L'apprentissage de la lecture et de l'criture est considr comme une activit psychomotrice qui met en jeu l'organisation perceptive et l'attention lies l'organisation du schma corporel et l'quilibre tonicomotionnel. Les activits corporelles s'intgrent la vie de la classe pour prendre sens dans un contexte global de communication. 'Dans une approche ducative vritablement globale, l'unit de la personne ne rside pas dans la juxtaposition de certaines activits corporelles aux activits dites intellectuelles mais dans une dialectique entre le Moi subjectif et la ralit objective du monde prsent' 455 . Lapierre et Aucouturier soulignent galement l'importance de la relation, notamment au sein du groupe. C'est pourquoi la pdagogie psychomotrice peut s'appuyer sur 'une dynamique d'affirmation de la personne au sein du groupe social [car] le dsir d'apprendre n'est que l'une des composantes du dsir d'agir, du dsir d'tre' 456 . Le cloisonnement disciplinaire n'a, dans cette perspective, pas de sens. L'ducateur est attentif exploiter les situations spontanes, ce qui fait 'aboutir, selon la personnalit des enfants et des motivations du moment, des formes d'expression et des degrs d'abstraction trs diffrents' 457 . La question des contenus d'enseignement devient secondaire. Il en est de mme des mthodes, car 'les problmes de mthodes sont de faux problmes. Ce qui est essentiel, c'est que l'enfant conserve, au niveau intellectuel, la dynamique de son dsir d'affirmation et que soit mis sa disposition le maximum d'lments propres stimuler ce dsir et y rpondre' 458 . Il est clair que Lapierre et Aucouturier portent, comme Vayer et Roncin, un regard critique sur l'enseignement traditionnel. 'Repenser l'ducation, c'est inverser totalement les valeurs. C'est accorder la priorit l'tre et non l'avoir. [...] Dans ce type d'ducation, le processus essentiel, celui sur lequel est concentre constamment l'attention de l'ducateur, ce n'est plus le processus d'enseignement, de transmission de savoirs, mais le processus d'volution de la personne' 459 . D'o la notion de dynamique, reprise aussi par Donnet qui pense que l'enseignant doit tre attentif ce 'que l'enfant s'inscrive dans une dynamique d'exprimentation, de communication, de cration et de reprsentation' 460 . De Meur et Staes et De Livre et Staes, mme s'ils proposent davantage d'activits, considrent aussi que la crativit est ncessaire l'panouissement de l'enfant car, 'lorsque l'enfant cre, toutes ses facults participent sa cration : son intelligence, sa volont, sa sensibilit, sa mmoire, son imagination, sa libert, son tre corporel...' 461 . D'o leur souhait de permettre voire de favoriser l'expression des pulsions, la condition cependant que cela reste dans des limites acceptables par tous. L'enseignant doit rester garant de la scurit des enfants, porteur de loi. Comme le dit Donnet, il 'offre un cadre, une coute et une scurit qui encouragent l'enfant dans ses recherches' 462 . Mais il ne suffit pas l'enseignant de garantir la scurit. Il organise le milieu et oriente les activits pour rpondre aux besoins de l'enfant. La pdagogie psychomotrice est en effet une pdagogie de la situation. C'est ainsi que l'enfant est mis en contact avec une ralit adapte son degr de maturit. C'est ce qu'affirment Vayer, Lapierre et Aucouturier, Lagrange, Vayer et Roncin, Donnet ; seuls De Meur et Staes et De Livre et Staes accordent un rle bien plus important aux exercices qu'ils indiquent, mme s'ils veillent ce qu'ils soient adapts au niveau des enfants. De Livre et Staes vont en effet jusqu' affirmer que le dveloppement psychomoteur est la consquence des exercices qu'ils proposent. La pdagogie de la situation mise en oeuvre par Lagrange n'est pas non plus sans poser question. En effet, il suffit

d'examiner avec un tant soit peu d'attention les consignes des exercices qu'il nomme 'situations psychomotrices' pour se rendre compte qu'il ne s'agit que d'une apparence. Prenons un exemple dans lequel il s'agit d'aborder la notion de rgularit. Voici le descriptif fait par Lagrange : 'Je dispose les plots intervalles rguliers. Tu marches en mettant un pied ct de chaque plot. Constater (selon la distance entre les plots) : je fais toujours des grands pas, ou toujours des petits pas - Eh bien ! quand il y a la mme longueur entre chaque plot, c'est rgulier. Maintenant, c'est toi qui places les plots de manire ce que la longueur ne soit pas toujours gale - Ce n'est plus rgulier, c'est...' 463 . Donnet indique qu'elle met en place trois espaces pour ses sances de psychomotricit : un espace sensori-moteur, un espace de jeu symbolique, un espace de la reprsentation ; ces trois espaces permettent l'enfant de ttonner, de vivre des situations diverses en fonction de ses possibilits et de ses besoins, en fonction de son niveau de dveloppement. L'observation constitue aussi une activit essentielle de l'enseignant. Elle permet de percevoir les centres d'intrt de l'enfant, d'adapter les propositions qui lui sont faites ses possibilits. Tous les auteurs le reconnaissent. Mais Donnet distingue les rles d'animateur et d'observateur qui doivent, selon elle, tre tenus par des personnes diffrentes. Lapierre et Aucouturier et, leur suite, Lagrange, s'opposent l'utilisation de tests alors que Vayer prconise un examen psychomoteur dont il indique les composantes. Avec Roncin, il souligne la ncessit pour l'enseignant de connatre le dveloppement de l'enfant : 'La mise en oeuvre des moyens propres assurer la formation et le dveloppement d'un tre humain implique, quand il s'agit de l'enfant, la connaissance de la ralit de son dveloppement' 464 . D'o l'intrt pour la psychologie gntique, mais aussi les neurosciences puisque 'le sujet de l'activit n'est pas un corps et une me, il est un ensemble de systmes ouverts sur le monde, lesquels sont rguls [...] par un systme particulier : le systme nerveux' 465 . L'observation ne peut se faire qu'en rfrence ces connaissances. Par ses travaux avec C. Saint-Pierre, Vayer labore des outils d'observation afin d'apprcier les capacits de l'enfant et non ses comptences. 'Il convient, crivent-ils, de bien diffrencier les deux termes, [...] car ils n'ont pas tout fait le mme sens :

Emergeant de l'activit intentionnelle et autonome, les capacits d'agir, de communiquer, d'tablir des relations entre les lments du monde matriel..., ont une valeur gnrale. Cela signifie que dans un mme champ elles peuvent s'exprimer de faons diverses. C'est parce que les capacits existent que, sous l'influence du monde extrieur, celles-ci vont devenir des comptences particulires. Une comptence est le pouvoir acquis, par imposition ou rptition, de raliser convenablement tel ou tel type d'action ou de s'exprimer de telle ou telle faon prcise.' 466

Le but est de situer l'enfant dans la construction de sa personnalit, dans son dveloppement, par l'laboration d'un examen psychomoteur constitu d'preuves discriminatives ('diffrences significatives par tranches d'ges de 6 mois' 467 ) et qui permettent d'valuer l'volution de l'enfant 'sans utiliser les rfrences d'ges' 468 . Vayer et C. Saint-Pierre refusent, en effet, les valuations normatives. Cet examen est compos d'preuves provenant de tests existants, parfois adaptes et portant sur les domaines suivants : contrle postural et segmentaire, dessin de la figure humaine, stratgies cognitives, dessin de formes gomtriques, latralit. Mais

l'observation ne s'impose que pour l'enfant qui 'rencontre vraiment des problmes dans son dveloppement ou dans sa relation aux autres' 469 et 'l'examen psychomoteur est forcment rduit au jardin d'enfants' 470 (soit, en France, l'cole maternelle).

2.5 Types et domaines d'activits, dmarches Vayer propose une progression pour l'cole maternelle. Il s'agit de favoriser d'abord l'exploration et les dcouvertes de ses possibilits par l'enfant. Ensuite, l'adulte va faciliter le dveloppement d'activits intentionnelles. Enfin, l'enfant va pouvoir coordonner ses actions, les comparer, les exprimer, bref effectuer une rflexion sur soi. A l'cole lmentaire, il continuera dvelopper la dcouverte, la conscience et le contrle de soi. Cela se fait travers trois classes d'activits : l'organisation de soi, l'enfant devant le monde des objets, l'enfant devant le monde d'autrui. Concrtement, Vayer propose des exercices qu'il faut 'considrer comme des suggestions qu'il appartient chacun de dvelopper, de transposer et de rinterprter' 471 et non comme un programme appliquer. Bon nombre de ces exercices se retrouvent chez Le Boulch : quilibre, coordinations, espace-temps, ducation de la respiration, jeux et activits libres. Mais Vayer en propose aussi d'autres : jeux corporels dans une relation interpersonnelle adulteenfant, contrastes vcus (bruit-silence, fort-faible), organisation de l'espace graphique, travail sur les couleurs et les sons, sur les quantits et les qualits des objets. La dmarche consiste partir des activits fonctionnelles vcues pour passer l'activit intentionnelle qui suppose la reprsentation mentale et le projet ido-moteur pour aller enfin vers l'activit rflchie et l'expression verbale, picturale, graphique. Cela peut aboutir aux notions mathmatiques et de langage crit, donc aux activits scolaires traditionnelles, mais qui restent toujours en lien avec l'action, avec le vcu et qui ainsi prennent sens dans le projet de l'enfant ou du groupe d'enfants. Les contrastes sont repris par Lapierre et Aucouturier et constituent la base de leur premire forme d'ducation psychomotrice. C'est partir de l'activit motrice spontane que les contrastes fondamentaux sont perus, analyss, organiss et mmoriss, car 'une perception est spontanment privilgie lorsqu'elle se trouve en opposition avec une perception de mme ordre et de sens contraire qui lui succde ou la prcde' 472 . Les contrastes sont complts par l'tude, toujours partir du vcu, des associations de contrastes, des structures et des rythmes, des nuances, des associations de nuances et des nuances du rythme. Tout ce travail conduit l'enfant la conscience, la connaissance et la matrise de son corps dans l'espace et le temps et en relation avec le milieu physique et humain. La dmarche est trs proche de celle de Vayer puisque le point de dpart est l'activit motrice spontane que l'enseignant fera exprimer sous diffrentes formes, corporelle, graphique, verbale. La symbolique du mouvement ne prsente pas d'exercices comme les ouvrages prcdents des mmes auteurs qui s'inquitaient dj de la rigueur de la structure pdagogique qui y tait prsente. C'est d'ailleurs pourquoi ils avaient insr, au dernier moment, un chapitre sur l'activit motrice spontane. Celle-ci devient ici l'essentiel. Ayant mis divers objets la disposition des enfants, l'ducateur observe 'la faon dont ils les utilisent, dont ils les investissent progressivement' 473 . Le vcu corporel est suivi d'autres modes d'expression et de communication symboliques travers lesquels l'enfant parvient peu peu une distanciation par rapport son vcu. Lapierre et Aucouturier se sont engags 'dans la voie des pulsions, des dsirs primitifs, de l'inconscient, et y [ont rencontr] le corps, le mouvement, dans leur signification affective, ce corps rogne (S. Leclaire) que toute l'ducation s'efforce d'ignorer' 474 . L'enseignant prend en compte ces pulsions, ces dsirs primitifs pour les faire voluer jusqu'aux moyens d'expression les plus abstraits auxquels appartiennent la langue orale

et surtout crite, mais aussi le langage mathmatique. Vayer et Roncin prconisent aussi une dmarche qui s'appuie sur l'activit spontane de l'enfant partir d'un matriel mis la disposition du groupe. Mais c'est la relation l'objet et aux autres qui est prise en considration et, mme si l'affectivit entre ncessairement en jeu, la lecture des comportements ne s'appuie pas autant sur les donnes psychanalytiques. L'ducation psychomotrice labore par Donnet va davantage dans le sens de La symbolique du mouvement. Fonde sur l'expressivit motrice, elle vise en effet l'volution affective harmonieuse, base de la disponibilit relationnelle et cognitive. L'enseignant organise le milieu et intervient pour structurer l'espace-temps de la sance, pour faire voluer les choses partir de l'activit spontane des enfants jusqu' la reprsentation. Il est clair que Lagrange se situe dans une optique diffrente puisqu'il vise faire acqurir des notions travers des exercices qui sont trs dirigs et, nous l'avons vu prcdemment, les mots sont mis par l'adulte sur une situation qu'il a totalement organise. De Meur et Staes et De Livre et Staes se situent dans une optique similaire. Bien qu'ils affirment la ncessit de partir du vcu corporel, cela se prsente aussi chez eux de faon rigide, fige. Les tapes qu'ils dfinissent sont rigoureuses et possdent des frontires bien tanches. Ainsi, 'il est conseill de ne pas employer les termes gauche et droite avant que la latralit ne soit bien installe' 475 . A l'oppos, dans leur dmarche, la connaissance prcde souvent l'action : l'enfant doit, par exemple, connatre la topographie corporelle pour se mettre en mouvement ; la prise de conscience et la connaissance sont premires dans le dveloppement du schma corporel qui, bien que comportant divers aspects sensoriels et moteurs, se trouve dfini comme 'la prise de conscience, par l'enfant, de son corps, de ses possibilits motrices et de ses possibilits d'agir et de s'exprimer' 476 . Les relations entre les acquis psychomoteurs et les apprentissages scolaires paraissent quelquefois conues de manire un peu troite. Ainsi, De Livre et Staes recommandent de tester 'la praxie digitale en vue de l'criture [...] en demandant l'enfant d'opposer successivement le pouce aux autres doigts de la main' 477 . Si l'habilet digitale est certes ncessaire la matrise de l'acte graphique, elle ne se limite pas l'opposition du pouce aux autres doigts qui, de plus, n'est pas une praxie. Il existe donc, chez ces auteurs belges, un double mouvement contradictoire : d'une part une affirmation de la ncessit du vcu corporel pour parvenir la connaissance abstraite ; d'autre part une approche cognitive de l'activit corporelle. De plus, il est souvent difficile de percevoir le lien entre le vcu corporel global propos et la notion abstraite qu'elle est cense dvelopper. Comment comprendre en effet que le saut de 'brique' 'brique' favorise l'intgration de la notion de 'ligne droite' ? Il y a l une conception instrumentaliste de la psychomotricit qui repose sur une conception dualiste de l'homme. La notion de vcu corporel ne recouvre pas la mme ralit chez Lagrange et les auteurs belges que chez les autres auteurs.

2.6 Discussion Au cours des paragraphes prcdents, nous avons dj mis un certain nombre de critiques l'gard notamment de Lagrange, de De Meur et Staes et de De Livre et Staes. Leur conception de l'ducation psychomotrice est trs normative. Le verbal domine et parfois prcde le vcu corporel. L'acquisition notionnelle est mise au premier plan. Il y a une surestimation des effets des exercices. La conduite directive des activits par l'adulte ne leur permet pas d'tre le support d'un vritable vcu corporel. Cette dernire remarque nous parat aussi s'appliquer certaines activits mdiatises par l'adulte proposes par Vayer aux enfants de maternelle, bien qu'il le nie

: 'Il s'agit l, malgr les apparences formelles, de situations globales vcues par l'enfant sur le mode autonome' 478 . Ce rejet du formalisme et du normatif par Vayer l'ont conduit essayer de modifier les modalits d'observation de l'enfant. Pourtant, le nouvel examen psychomoteur qu'il propose avec C. Saint-Pierre pour pallier ce que l'ancien avait encore de normatif, ne le semble pas moins. Comment, en effet, peut-on simultanment vouloir des preuves discriminatives par tranches d'ge de 6 mois et refuser d'utiliser les rfrences d'ges ? On peut s'interroger aussi sur ce qu'value rellement cet examen en termes de capacits ou de comptences car les preuves consistent bien en des actions prcises. Vayer vient lui-mme trs fortement questionner l'ducation psychomotrice qu'il a labore. Il dcrit ainsi les ides et sentiments qui l'animaient dans sa pratique avec des enfants handicaps : 'nous pouvons affirmer qu'il est fort pnible de s'apercevoir que nos actions ou nos exercices ne servent manifestement rien puisque nous devons les reprendre d'une anne sur l'autre. [...] Pourquoi autant de difficults ? Nous avons toujours pens que notre projet d'apporter quelque chose l'enfant devait tre pris au sens littral de dotation pour compenser ce qui manquait. Apporter quelque chose doit au contraire tre pris au sens figur d'apporter une autre faon de comprendre la prsence, ce qui va permettre l'enfant de se retrouver ' 479 . Vayer en vient donc remettre totalement en cause la pertinence des exercices qu'il proposait. La dimension technique disparat, le relationnel peut s'en passer. L'ducation psychomotrice est dfinie par les auteurs cits comme un regard englobant. Ce regard sur l'enfant ne se limite pas aux activits corporelles et conduit des choix pdagogiques qui concernent tout l'enseignement et sur lesquels les auteurs s'tendent longuement. Il y a une ngation de l'importance des disciplines scolaires et des contenus d'apprentissage sous prtexte du dveloppement de la personne en termes de relation chez Vayer et de dynamique du dsir chez Lapierre et Aucouturier. Il est certes lgitime de se proccuper de ces dimensions relationnelle et pulsionnelle, mais elles ne doivent pas occulter l'importance de la dimension intellectuelle. Car si, de la connaissance, de l'affectivit et de l'action, on favorise l' 'hypertrophie d'un lment au dtriment des deux autres : on aura alors le cognitivisme, qui fait passer la trappe le dsir sensible de l'enfant et sa libert cratrice, le relationnisme, qui tendrait oublier qu'il est l pour apprendre et pour agir, l'activisme, qui tendrait le transformer en une machine fabriquer' 480 . On voit bien que le premier terme et le troisime, mais un moindre degr, sont dlaisss par Vayer, comme par Lapierre et Aucouturier. Pour ces derniers, l'activit spontane, mise au premier plan, doit permettre une volution aussi spontane du pulsionnel jusqu'aux moyens d'expression abstraits. L'apprentissage moteur n'est considr que comme moyen de dveloppement affectif et intellectuel. Nous avons prsent les orientations diverses de l'ducation psychomotrice en France. C'tait une tape importante pour bien comprendre ce qui constitue l'ducation psychomotrice. Nous reviendrons sur ces donnes gnrales dans notre quatrime partie. Mais, auparavant, nous allons examiner plus prcisment comment se situent les auteurs dont nous venons de parler en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture.

3. Education psychomotrice et apprentissage de l'criture


Donnet, qui expose sa pratique des sances de psychomotricit qu'elle ralise, et Vayer et Roncin, qui prsentent et analysent des sances d'ducation corporelle, ne parlent pas du tout de l'apprentissage de l'criture. Lagrange n'en parle que pour affirmer les aptitudes ncessaires pour que cet apprentissage puisse se faire, aptitudes qu'il cherche dvelopper par son ducation psychomotrice. C'est donc, d'une part chez Le Boulch, d'autre part chez Vayer, chez De Meur et Staes et De Livre et Staes, ainsi que chez Lapierre et Aucouturier que nous trouvons une rflexion et des indications pratiques concernant cet apprentissage. Comme prcdemment, nous allons centrer notre attention sur les donnes de la psychocintique, puis nous tudierons les autres crits psychomoteurs.

3.1 Psychocintique et apprentissage de l'criture C'est dans Mouvement et dveloppement de la personne que Le Boulch indique les lments thoriques qui justifient ses propositions pratiques relatives l'apprentissage de l'criture. L'criture est une activit motrice volontaire qui met en jeu les fibres rapides pyramidales, issues des cellules de Betz. Ces fibres sont le support de la motricit fine de la main et des doigts, motricit 'lie troitement la cognitivit' 481 . Si c'est partir 7-8 ans que cette motricit cognitive pyramidale dbute en ce qui concerne l'apprentissage praxique plus global, 'elle se manifeste beaucoup plus prcocement au niveau du module de la motricit fine manuelle. Les dbuts de la motricit graphique intentionnelle, ds le deuxime stade de dveloppement du schma corporel, forment la premire expression d'un apprentissage moteur cognitif qui va aboutir l'criture, prcisment vers 6-7 ans' 482 . L'apprentissage de l'criture est dj un aboutissement et ne devient possible qu'au terme de nombreuses tapes. L'exercice non dirig de la motricit fine doit tre favoris l'cole maternelle travers le jeu libre et le dessin libre. Il favorise la structuration perceptive qui 'implique une activit crbrale qui confronte en permanence une image anticipatrice, modle actuel de la ralit, et l'information sensorielle analyse au niveau des aires spcifiques du cortex qui enrichit le modle initial' 483 . Cette activit crbrale va permettre l'volution du dessin. Quand l'enfant, entre trois et cinq ans, passe de l'espace topologique l'espace euclidien, il devient capable de tracer des angles, des droites, des figures gomtriques et diffrents types d'arabesques. En Grande Section maternelle, il est intressant de lui proposer la reproduction de diffrents tracs qui favoriseront les coordinations fines de la main et des doigts et la rythmicit motrice indispensables l'criture. 'La pratique de ces exercices de pr-criture qui ont leur place la fin de l'cole maternelle, et qui sont orients de gauche droite, font acqurir au niveau vcu un lment important du code graphique : la liaison arbitraire gauche-avant, droite-aprs qui dfinit l'orientation du trac dans l'espace' 484 . Ils aident aussi l'enfant gaucher oculaire dvelopper l'automatisme de poursuite visuelle dans le sens de l'criture alors que son automatisme spontan va dans le sens contraire. C'est l'intervention de l'hmisphre crbral gauche qui va permettre de passer de l'activit graphique expressive du dessin libre l'criture. En effet, l'analyse perceptive, ncessaire pour apprendre crire, relve de cet hmisphre. L'apprentissage de l'criture est donc d'emble cognitif, 'c'est--dire que l'intentionnalit n'est pas seulement relative au but atteindre, mais intervient galement dans le choix et le contrle de modalits d'effectuation du programme

moteur' 485 . L'enfant se reprsente mentalement les formes et trajectoires qu'il doit raliser et guide chaque instant son activit motrice partir des affrences visuelles correspondant la continuit du trac. Cela ncessite l'intervention de la fonction d'intriorisation qui rsulterait des sensations provoques par la mise en jeu intentionnelle des boucles sensori-motrices cortico-corticales. Les aires 5 et 7 de Brodman, qui ont comme voie effectrice les cellules de Betz, auraient un rle fondamental dans cette organisation. 'L'aire 5 est parfois appele tactognosique' 486 . Tout ce qui contribue dvelopper la fonction d'intriorisation et le schma corporel conscient favorise l'accs l'apprentissage de l'criture. 'Au stade prscolaire, le passage d'un schma corporel inconscient un schma corporel conscient, prpare la personne l'efficacit oprative sur le milieu (stade des oprations concrtes de Piaget) et sur son propre corps. Elle sera utilise dans l'apprentissage de l'criture qui implique la dissociation des mouvements de la main et des doigts' 487 . A l'cole lmentaire, des exercices de dissociation peuvent tre utiliss pour favoriser l'affinement de la motricit graphique. Ce travail vise la prcision et le contrle tonique. L'criture rsulte d'un ensemble de synergies complexes, toniques et phasiques. En ce qui concerne le tonus, on distingue le tonus de base et le tonus d'action. Le premier, sous la dpendance du systme diffus rticul, permet de stabiliser sa posture par son action sur l'axe corporel et les ceintures. Le tonus d'action concerne plus spcifiquement les muscles qui vont participer l'action. C'est d'abord sur le tonus de base qu'il faudra agir afin d'assurer la stabilisation posturale, par l'exercice du contrle du faisceau inhibiteur descendant d'origine frontale, exercice qui peut commencer ds l'ge de trois ans. 'A ce stade de l'apprentissage, l'effort cognitif porte donc sur le contrle global du tonus de base et sur la prise de conscience des sensations accompagnant les mouvements des doigts' 488 . La rgulation du tonus d'action est plus tardive. L'apprentissage de l'criture suppose donc une motricit spontane coordonne et rythmique, une habilet manuelle, une organisation suffisante du schma corporel, 'un ajustement postural contrl par la fonction d'intriorisation' 489 . L'ducation psychomotrice qui le prpare et l'accompagne dpasse donc largement les activits graphiques. C'est en favorisant le dveloppement harmonieux de la personne que l'cole maternelle assure la prparation l'criture. 'L'action spcifique du travail corporel portant sur l'quilibre de la fonction nergtique et sur la modulation des attitudes affectives se prolonge donc par l'amlioration des fonctions psychomotrices opratives, porte d'entre la rationalit' 490 . Il s'agit d'entretenir et d'largir la disponibilit motrice travers des jeux libres que l'adulte peut faire voluer en fonction des difficults perues. Il peut aussi proposer des situations problmes pour aider les enfants, sollicitant ainsi la fonction d'ajustement. La fonction d'intriorisation sera galement sollicite pour aboutir ' la structuration d'un schma corporel conscient prolong par son mergence mentale, l'image du corps opratoire' 491 . Concrtement, des jeux et activits quotidiennes seront l'occasion de rechercher la prise de conscience du corps et de ses diffrentes parties, ainsi que de faire appliquer et verbaliser les acquisitions dans le domaine de l'organisation topologique de l'espace. Le passage l'espace euclidien sera favoris par 'la manipulation des blocs logiques ou d'un matriel adapt [qui] apporte une aide la reconnaissance des formes [et] leur symbolisation graphique [qui] donne l'assurance que le passage entre la perception et la reprsentation mentale a t ralis' 492 . Au cycle des apprentissages fondamentaux, il peut tre ncessaire de renforcer la dominance latrale et l'orientation droite-gauche qui en rsulte. L'espace graphique devra tre apprhend dans son organisation spatio-temporelle, faisant intervenir la perception des formes et

l'orientation spatiale. Les exercices graphiques favoriseront cette apprhension. Le Boulch considre qu'au cycle des apprentissages fondamentaux l'apprentissage de l'criture constitue un travail psychomoteur. 'Il contribue faire voluer l'ajustement global vers un ajustement cognitif, c'est--dire programm mentalement' 493 . Il sollicite l'ajustement postural conscient, le contrle tonique de l'axe corporel, la relaxation diffrentielle et l'habilet manuelle. Des exercices participent au dveloppement de ces fonctions psychomotrices. L'ajustement postural en position assise fera l'objet d'un travail spcifique qui sera complt par la dcouverte des possibilits de mouvements des membres suprieurs. La motricit fine de la main et des doigts peut tre dveloppe par les travaux manuels de modelage, dcoupage, collage, etc., et par des exercices de jonglerie. Mais la prise de conscience fine des mouvements est galement ncessaire. Elle peut se raliser par de petits exercices moteurs, ventuellement rythms, ainsi que par l'imitation de gestes qui favorise la mise en relation de l'image visuelle et de l'image kinesthsique du corps. Les automatismes personnels acquis par le jeu de la fonction d'ajustement sont parfois d'une efficacit relative. En psychocintique, il ne s'agit pas de chercher les remplacer par d'autres, mais de partir d'eux pour en modifier seulement des dtails en s'appuyant sur l'image du corps opratoire et la fonction d'intriorisation. 'Au cycle des apprentissages fondamentaux, nous avons appliqu cette mthodologie l'apprentissage de l'criture en partant des diffrentes praxies manuelles et en utilisant comme agent de la modification la motricit fine analytique de la main et des doigts. C'est l'utilisation intentionnelle du faisceau pyramidal qui commande directement les motoneurones alpha responsables de la mise en jeu des diffrentes units motrices de la main et des doigts, dont dpendent la finesse du mouvement et l'absence de syncinsies' 494 . A partir de 8 ans, cette mthodologie peut tre tendue d'autres activits praxiques. C'est sur cette extension que Le Boulch porte son attention en ce qui concerne le cycle des approfondissements. Il ne parle plus de l'criture. On peut penser que cette mthodologie peut toujours lui tre applique puisqu'elle n'est qu'tendue aux autres activits.

3.2 Les crits psychomoteurs psychopdagogiques et l'apprentissage de l'criture Deux grandes orientations se distinguent trs nettement dans les crits psychomoteurs psychopdagogiques propos de l'apprentissage de l'criture : l'apprentissage technique en luimme et le graphisme comme moyen de communication et d'expression. De Meur et Staes et De Livre et Staes se situent exclusivement sur le registre technique. 'Les premiers exercices de prcriture visent donner aux enfants la force musculaire et la souplesse articulaire ncessaires aux diffrents mouvements de l'criture' 495 . Il s'agit donc d'agir sur le systme effecteur, partir de l'ge de 4 ans, par des jeux moteurs, certains mettant en jeu particulirement les paules, d'autres les poignets, d'autres encore les doigts. Comme le travail de modelage, ils prcdent le graphisme proprement dit. Des exercices graphiques sont raliss sur plan vertical puis sur plan horizontal. Ce n'est qu' partir de 5 ans que 'les enfants sont invits s'asseoir et travailler avec le crayon' 496 . L'enseignant veillera la bonne tenue de celui-ci par chacun. Les exercices faits en grand prcdemment sont repris en plus petit. 'Pour les exercices exigeant un dplacement latral, les enfants travailleront le coude libre, c'est--dire sans poser le coude sur la table ; ainsi ils acquerront un mouvement latral correct au niveau de l'paule. Cette habitude tant prise, les enfants poseront alors naturellement le coude sur la table en conservant le mouvement de l'paule. Normalement, le trac sera correct, il ne descendra pas en fin de ligne' 497 . C'est sur le plan biomcanique que se situe l'apprentissage graphique.

La prparation l'apprentissage de l'criture comporte cependant le dveloppement de prrequis qui appartiennent aux registres psychomoteur et cognitif. Certains de ceux-ci concernent la motricit : tonus postural et tonus du membre scripteur, coordination du membre suprieur, capacit d'inhibition des mouvements de ce mme membre, coordination oculo-manuelle. D'autres concernent ce que De Livre et Staes appellent le 'niveau instrumental' 498 : schma corporel notamment au niveau digital, latralit, structuration spatiale et temporelle. D'autres enfin concernent le niveau cognitif : comprhension du langage et niveau intellectuel, symbolisme, dcomposition des mots et des phrases, concentration. Mais l'ducation psychomotrice de Staes et ses collaborateurs ne se limite pas au dveloppement de ces prrequis. Elle fait acqurir des formes de base : lignes droites, lignes croises, vagues, ponts, boucles, lignes brises. Pour cela, elle fait d'abord agir l'enfant globalement, dans des exercices moteurs ; puis, elle lui fait manipuler des objets ; enfin, elle met en jeu le 'niveau perceptivomoteur' par des tracs. Le sens gauche-droite sera travaill de la mme manire ces trois niveaux 'moteur', 'manipul' et 'perceptivo-moteur' distingus par De Livre et Staes. Pour Vayer, 'le jeune enfant communique essentiellement avec le monde qui l'entoure sur le mode tonico-gestuel et l'activit graphique est un aspect de cette communication' 499 . L'apprentissage de l'criture ne peut donc tre pens en termes de normes que l'adulte imposerait l'enfant, que ce soit dans la faon de tenir son crayon ou dans la faon de dessiner tel ou tel objet. Pourtant, il est ncessaire d'aider l'enfant dans sa conqute de l'activit graphique, sur le plan moteur comme sur le plan cognitif, 'ce qui ne peut se raliser que dans des activits globales et dans des actions vcues sur le mode autonome' 500 . Tenant compte de la loi proximo-distale du dveloppement neuro-moteur, des jeux et manipulations dans le sable ou la glaise, des jeux avec la pte modeler et l'activit graphique au tableau feront intervenir les diffrentes articulations du membre suprieur. Les graphismes en grande dimension sur plan vertical et sur plan horizontal sont la fois ducation de la main, ducation visuo-motrice, organisation dans l'espace du tableau puis de la feuille de papier, tout en apportant aux enfants les moyens de la reprsentation dirige et de l'expression spontane. Mais tout ne s'apprend pas en autonomie et, 'si l'activit du tout jeune enfant tait essentiellement exploration et dcouverte, chez l'enfant aprs 3 ans l'intervention de l'adulte dans l'activit graphique prend des aspects ncessairement normatifs car elle vise apporter l'enfant les moyens de matriser l'activit' 501 . C'est alors que l'on recherchera l'affinement du trac et la tenue correcte de l'outil. A partir de 4-5 ans, l'adulte va orienter l'activit avec le souci de prparer l'enfant aux impratifs socio-scolaires. 'D'o les aspects formels de l'activit et des modalits proposes par l'adulte qui visent la fois l'organisation perceptive et l'installation des habitudes neuro-motrices impliques dans l'apprentissage de la langue crite. Il convient alors de s'attacher ce que les tracs, les reproductions... se droulent de la gauche vers la droite, ce que les boucles tournent dans le sens snestrogyre (celui qui conduit vers la droite) et ce que l'enfant apprenne tenir convenablement les diffrents outils' 502 . La reprsentation graphique d'actions motrices globales ou d'objets est complte par des exercices raliss la peinture au doigt, au pinceau, au crayon. Avec ce dernier outil, l'enfant trace des boucles, grandes et petites, des cyclodes allonges, des alternances de grandes et petites boucles, des traits verticaux ou des boucles sur une pulsation rgulire, avec des temps forts et des temps faibles, etc. Tout un travail technique est donc propos l'enfant d'cole maternelle. Il en est de mme l'cole lmentaire o l'activit corporelle rythme sera prolonge par des exercices graphiques galement rythms base de boucles, de ponts l'envers et de traits verticaux. Car, 'avant d'tre charge de signification et de devenir le langage crit, l'criture est essentiellement une coordination de mouvements fins et prcis en relation avec l'organisation

squentielle des signes' 503 . C'est pourquoi elle demande des capacits de contrle neuromusculaire, d'inhibition et d'indpendance segmentaire, de coordination oeil-main, d'indpendance segmentaire et 'des habitudes neuro-motrices correctes et bien tablies' 504 concernant la transcription de la gauche vers la droite, le respect du sens snestrogyre des formes arrondies et la tenue correcte de l'outil. Les aspects techniques de l'apprentissage sont donc invitables. La normativit est indispensable. Mais Vayer insiste sur le fait que la contrainte doit tre vite parce qu'elle ne facilite pas l'apprentissage. L'criture doit tre comprise par l'enfant comme 'un moyen d'acqurir son autonomie et de communiquer personnellement avec la socit et avec sa culture' 505 . Il faut s'appuyer sur la dynamique du dsir, qui revt de multiples formes : dsir d'identification l'adulte, dsir de connaissance et de comprhension, dsir de participation la vie sociale. Pour que cette dynamique puisse se maintenir, il est ncessaire que l'adulte propose des activits compatibles avec les capacits de l'enfant. La fonction graphique est donc lie, 'dans son organisation et son usage, [...] toute l'organisation de soi et du monde autour de soi par l'enfant' 506 . Lapierre et Aucouturier affirment aussi l'importance de la relation, du 'besoin de communication [qui] est la motivation premire indispensable, d'o vont natre tous les moyens d'expression abstraits' 507 . Le graphisme sera souvent utilis en pdagogie comme mode d'expression des notions fondamentales dcouvertes en premier lieu par le biais du corps : 'notions d'intensit, de grandeur, de vitesse, de direction, de situation, d'orientation et de relation' 508 . Au cours de cette utilisation, l'enseignant veillera permettre l'acquisition du sens gauche-droite de l'criture. 'On favorisera de mme la rotation snestrogyre dans les volutions (la ronde), les reprsentations circulaires, les graphismes' 509 . Afin que la trace graphique reste moyen d'expression, il est ncessaire que la miniaturisation ne soit pas impose trop tt l'enfant. 'la dimension de l'espace graphique doit permettre une participation de tout le corps, favorise encore par la verticalit du support. La rduction progressive de l'espace pourra ensuite concentrer ce geste, jusqu' la finesse de la main, sans en altrer profondment le potentiel expressif, car le geste continue tre vcu au niveau de tout le corps dans des tensions toniques minima inconscientes' 510 . C'est ainsi que la personnalisation de l'criture adviendra. Le geste graphique peut aussi tre l'expression du rythme sonore. Les lments techniques sont relgus au second plan par Lapierre et Aucouturier qui ne donnent que peu d'indications pdagogiques concernant l'apprentissage de l'criture. C'est l'expression qui, pour eux, est importante. Cette expression, ncessairement corporelle, met d'abord en jeu le corps dans son ensemble, dans des gestes larges. La motricit fine manuelle, digitale, correspond une rduction progressive de l'amplitude qui ne doit pas conduire une perte d'expression. L'apprentissage de l'criture est considr par Le Boulch comme un apprentissage psychomoteur. La dmarche qu'il prconise trouve sa justification dans le cadre de la thorie psychocintique. Au-del des activits graphiques, l'ducation psychomotrice prpare et accompagne cet apprentissage de l'criture. C'est ainsi qu'elle vise la rgulation tonique, le renforcement de la dominance latrale, l'organisation spatio-temporelle et le dveloppement de la motricit fine. De Meur et Staes et De Livre et Staes considrent aussi ces lments comme des pr-requis importants pour l'apprentissage de l'criture. Mais ils visent en premier lieu le dveloppement des aspects biomcaniques. Les exercices graphiques qu'ils proposent consistent faire acqurir

des formes de base alors que, pour Le Boulch, il s'agit de favoriser l'organisation spatiale et le mouvement de poursuite visuelle. Si Vayer considre d'abord l'criture et son apprentissage dans le cadre de la relation de l'enfant avec son environnement, il accorde aussi une certaine importance aux aspects techniques. Le guidage du geste graphique doit, selon lui, tre duqu. Il faut veiller au sens dextroverse (de la gauche vers la droite) de l'criture et au sens snestrogyre des formes rondes. Cependant, les aspects normatifs doivent avoir un sens aux yeux de l'enfant : ils sont au service de la conqute de son autonomie, de la communication, de son dsir de grandir. Lapierre et Aucouturier considrent l'criture comme moyen d'expression et restent trs succincts en ce qui concerne les aspects techniques de son apprentissage. La mise en place des conditions psychomotrices et perceptivo-motrices pour pouvoir y accder est au centre de leurs proccupations dans leur premire conception de l'ducation psychomotrice. Ils se montrent cependant attentifs, comme Vayer, l'acquisition du sens dextroverse de l'criture et au sens snestrogyre des formes rondes, ainsi qu'aux aspects rythmiques du graphisme. Dans leur seconde conception de l'ducation psychomotrice, ces aspects techniques ne sont plus du tout abords puisqu'il s'agit avant tout de permettre une volution pulsionnelle harmonieuse. Nous retrouvons les mmes interrogations et les mmes divergences que lors de l'examen des travaux de recherche sur l'apprentissage et la pdagogie de l'criture. La prparation l'apprentissage mme de l'criture se trouve questionne ici aussi : de quoi peut-elle tre constitue ? Mme la notion de graphismes de base se retrouve chez certains auteurs. Le fait que l'criture exige une technicit et soit un moyen d'expression pose question au niveau de la pdagogie.

QUATRIEME PARTIE PROPOSITIONS POUR UNE PEDAGOGIE PSYCHOMOTRICE DE L'ECRITURE


En 1972, les Instructions Officielles soulignaient l'importance de la prparation l'criture du fait que 'le progrs de l'criture dpend des possibilits psychomotrices de l'enfant' 511 . Des auteurs de manuels et des chercheurs ont galement reconnu la ncessit de dvelopper des comptences psychomotrices pour prparer et accompagner l'apprentissage de l'criture. Il est donc ncessaire que l'enseignant connaisse le dveloppement psychomoteur et matrise les concepts psychomoteurs. Nous l'avons vu, ce ne sont pas les manuels d'criture qui peuvent lui apporter cette connaissance et cette matrise. Nous avons soulign galement l'importance pour l'enseignant de connatre les lments mis en jeu dans cet acte complexe qu'est l'criture et d'avoir des repres en ce qui concerne son acquisition par l'enfant. Il peut, pour cela, se rfrer aux travaux d'Auzias et Ajuriaguerra, ainsi qu' ceux de Lurat. Mais la psychomotricit peut les complter dans la constitution de cette connaissance et pour l'observation de l'enfant scripteur. C'est par ses troubles, par les difficults rencontres par des enfants dans son apprentissage que l'criture a concern d'abord la psychomotricit. Si, aujourd'hui, ces difficults motivent des

consultations chez les psychomotriciens, elles taient auparavant traites par une rducation spcifique de l'criture considre dj comme une thrapeutique psychomotrice. C'est par Ajuriaguerra et son quipe qu'avait t labore cette forme de rducation. C'est aussi Ajuriaguerra que l'on doit la cration de la profession de psychomotricien. La rducation de l'criture concerne donc la psychomotricit. Mais la psychomotricit n'est pas qu'une rducation ou une thrapie. Il existe aussi une ducation psychomotrice qui s'est dveloppe l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Ses rfrences thoriques sont multiples, mais il y a eu plusieurs tentatives de synthse et d'tablissement d'une thorie psychomotrice. Ainsi, Le Boulch a tabli une thorie du mouvement humain qui dbouche sur une pratique de formation, entre autres pour l'cole primaire. En ce qui concerne le courant psychopdagogique de l'ducation psychomotrice, c'est chez Vayer surtout, et chez Lapierre et Aucouturier que l'on trouve une construction thorique. Qu'il s'agisse de la psychocintique de Le Boulch ou de l'ducation psychomotrice psychopdagogique labore et expose par d'autres auteurs praticiens, la psychomotricit investit tout le champ pdagogique. Elle concerne donc, entre autres, la pdagogie de l'criture.

CHAPITRE 1 CONCEPTION PSYCHOMOTRICE DE LA PEDAGOGIE


La pdagogie psychomotrice repose avant tout sur une conception de l'ducation dcoulant d'une conception de l'tre humain et de son dveloppement. A ce propos, nous avons pu constater des points de vue convergents entre les auteurs, mais aussi des divergences. Cela impose des choix. Au cours des chapitres prcdents, tout en reconnaissant la validit de certains de leurs propos, nous avons manifest notre dsaccord avec Lagrange, avec De Meur et Staes et avec De Livre et Staes. Notre conception de l'ducation psychomotrice s'appuie donc surtout sur les crits de Le Boulch, Vayer, Lapierre et Aucouturier, Vayer et Roncin. Mais elle est nourrie aussi des apports de la rducation et de la thrapie psychomotrices, ainsi que de l'exprience qui est la ntre dans ces domaines et dans le domaine de la pdagogie. Cependant, c'est bien dans ce dernier qu'il s'agit de nous situer ici puisque c'est la pdagogie de l'criture qui retient notre attention.

1. Education et rducation
Nous avons constat que certains auteurs de manuels intgraient leurs ouvrages des lments de rducation de l'criture et que certains exercices qui taient, l'origine, conus pour aider les enfants dysgraphiques taient utiliss comme exercices graphiques prparatoires l'criture. Nous avons vu aussi que la rducation de l'criture peut comporter un apprentissage ou un rapprentissage des lettres et de leur liaison. De plus, il existe des ouvrages qui traitent conjointement de l'ducation et de la rducation psychomotrices 512 . Cela nous amne une question que nous avons dj voque plusieurs reprises, celle du passage du champ rducatif ou du champ thrapeutique au champ ducatif, donc aussi celle de la spcificit de ces trois champs.

Arlette Mucchielli-Bourcier distingue la psychothrapie de la rducation (qu'elle appelle aussi thrapie spcialise) et de l'ducation. Selon elle, 'aux normes psychobiologiques communes, de nature fonctionnelle, rattaches la notion de sant physique et mentale, d'quilibre, d'panouissement des potentialits individuelles, que prend exclusivement pour rfrence la psychothrapie, les rducateurs ajoutent des normes sociales (intgrer ou rintgrer les enfants dans le champ socio-culturel, au niveau d'une participation harmonieuse et sans aucune ide de simple conformisation des conventions purement culturelles ou politiques), et les ducateurs ajoutent l'ensemble normes psychobiologiques - normes sociales, une rfrence des normes scolaires (normalit des acquisitions en fonction des ges) dont les rducateurs n'ont pas se soucier' 513 . Nous n'entrerons pas dans le dbat qui a t soulev propos de la psychothrapie quant savoir si elle consiste ou non en une normalisation. Quoi qu'il en soit, la rducation, et encore plus la pdagogie, sont normatives. A. MucchielliBourcier met en vidence les normes d'ge trs prgnantes l'cole : toute une classe d'ge doit effectuer les mmes acquisitions au mme moment. Elle affirme aussi que 'le pdagogue a pour mission galement de socialiser ses lves et d'aider la personnalit de chaque enfant se construire' 514 . Mais cela ne doit pas conduire l'enseignant devenir rducateur ou psychothrapeute. Les objectifs de l'cole restent socio-centriques : il s'agit de transmettre des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre dans une culture donne. L'attitude de l'enseignant ne peut consister, comme celle du thrapeute, qu'il soit psychothrapeute ou thrapeute spcialis, en une acceptation inconditionnelle de l'enfant. 'L'attitude du thrapeute n'est en aucune faon normative et se dmarque donc parfaitement de celle du pdagogue' 515 . Contrairement au psychothrapeute qui se proccupe exclusivement de la personnalit de son patient, le thrapeute spcialis intervient aussi techniquement pour rduire un trouble dtermin. En ce sens, son action comporte un aspect psychothrapique et un aspect ducatif. Elle a un but normatif. En cela, elle rejoint la pdagogie. Ajuriaguerra crivait que 'la rducation opre un va-et-vient de la thrapeutique de l'organisation gnrale la thrapeutique causale et la thrapeutique du symptme ; ces trois ordres de choses tant continuellement en volution et en perptuel remaniement, chaque point acquis modifiant l'ensemble, ensemble qui dpend aussi de l'enfant qui grandit' 516 . La pdagogie, si elle se proccupe de l'apprentissage technique de l'criture, dveloppe aussi des comptences ncessaires cet apprentissage, comptences motrices, perceptivo-motrices ou langagires, et cherche favoriser l'volution harmonieuse de l'enfant dans tous ses aspects. Il est clair qu'une volution sur l'un ou l'autre de ces plans rejaillit sur l'ensemble. Mais il s'agit d'un apprentissage qui ne pose pas de problme majeur et qui n'entrane pas une attitude psychothrapique de la part de l'enseignant. En thorie, les choses paraissent relativement claires. Pourtant, Le Boulch affirme que, durant la premire moiti du XX sicle, 'les domaines de l'ducation et de la thrapie taient bien distincts. Il n'en est plus de mme ds 1960, date laquelle les courants novateurs ont leur origine en thrapie' 517 . Il fait rfrence l'approche rogrienne, au courant sociomtrique de Moreno et celui de la dynamique du champ de Kurt Lewin, ainsi qu' la thorie psychanalytique. Lapierre et Aucouturier indiquent qu'ils ont abandonn le modle mdical fonctionnant sur le diagnostic et le traitement et qu' ' partir de l, il n'y a plus de " rducation ". Tout devient ducation, telle que nous la concevons, c'est--dire dveloppement des potentialits propres chaque enfant' 518 . Si Vayer distingue l'ducation et la rducation, il les situe pourtant sur le mme plan : 'Eduquer signifie donc faciliter, favoriser cette croissance et cette adaptation chez le jeune enfant, ce qui ne peut se raliser que dans un dialogue vritable, accept et compris par les deux parties, c'est--dire l'adulte et l'enfant. Rduquer signifie s'efforcer de retrouver le dialogue chez l'enfant qui rencontre des difficults dans son accession

au monde' 519 . Quant Lapierre et Aucouturier, ils affirment : 'Pour nous, il n'y a pas de frontire entre ducation, rducation et psychothrapie, il n'y a que des nuances d'application' 520 . Mucchielli-Bourcier montre que la moindre distinction entre ces domaines est plus ancienne que ne le laissent entendre ces auteurs. En effet, elle rsulte d'un 'intrt direct pour l'enfant comme tel, pour son bonheur d'enfant et pour son panouissement libre' 521 n ds le XIVe sicle dans le cadre de la pdagogie et qui s'est poursuivi au cours des sicles. Mais MucchielliBourcier affirme que 'la pdagogie au sens strict est sociocentrique par nature, par vocation, par essence. Lorsqu'elle perd cette orientation, elle est psychothrapie en devenant individuocentrique. Ce n'est pas nier la valeur des grands pdagogues que d'affirmer cela, c'est seulement montrer qu'ils se dtournent ncessairement des objectifs pdagogiques en prenant pour objectif l'panouissement de chaque enfant et la liquidation de ses problmes affectifs personnels' 522 . L'cole est le lieu de l'ducation, non le lieu de la thrapie. C'est le lieu de l'apprentissage, du dveloppement de comptences, de l'acquisition de savoirs et de savoir-faire. Il comporte des aspects normatifs lis d'une part aux exigences institutionnelles et aux instructions officielles qui le rgissent, d'autre part la vie collective, sociale, de la classe et de l'cole. Il n'est pas le lieu de traitement de la pathologie. Cependant, la frontire entre le normal et le pathologique n'est pas toujours trs nette, on le sait bien,. Selon que l'on se rfre une normalit statistique, une normalit idale, aux capacits d'adaptation, la souffrance, le pathologique se dfinit diffremment. Le problme 'est encore plus complexe chez l'enfant car, tre en dveloppement, il est mouvant dans l'organisation de ses structures morphofonctionnelles et labile dans ses manifestations comportementales' 523 . En ce qui concerne l'criture, nous avons vu la difficult de dfinition des dysgraphies. Si l'on considre la latralit, dont on sait le retentissement sur l'apprentissage de l'criture, les conceptions ont volu, mettant en vidence que le normal et le pathologique relvent en partie de reprsentations sociales. Ainsi, aujourd'hui, on admet une latralit gauche, qu'on ne cherche donc plus contrarier. Pourtant Corraze l'inclut encore dans les troubles psychomoteurs de l'enfant 524 . Le cas de la latralit graphique gauche illustre la faon dont l'cole peut se trouver confronte des problmes d'ducation pour une minorit d'enfants. En effet, mme si on ne qualifie pas cette gaucherie de pathologique, l'enseignant doit la prendre en compte pour adapter son enseignement aux enfants concerns. Il s'agit donc pour lui de mettre en oeuvre des stratgies particulires, diffrentes de celles qui sont adaptes la majorit des lves, les droitiers, afin de permettre l'enfant gaucher de dpasser les difficults inhrentes sa latralit dans le domaine de l'apprentissage de l'criture. Mais ce n'est pas parce que la gaucherie entrane des difficults spcifiques pour l'apprentissage de l'criture qu'il s'agit de rducation. Car il est bien vident que, pour d'autres raisons, d'autres enfants rencontreront des difficults dans leur apprentissage. L'enseignant devra les aider y remdier. De plus, aujourd'hui, on cherche favoriser l'intgration scolaire d'enfants handicaps. La pdagogie comporte donc ncessairement des lments de remdiation. L'enseignant, au moins celui de l'cole primaire, ne peut se contenter de transmettre un savoir que l'lve est cens pouvoir acqurir partir du moment o il est attentif et fait bien ce que le matre demande. L'adaptation l'apprenant est indispensable, donc la prise en considration de ses aptitudes, mais aussi de ses difficults. Cependant, 'duquer ne signifie pas soigner, mme si duquer implique une forme de traitement' 525 . Ce qui ne veut pas dire que,

concrtement, il soit toujours simple pour l'enseignant de dterminer s'il peut aider un enfant en difficult ou s'il doit l'adresser un thrapeute. L'intrt pour l'enfant a conduit parfois des enseignants adopter une attitude psychothrapique qui n'est pas de mise alors qu'elle l'est dans le cadre de la rducation. Mais cela ne nie pas la pertinence de l'utilisation de techniques communes la rducation et la pdagogie. Nous avons vu que des techniques utilises dans le cadre de la rducation de l'criture sont reprises dans des manuels d'apprentissage de l'criture. L'observation, indispensable en rducation, est reconnue comme ncessaire depuis longtemps dans le cadre scolaire car elle permet d'adapter l'enseignement la ralit des enfants. Les techniques de thrapie psychomotrice 'mettent en lumire l'importance, chez l'enfant normal et perturb, du corps sous son double aspect d'instrument d'action sur le monde et d'instrument dans la relation autrui' 526 . La ncessit de faire voluer la pdagogie est affirme par de nombreux auteurs qui pensent que ses effets sont insignifiants, voire ngatifs. L'insuffisance de la formation des enseignants est galement souvent dplore. Nous allons voir comment la psychomotricit devient, dans cette perspective, un outil pertinent pour l'enseignant. Mme si cette pertinence concerne toute la pdagogie, nous la montrerons essentiellement pour le domaine de la pdagogie de l'criture qui est l'objet de notre travail.

2.Elments de thorie psychomotrice


La psychomotricit existe comme pratique professionnelle, celle des psychomotriciens, mais aussi comme orientation de la pratique ducative. Ces pratiques sont ncessairement soustendues par des lments philosophiques et thoriques.

2.1.Le rejet du dualisme corps-esprit La psychomotricit est ne du rejet du dualisme corps-esprit. L'tre humain est une totalit, non pas corps d'un ct et esprit de l'autre, mais unit fondamentale. C'est la conviction des promoteurs et des praticiens de la psychomotricit. Mais celle-ci ne serait-elle qu' 'affaire de croyances et d'esprances qui ont fluctu au gr du temps' 527 , comme l'affirme Fauch qui ajoute qu' 'un sicle de pratiques psychomotrices n'a pas dissip le mystre des connivences du corps et de l'esprit' 528 . Il nous parat lgitime que cette conception unitaire de la personne soit interroge. Mais, partir du moment o l'on cherche comprendre, on analyse ; or, analyse vient du grec analusis qui signifie dcomposition. Comment, ds lors, apprhender l'unit de l'tre sans passer par les lments qui le composent ? Pourtant, c'est parce que Le Boulch distingue des facteurs psychomoteurs et des facteurs d'excution qu'Arnaud lui reproche 'un vritable morcellement des structures responsables de l'effection motrice' 529 . Or, la psychocintique repose sur une analyse fonctionnelle. L'unit de l'tre ne peut tre apprhende vritablement que dans le vcu personnel. Elle chappe ncessairement toujours l'analyse intellectuelle. Elle est existentielle et non pas rationnelle. Toute tentative pour la comprendre et l'expliciter est, de ce fait, partiellement voue

l'chec et restera toujours en de de la ralit. Les rfrences multiples et diversifies de l'ducation psychomotrice sont indispensables pour approcher cette unit. Mais leur juxtaposition ne suffit pas. Elles doivent tre intgres une laboration thorique cohrente. Trois tentatives ont t faites en ce sens dans le domaine de l'ducation psychomotrice : une par Le Boulch, une autre par Vayer, une dernire par Lapierre et Aucouturier. Peuvent-elles nous permettre de nous situer dans une perspective d'ducation psychomotrice pratique, particulirement en ce qui concerne la pdagogie de l'criture ?

2.2.Le corps au coeur du dveloppement de l'enfant C'est par le corps qu'est assure notre prsence au monde dans chacune de nos conduites. 'Le Moi est avant tout un moi corporel' 530 , crivait Sigmund Freud en 1923, acceptant en 1927 l'ajout d'une note la traduction anglaise : 'le moi est finalement driv de sensations corporelles, principalement de celles qui ont leur source la surface du corps' 531 . La psychanalyse, qui s'est avant tout proccupe de la structure et du fonctionnement de l'appareil psychique, reconnat donc au corps un rle primordial. 'On retrouve, chez J. Piaget galement, la mise en vidence que l'activit motrice et l'activit psychique ne sont pas des ralits trangres' 532 : pour lui, c'est partir du sensori-moteur que s'labore l'intelligence. Erikson y a ajout la dimension sociale, les modes de relations aboutissant, selon lui, des traits de personnalit. Wallon a montr l'importance du corps dans ses fonctions tonique et de motilit dans la relation de l'enfant au monde et dans la constitution de son caractre. Gesell a mis en vidence que 'les diffrentes sphres du comportement se dveloppent conjointement et en troite coordination' 533 , la sphre motrice tant l'une des quatre sphres, les autres concernant le comportement d'adaptation, le comportement verbal et le comportement personnel et social. L'importance du corps, de la motricit, dans le dveloppement de l'enfant est donc unanimement reconnue par les diffrentes coles de la psychologie du dveloppement et par la psychanalyse qui fourniront une base thorique la psychomotricit. Pour Ajuriaguerra et Soubiran, 'on ne peut comprendre la psychomotricit que si l'on essaie d'approfondir l'tude [du] dveloppement' 534 de l'enfant. Aprs Wallon, ils insistent sur le rle fondamental des fonctions tonique et de motilit dans l'organisation relationnelle. La conception de l'ducation psychomotrice de Vayer et celle de Lapierre et Aucouturier dans sa premire forme s'laborent autour de cette notion de relation. 'Le dveloppement de l'enfant, ce que l'enfant est prsentement, est dans tous les cas le rsultat actuel des relations et des communications qui se sont tablies entre ces trois donnes qui sont toujours prsentes et conditionnent ce dveloppement : la personne de l'enfant c'est--dire son corps en tant que moyen de relation, le monde des autres personnes, la ralit des choses' 535 . C'est bien par le corps que l'enfant entre en relation. Il peroit le monde au travers de ses diffrentes modalits sensorielles et des actions corporelles. Les progrs de la sensorialit et de la motricit sont fondamentaux dans le dveloppement de l'enfant. La maturation du systme nerveux les conditionne en grande partie. C'est ainsi que le dveloppement moteur suit les lois cphalocaudale et proximo-distale. Selon la premire, les muscles sont d'autant plus tt sous le contrle de la volont qu'ils sont proches de l'extrmit cphalique ; l'acquisition progressive du redressement postural en dpend. Selon la seconde, les muscles sont d'autant plus tt sous le contrle de la volont qu'ils sont proches de l'axe du corps : l'activit de prhension volue en fonction d'elle. Mais les progrs posturaux et moteurs dpendent aussi de l'exercice fonctionnel. En s'exerant, la motricit devient plus prcise, mieux coordonne, plus efficace : c'est ce que Le Boulch appelle la fonction d'ajustement. Mais Vayer insiste sur le fait que cet exercice doit

tre compris dans le cadre des relations de l'enfant avec son environnement, ce que Le Boulch ne contredit pas. Ces progrs posturo-moteurs font voluer la relation au monde et donc sa connaissance par l'enfant. Ainsi va pouvoir s'tablir, par la motricit, l'organisation progressive de l'espace et du temps. La coordination des sensations visuelles et kinesthsiques permettent 'd'acqurir une signification spatiale de distance, de direction et d'orientation' 536 . La locomotion va modifier considrablement la dcouverte de l'espace par l'enfant. Toute activit se droulant dans le temps, la notion de temps est apprhende par l'enfant d'abord en tant qu'alternance de tension et dtente, puis en tant que dure de gestes, d'actions. C'est partir du temps vcu que l'enfant pourra acqurir, assez tardivement, 'la notion de " temps abstrait ", sans support perceptif' 537 . C'est galement l'activit corporelle qui permettra l'enfant de dcouvrir les notions de nombre, de formes, de surfaces et qui prparera les oprations logiques, 'car la logique repose sur la coordination gnrale des actions avant de se formuler sur le plan du langage' 538 . L'enfant dcouvre le monde des objets par sa motricit, monde qu'il va organiser, structurer peu peu. La motricit ne se limite pas aux dplacements globaux ou segmentaires, aux dplacements et aux manipulations d'objets ; elle comporte une fonction tonique qui 'est le premier mode de relation entre les personnes, celui qui parle l'affectivit' 539 . Cette communication est premire dans le dveloppement de l'enfant puisqu'elle existe bien avant le langage verbal : c'est la base de la relation entre le nourrisson et sa mre. Mais elle est premire aussi en ce sens que toute rencontre entre des personnes se fait avant tout travers ce 'dialogue tonique' qui prcde et accompagne le langage verbal. 'Ces relations tonico-motionnelles avec la mre, puis avec l'entourage familial, prcdent de beaucoup les relations verbales et vont servir de " toile de fond " toutes les relations affectives ultrieures' 540 . C'est par la motricit que l'enfant dcouvre le monde d'autrui, en premier lieu sur le mode tonico-affectif. Le langage du nourrisson est un langage tonique : l'hypertonie d'appel, l'hypotonie de dtente, de satisfaction. L'tat tonique de l'adulte est trs important dans cette relation car l'enfant s'en imprgne. 'C'est alors pour autant que les premires communications mre-enfant, celles qui se ralisent sur le plan tonicoaffectif, auront t bien vcues que la communication gestuelle pourra s'exercer mais c'est galement pour autant que celle-ci aura galement t bien vcue que la communication verbale pourra se dvelopper et prendre sa signification' 541 . L'enfant va ainsi pouvoir connatre ce monde. Mais les progrs de la motricit vont permettre aussi de matriser la distance l'autre, de rpondre au besoin progressif d'autonomie. Dcouvrant le milieu qui l'entoure, milieu physique et monde d'autrui, l'enfant se dcouvre corrlativement. Il labore peu peu son Moi corporel. En manipulant son corps, en l'utilisant pour agir sur l'environnement, l'enfant construit son schma corporel. Alors qu'auparavant il est dans une globalit de l'apprentissage et de l'usage de soi, partir de 5 ans 'l'enfant passe du stade global et syncrtique celui de la diffrenciation et de l'analyse, c'est--dire du corps agi la reprsentation' 542 . Cela suppose ce que Vayer nomme l'attention intriorise, qui correspond la fonction d'intriorisation de Le Boulch. Mais celui-ci en situe l'mergence plus tt puisqu'il indique l'ge de 3 ans. Commence alors la priode du corps vcu, le schma corporel passant un premier niveau de conscience. Cependant, l'intriorisation n'est pas alors vritablement intentionnelle et ce n'est que vers 6-7 ans que l'enfant acquiert une image du corps opratoire, aboutissement du schma corporel conscient. Selon Le Boulch, le schma corporel va encore voluer pour permettre le passage de l'image statique du corps une image anticipatrice. Vayer indique aussi que le schma corporel se dveloppe jusqu' 11-12 ans. Les propos de ces deux

auteurs semblent tout fait complmentaires sur ce point et les lments qu'ils apportent tout fait compatibles. L'action chez l'enfant, c'est aussi le jeu car, 'dans l'activit ludique, c'est--dire dans l'activit instinctive et spontane de l'enfant, on retrouve ces trois donnes essentielles qui conditionnent le dveloppement de l'enfant : son moi, le monde des objets et le monde des autres personnes' 543 . L'activit de jeu volue au fur et mesure que l'enfant avance en ge. Elle est d'abord activit fonctionnelle, l'enfant jouant avec les parties de son corps puis avec son corps entier, activit fonctionnelle qui permet peu peu une exprimentation de soi et du monde. Pour Le Boulch, ce sont des jeux de manipulation individuels par lesquels l'enfant exerce sa fonction d'ajustement. Les jeux prennent ensuite d'autres aspects : partir de 2 ans - 2 ans 6 mois selon Vayer, au moment du dbut de l'apparition du langage selon Le Boulch, ils 'deviennent une transposition du monde ambiant et prennent alors des aspects symboliques et magiques' 544 . partir de 4 ans selon Vayer, les rgles et les codes apparaissent pour tenir 'une place prpondrante dans le jeu de l'enfant partir de 7 ans' 545 . Le Boulch parle de jeux sociaux surtout entre six et douze ans, 'jeux collectifs, pour la plupart dominante motrice, [...] favorables la comprhension et l'acceptation de la rgle qui nuancera progressivement la libert accorde l'enfant dans le cadre ludique' 546 . Il ajoute auparavant une autre catgorie, celle des jeux fonctionnels qui 'sont l'occasion pour les enfants qui les pratiquent plusieurs de se poser eux-mmes des situations problmes les obligeant improviser des coordinations nouvelles pour y rpondre' 547 .

2.3.La neuro-physiologie, rfrence importante 'Du rflexe le plus lmentaire l'activit mentale la plus labore, il n'y a pas d'autres chemins possibles que les neurones, leur rseau complexe de connexions et, ventuellement, les hormones circulantes dont la libration est sous leur contrle' 548 . On comprend, ds lors, que la neuro-physiologie constitue une rfrence pour la psychomotricit. Mais la faon de s'y rfrer varie selon les auteurs. Lapierre et Aucouturier prsentent brivement les trois systmes de rgulation que sont :

le systme crbro-spinal qui a pour effecteur la musculature strie et qui 'est aussi le sige, dans sa partie corticale, des phnomnes de conscience, de perception et de mmorisation' 549 . le systme sympathique et para-sympathique, qui a pour effecteur les muscles lisses, qui assure les fonctions de nutrition, circulation, respiration. le systme hormonal qui assure la rgulation de l'ensemble.

L'interconnexion de ces trois systmes se fait au niveau du msencphale, donc au-dessous du seuil de la conscience corticale. Toutes les affrences sensorielles, qui parviennent aussi ce niveau, peuvent rester inconscientes, mais dclencher les ractions corporelles appropries. 'En rgle gnrale, le cortex n'est " inform " que lorsque les processus d'adaptation spontane du msencphale sont dpasss et exigent une intervention consciente et volontaire, ou bien lorsque l'attention est volontairement mobilise sur une perception ou un processus moteur' 550 . Lapierre et Aucouturier situent l'ducation psychomotrice au niveau des connexions corticomsencphaliques. Une premire phase permet l'enfant de vivre son corps sans inhibition corticale. Elle est suivie d'une prise de conscience des sensations pour les transformer en

perceptions prcises, les analyser et les conceptualiser. Ceci est valable sur le plan intellectuel comme sur le plan affectif. 'C'est en prenant conscience de ces ractions infra-corticales, en dcouvrant le moyen de les provoquer, de les contrler et de les inhiber que l'enfant parvient la matrise de soi qui est d'abord matrise corporelle' 551 . Lorsqu'ils crivent La symbolique du mouvement, Lapierre et Aucouturier ne font plus du tout rfrence explicitement la neurophysiologie. Ils ne la citent mme pas parmi les champs thoriques auxquels ils font appel. Vayer s'intresse au systme nerveux en tant que rgulateur des communications. Sur le plan de son organisation fonctionnelle, il se rfre Luria. Pour celui-ci, 'le cerveau doit tre considr comme un ensemble fonctionnel capable de programmation et de planification finalises' 552 . Ces capacits sont rendues possibles par une organisation en trois niveaux. Le premier est celui des contrles nergtiques et toniques du cortex, celui de l'veil, de la mmoire, de l'motivit. Le second est celui qui slectionne et enregistre les informations, les organise et les combine. Le troisime se charge de programmer et de finaliser les comportements. Ces trois niveaux fonctionnent dans la relation de l'organisme avec son environnement. L'action dclenche partir des informations reues en apporte de nouvelles. Il y a donc des boucles de rtroaction. 'Pour que l'action entreprise retentisse aux diffrents niveaux de l'organisation du systme nerveux et puisse tre intgre, il faut que le sujet assume activement la recherche de l'information au sein du monde qui l'entoure et c'est la confrontation information existante (celle qui a t enregistre au cours d'actions prcdentes) et information provenant du milieu qui permet la fois le dveloppement de l'action prsente et l'acquisition travers cette action d'informations nouvelles qui deviennent un nouveau vcu, de nouvelles connaissances. Mais pour que l'action soit assume activement il importe que le processus dcisionnel soit celui de l'enfant, c'est--dire que l'action soit une action intentionnelle' 553 . Vayer distingue aussi les deux modes complmentaires de conscience qui correspondent au fonctionnement spcifique de chacun des hmisphres crbraux. L'hmisphre dit dominant, celui des langages verbal et logico-mathmatique, l'hmisphre non dominant qui organise plus globalement l'information et permet l'organisation spatiale, l'image de soi, la reconnaissance des visages ou des configurations, la cration, l'expression, l'intuition. Selon Le Boulch, la fonction nergtique rgule le tonus de fond, la posture et la mimique, et contrle le niveau de vigilance, les attitudes affectives, l'motivit et l'intentionnalit. Elle fait intervenir les centres rflexes mdullaires, la formation rticule, le cortex prfrontal, les structures limbiques, l'hypothalamus et les faisceaux qui les relient. Le systme nerveux central assure aussi une fonction oprative qui s'exprime par le langage et le mouvement et repose sur les structures de traitement de l'information sensorielle et sur les structures motrices. Cette fonction oprative est la fois psychomotrice et cognitive. L'information sensorielle est traite au niveau rflexe par la moelle pinire et le tronc crbral, au niveau automatique par les structures limbiques qui sont lies aux noyaux gris centraux, au niveau intentionnel ou cognitif par le nocortex. L'ajustement postural est rgul par le cervelet qui intgre l'ensemble des informations proprioceptives. L'activit fonctionnelle est fondamentale pour le dveloppement de l'enfant. Pour que l'apprentissage influence celui-ci, il doit tre 'la consquence d'une confrontation active de l'organisme avec son environnement' 554 . Le Boulch dtaille l'implication des diffrentes structures du systme nerveux dans l'apprentissage moteur. Il explique le rle des rseaux et boucles d'apprentissage lis au systme opratif et de ceux lis au systme nergtique. Il

s'appuie sur la neurophysiologie pour expliquer la construction progressive du schma corporel, concept central de la psychomotricit, autant pour lui que pour Vayer. Lorsque le schma corporel est encore inconscient, il est command par le cervelet. 'La priode du corps vcu correspond au passage d'un schma corporel inconscient un premier niveau de conscience, contemporain de la dcouverte par l'enfant de son premier moi. Cette premire image du corps, essentiellement de nature affective, implique un rseau de connexions appartenant au systme diffus comprenant la fois les structures limbiques et le cerveau droit dans sa fonction de perception globale de l'ensemble corps-espace. [...] La priode du corps peru est contemporaine de l'mergence de la fonction d'intriorisation et de l'intervention d'un troisime ensemble de structures situes dans l'ensemble des lobes paritaux. Le lobe parital de l'hmisphre gauche ayant pour fonction d'assurer la synthse pouvant correspondre au schma corporel conscient, l'intersection des lobes parital, temporal, occipital' 555 . Mais ce n'est pas seulement ce qui concerne le schma corporel que Le Boulch explique sur le plan neurophysiologique. C'est le cas pour tout ce qui concerne l'apprentissage moteur. La thorie psychocintique, science du mouvement humain, trouve une grande part de son argumentation dans cette tude de l'organisation du systme nerveux. Les neurosciences prennent aujourd'hui une place importante dans la recherche de comprhension du fonctionnement humain. C'tait moins le cas il y a vingt-cinq ans. Cela peut contribuer expliquer que la rfrence la neurophysiologie reste trs sommaire chez Lapierre et Aucouturier, trop limite mme pour rellement servir d'argumentation leur pratique. Mme si les explications sont nettement plus fournies chez Le Boulch que chez Vayer, ces deux auteurs se montrent en accord sur plusieurs points. Ainsi, ils reconnaissent tous les deux une premire fonction, la fonction nergtique qui est charge essentiellement de l'veil et de l'motivit et, selon Le Boulch, de l'intentionnalit. Les deuxime et troisime niveaux d'organisation du systme nerveux selon Vayer se retrouvent dans la fonction oprative de Le Boulch : il s'agit du traitement de l'information sensorielle et des actions qui en rsultent qui peuvent, au niveau le plus lev, demander une programmation mentale, cognitive. Vayer et Le Boulch affirment tous deux la ncessit d'une interaction, d'une relation active avec l'environnement, d'une intentionnalit de l'action.

2.4.Sur quels lments thoriques allons-nous fonder notre pdagogie psychomotrice ? Les lments thoriques de la psychomotricit sont destins construire une pratique qui, l'cole, est une pdagogie. Tout en considrant l'tre dans son unit, dans son fonctionnement global, il nous parat indispensable d'avoir recours l'analyse fonctionnelle. Celle-ci ne peut se faire qu'en s'appuyant sur des rfrences multiples. Tout ce qui permet de comprendre le fonctionnement humain intresse le psychomotricien et l'enseignant qui veut donner une orientation psychomotrice sa pdagogie. Les laborations thoriques d'ducation psychomotrice de Vayer et de Le Boulch, de Lapierre et Aucouturier peuvent, nous semble-t-il, servir de base une pratique pdagogique psychomotrice. Seul Le Boulch a voulu laborer une vritable thorie, une Science du mouvement humain. Mais l'orientation existentielle de Vayer comporte aussi une laboration thorique, ainsi que les travaux de Lapierre et Aucouturier dont l'orientation est dominante psychanalytique. Ces auteurs ont pris des orientations diffrentes mais qui ne nous semblent pas incompatibles. Nous les considrons plutt comme complmentaires. Avoir des rfrences

multiples ne peut en effet suffire laborer une pdagogie car une cohrence pdagogique est indispensable. La recherche de comprhension de l'enfant, de ses comportements, de son dveloppement, est une ncessit pour l'enseignant. Elle est le fondement mme d'une orientation psychomotrice de la pdagogie. Celle-ci est, en effet, destine favoriser ce dveloppement. C'est pourquoi elle doit prendre en compte l'unit fonctionnelle de l'enfant. Nous retenons, en premier lieu, que le corps est au coeur du dveloppement de l'enfant parce que lui seul assure la prsence au monde. Une pdagogie psychomotrice est donc une pdagogie de la corporit. Mais le corps n'est pas un objet, la matrialit qui serait dirige par quelque chose d'autre qu'on pourrait appeler l'esprit. C'est la personne mme, le Moi qui est avant tout corporel. Le corps est le moyen de la relation l'environnement. Il est, par consquent, ncessaire de connatre les modalits de dveloppement de la personne dans cette relation l'environnement. La neurophysiologie constitue, cet gard, une rfrence fondamentale puisque le systme nerveux reoit les informations qu'il traite, organise et prend en compte pour commander les actions sur le milieu. Il est important d'en connatre la structure et le fonctionnement, mais aussi son dveloppement, sa maturation, notamment lorsqu'on s'adresse des enfants. L'enseignant peut, pour cela, se rfrer tout livre de neurophysiologie et aux crits concernant le dveloppement neuro-moteur et psychomoteur. Il peut aussi consulter ce qu'en disent Vayer et Le Boulch parce qu'ils situent dj cette connaissance dans la perspective qui nous intresse d'une ducation psychomotrice. Toutes les fonctions psychomotrices et cognitives, nergtiques et opratives, ont un soubassement neurologique. La fonction d'ajustement prend appui sur la labilit synaptique. La fonction d'intriorisation est une fonction perceptive qui repose sur les aires sensori-motrices corticales. Ces deux fonctions permettent la construction progressive du schma corporel, notamment du fait de la maturation du cervelet et des hmisphres crbraux. Les lois cphalocaudale et proximo-distale du dveloppement psychomoteur sont une consquence de la maturation nerveuse. C'est partir d'elles que l'on comprend l'volution de la fonction posturale et l'volution de la prhension qui vont permettre une exploration de l'environnement et une construction de l'organisation spatio-temporelle. L'organisation progressive du tonus musculaire repose aussi sur cette maturation, avec ses consquences sur les capacits de coordination et de dissociation motrices, donc sur l'efficacit praxique. L'asymtrie de cette organisation du tonus musculaire constitue le fondement de la latralisation qui conduit la latralit. Si le tonus musculaire sous-tend la motricit, il est aussi, comme le dit Wallon, l'toffe des motions. C'est d'abord par lui que l'tre humain est en relation avec les autres. Ce dialogue tonique, fondamental dans la premire enfance, demeure important tout au long de la vie et le pdagogue doit en tenir compte. Afin de mieux comprendre le rle de l'activit tonique, le pdagogue peut se rfrer Wallon et ceux qui ont insist aprs lui sur cet aspect fondamental, notamment Guilmain, Ajuriaguerra, Lapierre et Aucouturier. Mais l'apport de Wallon va bien au-del de la fonction tonique : 'c'est essentiellement dans l'oeuvre de H. Wallon que l'on trouve le point de dpart de cette notion fondamentale d'unit fonctionnelle, d'unit biologique de la personne humaine o psychisme et motricit ne constituent plus deux domaines distincts ou juxtaposs, mais reprsentent l'expression des rapports rels de l'tre et du

milieu' 556 . On comprend pourquoi ses crits reprsentent une rfrence importante pour la psychomotricit. Evidemment, toutes les donnes de la psychologie du dveloppement contribuent la comprhension de l'enfant. L'apport de Piaget en ce qui concerne le dveloppement de l'intelligence, ne peut tre ignor. La psychologie cognitive, nous l'avons vu, est prise en considration par des psychomotriciens, ds lors qu'elle concerne la motricit. La psychanalyse fait aussi partie des rfrences de la psychomotricit. Nous l'avons vu, c'est elle d'abord qui, avec S. Freud, a mis en vidence la notion de Moi corporel sur laquelle Vayer a fond sa thorie psychomotrice de l'ducation. Avec la psychanalyse, le corps se trouve au carrefour de l'imaginaire et du rel. 'Schilder ira jusqu' dire qu'il y a une base physiologique l'image du corps mais que sa structure est libidinale' 557 . Sami-Ali tentera une pistmologie de la psychomotricit dans son ouvrage Corps rel, corps imaginaire 558 . L'importance de la peau dans la constitution de ce Moi corporel a t souligne par des psychanalystes tels Anzieu qui parle du Moi-Peau. Ajuriaguerra reprend la fois les ides de Wallon et celles de la psychanalyse pour situer la fonction tonique comme soubassement de l'action corporelle et comme mode de relation autrui. Mais il s'inspire aussi, comme d'ailleurs Vayer et Le Boulch, de la phnomnologie travers les crits de Merleau-Ponty. Il dfinit les troubles psychomoteurs et conoit, avec ses collaborateurs, la rducation psychomotrice. Ses crits aident comprendre la psychomotricit, comme aussi les crits de ceux qui se sont les premiers impliqus dans ce domaine rducatif tels Soubiran et Coste, Soubiran et Mazo, etc. Il nous semble donc que les crits de Vayer, ceux de Le Boulch et ceux de Lapierre et Aucouturier peuvent constituer une base thorique partir de laquelle il est possible de construire une pdagogie psychomotrice. Ces auteurs s'appuient sur des sources multiples, dans des champs thoriques divers, qu'il appartient ensuite chacun d'approfondir. De plus, ce sont des praticiens qui vont jusqu' donner des orientations pdagogiques et des indications concrtes utilisables par les enseignants. Ainsi, ils montrent l'importance de favoriser un vcu corporel global pour le jeune enfant pour sa dcouverte de lui-mme et du monde, dans un climat de scurit permis par une prsence sereine et peu directive de l'adulte. Ils mettent aussi en vidence l'importance du passage de l'activit corporelle la reprsentation qui peut s'exprimer dans le graphisme ainsi que par la verbalisation. Ils visent une pdagogie qui s'appuie sur la comprhension de l'enfant, sur la prise en compte des dimensions sensorielles et motrices, intellectuelles, affectives et relationnelles. Ils proposent aussi des exercices corporels. Le risque serait de considrer ceux-ci comme l'identit mme de l'ducation psychomotrice et de les appliquer sans chercher comprendre la thorie qui les sous-tend. Lapierre et Aucouturier ont mis en garde contre ce risque. A partir d'une telle base, les enseignants peuvent ensuite approfondir tel ou tel aspect dans des champs aussi divers que la psychologie, la neurophysiologie, la psychanalyse, la phnomnologie, ainsi que par les crits de ceux qui ont travaill dans le champ de la thrapie psychomotrice, qu'ils soient psychiatres, psychologues ou psychomotriciens.

2.5.Des concepts psychomoteurs La psychomotricit utilise quelques concepts qui lui sont spcifiques. Il y a ceux que l'on doit Le Boulch : fonction d'ajustement, fonction d'intriorisation et image du corps opratoire.

Nous avons interrog la valeur heuristique de ces concepts 559 . Nous les avons explicits et n'y reviendrons donc pas ici. Mais il est d'autres concepts qui, sans tre spcifiques la psychomotricit, y tiennent une place importante puisqu'ils contribuent la constituer. Chacun d'eux mriterait de longs dveloppements et des ouvrages entiers ont t crits sur certains. Mais nous nous limiterons les dfinir, les expliciter brivement et montrer comment ils s'insrent dans une conception psychomotrice. Le tonus musculaire, c'est tout simplement l'tat de tension des muscles, phnomne permanent mais variable dans son intensit. C'est une ralit corporelle, neurophysiologique. En effet, le tonus musculaire repose sur le rflexe myotatique, rflexe mdullaire qui fait que tout allongement d'un muscle tend produire une contraction de ce mme muscle, contraction qui s'oppose cet allongement. Des structures nerveuses mdullaires et encphaliques viennent moduler ce rflexe. Ralit neurophysiologique, le tonus musculaire est omniprsent dans la vie de l'tre humain car 'les modifications toniques accompagnent normalement non seulement chaque affect, mais aussi chaque fait de conscience' 560 . Il est ais de constater que toute motion s'accompagne de modifications toniques ; Wallon crivait : 'Les motions sont une formation d'origine posturale et elles ont pour toffe le tonus musculaire. Leur diversit est lie l'hyper ou l'hypotension du tonus, son libre coulement en gestes et en action ou son accumulation sur place par des spasmes' 561 . Anxit et angoisse s'accompagnent toujours de troubles toniques qui vont limiter l'amplitude respiratoire. C'est par un dialogue tonique que le nourrisson entre d'abord en relation avec son environnement. Mais ce dialogue tonique ne se limite pas aux premiers mois de la vie de l'enfant ; il se poursuit dans toutes les relations humaines, mme si le langage verbal semble prendre peu peu une place prpondrante. Notre capacit rceptive dpend aussi de notre organisation tonique, car 'notre sensibilit est d'autant plus fine que nous sommes dtendus' 562 . L'hypertonie peut donc empcher de recevoir des informations. Cependant, tre attentif peut ncessiter un niveau de tonus musculaire suffisamment lev ; le tonus de fond est li la vigilance. Il faut donc nuancer les propos de Dropsy et considrer que l'attention crot jusqu' un certain point avec le tonus musculaire mais, si celui-ci devient excessif, elle dcrot rapidement. Des dficiences sensorielles entranent aussi des modifications toniques. Le tonus musculaire sous-tend la fonction posturale. Il interfre donc avec l'quilibre. Des particularits orthopdiques peuvent entraner des ractions toniques, mais une hypertonie constante peut aussi aboutir des rtractions musculaires qui rejailliront sur la statique. Enfin, le tonus musculaire sous-tend et accompagne le mouvement : c'est le tonus d'action. Bien coordonner ses mouvements, comme les dissocier, demande une bonne rgulation tonique. Lors de mouvements localiss, il est prfrable que le tonus musculaire reste modr dans les parties du corps non concernes par ces mouvements. C'est ainsi que le mouvement est harmonieux et efficace. Mais cela n'est pas possible tout ge de la mme manire car cela dpend en partie de la maturation nerveuse. Les motions peuvent aller jusqu' empcher l'objectivit, le raisonnement, la libert de rflexion. La rceptivit peut tre freine par un excs tonique. On comprend ainsi que le tonus musculaire influe sur les capacits intellectuelles. 'Rien ne peut rellement s'intgrer l'tre qui ne passe d'abord par son organisation tonico-motionnelle' 563 , disent Lapierre et Aucouturier.

Nous commenons ainsi percevoir l'unit fonctionnelle de l'tre prise en compte en psychomotricit. La capacit d'inhibition motrice est trs lie l'organisation du tonus musculaire. Nous l'en distinguons cependant parce que l'inhibition motrice concerne les deux lments de la motricit que sont le tonus et le mouvement. La capacit d'inhibition motrice est la capacit modrer l'excitation de l'appareil neuro-musculaire. Elle repose sur les synapses inhibitrices du fait de leur neuromdiateur. Certaines structures du systme nerveux sont inhibitrices ; ainsi une partie de la formation rticule, ainsi galement le cortex par rapport aux structures sousjacentes. tre capable d'inhiber sa motricit est important puisque cela permet la dtente, la relaxation, le sommeil, mais aussi l'attention, l'ajustement moteur, le contrle pulsionnel. L'inhibition motrice est donc avant tout une capacit. C'est son insuffisance et son excs qui sont pathologiques, insuffisance et excs qui peuvent concerner le tonus et/ou le mouvement. Ainsi, l'instabilit psychomotrice peut s'accompagner d'une hypertonie ou d'une hypotonie mais, dans un cas comme dans l'autre, il y a excs de mouvement. L'inhibition psychomotrice consiste en une inhibition du mouvement qui peut s'accompagner d'une insuffisance ou d'un excs tonique. 'On appelle latralit les caractres et les tats des asymtries fonctionnelles observes au niveau des lments corporels (oeil, main, pied) et qui se traduisent par une prvalence d'un lment sur son homologue lors de conduites spontanes ou diriges ; On appelle latralisation les processus sur lesquels reposent l'orientation et l'organisation de la prvalence, que ces processus soient d'origine interne (facteurs maturationnels, neurobiologiques et neuropathologiques) ou qu'ils soient d'origine externe (expriences motrices du sujet, pressions socio-culturelles)' 564 . La latralit neurologique repose sur l'organisation asymtrique du tonus musculaire. Elle est donc trs somatique, neurophysiologique. Notre corps est asymtrique et c'est le cas particulirement de notre systme nerveux. On sait aujourd'hui que nos hmisphres crbraux prsentent des diffrences morphologiques, fonctionnelles et de vitesse de dveloppement. Il existe aussi une latralit d'utilisation, un ct tant prfrentiellement utilis, et une latralit fonctionnelle, un ct tant plus efficace que l'autre. A ces niveaux, la latralit dpend aussi de la faon dont le sujet agit, donc de sa relation l'environnement physique, relation qui est influence par l'environnement humain. Il est clair que notre socit judochrtienne, comme d'autres, valorise la droite : de nombreux textes bibliques en tmoignent. Notre langage est galement imprgn de cette valorisation : tre adroit, tre droit, tre gauche, gauchir, se lever du pied gauche, passer l'arme gauche, etc... La gaucherie, au sens de latralit gauche, sens qui date de 1950 et reste cantonn au domaine des sciences humaines, a t accuse d'tre l'origine ou de favoriser des troubles tels que la dyslexie, la dysorthographie et la dysgraphie. Certains troubles de la latralit montrent qu'elle peut dpendre aussi en partie du psychoaffectif ; ainsi les faux gauchers qui n'utilisent leur main gauche que pour les activits fortement sociales que sont l'criture et le repas. Il existe plusieurs hypothses quant l'origine de la latralit : une hypothse endocrinienne, une hypothse gntique, une hypothse pigntique, des hypothses psychologiques.

La latralit joue un rle en ce qui concerne l'organisation spatiale, notamment dans la connaissance droite-gauche : l'utilisation diffrente des deux cts du corps conduit la diffrenciation de la droite et de la gauche ; on constate bien que l'orientation droite-gauche est d'abord intgre au niveau des mains, donc des parties du corps plus actives. La latralit influe sur l'efficience motrice, ce qui ne signifie pas qu'il est prfrable d'tre droitier ; par contre, une latralisation nette est prfrable une indtermination de prvalence. Une latralit franche permet aussi une meilleure rgulation du tonus musculaire, limitant ainsi la fatigabilit. L'criture tant une activit trs latralise est particulirement concerne par cette fonction. L'quilibre concerne la stabilisation antigravitaire dans la position de rfrence de l'espce, c'est--dire pour l'tre humain la position verticale. On distingue cependant l'quilibre statique, l'individu restant immobile dans cette position debout, et l'quilibre dynamique qui renvoie aux dplacements, toujours dans cette position verticale. La priode d'acquisition de l'quilibre est celle de l'apparition progressive des courbures vertbrales. Toute dformation du rachis aura donc des consquences sur l'acquisition de l'quilibre. Mais la colonne vertbrale n'est pas seule en jeu pour cette fonction. Des dformations du squelette au niveau des membres infrieurs retentiront ncessairement aussi sur l'quilibre. Rciproquement, de telles dformations peuvent provenir d'une mauvaise organisation du tonus musculaire : par exemple, un excs tonique d'un ct peut entraner une asymtrie anormale du bassin qu'une scoliose va venir tenter de compenser. L'quilibre est une fonction complexe qui fait intervenir les rcepteurs proprioceptifs, notamment des membres infrieurs et du cou, la rtine priphrique, l'appareil labyrinthique. Au niveau de la moelle pinire, des rflexes viennent contribuer maintenir l'quilibre : le rflexe de pousse d'extension et la raction en aimant. La formation rticule, en lien avec la vigilance, participe au maintien de la station debout par son action sur les muscles extenseurs. L'appareil vestibulaire permet le reprage de la position de la tte dans l'espace. Les rcepteurs proprioceptifs permettent de situer la tte par rapport au tronc. La vision indique la situation par rapport l'environnement. C'est le cervelet qui reoit toutes les informations relatives l'quilibre, prvoit les risques de dsquilibre et les corrige via la rticule. Le maintien de l'quilibre statique tant acquis, la locomotion dpend d'un mouvement rythmique des membres pris en charge par la moelle pinire et le tronc crbral. Le cortex crbral n'intervient, avec les noyaux gris centraux, que pour adapter les dplacements aux intentions du sujet : dpart, modifications, arrt. L'quilibre est une fonction trs importante. La plupart des rcepteurs sensoriels se situent l'extrmit cphalique. Or, la tte est d'autant plus mobile que l'quilibre est bon, permettant ainsi de capter le maximum d'informations. Une insuffisance d'quilibre entrane des compensations toniques qui auront des rpercussions sur les motions. On comprend que Wallon ait considr celles-ci comme une formation d'origine posturale en lien avec le tonus musculaire. L'expression 'tre quilibr', qui s'applique la personnalit, a vraisemblablement un soubassement corporel. L'quilibre favorisant la rgulation tonique influe sur l'expression, la communication. Le schma corporel a pour fondement l'quilibre, la posture. L'quilibre permet l'exploration de l'environnement : les membres suprieurs, librs de la fonction de locomotion, peuvent manipuler les objets ; l'accs la position assise puis la position debout, permet la dcouverte d'un environnement de plus en plus large. L'exprience motrice active est indispensable la construction de l'espace visuo-moteur. Il est ais de dduire de tout cela l'importance de l'quilibre pour l'autonomie ainsi que pour les acquisitions cognitives.

Le terme coordinations est employ dans bon nombre d'ouvrages de psychomotricit, mais n'y est jamais vraiment dfini. Nous appuyant sur les mouvements considrs comme coordinations par les divers auteurs que nous avons consults, nous avons repr quatre catgories de coordinations :

Les coordinations dynamiques gnrales, qui mettent l'ensemble du corps en jeu dans des actions globales. On y retrouve les dplacements tels que la marche, la course, le saut, mais aussi le pas chass, le sautill, les diffrentes formes de grimper, le ramper, la nage, etc. Les coordinations entre les parties gauche et droite du corps, caractrises par la symtrie par rapport l'axe du corps et la simultanit ; par exemple, frapper des deux paumes sur la table, puis des deux dos de mains, nouveau des deux paumes, etc. Les coordinations entre les membres suprieurs et infrieurs, caractrises par la simultanit ; par exemple, frapper des mains chaque pas. Les coordinations digitales, dans lesquelles il y a contraction des muscles agonistes et relchement des antagonistes ; par exemple, flchir ensemble tous les doigts ou les carter.

Nous pouvons constater que les coordinations vont toujours dans le sens du mouvement naturel. Elles ne demandent donc pas de contrle cortical troit ; ce contrle se limite la dcision d'effectuer des coordinations, de modifier ou d'arrter la squence motrice en cours. Elles dcoulent du dveloppement neuro-psychique. A ces coordinations que nous avons cites, il faut ajouter une catgorie particulire, celle de coordinations oculo-manuelles, mais elles soulvent quelques questions. Il s'agit des coordinations entre la vue et la motricit manuelle ; par exemple, le dcoupage, les constructions avec du petit matriel (cubes, par exemple), le graphisme, l'criture. Doit-on considrer les exercices d'adresse (lancer de prcision, lancer-rattrape, etc.) comme des coordinations oculo-manuelles ? La rponse cette question ne nous parat pas simple. De toute vidence, dans le lancer de prcision, le regard ne contrle pas directement la motricit manuelle puisqu'il se porte sur la cible ; dans le lancer-rattrape, il peut ou non la contrler. Mais jusqu' quel point la contrle-t-il dans le dcoupage, le graphisme et l'criture ? Tout dpend du degr d'automatisation du geste. Le terme dissociations est, comme celui de coordinations, frquemment employ dans les ouvrages de psychomotricit, mais dfini seulement par Bolduc ; mais la dfinition qu'il en donne ne nous convient pas. Nous avons donc cherch aussi le dfinir, le caractriser. Nous avons dit que les coordinations vont dans le sens du mouvement naturel ; les dissociations, elles, vont son encontre. Les actions considres, dans les divers ouvrages de psychomotricit que nous avons consults, comme des dissociations, prsentent une ou plusieurs des caractristiques suivantes :

une asymtrie par rapport l'axe du corps ; ceci se retrouve au niveau des membres suprieurs, des membres infrieurs et du visage, mais il faut exclure les mouvements asymtriques qui sont inclus dans les coordinations dynamiques gnrales. une succession de mouvements qui se raliseraient plus aisment de faon simultane. une ralisation motrice demandant une inhibition de muscles agonistes ; ceci concerne la motricit digitale.

Bolduc met en vidence deux types de dissociations : la dissociation simple qui n'implique 'qu'une partie du corps alors que le reste demeure sans bouger' 565 et la dissociation double dans laquelle deux ou plusieurs parties du corps excutent des mouvements indpendants. Si les dissociations exigent un contrle cortical troit, elles demandent une certaine conscience du corps, une centration sur les mouvements raliser. Mais l'exercice fait diminuer cette ncessit et aboutit une automatisation des mouvements. Plus on automatise de mouvements, plus on est capable d'en apprendre et d'en automatiser. Les dissociations favorisent donc l'efficience praxique et une disponibilit motrice et, partant, mentale. Elles permettent une meilleure rgulation du tonus musculaire. L'acquisition de la structuration rythmique en dpend ; nous le verrons bientt. L'automatisation des dissociations rejaillit donc sur les capacits d'expression, mais aussi sur le dveloppement intellectuel. Le schma corporel est un terme frquemment employ dans les milieux de la psychologie, de la psychiatrie, de la psychanalyse, de la neurologie, de l'ducation. Mais de quoi s'agit-il ? C'est un concept qui a fait l'objet de nombreuses discussions, comme en tmoigne l'abondante littrature parue sur le sujet. Il n'est pas question ici d'entrer dans le dtail des diffrents points de vue qui se sont exprims son sujet. Disons seulement que la valeur de ce concept n'est pas reconnue de tous, que la situation du schma corporel comme phnomne conscient ou inconscient est discute, qu'il n'existe pas de dfinition unique de ce concept. De plus, l'association frquente de 'schma corporel' avec l'expression 'image du corps' n'a fait que multiplier les questions. Le Boulch affirme que 'le schma corporel n'est pas une fonction, mais il correspond l'ensemble des structures neurologiques qui traitent l'information proprioceptive' 566 ; mais, alors qu'il est d'abord inconscient, il devient ensuite conscient, ce 'qui implique que l'image visuelle du corps et son image kinesthsique se recouvrent' 567 . Vayer largit cette notion en affirmant que la construction du schma corporel est 'l'organisation des sensations relatives au corps propre en relation avec les donnes du monde extrieur' 568 . C'est aussi ce que disent Soubiran et Coste : 'Le caractre fondamental du schma corporel tient ce qu'il met en relation deux espaces essentiels : celui du corps propre et celui de l'espace objectif environnant' 569 . Il ne s'agit donc pas seulement de la proprioception, mme associe l'image visuelle du corps, mais de l'ensemble des sensations relatives au corps propre en lien avec les donnes relatives l'espace. C'est bien ce qu'affirme Ajuriaguerra : 'difi sur la base des impressions tactiles, kinesthsiques, labyrinthiques et visuelles, le schma corporel ralise, dans une construction active constamment remanie des donnes actuelles et du pass, la synthse dynamique qui fournit nos actes comme nos perceptions le cadre spatial de rfrence o ils prennent leur signification' 570 . C'est donc l'ensemble des affrences extroceptives - encore que ne sont pas cites les affrences auditives et olfactives - et proprioceptives qui font l'objet d'une synthse par le systme nerveux central afin de permettre une adaptation l'espace environnant. Quant l'image du corps, elle constitue pour Le Boulch l'aboutissement du schma corporel conscient, mais il lui adjoint l'adjectif opratoire ; cette image du corps opratoire, nous l'avons dit, 'correspond l'image visuelle du corps, oriente et verbalise, associe l'ensemble des sensations tactiles et kinesthsiques intriorises' 571 . Pour d'autres, l'image du corps se diffrencie totalement du schma corporel. Le neuro-physiologiste Paillard pense que le schma corporel relve de la fonction de localisation des modalits sensorielles alors que l'image du corps relve de leur fonction d'identification. Pour lui, le schma corporel est donc inconscient et l'image du corps consciente. Dans le champ psychanalytique, les deux concepts sont galement distingus, mais dans une position diffrente vis--vis de la conscience : 'Le

schma corporel est inconscient, prconscient et conscient. [...] L'image du corps est toujours inconsciente' 572 . La dfinition du schma corporel et de l'image du corps dpend du champ dans lequel elle est donne. La psychomotricit, 'carrefour de toutes les tentatives pour analyser et raliser la matrise du comportement' 573 , s'intresse ces diffrentes approches, non pas pour en tenter une impossible synthse, mais pour clairer la pratique, pour mieux comprendre les capacits et les difficults de l'enfant. Le schma corporel et l'image du corps sont des concepts importants en psychomotricit, centraux mme pour plusieurs auteurs. En lien avec l'espace, le tonus musculaire, la posture, l'quilibre, mais aussi l'affectivit, ils concernent les fondements mmes de la constitution du sujet, de son existence. Le schma corporel est trs li l'organisation spatiale. La personne est en effet en permanence engage corporellement dans l'espace. La perception de l'espace dpend d'informations extroceptives (vision, tact, audition), mais aussi d'informations proprioceptives. Ainsi, l'appareil labyrinthique capte les informations relatives la position de la tte dans l'espace. C'est grce aux rcepteurs articulaires que le systme nerveux est inform de la position des divers segments corporels les uns par rapport aux autres. Mais Paillard pense que c'est par rapport au proprioceptif musculaire que s'unifient toutes les informations concernant l'espace. La motricit active est gnratrice des 'rfrentiels d'espace' 574 . Cela rejoint les propos de Reuchlin selon lesquels la construction perceptive a pour finalit de 'construire des organisations perceptives stables pouvant servir de cadre de rfrence nos actions' 575 . L'organisation spatiale met en jeu des lments perceptivo-moteurs, mais aussi des lments psycho-affectifs. 'Parce qu'il se constitue travers le corps propre, l'espace garde toujours, en dpit de son laboration rationnelle, un lien secret avec l'inconscient' 576 , affirme Sami-Ali. L'imaginaire, le symbolique, le rel interfrent constamment dans l'apprhension du corps et de l'espace. Pour que cette organisation spatiale se construise, il est fondamental que l'enfant l'investisse corporellement, ce qui suppose qu'il soit suffisamment scuris. C'est le rle des soins maternels de permettre le processus d'individuation par la constitution d'un dedans et d'un dehors, la peau devenant 'cette membrane-frontire qui spare le moi du non-moi' 577 . Cet investissement de l'espace va permettre l'enfant de s'y reprer, de s'y orienter et de le structurer. La motricit active tant ncessaire la construction de l'organisation spatiale, celle-ci se trouve lie aux capacits d'quilibre, de coordinations, de dissociations et l'organisation du tonus musculaire. Nous avons vu aussi qu'elle est trs lie l'organisation du schma corporel. On parle souvent d'organisation spatio-temporelle. Le corps est en effet toujours engag dans l'espace et le temps simultanment. C'est pourquoi, en psychomotricit, on considre l'organisation temporelle comme aussi importante que l'organisation spatiale. Il est en effet important que l'enfant se situe dans le temps et qu'il le structure. Une motricit harmonieuse est une motricit rythmique. L'organisation temporelle fait intervenir des lments perceptivomoteurs ainsi que des lments psycho-affectifs. Le temps est d'abord vcu avant d'tre conu, reprsent, symbolis. Toute reprsentation du temps fait intervenir l'espace. Le projet ido-moteur est un concept psychomoteur issu de la neurologie. Certaines lsions du systme nerveux produisent des apraxies. Dans l'apraxie idomotrice, le sujet ne peut

excuter de gestes simples sur ordre, ce qui contraste avec la conservation des mouvements automatiques, rflexes et spontans ; il y a parfois une meilleure russite lorsque les gestes sont simples et transitifs ; le sujet ne peut effectuer un geste complexe transitif parce qu'il ne parvient pas faire les gestes lmentaires qui le composent, soit par persvration du geste prcdent, soit par erreurs topographiques alors que le plan du geste est bien dcrit, soit par trouble de l'vocation, le plan disparaissant ds que l'action commence. L'apraxie idatoire consiste en une perte de conception du geste : le sujet est incapable d'tablir un plan d'action, il oublie toujours un temps essentiel de la squence gestuelle ; le trouble concerne les gestes complexes intentionnels transitifs ; cela peut tre li un problme de mmoire, d'attention ou d'association des ides, moins que ce ne soit une difficult identifier la valeur pragmatique d'un objet pourtant bien dnomm. Ces apraxies mettent en vidence l'existence d'une fonction organisatrice du geste sur le plan idatoire. Organiser une action complexe sur ordre demande de l'attention, une comprhension de la consigne, de la mmoire, une conservation du plan d'action jusqu' la fin de la ralisation de l'acte, une capacit d'excution. Si le sujet doit luimme concevoir l'action effectuer, il doit en plus mettre en jeu une capacit cratrice, d'imagination, une autonomie, une initiative motrice. Nous avons parl de construction en ce qui concerne l'organisation spatiale, signifiant ainsi que cette fonction se dveloppe progressivement. Cela est vrai pour toutes les fonctions. Nous retrouverons ces divers lments que nous venons de prsenter succinctement lorsque nous parlerons de l'observation psychomotrice. Nous ferons alors rfrence leur dveloppement.

3.Vers une pdagogie psychomotrice


Nous trouvons chez Vayer, Le Boulch, Lapierre et Aucouturier, Vayer et Roncin, des indications pdagogiques. Il est clair qu'ils s'opposent tous la pdagogie traditionnelle 578 parce qu'elle est presque exclusivement intellectuelle et ne part pas, malgr des intentions affirmes dans ce sens, du vcu de l'enfant. Mais ils ne se contentent pas de la critiquer, ils font des propositions concrtes pour une pdagogie psychomotrice.

3.1.Contestation de la pdagogie traditionnelle Si Le Boulch est l'auteur qui se montre le moins critique par rapport l'ensemble de l'cole du fait qu'il se centre essentiellement sur l'ducation physique, il cite tout de mme un crit manant de l'association 'Dfense de la jeunesse scolaire' en 1967 : 'Du cours prparatoire au terme des tudes secondaires, l'cole en France reste infrieure sa mission. Elle refuse ses lves une ducation accorde leurs besoins, elle ne leur apporte pas les conditions de dveloppement favorables qu'offrirait l'cole plus quilibre, plus saine, plus intelligente, dont il n'existe dans notre pays que des exemples clairsems. L'ducation scolaire, chez nous, rduit une masse d'enfants la mdiocrit, quand ce n'est pas l'infirmit intellectuelle et pour aucun elle n'est aussi fconde qu'elle pourrait l'tre' 579 . Et Le Boulch fait remarquer que ces propos sont ceux d'universitaires, d'acadmiciens, de mdecins, de chercheurs, afin d'en souligner le srieux. Et il affirme que, depuis la date de cet crit, la situation s'est encore dgrade puisque les problmes de l'cole ne concernent plus seulement l'apprentissage, mais les comportements, notamment l'agressivit, la violence. De son point de vue, cela est d l'orientation intellectualiste de la didactique actuelle. Si l'lve est mis au centre du processus ducatif, 'ce

n'est que l'lve intellectuel, presque dsincarn, dont il s'agit' 580 . En effet, mme l'ducation physique est devenue matire intellectuelle. Lapierre et Aucouturier font le mme reproche d'intellectualisme l'cole. Selon eux, si elle 'fabrique des inadapts, c'est parce que, au lieu d'accepter cette dynamique du dsir et de l'aider voluer, elle la refuse et la culpabilise, ne laissant plus d'autre choix l'expression des pulsions que le symptme' 581 . L'intellectualisme scolaire va en effet de pair avec des programmes et progressions figs qui imposent l'enfant ce qu'il doit savoir, et mme le moment o il doit l'apprendre. L'cole ne tient aucun compte de ce que l'enfant veut savoir, de son dsir propre, ce qui conduit lui substituer un 'dsir de russir, c'est--dire de se valoriser aux yeux de l'adulte [et une] peur de l'chec, c'est--dire de la dvalorisation' 582 ; il s'agit donc d'un conditionnement au dsir de l'adulte. Vayer souligne galement ce risque que l'enseignant cherche 'affirmer sa comptence donc sa personne grce sa supriorit' et que, de ce fait, l'enfant se soumette 'aux dsirs et volonts de l'adulte, ceux des parents et ceux de l'enseignant' 583 . Selon lui, l'intellectualisme de l'cole se traduit aussi par le fait qu'elle n'a retenu que le seul langage crit et qu'elle en a fait 'un apprentissage normalis et systmatis ce qui est en opposition la fois avec le dveloppement de la personne et avec le dveloppement de communications vritables' 584 . L'cole a tendance s'intresser aux rsultats et non aux processus, 'une tendance qui conduit l'adulte centrer son intervention sur des activits prdtermines, c'est la notion de contenu ; galement les classer et les structurer, c'est la notion de didactique' 585 . Les apprentissages scolaires sont donc dconnects du dsir de l'enfant qui perd ainsi sa crativit, son dynamisme, sa personnalit. L'enfant est objet du dsir de l'ducateur auquel il doit s'adapter. En effet, 'pour obtenir la rponse attendue (celle qu'il souhaite), l'adulte intervient non seulement dans la dfinition du projet mais galement dans les modalits et l'organisation squentielle (notions de programmes, de progressions) privant ainsi l'enfant de ce qui est fondamental en termes de dveloppement de la personne : l'exprience personnelle' 586 . L'cole se situe dans une logique d'acquisition de contenus, de savoirs et non de dveloppement de la personne. Tous les enfants doivent, au mme ge, apprendre les mmes choses et l'cole considre que c'est ainsi qu'elle dveloppe leur intelligence. Le mouvement est rprim, considr le plus souvent comme une agitation alors qu'il est le moyen le plus authentique de dveloppement de l'enfant. Dans la ralisation de son dsir d'agir, l'enfant 'rencontre le plus souvent le refus, l'interdit, le jugement de l'adulte et, partir de ce jugement, dcouvre la culpabilit' 587 . Mme l'cole maternelle, tant donn le nombre d'enfants et les lieux souvent mal adapts, 'le dialogue de l'enfant avec le monde devient de plus en plus difficile car les relations tendent se normaliser et devenir formelles, ce qui est videmment incompatible avec le dveloppement de la personne' 588 . L'ducation physique, discipline du corps par excellence, n'est pas conue dans un ensemble ducatif, mais est situe part. De plus, 'la didactique de l'enseignement des savoirs moteurs travers la pratique des APS [activits physiques et sportives] s'est de plus en plus inspire de la dmarche intellectualiste en adaptant de faon mtaphorique l'ducation motrice les thories de la psychologie cognitive' 589 . L'enseignement traditionnel est donc 'un conditionnement inconscient au principe d'autorit, une ngation de toute initiative, une action normative refusant et culpabilisant tout ce qui sort de cette norme' 590 . Il ne s'appuie pas sur la dynamique du dsir de l'enfant qui l'engage naturellement dans la relation au monde. S'il en est ainsi encore aujourd'hui, c'est que

'l'ducateur continue penser inconsciemment en termes de conditionnement, car ce processus de pense est profondment ancr en lui par toute son ducation et par la socit' 591 . Le problme de l'cole, comme le dit Vayer, c'est donc 'essentiellement le problme des adultes qui n'arrivent pas sortir de ce que fut leur propre ducation et qui restent prisonniers des schmas mcanicistes et dualistes lis notre culture et qui imprgnent l'ensemble des relations d'aide de l'adulte l'enfant, que les intentions soient pdagogiques ou thrapeutiques' 592 . Si le problme de l'cole est bien le problme des adultes, c'est la formation des enseignants qui devrait permettre de le rsoudre. Malheureusement, celle-ci est 'base peu prs exclusivement sur la possession de savoirs et de techniques dans diffrentes matires, et non sur la connaissance de l'enfant en tant que personne existentielle' 593 . S'il en est ainsi, c'est aussi sans doute que le problme des adultes, ce n'est pas seulement celui des enseignants, c'est aussi celui des inspecteurs de l'ducation nationale, des personnes qui conoivent les instructions officielles et de celles qui forment les enseignants. Comment permettre l'volution de leurs reprsentations ? Comment leur faire connatre l'enfant en tant que personne existentielle ? Comment favoriser cette volution sans aboutir un rejet des objectifs de l'cole que sont la socialisation et l'acquisition de contenus ? Questions essentielles dont la rponse n'est, de toute vidence, pas immdiate. Mais restons-en pour l'instant aux voies qu'ouvre la psychomotricit la pdagogie.

3.2.Le vcu corporel, point d'appui essentiel Le vcu corporel, c'est bien sr le mouvement, l'action, et Le Boulch, Vayer, Lapierre et Aucouturier, Vayer et Roncin insistent sur l'importance de l'activit spontane de l'enfant. Le Boulch affirme que le systme nerveux central 'est le sige d'une activit spontane [qui] s'exprime par la conduite d'investigation ou d'exploration, vritable initiative motrice mobilise en vue de la dcouverte du milieu, facteur de scurit' 594 . L'enfant va ainsi adapter ses ractions motrices et posturales son environnement. C'est le rle de la fonction d'ajustement. Mais cette adaptation ne se limite pas au plan opratif. En effet, 'la relation du corps au monde est initialement de nature affective' 595 . La disponibilit motrice dpend donc autant des relations l'environnement humain, qui sont aussi vcues corporellement, que de l'action sur le monde matriel. Vayer affirme, comme Le Boulch, que c'est par le corps, par l'activit tonique et motrice, que l'enfant apprhende le monde. Mais il refuse de le considrer 'comme un objet ou un instrument, [...] la fois la condition de l'apprentissage et un moyen pour apprendre ou pour s'exprimer' 596 , conception qu'il reproche au courant de l'ducation par le mouvement de Le Boulch. L'ducation psychomotrice doit, selon lui, 'dvelopper sa propre originalit qui est celle du corps et de l'action corporelle comme langage fondamental dans la communication enfantmonde' 597 . Pourtant, Le Boulch met aussi l'accent sur la relation au monde : 'L'organisation de la personne et l'mergence de la pense s'appuient sur l'exprience du corps vcu. Le dveloppement consiste en l'organisation successive de fonctions nouvelles mises en jeu dans les relations avec l'environnement' 598 . Mais il est vrai qu'il est proccup d'une bonne organisation fonctionnelle : 'L'action ducative devrait favoriser la pleine ralisation de chaque tape de l'organisation fonctionnelle. L'efficacit de l'ajustement moteur et la sensation de plaisir qui en rsulte renforcent le potentiel nergtique disponible. La somme des expriences vcues, positives ou ngatives, module les attitudes affectives et les comportements face l'environnement' 599 . La dimension existentielle n'est pas absente chez Le Boulch, mais

l'apprentissage moteur tient, chez lui, une place prpondrante. La dimension fonctionnelle est prsente aussi chez Vayer, mais reste secondaire par rapport la dimension relationnelle. Dans les jeux et activits spontans apparaissent les centres d'intrt de l'enfant. Mais les activits spontanes peuvent, selon Vayer, devenir anarchiques ou strotypes, ce qui justifie des propositions de la part de l'adulte. Car, 'ce qui est important, ce n'est pas l'action en tant que telle, c'est que la personne de l'enfant et le groupe adhrent la ralit prsente et qu'ils la vivent pleinement' 600 . Vayer ajoute : 'Il convient alors de bien comprendre ce que signifie activit corporelle chez le jeune enfant, cela veut dire engagement personnel et total dans une certaine relation au monde' 601 . Cet engagement se traduit notamment par le projet d'action. Si Lapierre et Aucouturier sont, de toute vidence, en accord avec ces affirmations, ils pensent que le risque pour l'activit spontane de s'enfermer dans les strotypes ou l'anarchie reste faible. Certes, la libert accorde aux enfants provoque une inscurit qui suscite des ractions d'inhibition ou d'agitation, de pitrerie ou de refuge dans les strotypes appris, mais ce n'est le plus souvent qu'une phase qu'il faut laisser vivre jusqu' son puisement. Cependant, si le groupe s'y enferme, l'adulte l'aidera en sortir en modifiant des paramtres de la situation (objets, constitution des groupes, consignes ouvertes). La 'primaut du mouvement et de la spontanit est le support de l'expression et de la crativit' 602 , crit Le Boulch. Favoriser la spontanit, c'est donc permettre l'enfant de s'exprimer. C'est ainsi que l'ducateur peut dcouvrir les centres d'intrt de l'enfant. C'est ce qu'affirme Vayer. Lapierre et Aucouturier constatent aussi que les situations spontanment cres 's'ordonnent trs souvent autour d'un thme, conscient ou inconscient, qu'il s'agit de percevoir et d'exploiter, entrant ainsi de plain-pied dans les motivations profondes du groupe' 603 . Donnet pense que l'enfant peut y retrouver un vcu archaque et combler des manques. C'est le vcu symbolique que l'ducateur va prendre en compte dans cette situation qui 'permet toutes les identifications transfrentielles' 604 . Son attitude empathique, son acceptation des comportements ractionnels, permettent l'enfant 'd'en prendre conscience, de les dculpabiliser et de les dpasser pour retrouver une libert relle qui n'est plus opposition mais indpendance et disponibilit' 605 . C'est alors qu'il va pouvoir 'retrouver l'volution de son dsir propre' 606 et, par la mme occasion, celle de sa relation aux objets, l'espace et au temps, aux autres. A travers ce vcu corporel, il va retrouver les contrastes et nuances, les structures et les rythmes qui constituaient le coeur de la premire forme d'ducation psychomotrice labore par Lapierre et Aucouturier. Ces notions pourront s'inscrire dans l'organisation mentale du sujet parce qu'elles seront passes d'abord par son organisation tonico-motionnelle. L'volution de la personne de l'enfant jusqu' la dcentration du moi permettra l'intellectualisation, la rationalisation, l'abstraction. Toute cette volution s'appuie sur la dynamique du dsir, car 'le dsir d'apprendre n'est que l'une des composantes secondaires du dsir d'agir, du dsir d'tre' 607 . La pdagogie psychomotrice se proccupe donc du corps dans ses dimensions fonctionnelle et existentielle. L'activit spontane est prconise par tous les auteurs et permet l'expression et la crativit. Elle ne constitue cependant pas le tout des sances de vcu corporel. L'laboration de projets d'action, prconise par Vayer, suppose de dpasser la spontanit. Dans une classe, cela peut amener aussi une dimension relationnelle, collective travers laquelle se dveloppe la socialisation. Enfin, dvelopper les capacits fonctionnelles fait aussi partie des objectifs de l'cole. La motricit s'affine en s'exerant, ce qui permet une efficacit praxique tout en retentissant positivement sur l'image du corps.

3.3.Le rle de l'enseignant

L'attitude de l'ducateur 'doit rpondre deux ordres d'impratifs : psychoaffectif et opratif' 608 . La ncessit pour lui d'tre une prsence affective scurisante est souligne par tous les auteurs. Cela passe par une acceptation de l'enfant tel qu'il est, de faon 'faciliter l'acceptation de l'enfant par lui-mme et par l mme l'acceptation de ses propres difficults. Cela ne peut se faire que si l'enfant ne se sent pas " jug " ou " condamn " dans ses actions' 609 . L'enseignant est d'abord une prsence 'dculpabilisante et empathique' 610 . Sa relation aux enfants, chaque enfant, est donc fondamentale, ainsi que le climat relationnel qu'il tablit dans la classe, car c'est de lui avant tout que dpend l'ambiance de classe. L'enfant doit se sentir en scurit et pouvoir exercer son autonomie. Pour que l'enfant soit autonome, spontan, l'adulte doit adopter une 'attitude non directive' dans les jeux libres et les activits d'expression, ce qui 'permettra l'enfant de faire son exprience du corps, indispensable l'panouissement de ses fonctions mentales et son dveloppement social' 611 . Mais il peut aussi jouer un rle de stimulation ou de rgulation. Car 'porter son attention sur le jeu spontan de l'enfant, le valoriser, y participer, l'aider le faire voluer, c'est aller dans le sens d'une ducation ouverte la vie, la crativit, l'autonomie, au dveloppement de tout le potentiel de la personne' 612 . L'attitude non directive n'est pas constante. Pour Lapierre et Aucouturier, l'ducateur va jouer sur les contrastes de directivit et non-directivit. Vayer affirme que, pour favoriser le dveloppement de la personne, il faut 'tre l'coute de l'enfant, c'est--dire accepter le dialogue, accepter de s'effacer pour permettre l'mergence d'un autre pouvoir, celui de l'enfant' 613 . Si le but est l'auto-directivit de l'enfant, l'enseignant met en place les conditions pour qu'il puisse tre atteint. Il organise le milieu, oriente certaines activits : 'l'adulte doit s'attacher ce que l'environnement matriel comme l'environnement des personnes ralisent une structure la fois scurisante et dynamique' 614 . En d'autres termes, l'adulte 'apporte la scurit et met l'enfant en prsence de la ralit. Quand l'activit est engage, il est la fois une source d'information et celui qui intervient, quand la ncessit s'en fait sentir, pour rguler les comportements sociaux' 615 . Il peut donc tre amen faire prendre conscience l'enfant des limites de son action, poser des interdits qui doivent cependant rester peu nombreux. Il doit aussi parfois aider l'enfant accepter de prolonger une activit choisie comme interrompre une activit ou une prise de parole. Il aide l'enfant ' mieux orienter son effort d'une part (accommodation), son attention perceptive d'autre part (assimilation). Ainsi il permettra au sujet d'arriver une certaine matrise du problme pos' 616 . Lapierre et Aucouturier suggrent aussi de favoriser le vcu rgressif : 'accepter et favoriser la rgression, pour permettre de revivre sous un aspect scurisant les tapes et les conflits antrieurs, est une attitude courante en psychiatrie. Nous ne voyons pas pourquoi cette mme attitude ne serait pas utilise en pdagogie' 617 . Le dveloppement de la personne comporte divers aspects : la matrise de la motricit, sur laquelle se centre davantage Le Boulch ; l'organisation des relations soi, au milieu physique et aux autres, qui constitue la finalit de l'ducation psychomotrice de Vayer ; l'volution psychoaffective vers l'autonomie du dsir, que visent Lapierre et Aucouturier. Leurs orientations diffrentes s'accommodent d'attitudes ducatives semblables, mais les propositions d'activits sont plus abondantes chez Le Boulch, Vayer, Vayer et Roncin que chez Lapierre et Aucouturier. Le matriel procur aux enfants diffre galement. Les activits enfantines et leur volution sont conditionnes par l'organisation du milieu. Peut-on concevoir des propositions diffrentes dans des temps diffrents par le mme enseignant ? Cela nous parat tout fait possible tant donn que les attitudes de l'ducateur proposes par les divers auteurs sont similaires. Cependant, il nous semble fondamental que l'enseignant se situe clairement comme ducateur et pdagogue. Ainsi, si l'auto-directivit de l'enfant est favorise, elle doit prendre en

compte la situation sociale de la classe. En d'autres termes, favoriser le pouvoir de l'enfant, ce n'est pas tout lui permettre. Se situer comme ducateur et pdagogue signifie aussi ne pas se situer comme psychothrapeute. Nous n'adhrons donc pas au point de vue de Lapierre et Aucouturier selon lequel l'cole doit permettre l'enfant de rsoudre ses conflits antrieurs ou, comme le dit Donnet, de combler ses manques en retrouvant un vcu archaque. Cela peut se faire incidemment, par les activits spontanes, mais sans constituer pour autant un objectif pdagogique. L'action de l'enseignant est base sur sa capacit observer et analyser les difficults rencontres par les enfants et leurs comportements, ce qui suppose qu'il connaisse le dveloppement de l'enfant. 'Pour bien comprendre la signification de l'activit corporelle, il faut savoir comment l'enfant accde au monde, c'est--dire comment il se diffrencie par rapport au monde, comment il l'apprhende et le reconnat' 618 . L'enseignant doit donc tre ouvert tout ce qui concerne l'enfant et son dveloppement. Sa qute incessante d'informations le conduira s'intresser de nombreux domaines, des sciences de l'ducation aux neurosciences en passant par la psychologie, la psychanalyse et l'anatomie. Mais il est des choses qu'on ne peut comprendre que par ce que l'on nomme frquemment un 'travail sur soi'. Les informations peuvent donc tre de l'ordre du savoir intellectuel, mais aussi de la connaissance existentielle, de la co-naissance. Cela pose, bien sr, la question de la formation de l'enseignant. Tout ce qui permet de mieux comprendre l'enfant prsente un intrt pour l'ducateur, pour l'enseignant. Car, si l'observation est indispensable la pratique pdagogique, elle est oriente par les connaissances du praticien. La plupart des psychomotriciens, lorsqu'ils rencontrent un nouveau patient, commencent par pratiquer un examen psychomoteur. Cela leur servira comprendre les difficults du patient et laborer un projet thrapeutique. Vayer, lorsqu'il a crit avec Picq Education psychomotrice et arriration mentale, a aussi prconis d'effectuer un examen psychomoteur. Mais est-ce galement pertinent d'en effectuer lorsqu'on s'adresse des enfants qui ne prsentent pas de pathologie importante ou de dficience intellectuelle ? Picq et Vayer l'affirment puisqu'ils le considrent comme 'le point de dpart de toute action ducative en ducation et rducation psycho-motrice' 619 . Vayer continue ensuite le prconiser aussi bien pour le jeune enfant d'ge prscolaire que pour l'enfant de l'cole lmentaire. Lapierre et Aucouturier le lui reprochent parce qu'ils considrent que ce choix repose sur une conception 'essentiellement normative et rationaliste. Normative en ce sens qu'elle valuait le dveloppement psychomoteur de l'enfant par rapport des normes statistiques' 620 . Ils dplorent que l'ducateur cherche reprer les manques, les dficits, pour y remdier au moyen d'exercices spcifiques. Ils font le mme reproche Le Boulch de se centrer sur les manques, mais celui-ci ne prconise pas d'examen psychomoteur. Mais faut-il ignorer les manques, les dficits, les difficults de l'enfant ?

3.4.L'observation psychomotrice En ce qui nous concerne, dans notre pratique de psychomotricien, nous utilisons l'examen psychomoteur. Certes, il fait en partie appel - car toutes les preuves ne sont pas talonnes - des talonnages qui ne peuvent avoir qu'une valeur statistique. Le problme serait de les considrer comme des 'normes', terme employ par Lapierre et Aucouturier. Il ne s'agit pas de normes mais de repres qui nous permettent d'valuer les difficults rencontres par l'enfant, mais aussi ses capacits, ses acquis, et de savoir s'il y a lieu d'intervenir sur le plan thrapeutique. Qu'un enfant de trois ans dessine un 'bonhomme-ttard' est tout fait normal ; qu'un enfant de huit ans le fasse doit interpeller l'ducateur. On ne peut se passer de repres

temporels quant au dveloppement de l'enfant. La question qui se pose est celle du moyen d'intervenir pour aider l'enfant en difficult afin de ne pas recrer, comme le disent Lapierre et Aucouturier, 'un apprentissage systmatique au second degr, soumis aux mmes tensions anxieuses de la part du matre' 621 que celles qui existent pour les apprentissages du 'premier degr' que sont les apprentissages scolaires. Contrairement Vayer, nous ne sommes pas favorables la passation d'un examen psychomoteur l'cole. En effet, la plupart des preuves supposent que l'enfant soit seul avec l'examinateur. Il est vident que le faire pour tous les lves d'une classe prendrait beaucoup de temps. De plus, isoler les enfants qui prsentent des difficults pour leur faire passer un tel examen ne nous semble pas judicieux, notamment parce que cela les montre aux yeux de tous comme lves en difficult. Nous prfrons une observation psychomotrice en situation ordinaire de vie de classe ou d'cole. Cette observation se centrera cependant sur les mmes lments que l'examen psychomoteur : tonus musculaire, inhibition motrice, latralit, quilibre, coordinations, dissociations, schma corporel, espace, temps, projet ido-moteur, graphomotricit. Le tonus musculaire peut s'observer l'cole. En ce qui concerne le tonus de fond, il est ais de remarquer une forte hypertonie : visage crisp, paules releves, etc. Une hypotonie marque s'observe aussi aisment. Mais on prendra en compte l'ge de l'enfant en ce qui concerne les capacits posturales. En effet, elles sont sous le contrle du cervelet qui termine sa maturation vers 7 ans. De plus, l'organisation du tonus de fond s'achve vers 11 ans. En ce qui concerne le tonus d'action, on peut retrouver dans le mouvement une hypertonie ou une hypotonie, mais on peut observer aussi des syncinsies. On distingue les syncinsies tonico-cintiques ou d'imitation qui consistent en des mouvements involontaires dans une partie du corps non concerne par l'acte volontaire et des syncinsies de diffusion tonique ou de raidissement gnralis qui consistent en une augmentation du tonus musculaire dans les parties du corps non concernes par l'acte volontaire. On considre que les premires doivent avoir disparu 12 ans, du fait de la maturation du corps calleux qui permet une indpendance et une complmentarit des deux cts du corps. Quant aux secondes, il est souhaitable qu'elles demeurent modres, mais cette rgulation dpend aussi de la maturation du systme nerveux. Les syncinsies pieds-mains peuvent aussi s'observer l'cole, par exemple en ducation physique et sportive, en expression corporelle : elles consistent en une rotation externe de l'paule amenant les mains paumes en avant alors que le mouvement volontaire est un cartement des pointes de pieds. Il existe aussi des syncinsies buccales, ou chiro-orales, qui consistent en des mouvements buccaux ou linguaux dclenchs par la motricit manuelle ; elles s'observent notamment dans l'criture. Les ractions tonico-motionnelles peuvent s'observer dans diverses situations. Il s'agit par exemple des ractions toniques un bruit fort. Mais il s'agit aussi des ractions de prestance qui sont lies au regard d'autrui sur soi. On voit ainsi des enfants qui, par exemple alors qu'ils rcitent une leon devant toute la classe, se raidissent ; parfois, ils se tortillent les doigts ou manipulent le bas de leur pull. La capacit d'inhibition motrice est la capacit modrer le tonus musculaire et inhiber le mouvement. L'hypertonie est une insuffisance d'inhibition motrice, mais nous n'y reviendrons pas puisque nous venons d'en parler. Les coordinations et les dissociations ncessitent aussi une inhibition motrice concernant le tonus musculaire et le mouvement. Nous en parlerons plus loin. Mais la capacit d'inhibition motrice peut s'observer dans des exercices spcifiques. Ainsi, par

exemple, on peut demander aux enfants de raliser un mouvement donn l'arrt du mtronome ; cet exercice demande de l'attention et d'inhiber le mouvement jusqu' l'arrt du mtronome. L'arrt de la marche ou de la course au signal de l'enseignant est un autre exercice permettant de constater la capacit d'inhibition motrice. Certains jeux raliss en ducation physique peuvent aussi le permettre ; ainsi en est-il par exemple du jeu 'Jacques a dit'. Tout geste demande aussi un contrle corporel qui est de l'ordre de l'inhibition motrice. L'enseignant peut observer certains lments de latralit, essentiellement la latralit d'utilisation. En effet, s'il peut avoir une petite indication de latralit neurologique travers le ballant dans la marche, il ne va pas faire une tude comparative de l'extensibilit des deux moitis du corps. En ce qui concerne la latralit d'utilisation, spontanment les enseignants l'observent dans l'acte graphique. Mais il est fondamental de ne pas s'y limiter puisqu'il existe des faux gauchers qu'il est important de distinguer des vrais gauchers. L'enseignant peut observer la latralit manuelle dans de nombreuses situations, la latralit podale particulirement dans les jeux de ballon et le saut. La latralit oculaire peut tre observe dans les exercices de vise, mais ceux-ci posent question parce qu'elle fait intervenir la motricit palpbrale ; le sighting 622 est plus fiable puisqu'il se fait en vision binoculaire, mais il n'est pas aussi ais raliser en classe. La latralit fonctionnelle peut tre recherche si l'enfant hsite sur le choix d'un ct. Il s'agit donc de reprer le ct le plus efficace. On prendra en compte que la latralit s'tablit peu peu. La plupart des auteurs considrent qu'elle est tablie 6-7 ans, mais d'autres pensent qu'elle se met en place jusqu' 12 ans. L'quilibre s'observe particulirement en ducation physique et sportive. En ce qui concerne l'quilibre statique, il est possible de demander aux enfants de rester immobile sur les deux pieds joints ou sur un pied, yeux ouverts puis yeux ferms, de se tenir accroupi ou sur la pointe des pieds ; certains auteurs ont indiqu des rfrences d'ge pour ces exercices. Ainsi, par exemple, Koupernik et Arfouilloux 623 indiquent 3 ans comme ge pour l'quilibre sur deux pieds, les yeux ouverts, les talons joints. Ozeretski et Guilmain 624 indiquent 4 ans pour le mme exercice les yeux ferms, durant 15 secondes. Pour eux galement, 6 ans est l'ge de russite pour l'quilibre sur un pied, autre genou flchi angle droit, bras le long du corps, pendant 10 secondes. Brunet et Lzine 625 donnent 2 ans 6 mois pour l'quilibre sur un pied, autre genou flchi, pendant un instant. Il ne s'agit pas pour nous ici de donner tous les repres d'ge car ce travail n'est pas destin tre diffus en l'tat auprs des enseignants. Cela nous permet de montrer que des rfrences d'ge peuvent nous sembler cohrentes : ainsi l'quilibre sur les deux pieds les yeux ouverts 3 ans et les yeux ferms un an plus tard. Mais d'autres rfrences nous questionnent : par exemple, l'quilibre sur un pied 2 ans 6 mois selon Brunet et Lzine et 6 ans selon Ozeretski et Guilmain ; mme si les critres sont lgrement diffrents, l'cart d'ge est trs important. Cela permet de relativiser les repres d'ges, en tout cas de ne pas les prendre comme des normes absolues. L'enseignant a, de toute faon, recours la comparaison des lves de sa classe, condition qu'il ait le souci de tenir compte de leur ge car tre dans une mme classe ne signifie pas ncessairement avoir le mme ge. L'quilibre dynamique peut tre observ en rcration et, bien sr, en ducation physique et sportive. Il concerne la marche, la course, les diffrents types de sauts, monter et descendre un escalier. Ici encore, on peut disposer d'talonnages. Les coordinations et les dissociations comportent plusieurs catgories.

Tout d'abord les praxies, ensemble de coordinations diriges vers un but. Il s'agit par exemple de se laver et se scher les mains ou le visage, d'enfiler ses vtements, de lacer ses souliers. Des repres d'ges ont t donns pour l'acquisition de ces diffrentes praxies, notamment par Illingworth 626 et Gassier 627 . Ensuite, les coordinations larges, avec trois sous-catgories :

les coordinations dynamiques gnrales : marche, course, saut, grimper, reptation, etc. On observe la faon dont l'ensemble des segments corporels s'organise pour obtenir ou non une harmonie et une efficacit du mouvement. Les coordinations membres suprieurs - membres infrieurs. Par exemple, main droite l'paule droite, bras gauche tendu horizontalement en avant, marcher en inversant la position des bras chaque pas ; cette preuve, non talonne, est propose par Soubiran et Coste 628 . Autre exemple : marcher en frappant dans les mains chaque pas. On recherche la simultanit et la bonne ralisation des mouvements. Les coordinations main droite - main gauche : assis une table, frapper sur celle-ci avec les deux mains simultanment ; mme exercice en frappant alternativement le paume et le dos des mains. C'est encore la simultanit qui est recherche.

Les dissociations larges comportent deux sous-catgories :

Les dissociations membres suprieurs - membres infrieurs : par exemple, frapper une fois dans les mains, puis un pied au sol, puis nouveau dans les mains puis l'autre pied au sol, etc. Il s'agit de bien alterner les mouvements des mains et des pieds, sachant que le mouvement le plus ais est la coordination. Les dissociations main droite - main gauche : par exemple, frapper les deux mains sur la table, puis la main gauche, puis nouveau les deux mains, puis la main droite, etc. Autre exemple, contracter un bras en gardant l'autre dtendu.

Les coordinations et dissociations fines concernent d'une part la motricit faciale, d'autre part la motricit digitale :

La motricit faciale est examine par l'imitation de mouvements bilatraux (coordinations) ou unilatraux (dissociations) du visage. Cela a donn lieu une preuve conue par Kwint et revue par Mira Stambak 629 avec l'aide de Roger Perron. Dans cette preuve, l'enfant a la possibilit de vrifier l'exactitude de son imitation dans un miroir. La russite sans contrle visuel permet de savoir quelles sont les parties du corps dont l'enfant matrise consciemment la motricit, capacit qui repose sur l'exprience antrieure. En effet, 'lorsque le mouvement est simple ou habituel, nous pouvons nous dispenser du contrle visuel, les affrences proprioceptives nous suffisant pour nous donner la certitude que le mouvement effectu est bien celui que nous nous sommes impos' 630 . La motricit digitale peut s'examiner par diverses preuves : opposition du pouce aux autres doigts, pianotage sur une table, lever digital. Cette dernire preuve que l'on doit Rey a t talonne par Mira Stambak 631 . Le lever digital est difficile et la russite est attendue vers 9 ans pour les trois premiers doigts et vers 14 ans pour l'annulaire et l'auriculaire.

Plusieurs exercices ont t talonns pour observer les coordinations oculo-manuelles : ralisation de tours de 4 ou 6 cubes, d'un pont ou d'un escalier avec des cubes, enfiler une

aiguille. Mais on peut examiner les coordinations oculo-manuelles dans des exercices d'enfilage de perles, d'assemblage de vis et d'crous, dans des jeux de construction, de dcoupage, etc. Le contrle de l'oeil sur la main est important dans tous ces exercices et jeux. On peut considrer que le lancer-rattrape d'une ou plusieurs balles, mais aussi de sacs de graines, permet d'observer un autre type de coordination entre la vue et la motricit manuelle. Quant aux preuves de lancer de prcision, nous les appelons plus volontiers exercices d'adresse. Ils peuvent concerner aussi bien les membres infrieurs que les membres suprieurs. L'effecteur n'est pas dans le champ visuel puisque le regard se centre sur la cible qui est loigne. Le schma corporel et l'image du corps sont examins travers quatre types d'preuves :

Le dessin du bonhomme en est la plus classique. Plusieurs variantes ont t utilises : dessin du bonhomme, dessin de soi ; utilisation de la mine graphite seule ou, en plus, des crayons de couleur. Il s'agit, dans tous les cas, d'observer la faon dont le personnage est construit, son degr d'laboration. Cette preuve a t talonne par plusieurs chercheurs. Le dessin du bonhomme permet de savoir quelle perception l'enfant a de son corps car l'enfant dessine 'non seulement ce qu'il voit, mais ce qu'il sait et ce qu'il ressent' 632 , vraisemblablement mme davantage ce qu'il sait et ce qu'il ressent que ce qu'il voit. La ralisation d'un bonhomme partir de segments dcoups permet de percevoir aussi l'intgration du schma corporel sans mettre en jeu les capacits graphiques de l'enfant. Cependant, gnralement, les pices assembler reprsentent des segments assez grands du corps, comme la main dans son ensemble. La prcision est de ce fait moins importante que celle apporte par le dessin du bonhomme. L'imitation de gestes. L'enfant doit imiter des gestes que l'adulte ralise devant lui. Bergs et Lzine ont labor un test 633 qui comporte, dans une premire partie, une imitation de mouvements simples des mains et une imitation de mouvements des bras ; la seconde partie de ce test comprend une imitation de mouvements complexes mettant en jeu les mains et les doigts, et une preuve dite des 'contraires' qui reprend les mouvements de bras de la premire partie que l'enfant doit imiter en non-miroir (on lui demande de faire 'le contraire' de ce que fait l'examinateur). L'imitation de gestes suppose la perception de la forme finale, mais aussi la perception des mouvements qui y aboutissent. Cette 'apprhension visuo-kintique [...] va se rfrer un schma moteur dj acquis' 634 . L'imitation de la direction des gestes 'implique la mise en situation du corps propre de l'enfant comme rfrence dans l'espace' 635 , et ceci 'par rfrence l'exprience motrice dj acquise du sujet' 636 . C'est vers 10 ans qu'apparaissent les premires rponses systmatiques en non-miroir mais, ds 6 ans, l'enfant devient capable de raliser volontairement les gestes de cette faon car 'la rversibilit sort de sa gangue kintique, et l'on aborde le stade oprationnel' 637 . L'preuve main-oeil-oreille, que l'on doit Head 638 , est aussi une preuve d'imitation de gestes. L'enfant doit, en effet, imiter les mouvements que l'on excute devant lui, mais on lui prcise qu'il doit respecter le ct utilis par l'examinateur, c'est--dire utiliser sa main droite si l'examinateur utilise sa main droite. L'imitation des mouvements unilatraux est plus aise que celle des mouvements controlatraux car ceux-ci exigent une trs bonne perception de l'axe du corps. C'est ce qui peut expliquer aussi la diffrence d'ge de russite entre cette preuve sur consignes verbales (7 ans) et l'preuve de Piaget qui consiste montrer sa main droite et sa main

gauche (6 ans), donc les extrmits distales. L'imitation dans l'preuve de Head est russie 9 ans. Nommer et montrer diverses parties du corps. En situation d'examen psychomoteur individuel, il est demand l'enfant de nommer les parties du corps touches par l'examinateur. Dans une classe, cela n'est pas possible de la mme faon. L'enseignant peut donc demander aux enfants d'indiquer par crit les parties du corps sur une reprsentation graphique. Cela prsente, bien sr, l'inconvnient de ncessiter la matrise de l'crit. Auparavant, un travail en atelier peut cependant permettre un examen de ce type mettant seulement l'oral en jeu. Il est plus facile de faire montrer les parties du corps nommes par l'adulte mais, dans une classe, le risque d'imitation des enfants entre eux est grand. L'identification de l'image spculaire se fait habituellement par la reconnaissance de soi dans le miroir, mais peut se faire galement sur photographie. L'exprience du miroir a fait l'objet de nombreux travaux. S'identifier dans le miroir suppose la conscience de soi.

L'organisation spatiale constitue un lment important de l'observation psychomotrice. Nous la divisons en quatre catgories : L'orientation spatiale : on cherche savoir comment l'enfant s'oriente dans l'espace corporel et extra-corporel. Certaines preuves du schma corporel auraient donc pu se trouver incluses dans cette catgorie, par exemple l'preuve main-oeil-oreille de Head. Cela n'a rien d'tonnant puisque, nous l'avons soulign, schma corporel et espace sont troitement lis. C'est partir du corps propre que l'on se situe dans l'espace. D'o la progression suivante de l'examen de l'organisation spatiale :

L'espace corporel : on demande l'enfant de montrer une partie de son corps situe devant, une autre situe derrire, une en haut, une en bas, une droite, une gauche. En ce qui concerne l'orientation droite-gauche, on renouvelle l'exercice aprs avoir fait faire un demi-tour l'enfant. 'Pour savoir qu'un objet est en avant ou droite, il me faut d'abord savoir que j'ai un avant et une droite' 639 . Piaget a montr que l'orientation droite-gauche sur soi est acquise 6 ans. Bergs, qui a imagin de reprendre cette preuve aprs retournement de l'enfant a constat qu'elle tait alors russie 7 ans. Cela demande d'avoir intgr que le corps est rfrence pour l'orientation dans l'espace. La situation de l'objet par rapport moi : on demande l'enfant de situer un objet par rapport lui en disant s'il est devant, derrire, gauche, droite, etc. La situation de moi par rapport l'objet : on demande l'enfant de dire o il se trouve par rapport un objet ou de se placer de la faon qu'on lui indique par rapport un objet (devant, derrire, sous, gauche, etc.). On lui demande aussi de situer la main droite et la main gauche de quelqu'un situ face lui. L'enfant ne peut se situer que par rapport des objets orients. Se situer par rapport des objets qui ne sont pas orients ncessite une rversibilit de la pense : 'Je suis devant le ballon, donc le ballon est derrire moi'. Situer droite et gauche sur une personne en vis--vis est, d'aprs Piaget, russi 8 ans. Situer des objets entre eux : Piaget proposait de placer trois objets aligns de gauche droite devant l'enfant qui on demande de croiser les bras et de dire si tel objet est droite ou gauche de tel autre. Nous avons conserv l'appellation de cette preuve telle qu'elle a t formule par Piaget. Cependant, il faut signaler que, les objets n'tant pas orients, le reprage se fait partir du corps propre. Puisque l'enfant a les bras croiss, il lui faut se reprer des

parties du corps plus proches de son axe. Cette preuve met donc en vidence la capacit de l'enfant se reprer des parties proximales du corps de faon volontaire. Selon Piaget, elle est russie 10 ans. Situation des objets entre eux, rellement cette fois : on peut demander aussi l'enfant de situer des objets entre eux, l'un tant orient et les autres ne l'tant pas, puis de situer entre eux deux objets orients.

Si un seul objet est orient, il a valeur de repre absolu. Si deux objets sont orients, on obtiendra des situations d'opposition si les orientations sont contraires (face face, dos dos), d'alignement si les orientations sont identiques (l'un derrire ou devant l'autre, cte cte ou ct de), de convergence ou de divergence si les orientations sont diffrentes. Il est certain que la capacit situer les objets les uns par rapport aux autres exige une bonne orientation sur le corps propre. En effet, c'est le moi corporel qui, se projetant sur les objets, permet d'en apprhender l'orientation. La capacit de structuration de l'espace s'value travers plusieurs preuves.

On demande l'enfant d'valuer en combien de pas normaux il va effectuer une distance donne. Il vrifie puis juge si son valuation tait ou non satisfaisante. On lui demande ensuite de parcourir nouveau cette mme distance, mais en faisant un nombre de pas qu'on lui indique. Il doit ensuite apprcier sa performance et, si elle n'est pas correcte, estimer ce qu'il aurait d faire. L'enfant doit, dans cette preuve, structurer l'espace en fonction de ce qu'il estime tre la longueur de ses pas. Mais on observe aussi s'il ajuste sa motricit en fonction de ses prvisions et, dans l'affirmative, s'il le fait tt au cours de son dplacement ou au dernier moment. On observe aussi, bien sr, les capacits d'quilibre et le tonus musculaire. Raliser un parcours reprsent schmatiquement. Le schma peut tre fait sur plan horizontal ou vertical. Dans ce dernier cas, l'enfant doit effectuer une transposition d'un plan l'autre, ce qui exige une mobilit de la reprsentation mentale. Le schma peut tre laiss sous les yeux de l'enfant durant tout l'exercice ; s'il est sur feuille ou ardoise, on observe alors si l'enfant en modifie l'orientation en cours de parcours. Mais on peut aussi exiger une mmorisation pralable du parcours effectuer. Schmatiser un parcours effectu. L'enfant choisit lui-mme son parcours, sachant qu'il devra ensuite le reprsenter. Cet exercice est nettement plus difficile que le prcdent. Il demande non seulement des capacits de structuration spatiale, mais aussi la mmorisation du parcours ralis puis sa transcription (sur plan horizontal ou vertical). Il est intressant de voir si l'enfant value bien ses capacits puisque c'est lui qui choisit le degr de complexit de son parcours. Certains enfants oublient, ds qu'ils sont dans l'action, qu'ils vont devoir le dessiner ensuite. On peut voir aussi si l'enfant se cre un projet ido-moteur ou s'il labore son parcours au fur et mesure. La ralisation du parcours et sa schmatisation peuvent tre faites par deux personnes diffrentes. Dans ce cas, la difficult est moindre puisque l'orientation du dessinateur ne change pas. Des aspects relationnels entrent aussi en jeu : mettre ou non son camarade en difficult. Mais celui qui effectue le parcours doit pouvoir vrifier l'exactitude de la reprsentation. Structuration de l'espace graphique : Copie de croix (+ et x) et de figures gomtriques : cercle, carr, rectangle avec diagonales et mdianes, losange, cercles scants, cercles adjacents, figures complexes.

Certains items ont t talonns par H. Santucci 640 : croix + russie 4 ans pour 80% des enfants, 6 ans pour 100% ; croix x russie 5 ans pour 75% des enfants, 6 ans pour la quasi totalit ; cercle russi 3 ans ; carr russi 6 ans, mais les angles ne sont pas toujours corrects ; rectangle avec diagonales et mdianes russi 6 ans pour 64% des enfants ; losange russi 6 ans pour les 2/3 des enfants ; cercles scants et adjacents russis 6 ans. Les figures complexes permettent d'valuer la perception des lments fondamentaux de la figure : verticales, horizontales, obliques, angles, figures simples qui la composent. La structuration de l'espace graphique peut aussi tre value travers le dessin libre. Celui-ci permet aussi d'observer l'existence ou non d'un projet pralable, la qualit du geste graphique, l'impulsivit ventuelle, l'investissement de l'espace de la feuille. Jeux de construction. Outre la structuration spatiale, on y observe l'existence ou non d'un projet ido-moteur, l'impulsivit ou l'inhibition ventuelle, la qualit de la motricit fine, de la coordination oculo-manuelle, la patience, la persvrance, l'initiative... Jeux d'encastrement, puzzles, etc. Mmes observations que prcdemment, mais ce qui doit tre fait est impos par le jeu.

L'investissement de l'espace s'observe dans de multiples situations : le dessin, les jeux sur la cour de rcration, l'ducation physique et sportive, etc. Il s'agit de percevoir si l'enfant ose se risquer dans l'espace. Certains enfants restent auprs des enseignants durant les rcrations ou passent leur temps adosss un arbre ou un mur parce qu'ils sont trop inscuriss pour affronter l'espace. L'occupation de l'espace. L'enseignant demande un groupe d'enfants d'occuper un espace donn en s'y rpartissant le plus rgulirement possible. Si cette preuve concerne le groupe, c'est qu'il concerne les individus qui le composent. Qu'un groupe occupe de faon rgulire un certain espace ncessite en effet que chacun de ses membres prennent en compte la position et le dplacement des autres. L'organisation temporelle comporte deux volets : la situation dans le temps et la structuration temporelle. La situation dans le temps. On peut demander l'enfant :

son ge, sa date de naissance ; si on est le matin ou l'aprs-midi (russi 5 ans) ; le jour auquel nous sommes (russi 6 ans), le mois (russi 7 ans), l'anne (russi 8 ans), la date du jour (russi 7-8 ans) ; l'organisation du calendrier : jours de la semaine, mois de l'anne. aprs quelques activits, ce qu'on a fait avant ou aprs l'une ou l'autre d'entre elles.

La connaissance de la structuration du temps au niveau du calendrier est une aide pour s'y situer, mais l'enfant peut aussi indiquer la date parce qu'il se fie des repres proches (par exemple, savoir qu'on est jeudi parce que hier on tait mercredi). La structuration temporelle concerne le rythme. L'adaptation un tempo est propose par Soubiran et Mazo 641 , les autres preuves ont t labores par Mira Stambak 642 .

Adaptation un tempo. On met le mtronome 60 pulsations par minutes et on demande l'enfant de frapper dans ses mains en mme temps, la mme vitesse. On recommence ensuite 80 puis 120 battements par minute. L'preuve est reprise, l'enfant devant cette fois marcher au tempo indiqu par le mtronome. L'adaptation est plus difficile en marchant qu'en frappant dans les mains. Si l'on veut savoir si l'enfant peroit correctement le tempo, c'est donc le frapper de mains qui est le plus efficace ; il permet aussi de voir si l'enfant prsente une impulsivit et s'il peut la dpasser plus ou moins rapidement. L'adaptation par la marche permet de percevoir l'impulsivit ou l'inhibition, la coordination de l'ensemble du corps, l'intgration corporelle du tempo ou l'essai d'ajustement au coup par coup, l'investissement de l'espace. Reproduction de structures rythmiques. On demande aux enfants de reproduire des structures rythmiques de 6 8 coups. Mira Stambak a relev l'ge de russite en fonction du nombre de coups des structures : 3-4 coups 6 ans, 5 coups 8 ans, 6 coups 10 ans ; 7 coups entranent un chec pour 50% des enfants de 12 ans. Certains enfants ayant des difficults dans l'apprentissage de la lecture prsentent un retard ce type d'preuve. Les dysorthographiques ont gnralement un lger retard. Nous n'en dduisons pas que les difficults rythmiques sont la cause des difficults en lecture ou en orthographe. Mais on cherchera dvelopper les capacits rythmiques, mme si on ne sait pas vraiment quel retentissement on peut en attendre sur les activits scolaires. Comprhension du symbolisme des structures rythmiques. On prsente aux enfants deux points rapprochs et deux points plus distants l'un de l'autre, reprsentant deux coups proches et deux coups plus loigns. On leur demande comment a se frappe. S'ils ne le savent pas, on explique le symbolisme. Puis on demande de frapper dans les mains quelques structures prsentes par crit.

Le symbolisme est compris sans explication vers 9-10 ans, avec explication 7 ans. L'excution de structures reprsentes graphiquement est difficile pour les enfants dyslexiques. Le projet ido-moteur. Il s'agit de faire raliser aux enfants une squence motrice complexe leur demandant une reprsentation mentale ordonne pralable des diffrentes actions effectuer. Un deuxime aspect de cette rubrique consiste demander aux enfants d'laborer eux-mmes une telle squence. Raliser une squence motrice complexe sur ordre demande une attention la consigne, une mmorisation, une reprsentation mentale puis l'excution. S'il y a chec, on cherchera situer l'tape qui l'a provoqu. Crer une squence motrice demande une initiative. On valuera si l'enfant tablit un projet d'ensemble ou s'il dcide des actions partielles de la squence au fur et mesure. Cette observation psychomotrice nous permet de mieux percevoir les capacits et de mieux comprendre les difficults de l'enfant. Elle ne se suffit pas elle-mme. Elle vient complter les informations dont l'enseignant dispose par ailleurs et les autres observations qu'il peut faire, par exemple sur le plan comportemental et langagier, pour lui permettre de mieux adapter ses propositions pdagogiques l'enfant. L'intrt de l'observation psychomotrice est de reprer des

lments sur lesquels il peut agir, mais qui ne concernent pas directement les apprentissages intellectuels tout en pouvant les favoriser.

3.5.Organisation temporo-spatiale Quelle que soit l'orientation ducative que l'on choisit, elle se situe dans un espace et un temps donns. L'ducation psychomotrice n'y chappe pas. Quel que soit l'auteur auquel nous nous rfrons parmi ceux que nous avons retenus, l'ducation psychomotrice qu'il prconise prend forme dans des sances spcifiques. Pour Le Boulch, il s'agit des sances d'ducation physique de l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Pour Vayer comme pour Vayer et Roncin et pour Lapierre et Aucouturier, il s'agit de sances de vcu corporel ; il en est de mme pour Lapierre qui a travaill avec des enfants de maternelle et pour Donnet qui s'appuie sur les travaux d'Aucouturier pour effectuer des sances de psychomotricit avec de jeunes enfants. Il existe donc des temps spcifiques d'ducation psychomotrice. Vayer y inclut l'ducation graphique qui prpare l'criture. Vayer et Roncin travaillent parfois avec des groupes restreints d'enfants. Le plus souvent, ils modifient l'organisation spatiale de la classe, voire changent de local pour avoir un espace suffisant d'action pour l'ensemble de la classe et des espaces de petits groupes, avec des tables, dans lesquels les enfants peuvent dessiner ou utiliser des jeux. Donnet amnage spcialement l'espace de la salle afin de distinguer un espace sensori-moteur, un espace de jeu symbolique et un espace de la reprsentation. L'organisation spatiale constitue donc un lment important pour l'ducation psychomotrice. Nous avons dj dit que nous n'tions pas favorable la passation d'un examen psychomoteur dans le cadre scolaire. Par contre, nous prconisons une observation psychomotrice de l'enfant en situation. Les sances de vcu corporel, qu'on les considre comme des sances de motricit ou qu'on les classe dans l'ducation physique, constituent des moments privilgis d'observation de la motricit large. Mais l'observation psychomotrice ne se limite pas ces sances spcifiques. C'est dans toutes les activits de la classe que l'enseignant peut observer l'enfant. De la mme faon, les actions pour aider l'enfant progresser ou remdier aux difficults qu'il rencontre peuvent se faire dans toute la vie de la classe, dans toutes les disciplines scolaires. L'enfant est corps en permanence, pas seulement dans des activits spcifiques d'ducation corporelle. La dimension psychomotrice peut tre prsente dans toutes les activits scolaires, bien que sous des formes diverses. Ainsi, l'ducation physique et sportive est un lieu d'observation et de dveloppement tout fait important de la motricit large ainsi que d'un vcu particulier de la relation l'espace, au milieu physique et aux autres. Des activits d'intriorisation peuvent y trouver leur place, favorables l'intgration du schma corporel et au dveloppement d'une image du corps opratoire. De telles activits favorisent aussi les capacits d'attention. Celles-ci peuvent galement tre amliores par les arts plastiques qui permettent aussi un dveloppement de la motricit, notamment de la motricit des membres suprieurs. Il en est de mme des activits instrumentales en musique. Ces disciplines artistiques visent aussi l'affinement des capacits sensorielles. Mais le corps n'est pas absent des disciplines plus cognitives et l'enseignant peut observer les modulations toniques dans toute la vie de l'enfant

l'cole et l'aider obtenir une meilleure rgulation tonico-motrice et tonico-motionnelle. Ceci peut passer par la mise en jeu de la fonction d'intriorisation, mais aussi par des activits dans lesquelles l'expression est favorise. A travers cette attention au corps, c'est la personne de l'enfant que l'enseignant est attentif. Nous venons de prsenter les lments gnraux d'une pdagogie psychomotrice. Elle repose sur une conception unitaire de la personne, rejetant le dualisme corps-esprit qui demeure trs prsent dans notre socit. Le corps devient ainsi fondamental pour le dveloppement de l'enfant parce que c'est par lui que celui-ci est en relation avec son environnement. Une pdagogie psychomotrice s'appuie sur les connaissances du dveloppement de l'enfant et l'enseignant est amen s'intresser tout ce qui permet de comprendre le fonctionnement humain. Les crits de ceux qui ont labor une ducation psychomotrice peuvent constituer une rfrence pour les enseignants qui verront comment la psychomotricit se nourrit de connaissances diverses. On y trouve dj un certain nombre de concepts utiliss en psychomotricit qui peuvent tre complts par d'autres rencontrs dans les ouvrages de thrapie psychomotrice. C'est autour de ces concepts que s'organise l'observation psychomotrice, outil fondamental pour mieux comprendre l'enfant, outil dont l'utilisation ne se limite pas aux sances spcifiques d'ducation corporelle mais s'tend au contraire toute la vie de la classe. Cette observation est, videmment, un moyen parmi d'autres de mieux comprendre l'enfant afin de lui proposer les meilleures situations pour progresser dans son dveloppement. Aprs cette prsentation des orientations gnrales d'une ducation psychomotrice, nous allons voir comment l'criture peut s'y situer.

CHAPITRE 2 LA PEDAGOGIE PSYCHOMOTRICE DE L'ECRITURE


Nous venons de tracer les grandes lignes d'une conception psychomotrice de l'ducation et de la pdagogie. Mais l'cole est charge de permettre aux enfants d'acqurir des connaissances, des savoirs et des savoir-faire. Comment ces apprentissages peuvent-ils donc se faire selon une orientation psychomotrice de la pdagogie ? Nous ne chercherons pas donner des lments de rponse pour toutes les disciplines scolaires, mais seulement pour l'criture qui fait l'objet de notre travail.

1. La pdagogie de l'criture dans une conception psychomotrice de l'ducation


La pdagogie de l'criture ne peut se concevoir indpendamment de ce qui est vcu plus gnralement dans la classe. La cohrence d'ensemble de la pdagogie parat effectivement indispensable et une pdagogie psychomotrice ne peut pas cohabiter avec une pdagogie plus 'traditionnelle' telle que celle qui a t conteste par Le Boulch, Vayer, Lapierre et Aucouturier. Mais, lorsque des exemples de vcu corporel ont t donns par ces auteurs, il s'est la plupart du temps agi de sances spcifiques qui ne concernaient pas les apprentissages scolaires. Quelques

indications ont t cependant donnes par Le Boulch et par Vayer relatives l'apprentissage de l'criture. Comment, sur ce point, la pdagogie peut-elle donc s'intgrer dans une orientation psychomotrice concernant toute la vie de la classe ?

1.1 Rfrences thoriques, bibliographiques Nous avons dj prsent 643 certaines propositions des auteurs ci-dessus ainsi que des auteurs belges De Meur et Staes et De Livre et Staes, en ce qui concerne la pdagogie de l'criture. Qu'en retenons-nous ? Comme pour l'ducation psychomotrice en gnral, nous n'adhrons pas au point de vue de Staes et de ses collaborateurs. En effet, ils considrent l'apprentissage de l'criture sur un plan exclusivement technique qui n'est pas compatible avec l'orientation psychomotrice de la pdagogie telle que nous l'avons dfinie prcdemment. En effet, selon eux, les exercices de prcriture visent le renforcement de la force musculaire et de la souplesse articulaire, ce qui nous semble absolument inutile. Or, ce ne sont pas les qualits de l'effecteur qu'il convient de dvelopper, mais la commande motrice qu'il s'agit d'affiner. Ils se situent dans une perspective de dveloppement de pr-requis qui ne correspond pas notre conception de l'apprentissage. La faon dont ces auteurs cherchent dvelopper l'acquisition de bonnes habitudes motrices nous parat trs contestable ; nous avons prcdemment donn l'exemple de l'acquisition du mouvement de progression 644 qui, mme sur le plan biomcanique, est tonnant. Quant aux moyens mis en oeuvre pour dvelopper les capacits psychomotrices plus gnrales qui interviennent ncessairement dans l'criture et son apprentissage, ils se situent dans une perspective de conditionnement que nous avons dj dnonce. En ce qui concerne les crits identifis comme spcifiquement dans le champ de l'ducation psychomotrice, ce sont donc ceux de Le Boulch et de Vayer et ceux de Lapierre et Aucouturier que nous choisissons de prendre en compte dans l'laboration de notre pdagogie psychomotrice de l'criture. Mais nous nous rfrons aussi bien d'autres crits. Ceux qui concernent l'volution gntique de l'criture nous semblent d'une importance capitale ; nous retrouvons l les auteurs tudis dans notre seconde partie : Ajuriaguerra et Auzias, Lurat. Les travaux effectus dans le cadre de la neurophysiologie et de la psychologie cognitive, comme Serratrice et Habib et Zesiger, nous paraissent galement importants ; si nous ne les avons que peu cits, c'est qu'ils ne s'occupent pas de la pdagogie de l'criture bien qu'ils apportent un clairage tout fait intressant sur l'criture et son apprentissage. Mme si nous nous sommes montr plus critique leur gard, nous ne rejetons pas tous les propos de Charmeux et de Zerbato-Poudou. Les connaissances en anatomie et neurologie nous semblent galement utiles pour comprendre et analyser l'acte graphique, de mme que les connaissances dans le domaine si large et diversifi de la psychologie.

1.2 Evolution du rle de l'enseignant au cours de la scolarit L'acquisition de l'criture s'tale sur de nombreuses annes. Toute l'cole primaire est concerne, depuis l'entre l'cole maternelle jusqu' la fin de l'cole lmentaire. Les tudes gntiques le montrent. Mais il est bien vident que l'apport de l'enseignant diffre en fonction de l'ge des enfants, ou plutt en fonction de leur niveau de dveloppement puisque nous sommes en accord avec Lurat sur la ncessit d'une diffrenciation pour une adaptation chaque enfant.

Favoriser l'exercice de la motricit spontane est une ncessit pour le jeune enfant de maternelle. Ainsi, Le Boulch considre que le dessin libre, cratif et expressif, prpare l'apprentissage de l'criture. Mais cette prparation se fait plus globalement en favorisant l'quilibre nergtique et affectif, en entretenant et largissant la disponibilit motrice par les jeux libres et d'expression, en dveloppant la prise de conscience du corps et de l'espace et en permettant la verbalisation des dcouvertes motrices et perceptives. C'est donc bien toute l'ducation psychomotrice qui, en maternelle, prpare aux apprentissages scolaires dont celui de l'criture. Rappelons-nous les rsultats de la recherche de Ajuriaguerra et Auzias 645 . Comme le dit Vayer, le dveloppement et l'organisation de la fonction graphique 'sont troitement lis toute l'organisation de soi et du monde autour de soi par l'enfant' 646 . Il considre cependant certaines activits comme prparant plus directement l'apprentissage de l'criture : les jeux dans le sable ou la glaise, les jeux avec la pte modeler, l'activit graphique au tableau. Mais il ne s'agit pas d'apprendre des graphismes de base qu'il suffirait d'associer ensuite pour former les lettres. Il s'agit d'un dveloppement de la motricit et, plus particulirement de la motricit fine, applique entre autres l'activit graphique et des autres fonctions psychomotrices. Nous ne nous situons donc pas dans une perspective d'apprentissage d'lments transfrables, mais dans une optique dveloppementale. L'intervention de l'adulte pour aider l'enfant dans son appropriation des aspects normatifs de l'acte graphique est ncessaire, mais elle ne doit pas tre trop prcoce. Elle va d'abord consister proposer une diversit d'activits de peinture et de graphisme permettant l'enfant l'exploration des supports et des outils. Lorsque l'enfant atteint quatre ou cinq ans, l'adulte va 's'attacher ce que les tracs, les reproductions... se droulent de la gauche vers la droite, ce que les boucles tournent dans le sens snestrogyre (celui qui conduit vers la droite) et ce que l'enfant apprenne tenir convenablement les diffrents outils' 647 . Lapierre et Aucouturier pensent aussi que ce sont les acquisitions qui demandent l'intervention de l'enseignant. Vayer propose d'utiliser la reprsentation d'actions motrices globales et de faire reproduire des formes de base de faon rythme : traits verticaux en jouant sur l'alternance grand - petit, cyclodes allonges, grandes boucles, alternance de grandes et petites boucles, rduction de la boucle au trait. Pour Le Boulch, c'est en Grande Section d'cole maternelle qu'il faut, par la reproduction de tracs, favoriser la coordination fine de la main et des doigts et la rythmicit indispensables l'criture. C'est aussi ce niveau de classe qu'il est ncessaire de faire acqurir le sens dextroverse (de la gauche vers la droite) de l'criture, ce qui est particulirement important chez le gaucher oculaire dont le balayage visuel se fait spontanment dans l'autre sens. Les interventions de l'adulte doivent donc, selon Le Boulch, tre plus tardives que le propose Vayer, mais concernent les mmes lments. Le Boulch considre, en outre, d'autres aspects de l'apprentissage de l'criture qui en font 'un vritable travail psychomoteur qui s'appuie sur ce qui a t acquis l'cole maternelle. Il contribue faire voluer l'ajustement global vers un ajustement cognitif, c'est--dire programm mentalement. L'enseignement de l'criture sollicite de nombreuses fonctions psychomotrices' 648 . Et Le Boulch de citer l'ajustement postural en position assise avec prise de conscience, le contrle tonique de l'axe du corps et des membres, la motricit fine manuelle qui mettent en jeu la fonction d'intriorisation. Pour Vayer, une autre intervention de l'adulte est parfois ncessaire ; elle concerne le choix de la main pour crire si la latralit n'est pas clairement tablie. L'observation est alors indispensable et, selon nous, doit dpasser largement l'acte graphique. Le recours au psychomotricien peut tre ncessaire. Les indications donnes par les promoteurs de l'ducation psychomotrice nous semblent trs importantes. L'apprentissage de l'criture est intgr dans une ducation psychomotrice qui

prend en compte le dveloppement de l'enfant. Mais ces indications ne sont pas suffisantes. En effet, elles ne donnent aucune indication concernant l'enseignement de l'criture proprement parler. Elles ne prcisent ni les conditions ncessaires ni la dmarche pdagogique utiliser pour que l'enfant apprenne les lettres et leur liaison. Le recours d'autres auteurs est donc ncessaire pour l'enseignant qui pourra s'appuyer notamment sur les travaux de l'quipe de Ajuriaguerra et sur ceux de Lurat. En ce qui concerne la prparation l'apprentissage de l'criture, on retrouve chez eux les indications que nous venons de mentionner. Mais ils apportent d'autres prcisions quant l'apprentissage de l'criture lui-mme. Celui-ci ne peut se faire de faon totalement autonome par l'enfant car il ne suffit pas de lui demander de copier des modles de lettres et de mots ; il faut lui enseigner leurs formes et leurs trajectoires. La prsence de l'enseignant est donc indispensable pour montrer comment faire et pour superviser l'action de l'enfant. C'est dans certains manuels que l'enseignant peut trouver des indications sur l'ducation des aspects perceptifs dans l'apprentissage de l'criture. Calmy, ainsi qu'Octor et Kaczmarek en donnent au niveau de la prparation cet apprentissage tandis que Valot s'y emploie pour l'apprentissage lui-mme. Mais la prconisation de Zerbato-Poudou d'exercer l'analyse perceptive au cours des exercices graphiques en maternelle nous semble tout fait pertinente.

1.3 Eduquer le sujet scripteur Plus on avance dans la scolarit, plus l'enseignant intervient sur le plan technique, en tout cas jusqu' ce que l'enfant acquire une matrise suffisante de l'acte graphique. En effet, au cycle des approfondissements, ce type d'intervention diminue considrablement. Mais les interventions techniques ne sont qu'un aspect de la pdagogie. L'apprentissage de l'criture concerne l'enfant dans sa dimension existentielle. L'activit graphique est en effet un aspect de la communication avec le monde, de la communication tonico-gestuelle. Le besoin de communiquer doit donc constituer la 'motivation premire indispensable d'o vont natre tous les moyens d'expression abstraits' 649 . Apprendre crire peut donc s'appuyer sur le dsir de participation la vie sociale, mais aussi sur le dsir d'identification l'adulte et sur le dsir d'acqurir des connaissances et des comptences. Ce sont les trois aspects de la dynamique du dsir sur laquelle, selon Vayer comme selon Lapierre et Aucouturier, la pdagogie de l'criture peut et doit s'appuyer. Cela suppose, bien entendu, que l'enfant sache ce qu'est l'crit et puisse y recourir selon ses capacits. C'est en ce sens qu'on peut tre d'accord avec la prconisation de Charmeux de 'plonger l'enfant le plus tt possible dans l'aventure scripturale ' 650 sans pour autant entreprendre l'apprentissage systmatique de l'criture avant le cours prparatoire. Prendre en compte l'enfant comme sujet de ses apprentissages, c'est en effet aussi considrer son niveau de dveloppement. Mais il ne s'agit pas de son niveau thorique, suppos partir de sa classe d'ge ; au contraire, c'est son niveau rel qu'il s'agit de prendre en compte. Il faut donc dpasser le principe d'unit sur lequel l'cole fonde son action, principe selon lequel les enfants d'une mme classe d'ge doivent apprendre les mmes donnes au mme moment. L'organisation de la scolarit en cycles pluriannuels, issue de la loi d'orientation de 1989, nous parat constituer une avance considrable sur ce point, mais son application concrte ne nous semble pas ralise. Elle fournit pourtant un cadre permettant, entre autres pour l'apprentissage de l'criture, d'adapter l'enseignement aux capacits des enfants, ce qui suppose l'individualisation prconise par Lurat. L'enseignant peut, pour mieux cerner le niveau de

l'enfant, s'appuyer sur les rsultats des travaux de recherche que nous avons voqus dans notre seconde partie, et aussi raliser une observation psychomotrice de ses lves. La forme d'valuation mise en oeuvre par Zerbato-Poudou nous semble aussi un moyen particulirement intressant pour considrer l'enfant comme sujet dans son apprentissage de l'criture. En effet, c'est lui qui est amen, avec l'aide de l'enseignant, valuer ses acquis de faon objective. Ce n'est plus la marque rouge du matre qui vient dire si ce qu'il a crit est bien ou mal. C'est lui qui porte sa propre apprciation sur la trace laisse et sur l'acte qui l'a produite. Les critres de russite et les critres de ralisation tels que les a conus Zerbato-Poudou sont, cet gard, fort pertinents. En ce qui concerne les critres de russite, comme notre propos concerne la graphomotricit et non la copie de texte, il s'agit des aspects formels d'exactitude dans le trac des lettres et de leur liaison et des aspects conventionnels d'orientation de la gauche vers la droite. Les critres de ralisation permettent de contrler l'action, dans un premier temps dans l'change verbal avec l'enseignant. La trace n'est ainsi pas considre pour elle-mme, mais dans son rapport l'acte qui l'a produite, ce qui permet l'valuation de devenir outil de progrs. L'enfant pourrait tre amen porter aussi un regard sur les aspects posturo-moteurs afin de percevoir et d'analyser ce qui favorise ou non le geste scripteur. Ces aspects pourraient tre intgrs aux critres de ralisation sans oublier qu'ils sont individuels et volutifs. La fonction d'intriorisation serait alors mise contribution et dveloppe. Considrer l'enfant dans sa dimension existentielle, c'est en effet aussi mettre en oeuvre une pdagogie qui favorise tous les aspects de son dveloppement ; c'est bien l la finalit de l'ducation. C'est parce qu'ils sont au service de ce dveloppement que les apprentissages scolaires sont importants. Cette conception doit avoir des rpercussions pdagogiques concrtes. Le dveloppement du schma corporel n'est pas finalis par l'apprentissage de l'criture, mme s'il le favorise. Il est important parce qu'il concerne la construction de la personne de l'enfant, au mme titre que l'apprentissage de l'criture. L'enseignant devra donc porter la mme attention l'un qu' l'autre et mettre en oeuvre une pdagogie qui favorise le dveloppement de toutes les fonctions psychomotrices et cognitives.

2. L'observation psychomotrice au service de la pdagogie de l'criture


Dans le chapitre prcdent, nous avons prsent l'observation psychomotrice. Nous allons maintenant voir comment elle peut tre au service de la pdagogie de l'criture.

2.1 Prsentation de cas Le psychomotricien se trouve souvent consult pour difficults dans l'acte d'crire par des enfants ou des adolescents. Une tude sur deux annes d'exercice libral montre que ces difficults sont spcifiquement mentionnes pour plus de dix pour cent des enfants venus en consultation. Il faut y ajouter les cas de difficults scolaires et de maladresse qui comportent des difficults graphomotrices qui n'ont pas t mises au premier rang des motifs de la consultation. Il se trouve aussi, plus rarement, des adultes qui viennent consulter pour difficults crire ; certains affirment que leurs difficults existaient dj lorsqu'ils taient l'cole primaire.

Pierre vient consulter l'ge de 17 ans pour des difficults crire vite, ce qui le gne dans sa scolarit. Sa mre, qui l'accompagne, dit combien il est difficile, dans leur famille, de communiquer. Pierre se prsente comme un jeune homme anxieux, la parole un peu saccade, pas trs l'aise dans la relation. Sa formation de vendeur lui donne une reprsentation des relations humaines o le naturel a peu de place : ainsi, il pense que l'examen psychomoteur est un outil trs bien pens, o rien n'est laiss au hasard, pour analyser le patient. L'acte graphique, ralis de la main gauche, s'accompagne d'une importante hypertonie et de syncinsies buccales. C'est l'paule qui conduit principalement le mouvement, le dliement digital est faible. La main est en position de balayage, le pouce trop flchi plus haut que l'index, la feuille tenue droite face l'axe du corps. Les lettres rondes sont ralises dans le sens dextrogyre, les traits dans le sens snestroverse, soit l'oppos des sens fonctionnels de l'criture. Les t, i et e sont tracs de bas en haut. Pierre a du mal raliser certains graphismes tels que les cyclodes inverses et l'alternance de grandes et petites boucles. L'examen du tonus musculaire met en vidence des paratonies l'preuve des bras tendus et, au contrle de relaxation, aux membres infrieurs. En relaxation, le corps est trs incurv concavit droite ; l'ouverture frquente des yeux rvle de l'anxit. Celle-ci transparat aussi dans la ralisation du dessin du bonhomme qui montre, par ailleurs, une bonne intgration du schma corporel. L'quilibre et les coordinations dynamiques gnrales sont satisfaisants. Par contre, la coordination pieds-mains n'est pas aise. Quant aux dissociations, elles posent problme Pierre : impossibles entre pieds et mains, demandant un temps d'intgration entre main droite et main gauche. Face au risque d'erreur, Pierre manifeste des ractions anxieuses. Il en est de mme lors des preuves de motricit digitale qui sont pourtant bien russies. La latralit est croise : oeil et main gauches, pied droit. L'organisation spatio-temporelle est correcte. Le suivi thrapeutique se centre sur l'amlioration de la rgulation tonique, sous ses deux aspects tonico-moteur et tonico-motionnel, notamment travers la relaxation. Il comporte aussi un travail de graphisme et d'criture demand par Pierre. Celui-ci dplore, plusieurs reprises, que l'cole ne lui ait pas appris former les lettres et les lier, amliorer les mouvements de progression et d'inscription ; il ne comprend pas pourquoi elle ne l'a pas fait. En dehors des sances, il s'exerce spontanment chez lui. Aprs quelques sances, il se met parler de lui, de son vcu personnel, de ses projets d'avenir. Il dcide de venir en bus et non plus conduit par sa mre. Quelques mois aprs le dbut de la thrapie, il revendique la communication avec chacun de ses parents. On voit bien que les troubles de l'criture s'intgrent ici dans un ensemble plus large, tant sur le plan des capacits psychomotrices que sur le plan relationnel. Le travail thrapeutique comporte donc une dimension psychothrapique ainsi qu'une dimension technique. Mais la question de Pierre concernant le dfaut d'apprentissage de l'acte graphomoteur est tout fait pertinente : 'Pourquoi on ne m'a pas appris a l'cole ?'. Pertinente, sous rserve tout de mme qu'on ne le lui ait effectivement pas appris, car l'enseignement a pu se faire sans qu'il ait intgr

ce savoir-faire. Mais il est fort possible aussi qu'il y ait eu lacune dans ce domaine de la part des enseignants.

2.2 Du constat de difficults graphomotrices l'observation psychomotrice Comme nous venons de le voir, les difficults graphomotrices ne sont pas isoles. Elles peuvent l'tre, mais c'est rare ; elles sont le plus souvent incluses dans un ensemble psychomoteur qui prsente d'autres problmes. Nous pouvons indiquer la logique qui nous conduit effectuer une observation psychomotrice la plus complte possible pour comprendre le trouble de l'criture. L'criture est une activit qui met en jeu la motricit manuelle. Les mouvements digitaux y sont trs importants. C'est pourquoi l'enseignant cherchera savoir si la motricit manuelle est dficiente en elle-mme. Cela pourra s'observer dans des manipulations d'objets divers, par exemple lors de jeux de construction, puzzles, etc., et dans l'exercice de la motricit digitale intransitive comme l'opposition du pouce aux autres doigts, le pianotage, etc. Si la motricit manuelle est correctement matrise, le trouble graphomoteur sera compris comme signe d'une difficult d'un autre ordre. La motricit fine peut tre observe et value dans de nombreuses activits de maternelle. A l'cole lmentaire, les manipulations en mathmatiques et les arts plastiques sont les domaines privilgis pour cela. Une difficult de motricit manuelle peut aussi rsulter d'une difficult de motricit large. On connat en effet la loi de dveloppement proximo-distale. Si les muscles plus proches de l'axe du corps ne peuvent pas tre contrls volontairement, il est vraisemblable que cette insuffisance de contrle se retrouve au niveau des muscles distaux. L'enseignant observera donc la motricit large dans des exercices d'adresse comme des lancers et des jeux de raquette. Le dessin au tableau et son effacement et le dessin sur grande feuille permettront aussi d'examiner cette motricit large qui ncessite l'indpendance du bras par rapport au tronc. Plus globalement encore, l'enseignant observera les coordinations entre pieds et mains et entre les deux mains, ainsi que les coordinations dynamiques gnrales. De nombreuses activits physiques permettent une telle observation. L'ducation physique et sportive se trouve une discipline particulirement intressante cet gard. Mais les arts plastiques et la musique peuvent la complter utilement, ainsi que la rcration. L'quilibre sera galement observ car il est ncessaire l'indpendance des membres suprieurs par rapport au tronc. L'ducation physique et sportive est un lieu privilgi pour mener bien cette observation, tout comme la rcration. L'enseignant peut tre attentif cette fonction ds que l'enfant est debout, sur place ou en dplacement, ce qui arrive aussi videmment dans la classe. Un quilibre mal assur conduit des compensations toniques. Mais une mauvaise rgulation tonique retentit aussi sur l'quilibre. L'enseignant observera aussi le tonus musculaire, tonus de fond et tonus d'action, ce qui peut se faire quels que soient le moment et l'activit en cours. Des moments de dtente, en position assise ou allonge, permettent particulirement d'observer le tonus de fond. Il peut tre important d'examiner le tonus d'action en position debout et en position assise pour savoir si l'excs tonique ventuel est ou non li la fonction de l'quilibre. Une mauvaise rgulation du tonus musculaire ne permet pas une motricit harmonieuse, fluide. Mais le tonus est encore, comme le dit Wallon, l'toffe des motions ; il concerne donc, non seulement l'efficacit motrice mais aussi la disponibilit mentale.

La latralit repose sur l'organisation bilatrale asymtrique du tonus musculaire. Observant celui-ci, l'enseignant recueille donc des informations sur celle-l. Mais la latralit pourra aussi faire l'objet d'une observation plus complte : latralit gestuelle spontane, latralit fonctionnelle, latralit d'utilisation. Et l'enseignant sera attentif ne pas se limiter la latralit graphique, ni mme la latralit manuelle. Le Boulch a mis en vidence que 'cette forme spcifiquement humaine d'apprentissage moteur reprsente par l'criture, est d'emble cognitive. C'est--dire que l'intentionnalit n'est pas seulement relative au but atteindre, mais intervient galement dans le choix et le contrle de modalits d'effectuation du programme moteur' 651 . En cas de difficults d'criture, l'enseignant cherchera donc valuer l'intgration du schma corporel global et au niveau manuel, par le dessin du bonhomme, l'imitation de gestes et la connaissance du nom des diverses parties du corps. L'enseignant observera aussi les capacits de dissociation des mouvements, qui ncessitent la conscience du schma corporel et font intervenir le niveau cognitif, et la capacit d'inhibition motrice, qui les conditionne et sont galement le support de l'attention, donc de l'analyse perceptive. Le Boulch et Vayer ont galement montr que l'criture est un mouvement harmonieux parce qu'il est rythm. Les capacits de structuration temporelle seront donc values par l'enseignant. L'criture mettant aussi en jeu des notions spatio-temporelles, il observera aussi les capacits d'orientation et de structuration dans l'espace et le temps. Enfin, comme l'criture suppose un projet ido-moteur, les capacits d'tablissement de tels projets seront valus en dehors de l'acte graphique. Cela permet d'observer les capacits d'attention, de mmoire, de conservation du projet lorsque l'action s'engage. On voit ainsi comment une difficult d'criture conduit ncessairement une observation psychomotrice aussi complte que possible. Et l'enseignant ne devra pas s'y limiter. Il cherchera aussi comprendre quel est le rapport de l'enfant l'crit, d'une part, l'ensemble des disciplines scolaires, soi, au monde matriel, au milieu humain, sans pour cela entrer dans une investigation psychologique pousse. Le cas de Pierre montre bien que le relationnel est concern.

2.3 L'observation psychomotrice, point d'appui de l'action pdagogique Il est bien vident que l'observation psychomotrice n'est pas une fin en soi. Elle est destine aider l'enseignant dcider des orientations pdagogiques les plus favorables au dveloppement de l'enfant, ventuellement pour remdier des difficults constates. L'criture est un acte latralis. Il impose donc le choix d'une main scriptrice que l'on garde, sauf accident, toute la vie. Il parat donc important que ce choix soit pertinent. La plupart du temps, il ne pose nullement question car la latralit est clairement tablie. Mais lorsque ce n'est pas le cas, une observation psychomotrice s'impose, voire un examen psychomoteur. La latralisation est en effet un phnomne complexe. Elle s'tale sur plusieurs annes et n'est pas ncessairement acheve au moment de l'apprentissage de l'criture. On peut donc se trouver face une difficult de choix du fait d'une maturation incomplte. Selon Ajuriaguerra et Marcelli 652 , il y a 40% d'enfants de 4-5 ans mal latraliss et il en reste encore 20% 5-7 ans.

Or, il faut apprendre crire 5-6 ans, quand ce n'est pas plus tt du fait d'exigences de certains enseignants. La latralit met aussi en jeu des aspects socio-culturels et la gaucherie, c'est--dire la latralit gauche, a parfois t considre comme anormale. Nous l'avons dit, il y a une valorisation culturelle de la droite et la gaucherie a souvent t accuse d'tre l'origine de troubles tels que la dyslexie et la dysorthographie, sans compter videmment la dysgraphie. C'est ce qui fait que des pressions existent encore parfois, bien que plus rarement qu'autrefois, pour que des enfants utilisent leur main droite pour crire mme s'ils sont gauchers. Depuis que l'on a pu constater les dgts provoqus par la gaucherie contrarie, la tendance est cependant plutt d'accepter la latralit quelle qu'elle soit. Mais parfois aussi, la latralit gauche a t choisie trop rapidement pour l'acte graphique, par peur de contrarier l'enfant, conduisant paradoxalement le contrarier effectivement ; on a ainsi contrari des droitiers ! Le cas des faux gauchers, qui n'utilisent prfrentiellement leur main gauche que dans les activits sociales que sont l'criture et le repas, illustre aussi le fait que la latralit met en jeu des aspects affectifs et relationnels. Ceci doit tre pris en compte dans la dtermination du choix de la main pour crire. Il est ncessaire de rester toujours attentif aux ractions de l'enfant et de ses parents. L'observation psychomotrice est utile bien au-del de cette question de latralit. En effet, comme nous l'avons vu, elle permet de mieux comprendre l'ensemble psychomoteur dans lequel s'intgre l'acte graphique. En cas de difficults, l'enseignant peut donc agir sur les fonctions psychomotrices insuffisamment dveloppes. Cette action ne se limite pas l'acte graphique ; au contraire, elle peut se situer dans les diverses disciplines scolaires. L'ducation physique, les arts plastiques, la musique, ne sont pas des domaines secondaires qui n'auraient d'autre rle que de permettre l'enfant de se reposer du travail intellectuel. Ils favorisent le dveloppement sensoriel, moteur et cognitif et, par le fait mme, contribuent aux acquisitions scolaires, dont l'criture, la remdiation aux difficults ventuelles. Il n'est pas question d'acquisitions de savoirs transfrables, qu'ils soient moteurs ou cognitifs, mais de dveloppement de l'enfant. Car, comme le souligne Le Boulch, 'le bnfice que peut procurer un apprentissage pour faciliter un autre apprentissage ne peut se comprendre que s'il s'appuie sur le dveloppement fonctionnel. L'ducation psychomotrice qui a prcisment cette vocation peut donc revendiquer le statut de matire transversale. Elle s'adresse en effet au corps de l'enfant, le seul facteur commun toutes les disciplines' 653 . Mais le corps n'est pas envisag ici dans son seul aspect biomcanique. Il est ce qui rend possible la prsence au monde. Vayer insiste sur le fait que l'enfant est 'son corps en tant que moyen de relation' 654 ; quelle vidence lorsqu'il s'agit d'crire pour communiquer ! Et il ajoute : 'Le Moi corporel est toujours prsent, il est au centre mme de la personne' 655 . C'est pourquoi l'cole doit se centrer davantage sur la personne de l'enfant dont elle doit favoriser le dveloppement. Dans cette perspective, l'attention aux processus devient plus importante que l'attention aux rsultats qui ne sont que leur aboutissement. Comme l'affirment Lapierre et Aucouturier, 'il ne s'agit pas ce niveau d'acqurir des connaissances sur le mode de l'avoir, mais des possibilits sur le mode de l'tre' 656 . Mais il ne faudrait pas en dduire que l'acquisition de connaissances n'a aucune importance : les savoirs et les savoir-faire participent la construction de la personne et influent sur ses relations son environnement. L'cole est lieu d'apprentissage ; c'est en cela qu'elle participe de faon singulire au dveloppement de l'enfant. Apprendre crire, c'est donc avant tout dvelopper ses capacits et toute la personne se trouve engage dans un tel acte.

CONCLUSION
tre professeur des coles aujourd'hui implique tre concepteur de sa pratique. Bien sr, en ce qui concerne l'criture, l'enseignant peut se rfrer des manuels qui lui indiquent des modalits concrtes d'enseignement. Mais, si nombre d'entre elles sont pertinentes, il n'empche qu'il se trouve alors confront des incohrences qui lui imposent des choix. Pour effectuer ceux-ci, pour avoir le recul ncessaire par rapport ces crits prescriptifs, il lui faut des repres. Comme le dit Charmeux, il doit matriser l'analyse des donnes enseigner et l'analyse des comportements des enfants. L'apprentissage de l'criture s'effectue dans le temps, sur plusieurs annes. L'enfant est un tre en dveloppement ; la pdagogie de l'criture doit le prendre en compte. L'enseignant ne peut pas faire les mmes propositions ni avoir les mmes exigences quel que soit l'ge de l'enfant. Lurat insiste sur la ncessit pour lui d'acqurir des connaissances sur le dveloppement de l'enfant. C'est pourquoi elle s'est attache mettre en vidence l'volution du graphisme et de l'criture en maternelle et en primaire. C'est aussi partir de l'tude de l'volution gntique de l'criture que l'quipe de Ajuriaguerra a labor sa mthodologie de rducation et Auzias sa pdagogie de l'criture. Mais il n'est pas seulement question d'ge. Lurat a soulign la ncessit d'une individualisation de la pdagogie de l'criture car, mme ge gal, les capacits des enfants diffrent. Il faut en effet tenir compte des capacits de l'apprenant pour lui permettre de russir. Mme si certaines activits sont collectives, destines toute la classe, d'autres peuvent se faire en petits groupes d'enfants de mme niveau, d'autres encore peuvent tre tout fait individuelles. L'enseignant peut ne pas faire les mmes propositions tous les lves. Pour prendre en compte le niveau de maturit atteint, les rsultats des travaux de l'quipe de Ajuriaguerra et de ceux de Lurat constituent une source d'informations fort importante pour les enseignants. Cependant, si l'laboration des chelles de Ajuriaguerra et ses collaborateurs 'procdent d'une intention louable de justesse scientifique de la part de leurs auteurs, elles n'en restent pas moins bien lourdes utiliser en pratique et leur intrt quotidien parat limit. [...] Plus intressantes sont les tudes consacres l'volution de la posture et des mouvements adopts par les enfants divers stades de leur apprentissage de leur apprentissage de l'criture' 657 . Cela ne signifie pas que la connaissance des chelles dont il est question ne peut intresser l'enseignant ; elle lui permet en effet d'affiner son regard sur la trace crite de l'enfant et, partant, de voir sur quels points elle peut tre amliore. Mais ceci ne peut se faire qu'en modifiant l'acte graphique lui-mme ; les connaissances apportes par les travaux de Ajuriaguerra et son quipe et par ceux de Lurat sont, cet gard, fondamentaux. Il est d'autres particularits individuelles qui demandent aussi tre prises en compte. La taille de l'enfant, par exemple, demande un mobilier adapt ; dans combien de classes est-ce vraiment le cas pour tous les lves ? Les capacits tonico-posturales demandent une adaptation du niveau d'exigence de l'enseignant : tel enfant dont le tonus axial est plus faible ne pourra maintenir longtemps un effort pour conserver une attitude correcte dans l'acte graphique ; tel autre, hypertonique, devra se mnager de courtes pauses pour dtendre le membre scripteur et pourra peut-tre mme avoir besoin de mouvement pour vacuer l'excs tonique. La latralit ncessite une attention particulire : son valuation permet d'aider faire le meilleur choix de la main pour crire ; on n'apprend pas crire de la mme faon un droitier qu' un gaucher ; et

certains exercices, comme l'a montr Le Boulch, sont particulirement importants pour les gauchers oculaires. L'acte graphique n'est pas seulement une activit manuelle. C'est une activit de tout le corps. C'est une 'gnoso-praxie', crivait Ajuriaguerra. Elle met en jeu des composantes perceptives, motrices, cognitives et affectives. L'ducation psychomotrice doit permettre de les dvelopper harmonieusement. L'criture n'est pas une finalit. Il ne s'agit donc pas de faire acqurir des 'prrequis' psychomoteurs afin que ( fin que) l'enfant puisse apprendre crire. Il s'agit de favoriser le dveloppement de l'enfant, ce qui lui permettra d'effectuer avec succs cet apprentissage qui sera lui-mme facteur de dveloppement. L'apprentissage de l'criture s'intgre au dveloppement psychomoteur. Le Boulch, Vayer, Lapierre et Aucouturier, Vayer et Roncin fournissent des lments thoriques et pratiques auxquels les enseignants peuvent se rfrer pour le favoriser. D'autres crits, d'une part ceux qui concernent la rducation et la thrapie psychomotrices, d'autre part ceux qui, appartenant aux diverses sciences humaines, traitent du dveloppement de l'enfant peuvent aussi les aider mieux connatre le dveloppement psychomoteur. Certains travaux rcents de psychologie cognitive, de neurophysiologie et de neuropsychologie, constituent une source d'informations importante pour l'enseignant ; il en est ainsi de ceux de Serratrice et Habib et de ceux de Zesiger que nous avons cits. L'clairage de la psychanalyse peut contribuer aussi la comprhension de l'enfant, parfois de ce qui se joue dans des difficults graphomotrices. L'observation psychomotrice est un outil pour mieux comprendre l'enfant, pour comprendre o il en est de son dveloppement et les difficults qu'il rencontre ventuellement dans tel ou tel domaine disciplinaire. Elle permet de mieux adapter les propositions d'activits aux capacits des enfants. Elle permet aussi d'intervenir autrement que par l'entranement focalis sur ce qui pose problme. Les arts plastiques, la musique, l'ducation physique et sportive se trouvent ainsi des matires fondamentales, contribuant avec les matires plus intellectuelles, au dveloppement harmonieux de la personnalit de l'enfant. Tout ce qui concerne les concepts l'origine de ces diffrents domaines de l'observation psychomotrice peut aider l'enseignant dans sa comprhension de l'enfant. Ce n'est pas la main qui crit, c'est la personne, bien que la main joue un rle de premier plan dans cette activit. C'est pourquoi la premire proccupation des rducateurs de l'criture de l'quipe de Ajuriaguerra tait que l'enfant prenne plaisir venir en rducation. Puis ils intervenaient sur le tonus musculaire par la relaxation et par des exercices psychomoteurs avant d'en arriver aux exercices picto-graphiques et scripto-graphiques, puis l'apprentissage ou au rapprentissage des lettres et de leur liaison. C'est pour la mme raison que la thrapie psychomotrice de Deitte passe essentiellement par le jeu symbolique, la dysgraphie tant considre comme symptme d'un trouble plus profond qu'il s'agit de traiter, d'un mal-tre sur lequel il faut pouvoir mettre des mots pour restaurer la communication, la relation. Des pratiques diffrentes, incompatibles entre elles puisque dans l'une le travail technique d'apprentissage ou de rapprentissage de l'criture est totalement exclu alors qu'il constitue le coeur de l'autre, mais qui apportent leur contribution la comprhension de l'acte graphique. C'est aussi parce qu'crire engage la personne tout entire que les promoteurs de l'ducation psychomotrice insistent pour que l'enseignement s'appuie sur la dynamique du dsir. Apprendre n'a de sens que parce que l'on est en relation. Apprendre, c'est tre en relation. Cela est d'autant plus vident pour l'apprentissage de l'criture que celle-ci est essentiellement destine la communication. Mais cette comprhension de l'criture et de l'apprentissage conduisent des orientations diffrentes sur le plan ducatif, orientations similaires celles que nous avons

trouves sur le plan de la thrapeutique psychomotrice des troubles graphiques. Ainsi, Le Boulch, dont la proccupation pour l'ducation physique et le dveloppement fonctionnel demeure, et Vayer qui choisit une approche existentielle font des propositions concrtes d'exercices alors que Lapierre et Aucouturier, qui se rfrent la psychanalyse, n'en font plus et privilgient l'activit spontane et l'expression. Si des moments diffrents peuvent permettre des orientations diffrentes, il est bien vident que celles que prendra un enseignant seront fonction de sa comprhension de l'enfant. La comprhension du vcu pulsionnel, relationnel, du niveau de dveloppement psychomoteur et intellectuel, conditionnent les choix pdagogiques. Mais il est hors de question que l'cole dlaisse les apprentissages. Elle doit donc enseigner, entre autres l'criture. La pdagogie implique une dimension relationnelle dans laquelle l'affectivit est ncessairement trs prsente. Mais ce n'est pas objet premier de travail. Cependant, la mdiation sociale constitue, comme l'a bien montr Zerbato-Poudou, un lment pdagogique fondamental. Ecrire, cela s'apprend ; il n'est pas question de laisser l'enfant choisir la forme et le ductus des lettres. Il est clair qu'il existe une tenue efficiente de l'outil scripteur ; il est donc judicieux de la suggrer fortement l'enfant. Il en est de mme des aspects posturaux et toniques. Une pdagogie du modle parat la plus adapte cet enseignement de l'criture. L'enseignant doit donner les modles de lettres et indiquer comment les raliser et comment les lier. Il doit aussi veiller ce que l'enfant intgre ces modles de formes et trajectoires ; car ce n'est pas la trace seule qui est importante, l'action l'est tout autant. La prsence de l'enseignant est donc indispensable durant toute la sance d'criture, pas seulement au dbut pour montrer, mais ensuite aussi pour veiller la bonne ralisation par les lves et les aider, au besoin, rectifier les erreurs. La pdagogie du modle que nous prconisons pour l'apprentissage de l'criture n'implique pas que l'enseignant prconise exactement les mmes modalits de l'acte d'crire tous les lves. Il aura, en effet, le souci de prendre en compte les particularits individuelles. Celles-ci se situent tant sur le plan perceptivo-moteur que sur les plans cognitif et affectif. Se proccuper des aspects techniques de l'apprentissage de l'criture ne signifie pas en rester au niveau de la biomcanique, mme si Tajan crivait que 'le domaine de la graphomotricit est avant tout celui des processus mcaniques de l'criture' 658 et en excluait la fonction cognitive. Mais c'est qu'il considrait celle-ci uniquement comme 'laboration du message, construction des phrases et choix des mots pour exprimer la pense' 659 tout en reconnaissant qu'on ne pouvait l'ignorer parce que 'dans l'instantanit de l'criture, les deux fonctions se confondent' 660 . Il y a l une rduction de la fonction cognitive qui entre aussi en jeu dans les processus mcaniques de l'criture. En effet, ceux-ci sont neuro-moteurs et concernent donc la programmation et la ralisation du mouvement, le systme nerveux central autant que l'effecteur. Les possibilits de choix pdagogiques sont multiples. L'enseignant fait les siens propres en fonction de sa comprhension de l'enfant et de son dveloppement, ainsi que de l'analyse des donnes enseigner. Il les fait aussi, plus ou moins consciemment, en fonction de sa propre ralit existentielle. En effet, l'enseignant construit sa pdagogie partir de savoirs intellectuels, certes, mais encore partir de son propre vcu. Son propre rapport aux apprentissages, l'institution scolaire, l'autorit, sa propre image de lui-mme, son image du corps, interviennent de toute vidence dans sa pratique professionnelle. C'est la question de la formation qui se trouve ainsi pose.

Que doivent apporter les lieux de formation l'enseignant pour qu'il puisse construire sa pdagogie de l'criture ? Si l'on accepte les modles de lettres enseigner aux lves, il est ncessaire que l'enseignant les connaisse, puisse en apprendre le ductus, connaisse les modes de liaison efficaces. Il a aussi besoin de connaissance relatives l'acte d'crire, ce qu'il met en jeu sur le plan neurophysiologique comme sur les plans affectif et cognitif. Il faut encore qu'il ait des informations suffisantes sur l'volution gntique de l'criture et, plus globalement, sur le dveloppement de l'enfant. Mais ces connaissances ne peuvent se concevoir uniquement en termes d'avoir. Elles viennent invitablement rencontrer les reprsentations sociales des enseignants, reprsentations qui s'enracinent dans leur propre vcu, dans leur propre histoire. La formation, si elle tente d'apporter des savoirs, ne peut fondamentalement se situer que dans une orientation constructiviste. Car ces savoirs vont de pair avec une co-naissance ; c'est ainsi que l'enseignant pourra le mieux comprendre - au sens tymologique du terme - l'enfant et lui adapter ses propositions pdagogiques. Cependant, il est aussi indispensable que l'enseignant prenne en compte que l'enfant n'est pas un adulte en miniature et puisse, par consquent, discerner dans son propre rapport l'criture ce qui peut ou non s'appliquer l'enfant. Les confrontations entre enseignants se formant peuvent constituer un outil important de formation. Peut-tre aussi est-il bon qu'ils passent par l'ECRITURE ! [Prcdent] [Suivant] [Prcdent]

INTRODUCTION
Ecrire, c'est rdiger, laborer des phrases, du texte ; mais c'est aussi former des lettres et les lier. C'est dans cette seconde acception du terme que l'criture nous intresse ici, c'est--dire en tant qu'acte graphomoteur, que geste graphique, que mouvement qui laisse des traces signifiantes conventionnelles sur un support. L'cole primaire a depuis longtemps pour mission d'apprendre crire aux enfants. Si des programmes dtaills et des instructions prcises guidaient autrefois les matres dans cette tche, il n'en est plus de mme aujourd'hui. Cette volution des textes officiels leur donne ainsi une libert accrue pour concevoir leur action pdagogique. L'enseignant ne peut plus tre simple excutant des consignes que lui fournit le lgislateur. Il doit tre concepteur de sa pratique, ce qui suppose qu'il ait les repres suffisants pour le faire. Est-ce le cas en ce qui concerne l'enseignement de l'criture ? Il ne le semble pas. Pourtant, on dispose aujourd'hui de rsultats de recherches et de rflexion de nature permettre de concevoir une pratique pdagogique dans le domaine de l'criture, mais les enseignants les connaissent peu ou, en tout cas, ne s'y rfrent pas explicitement. On assiste actuellement une vritable crise de la pdagogie de l'criture. Sans doute n'estce pas nouveau puisque Ferdinand Buisson dplorait dj, en 1887, le dsintrt des enseignants pour cette discipline : 'Ils en font une partie machinale qu'ils surveillent de loin et ne dirigent gure. Les lves copient les modles sans attention parce que les dfauts dans l'excution ne sont point relevs et qu'aucun principe ne leur est donn pour les guider. Ils voient rarement le matre tracer devant eux la lettre qu'ils ont manque et leur donner la clef d'une criture rgulire' 1 . Participant la formation initiale des enseignants du premier degr et ayant l'occasion d'effectuer des visites de stage, je constate que les remarques que fait Buisson sont toujours d'actualit. Pourtant, si vous interrogez des matres qui enseignaient l'criture il y a trente ou quarante ans, ils vous diront qu'ils savaient comment faire : ils ne doutaient pas de leur pratique ce

sujet. Les normes taient connues et il s'agissait de les inculquer aux lves. L'histoire n'est peut-tre qu'un ternel recommencement puisque Buisson reconnaissait la disparition 'des mthodes d'criture principes bien dtermins' 2 . En tout cas, des enseignants d'aujourd'hui semblent bien avoir perdu ce savoir-faire. Les normes, les mthodes principes bien dtermins pour apprendre crire semblent bien avoir, une nouvelle fois, disparu. Il est, de ce fait, difficile pour les enseignants de savoir comment apprendre crire leurs jeunes lves et comment aider un enfant qui a des difficults dans cet apprentissage. La matrise de l'acte graphique constitue pourtant un enjeu important pour l'apprenant. Elle conditionne en effet pour une grande part la russite scolaire et sociale. Ecrire avec aisance facilite l'expression, libre l'attention de l'acte graphomoteur et permet ainsi la pense de se consacrer pleinement au contenu du discours, au texte rdiger. De plus, la lisibilit et l'esthtique de l'criture influencent l'valuation. Elles peuvent contribuer l'obtention de meilleures notes, ne serait-ce que parce qu'elles facilitent le travail de l'enseignant qui, n'ayant pas d'effort faire pour dchiffrer ce qui est crit, peut tre plus attentif au texte. Les qualits de l'criture entranent aussi une apprciation de la part du lecteur sur l'metteur du message, indpendamment du contenu de celui-ci. A travers l'criture, on se fait une ide de la personnalit du scripteur, mme si l'on n'utilise pas la graphologie. Et on sait aussi que celle-ci sert parfois pour des dcisions d'embauche et peut par consquent conditionner l'insertion professionnelle. Cela nous semble justifier notre proccupation concernant la pdagogie de l'criture. Car la russite de l'apprentissage de l'criture n'est pas assure d'emble. En tmoignent les dysgraphies. En tant que psychomotricien, je suis frquemment confront ces dsordres de l'criture. Dans le meilleur des cas en effet, lorsqu'un enfant se trouve en difficult dans son apprentissage de l'criture, l'enseignant conseille aux parents de consulter. Mme si ce n'est pas directement vers le psychomotricien que l'enfant est dirig, c'est lui en dernier ressort qui sera charg de la rducation ou de la thrapie 3 . Celle-ci sera entreprise la suite d'un bilan psychomoteur, le plus souvent raison d'une sance par semaine, parfois une sance par quinzaine, d'une dure de trente quarante-cinq minutes. Qu'est-ce qui permet, dans ce cadre particulier, de rsoudre les problmes graphomoteurs, en tout cas le plus souvent, car une rducation ou une thrapie, se solde malheureusement parfois par un chec ? Parmi ces moyens de rducation ou thrapie utiliss pour lutter contre les troubles graphomoteurs, certains pourraient-ils tre galement utiliss dans le cadre scolaire pour remdier aux difficults que rencontrent les enfants pour apprendre crire ou pour les prvenir ? Dans quelle mesure ce transfert du rducatif ou thrapeutique l'ducatif est-il pertinent ? Plusieurs mthodes conues l'origine pour des enfants en difficult ont t utilises, et semble-t-il avec succs, pour des enfants 'normaux', dans le cadre scolaire. C'est le cas, par exemple, de la mthode gestuelle de Madame Borel-Maisonny pour l'apprentissage de la lecture. Ne pourrait-il pas en tre de mme pour la psychomotricit ? En tant que psychomotricien, ancien instituteur et formateur d'enseignants du premier degr, il me semble pertinent d'examiner la question. La psychomotricit n'est pas exclusivement d'ordre rducatif ou thrapeutique. Elle comporte aussi un versant ducatif. Si j'ai entrepris des tudes de psychomotricien, c'est d'ailleurs parce que, alors que j'tais instituteur, les crits d'ducation psychomotrice ont commenc interroger ma pratique et mes conceptions ducatives et pdagogiques. Et la formation en psychomotricit m'a donn un autre regard sur l'enseignement. Bien qu'tant une formation de rducateur ou thrapeute, elle a aussi profondment chang ma conception du rle de l'enseignant par une meilleure comprhension de la ralit de l'enfant. Cela constitue un

argument supplmentaire pour s'interroger sur l'apport spcifique de la psychomotricit la pdagogie de l'criture. Si j'ai choisi l'criture comme objet de mon travail, ce n'est pas que les autres domaines disciplinaires de l'cole ne sont pas concerns par l'volution de mes reprsentations. Mais l'criture met en jeu des lments perceptifs, moteurs, cognitifs ; elle est donc une activit dont la dimension psychomotrice est vidente. De plus, les troubles de l'criture constituent un motif frquent de consultation du psychomotricien, trop peut-tre. En tout cas, on peut se demander si une pdagogie de l'criture s'appuyant davantage sur la psychomotricit ne pourrait pas viter d'entreprendre parfois un suivi rducatif ou thrapeutique. Notre problmatique consiste donc chercher les fondements d'une pdagogie de l'criture, particulirement ce que peut lui apporter spcifiquement la psychomotricit. Celle-ci constitue aujourd'hui le moyen de traiter les troubles de l'criture en dehors du cadre scolaire, c'est--dire dans le cabinet du psychomotricien. Mais elle est aussi l'ducation psychomotrice qui concerne l'enfant l'cole. Nous allons donc nous mettre en qute des donnes de la psychomotricit ducative et rducative ou thrapeutique car elles peuvent, notre avis, aider les enseignants construire leur pdagogie de l'criture. Mais il nous fait d'abord mieux apprhender la ralit de cette crise actuelle de la pdagogie de l'criture. Nous chercherons donc en identifier les origines. Puis nous analyserons les manuels d'criture labors par des enseignants, conseillers pdagogiques, rducateur en psychomotricit et inspecteurs dpartementaux de l'Education Nationale 4 . Ecrits dans le but de rsoudre cette crise, ils ont fourni aux enseignants des indications pour enseigner l'criture aux enfants. Ayant t moi-mme enseignant, je comprends que de tels ouvrages aient paru ; il est vraisemblable que, concern par la question l'poque, j'aurais souhait en trouver. Ils disent en effet ce qu'il 'faut' faire et, lorsque l'on rencontre des difficults dans une classe, on est en qute de tels conseils. Intervenant dans la formation initiale des enseignants du premier degr, je constate frquemment cette mme demande de conseils pratiques. Et ces manuels comportent des indications intressantes. Ils considrent l'acte d'crire dans sa complexit psychomotrice, prenant en compte qu'il comporte des lments perceptifs, moteurs, cognitifs. Nous pourrons constater qu'ils font parfois rfrence la psychomotricit dont ils utilisent certains concepts et certaines pratiques. Malheureusement, nous le verrons, ils comportent aussi des incohrences qui constituent nos yeux une manifestation de la crise qu'ils veulent contribuer rsoudre. L'existence de cette crise de la pdagogie de l'criture a conduit des publications d'un autre type, dans le domaine de la psychologie et des sciences de l'ducation. Ainsi, c'est parce qu'elle estime que l'enseignement de l'acte graphique est trop dlaiss que Liliane Lurat a crit plusieurs ouvrages pour communiquer le rsultat de ses recherches. Pour elle, il faut prparer et accompagner l'apprentissage de l'criture en s'appuyant sur le dveloppement de l'enfant. Ce qui suppose connatre celui-ci, savoir comment l'acquisition de l'criture se ralise progressivement. C'est aussi la position de Marguerite Auzias qui a travaill dans l'quipe de Julian de Ajuriaguerra 5 dans le domaine de la rducation de l'criture, prenant aussi appui sur l'volution gntique de l'criture. D'autres chercheurs prennent le contre-pied de la position commune M. Auzias et L. Lurat en affirmant que l'enseignement du geste graphique n'est pas important, voire est inutile parce que c'est l'accs au sens qui prime : c'est le cas d'Eveline Charmeux, qui crit aussi l'intention des enseignants, et de Marie-Thrse Zerbato-Poudou. Nous analyserons l'ensemble de ces travaux dans notre seconde partie car ils pourraient, notre sens, aider les enseignants laborer leur pdagogie en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture.

Notre recherche concerne particulirement l'apport spcifique de la psychomotricit la pdagogie de l'criture. Ajuriaguerra et ses collaborateurs, qui ont labor la premire forme de rducation de l'criture, l'ont d'abord dfinie comme une thrapeutique psychomotrice. Pour la concevoir, ils se sont d'abord appuys sur des recherches concernant les 'mthodes et techniques d'apprentissage de l'criture' 6 parce que 'la connaissance de la mthode selon laquelle s'est faite un apprentissage est importante pour pouvoir juger les difficults de l'enfant dysgraphique. Car en fait, une rducation ne sera pas faite par un simple retour en arrire et la reprise d'une autre mthode plus adquate. Elle devra corriger certaines habitudes acquises par l'ancienne mthode : il s'agit de bien la connatre, pour pouvoir y apporter des modifications' 7 . Ajuriaguerra et ses collaborateurs - dont M. Auzias - ont aussi tudi l'volution gntique des traces graphiques et de la motricit graphique et cherch dfinir les dysgraphies, en identifier les caractristiques. Toutes ces donnes leur ont permis d'laborer une rducation de l'criture. Celle-ci tait mise en oeuvre par des psychologues spcialises dans ce domaine. Mais elle tait considre d'emble par ses concepteurs comme une thrapeutique psychomotrice. A l'poque, la profession de psychomotricien n'existait pas. Cette dmarche a t reprise ensuite par Soubiran et Coste 8 puis par Gaurier 9 . D'autres psychomotriciens envisageront d'autres moyens pour aider les enfants en difficult dans le domaine de l'criture. Ainsi, en 1993, Deitte publie un ouvrage sur les dsordres de la trace crite en thrapie psychomotrice 10 . Sa principale rfrence est la psychanalyse, et notamment Winnicott. S'appuyant sur les recherches en neuropsychologie, Benot et Soppelsa 11 , psychomotriciens galement, travaillent partir de certaines caractristiques de l'criture : vitesse, isochronie, invariance des effecteurs. Nous commencerons notre troisime partie par l'tude de ces travaux sur les troubles de l'criture et leur traitement dans le cadre professionnel de la psychomotricit. Les difficults rencontres dans l'exercice de ma profession d'instituteur m'ont conduit entreprendre des tudes de psychomotricien. Celles-ci ont fait voluer mes reprsentations du rle de l'enseignant par une meilleure comprhension de la ralit de l'enfant. Par les nombreux domaines abords, de l'anatomie la psychiatrie en passant par la neurologie, la physiologie et les divers domaines de la psychologie, elle a modifi ma comprhension de l'tre humain et particulirement de l'enfant et de son dveloppement. Ce faisant, elle m'a permis de comprendre au moins certaines raisons de ma faible russite en tant qu'enseignant : la centration trop forte sur les contenus lorsqu'on travaille avec des enfants en grande difficult est effectivement voue l'chec. Est-elle mme pertinente quels que soient les lves ? Ma conception du rle de l'enseignant a ainsi fortement volu. Ma formation de psychomotricien m'ayant donn des lments de comprhension du dveloppement de l'enfant, je considre aujourd'hui que les programmes sont au service de ce dveloppement et non l'inverse. Or, il est gnralement admis aujourd'hui que 'le dveloppement est d'abord psychomoteur' 12 ; les travaux de Piaget, de Wallon et des psychanalystes, entre autres, le montrent bien. S'intresser au dveloppement de l'enfant peut donc conduire naturellement s'intresser la psychomotricit. Et rciproquement choisir la psychomotricit c'est choisir de mettre le dveloppement de l'enfant au coeur de ses proccupations et de son action, que ce soit dans le domaine rducatif et thrapeutique ou dans le domaine ducatif. Car la psychomotricit ne s'est jamais limite la rducation ou la thrapie. Nous l'avons dit, elle s'est aussi largement intresse l'ducation. Elle a en effet t d'emble au carrefour de deux mondes : celui de la mdecine et celui de l'ducation. Ainsi, le docteur Tissi 'dfend une conception psychomotrice de l'ducation physique, la psychodynamie (en 1900, il est le

seul dans ces milieux utiliser le qualificatif de psychomoteur frachement issu du monde de la neurologie)' 13 . Sa mthode comporte un versant pdagogique destin tous les enfants et un versant mdical pour les enfants 'arrirs'. En 1935, Edouard Guilmain, 'professeur de classe de perfectionnement de la ville de Paris' 14 , cre un examen psychomoteur et une mthode de rducation psycho-motrice qu'il met en oeuvre dans sa classe spcialise. Dans la seconde moiti du XX sicle, le docteur Le Boulch reprend la lutte de son prdcesseur Tissi contre les instructions officielles de l'Education Nationale pour dfendre une conception psychomotrice de l'ducation physique. Il cre la psychocintique dont il fait, en 1971, une Science du mouvement humain 15 qui dpasse ainsi le cadre de l'ducation physique. Une autre orientation de l'ducation psychomotrice, psychopdagogique, apparat partir de 1960, anne o Pierre Vayer crit avec Louis Picq un ouvrage consacr aux enfants 'arrirs' 16 avant d'laborer seul, puis avec Roncin, des ouvrages d'ducation psychomotrice pour l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Quelques autres auteurs crivent aussi, entre 1973 et 1992, des ouvrages d'ducation psychomotrice pour l'cole primaire. Des confrences pdagogiques, en 1965-1966, ont attir l'attention des enseignants de maternelle sur la pratique des psychomotriciens. Ils se sont alors mis inscrire des sances de psychomotricit dans leur emploi du temps. Le lgislateur a ragi en 1980 pour affirmer qu'ils en ont eu 'une vision un peu troite [qui] en a rduit les avantages ducatifs' 17 et prciser que l'ducation physique 'inclut et dpasse largement les sances dites de psychomotricit' 18 . Le terme psychomotricit a, de ce fait, peu peu disparu de la plupart des emplois du temps. Dans les crits destins aux enseignants, la psychomotricit a donc concern l'ducation physique et l'ducation spcialise avant de s'tendre l'ensemble de la pdagogie en y intgrant la prise en compte de la corporit de l'enfant. Dans la pratique, elle s'est souvent limite la maternelle et l'enseignement spcialis. Mais ses concepteurs envisagent son application tous les niveaux de l'enseignement primaire. La suite de notre troisime partie concerne ce versant psychopdagogique de la psychomotricit l'cole. C'est partir de toute cette recherche que nous aboutirons, dans quatrime partie, des propositions pour une pdagogie psychomotrice de l'criture. notre

Nous prsenterons, dans un premier chapitre, notre conception d'une orientation psychomotrice de la pdagogie. Car il est tout fait inconcevable d'envisager une pdagogie psychomotrice limite un seul domaine disciplinaire. Sans affirmer - ce qui serait videmment une erreur - que la psychomotricit est le tout de la pdagogie, nous pouvons dire que, d'une certaine faon, c'est toute la pdagogie, toute l'ducation l'cole, qui est ou non psychomotrice. En effet, si l'on cherche prendre en compte la corporit de l'enfant, c'est dans toute la vie de la classe qu'on le fait. Bien sr, ce n'est pas toujours avec la mme acuit, car il est certaines matires intellectuelles, cognitives, qui ne mettent pas directement en jeu la motricit, en tout cas pas de faon vidente. Cependant, le dveloppement intellectuel et social n'est jamais totalement indpendant du dveloppement psychomoteur. Pour dfinir notre conception psychomotrice de la pdagogie, nous prendrons appui sur les crits des auteurs cits dans les premires parties de notre travail, tout au moins de certains d'entre eux car il est bien vident que leurs points de vue ne sont pas tous compatibles les uns avec les autres. Nous dfinirons les principaux concepts psychomoteurs. C'est dans cette orientation psychomotrice de l'ducation l'cole que viendra s'intgrer la pdagogie de l'criture. Mais cela ne dispense pas de rflchir la faon dont un domaine disciplinaire peut spcifiquement s'inscrire dans une optique psychomotrice de la pdagogie.

C'est ce que nous ferons donc pour l'criture, acte psychomoteur qui se prte particulirement bien la mise en vidence d'une possible prise en compte de la corporit dans la pdagogie.

PREMIERE PARTIE LA CRISE DE LA PEDAGOGIE DE L'ECRITURE CHAPITRE 1 LES ORIGINES DE LA CRISE


Si, comme nous l'avons dit, la crise de la pdagogie de l'criture n'est pas nouvelle, elle prsente aujourd'hui des caractristiques particulires lies au contexte scolaire et social dans lequel elle est apparue ou rapparue.

1. Le changement d'outil scripteur


Un changement d'outil a ncessairement des consquences sur le geste. Lorsque les enseignants 'savaient' comment apprendre crire aux enfants, - c'tait il y a trente ou quarante ans - le principal outil scripteur utilis tait le porte-plume. Un certain entranement crire pouvait cependant se faire sur l'ardoise, au crayon d'ardoise. Mais on peut affirmer que le seul vritable outil d'apprentissage de l'criture tait le porte-plume. Cet instrument scripteur est aujourd'hui totalement abandonn par l'cole, en tout cas pour apprendre crire et pour crire habituellement, car il peut encore tre utilis, quoiqu'il ne le soit qu'exceptionnellement, dans le cadre des arts plastiques. Il a d'abord t remplac par le stylo plume, considr certainement comme un porte-plume amlior par le fait qu'il ne rende pas ncessaires les frquentes interruptions de la scription pour prendre un peu d'encre dans l'encrier. Certaines coles et certains collges continuent le recommander, voire l'imposer aux lves, au moins dans les travaux qui sont destins tre corrigs, valus par les enseignants. Mais cette recommandation et cette imposition ne sont pas faites aux enfants en dbut d'apprentissage de l'criture. Une grande importance a donc t, et reste encore parfois, accorde la plume comme outil scripteur. Certains justifient ce choix par le fait que l'encre peut tre efface, d'autres par le fait que, selon eux, c'est avec la plume que l'criture est la plus lisible et la plus esthtique. Mais son maniement ne deviendrait pertinent qu' partir d'une certaine phase de l'apprentissage de l'criture, donc, au moins thoriquement, d'une certaine matrise de l'acte graphique. Avant que l'enfant n'acquire cette matrise, c'est le stylo bille qui est le plus souvent utilis. Il faut reconnatre que cet outil s'est rpandu au point de devenir l'instrument le plus employ pour crire, l'cole comme ailleurs. De maniement plus facile, sans besoin aucun

d'tre recharg d'encre, il constituait un redoutable concurrent pour les instruments plume. Il s'est donc impos sans peine. Certains feutres fins peuvent aussi tre apprcis parce qu'ils prsentent les mmes avantages. En ce qui concerne la priode d'apprentissage, c'est tout de mme le stylo bille qu'on rencontre le plus frquemment dans les classes. L'volution des outils a diminu les contraintes pour le scripteur. En abandonnant la plume, surtout le porte-plume, on a grandement facilit l'acte graphique. Ainsi, avec une plume, il tait impossible de maintenir une pression forte tout en allant de bas en haut, car la plume se fichait alors dans le cahier ou, au moins, s'y accrochait. L'apprentissage des pleins des traits descendants et des dlis des traits montants tait donc logique, adapt l'outil. Mais on sait aussi la difficult d'une telle matrise du geste et, si l'on rencontrait de trs beaux cahiers qui suscitent encore aujourd'hui de l'admiration, les pages macules d'encre n'taient pas rares non plus. L'cole aurait certainement pu admettre le stylo bille plus tt qu'elle ne l'a fait, puisqu'il s'est implant autour des annes 1940 et qu'elle ne l'a utilis qu' partir des annes 1965-1970, mais l'enseignement met toujours un certain temps avant d'employer de nouveaux outils. Et c'tait encore davantage le cas il y a quelques annes. Le porte-plume constituait donc le seul outil d'apprentissage de l'criture. Il fallait, par consquent, que l'enfant s'y adapte, quelles que fussent les contraintes qui lui taient lies. La pointe bille laissant beaucoup de libert au scripteur, on peut se questionner quant la ncessit de maintenir les normes adaptes l'usage du porte-plume. Ce problme s'est dj pos lorsque le porte-plume a fait son apparition, remplaant la vritable plume d'oie que le matre devait tailler. Et Buisson dplorait dj, en 1887, que les matres portent moins d'intrt l'enseignement de l'criture du fait de ce changement d'outil : 'Nanmoins il s'en faut que l'criture se soit amliore en proportion des facilits procures pour l'enseigner. Beaucoup de matres n'y apportent plus autant d'intrt ; ils en font une partie machinale qu'ils surveillent de loin et ne dirigent gure. Les lves copient les modles sans attention parce que les dfauts dans l'excution ne sont point relevs et qu'aucun principe ne leur est donn pour les guider.' 19 L'criture devenant plus aise, l'apprentissage devient apparemment moins indispensable. Les enseignants semblent considrer que l'enfant peut crire sans qu'on l'aide beaucoup apprendre comment faire ; c'est ce qui leur est reproch par Buisson, et encore aujourd'hui par la plupart des auteurs de manuels d'criture et par certains chercheurs. Si cela tait en effet dj vrai du fait du passage de la plume d'oie la plume mtallique, cela est encore plus vident du fait du passage du porte-plume au stylo bille ou la pointe feutre. En tout cas, la facilit d'emploi de l'outil semble bien entraner une diminution de l'enseignement de l'acte graphique. Seul l'exercice est valoris puisque, en fait, on demande simplement l'enfant de copier des modles. Mais, comme on ne vrifie pas la manire dont il le fait, l'enfant prend des habitudes qui peuvent tre ou non judicieuses pour l'obtention d'une criture rapide, lisible et conomique d'un point de vue moteur. On peut donc se demander quelles sont les bonnes habitudes qui permettent d'acqurir ces caractristiques. Les normes qui taient imposes par l'usage du porte-plume conservent-elles leur pertinence ? Faut-il donc continuer les enseigner ? Une analyse de l'acte mme d'crire, avec les outils actuels, et sur son apprentissage par l'enfant s'avre indispensable.

2. L'volution du rapport aux normes

La question des normes de l'criture se pose d'autant plus que le monde dans lequel nous vivons est devenu beaucoup moins normatif, du moins en apparence, qu'il ne l'tait il y a trente ou quarante ans. Le rapport de notre socit aux normes a beaucoup volu. La contestation de mai 1968 l'a rvl de manire forte. Le dveloppement des moyens d'information qui ont fait passer celle-ci l'chelon mondial, les mlanges de populations, entre autres choses, sont venus questionner nos modles. L'cole ne pouvait rester l'cart de ce mouvement. Il y a trente ou quarante ans, l'enseignant tait charg de transmettre des savoirs que l'on pensait devoir suffire aux lves pour leur vie entire. Le Certificat d'Etudes Primaires tait le diplme aprs lequel beaucoup d'adolescents quittaient l'cole pour la vie professionnelle. A 14 ans, ils devaient donc avoir acquis un savoir suffisant pour s'insrer dans la socit. L'instituteur tait charg de le leur inculquer. La parole constituait le principal vecteur de transmission des savoirs, accompagne de la manipulation guide lors des leons de choses ou lors de certaines leons de mathmatiques. L'enseignant devait aussi duquer, c'est--dire donner l'enfant de bonnes habitudes morales et relationnelles. En ce qui concerne les savoir-faire, catgorie laquelle appartient l'criture, l'enseignant montrait ce qu'il fallait faire et les enfants s'exeraient reproduire le modle ainsi donn. Nous tions donc dans une pdagogie du modle et de la transmission. Le sens des normes imposes ne se discutait pas comme aujourd'hui. Elles constituaient la rfrence indiscutable et il fallait s'y plier. Le matre avait autorit, de par sa fonction, pour les faire respecter. Si l'cole tait normative, c'est parce qu'elle tait l'cole d'un monde normatif. Il y avait un modle d'homme normal et l'cole tait charge de le raliser. Ce qui dviait de cette norme devait tre redress, rendu droit. Il fallait donc lutter contre ce qui tait gauchi, par exemple la latralit gauche. L'homme normal, c'tait le droitier, et le gaucher devait tre remis dans le droit chemin ! Le sens des apprentissages tait donn par ce modle que l'enfant devait devenir et peu importait que ce sens lui apparaisse ou non. Il tait donn par le monde professionnel qui restait, ou paraissait, encore relativement statique. On pouvait donc penser que l'on savait quoi il fallait prparer les enfants. La prise en compte de l'volution rapide du monde a conduit envisager bien des changements. La scolarit prolonge jusqu' 16 ans, le collge pour tous, ont donn une autre perspective l'cole primaire. Le fait de ne pas savoir quel monde les enfants allaient tre confronts dans leur vie d'adulte a conduit ne plus se proccuper exclusivement d'un contenu d'apprentissage mais de l'apprentissage lui-mme. Il s'est agi de viser l'adaptabilit : il fallait, pour donner aux enfants les moyens de s'adapter des ralits sans cesse nouvelles, leur apprendre apprendre. Cela a mme conduit, pendant un certain temps, ne plus porter suffisamment attention aux contenus d'apprentissage. La proccupation de prparer l'enfant un monde de plus en plus technologique et complexe a pu faire oublier l'importance de l'apprentissage d'un acte aussi lmentaire que l'criture. Et, si l'on conoit bien que l'on puisse apprendre apprendre dans le domaine cognitif, cela ne parat pas si vident pour un apprentissage psychomoteur comme celui de l'acte graphique. On peut mme se demander si c'est ncessaire : s'agit-il pour l'enfant de prendre de bonnes habitudes ? Aider l'enfant dans son apprentissage de l'criture, est-ce donc enseigner ces bonnes habitudes, des normes ? Cela suppose-t-il une pdagogie du modle ? La rponse ces questions est loin d'tre facile et immdiate. Il est, par consquent, indispensable de pouvoir s'appuyer sur des lments thoriques et des travaux de recherche pour trouver quelques lments de rponse. La prise en compte de l'volution du monde, en remettant en cause bien des normes, a amen une interrogation sur le sens des contenus d'apprentissage mais galement sur le sens des actions pdagogiques.

3. Question de sens
'Il faut donner du sens aux apprentissages' peut-on entendre frquemment aujourd'hui dans des lieux de formation. Pourquoi cette injonction sinon parce que les ducateurs, les pdagogues, les enseignants se proccupent de l'enfant en tant que sujet et qu'ils veulent, par consquent, le rendre 'acteur' ? Comment favoriser cette libert alors que, de toute vidence, nous sommes dans un monde de dterminations ? Cela signifierait que l'ducation ne peut plus imposer quoi que ce soit l'enfant qui ne l'intresse pas immdiatement ou qui n'a pas une utilit immdiate, en tout cas dont l'enfant lui-mme ne voit pas immdiatement le sens ? Faisant rfrence Pestalozzi, Michel Sotard affirme la ncessit d'une 'action consquente de pilotage de ce dsir de sens : une pdagogie du sens' 20 . C'est travers des espaces de libert permettant l'enfant de se rapproprier les lments de la ralit scolaire, mais limits par l'institution que l'enfant va pouvoir construire du sens. En ce qui concerne l'criture, la proccupation du sens a conduit se centrer essentiellement, voire exclusivement, sur le contenu du message crit, au dtriment de l'acte qui permet de le raliser. D'o la mise sous le boisseau de l'apprentissage systmatique des lettres et de leurs liaisons, parce qu'il est ncessaire que l'enfant peroive immdiatement le sens de ce qu'il fait. Il ne doit donc produire de l'crit que si celui-ci est signifiant. C'est un point de vue qui a t adopt par quelques chercheurs, depuis les annes quatre-vingt : Ferreiro, Vigotsky, Charmeux. Mais peut-on crire des mots et produire du texte sans matriser suffisamment les lments de base du systme graphique et le maniement d'outils scripteurs ? Suffit-il de s'exercer reproduire des mots, des phrases, pour apprendre crire ? Doit-on donc admettre, comme certains auteurs, qu'il est tout fait possible 'd'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section en gommant au maximum les pr-requis habituels, sans proposer les traditionnels exercices d'entranement graphique' 21 . Ou bien, au contraire, doit-on admettre, comme d'autres, que l'accs au sens rsulte de l'automatisation du geste ? L'apprentissage des lettres serait alors incontournable, voire, auparavant, l'apprentissage de formes de base, d'lments constituant les lettres. La libert ncessite des moyens qu'il faut pouvoir donner l'enfant et l'expression demande une instrumentation. 'Nous sommes en vrit dans deux ordres qui doivent imprativement tre distingus : l'ordre des fins, l'ordre des moyens.' 22 . Le problme actuel serait de vouloir que le moyen ait un sens en lui-mme. Il y aurait confusion entre sens des activits et sens des apprentissages. Les exercices graphiques n'ont de sens que parce qu'ils permettent l'enfant d'aboutir la matrise de l'criture, de produire du texte signifiant, de s'exprimer, de prendre des notes, de communiquer. L'enfant ne peut-il comprendre cela ? Est-il incapable de trouver du sens des exercices techniques qui ne produisent pas de rsultat immdiatement signifiant en lui-mme ? L'enseignant peut, en tout cas, lui expliquer la finalit de l'activit, lui faire prendre conscience de l'amlioration de son geste graphique. Cette confusion entre sens des activits et sens des apprentissages, c'est la confusion entre l'intrt et le sens. Le souci de l'enseignant est de motiver les enfants pour les activits qu'il lui propose, ou lui impose, ce qui est lgitime. Le terme sens est ici compris comme sensibilit motionnelle et l'enseignant voudrait qu'elle soit agrable pour l'enfant. L'enfant peut-il trouver de l'intrt dans des activits qui n'ont d'autre sens que de lui permettre d'apprendre ? Les exercices graphiques ne sont pas ncessairement rbarbatifs pour lui. Il peut y trouver du plaisir. De plus, sans doute peut-il se considrer luimme comme un tre en dveloppement qui a besoin de temps, d'exercice, d'effort pour

optimiser ses capacits. La question du sens pose donc aussi celle du rapport au temps, temps d'apprendre, temps de se dvelopper. Il est vident que notre monde est de plus en plus celui de l'immdiatet, de la satisfaction immdiate. Considrer que les exercices graphiques n'ont aucun sens pour l'enfant reviendrait exclure la possibilit pour lui de comprendre la ncessit d'tapes dans un apprentissage, ainsi que de comprendre que le temps est indispensable au dveloppement de ses capacits. La mcanisation des apprentissages pose une question philosophique que nous venons d'effleurer. Mais elle pose aussi une question trs concrte, pratique. Est-il vraiment possible d'apprendre crire sans passer par cette mcanisation ? Michel Sotard affirme clairement que, 'lorsqu'il s'agit d'entraner la main pour qu'elle tienne bien le crayon et pour qu'elle vire bien lorsqu'il s'agit de faire le o - en attendant qu'elle prenne son envol pour crer des formes et pour se tendre vers l'autre - ni la conscience, ni l'intention, ni l'invocation du sens n'y suffiront : il faudra un apprentissage mcanique de l'outil. Faute de cela, faute d'une attention au moyen, les fins suprieures risquent d'tre compromises' 23 . C'est la position du philosophe. C'est aussi celle de chercheurs qui se sont intresss la pdagogie et la rducation de l'criture. Mais, nous l'avons dit, d'autres chercheurs nient cette ncessit. Il nous faudra donc examiner leurs travaux car le choix pdagogique justifi philosophiquement peut tre tay ou non par des faits dmontrs.

4. La pdagogie interroge
Si l'enseignement d'il y a trente ans et plus tait normatif, c'tait parce que, nous l'avons dit, il tait dans une socit plus explicitement normative, mais c'est aussi parce que l'enfant n'tait pas considr dans sa dynamique volutive. On comprend, ds lors, qu'il n'tait pas question pour lui de se considrer ainsi. Il tait, pour les adultes, le contenant potentiel dans lequel il fallait dverser le savoir, celui qui il manquait le savoir-faire parce qu'il n'en avait pas reu du matre le modle et qu'il ne l'avait pas exerc. La pdagogie du modle et de la transmission reposait sur une conception de la ralit de l'enfant qui n'est pas celle qui prdomine aujourd'hui. Pourtant, les recherches et les crits qui ont commenc faire voluer cette conception existaient dj depuis un certain temps et des pdagogues en avaient dj tenu compte pour mettre en oeuvre une pratique plus adapte l'tre en dveloppement qu'est l'enfant. Mais, si l'on a pu constater qu'entre la commercialisation d'un outil aussi lmentaire que le stylo bille et son utilisation par l'cole il se passait bien du temps 24 , on ne s'tonne pas que ce soit encore plus long dans le domaine des ides. En effet, on ne change pas facilement les reprsentations sociales des personnes, encore moins celles de l'ensemble d'une population, mme - ou peut-tre surtout - s'il s'agit d'une population d'enseignants. C'est ainsi que c'est avec un dlai relativement important que les travaux des psychologues de l'enfance, notamment Piaget et Wallon, et des psychanalystes, sont venus interroger les pratiques des enseignants : ils sont encore loin d'avoir fini de le faire alors que certains datent des annes vingt. Pourtant, cette interrogation a t et demeure forte, d'autant plus forte que leur vocation n'tait pas de fournir des modles pdagogiques ; d'o une dstabilisation des enseignants. Ceux-ci ont, en effet, compris que leurs pratiques n'taient pas bonnes, qu'elles ne prenaient pas suffisamment en compte la ralit de l'enfant et qu'il fallait donc les modifier. Mais comment le faire ? Cela, les psychologues et les psychanalystes ne le disaient pas ; et ils ne le disent toujours pas, car cela ne fait pas partie de leur tche. De plus, les recherches ne sont jamais

acheves et de nouveaux domaines sont venus apporter d'autres lments d'interrogation : la neurophysiologie, les sciences de l'ducation... Le questionnement des pratiques s'est donc enrichi. L'enseignant se trouve ainsi face une remise en cause permanente de sa pratique sans indications concrtes pour la faire voluer. L o il appliquait ce que ses ans avaient fait avant lui, avec la conviction que c'tait le meilleur, il doit maintenant construire sa pratique en tenant compte autant que possible des acquis des sciences humaines. Quelles vont donc pouvoir tre ses rfrences pour laborer une pdagogie de l'criture ? Car l'criture est une discipline scolaire aux multiples facettes : elle s'inscrit videmment dans le domaine de la langue, mais met aussi en jeu des mcanismes perceptifs et moteurs. Elle intresse donc de nombreux domaines : citons les sciences de l'ducation, divers champs de la psychologie, aussi bien la psychologie cognitive que la psychologie du dveloppement, la neurophysiologie et, bien entendu, la psychomotricit. C'est un triple point de vue qu'elle concerne cette dernire : d'une part en tant qu'acte psychomoteur, d'autre part en tant qu'objet d'un apprentissage scolaire, enfin en tant qu'objet de rducation ou thrapie. L'enseignant peut donc trouver de multiples informations sur l'criture et son apprentissage. Devant un tel foisonnement, il lui reste slectionner celles qui lui permettront de construire sa pdagogie de l'criture, ce qui est loin d'tre simple. La recherche fondamentale est souvent trop loigne de ses proccupations pratiques pour qu'il s'y intresse. On pourrait donc penser que les sciences de l'ducation et la psychomotricit constituent ses principales sources d'information. Mais force est de constater que les ouvrages les plus consults par les enseignants ne concernent pas ces domaines. Ce sont ceux qui donnent des indications pdagogiques concrtes qui ont leur prfrence, ceux qui leur disent comment faire, les manuels d'criture. Et encore sont-ils peu consults car c'est avant tout l'exprience personnelle et celle des collgues qui constitue la premire rfrence de l'enseignant 25 . Ainsi, c'est un modle pratique, capable de remplacer celui qui tait donn autrefois par les enseignants plus anciens, qui est recherch. Si l'enseignant choisit ainsi, pour ses propres apprentissages, une pdagogie du modle, peut-il vraiment permettre l'enfant de construire les siens ? N'est-ce pas la question de son propre rapport au savoir qui est ainsi pose et, plus gnralement encore, de son propre rapport au monde ? Mais on peut trouver de nombreuses justifications au choix de manuels pratiques. D'une part, les travaux de recherche ne sont pas directement exploitables et le temps manque. D'autre part, les crits des psychologues, des physiologistes ou autres chercheurs, sont rarement d'accs facile du point de vue du sens. Cela pose, par consquent, la question de la formation des enseignants. Il est sans doute encore une autre raison cette prfrence pour les manuels et pour l'exprience des collgues, c'est celle du rle d'excutant qui a t historiquement attribu aux enseignants par le lgislateur. En effet, l'instituteur est charg d'appliquer les instructions officielles. Celles-ci lui laissent-elles suffisamment la possibilit de concevoir sa pratique ?

5. L'volution des directives ministrielles

5.1 L'criture intresse le lgislateur L'intrt du lgislateur pour l'criture n'est pas rcente : dj la Loi du 15 mars 1850 l'intgrait aux matires obligatoires de l'enseignement primaire ; l'arrt du 31 dcembre 1867

en faisait une preuve d'admission dans les coles normales dont elle devient, par le dcret du 22 janvier 1881, une partie du programme. Buisson pense mme que le programme des coles normales de 1850 lui accorde trop de place puisqu'il comporte l'tude de genres d'criture qui ne sont pas valus l'examen final. Mme 'l'enseignement donn dans les salles d'asile publiques ou libres comprend les premiers principes de l'criture (Dcr. 21 mars 1855, art. 2)' 26 . Le programme donn pour l'cole maternelle par les instructions du 16 mars 1908 comporte les premiers lments de l'criture pour la section des grands : 'Premiers exercices d'criture. Premiers exercices de lecture et, le plus vite possible, copie quotidienne d'une des phrases de la leon de lecture, crite au tableau noir' 27 . Les instructions de 1938 prcisent que 'tous les soins devront tre donns l'criture cursive' 28 . Lorsque, en 1956, un arrt supprime l'horaire d'criture au Cours Moyen, des inspecteurs ragissent : 'Reste l'criture dont on regrettera peuttre la disparition l'horaire du Cours Moyen. Mais il est possible de rectifier et de perfectionner la calligraphie des enfants pendant l'horaire consacr aux devoirs [...] Il est conseill de rserver, l'intrieur des 5 heures de devoirs, trente minutes par semaine des exercices d'criture mthodique' 29 . La circulaire du 3 septembre 1965 souligne : 'en plus des qualits gnrales que l'attention accorde l'criture et la bonne tenue des cahiers peut dvelopper chez les enfants, des expriences rcentes ont apport la preuve que l'acquisition d'une bonne orthographe dpend au moins partiellement du soin avec lequel les devoirs sont crits chaque jour' 30 . La circulaire du 4 dcembre 1972 affirme que 'si les occasions d'crire ne sont saisies qu' l'occasion d'exercices appelant l'attention sur d'autres soins que celui de l'criture -travaux d'expression crite, d'orthographe, etc. - on ne s'attendra pas des chefsd'oeuvre de graphisme. Or, il est ncessaire que l'criture devienne aise, rgulire et bien lisible' 31 . La circulaire du 2 aot 1977 prcise qu'en maternelle, 'l'apprentissage du trac de signes arbitraires peut, malgr tout, tre abord, au moins en section des grands' 32 . La mme circulaire demande que l'instituteur 'fasse appel, chez l'enfant, au besoin de correspondre avec une personne absente et veille ne proposer que des graphismes recouvrant des significations' 33 . Alors qu'il y avait, dans les textes prcdents, certes bien anciens, une incitation faire crire les enfants, leur donner les premiers lments d'apprentissage de l'criture, on peut avoir l'impression d'une invitation exclure totalement l'criture de l'cole maternelle. Mais c'est surtout une attention aux capacits de l'enfant qui est exige, afin que l'enseignant lui permette une copie s'il en est capable. L'arrt du 10 juillet 1980 prescrit 'des exercices mthodiques d'criture' 34 pour le cycle moyen. Mais les programmes prcis avec rpartitions n'existent plus pour aucun des niveaux de l'cole lmentaire. Le texte donne cependant des indications concernant la tenue et l'attitude des lves. L'acte d'crire reste valoris, reconnu comme moyen de liaison entre la motricit et l'intelligence et moyen d'ducation de la sensibilit esthtique. L'arrt du 23 avril 1985 continue indiquer l'importance de l'criture : 'Discipline de la main et du corps, support de tous les enseignements, l'criture est l'objet d'une attention constante de la part du matre : elle exige l'exactitude du trac, le respect des rgles, la qualit de la prsentation' 35 . La loi d'orientation de 1989 a institu trois cycles pour l'cole primaire : le cycle des apprentissages premiers, qui concerne la maternelle, le cycle des apprentissages fondamentaux, qui correspond la Grande Section maternelle et aux deux premires annes de l'cole lmentaire, le cycle des approfondissements qui remplace ou recouvre les CE2 et CM. Mme si l'cole maternelle demeure, elle est plus associe l'cole lmentaire puisque la Grande Section fait partie du cycle des apprentissages fondamentaux comme du cycle des apprentissages premiers. Les comptences, dont la liste a t tablie en 1991, et les programmes

de 1995 ont donc t penss de faon ce qu'il y ait une continuit sur toute la dure de l'cole primaire (maternelle et lmentaire). L'criture y est considre comme importante pour chacun des trois cycles. Des comptences sont dvelopper dans ce domaine tout au long de la scolarit primaire. Les programmes sont plus dvelopps au cycle des apprentissages premiers ; les exercices doivent toujours y tre 'fonctionnels et inscrits dans des activits signifiantes' 36 . Ils se rduisent au cycle des apprentissages fondamentaux et, au cycle des approfondissements, le verbe apprendre n'est plus utilis. Cependant, une attention reste porte l'criture tout au long de la scolarit primaire. De toute vidence, l'apprentissage de l'criture a toujours eu une importance aux yeux du lgislateur. Cet apprentissage commence la fin de l'cole maternelle pour se poursuivre durant toute la scolarit primaire. L'intrt du lgislateur pour cet apprentissage ne peut donc pas tre une cause de la crise de la pdagogie de l'criture. Mais, s'il s'est toujours manifest, les programmes et instructions n'en ont pas moins beaucoup volu.

5.2 L'volution des finalits de l'enseignement de l'criture En ce qui concerne l'apprentissage de l'criture pour les enfants la fin du sicle dernier, Buisson affirme que l'lve doit tre guid et que, 'dans toute leon, le matre doit : 1. Rappeler les rgles pour la position du corps et la tenue de la plume ; 2. Faire lire le modle, qui doit tre le mme pour toute la classe ; 3. Montrer au tableau la manire d'excuter les lettres les plus difficiles ou celles qui sont le plus souvent mal formes ; 4. Enfin passer de table en table pour redresser les positions mauvaises du corps et de la plume et corriger les formes bizarres' 37 . La dmarche est donne. Il resterait prciser ce que sont les rgles pour la position du corps et la tenue de la plume ainsi que la manire d'excuter les lettres, ce qui est fait, selon Buisson, dans les 'bonnes mthodes' 38 qu'il numre. Les instructions de 1923 mettent en vidence la proccupation hyginique de la pdagogie de l'criture. Le choix de la mthode est laiss l'apprciation de l'enseignant, 'l'essentiel est que la mthode adopte permette l'enfant de se placer, pour crire, dans les meilleures conditions hyginiques. Qu'il se tienne bien droit devant son cahier, le torse vertical, les deux avant-bras galement appuys sur la table, les yeux 30 centimtres environ du papier. Trop souvent, ces conditions ne sont pas ralises ; trop souvent, nos coliers se courbent et se tordent devant leur page d'criture, au grand dommage de leur colonne vertbrale, de leurs poumons et de leurs yeux' 39 . La bonne attitude corporelle pour l'criture est donc justifie par des proccupations orthopdiques, respiratoires et visuelles. C'est la mcanique corporelle qu'il est important de prserver. Pour cela, il faut lutter contre les causes des dysfonctionnements : 'trop souvent le mal vient, soit de la construction dfectueuse des tables et des bancs, soit de la mauvaise disposition du cahier, soit d'une sorte de paresse physique qui laisse flchir le corps. Du moins faut-il viter qu' ces causes, contre lesquelles on ne saurait trop nergiquement ragir, ne vienne pas s'ajouter l'emploi d'une mauvaise mthode' 40 . A part le choix du mobilier qui est certainement limit pour l'instituteur, la lutte contre les causes se fait par des conseils, par des exigences poses pour les lves. La volont de l'enfant sera ncessairement sollicite pour lutter contre sa 'paresse physique'.

La circulaire du 3 septembre 1965 souligne l'intrt des nouveaux outils scripteurs plus commodes que le porte-plume : 'il n'y a donc pas lieu d'interdire les instruments rservoir d'encre, ni mme les crayons bille qui procurent des avantages de commodit pratique, condition qu'ils soient bien choisis, et qu'ils permettent, sans effort excessif des doigts, du poignet et de l'avant-bras, d'obtenir une criture lie, rgulire et rapide. Les matres veilleront toutefois au bon emploi de ces divers types d'instruments et feront apprendre des graphies correspondantes' 41 . La proccupation hyginique n'est sans doute pas abandonne, mais l'attention est porte davantage sur des aspects fonctionnels : il s'agit d'viter les efforts excessifs, de faciliter l'acte d'crire. On constate aussi un souci d'adquation entre les graphies que l'on fait apprendre et les instruments utiliss. Tout outil ne permettrait donc pas de raliser n'importe quelle graphie. L'attention accorde l'criture et la tenue du cahier dveloppe aussi des 'qualits gnrales' 42 que la circulaire ne nomme pas. Ce sont peut-tre ces qualits qui sont cites dans la circulaire du 4 dcembre 1972 : 'L'enfant qui apprend crire, bien conduire les mouvements de sa main, s'exerce au contrle de soi' 43 . Il n'est plus seulement question d'hygine, mais de matrise de soi. Il s'agit donc, non seulement d'apprentissage moteur, mais d'ducation : 'La liaison, la sret, la lgret des gestes qu'exige une bonne criture sont des lments de l'ducation que l'on ne peut ngliger sans dommage' 44 . Cela n'exclut pas la vise fonctionnelle : 'l'lve qui crit pniblement sera gn dans ses tudes, et dans sa vie' 45 . Le choix des outils les plus commodes est officiellement recommand : 'Le crayon bille et pointe mousse seront les instruments prfrs. [...] Mieux vaut dsormais s'pargner les difficults de la plume bec' 46 . En 1972, pour la premire fois, l'acte graphomoteur est situ dans un ensemble plus large du point de vue fonctionnel : 'le progrs de l'criture dpend des possibilits psychomotrices de l'enfant' 47 . Et l'intrt de la prparation reue l'cole maternelle se trouve soulign, les enseignants de l'cole lmentaire tant invits la poursuivre en cas de besoin. La rforme 'Haby', du nom du ministre de l'Education Nationale de l'poque, remet l'accent, la fin des annes 1970, sur les exigences posturales et sur la tenue de l'outil scripteur. Curieusement, ce n'est pas pour les cycles prparatoire et lmentaire que des recommandations sont faites ce sujet, mais pour le cycle moyen. Ainsi, c'est l'arrt du 10 juillet 1980 qui prconise de veiller 'tout particulirement la tenue et l'attitude des lves : position assise sur le sige, face la table ; position des avant-bras ; tenue du crayon, du stylo' 48 . Mais il ne suffit pas l'enseignant d'exiger la bonne tenue et la bonne prhension de l'outil. Il lui faut dvelopper chez les enfants 'l'habilet motrice et la conscience posturale [qui] constituent des conditions d'excution correcte et aise de l'acte d'crire' 49 . Cet acte est donc dpendant de fonctions psychomotrices. Le lgislateur cherche mme souligner la globalit de l'tre humain, affirmant que l'acte d'crire 'assure des liaisons entre la motricit et l'intellect (coordination de l'oeil et de la main)' 50 . Mme si l'on voit mal comment la coordination de l'oeil et de la main concerne les liaisons entre la motricit et l'intellect, on peroit une volution dans la faon de comprendre la personne humaine. Celle-ci n'est plus apprhende comme une juxtaposition de fonctions indpendantes les unes des autres ; les liaisons interfonctionnelles sont prises en compte. La comprhension mcanique de l'acte moteur fait place une conception fonctionnelle dans laquelle la motricit se trouve en situation d'interdpendance avec l'intellect. Il ne s'agit plus d'inculquer de bonnes habitudes motrices l'enfant, mais d'intgrer l'apprentissage de l'criture

'l'ducation d'une culture de la sensibilit esthtique (calligraphie, prsentation de textes, illustration...)' 51 . Les programmes de 1995 insistent sur le dveloppement de la signification de l'acte d'crire chez l'enfant : 'L'activit graphique n'est d'abord qu'une trace laisse par le corps ou la main sur des supports varis avec des instruments spcifiques. Progressivement, l'enfant s'approprie ces tracs qui deviennent des figures porteuses de sens et il utilise leur pouvoir de communication' 52 . C'est ce qui justifie que les exercices d'criture soient 'toujours fonctionnels et inscrits dans des activits signifiantes' 53 ds l'cole maternelle. Par ces exercices, 'l'enfant amliore la sret de ses gestes, apprend mobiliser plus finement sa main, mieux tenir les divers instruments scripteurs, explorer les contraintes des diffrents supports. Par des jeux varis, il explore l'espace graphique et le rpertoire des diffrents tracs' 54 . L'exercice est fonctionnel et favorise le dveloppement de la motricit. L'accent est mis sur l'exploration par l'enfant des supports, de l'espace, de sa motricit graphique.

5.3 L'volution des contenus d'enseignement Il est une autre volution dans les programmes et instructions concernant l'apprentissage de l'criture qui nous semble importante, c'est celle des contenus d'enseignement. Jusqu'en 1972, les rpartitions par Cours (Prparatoire, Elmentaire et Moyen) et par mois et semaines, sont indiques aux enseignants. Au Cours Prparatoire, ce sont les lettres minuscules qui sont apprises, selon un ordre dtermin ; les mots faire crire aux lves, en fonction de la lettre apprise, sont mme fournis. Au Cours Elmentaire, aprs reprise des minuscules, ce sont les majuscules qui deviennent objet d'apprentissage, puis les lettres minuscules script et, la deuxime anne du Cours Elmentaire, les majuscules de cette mme criture script. Celle-ci demeure cependant facultative. 'Nos rpartitions - lettres minuscules et lettres majuscules dispensent de tout commentaire' 55 , dit le lgislateur. La tche du matre se trouve trs facilite mais aussi trs contrainte. Il est excutant d'instructions prcises. Il a relativement peu de libert, part le choix d'enseigner ou non l'criture script. Il existe un rapport d'autorit entre le lgislateur et les enseignants. D'ailleurs, l'importance de l'autorit du matre dans la classe est aussi affirme par le lgislateur. En effet, il fait allusion aux pensums, interdits par les textes : 'En ce qui concerne les pensums , nous voudrions rassurer les matres qui seraient hants par la crainte d'en donner. Une copie mal crite, une dicte bourre de fautes (malgr le soin apport sa prparation), doivent tre remises au net. Les matres soucieux de leur autorit connaissent d'ailleurs rarement la ncessit d'une telle mesure' 56 . C'est donc l'autorit qui assure l'application des lves, application grce laquelle ils criront ncessairement correctement. Ecrire mal n'est donc pas une question de capacits, de comptences, mais d'application. Les instructions ministrielles suivantes, celles de la loi 'Haby', sont tout fait diffrentes sur ce plan. Elles ne formulent que peu de contenus mais prcisent les comptences dvelopper en fonction des cycles de la scolarit. Les rpartitions mensuelles et par semaine n'existent plus. Les lettres minuscules et majuscules doivent toujours tre apprises, ds le cycle prparatoire. Mais d'autres aspects de l'apprentissage de l'criture sont souligns. Ainsi, pour le cycle prparatoire, il s'agit pour l'enfant de 'matriser l'acte matriel d'crire' 57 , ce qui comporte, non seulement la reproduction des lettres, mais aussi la capacit lier les lettres d'un mme mot et de laisser des espaces entre les mots. Pour ce mme cycle, l'enfant doit pouvoir 'copier sans

faute, au moins mot mot ( la rigueur syllabe par syllabe mais non lettre lettre) des phrases simples et courtes (vitesse moyenne d'excution de l'ordre de 30 40 lettres la minute) 58 . L'arrt du 7 juillet 1978 prcise qu'au cycle lmentaire l'lve doit manifester une sensibilit ' la qualit de la prsentation et la lisibilit de l'criture' 59 et, bien sr, respecter les normes de l'criture qui ont t apprises au cycle prcdent. L'arrt du 10 juillet 1980 indique aussi que les lves doivent tre habitus bien crire et bien disposer et prsenter leur travail. Les exercices mthodiques d'criture retrouvent leur place au cycle moyen, place qu'ils avaient officiellement perdue depuis 1956. Ils seront faits dans deux optiques : 'ceux pour lesquels l'accent sera mis sur la calligraphie (les exercices de copie calligraphie ne dpasseront pas 5 6 lignes) ; - ceux pour lesquels il faudra concilier au mieux lisibilit et vitesse d'excution, l'essentiel tant que les enfants prennent conscience de l'intrt pratique de savoir crire vite et bien (ventuellement en utilisant des abrviations : entranement la prise de notes)' 60 . Les contenus sont plus larges et moins prcis qu'auparavant. L'organisation dans le temps en incombe au matre. En 1985, de nouveaux programmes sont publis. Le matre doit toujours rendre l'enfant sensible aux normes de l'criture et la qualit de la prsentation. Les programmes prsentent quelques modifications : l'apprentissage des majuscules retourne au Cours Elmentaire (on ne parle plus de cycles) o la courte copie prend place galement ; l'attention aux signes de ponctuation et accents passe au Cours Prparatoire ; au Cours Moyen, on parle d' 'amlioration de la qualit technique de l'criture manuelle' 61 , et non plus de recherche de vitesse. En 1995, les comptences sont dissocies des programmes, au moins partiellement car il s'agit parfois d'une formulation diffrente de la mme ralit. Le programme de maternelle est dj trs important, mais demeure cependant peu prcis. Ainsi, 'tout enfant doit commencer s'entraner l'criture cursive' 62 et dcouvrir la fonction de l'criture. Le lgislateur indique les lments de travail suivants :

'Utilisation de l'espace d'une feuille ; dcouverte des diffrents types de tracs ; disposition des tracs sur des lignes droites ; premiers essais d'criture ; copie et copie diffre de formes rgulires, de mots et de lettres ; exploration du fonctionnement de l'criture alphabtique ; contrle des tracs de l'criture cursive, de manire viter les retours en arrire ; dcouverte de l'organisation spatiale d'une information crite (listes, tableaux deux colonnes, regroupements spatiaux des textes...).

Dans ces activits, il faudra veiller la position du corps ; il faudra prendre des prcautions trs particulires avec les enfants rellement gauchers, pour qu'ils parviennent crire aussi lisiblement et rapidement que les droitiers.' 63 Nous avons reproduit toutes ces prescriptions car elles montrent de fortes exigences de la part du lgislateur et la formulation des consignes qui ne permet pas de savoir immdiatement

comment les appliquer. Ainsi, comment contrler les 'tracs de l'criture cursive afin d'viter les retours en arrire' et surtout comment apprendre le faire ? Quelles 'prcautions trs particulires' faut-il prendre avec 'les enfants rellement gauchers' ? Qu'est-ce qu'un enfant rellement gaucher ? Pour le cycle des apprentissages fondamentaux, le lgislateur prescrit la 'reproduction de lettres minuscules cursives et [la] liaison entre elles de lettres constituant un mot [et la] reproduction progressive de majuscules de l'criture cursive' 64 ; on retrouve les donnes prcdentes. Il n'est pas ncessairement question d'apprentissage du ductus, c'est--dire de la conduite du geste, de la trajectoire, mais de reproduction. 'Au cycle des approfondissements, l'lve crit soigneusement, rapidement et lisiblement' 65 : cela signifie-t-il un apprentissage pour y parvenir ? Le lgislateur ne le dit pas.

5.4 En conclusion L'importance de l'criture a toujours t affirme par le lgislateur et, lorsque son apprentissage a t un peu dlaiss pour le Cours Moyen, les inspecteurs de l'Education Nationale ont donn aux enseignants les moyens d'y conserver sa place malgr tout. Cette importance s'est manifeste jusque par des directives concernant des programmes et des horaires d'criture dans les coles normales. Il n'en est plus de mme aujourd'hui. Peut-tre d'ailleurs est-ce l une des causes de la crise qui retient notre attention : non pas que ces programmes aient t supprims, mais qu'il n'y ait plus de formation des enseignants l'criture et sa pdagogie. Une telle formation permettrait de compenser une absence sans doute justifie de directives prcises pour l'enseignement de l'criture l'cole, voire de la remplacer avantageusement. Mais il ne s'agit certainement pas de reprendre les programmes des coles normales de la fin du sicle dernier qui taient centrs sur l'apprentissage de divers genres d'criture par les futurs enseignants. Il s'agirait plutt de permettre ceux-ci d'acqurir les connaissances, les repres suffisants pour concevoir leur pratique. Car c'est ce qui leur est demand aujourd'hui et qui est rendu indispensable du fait de la moindre prcision des textes officiels. Les directives ministrielles montrent une volution considrable en ce qui concerne les finalits de l'apprentissage de l'criture. Il s'agit, dans un premier temps, de conserver la mcanique corporelle en bon tat de fonctionnement. Ensuite vient le souci de faciliter l'acte graphique, l'criture rgulire et rapide devant tre obtenue sans effort excessif. Puis l'criture devient moyen d'ducation au contrle de soi, sans perdre de vue qu'il faut pouvoir crire avec aisance, pour les tudes et la vie future. C'est alors que les possibilits psychomotrices de l'enfant constituent, pour le lgislateur, un facteur essentiel de progrs dans l'apprentissage de l'criture. Et ces possibilits psychomotrices sont dveloppes par le travail fait en maternelle, travail que les enseignants de l'cole lmentaire sont invits poursuivre en cas de besoin. Il reste savoir comment dterminer ce besoin et quels dispositifs mettre en oeuvre pour dvelopper des possibilits psychomotrices qu'il convient de dfinir. De toute vidence, il y a l un manque. En maternelle, il s'agit aussi d'adapter les propositions pdagogiques aux capacits de l'enfant. Il est donc indispensable de pouvoir les valuer. Que proposer l'enfant selon son ge et ses capacits ? C'est une question importante. Les instructions de la rforme 'Haby', redisant le souci d'une bonne tenue et d'une bonne prhension de l'outil scripteur, prcisent que l'exigence des matres ne suffit pas : c'est l'habilet motrice et la conscience posturale qu'il convient de dvelopper pour favoriser l'excution

correcte et aise de l'criture. L'acte d'crire se trouve mme dot par le lgislateur d'une fonction de lien entre la motricit et l'intellect. Si ceci nous semble discutable, nous ne pouvons qu'adhrer au souci de prise en compte d'une globalit de l'tre dans l'ducation et l'apprentissage. C'est ce souci de comprhension globale de la personne qui a prsid l'mergence et au dveloppement de la psychomotricit. Mais, si l'on peut admettre que l'habilet motrice et la conscience posturale favorisent la bonne tenue, la bonne prhension de l'outil scripteur, l'excution correcte du trac, il reste dfinir celles-ci. Et leur acquisition par l'enfant, qui ne peut tre que progressive, demande rflexion pour que la pdagogie soit adapte aux capacits de l'apprenant. Comment ces orientations des textes officiels peuvent-elles tre mises en oeuvre par les enseignants si ceux-ci n'ont pas cette comprhension de la globalit de l'tre humain, de l'volution de l'acte graphique, ni les moyens de les dvelopper ? Il y a donc ncessit d'une formation thorique et d'une proposition d'outils pratiques. La psychomotricit est, non pas seule mais en complment d'autres disciplines, en mesure d'apporter cela. Les programmes de 1995 mettent l'accent sur le sens que peut avoir l'acte d'crire pour l'enfant. Le seul exercice considr est l'exercice graphique. C'est lui qui va permettre l'amlioration du geste, la tenue de l'outil et l'exploration des outils. Il n'est plus question de possibilits psychomotrices dvelopper, ce que nous ne pouvons que dplorer. Si la psychomotricit est, comme nous le pensons, un moyen de contribuer rsoudre la crise de la pdagogie de l'criture, c'est, en effet, regrettable que les textes officiels l'oublient. Nous avons constat que les programmes prcis se sont considrablement rduits. L'enseignant, par le fait mme, n'est plus simple excutant de directives ministrielles. Mais concevoir sa pratique est plus complexe qu'appliquer des consignes. Une formation qui comporte, non seulement des 'recettes' en termes de savoir-faire, mais aussi des lments thoriques, s'avre indispensable. En ce qui concerne la pdagogie de l'criture, la psychomotricit peut constituer un outil de formation. On pourrait aussi penser que les manuels scolaires relatifs l'apprentissage de l'criture peuvent suffire aux enseignants. Mais, nous allons le voir, ils ne prsentent pas suffisamment de cohrence. La pdagogie de l'criture est en crise. Les enseignants ne savent pas comment aider les enfants dans leur apprentissage de l'criture. Ils ne savent pas bien ce qu'ils doivent enseigner, particulirement en ce qui concerne les lettres (types de lettres, ornementations, ductus) car l'ducation de la motricit graphique ne fait gnralement mme pas partie de leurs proccupations. Lorsque l'outil scripteur imposait par lui-mme une adaptation du geste, le problme ne se posait que peu. Le lgislateur et les mthodes indiquaient aussi aux enseignants les normes tant sur le plan de la posture et du geste graphique que sur celui des modles apprendre. L'enseignant n'avait pas se proccuper du contenu de son enseignement ; il lui suffisait d'appliquer les directives. Nous avons vu que celles-ci ont perdu de leur prcision alors que les outils scripteurs se sont diversifis et sont devenus plus aiss manier. De plus, la formation des matres en ce qui concerne la pdagogie de l'criture semble avoir presque compltement disparu. Les psychologues et psychanalystes ont interrog les pratiques des enseignants, bien entendu sans leur fournir de nouveaux modles pdagogiques. La centration sur le sens du message, au dtriment de sa forme et de l'acte qui le ralise, s'est rpandue du fait de certains crits (Ferreiro, Vigotsky, Charmeux...). Tout cela a contribu liminer les modles existants de pdagogie de l'criture centre sur les acquisitions graphomotrices. Les enseignants s'en trouvent donc dsempars. Pourtant, la

matrise de l'acte graphique n'est pas un but en soi : non seulement elle ne s'oppose pas la production de sens, mais elle est son service. Nous retiendrons aussi, pour notre part, que les textes officiels ont, entre 1970 et 1980, affirm que 'le progrs de l'criture dpend des possibilits psychomotrices de l'enfant' 66 . Il fallait donc, selon le lgislateur, dvelopper ces possibilits : habilet motrice, conscience posturale. L'cole maternelle permet dj des acquisitions sur ce plan, et l'cole lmentaire doit poursuivre le travail entrepris. Le souci de prise en compte de la globalit de l'tre humain est affich, mais les fonctions psychomotrices qui sont ncessaires l'apprentissage de l'criture ne sont pas suffisamment prcises. Les programmes et comptences de 1995 ne mentionnent plus du tout la psychomotricit. Nous le dplorons, mais cela peut se comprendre par le fait qu'il ne suffit pas que les textes officiels affirment la ncessit de prendre en compte la globalit de la personne pour que cela puisse se faire. Il est indispensable que les enseignants comprennent cette globalit pour qu'ils puissent intgrer cette conception de l'tre humain dans leur pratique pdagogique. Or, mme les textes officiels restent imprcis en ce qui concerne les fonctions psychomotrices qui permettent l'apprentissage de l'criture. Nous comprendrons mieux, lorsque nous aborderons l'aspect historique de la psychomotricit l'cole, pourquoi celle-ci a t abandonne dans les annes 1980.

CHAPITRE 2 UNE MANIFESTATION DE LA CRISE : LES INCOHERENCES DES MANUELS DE PEDAGOGIE DE L'ECRITURE
La crise de la pdagogie de l'criture a contribu la parution de plusieurs de ces ouvrages qui se veulent directement utilisables par les enseignants dans leur pratique pdagogique. Il fallait bien tenter de rsoudre la crise ; mais il n'est pas vident que le rsultat soit la hauteur des ambitions. En effet, on y trouve des contradictions entre eux et parfois l'intrieur d'un mme livre. L'examen de ces ouvrages 67 prsente pour nous un intrt, au-del du fait qu'ils affirment l'existence de la crise : d'une part, ils nous indiquent les lments que l'on cherche aujourd'hui prendre en compte pour l'apprentissage de l'criture ; d'autre part, leurs interrogations, leurs incohrences et leurs contradictions nourrissent notre questionnement. Tous les auteurs consults, qu'ils soient enseignants, conseillers pdagogiques, rducateur en psychomotricit ou inspecteurs dpartementaux de l'Education Nationale (ce sont les quatre catgories parmi ceux qui indiquent leur profession), affirment la ncessit d'un apprentissage de l'criture dans sa double perspective d'apprentissage de la rdaction et d'apprentissage de la graphie. Selon eux, ce deuxime aspect a t trop nglig ces dernires annes et il est indispensable d'y revenir. Ils confirment donc ce que nous avons nous-mme peru, savoir la moindre attention porte l'apprentissage de l'acte graphique de la part des enseignants.

Mais souhaiter aider les enfants mener bien cet apprentissage de l'acte graphique ne suffit pas pour que le problme soit rsolu. Les questions sont nombreuses et touchent autant la conception mme de l'criture et de son apprentissage scolaire que les aspects concrets de celuici.

1. Quand commencer l'apprentissage de l'criture ?


Il est difficile de savoir si le moment est venu pour l'enfant d'entreprendre cet apprentissage qui, comme le souligne Berthet, ncessite une certaine maturit intellectuelle, affective. C'est pourquoi elle affirme que 'la notion de trajectoire avec la contrainte qu'elle comporte ne peut tre introduite qu'en Grande Section' 68 . C'est aussi pourquoi elle rserve l'apprentissage de l'criture proprement dit au Cours Prparatoire. Elle est l en accord avec Casteilla 69 ainsi qu'avec Valot qui pense qu'il est risqu de faire crire les enfants trop tt et que 'la premire prcaution consiste ne pas faire crire prmaturment les enfants dans les classes enfantines ou maternelles' 70 ; il affirme que l'apprentissage de l'criture ne doit pas commencer avant le Cours Prparatoire, mme pour des enfants de cinq ans maintenus en Grande Section maternelle. Il demande que l'on ne fasse pas de graphisme en lien avec la langue crite avant l'cole lmentaire. Selon Calmy 71 , c'est un ge mental de cinq ans qui est ncessaire pour apprendre crire. Et c'est le test maison, labor par Simon, qui permet de dceler l'ge de l'criture. Il faut le faire passer de mois en mois dans les Moyennes et les Grandes Sections de maternelle afin de ne pas laisser passer la priode sensible. Selon les rsultats au test, soit l'enfant fera des exercices quotidiens d'criture, soit il en fera une ou deux fois par semaine, soit il fera des exercices graphiques quotidiens et quelques exercices d'criture de semaine en semaine. L'apprentissage ne doit tre ni trop prcoce ni trop tardif. Mme si elle reconnat un risque de prcocit, Calmy suggre de faire crire des noms et des dterminants, des verbes et des sujets, ds la Moyenne Section. Hebting, prenant en compte les rsultats des travaux de Lurat, affirme qu'entre 4 et 5 ans 'se pose sans doute dj le problme de la motivation de l'criture' 72 , mais l'apprentissage de l'criture se fait au Cours Prparatoire. Octor et Kaczmarek citent les instructions officielles de 1977 et prconisent ainsi l'apprentissage du trac de graphismes signifiants dans le but de correspondre avec des personnes absentes. Pourtant, aprs avoir fait crire son prnom par l'enfant de Moyenne Section, ils font crire lettres et chiffres en Grande Section o l'enfant apprend aussi 'copier des mots du vocabulaire affectif [et] copier un texte court en relation avec les activits de la classe' 73 . Pour Chaumin et Lassalas, c'est au dbut de la Grande Section de maternelle que se pose la question de l'apprentissage de l'criture. Elles prconisent d'observer les enfants pour leur proposer ce qui leur est adapt : l'institutrice 'attend les mergences, provoque ensuite ce qui permettra l'exercice de fonctions qui se cherchent et se construisent progressivement' 74 . Que retenir de ces prconisations ? A quel ge faut-il commencer l'apprentissage de l'criture ? Voil une premire question laquelle il n'est apparemment pas simple de rpondre, puisque nous nous trouvons, avec les sept ouvrages cits, dans trois orientations diffrentes. Pour Chaumin et Lassalas, c'est l'observation, partir du dbut de la Grande Section maternelle, qui doit permettre d'adapter les propositions

de l'enseignant aux capacits des lves. Pour Calmy, le test maison constitue l'outil de dtermination de la priode sensible de l'apprentissage de l'criture, priode qui se situerait de la Moyenne Section la Grande Section de l'cole maternelle, alors que, pour Casteilla, Valot et Hebting, il faut attendre le Cours Prparatoire pour envisager cet apprentissage. Seul Hebting se rfre aux travaux de Lurat pour tayer son point de vue. Calmy, bien qu'elle connaisse aussi ces travaux, n'y fait pas rfrence pour choisir l'ge d'apprentissage de l'criture. Elle prfre avoir recours au test maison, labor par Thodule Simon, et qui est cens dterminer un ge mental. On constate que les rsultats ce test n'entranent qu'une modification de frquence des exercices d'criture auxquels sont ajouts, si les rsultats sont faibles, des exercices graphiques. Il parat peu cohrent de ne faire varier que cela si le test dtermine la capacit entrer dans l'apprentissage de l'criture. On pourrait en effet penser que les exercices d'criture ne devraient intervenir que lorsque l'ge mental de cinq ans, affirm par la russite au test maison, serait atteint. Une autre contradiction apparat chez Calmy : alors qu'elle souligne le risque de prcocit d'apprentissage de l'criture, elle fait crire des noms et des dterminants, des verbes et des sujets, ds la Moyenne Section de l'cole maternelle. On retrouve, un moindre degr, cette contradiction chez Octor et Kaczmarek puisqu'ils font copier, ds la Grande Section, des mots et des phrases qui ne semblent pas destins la correspondance avec une personne absente alors qu'ils s'appuient sur les instructions officielles pour lesquelles c'est la condition d'apprentissage de signes arbitraires. Quant Hebting, il n'explicite pas le dcalage d'ge entre la motivation pour l'criture et son apprentissage. Enfin, Chaumin et Lassalas, qui prconisent d'observer l'enfant, n'outillent pas les enseignants pour cela. Car attendre les mergences peut tre tout fait pertinent si l'on sait les reprer. Les enseignants ont donc besoin de savoir quoi observer. Nous ne pouvons nous contenter d'une approche psychomtrique comme Calmy. Ne prendre en compte que la notion d'ge mental pour dterminer la capacit entrer dans l'criture nous parat discutable. Une approche plus globale, prenant en compte les diffrentes composantes du dveloppement, nous semble indispensable. Car l'apprentissage de l'criture demande, certes, une certaine maturit intellectuelle et affective, mais aussi une maturit motrice. Si les travaux de Lurat sont particulirement importants pour situer l'enfant dans son volution graphique, ceux de Perron et Coumes 75 et ceux de Ajuriaguerra et Auzias 76 le sont tout autant. La psychomotricit peut les complter et fournir avec eux aux enseignants d'autres repres d'observation, complmentaires de ceux qu'apportent les crits de Lurat.

2. Prparation l'apprentissage de l'criture


Quel que soit l'ge idal pour commencer l'apprentissage systmatique de l'criture, n'y a-til pas ncessit de dvelopper certaines fonctions auparavant afin qu'il puisse se faire sans difficult ? Bien qu'avec des termes diffrents, presque tous les auteurs consults l'affirment. Seul Casteilla se centre exclusivement sur l'apprentissage de l'criture proprement dit.

2.1 Des pr-requis ? A l'exception, donc, de Casteilla, les auteurs consults prconisent une 'prparation' l'criture, la mise en place de 'pr-requis', le dveloppement de 'pralables indispensables' et la ralisation de 'pr-apprentissages spcifiques'. Cette diversit de mots ou d'expressions recouvre

une diversit de conceptions. Parle-t-on de savoirs ou de capacits indispensables pour commencer l'apprentissage de l'criture, c'est--dire de ce qui a t nomm pr-requis, ou des moyens de les acqurir ? Il est clair qu'il existe l une confusion chez plusieurs auteurs. Ainsi, le titre mme du chapitre 'Pralables indispensables l'criture. Prparation du corps, de l'quipement grapho-moteur' 77 montre que les deux registres sont confondus par Berthet. Le contenu de ce chapitre le confirme : ainsi, aprs avoir indiqu qu'il est ncessaire de travailler sur le schma corporel, l'organisation dans l'espace, les rythmes, la dominance latrale et la reprsentation mentale, Berthet indique les 'conditions ncessaires pour la mise en place de l'criture' 78 , conditions qui se limitent la coordination oculo-manuelle et une bonne rgulation tonique. Que conclure ? Qu'il est ncessaire de travailler l'organisation du schma corporel, l'organisation dans l'espace, les rythmes, la dominance latrale et la reprsentation mentale, mais que ces lments ne sont pas indispensables, ce qui est en contradiction avec le titre mme du chapitre ? Suit un second chapitre de 'pr-apprentissages spcifiques' qui traite de la motricit fine manuelle, de la trace graphique et de la 'ncessit d'une maturit intellectuelle et affective'. Les trois lments sont mis sur le mme plan ; or, si l'on peut considrer la motricit fine et la trace graphique comme objets d'apprentissage, encore que, de toute vidence, ils ne sont pas du mme ordre, la maturit intellectuelle et affective ne peut en aucun cas en tre un. Un autre exemple de cette confusion nous est donn par Hebting. Ainsi, il parle de 'prrequis souhaitables' 79 , expression qui est ambigu puisqu'un pr-requis est, par dfinition, indispensable et pas seulement souhaitable. Il inclut ces pr-requis l'ducation du membre suprieur dans le schma corporel, avec mobilisation de l'paule, du bras, de la main par reproduction de mouvements, avec verbalisation d'actions, symbolisation par schma ou dessin. Le pr-requis n'est donc pas ici une capacit, mais une ducation qui se fait par des actions, une verbalisation et une reprsentation symbolique de ces actions. Les autres pr-requis indiqus consistent bien en des savoirs et savoir-faire : structuration de l'espace, structuration du temps. Commentaires Il est donc bien difficile de connatre les capacits indispensables l'enfant pour qu'il puisse apprendre crire. La notion de pr-requis, qui tend disparatre aujourd'hui de l'cole, parat bien mal dfinie, en tout cas en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture. Mais la notion de pr-acquis, qui lui a succd dans le langage d'enseignants et de conseillers pdagogiques, n'est pas d'une fonctionnalit plus grande ! La complexit des capacits que l'on cherche dvelopper chez l'enfant pour le prparer cet apprentissage y est certainement pour quelque chose. Qu'il s'agisse du schma corporel ou de l'organisation spatio-temporelle, on ne se situe pas, en milieu scolaire, sur le plan de la mesure. Il est bien difficile de savoir quel est le degr d'acquisition de ces lments par l'enfant. La complexit de l'acte d'crire lui-mme rend aussi bien difficile l'identification de prrequis. Par contre, il est vident qu'il met en jeu bien des capacits que l'on peut chercher dvelopper pour elles-mmes, avant mme le dbut de l'apprentissage de l'criture, mais aussi au cours de celui-ci.

2.2 Contenus de la prparation l'apprentissage de l'criture Nous venons d'voquer, au paragraphe prcdent, quelques lments de la prparation l'apprentissage de l'criture. On peut reconnatre un certain accord entre les auteurs pour

affirmer que cet apprentissage comporte une prparation motrice et une prparation sensorielle. Le travail de la motricit digitale est cit par tous, comportant pour la plupart des exercices graphiques. La motricit plus large, mettant en oeuvre les bras ou le corps dans son ensemble, est mentionne par quelques auteurs seulement. Calmy seule situe le travail moteur selon une progression qui respecte les lois cphalo-caudale et proximo-distale, visant par consquent une progressive indpendance segmentaire et, s'agissant du geste graphique, une rduction progressive du trac. Quant aux aspects sensoriels, ils ne sont cits que par Octor et Kaczmarek, et par Calmy. Ils consistent en des exercices de discrimination visuelle pour Octor et Kaczmarek, en une ducation sensorielle avec verbalisation pour Calmy qui y fait intgrer tout un vocabulaire d'orientation spatiale et y fait effectuer la schmatisation d'un parcours. D'autres auteurs visent aussi le dveloppement de l'organisation spatio-temporelle, sans utiliser la dnomination de prparation sensorielle, sans doute du fait que le travail ralis cet effet met en jeu les fonctions motrices autant que les fonctions perceptives. Selon plusieurs auteurs, la prparation l'criture concerne le schma corporel, mais de faons diverses. Ainsi, lorsque Hebting parle de l'ducation du membre suprieur dans le schma corporel, il indique la mobilisation de l'paule, du bras, de la main avec reproduction de mouvements, verbalisation d'actions, symbolisation par schma ou dessin, mais aussi dissociation coude et corps, main et avant-bras, ducation de la main, relaxation, immobilisation volontaire d'un segment et tenue de l'outil scripteur. Il inclut la latralit dans l'organisation du schma corporel. Pour Calmy, la fermeture des yeux lors d'exercices aide l'enfant intgrer son schma corporel. Quant Berthet, la prparation du corps en ce qui concerne le schma corporel consiste en l'exercice des fonctions motrices, en la conscience du corps en mouvement, enfin en l'intriorisation, la reprsentation mentale, la mmorisation. Ces trois auteurs parlent-ils de la mme chose ? Seule Berthet indique la dfinition du schma corporel que donne le Docteur Le Boulch, savoir 'l'intuition d'ensemble ou la connaissance immdiate que nous avons de notre corps l'tat statique ou en mouvement dans le rapport de ses diffrentes parties entre elles et surtout dans ses rapports avec l'espace et les objets qui nous environnent' 80 . La question de la latralit n'est galement aborde que par quelques auteurs. Ils sont tous d'accord pour affirmer que la latralit concerne une dominance fonctionnelle d'un ct sur l'autre, ou une asymtrie fonctionnelle, encore qu'on pourrait discuter de l'quivalence de ces expressions. Ils sont aussi d'accord sur le fait que la latralit se met en place pendant les premires annes de la vie et est gnralement tablie vers six ans. Par contre, il est bien d'autres aspects de la latralit sur lesquels leurs propos divergent. Rieu et Frey-Kerouedan, prconisent d'aider l'enfant acqurir une latralit homogne, c'est-dire une mme prvalence pour l'oeil, la main et le pied. Octor et Kaczmarek pensent qu'une latralit htrogne, qu'ils nomment 'dysharmonique', peut tre source de difficults. Hebting et Berthet se contentent l'un et l'autre de constater que tout le monde n'a pas une latralit homogne. Pour eux, une prvalence latrale doit s'tablir au niveau manuel. Mais, alors que Hebting affirme que les ambidextres peuvent tre ou non latraliss, Berthet considre l'ambidextrie comme une mauvaise latralisation. Rieu et Frey-Kerouedan, Octor et Kaczmarek prconisent de dterminer la dominance latrale de l'enfant. Pour ce faire, ils n'utilisent pas les mmes tests ; Octor et Kaczmarek en mentionnent beaucoup plus. Pour Rieu et Frey-Kerouedan, on devra renforcer la dominance latrale ainsi dtermine par 'des situations pdagogiques particulires [dans lesquelles] l'enfant pourra entraner son ct privilgi, sans que lui soit impose d'emble une dominance latrale arbitrairement dicte par la pression sociale' 81 ; mais ils ne disent pas ce que sont ces

situations pdagogiques ! Chez Octor et Kaczmarek, la finalit de l'examen de la latralit n'est pas vidente : ils indiquent seulement qu'il faut le raliser lorsque l'enfant a des difficults graphiques ou pour 'viter de baptiser gaucher un enfant non ou mal latralis' 82 . Ils jugent important de proposer aux jeunes enfants de multiples occasions 'd'exercer leur habilet manuelle, et surtout en les laissant librement utiliser les deux mains' 83 et d'apporter une aide particulire l'enfant gaucher dans l'criture. On ne sait donc pas pourquoi l'examen de la latralit doit tre effectu lorsque l'enfant a des difficults graphiques. Par contre, si l'enfant est gaucher, le fait d'en avoir la certitude permet de lui apporter l'aide dont il a besoin pour apprendre crire. Berthet considre qu'il est ncessaire de dterminer le ct prvalent en cas de question sur le choix de la main pour crire. Elle propose des 'exercices de latralisation' 84 , mais ceux-ci concernent l'orientation dans l'espace corporel et extra-corporel et non la latralit. Berthet justifie son choix en affirmant que, 'si l'enfant connat bien son corps au niveau du vcu et du senti, et pas simplement intellectuellement, s'il a de bons repres spatiaux, la latralisation ne pose en gnral aucun problme' 85 . Pour les enfants qui ont davantage de difficults, les exercices qu'elle propose visent dvelopper 'une prise de conscience susceptible de renforcer la tonicit et la connaissance du ct dominant' 86 . Il serait ncessaire de montrer comment la prise de conscience peut renforcer la tonicit, car cela est loin d'tre vident. Cette prparation l'apprentissage de l'criture en est, selon les auteurs, plus ou moins loigne sur le plan temporel. En effet, elle peut commencer trs tt en maternelle, mais aussi continuer se faire alors mme que l'enfant a dj commenc apprendre crire. La plupart des auteurs semblent d'accord pour affirmer que l'criture met en jeu des capacits motrices et sensorielles qui doivent donc tre dveloppes pour que l'enfant puisse apprendre crire. Mais seule Berthet utilise des exercices qui sont issus de la rducation psychomotrice de l'criture telle qu'elle a t labore par Auzias et Denner. Seule Calmy se rfre aussi la mthode du Bon Dpart, qui est elle-mme galement une mthode de rducation psychomotrice. Deux questions se trouvent ainsi poses : celle du passage du champ rducatif au champ pdagogique et celle des relations entre la psychomotricit et la pdagogie de l'criture. Cette dernire est aussi pose par la prparation l'criture qui se fait, pour certains auteurs, par des exercices psycho-moteurs. Calmy va encore plus loin en prconisant une ducation psycho-motrice du geste graphique dont le principe essentiel est : 'vivre les mouvements dans l'espace avant de vivre des trajectoires sur le papier' 87 . Sans qu'ils qualifient leur pdagogie de psychomotrice, Rieu et Frey-Kerouedan 88 font aussi exprimenter les formes et trajectoires des lettres de l'alphabet avant de les faire tracer sur le papier. Mais Calmy fait, en outre, reprsenter des trajectoires ralises par d'autres enfants. Le passage du mouvement au graphisme est donc ralis de deux faons diffrentes : l'enseignant fait reprsenter par des enfants, soit les parcours ou mouvements raliss par d'autres lves, soit ceux qu'ils viennent eux-mmes d'effectuer. Commentaires L'apprentissage de l'criture se prpare sur le plan moteur et sur le plan perceptif. L'enfant ne peut pas apprendre crire si sa motricit et son organisation perceptive ne sont pas suffisamment dveloppes. L'cole maternelle cherche favoriser ce dveloppement. Mais, nous l'avons vu, il existe des diffrences en ce qui concerne ce que les auteurs tudis prconisent pour cela. Si tous se proccupent du dveloppement de la motricit fine, certains seulement prennent en compte la motricit large et seule Calmy s'appuie sur les lois du dveloppement psychomoteur pour rechercher l'indpendance segmentaire. Quant l'ducation sensorielle, nous avons vu galement qu'elle diffrait d'un auteur l'autre.

Nous avons constat aussi que des lments psychomoteurs sont pris en compte par plusieurs auteurs : le schma corporel, qui a constitu le concept central de la psychomotricit pendant toute une priode, et la latralit dont les troubles sont traits par les psychomotriciens. Nous avons pu mettre en vidence les divergences entre ces auteurs, posant la question de la dfinition mme des concepts concerns. Celle du schma corporel n'a d'ailleurs t donne que par un seul auteur, Calmy. En ce qui concerne la latralit, les divergences portent sur les moyens de l'valuer et sur la finalit de cette valuation, ainsi que sur les moyens d'action sur la latralit. Si Rieu et Frey-Kerouedan prconisent d'aider l'enfant acqurir une latralit homogne, on ne voit pas comment ce rsultat va tre obtenu simplement en le laissant utiliser librement sa motricit. La mme contradiction apparat chez Octor et Kaczmarek. De toute vidence il existe des divergences entre les auteurs et des contradictions l'intrieur d'un mme ouvrage. Il parat donc ncessaire de dfinir les concepts utiliss ici et d'tudier prcisment leurs implications. Il est certain qu'ils ont leur importance dans le cadre de la prparation l'criture qui est une activit psychomotrice complexe imposant le choix d'une main. La question de l'utilisation de techniques de rducation psychomotrice dans le cadre de la prparation l'criture l'cole doit galement tre examine. On peut penser que c'est la psychomotricit, mme si elle n'a pas t seule en cela, qui a conduit faire excuter des trajectoires par le mouvement global avant de les reproduire sur le papier. La pertinence de cette dmarche doit aussi tre interroge, d'autant plus que l'on a pu voir qu'elle se met en pratique de diffrentes faons.

3. L'observation de l'enfant
L'apprentissage proprement parler de l'criture varie considrablement d'un auteur l'autre. Calmy affirme, comme Chaumin et Lassalas, l'importance de l'observation et prcise que 'ce serait une erreur grave que de ne pas observer soigneusement, non seulement le graphisme enfantin, mais surtout l'enfant en train d'crire' 89 . L'attention sera ainsi porte sur la posture et les attitudes de l'enfant, sur la libert de mouvement du poignet et sur la tenue de l'instrument. Mais il est bien difficile de savoir ce que Calmy fait de cette observation de l'enfant qui crit. En effet, elle affirme qu'il faut faire confiance l'enfant : 's'il a envie d'crire, s'il garde le got d'crire, il finira par crire bien' 90 . Elle craint pourtant qu'on lui fasse une trop grande confiance, d'o la ncessit de l'observation pour viter qu'il ne prenne de mauvaises habitudes. Mais, comme il est trs difficile d'observer individuellement les enfants d'un groupe, 'le seul remde est de procder paralllement (et non pas la place) aux copies globales des exercices analytiques perceptivo-moteurs' 91 . L'enseignante passera derrire chaque enfant lors de l'criture dirige d'une lettre et fera refaire en cas de besoin. Si Casteilla pense aussi qu'il 'faut contrler la manire d'crire du jeune enfant et rectifier cette manire chaque fois que ncessaire' 92 , il ne parle que du mouvement de progression qui doit se faire par rotation autour du coude. Valot, quant lui, se rfre aux propos de M. Auzias relatifs l'volution de la posture et des mouvements d'inscription. Si Octor et Kaczmarek se prononcent en faveur d'une observation de l'excution du trac, c'est dans une perspective d'valuation des acquis et en vue d'une remdiation ; mais ils n'indiquent que partiellement ce qu'il s'agit d'observer. Hebting utilise aussi l'observation de l'enfant 'afin de s'assurer que des habitudes correctes s'installent' 93 . Quant Rieu et Frey-Kerouedan, ils se limitent la latralit.

Quelques auteurs sont donc favorables l'observation de l'enfant en train d'crire ; mais les lments observer diffrent d'un auteur l'autre et restent trs gnraux : posture, tenue du crayon, mouvements de progression et d'inscription, latralit. Les enseignants ont certainement besoin de davantage de prcisions pour effectuer une observation de l'enfant engag dans l'acte d'criture. Il est bien vident que se limiter l'observation de la latralit est trs insuffisant. Mais affirmer qu'il faut se proccuper de la posture, de la tenue de l'instrument et des mouvements de progression et d'inscription, ne suffit pas. Il faut savoir quoi observer pour chacun de ces lments. Observer chaque enfant d'un groupe n'est certes pas vident. En cela, nous sommes tout fait d'accord avec Calmy. Mais les contradictions propos de l'observation de l'enfant en train d'crire sont particulirement fortes chez cet auteur. En effet, elle prconise la confiance l'enfant qui finira par bien crire la seule condition qu'il conserve le got d'crire tout en soulignant qu'on ne peut lui faire une confiance absolue car on ne peut le laisser prendre de mauvaises habitudes ! De plus, on ne voit pas quoi sert l'observation si le seul remde consiste faire pour toute la classe des 'exercices analytiques perceptivo-moteurs'. Il est vrai que Calmy indique la ncessit pour l'enseignant de passer derrire chaque lve lors de l'criture d'une lettre. Mais est-ce plus facile d'observer l'enfant dans un groupe lors des exercices dirigs que lors de la copie globale ? Nous ne le pensons pas. Car il ne s'agit pas d'observer la trace laisse mais l'acte graphomoteur. Si cette observation est ncessaire, nous pensons qu'il faudrait aussi que l'enseignant sache observer l'enfant bien au-del de l'acte graphique pour mieux comprendre ses difficults ventuelles d'criture et y proposer des remdiations pertinentes. Car des manques, des troubles, concernant des fonctions psychomotrices peuvent retentir sur les capacits d'apprentissage de l'criture. C'est une observation psychomotrice complte qui est indispensable pour mieux apprhender les difficults graphiques que rencontre un enfant. Nous reviendrons sur ce point. L'observation ne peut tre une finalit ; elle n'est qu'un outil, qu'un moyen. Elle doit donc dboucher sur une action. Pourtant, il est bien difficile de comprendre comment les prescriptions pratiques de la plupart des auteurs consults s'appuient sur l'observation de l'enfant.

4. Quel type d'criture apprendre ?


Les propositions faites aux enseignants varient considrablement d'un auteur l'autre. Il en est ainsi en ce qui concerne le choix du type d'criture enseigner aux enfants. Allessandrini dplore 'l'inconsquence d'un laisser-aller aboutissant l'inadquation des outils scripteurs actuels avec un apprentissage d'ailleurs rduit sa plus simple expression' 94 . Pour lui, l'origine du problme de la pdagogie de l'criture ne fait aucun doute : 'Il est patent que la situation bascule avec l'avnement du stylo bille [...] Personne ne prit la peine de proposer un modle d'criture actualis prenant en compte ses limites et ses possibilits' 95 . D'o sa proposition d'un modle d'criture qui se veut adapt au stylo bille. On retrouve ce souci d'uniformisation en ce qui concerne les majuscules cursives chez Octor et Kaczmarek : en effet, ils dplorent les diverses critures des Q, T et Z. Valot prconise l'apprentissage des majuscules typographiques parce que les autres sont trop compliques. Les autres auteurs ne remettent pas en cause le modle d'criture actuel mais se proccupent de son apprentissage par les enfants, chacun sa faon. L'apprentissage de l'criture script est

dlaiss par la plupart des auteurs ; seule Calmy le suggre, mais en fin d'apprentissage de l'criture cursive et parce qu'elle peut tre utilise des fins dcoratives, notamment pour les titres. Dans les modles prcis des lettres cursives, on trouve aussi des dsaccords entre les auteurs. Ainsi, par exemple, les petites boucles du o, du r, du z, du b, du v et du w, sont prconises par certains auteurs comme Octor et Kaczmarek, Rieu et Kerouedan, ainsi que Hebting, alors qu'elles sont considres comme surcharges inutiles par Calmy ou Berthet. Il existe aussi un dsaccord entre les mmes auteurs pour le trait d'attaque des lettres que l'on trouve pourtant pour le t, et seulement pour le t, chez Berthet. Celle-ci met en vidence le risque de dformation du e si on utilise le trait d'attaque. Calmy souligne que 'c'est le trait final d'une lettre qui constitue le trait d'attaque de la lettre suivante' 96 et que 'la liaison varie selon les lettres juxtaposes dans le mot' 97 . Commentaires L'intention d'Allessandrini est certes louable : trouver un modle d'criture adapt ce nouvel outil qu'est le stylo bille. Mais il faudrait d'abord montrer que le modle prcdent n'est pas adapt cet outil, ce qui est loin d'tre vident. Il semble bien, en effet, que l'on puisse raliser avec un stylo bille toutes les lettres telles qu'on les ralisait avec la plume. Certes, on ne retrouvera pas, la plupart du temps, les clbres pleins et dlis, mais cela n'affecte nullement la lisibilit du texte. Allessandrini ne montre pas davantage en quoi le modle qu'il propose convient particulirement au stylo bille. Enfin, on voit mal comment l'usage de son modle pourrait tre gnralis, d'autant plus que sa pertinence n'est pas dmontre. Le mme problme se retrouve dans le souhait exprim par Octor et Kaczmarek d'uniformisation des lettres majuscules cursives aux formes diverses, un degr moindre cependant. En effet, une quipe d'cole peut dcider de l'apprentissage d'une forme pour chacune de ces lettres qui sont, de plus, peu nombreuses. Sans doute faut-il qu'elles prsentent tout de mme les autres formes afin que les enfants puissent les lire s'ils les rencontrent. On peut cependant penser que, si la lecture est bien acquise, ils les dduiront du contexte, c'est--dire du mot dans lequel elles se trouvent. Les enseignants doivent choisir de faire apprendre les lettres avec ou sans leur petit trait d'attaque et leurs ventuelles petites boucles. On peut constater que les deux auteurs qui les rejettent sont les seules qui argumentent leur choix.

5. Les graphismes de base


Les graphismes de base de l'criture sont loin d'tre les mmes pour tous. Pour Chaumin et Lassalas, les quatre mouvements fondamentaux sont les suivants :

Pour Casteilla, deux graphismes sont la base de l'criture : les boucles l'endroit et les boucles l'envers. Il est l en complet dsaccord avec Valot pour qui, en ce qui concerne les lments moteurs, 'les lments de base, toujours les mmes, sont rduits en nombre. Points, btonnets, lunes - auxquels s'ajoutent les boucles. Mais on ne rptera jamais assez que la boucle, qui jouit cependant d'une faveur usurpe, ne fait pas partie de la lettre proprement dite, du modle entrer en mmoire' 98 ; il ne la rejette pourtant pas des graphismes raliser cause de son 'importance dans le rythme du trac et de la dynamique musculaire' 99 . Quant aux lments perceptifs de base, ils sont, pour lui, au nombre de deux : le btonnet et la demi-lune. Octor et Kaczmarek, quant

eux, pensent que les graphies de base sont les suivantes : cercle, verticale, horizontale, oblique, pont, pointes, crochet, vagues, boucle suprieure, boucle infrieure. Hebting cite le trait (vertical, oblique, horizontal, la coupe, l'arceau (coupe concavit infrieure), le cercle, la boucle, l'escargot et achve sa liste par un 'etc.' qui laisse entendre qu'il en existe d'autres. L'exemple de l'escargot montre bien qu'une fois encore c'est la trace qui est prise en compte et non la trajectoire, dont il ne parle pas. Aprs avoir nomm les diffrents graphismes de base, il montre qu'en 'combinant les formes, les tailles, en les multipliant' 100 , on obtient des graphismes plus complexes. Berthet n'utilise pas le concept de graphisme de base. Elle met l'accent sur la trajectoire, sur l'acte graphique plus que sur la trace. Cela ne l'empche pas de faire raliser des formes que d'autres auteurs considrent comme graphismes de base, mais c'est d'abord la matrise du geste qu'elle vise. Rien d'tonnant cela puisqu'elle s'inspire des techniques pictographiques d'A. Denner et des techniques scripto-graphiques de M. Auzias, celles-ci ayant travaill dans une optique psychomotrice au sein de l'quipe de J. de Ajuriaguerra.

Commentaires Nous constatons que mouvements, graphismes, lments moteurs, graphies, semblent tre considrs comme des termes quivalents par la plupart des auteurs. Or, il y a l des lments qui relvent de l'acte graphomoteur (mouvements, lments moteurs), d'autres de la trace (graphismes, graphies), confondus dans les crits consults. Mme chez Valot, qui s'attache distinguer des lments moteurs et des lments perceptifs, on voit mal sur quoi se fonde cette distinction et ce qui lui permet d'inclure les formes graphiques dans l'une ou l'autre de ces deux catgories. Aucun des auteurs consults ne dmontre en quoi les graphismes qu'il prsente sont des graphismes de base de l'criture, ce qui semblerait d'autant plus indispensable qu'ils sont en dsaccord entre eux sur ce point. Le seul auteur qui ne parle pas des graphismes de base tout en faisant travailler le geste graphique en prparation l'criture est Denise Berthet. Elle reprend ou s'inspire des techniques pictographiques labores par A. Denner et des techniques scripto-graphiques labores par M. Auzias. L'attention se trouve donc centre sur l'acte plus que sur la trace. Comme nous l'avons dit, Denner et Auzias ont fait partie de l'quipe de J. de Ajuriaguerra et se situent donc dans une optique psychomotrice. Mais leurs techniques pictographiques et scripto-graphiques n'taient pas, l'origine, destines la prparation des jeunes enfants l'criture. En effet, il s'agissait de rducation pour des enfants qui prsentaient des troubles graphomoteurs. Nous retrouvons ainsi une autre question, celle du passage du champ rducatif au champ pdagogique. Est-il pertinent de reprendre des techniques destines la rducation pour prparer les jeunes enfants l'apprentissage de l'criture ?

6. A propos de mthode

6.1 Le choix et la tenue de l'outil scripteur, le choix des supports En ce qui concerne la tenue du crayon, Valot laisse le choix l'enfant condition que ce soit une certaine distance de l'extrmit. Comme lui, Octor et Kaczmarek suggrent de faire exprimenter de nombreux outils, en respectant 'une rgle d'or : plus l'enfant est petit, plus le

diamtre de l'outil doit tre important' 101 . Mais, alors que Valot conseille de 'privilgier petit petit [...] le crayon bille, bleu ou noir' 102 , ils prconisent d'aboutir l'utilisation du stylo-plume, pour des raisons d'identification l'adulte ! Ils en dcrivent la tenue entre pouce et index avec le majeur en appui latral, tenue laquelle, selon eux, il est indispensable de veiller ; ils conseillent d'intervenir ds que des difficults apparaissent sur ce plan. Si Berthet est galement favorable l'utilisation de cet outil, elle en dcrit plus prcisment la tenue : 'L'instrument se tient entre le pouce et l'index, le majeur servant de support, le bout de l'index deux centimtres environ de la pointe de l'outil. Il faut veiller ce qu'il ne soit pas trop serr, pour viter des tensions, en vrifiant si le crayon peut glisser ou s'il est bloqu dans la main' 103 . Calmy suggre de commencer par l'usage de la craie, de poursuivre ensuite par le crayon noir assez gras et le stylo bille de bonne qualit, ceci l'cole maternelle ; elle ne donne aucune indication ce sujet en ce qui concerne l'cole lmentaire. Elle insiste aussi sur le ncessaire contrle de la tenue de l'outil scripteur, notamment sur le plan tonique. Rieu et Frey-Kerouedan ne prconisent aucun outil en particulier, soulignant simplement que l'enfant aime en changer ; ils ne parlent pas de son mode de prhension. Hebting, faisant rfrence l'histoire, met en vidence que c'est d'abord le support qui dtermine l'outil ; aujourd'hui, le papier permet l'utilisation d'outils divers qui 'sont la disposition de tout un chacun selon ses prfrences. Ces outils ne demandent qu' honorer l'criture et, comme de tous temps, la main et l'esprit de celui qui les manie' 104 . S'il laisse libre le choix de l'outil, ce n'est cependant que dans une certaine mesure car il se montre favorable l'utilisation du stylo bille condition qu'il ne soit pas trop lourd, qu'il soit d'une grosseur adapte la motricit de l'enfant (plus gros en maternelle qu'en CP), que son extrmit soit effile et que sa pointe soit assez fine. De plus, il doit tre tenu correctement, souplement et pas trop prs de l'extrmit. Faut-il apprendre aux enfants tenir leur crayon ou les laisser le prendre leur faon ? Faut-il leur imposer l'outil scripteur ? Il n'est pas possible de rpondre ces questions sans se rfrer des lments thoriques. En ce qui concerne les supports d'criture, l'utilisation du plan vertical est prconis par Valot et par Berthet qui cite aussi Calmy : 'Il faut de grands tableaux hauteur de l'enfant, des 'murs crire' au-dedans et au-dehors pour que l'enfant puisse marcher en crivant' 105 . Mais Calmy conseille ces outils verticaux pour l'apprentissage du geste graphique en maternelle, mais pas pour l'apprentissage des lettres et de leur liaison l'cole lmentaire. Hebting, qui suggre aussi de simuler la lettre dans l'air, utilise le tableau seulement pour les enfants qui ont des difficults. Sur plan horizontal, Valot suggre l'utilisation de plusieurs outils : ardoise, planchette, plaque de pte modeler... et, bien sr, la feuille de papier. Si Hebting privilgie celle-ci, il fait aussi utiliser l'ardoise. Les autres auteurs se limitent l'usage de la feuille de papier. Plusieurs auteurs recommandent le papier non lign qui permet des tracs en grand format. Berthet va mme jusqu' l'usage de grandes feuilles de 40 x 50 cm ; dans ce cas, il ne s'agit plus seulement d'crire des lettres mais de faire des exercices de grande progression, comme avec les 'murs crire' de Calmy en maternelle. La rduction progressive du trac est admise par tous. La ligne est perue par certains comme une contrainte qui introduit une difficult supplmentaire pour le jeune scripteur et risque mme de le bloquer. D'autres pensent qu'elle est une aide extrieure dont l'enfant n'a pas besoin, qui lui vite l'effort interne de recherche de l'horizontalit. Quelle que soit la conception de son rle, il y a au moins accord sur le fait qu'il est prfrable que le papier lign ne soit propos ou impos l'enfant que dans un second temps. Octor et Kaczmarek proposent le pli du papier comme transition entre papier vierge et papier lign. La

ligne de base, unique, sera employe avant de passer deux lignes dont l'intervalle se rduira progressivement. La rglure Seys sera la dernire tape de la miniaturisation de l'criture. C'est sans doute sur les supports utiliss que l'accord entre les auteurs est le plus important, mme si l'argumentation diffre parfois, par exemple en ce qui concerne la ligne, comme contrainte supplmentaire ou aide inutile voire nfaste. La proposition de l'usage du pli, qui est faite dans un seul ouvrage, peut tre interroge car la difficult d'crire sur une feuille qui a t plie parat vidente.

6.2 Les aspects posturaux L'attitude de l'enfant scripteur retient l'attention de nombreux auteurs. Mais, chez Octor et Kaczmarek, nous trouvons une contradiction. Ils citent les instructions officielles de 1923, dont les proccupations sont explicitement hyginiques : 'Qu'il se tienne bien droit, devant son cahier, le torse vertical, les deux avant-bras galement appuys sur la table, les yeux trente centimtres environ du papier' 106 . Quelques lignes plus loin, ils indiquent les facteurs posturaux rappels par Lurat, dont 'le point d'appui (sur l'avant-bras gauche pour le droitier, sur l'avantbras droit pour le gaucher) qui libre le membre qui crit du poids du corps' 107 . Malgr cette dernire rfrence, leur proccupation est plus normative que fonctionnelle ; ainsi, ils commentent une photographie d'enfant en train d'crire en disant que la distance oeil-main n'est pas 'rglementaire'. Calmy prcise que l'enfant doit tre assis confortablement au fond de son sige, que ses pieds doivent poser plat sur le sol, que le buste, droit, est pench en avant partir des hanches et sans s'appuyer sur la table. Pour Berthet, 'le buste peut tre appuy ou non la table selon les possibilits de l'enfant' 108 . Elle semble en accord avec Calmy pour les autres lments, mais elle les aborde diffremment, mettant l'accent sur la conscience que l'enfant peut prendre de sa posture et de ses capacits motrices et sur le temps ncessaire l'acquisition d'une posture fonctionnellement satisfaisante. Pour Hebting, 'une dmonstration et un examen sans contrainte' peuvent tre ncessaires 'au dbut de l'apprentissage. Par la suite, de petits rappels bienveillants seront bnfiques' 109 . Il ne prend pas en compte la dimension temporelle de ces acquisitions posturales, puisqu'il suffit de montrer comment faire au dbut de l'apprentissage pour que l'enfant soit capable de reproduire la bonne posture. Quant Rieu et Frey-Kerouedan, ils se contentent d'affirmer que 'l'enfant doit d'abord trouver son propre quilibre postural, et la faon la moins crispe de tenir son crayon' 110 ; il n'est donc pas question des moyens dont l'enseignant dispose pour l'aider dans cette acquisition.

6.3 L'apprentissage des lettres et de leur liaison L'apprentissage systmatique des lettres est prconis par tous les auteurs consults l'exception de Calmy. Celle-ci s'oppose en effet l'criture de lignes de lettres parce que ce n'est pas suffisamment attractif pour l'enfant, parce que 'l'criture doit rester un moyen d'expression et tre le moins possible un exercice d'automatisme un ge o il s'agit surtout de sduire l'enfant aux techniques scolaires pour qu'il ne s'en lasse pas avant l'heure' 111 . Elle prconise la copie globale libre au cours de laquelle 'il faut encourager l'enfant crire et valoriser la plus petite russite dans le sens de la ressemblance au modle, sans pnaliser celui qui crit mal' 112 . Elle se montre cependant favorable des sances de copie lettre lettre d'une phrase, crite galement lettre lettre au tableau par l'enseignant, devant les enfants. Au cours de cette

criture au tableau, l'enseignante donne le sens de la phrase et, pour chaque lettre, attire l'attention des enfants sur la forme, la taille, la trajectoire, 'en un mot, elle fait une traduction verbale du geste moteur' 113 . Lorsque les enfants effectuent leur copie, l'enseignant passe derrire chacun d'eux et se montre attentif la faon dont chacun ralise chaque lettre, demandant, au besoin, de rectifier. Calmy n'exclut donc pas la ncessit d'une mthode d'apprentissage de l'criture. D'autres auteurs, comme Berthet, mais aussi Octor et Kaczmarek ainsi que Hebting, attachent beaucoup d'importance l'apprentissage systmatique des lettres et des liaisons. Casteilla estime galement que 'si l'on donne reproduire des dbutants le dessin d'un mot de plusieurs lettres, ils le font n'importe comment : ils commencent parfois par une lettre du milieu ou de la fin, reviennent au dbut... etc. Ils arrivent reconstituer la graphie du mot, mais ils n'apprennent pas crire. Il est donc ncessaire de suivre une mthode pour le trac de la lettre, et la liaison des lettres entre elles pour former un mot' 114 . Mais admettre qu'il faut respecter une mthodologie ne conduit pas tous les auteurs adopter la mme. Ici encore, nous nous trouvons face des diffrences, voire des divergences. Rieu et Frey-Kerouedan proposent de faire raliser des parcours correspondant aux diffrentes lettres pour les reprsenter ensuite graphiquement, ce qui conduit reproduire la lettre. Ce sont les premiers inciter l'utilisation de la motricit globale pour un apprentissage systmatique des lettres ; Berthet, Calmy, Octor et Kaczmarek, les suivront sur ce point. Calmy propose en outre de faire reprsenter aux lves des parcours raliss par leurs camarades ; mais il ne s'agit pas ici d'apprentissage des lettres. Hebting propose aux enfants d'essayer de reprsenter la forme de la lettre avec leur corps. On trouve aussi des propositions de reprsenter les lettres en grand dans l'espace avec le bras chez Hebting et chez Berthet. C'est chez cette dernire que l'on trouve la plus grande varit de propositions d'intriorisation des trajectoires des lettres : lettres rugueuses sur lesquelles l'enfant repasse, l'exercice tant fait les yeux ouverts puis ferms ; les lettres de grande dimension repasses au tableau et sur feuille, la reproduction des lettres en pte modeler, les lettres intgres dans une guirlande pour travailler la liaison. Les autres auteurs utilisent quelques-uns de ces exercices. Berthet suggre aussi, pour l'enfant qui n'a pas acquis la trajectoire, de lui donner le modle main guide, sans visibilit, tout en commentant le geste au fur et mesure de son droulement, puis de lui donner le modle sous forme visuelle cintique commente, enfin uniquement par le modle visuel statique. Octor et Kaczmarek font reproduire la lettre tudie, les yeux ferms. Valot met fortement l'accent sur l'analyse perceptive de la lettre tudie. Il fait remarquer que les lettres s'inscrivent dans une bande que certaines dpassent par en haut ou par en bas et qu'elles s'inscrivent dans un carr. Il fait observer aux enfants qu'elles sont en nombre fini et leur demande de les classer par sous-ensembles. Il fait aussi remarquer les signes diacritiques. Pour lui, le modle magistral sur le cahier est inutile. Ce n'est pas l'avis d'autres auteurs, comme Hebting qui insiste sur la ncessit de le faire droite pour les gauchers, afin qu'ils puissent le voir lorsqu'ils crivent. La ncessit d'un modle de qualit au tableau fait l'unanimit. La mthodologie employe est donc, le plus souvent, un ensemble plus ou moins htrogne issu de diverses mthodes plus formalises, plus structures. 'Pratiquement, dit Calmy, chaque mthode contient une part de vrit ducative efficace, qu'il ne faut pas ngliger' 115 . Le problme du praticien est donc de trouver et retenir cette part de vrit de mthodes qui ont t labores partir de conceptions opposes. Ainsi, si les mthodes synthtiques partent du postulat que 'l'criture est un art d'imitation et non d'expression' et que les mthodes globales partent du postulat inverse que 'l'criture est un moyen d'expression' 116 , il parat bien difficile

pour l'enseignant d'adhrer aux deux points de vue. Par contre, 'le respect de la tradition d'excution' 117 , sur lequel insistent les premires mthodes et l'importance du sens du texte crire, sur lequel les secondes mettent l'accent, sont moins incompatibles. Il y a donc des conceptions diffrentes de l'criture dont dcoulent des pdagogies diffrentes ; mais, le plus souvent, les pratiques d'enseignement sont un mlange d'lments en provenance de diverses mthodes.

7. Conceptions de l'criture et de son apprentissage


Les divergences de propositions pratiques trouvent en partie leur justification dans les divergences de vue sur l'criture elle-mme et son apprentissage. Nous avons dj mentionn deux types de mthodes cits par Calmy. Mais elle en relve deux autres : les mthodes gestuelles qui considrent l'criture comme acte psycho-moteur et les mthodes cursives et dynamiques pour lesquelles l'criture est un acte de communication. Les mthodes gestuelles cites sont la mthode de rducation de Borel-Maisonny et la mthode du Bon Dpart qui met l'accent sur le rythme et est aussi une mthode de rducation psychomotrice. Dans les ouvrages de pdagogie pratique que nous avons consults, seule celui de Calmy fait rfrence une de ces mthodes gestuelles, la mthode du Bon Dpart. Certains autres emprunts se font la rducation psychomotrice. Cela pose la question importante du passage du champ rducatif ou thrapeutique au champ pdagogique. Nous y reviendrons. L'emprunt des mthodes divergentes peut expliquer les oppositions entre certains auteurs, mais aussi certaines incohrences chez un mme auteur ; peut-tre s'agit-il d'une impossibilit choisir entre des lments pourtant inconciliables. Ainsi, Calmy tient la rigueur d'un apprentissage, une dmarche trs prcise parce que, dit-elle, 'nous sommes responsables des premires habitudes' 118 . Pourtant, elle suggre d'encourager l'enfant copier librement en favorisant, par la valorisation, les bonnes traces sinon les bons gestes. N'y a-t-il pas l une opposition entre une conception comportementaliste et une conception constructiviste de l'apprentissage ? On retrouve cette mme opposition chez Chaumin et Lassalas : elles affirment, d'une part que 'l'enfant, partir des premiers plaisirs procurs par l'inscription motrice des tracs, explore et s'approprie les mouvements fondamentaux de l'criture' 119 , d'autre part qu'il est ncessaire d'duquer, vers la fin de la Moyenne Section, les quatre mouvements fondamentaux de l'criture partir desquels peuvent se tracer toutes les lettres de l'criture lie. Si les propositions des diffrents auteurs reposent sur des conceptions diffrentes de l'acte d'crire et de son apprentissage, nous constatons que ces conceptions demeurent, le plus souvent, peu explicites. Il est donc souvent difficile de savoir ce qui justifie les propositions pdagogiques pratiques. Il est certain que l'exprience des auteurs, l'observation des lves et la pratique de la classe, les lectures qu'ils ont pu effectuer et les formations qu'ils ont suivies, leur permettent de dgager des lments fondamentaux de l'acte d'crire et de son apprentissage. Ils se rfrent aussi des travaux de recherche. Mais les convictions se mlent aux lments tays thoriquement ou dmontrs par la recherche et on rencontre parfois une insuffisance de matrise des concepts employs. Ainsi, la situation d'criture, les mcanismes moteurs et perceptifs de l'acte d'crire, ne sont analyss que par Octor et Kaczmarek. Si, globalement, leur analyse est pertinente, quelques lments interrogeront des psychomotriciens quant la bonne comprhension de certains concepts par ces deux auteurs. Ainsi, il semble bien qu'ils confondent 'pronation' et 'prhension' puisqu'ils crivent 'L'criture se fait essentiellement grce une pronation de l'outil scripteur par une pince pouce-index...' 120 ; de plus, ils limitent la

fonction tonique aux parties immobiles du corps. Ce sont ces mmes auteurs, ainsi que Rieu et Frey-Kerouedan, qui rflchissent particulirement au cas des enfants gauchers ; mais leurs propos concernant la latralit ont de quoi tonner les psychomotriciens : ainsi, leur dnomination de la latralit homogne du terme 'harmonique' et de la latralit mal affirme du terme 'ambidextrie'.

8. Apprentissage ou rducation ?
Tous les auteurs cits sont proccups de faon vidente d'influencer la pratique des enseignants en conseillant, en indiquant des modalits concrtes de travail pdagogique auprs des enfants. La finalit est toujours l'apprentissage. Mais Valot envisage aussi, d'une part de prvenir la dysgraphie et, lorsque ce n'est pas possible et que le trouble est install, de remdier ce qui gne le plus l'enfant. Tout en se situant dans le cadre scolaire, Valot parle de rducation. Il distingue une phase de prparation qui comporte un volet psychologique et un volet somatique. Le premier prend en compte la distance l'enfant et permet la parole, le second se proccupe des aspects perceptifs et moteurs de l'acte graphique. Casteilla parle aussi de la 'mauvaise criture' qu'il considre, avec Vinh Bang, comme une inadaptation scolaire. D'o une attitude comprhensive : 'Il est prfrable de ne pas punir l'enfant dont l'criture est dfectueuse : une telle criture est rvlatrice de troubles que l'on se doit d'analyser et de corriger par des conseils, des modles, une surveillance accrue...' 121 . Il faut galement viter d'utiliser l'crit comme moyen de punition car 'c'est le moyen assur de gter l'criture de l'enfant' 122 . On retrouve l le volet psychologique de Valot et les moyens concrets d'action. Si Casteilla n'emploie pas le terme de rducation, mme pas celui de remdiation, en est-il si loin pour autant ? Il affirme cependant que 'l'enfant qui prsente des anomalies trop grandes doit tre signal soit au psychologue soit au mdecin. En effet, les anomalies trop grandes peuvent provenir de troubles pathologiques qui ne sont pas du domaine du scolaire.' 123 . Valot se montre, ce propos, en accord avec lui : 'Le praticien non spcialiste qu'est gnralement l'instituteur se montrera circonspect et rserv en matire de rducation . Il ne cherchera pas traiter les causes prsumes de la dysgraphie mais seulement remdier aux dysfonctionnements les plus douloureux et les plus incapacitants' 124 . Pour ces deux auteurs, l'enseignant peut, dans une certaine mesure, aider des enfants qui rencontrent des difficults au cours de cet apprentissage, tout en demeurant sur le registre de la pdagogie. Mais ce sont les seuls qui envisagent, en tout cas explicitement, de le faire. La psychomotricit, ne conjointement dans le champ de la mdecine et celui de l'enseignement et ayant continu jusqu' aujourd'hui s'y impliquer, est concerne par cette question. En effet, d'une part les troubles de l'criture sont traits en rducation ou thrapie psychomotrice, d'autre part l'ducation psychomotrice en milieu scolaire participe, entre autres choses, favoriser l'apprentissage de l'criture. Elle intervient donc sur le plan ducatif qui comporte la prvention des troubles, mais aussi sur le plan rducatif ; cependant, dans ce dernier cas, c'est le psychomotricien qui se trouve concern. Si la psychomotricit est davantage utilise par l'enseignant, peut-tre la prvention sera-t-elle meilleure et le besoin de rducation moins important. Peut-tre aussi l'enseignant peut-il se servir de certains outils concrets de rducation du psychomotricien dans le cadre scolaire pour aider les enfants en difficult dans leur apprentissage de l'criture.

Nous avons pu constater les incohrences des manuels d'apprentissage de l'criture. En dsaccord entre eux, les auteurs se contredisent aussi parfois eux-mmes. Comment, ds lors, les enseignants peuvent-ils trouver dans leurs ouvrages des lments pour construire une pdagogie de l'criture cohrente ? Pourtant, il est bien des aspects de ces crits qui ne sont pas dnus d'intrt. Nous sommes bien d'accord avec eux sur la ncessit de savoir quand commencer l'apprentissage de l'criture. L'observation, que certains d'entre eux prconisent pour cela, nous semble fondamentale. Encore faut-il savoir quoi observer et la psychomotricit, nous le verrons, peut tre utile pour cela. Il est donc important de connatre les capacits dvelopper avant et pendant l'apprentissage de l'criture. Ces capacits sont, le plus souvent, des fonctions psychomotrices. Il est donc ncessaire de connatre le dveloppement psychomoteur, ainsi que de matriser les concepts psychomoteurs, ce qui n'est pas le cas des auteurs consults, nous l'avons vu. Il est aussi indispensable de connatre le contenu de l'enseignement de l'criture. Cela suppose une bonne connaissance des lments mis en jeu dans cet acte complexe qu'est l'criture, afin de savoir observer l'enfant en train d'crire et de l'aider progresser. Cette connaissance permet galement de dterminer la pertinence du concept mme de graphismes de base. Elle permet enfin de choisir avec discernement les outils, les supports et surtout une mthodologie de l'apprentissage. L'apport de la psychomotricit nous parat loin d'tre ngligeable dans la constitution de cette connaissance. Mais la psychomotricit se situe d'une part sur le plan rducatif ou thrapeutique, d'autre part sur le plan pdagogique. Nous avons pu constater que certains exercices utiliss en rducation sont prconiss dans certains manuels d'apprentissage de l'criture. Nous avons vu aussi que deux auteurs prconisent une rducation dans le cadre scolaire. Il nous faudra donc revenir sur la dlimitation des champs ducatif et rducatif et sur le passage d'un champ l'autre.

DEUXIEME PARTIE ANALYSE DE TRAVAUX FRANAIS DE RECHERCHE SUR L'APPRENTISSAGE ET LA PEDAGOGIE DE L'ECRITURE
La crise de la pdagogie de l'criture a conduit depuis plusieurs annes, non seulement laborer des manuels d'criture, mais encore mener des travaux de recherche 125 . Ces travaux sont divers, d'une part par leur origine, par le cadre dans lequel ils ont t raliss, d'autre part par leur dimension temporelle, date et dure. Ainsi, aprs avoir particip aux travaux de l'quipe de Julian de Ajuriaguerra concernant l'criture de l'enfant sur le plan de son volution et sur le plan de sa rducation, Marguerite Auzias, en 1966, crit un vritable manuel d'apprentissage de l'criture, puis ralise, en 1977, avec d'autres psychologues spcialises dans la rducation de l'criture, un ouvrage sur l'ge de l'apprentissage de l'criture. Eveline Charmeux, qui effectue ses recherches dans le cadre de l'Institut National de la Recherche Pdagogique, crit un ouvrage sur L'criture l'cole en 1983. Les travaux que Liliane Lurat, alors matre de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, a effectus concernant l'criture et

son apprentissage s'talent sur plus de vingt ans ; ils se centrent particulirement sur les aspects perceptivo-moteurs de l'apprentissage de l'criture. Quant aux travaux de Zerbato-Poudou, ils ont t raliss dans le cadre universitaire puisqu'ils l'ont conduite l'obtention de son Doctorat en Sciences de l'Education ; ils mettent au premier plan les aspects cognitifs de l'apprentissage de l'criture. Au cours de l'tude de ces travaux, nous avons retrouv un certain nombre des questions qui ont t traites dans les manuels dont nous avons parl prcdemment.

CHAPITRE 1 QUAND ENTREPRENDRE L'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE ?


Cette question de l'ge d'apprentissage de l'criture a t aborde par plusieurs auteurs de manuels. Mais nous avons constat que leurs avis divergeaient. Un seul d'entre eux s'est rfr explicitement des travaux de recherche, ceux de Lurat. Nous avons affirm qu'ils pourraient tre utilement complts de ceux de Roger Perron et Franoise Coumes et de Julian de Ajuriaguerra et Marguerite Auzias, travaux qui font suite ceux de Hlne de Gobineau et Roger Perron 126 . L'adaptation des propositions pdagogiques au dveloppement de l'enfant y est aussi considre comme fondamentale. D'autres chercheurs se sont aussi intresss l'apprentissage de l'criture. Les recherches conduisent-elles l'unanimit sur cette question de l'ge d'apprentissage de l'criture ? C'est ce que nous allons maintenant examiner.

1. En termes d'ge...
Cette question est aborde par tous les chercheurs que nous avons cits. Auzias et ses collgues se demandent 'jusqu' quel point ces tentatives de dmarrage du langage crit, entre 5 et 6 ans, sont tout fait justifies' 127 . Elles constatent que ces tentatives existent dans un certain nombre de classes de grande section maternelle. Selon elles, cinq ans pourrait tre un ge trop prcoce pour le dbut de l'apprentissage de l'criture car leurs recherches les amnent conclure qu'il 'semble que c'est aprs 5;6 128 que les enfants tirent le plus parti de l'enseignement qu'ils reoivent sur le plan de l'criture' 129 . Il est donc prfrable de ne pas commencer l'initiation l'criture avant le troisime trimestre de la Grande Section maternelle. Mais on peut encore, cette priode, se limiter des exercices prparatoires l'criture sans que cela soit prjudiciable aux enfants. 'Paralllement, mais trs progressivement, aux alentours du troisime trimestre de GS 130 , lorsque les enfants ont environ 6 ans, on peut commencer les initier au trac des lettres les plus couramment utilises, pour transcrire des phrases qui viennent d'eux. Quant initier les enfants de moyenne section, entre 4 et 5 ans, l'criture, c'est--dire l'apprentissage des lettres ou des copies de phrases, il coule de source, aprs les constatations de cette tude, que ceci est tout fait inutile' 131 . Auzias va mme jusqu' considrer que ce peut tre contre-indiqu.

Lurat constate qu'il existe une diversit de propositions selon les coles, du fait de l'absence de directives ministrielles : 'Dans certaines coles, on considre que l'activit graphique spontane constitue en elle-mme une prparation l'criture. Ailleurs, les exercices peuvent commencer ds la petite section, tandis que l'apprentissage de l'criture, informel en moyenne section, peut tre systmatique en grande section' 132 . Lurat pense qu'il est dangereux d'affronter trop tt les enfants la copie de modles difficiles car cela peut les faire dvelopper des attitudes d'chec. Or, c'est vers l'ge de 6 ans que l'enfant devient capable de respecter le parcours de chaque lettre et le sens de l'criture. Le point de vue de L. Lurat rejoint donc celui de M. Auzias. La Grande Section maternelle est une 'priode essentielle pour l'criture puisque les enfants deviennent capables de reproduire des formes en respectant la trajectoire' 133 . L'apprentissage systmatique des lettres ne devient pertinent que vers la fin de la Grande Section, soit vers 6 ans, un apprentissage antrieur ne rendant pas l'enfant plus performant au Cours Prparatoire. Lurat ajoute que l'enseignement doit tre adapt aux capacits de enfants ; chacun ayant un rythme de dveloppement qui lui est propre, l'individualisation est la seule voie possible. L'ge de 6 ans est donc un ge repre, une donne statistique. Certains enfants pourraient donc peut-tre tre prts apprendre crire plus tt, mais ce n'est pas la majorit. De toute faon, le perfectionnement de l'criture se poursuit sur plusieurs annes par la maturation et l'exercice. Charmeux affirme qu'il faut 'plonger l'enfant le plus tt possible dans l'aventure scripturale , mais ne pas commencer l'apprentissage de l'criture avant le C.P. ; ce qui revient dire que l'apprentissage de l'acte graphique doit intervenir aprs la mise en place du comportement de scripteur ; on peut en dduire que cet apprentissage (du moins sous sa forme systmatique), n'a pas sa place l'cole maternelle' 134 . On retrouve donc le point de vue de Lurat et Auzias selon lequel il ne faut pas commencer trop tt l'apprentissage systmatique de l'criture, mais assorti d'une affirmation de prcocit ncessaire de confrontation de l'enfant l'crit. Se pose donc l la question de la prparation l'apprentissage systmatique de l'criture, question sur laquelle il nous faudra revenir. Charmeux fixe une exigence de copie lisible et rapide en fin du CE1 ; elle estime ainsi retarder l'exigence de l'acquis et laisser beaucoup de temps pour l'apprentissage. Cependant, l'entranement se poursuit jusqu' la fin de la scolarit primaire. Zerbato-Poudou s'oppose aux prcdents auteurs en ce qui concerne l'ge auquel l'enfant est capable d'apprendre crire. Elle affirme en effet qu'il est tout fait possible 'd'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section' 135 . Enseignante en maternelle, elle s'appuie sur son exprience et ses travaux de recherche universitaire pour affirmer cela. Ce n'est donc pas qu'une simple conviction. Il nous faut donc tenter de comprendre ce qui justifie ces points de vue divergents.

2. Justification des points de vue


Charmeux est la seule qui ne s'appuie ni sur des recherches exprimentales ni sur des observations prcises d'enfants scripteurs et d'critures pour tayer son point de vue. Elle prsente ses convictions, argumentes par des lments de thorie linguistique, mais sans dmonstration relle de la pertinence de ses propos. Ce n'est que pour justifier son choix de faire crire l'enfant trs tt, ds la Petite Section d'cole maternelle, qu'elle fait rfrence des donnes scientifiques. Elle mentionne ce sujet les propos de Guy Azmar, cits dans le numro 160 de la revue E.P.S., selon lesquels la priode qui va de l'ge de 2 ans l'ge de 6 ans est la priode de stabilisation synaptique maximale. Il convient donc, l'cole maternelle, de

favoriser l'exprience motrice qui prserve les capacits d'adaptation. Mais il ne faut surtout pas la confondre avec la spcialisation prcoce qui conduit l'tablissement de strotypes. Auzias et ses collaboratrices, psychologues spcialises dans la rducation de l'criture, ont ralis une tude volutive de l'criture-copie 5-6 ans et des observations cliniques. Elles constatent que 'des enfants de mme ge examins des priodes diffrentes ont des rsultats trs semblables. Les enfants d'ges diffrents examins au cours de la mme priode ont des rsultats qui varient en fonction de l'ge. [...] Ces constatations montrent donc le poids important de l'volution maturative des systmes fonctionnels. Les enfants parvenus un certain niveau de maturation peuvent profiter de l'enseignement prodigu tandis qu'ils ne le peuvent pas ou beaucoup moins tant que cette maturation fonctionnelle n'est pas suffisante' 136 . Il faut donc attendre que cette maturation soit suffisante pour enseigner l'criture. D'o les ges repres indiqus par Auzias et ses collgues. Lurat s'appuie sur les donnes du dveloppement que Wallon a mises en vidence, notamment en ce qui concerne les liaisons interfonctionnelles, ainsi que sur l'observation de ses propres enfants et sur quelques exprimentations menes auprs de groupes d'enfants. Elle met en vidence plusieurs tapes dans l'acquisition du geste graphique. L'enfant acquiert d'abord le mouvement, mais sans reproduction de la forme ni de la trajectoire. Ensuite, entre 3 et 5 ans, il acquiert la forme. Enfin, entre 5 et 6 ans, l'acquisition de la trajectoire lui permet de respecter le parcours de chaque lettre et la trajectoire normale de l'criture vers 6 ans. Si Lurat prconise d'attendre la fin de la Grande Section maternelle pour commencer l'apprentissage systmatique des lettres, c'est parce que 'l'acquisition individuelle de l'criture est troitement tributaire de la maturation nerveuse et de l'entranement progressif reproduire la forme et la trajectoire imposes des signes conventionnels' 137 . Nous retrouvons l l'argumentation de M. Auzias en ce qui concerne la maturation, mais aussi une notion d'entranement, donc d'exercices graphiques. Les exercices fonctionnels viennent donc complter l'effet de la maturation mais doivent tenir compte de celle-ci. C'est dans la suite des travaux de Ferreiro et de Vygotsky, qui considrent les aspects perceptivo-moteurs de l'criture comme tout fait accessoires, que s'inscrit la thse de ZerbatoPoudou. Celle-ci pense, en effet, que 'pour les lves en difficult, la capacit de conceptualisation est le principal obstacle' 138 et qu'il est donc tout fait 'possible d'apprendre crire de jeunes enfants en gommant au maximum les pr-requis habituels, sans proposer les traditionnels exercices d'entranement graphiques' 139 . L'accs au sens est donc premier pour que l'enfant ne peroive pas l'acquisition de la trace comme un simple entranement moteur. C'est pourquoi elle fait valuer leurs productions par les lves eux-mmes, par la verbalisation de critres de russite et de critres de ralisation de la tche. Les effets attendus de cette verbalisation sont une plus grande performance 'pour l'apprentissage formel de l'criture (en majuscules d'imprimerie). Le passage l'criture cursive en serait galement facilit' 140 . Pour comprendre son argumentation, il nous faut prsenter sa recherche. Dans la premire partie de la recherche exprimentale effectue avec des lves de Moyenne Section d'cole maternelle, c'est 'le test d'criture du mot MAISON, en majuscules d'imprimerie et cursive, en fin d'anne scolaire, [qui est] destin rendre compte des effets de la verbalisation sur les performances en criture, et l'accs l'criture cursive notamment' 141 . Le groupe exprimental ne subit pas 'd'entranement graphique traditionnel avec reproduction de frises, ni d'entranement gestuel, de trajectoire duque dans l'espace ambiant, ni d'exercices de classification, d'ordre chronologique de rapports spatiaux ou d'attention auditive spcifiques. Les exercices graphiques proposs concernaient les traces lmentaires, traits, points, ronds' 142 .

En dcembre, l'apprentissage du mot NOL en majuscules d'imprimerie puis, partir de janvier, l'criture de son propre prnom, ont t proposs aux enfants. Deux autres classes ont servi de groupes tmoins. Dans la premire, les enfants crivaient s'ils le dsiraient et il n'y avait aucune proposition de graphisme ou d'criture de la part de l'enseignant. Dans la seconde, l'apprentissage de l'criture n'tait pas abord, mais les pr-requis graphiques et sensoriels taient duqus, avec accent mis sur l'tude de la trajectoire et du geste moteur. Zerbato-Poudou constate les meilleures performances du groupe exprimental au test d'criture du mot MAISON, tout en reconnaissant que les lves du troisime groupe, qui avaient bnfici d'un entranement graphique, taient galement performants ; mais, pour l'criture en cursive, la lisibilit de leur crit tait nettement moins bonne : 11 critures lisibles sur 18 dans le groupe exprimental, 4 sur 21 dans cette classe. Elle conclut que 'l'entranement gestuel n'est donc pas suffisant pour permettre aux lves d'accder l'criture cursive' 143 . Deux ans plus tard, Zerbato-Poudou poursuit sa recherche avec des classes de Grande Section maternelle. La copie du mot maison en cursive et l'criture du prnom sont utilises comme tests et values partir de la classification de M. Auzias (1977) qui traite du niveau d'habilet gestuelle '(critres : fermet du trac, liaisons aises, proportions respectes, harmonie gnrale)' 144 . Les tests sont proposs en novembre, mars et juin. Quatre groupes sont ainsi valus :

Groupe A, dit 'exprimental' : groupe d'lves situ en ZEP. L'apprentissage de l'criture s'est fait l'anne prcdente avec l'exprimentatrice, selon le principe de la verbalisation des critres. Cette anne, ils sont avec une matresse qui se centre sur la matrise du geste avec recherche de rduction progressive de la trace. Groupe B : mme ZEP. Leur apprentissage de l'criture est bas sur l'tude de la trace avec, en particulier, construction des lettres en pte modeler. Groupe C : quartier dit 'favoris'. Mthode traditionnelle d'apprentissage de l'criture, privilgiant la trajectoire et le ductus des lettres. Groupe D : mme quartier 'favoris'. Leur apprentissage de l'criture est bas sur l'ducation du geste moteur visant l'aisance du geste. Une attention est porte aux conditions matrielles pour la production d'criture.

En novembre, la moiti des lves du groupe A crit correctement le mot maison en cursive. Les progrs sont nets ensuite, malgr des dtriorations pour certains dans la qualit des tracs. Zerbato-Poudou conclut : 'Ces lves n'ont pas appris l'criture cursive l'anne prcdente, leur niveau de performance confirme les observations que nous avions faites dans la premire partie de la recherche (1990), l'acquisition de l'criture cursive, sans entranement graphique spcifique, est possible' 145 . Le groupe B prsente de bonnes performances galement en novembre, mais des progrs plus lents. Le groupe C a de moins bons rsultats en novembre, mais des progrs rguliers au cours de l'anne. 'Le groupe D est plus performant pour ce type d'criture [...] Leur criture est nettement plus labore que celle des autres groupes' 146 . Pour l'criture du prnom, les performances du groupe A sont bonnes ; seul un lve prsente une criture dficiente en juin, alors qu'il se met l'criture en cursive comme la plupart des autres lves. Les performances du groupe B voluent peu ; il y a lgre amlioration du trac et passage l'criture cursive pour la moiti des effectifs en juin. Les performances du groupe C sont bonnes, mais on constate peu de passages la cursive : 2 sur 9 en juin. Le groupe D est encore le plus performant ; tous les lves crivent spontanment en cursive ds novembre.

Si, donc, Zerbato-Poudou affirme qu'il est tout fait possible d'apprendre crire de jeunes enfants de moyenne section sans passer par les traditionnels exercices d'entranement graphique, c'est parce que les rsultats du groupe A, groupe exprimental, sont bons, bien qu'il n'y ait pas eu pour ces lves d'apprentissage de l'criture cursive.

3. Discussion
Nous nous trouvons donc face deux points de vue opposs : trois auteurs affirment que l'apprentissage de l'criture ne doit pas tre trop prcoce, ce qui signifie qu'il ne doit pas tre entrepris avant la fin de la grande section maternelle, voire le dbut du cours prparatoire ; un auteur affirme, au contraire, qu'il est tout fait possible d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section maternelle. Auzias et Lurat ont le mme type d'argumentation de leur choix. Celui-ci repose sur une tude volutive et des observations cliniques pour l'une comme pour l'autre. Elles montrent que l'exercice fonctionnel n'est efficace que s'il peut s'appuyer sur un degr suffisant de maturation. En d'autres termes, l'exercice ne peut en aucun cas contribuer acclrer la maturation, mais dveloppe les capacits qui en rsultent. L'argumentation de Charmeux est diffrente : pour elle, c'est parce que la stabilisation synaptique est maximale entre 2 et 6 ans qu'il faut plonger l'enfant dans l'aventure scripturale trs tt et attendre le Cours Prparatoire pour commencer l'apprentissage systmatique de l'criture. Cette argumentation parat plus difficile comprendre. La rfrence la neurophysiologie ne manque certes pas d'intrt, mais le passage la pdagogie de l'criture, dans le cas prsent, semble bien htif. Si la stabilisation synaptique est trs importante entre 2 et 6 ans, d'une part elle commence bien avant, d'autre part elle se poursuit bien au-del. En effet, si l'on admet volontiers qu'elle est plus importante pendant les premires annes de la vie, on pense aussi qu'il n'existe pas de fin de plasticit crbrale, donc de stabilisation synaptique, chez l'tre humain. Comment peut-on, ds lors, justifier une modification considrable de la pdagogie de l'criture au moment du passage au Cours Prparatoire ? C'est l'exprience motrice qui favorise la stabilisation synaptique. On peut donc concevoir la ncessit de favoriser la manipulation des outils graphiques. Mais cela ne justifie pas de laisser manipuler librement avant le Cours Prparatoire pour effectuer alors seulement un apprentissage systmatique. Si l'enfant, par exemple, prend l'habitude de tenir son crayon d'une faon qui n'est pas la plus efficace, ne stabilise-t-il pas des synapses qui vont ancrer cette habitude dans son comportement de scripteur ? Certainement si ! Ce n'est donc pas, comme le pense Charmeux, la contrainte extrieure qui produit la rigidit du comportement. L'enfant peut tout fait tablir lui-mme ses strotypes, efficaces ou non. Se baser sur une capacit maximale de stabilisation synaptique entre 2 et 6 ans pourrait mme conduire imposer les bonnes habitudes aux trs jeunes enfants, donc tenir la position inverse de celle de Charmeux. L'argumentation d'Auzias et de Lurat nous semble beaucoup plus recevable. Charmeux indique qu'il faut laisser du temps pour l'apprentissage. Il faut donc le commencer trs tt, mais de faon non systmatique. 'Ce que l'on doit retarder, c'est l'exigence de l'acquis. La seule chance exigible est la fin du CE1' 147 . L'enfant doit alors 'devenir capable de copier rapidement peu prs n'importe quoi' 148 . Si l'on se rfre aux travaux mens par l'quipe de J. de Ajuriaguerra laquelle a particip M. Auzias, on peut juger bien court le temps laiss par Charmeux pour l'apprentissage de l'criture. Elle insiste cependant sur le fait

que l'entranement se poursuit jusqu' la fin de l'cole primaire. Elle est, en cela, en accord avec Auzias et Lurat, pour qui le geste graphique se perfectionne durant plusieurs annes. Les travaux de Zerbato-Poudou appellent plusieurs remarques. Tout d'abord, on peut constater qu'il n'est pas ais de savoir ce qui tait fait dans les diffrents groupes de la premire partie de la recherche. Quelles ont t vraiment les diffrences entre eux sur le plan de l'acquisition de l'criture ? On ne le sait pas vraiment. De la mme faon, on se demande quels taient les pr-requis graphiques et sensoriels tudis dans un des groupes tmoins et comment l'accent tait mis sur l'tude de la trajectoire et du geste moteur. En quoi diffraient-ils des exercices graphiques proposs au groupe exprimental concernant les traces lmentaires ? Rien ne le dit. Si l'criture cursive du mot maison est plus lisible chez les lves du groupe exprimental, doit-on en dduire qu'ils ont effectu un apprentissage performant de l'criture ? Car il faudrait dfinir les critres d'une bonne criture, ce que fera Zerbato-Poudou dans la seconde partie de sa recherche, en s'appuyant sur les critres dfinis par M. Auzias. Le groupe A de la seconde partie de la recherche de Zerbato-Poudou est celui qui a appris crire avec elle l'anne prcdente. La moiti des lves de ce groupe copie correctement le mot maison en cursive ds novembre de la Grande Section. Pour Zerbato-Poudou, cela confirme ce qu'elle avait affirm lors de la premire partie de sa recherche, savoir que l'acquisition de l'criture cursive est possible par de jeunes enfants de Moyenne Section sans entranement graphique spcifique. Mais qu'est-ce qu'une copie correcte ? Zerbato-Poudou se rfre la classification labore par Ferreiro, classification qui prend en compte le contenu du mot et non les aspects graphiques. Zerbato-Poudou l'admet tout fait : 'Habituellement, l'criture en cursive est rarement matrise en dbut d'anne dans la section des grands . Une nette amlioration de la trace se constate au cours des mois (liaisons moins rigides, trajectoire aise, lettres mieux formes et quilibres, rgularit de la trace). Le classement retenu ne permet pas de noter cette distinction, nous le ferons sous forme de commentaires en nous appuyant sur la classification propose par Auzias (1977) qui traitait galement le niveau d'habilet gestuelle (critres : fermet du trac, liaisons aises, proportions respectes, harmonie gnrale)' 149 . Et effectivement, elle fait rfrence cette classification - qui comporte les catgories simulacre d'criture, copie partielle, copie lisible et copie habile - pour dire que 3 lves du groupe A sur 8 en mars et 4 en juin accdent une copie habile. Elle ajoute : 'on constate toutefois des dgradations pour certains dans la qualit des tracs' 150 . Elle n'indique pas l'ge prcis des enfants concerns. Elle dit simplement qu'il s'agit de la section des grands, d'un ge de 5 6 ans. En comparaison avec les rsultats de Marguerite Auzias, il semblerait que les enfants sujets de l'exprience sont plus prcoces dans leurs acquisitions de l'criture, mais aussi ceux du groupe D qui parviennent tous une copie lisible en mars. Auzias constatait que 'c'est partir de 5;9 que l'on trouve une proportion nettement majoritaire (70%) de copies soit lisibles - c'est le cas le plus frquent - soit habiles' 151 . Mais il ne s'agissait pas du mot maison puisqu'il tait demand aux enfants de copier la phrase Le petit cheval gambade. On peut se demander si la copie d'un mot et celle d'une phrase sont tout fait comparables. On peut aussi s'interroger sur la faon dont les critres de M. Auzias ont t pris en compte par Zerbato-Poudou. Bref, les enfants dont elle a examin les performances sont-ils rellement plus prcoces que ceux observs par l'quipe d'Auzias en 1977 ? Cela ne nous semble pas prouv. Mais Zerbato-Poudou ne cherche pas rpondre la question qui nous retient en ce moment. En effet, il ne s'agit pas pour elle de dire quand il faut entreprendre l'apprentissage de l'criture, mais de montrer le 'rle de la mdiation sociale dans l'apprentissage de l'criture chez de jeunes enfants de maternelle' (c'est le sous-titre de sa thse). Et elle considre l'criture dans ses aspects signifiants d'abord. Si elle montre que de jeunes enfants de maternelle peuvent

effectuer de la copie en cursive, elle affirme aussi que c'est la fin de l'anne de Grande Section qu'ils le font spontanment. De plus, affirmer comme elle le fait que ses travaux 'ont mis en vidence la possibilit d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section' 152 nous parat abusif. En effet, la moiti seulement des lves de Grande Section ayant t avec elle l'anne prcdente en Moyenne Section copiait lisiblement le mot maison en novembre. Il en restait tout de mme une moiti qui ne savait pas le faire. Or, Auzias et Lurat affirment aussi que l'enfant peut copier une phrase simple en cursive la mme priode de sa scolarit, sans qu'il y ait eu de travail de verbalisation de critres, mais avec une prparation sensorielle et motrice comportant des exercices graphiques. En outre, le groupe D, dont on ne sait ni de quelle ducation graphique ni de quel apprentissage de l'crit il a bnfici l'anne prcdente, est le plus performant. Les propos de Zerbato-Poudou ne nous semblent donc pas permettre une remise en cause du point de vue des autres auteurs selon lequel l'enseignement de l'criture ne devient pertinent qu' partir du troisime trimestre de la dernire anne de maternelle. Nous ne trouvons donc pas, chez Zerbato-Poudou, d'arguments convaincants en faveur d'un apprentissage prcoce de l'criture, c'est--dire d'un apprentissage de l'criture qui puisse se faire ds la Moyenne Section d'cole maternelle. Ce sont les tudes gntiques de l'criture effectues, d'une part par Ajuriaguerra et Auzias, d'autre part par Lurat, qui nous semblent les plus convaincantes. Ce serait donc partir de la fin de la Grande Section maternelle qu'il serait pertinent d'enseigner l'criture puisque c'est la maturation qui permet de tirer parti de cet enseignement. Vers l'ge de 6 ans, l'enfant devient capable de respecter les trajectoires. Si l'on considre que l'apprentissage du ductus des lettres est important, l'exercice permettant de rendre opratoires les fonctions arrives maturit, l'apprentissage de l'criture devient pertinent au plus tt partir du second trimestre de la Grande Section pour les enfants de dbut d'anne, partir du second trimestre du Cours Prparatoire pour les enfants de fin d'anne. En effet, comme l'admission dans une classe dpend de l'anne de naissance de l'enfant, les enfants de dbut d'anne peuvent avoir 5 ans 9 mois l'entre en Grande Section et 6 ans 6 mois sa sortie, les enfants de fin d'anne pouvant avoir ces mmes ges d'entre et sortie pour la classe de Cours Prparatoire. Si, de plus, l'on prend en compte des diffrences de maturit selon les enfants, mme lorsqu'ils sont de mme ge, l'individualisation prconise par Lurat prend tout son sens. Zerbato-Poudou fait remarquer trs justement que 'les travaux de Lurat, Auzias et Ferreiro, s'ils s'intressent l'volution des productions enfantines selon diffrents points de vue, tiennent peu compte des conditions scolaires d'enseignement' 153 . Sa recherche montre que leur rle dans l'apprentissage de l'criture est loin d'tre ngligeable. Peut-il aller jusqu' remettre en cause l'ge de dbut de l'apprentissage systmatique des lettres et de leur liaison ? Cela reste dmontrer. Il n'y a pas unanimit de la part des chercheurs en ce qui concerne l'ge le plus favorable l'apprentissage de l'criture. Nous adhrons au point de vue commun Marguerite Auzias et Liliane Lurat selon lequel c'est partir de 5 ans et demi - 6 ans que l'enfant peut apprendre l'criture manuscrite. Leur argumentation base sur une tude volutive et des observations cliniques nous semble, en effet, convaincante. L'acquisition successive par l'enfant du mouvement, de la forme et de la trajectoire, mise en vidence par Lurat, nous parat aussi un lment fort utile pour valuer o en est l'enfant dans son volution graphomotrice. Les repres d'ge sont importants, en tant justement que repres, mais c'est l'observation qui permet de dterminer les capacits de chaque enfant et, partant, de lui ajuster les propositions pdagogiques. Auzias et Lurat prennent en compte les capacits motrices de l'enfant, ce qui va

tout fait dans le sens d'une conception psychomotrice de la pdagogie, comme nous le verrons. Nous restons cependant ouvert au questionnement introduit par Zerbato-Poudou sur l'influence des conditions scolaires d'enseignement.

CHAPITRE 2 SE PREPARER ET APPRENDRE A ECRIRE


Avoir identifi l'ge auquel il devient pertinent de proposer un apprentissage systmatique de l'criture ne suffit pas pour laborer une pdagogie sur ce plan. Bien des questions demeurent : Comment l'enfant accde-t-il la capacit d'crire en cursive ? Y a-t-il des actions pdagogiques spcifiques indispensables pour qu'il y parvienne ? Si oui, quelles sont-elles ? Doit-on distinguer une phase de prparation et une phase d'apprentissage proprement dit de l'criture ? Dans l'affirmative, que comporte chacune d'elles ? Autant de questions auxquelles Auzias, Lurat, Charmeux et Zerbato-Poudou se sont galement intresses.

1. Prparation l'apprentissage de l'criture


Il y a ncessairement prparation l'apprentissage de l'criture cursive puisque l'enfant n'y accde pas d'emble. Aucun des chercheurs dont nous avons examin les ouvrages ne le nie. Tous affirment mme que l'cole a un rle important dans cette prparation. Par contre, des diffrences, voire parfois des divergences, se manifestent entre eux quant la faon dont elle doit se raliser et, par consquent, sur les actions pdagogiques mettre en oeuvre pour qu'elle soit satisfaisante.

1.1 Les exercices prparatoires Selon Ajuriaguerra et Auzias, 'la ncessit des exercices prparatoires l'criture est une notion bien tablie depuis un sicle' 154 . Les grandes mthodes d'enseignement de l'criture des annes 1930 1955 que sont celles de Dottrens, de Gray, de Fernandez Huerta y consacrent des chapitres spcifiques. L'ducation sensori-motrice de la mthode de Montessori, les jeux ducatifs de perception des formes et des exercices de mmoire visuelle de la mthode Decroly, peuvent, selon Ajuriaguerra et Auzias, tre considrs comme prparatoires l'criture. Il en est de mme, selon eux, du premier temps de la mthode 'naturelle' d'criture de Freinet, qui vise 'entretenir le dsir de s'exprimer par l'criture' 155 , ainsi que de l'essentiel de la mthode du Bon Dpart. La diversit est grande. A partir de la littrature et d'une enqute auprs d'institutrices de maternelle, Ajuriaguerra et Auzias ont tabli une classification des exercices prparatoires l'criture. Ils distinguent deux grandes catgories : d'une part les exercices moteurs et sensoriels, d'autre part les exercices graphiques. Dans la premire catgorie, on a en premier lieu la gymnastique - selon la terminologie de l'poque - et l'ducation des gestes (gymnastique gnrale, gymnastique manuelle, ducation des gestes orients et rythms), en second lieu les travaux manuels (modelage, dcoupage, collage, enfilage, tri de graines), en troisime lieu les exercices sensoriels et perceptifs sous forme de jeux (ducation de l'orientation spatiale, ducation des directions et tracs dirigs, ducation du sens des dimensions, ducation de l'attention partir d'exercices de perception et de mmoire des formes, exercices 'sensoriels' de

M. Montessori. On peut se demander 'o commencent et o finissent les exercices prparatoires l'criture ?' 156 . La seconde catgorie est constitue des exercices graphiques : tracs libres et sans signification, peine guids, dessins libres, dessins dcoratifs sans exigence de prcision, tracs rguliers et prcis, tude de lettres en grandes dimensions. A quoi servent ces exercices ? Selon Ajuriaguerra et Auzias, ils 'offrent une gamme trs riche de possibilits pour duquer l'enfant sur divers plans (affectif, moteur et perceptif), et lui permettre d'accder avec facilit l'apprentissage de l'criture' 157 . Ils ont donc une double fonction : d'une part une fonction de prparation l'criture, d'autre part une fonction beaucoup plus large d'ducation. 'Ils sont ncessaires, dit Auzias, sur le plan de la motricit : ils tendent l'ducation de l'habilet manuelle ; ils sont aussi ncessaires pour que l'enfant s'oriente bien dans l'espace trois dimensions ainsi que dans l'espace de reprsentation qu'est la feuille de papier lorsqu'il crit ou dessine : il doit savoir copier une oblique, un carr ; il doit savoir manipuler simultanment les notions haut-bas et droite-gauche, tre capable de respecter l'ordre de succession d'une srie rectiligne de dessins, et ceci mme si la copie n'est pas exactement audessous du modle' 158 . Ils permettent aussi d'apprcier le comportement de l'enfant, d'identifier ses difficults et sa maturit sur le plan graphique. Ils sont alors outils d'valuation. Bien qu'ayant affirm tout cela, Ajuriaguerra et Auzias n'en restent pas moins avec la question : 'quelle est l'efficacit respective de ces techniques ?' 159 . Charmeux ne prconise pas tous les types d'exercices numrs par Ajuriaguerra et Auzias. Pour elle, l'enseignant pourra, partir des dcouvertes spontanes des enfants, proposer des jeux pour approfondir tel ou tel aspect. Ainsi, l'enfant sera amen jouer avec l'espace de la feuille, utiliser diffrents plans de trac, diffrentes tailles de supports, diffrents outils, 'jouer avec les diffrents gestes, faire fonctionner l'intensit du geste, la lgret, la fermet. Prendre conscience du rle des doigts, de la paume de la main, du poignet, du coude, de l'paule, etc.' 160 . L'aspect ludique est mis en avant par Charmeux. Mais ses propositions sont-elles si loignes de celles releves par Ajuriaguerra et Auzias ? Il ne le semble pas. Certes, elle ne parle pas, comme eux, de gymnastique, mais peut-tre n'est-ce qu'une question de vocabulaire li des poques diffrentes. En effet, elle parle des activits de psychomotricit qui favorisent, comme la copie de dessins et de textes, la coordination oculo-motrice. Nous devrons revenir sur ce point de l'assimilation possible entre la psychomotricit et la gymnastique ou l'ducation physique et sportive. La prparation l'criture, telle que la conoit Charmeux, se fait donc aussi dans des activits diverses : 'Ce qu'il ne faut pas perdre de vue, c'est qu'un apprentissage met en jeu toute la personne, et qu'il faut prvoir, ct des situations de lecture ou d'criture, tout un vcu corporel, sensoriel, affectif, etc. [...] s'il est capable de rattraper une balle, de s'exprimer avec son corps, de danser au rythme d'une musique, il n'en sera que mieux arm pour crire et copier, condition qu'il crive et copie !' 161 . Elle tient donc prciser qu'il est important de faire crire l'enfant : 'il est certain que sans activits d'criture l'apprentissage de l'criture ne se fera jamais : il est temps de dnoncer une certaine conception de la thorie des prrequis , selon laquelle les comptences ncessaires une activit pourraient tre acquises par des exercices portant sur autre chose que cette activit' 162 . Lurat pense que l'criture se prpare par bien d'autres moyens que les exercices graphiques, car elle repose sur la motricit et la perception. 'L'analyse gntique applique l'tude de l'criture amne rechercher, bien avant la priode d'acquisition des lettres, qui se situe gnralement vers six ans, les perfectionnements moteurs et perceptifs qui rendent possible une telle acquisition' 163 . Cependant, les exercices graphiques contribuent aussi prparer l'criture. Mais les 'exercices prparatoires l'criture devraient tre ponctuels pour ne pas crer des conditionnements prcoces de dgot scolaire' 164 . Lorsque l'enfant peut raliser une croix, c'est-

-dire entre trois et quatre ans, l'anticipation visuelle de l'acte graphique permet le guidage volontaire du mouvement. 'Ds ce moment, on peut fournir l'enfant des modles reproduire' 165 . Mais ce n'est qu'en Grande Section que l'enfant devient capable de reproduire des trajectoires. Cette reproduction doit faire l'objet d'un apprentissage, car elle n'est pas spontane. 'Les exercices de reproduction de trajectoires sont prparatoires l'criture. Ils transforment en jeu le guidage de la main par l'oeil selon des parcours imposs. En ce sens, ils peuvent tre intgrs aux exercices de la moyenne et de la grande sections maternelles' 166 . Pour l'apprentissage de la forme, l'enseignant doit donner l'enfant des modles kinesthsiques ; pour l'apprentissage de la trajectoire, il lui faut donner des modles cintiques. 'Ces types de modles peuvent tre utiliss en pdagogie prlmentaire dans le cadre des exercices prparatoires l'criture' 167 . Par ailleurs, l'exploration de divers instruments est importante pour l'enfant. Lurat a montr que les exercices graphiques effectus l'cole maternelle peuvent influencer fortement la ralisation des trajectoires. Ainsi, la gnralisation du sens positif, ou sens snestrogyre, des formes rondes se fait chez les enfants de Grande Section maternelle et chez les plus gs de la Moyenne Section. De mme, les apprentissages scolaires retentissent sur l'activit spontane la maison, les tracs hybrides de sens faisant place progressivement aux lettres, l'enfant pouvant rclamer des modles copier. Zerbato-Poudou est la seule nier l'intrt des exercices graphiques en tant que prparatoires l'criture. Selon elle, 'ni le graphisme ni le dessin ne servent directement apprendre crire. Ils ont leur fonctionnalit propre et, malgr certaines analogies, c'est bien en tant confront au systme d'criture que l'enfant va pouvoir apprendre crire et donner du sens son activit. Il pourra sans doute avoir recours au graphisme mais a posteriori, pour parfaire le trac de certaines lettres ou automatiser un geste' 168 . On retrouve l la position de Charmeux selon laquelle l'apprentissage de l'criture ne peut se faire en dehors de l'activit d'criture elle-mme. Et Zerbato-Poudou affirme 'la possibilit d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de moyenne section sans passer par les traditionnels exercices graphiques' 169 . Elle pense que ses travaux dmontrent que 'l'acquisition de l'criture cursive, sans entranement graphique spcifique, est possible' 170 . Nous avons dj, au chapitre prcdent, mis en cause cette affirmation. Nous n'y reviendrons donc pas ici. Mais les travaux de Zerbato-Poudou interrogent sur d'autres aspects de la prparation l'criture qui, sur le plan pdagogique, ne sont pas dnus d'intrt.

1.2 Aspects pdagogiques Si nous ne pensons pas que Zerbato-Poudou ait dmontr qu'il est possible d'apprendre crire de faon performante de jeunes lves de Moyenne Section sans passer par les traditionnels exercices graphiques, nous avons trouv particulirement intressante sa dmonstration du 'rle de la mdiation sociale dans l'apprentissage de l'criture' 171 . En effet, la pratique de la verbalisation des critres de russite et des critres de ralisation de la tche modifie le rapport l'valuation. 'Dans cette optique, l'valuation est apprhende dans sa fonction de rgulation plutt que dans sa fonction de mesure, de contrle et de conformisation' 172 . Cette pratique de l'valuation-rgulation est une pratique sociale ; pour Zerbato-Poudou, c'est une condition sine qua non pour qu'elle soit oprante. Elle met en jeu une dimension intersubjective au coeur de laquelle se situe l'apprentissage de l'enfant ; c'est en effet cet apprentissage qui la finalise.

Il s'agit donc d'une pratique de mdiation sociale. Elle peut certainement participer l'ambiance stimulante que Lurat reconnat comme indispensable au dveloppement de la crativit de l'enfant. Elle ne peut se concevoir en dehors de 'l'attention bienveillante de l'adulte, [de] son intrt rel pour chaque enfant' 173 . Lurat affirme aussi l'importance de trouver le moyen d'aider l'enfant. Zerbato-Poudou montre comment les relations que la pratique de l'valuation-rgulation 'entretient avec l'apprentissage sont celles de la zone proximale de dveloppement' 174 . Comme Lurat, Charmeux insiste sur le rle de l'enseignant dans la stimulation de l'enfant. L'amnagement des lieux doit 'stimuler la diversit des expriences du trac : salles o ils sont invits tracer sur du papier, du chiffon, du carton, du bois, l'aide des outils les plus divers (pinceaux, crayons, craies, et mme les doigts, les mains ou les pieds)' 175 . Mais Charmeux engage aussi se servir des dcouvertes spontanes des enfants, leur proposer des comparaisons et des imitations afin d'accrotre la diversit des gestes explors. Ce n'est que dans un second temps que l'enseignant organisera les jeux dont nous avons parl au paragraphe 1.1 ci-dessus. Le premier rle de l'enseignant est de laisser l'enfant vivre le plaisir de laisser des traces. La fonction de l'enseignant dans la prparation l'criture est donc reconnue comme trs importante par les chercheurs. Elle concerne l'ambiance dans laquelle s'effectue cette prparation, qu'elle se fasse travers l'exploration libre d'outils et de supports varis ou par des exercices plus organiss. Il s'agit, dans tous les cas, de stimuler l'enfant dans son appropriation de l'acte graphique. Charmeux prcise que l'enfant doit y trouver du plaisir, Lurat que les exercices ne doivent en aucun cas conduire au dgot scolaire. La pratique de la mdiation sociale telle que l'a envisage Zerbato-Poudou concerne aussi, de toute vidence, l'ambiance de classe car elle modifie le rapport au savoir, notamment en modifiant le rapport l'valuation. La position de Zerbato-Poudou est cependant particulire en ce sens qu'elle affirme trs fort qu'elle n'accorde pas d'importance la prparation l'criture, alors que son groupe exprimental, compos de l'ensemble des lves de sa classe, a effectu des exercices graphiques qui 'concernaient les traces lmentaires, traits, points, ronds' 176 . On peut imaginer que bien d'autres activits semblables celles des autres classes ont t aussi ralises dans sa classe. C'est donc la conception du rle des diffrentes activits, motrices et autres, dans l'accs l'criture, qui est interroge. Ainsi, 'aiguiser l'observation, anticiper et organiser les actions, choisir les procdures, valuer, apparaissent comme les fonctions essentielles des exercices graphiques dans un contexte collectif o le langage est sollicit dans sa fonction de construction de la pense' 177 . Mais ces exercices permettent aussi l'enfant d'acqurir des comportements d'lve, d'intgrer les 'bases du contrat didactique' 178 qui concerneront toutes les tches scolaires. Il s'agit donc de comptences transversales.

2. L'enseignement de l'criture
Ecrire, cela s'apprend... et cela s'enseigne. 'L'criture en tant qu'apprentissage entre dans le domaine de la pdagogie' 179 . Les propositions des manuels d'criture que nous avons consults sont diverses et divergentes, comme nous l'avons vu. Il nous semble donc important d'examiner les positions des chercheurs sur cette mme question de la pdagogie de l'criture.

2.1 Faut-il apprendre crire les lettres et les lier ? Doit-on apprendre aux enfants 'bien se tenir' lorsqu'ils crivent ? Est-il pertinent d'enseigner aux enfants comment faire les lettres et comment les lier pour former des mots ? Nous avons vu que la majorit des auteurs de manuels d'criture le pense. En ce qui concerne les chercheurs, les avis sont partags. Ajuriaguerra et Auzias, Lurat pensent que cet enseignement est indispensable. Charmeux pense, au contraire, qu'il est inutile, voire nuisible. Quant Zerbato-Poudou, sa position est moins nette car elle se proccupe surtout de l'apprentissage en maternelle ; cependant, elle ne parat pas trs convaincue de l'utilit de cet enseignement. Ajuriaguerra et Auzias, prsentant la diversit des mthodes d'enseignement de l'criture, montrent que les mthodes globales mettent l'accent sur le sens de l'crit et ne se proccupent donc pas des aspects techniques, formels, sur lesquels se centrent les mthodes synthtiques. Mais leur enqute auprs d'enseignants met en vidence que la pratique dans les classes est souvent un panachage des deux types, par consquent des mthodes mixtes. Bien que n'attribuant pas de valeur statistique leur analyse, ils ont relev les procds utiliss par les matres qui obtiennent les meilleures critures. De toute vidence, il y a dans leurs classes un apprentissage des aspects formels de l'criture. On y trouve, entre autres, une analyse perceptive des lettres laquelle participent les explications orales, des 'indications concernant la liaison des lettres, les endroits prcis o l'enfant doit lever la plume et les moments o il lie toutes les lettres sans s'arrter [et une] insistance sur le ductus correct des lettres, et ceci aussi pendant longtemps pour certains enfants' 180 . Ces facteurs sont absents dans les classes o l'on crit mdiocrement. On comprend qu' la suite des recherches entreprises avec Ajuriaguerra, Auzias ait ralis une mthode d'apprentissage de l'criture dans laquelle elle accorde une importance particulire l'apprentissage des lettres et de leurs modes de liaison. Lurat insiste aussi sur la ncessit d'un apprentissage des formes et des trajectoires, d'abord sur d'autres lments que les lettres, puis sur les lettres elles-mmes. 'L'acquisition individuelle de l'criture est troitement tributaire de la maturation nerveuse et de l'entranement progressif reproduire la forme et la trajectoire imposes des signes conventionnels' 181 . Mais l'entranement ne consiste pas en un exercice non dirig. Lurat insiste sur la ncessit d'une ducation systmatique de la trajectoire et prconise la mthode labore par Montessori, car elle prsente, son avis, la rigueur indispensable pour viter des checs. 'Ds la grande section maternelle, la libert donne aux enfants de dessiner les mots peut fausser les automatismes de base en empchant la matrise de la trajectoire usuelle de l'criture' 182 . Comme Auzias, Lurat pense qu'il est prfrable de faire d'abord apprendre chaque lettre avant de faire former des mots. Le type de modle prsent l'enfant a une importance considrable ; Lurat l'a montr dj en ce qui concerne les exercices prparatoires l'criture et y revient en ce qui concerne l'enseignement de l'criture. Le modle kinesthsique, c'est--dire main guide, est le plus ais ; le modle visuel cintique s'adresse la vue mais fait percevoir le mouvement effectuer ; le modle visuel statique est le plus difficile reproduire et n'est pertinent que si l'enfant a bien intgr les trajectoires. Charmeux montre beaucoup moins d'intrt pour l'apprentissage des aspects formels de l'criture. Pour elle, l'objectif n'est pas une matrise norme, ce qui peut mme s'avrer dangereux ; 'lisibilit - originalit - aisance et rapidit d'excution, doivent ds lors tre les lignes de force d'un apprentissage dont il faut dfinir les processus et les dmarches' 183 . Il est probable qu'Ajuriaguerra et Auzias accepteraient aussi cette formulation car ils prconisent l'abandon des ornementations inutiles des lettres (petites boucles ou oeillets, pleins et dlis,

dlis ascendants devant les lettres rondes) et manifestent leur accord avec certains matres qui rclament la simplification des majuscules cursives, car 'elles relvent d'une esthtique dmode' 184 . Mais le propos de Charmeux est diffrent. En effet, c'est l'apprentissage de gestes imposs qu'elle interroge. Pour elle, il est ncessaire de faire analyser par les enfants les formes des lettres pour qu'ils en distinguent les traits pertinents, ceux qui ne peuvent varier sans perte de lisibilit. C'est pourquoi on ne peut imposer le bon geste et le sens de trac l'enfant qui ne trouvera le geste le plus conomique que s'il le 'construit partir de lui-mme et en faisant voluer ses propres rponses, et non s'il imite un modle propos' 185 . Charmeux affirme aussi que le geste impos pour l'criture d'une lettre seule n'a pas de sens puisque le geste sera diffrent lorsqu'il s'agira de raliser cette mme lettre insre dans un mot. 'On saisit ici les erreurs de la pdagogie traditionnelle : imposer comme une loi obligatoire un geste qui ne convient pas toutes les situations, travailler hors situation, comme si les paramtres de chaque situation ne jouaient aucun rle, c'est encore tromper l'enfant et dresser devant lui des difficults supplmentaires' 186 . On comprend que, pour elle, l'apprentissage de la trajectoire des lettres isoles est nfaste. Il n'y a pas d'criture pertinente en dehors d'un message signifiant, d'une phrase ou d'un texte. Tout ce que l'enfant crit doit avoir du sens. Charmeux est catgorique : l'apprentissage par exercices d'criture de lettres isoles est dangereux et il est inconcevable d'apprendre ensuite seulement relier les lettres entre elles. Le point de vue de Charmeux est donc l'oppos de celui d'Auzias et de Lurat. Si ZerbatoPoudou se proccupe essentiellement de la pdagogie en maternelle, ce qu'elle dit dans sa thse laisse entendre qu'elle n'est pas favorable un apprentissage systmatique des aspects formels de l'criture. En effet, elle affirme que le jeune lve de Moyenne Section est tout fait capable d'acqurir la matrise de l'criture cursive sans mme passer par les traditionnels exercices graphiques. Mais elle ne parle que trs peu de la qualit de la trace et, lorsqu'elle aborde ce sujet, les rsultats qu'elle prsente ne sont pas de nature convaincre de l'inutilit de l'apprentissage systmatique des lettres et de leur liaison. En effet, le groupe qui a appris crire l'anne prcdente selon sa mthode de verbalisation des critres est certes performant ds novembre mais, d'une part il est avec une matresse qui se centre sur la matrise du geste avec rduction progressive de la trace, d'autre part on ne connat pas les critres d'apprciation de la qualit de l'criture. Le groupe qui suit une mthode traditionnelle d'apprentissage de l'criture privilgiant la trajectoire et le ductus des lettres, bien que moins bon en novembre, connat des progrs rguliers tout au long de l'anne. Et le groupe pour qui l'apprentissage de l'criture est bas sur l'ducation du geste moteur visant l'aisance du geste est le plus performant, et de loin, pour l'criture cursive. Mais il faut reconnatre que Zerbato-Poudou n'est pas catgoriquement oppose cet apprentissage systmatique des lettres puisqu'elle crit, quelques annes aprs avoir effectu sa recherche, qu' 'il apparat ncessaire d'duquer le trac des lettres l'cole lmentaire' 187 . Faut-il donc apprendre crire les lettres et les lier ? Si Charmeux est celle qui se montre la moins favorable un apprentissage des aspects formels de l'criture manuscrite, ses arguments sont loin d'tre convaincants. Charmeux est sur le registre des convictions raisonnes. Les rsultats de la recherche de Zerbato-Poudou n'apportent pas de preuves de l'inutilit d'un tel apprentissage qu'elle reconnat elle-mme plus tard comme ncessaire. Les travaux de Lurat et ceux de Ajuriaguerra et Auzias permettent de conclure cette ncessit d'enseigner l'enfant la forme et le ductus des lettres, ainsi que leur liaison.

2.2 L'ducation de la motricit graphique

Prcdemment, nous avons interrog la pertinence d'une ducation du geste scripteur au sens d'apprentissage du ductus des lettres et de la faon de lier celles-ci entre elles. Notre propos est maintenant de considrer la motricit graphique en tant que telle, c'est--dire la posture et les mouvements dans l'acte d'crire. Nous constatons que ces lments ne sont abords ni par Charmeux ni par Zerbato-Poudou. Seuls ceux qui s'intressent l'apprentissage de la ralisation des lettres et de leur liaison traitent aussi de ces aspects posturo-moteurs. Ajuriaguerra et Auzias constatent que la plupart des auteurs sont d'accord en ce qui concerne la posture la plus favorable l'criture. 'Le sujet doit tre assis confortablement dans une attitude dtendue [...]. Le torse doit [...] tre droit, vertical ou lgrement inclin en avant, la tte lgrement penche vers le papier...' 188 . Ce serait une posture idale pour crire. C'est celle qui est demande par bien des matres de l'cole primaire. Pourtant, l'tude de l'volution de la motricit graphique effectue par Ajuriaguerra et Auzias montre que les enfants n'adoptent pas cette attitude d'emble, malgr les recommandations magistrales. 'Nous avons constat qu'une volution gntique se fait : 1. vers l'amlioration de l'attitude gnrale avec : - redressement progressif de la tte et du tronc, lequel supprime petit petit son appui la table, - diminution de l'appui au niveau de l'avant-bras et du poignet ; 2. vers l'installation d'une stabilit du tronc et de certains segments selon certaines positions (main en demi-supination ou en intermdiaire, conscutivement une fixation de l'avant-bras dans un certain rapport pronation-supination) ; 3. vers un assouplissement progressif des articulations : paule, poignet, doigts' 189 . Cette volution rsulte de la maturation tonique, de l'apprentissage et de l'exprience. C'est pourquoi Auzias, tout en constatant le besoin du jeune enfant d'appuyer le torse la table, n'exclut pas de lui demander de fournir un effort pour se tenir droit, 'mais il faut savoir qu'ils ne peuvent fournir cet effort longtemps et limiter les exercices d'criture sur papier, en plan horizontal' 190 . De mme, ce n'est qu'avec prcaution qu'elle suggre d'essayer de rectifier la position de la main au Cours Prparatoire si celle qu'adopte l'enfant est dfavorable, c'est--dire peu fonctionnelle. La question de la mauvaise position des doigts est diffrente car elle ne semble pas en lien avec la maturation. De ce fait, 'la rectification de la position des doigts se fera prcocement, mais toujours sans rigidit' 191 . Elle est favorise par la connaissance des doigts et l'exercice de la motricit digitale en dehors de l'criture. C'est par des exercices prparatoires l'criture, y compris des exercices graphiques, que l'on peut aussi amliorer les mouvements de l'criture. Il est d'autres aspects de l'volution de la motricit graphique tudis par Ajuriaguerra et Auzias qui n'ont pas t repris par cette dernire sur le plan pdagogique. Ainsi en est-il de la position de l'avant-bras par rapport la table et de l'angle de la main avec l'avant-bras. L'tude gntique de la motricit graphique fournit Auzias un tayage de ses propositions pdagogiques. C'est aussi la dmarche de Lurat qui considre qu'il est indispensable que l'enseignement soit adapt aux capacits des enfants. En ce qui concerne le contenu de cet enseignement, 'la pdagogie de l'criture doit s'appuyer sur l'ducation des postures et de la trajectoire' 192 . Les facteurs posturaux concourent la bonne qualit de la forme. Ils 'consistent : 1) dans la tenue de l'instrument (crayon bille, feutre, stylo) ; 2) dans la position et l'inclinaison de la feuille de papier qui permet le dploiement du geste ; 3) dans le point d'appui sur l'avantbras gauche pour le droitier, droit pour le gaucher, afin de librer le membre qui crit du poids du tronc' 193 . L'ducation de ces facteurs doit permettre une criture correctement ralise et sans fatigue. La notion de posture est donc plus large chez Lurat que chez Ajuriaguerra et Auzias

mme si ceux-ci ont aussi pris en compte tous ces facteurs. Pourtant, Lurat affirme aussi que la posture 'se ralise dans la position assise et l'appui du corps sur la table' 194 ; elle est alors une premire forme d'quilibre, la seconde consistant dans l'tablissement du point d'appui de l'avant-bras sur la table. Les aspects posturaux et moteurs diffrent selon la latralit de l'enfant. Ainsi en est-il, nous venons de le voir, en ce qui concerne l'appui sur l'avant-bras du membre non-scripteur. Lurat indique aussi que, 'pour le gaucher, la position de la feuille de papier est place face l'hmichamp corporel gauche. Elle est incline droite. Le bras entrane la main dans un mouvement somatrope qui permet chaque segment de remplir sa fonction : le bras est le segment directeur, la main le segment dirig. De plus, l'inclinaison droite de la feuille permet le contrle visuel de la trace' 195 . Auzias, prenant en compte l'volution de la motricit graphique, selon laquelle la main se place spontanment sous la ligne lorsque l'enfant atteint 8 ans - 9 ans, en mme temps que la feuille s'incline lgrement, conseille seulement d'habituer progressivement les enfants gauchers du Cours Prparatoire ' placer leur feuille de papier lgrement sur leur gauche' 196 . Quant l'inclinaison de la feuille, elle se fera vers la droite si l'enfant place sa main sous la ligne ; mais, s'il la place au-dessus, position qu'il 'n'y a pas lieu de changer si l'enfant l'a prise spontanment et si c'est ainsi qu'il crit le mieux' 197 , il vaut mieux garder la feuille droite, voire lgrement incline gauche. La question du choix de la main pour crire n'est aborde que par Ajuriaguerra et Auzias, d'une part pour les jeunes enfants, d'autre part chez les enfants dont la scolarit est plus avance. Dans son manuel d'apprentissage de l'criture, Auzias revient brivement sur le premier cas, le second concernant les rducateurs plus que les enseignants. Elle indique des techniques d'observation utilisables en Grande Section. Il s'agit de comparer l'efficience motrice des deux mains dans les exercices graphiques et d'autres exercices manuels. En fin d'anne scolaire, la dcision se prend essentiellement en fonction de l'habilet graphique et du choix de l'enfant. Auzias a aussi labor une 'preuve de latralit usuelle' 198 compose de vingt items dont dix sont particulirement diffrenciateurs et en corrlation avec la latralit graphique. Si Lurat insiste sur la ncessit d'une ducation de la posture et du geste graphique, si elle en dcrit les lments, elle donne cependant trs peu d'indications sur la faon de raliser cette ducation. C'est donc M. Auzias qui passe le plus concrtement de l'tude gntique la pdagogie. Avec Ajuriaguerra et la collaboration de Denner, elle labore aussi une mthode de rducation de l'criture, mthode qui est presque assimile par ses concepteurs une forme de rducation psychomotrice. D'une part, donc, l'tude de l'volution de l'criture conduit l'laboration d'une pdagogie de l'criture et d'une rducation de l'criture. D'autre part, cette dernire est considre comme une forme de rducation psychomotrice. Cela pose la question de la spcificit de la rducation par rapport la pdagogie ainsi que la question du rapport de la psychomotricit l'criture. Nous reviendrons ncessairement sur ces questions.

3. Motivation des chercheurs et Choix pdagogiques


Tout ce que nous venons d'exposer depuis le dbut de ce chapitre donne dj des indications sur les grandes orientations de la pdagogie de l'criture telle qu'elle est envisage par les auteurs consults. Il est clair que Lurat et Auzias sont plutt favorables une mthode tendance calligraphique, c'est--dire accordant une importance la formation des lettres, et dominante synthtique, c'est--dire que l'enfant apprend lier les lettres qu'il sait raliser 199 . Par

contre, Charmeux et Zerbato-Poudou prconisent une mthode globale. La connaissance de la motivation des chercheurs permet de mieux comprendre ces choix pdagogiques.

3.1 Mise en cause des pratiques scolaires Pour Ajuriaguerra et Auzias, 'il est vident que les difficults graphiques sont intimement lies au problme de l'apprentissage proprement dit' 200 . Ils passent donc de l'tude des mthodes l'tude de l'volution de l'criture puis l'laboration d'une mthode de rducation de l'criture, enfin, pour Auzias seule, une mthode d'apprentissage de l'criture. Ce sont les difficults rencontres chez les enfants qui amnent proposer des techniques d'enseignement. Il s'agit donc de prvenir les troubles qui se manifestent trs concrtement sur le plan de l'organisation du geste. Cela sous-entend que les mthodes existantes prsentent des points faibles dont il faut contrer les effets. 'La connaissance de la mthode selon laquelle s'est fait un apprentissage est importante pour pouvoir juger les difficults de l'enfant dysgraphique. Car, en fait, une rducation [...] devra corriger certaines habitudes acquises par l'ancienne mthode' 201 . Pour Lurat, comme pour Charmeux, il y a aujourd'hui un rel problme de didactique ou de pdagogie de l'criture dans le milieu scolaire. Mais elles l'analysent trs diffremment. Charmeux reproche fondamentalement l'cole de se centrer trop sur les aspects formels de l'criture, ce qui est de nature provoquer des difficults sur ce plan. Lurat, au contraire, trouve qu'elle ne s'en soucie pas assez et qu'elle ne permet pas aux enfants d'acqurir de bons automatismes graphomoteurs. Charmeux affirme aussi que le double objectif de rapidit et de lisibilit ne peut tre atteint par l'criture applique que l'cole met en place chez l'enfant. Il est donc ncessaire de modifier la dmarche d'apprentissage. 'Mais, ajoute-t-elle aussitt, cela sans doute risque de ne pas suffire si l'on maintient le degr de pauvret en quantit que l'on connat aujourd'hui' 202 . Il faudrait donc faire crire davantage les enfants l'cole. Charmeux dplore encore que l'cole se situe dans une pdagogie du modle ; mais nous reviendrons sur ce point. Malgr leurs divergences, Ajuriaguerra et Auzias, Lurat et Charmeux pensent donc tous que la pdagogie de l'criture l'cole doit tre amliore. Nous allons donc examiner leurs propositions sur ce plan.

3.2 Ncessit d'une connaissance de l'acte d'crire Ajuriaguerra et Auzias, ainsi que Lurat, ont effectu une tude gntique de l'acte graphique. Ils ont donc ralis une analyse prcise de cet acte et de son acquisition progressive par l'enfant. Qu'en font-ils ? Ajuriaguerra et Auzias utilisent les connaissances ainsi acquises pour laborer une mthode de rducation de l'criture. Auzias ne se proccupe pas de fournir l'enseignant la connaissance de l'volution de l'acte graphique chez l'enfant. C'est elle-mme qui s'appuie sur les travaux qu'elle a mens avec Ajuriaguerra pour fournir aux enseignants une mthode faite de techniques qu'ils peuvent appliquer. Au contraire, Lurat pense que 'la connaissance des tapes prcdant les apprentissages proprement dits et de celles qui concident avec les apprentissages est utile en pdagogie, pour l'ducation et la rducation. Elle permet d'individualiser la pdagogie en tenant compte des possibilits actuelles de chacun' 203 . Si Lurat donne quelques indications pdagogiques, ce n'est pas une mthode que l'enseignant peut

simplement mettre en application. C'est donc l'enseignant qui doit acqurir cette connaissance. C'est aussi le point de vue de Charmeux qui a le souci que soient prises en compte l'cole les particularits individuelles des enfants. Mais, bien qu'elle reconnaisse la complexit de l'acte graphique, l'analyse qu'elle en fait demeure sommaire. Elle en identifie simplement une composante motrice et perceptivo-motrice et une composante cognitive. Elle en dduit que, pour matriser l'acte d'crire, l'enfant doit acqurir 'trois capacits motrices et perceptivomotrices :

la capacit manipuler les outils permettant de tracer ; la capacit utiliser les supports - feuilles de papier ou autres - sur lesquels s'effectuent ces tracs ; la capacit reproduire un trac peru visuellement' 204 .

Charmeux reconnat dans l'acquisition de cette dernire capacit une triple difficult :

'celle d'observer chaque dtail sans perdre la relation avec l'ensemble, difficult d'attention soutenue ; celle d'enregistrer les donnes de cette observation ; celle de traduire ces donnes en actes permettant de les reproduire' 205 .

Charmeux indique aussi les composantes cognitives de l'acte graphique. Mais l'on voit qu'en ce qui concerne les composantes motrices et perceptivo-motrices, elle reste trs brve. On peut constater que plus un auteur donne d'indications pdagogiques prcises, moins il demande l'enseignant de connatre les processus en jeu chez l'enfant. C'est pourquoi seules Charmeux et Lurat se soucient de la formation des matres, Auzias leur fournissant une mthode appliquer.

3.3 Pdagogie du modle ou pdagogie constructiviste ? Auzias et Lurat optent l'une et l'autre, quoique diffremment, pour une pdagogie du modle en ce qui concerne l'apprentissage de l'criture. Charmeux, au contraire, choisit une pdagogie constructiviste. Dans une pdagogie du modle, l'enseignant montre ce qu'il faut faire et comment le faire. En ce qui concerne l'criture, l'lve n'a choisir ni la forme des lettres, ni la faon de les raliser et de les lier entre elles. Le matre montre, guide, rectifie. Le risque de cette pdagogie est de ne pas prendre en compte la ralit de l'enfant et, en ce qui concerne l'criture, de ne pas s'adapter ses capacits psychomotrices. 'L'axiome fondamental [de la pdagogie constructiviste] est que l'individu est le protagoniste actif du processus de connaissance' 206 , ce qui peut conduire, la limite, au subjectivisme absolu, laisser l'enfant crer un savoir personnel qui ne serait pas pertinent. En ce qui concerne l'criture, le risque est de laisser l'enfant mettre en place des schmes moteurs inadquats, peu efficaces. Charmeux pense que le dbut de l'apprentissage doit tre authentique, c'est--dire li des situations d'utilisation relle de l'crit. Elle prconise donc une approche globale. Elle s'en prend avec vhmence l'cole qui, selon elle, commet l'erreur de limiter l'apprentissage de l'crit aux lettres de l'alphabet et mme un seul type de graphisme, comme si c'tait le seul existant. Elle ajoute que 'c'est encore tromper l'enfant que de lui faire croire qu'il existe une norme absolue en criture - l'enfant trs vite compare le discours du matre et ce qu'il peut voir chez lui et il ne peut que souffrir du dcalage constat' 207 . Charmeux conteste l'unicit du modle graphique

scolaire, mais aussi la normativit de l'apprentissage : 'La plupart des ouvrages traitant de l'apprentissage de l'criture voquent souvent la ncessit pour l'enfant d'avoir un geste et un sens de trac convenables, et conseillent de ne pas laisser l'enfant acqurir de mauvaises habitudes . Pour cela, il est souvent demand d'imposer le bon geste l'enfant. Tout ce qui a t dit jusqu'ici dnonce un tel conseil. Mme si l'objectif est de favoriser en chaque enfant l'apparition du geste le plus rentable , celui qui unit la fois l'aisance, la rapidit et la lisibilit, on sait bien que cet objectif ne sera atteint que si l'enfant construit son geste partir de lui-mme et en faisant voluer ses propres rponses, et non s'il imite un modle impos' 208 . En maternelle, on peut favoriser les comparaisons et imitations des solutions spontanes des uns et des autres et proposer des jeux pour contribuer rsoudre tel ou tel problme rencontr. Auzias, nous l'avons vu, reconnat avec Ajuriaguerra que l'apprentissage des majuscules cursives n'a plus lieu d'tre et que l'on peut simplifier au maximum les minuscules en leur tant les ornementations inutiles. Mais, comme Lurat, elle ne conteste pas fondamentalement le modle scolaire, ni son unicit. L'une et l'autre se montrent favorables une ducation du geste graphique pour que l'enfant acquire de bonnes habitudes, de bons automatismes. Lurat a montr la 'ncessit d'une ducation de la trajectoire, les enfants ne russissant pas spontanment reproduire la trajectoire de l'criture' 209 . Charmeux se place dlibrment dans une optique constructiviste de l'apprentissage qu'elle justifie en s'appuyant sur les propos de Guy Azmar parus dans le numro 160 de la revue E.P.S., propos qui affirment que la stabilisation synaptique est maximale entre 2 et 6 ans. Cela concerne donc la pdagogie pr-lmentaire. Cela la conduit prconiser 'l'exploration d'abord sauvage et spontane de tous les supports de l'crit et de tous les instruments scripteurs' 210 . Les situations d'expression libre doivent aussi tre favorises. C'est dans cette perspective constructiviste que Charmeux demande de confronter l'enfant l'crit ds son plus jeune ge, de lui permettre d'utiliser divers outils scripteurs et supports pour qu'il exerce sa motricit graphique. Il ne s'agit pas de lui apprendre des gestes, mais de lui permettre de les construire, ce qui se fera d'autant mieux qu'il sera confront une diversit du matriel. Et cela devra se poursuivre au C.P. et au C.E.1 o 'seront privilgis les outils et supports de situations fonctionnelles d'criture : crayons ou stylos-bille, feutres pointe fine, stylos-plume dont on prouvera tour tour les caractristiques et les difficults' 211 Les exercices prparatoires l'criture mentionns par Ajuriaguerra et Auzias comportent des 'tracs libres et sans signification, peine guids' 212 . Ces exercices visent l'exploration du matriel et du geste et, s'ils sont ' peine guids', ce n'est qu'aprs une phase d'exploration tout fait libre par l'enfant. Le dessin libre n'est pas reconnu comme activit prparant spcifiquement l'criture en dehors des mthodes globales, mais il permet aussi l'exploration d'outils scripteurs. Lurat affirme clairement que l'expression libre dans le dessin ne peut suffire prparer l'apprentissage de l'criture du fait de la ncessit d'une ducation systmatique de la trajectoire. Cependant, l'expression libre doit tre prserve, ainsi que l'activit graphique spontane. L'exploration de divers outils et supports est fondamentale en maternelle, mais n'exclut pas, ponctuellement, des exercices prparatoires l'criture. Mais, ni pour Auzias ni pour Lurat il ne s'agit de commencer les reproductions de trajectoires ds l'entre l'cole maternelle. Lurat dit clairement que c'est partir du moment o l'enfant peut reproduire une croix, c'est--dire entre trois et quatre ans, qu'on peut lui proposer de copier des modles. Elle ne parle pas encore de modles de lettres car mme l'ducation de la trajectoire peut se faire en Grande Section d'abord en dehors de l'alphabet. D'ailleurs, pour Auzias et Lurat, l'apprentissage des lettres et de leur liaison n'est pas pertinente avant la fin de ce niveau de

classe. Pour Lurat, c'est en s'appuyant sur les capacits de l'enfant reprables dans son activit spontane que l'enseignant peut lui faire des propositions adaptes. L'apprentissage 'traditionnel' de l'criture, avec ses graphismes de base et ses exercices systmatiques, est conu pour aller du simple au complexe. Si l'on choisit de simplifier, c'est, selon Charmeux, pour scuriser l'enfant. Et c'est une erreur car 'on n'apprend nager que dans le grand bain' et 'on sait aujourd'hui que la scurisation dont l'enfant a incontestablement besoin n'en est une que s'il la construit lui-mme : toute scurisation venue de l'extrieur est facteur d'alination' 213 . Charmeux se situe donc dans une perspective constructiviste, non seulement en ce qui concerne les apprentissages, mais aussi en ce qui concerne les aspects affectifs du dveloppement de la personnalit, car la scurisation est bien de cet ordre. Lurat pense effectivement qu'affronter trop tt des enfants la copie de modles difficiles peut les faire dvelopper des attitudes d'chec. Son souci est donc de faire l'enfant des propositions adaptes ses capacits et de ne pas laisser se mettre en place des mauvaises habitudes qui conduiront devoir entreprendre une rducation. Auzias insiste aussi sur le fait qu' 'il faut, dans la mesure du possible, viter les cueils qui le [l'enfant] guettent lors des premires excutions de lettres et qu'il ne mette pas trop de temps trouver, tout seul, les moyens les plus adquats pour se tirer d'affaire ' 214 . Si Charmeux pense que l'criture doit toujours concerner du texte signifiant, Auzias considre que l'enfant peut effectivement copier une phrase simple en fin de Grande Section si on lui en a dit le sens. Mais elle affirme aussi que l'apprentissage 'lettre lettre' est ncessaire et que, 'contrairement ce que l'on pense parfois, la plupart des enfants ne sont pas rebuts par cet apprentissage : si l'criture est un mode d'expression, elle est aussi une technique qui, comme toutes les techniques, s'apprend ; l'enfant en est conscient' 215 . Le choix du constructivisme ne rend pas ais le rle de l'enseignant. 'Il ne faut pas oublier en effet que les difficults motrices de l'criture ne peuvent tre vaincues que par l'enfant luimme. Et dans une dmarche que l'on ne peut ni hter, ni aider vraiment sans risque' 216 . Quel peut donc tre le rle de l'enseignant s'il ne peut aider l'enfant sans risques ? Est-ce une invitation ne rien faire de peur de mal faire ? Absolument pas. Car Charmeux affirme qu'il va falloir aider l'enfant discipliner son geste, mais en tant vigilant sur le moment de cette aide : 'toute aide anticipe, toute contrainte gestuelle ne peut tre qu'un obstacle la construction de sa comptence' 217 . Au Cours Prparatoire et la premire anne du Cours Elmentaire, 'il faut absolument aider l'enfant dpasser la perception lettre lettre...' 218 . Donc, si l'aide est risque, elle n'en est pas moins indispensable. Mais c'est l'enseignant de se situer de faon autonome et de construire sa propre pratique pdagogique, ce qui suppose la matrise de 'deux types d'analyse :

l'analyse des donnes que l'on a enseigner et donc des objectifs que l'on veut atteindre ; l'analyse des comportements actuels de enfants' 219 .

Puisque l'enseignant doit construire sa propre pdagogie, il est logique que Charmeux lui donne peu d'indications pratiques. En ce qui concerne la matrise du geste, elle est, de plus, convaincue que c'est l'enfant lui-mme qui doit la construire. Les lments perceptivo-moteurs ne font donc pas l'objet d'un travail systmatique. C'est la copie de textes signifiants qui permet l'enfant de 'dpasser le plaisir spontan [...] et de discipliner son geste en fonction d'une ncessit extrieure et d'une perception visuelle' 220 . Si on doit aider l'enfant dpasser la perception lettre lettre, c'est bien pour qu'il accde au sens de ce qu'il crit. Pour ce faire, on

lui demandera de 'l'crire d'un seul tenant et ne revenir au modle qu' titre de vrification ou pour lever un doute' 221 . Lurat donne quelques indications pdagogiques aux enseignants et surtout des informations quant la gense de l'acte graphique chez l'enfant. Ces indications sont trs concrtes puisqu'elles prcisent les modles les plus pertinents pour l'apprentissage des lettres. Elles restent cependant relativement peu importantes en quantit. Lurat invite surtout les enseignants approfondir leurs connaissances sur la gense de l'acte graphique chez l'enfant. C'est partir de ces connaissances qu'ils pourront se situer pour individualiser leur enseignement, donc s'adapter aux capacits individuelles des lves. Ils pourront ainsi btir leur pdagogie dans une certaine autonomie. Auzias, par contre, ne cherche pas permettre l'enseignant une quelconque autonomie. Elle fournit les techniques qu'elle a exprimentes avec succs.

3.4 A propos de l'valuation Bien que soulignant amplement l'intrt de l'valuation par leurs travaux sur l'volution de l'criture chez l'enfant, ni Auzias ni Lurat n'aborde la question de l'valuation de l'criture par le matre dans le cadre scolaire. On sait pourtant que les enseignants qui enseignent les lettres les unes aprs les autres au cours de sances d'criture valuent les productions des lves. On peut aussi penser que c'est un lment important de la pdagogie. Charmeux ne s'exprime gure plus sur ce sujet. Elle affirme cependant qu'il faut laisser du temps l'enfant pour construire son apprentissage de l'criture. c'est pourquoi il faut le mettre trs tt en contact avec l'crit, mais retarder 'l'exigence de l'acquis. La seule chance exigible, c'est la fin du C.E.1 : beaucoup d'enfants sembleront l'avoir atteinte beaucoup plus tt ? Tant mieux pour eux. Mais on ne doit valuer de faon sommative qu' la fin de la deuxime anne d'cole primaire' 222 . Mais que s'agit-il d'valuer ce moment ? 'Devenir capable de copier rapidement peu prs n'importe quoi, est l'objectif prioritaire atteindre la fin du C.E.1' 223 , voil ce qu'en dit Charmeux. Si l'on se rfre l'volution de l'criture telle qu'elle a t observe par Ajuriaguerra et Auzias, ou par Lurat, on peut trouver bien prcoce cette valuation sommative, d'autant plus que Charmeux se rfre la dfinition qu'en donne G. de Landsheere dans son Dictionnaire de l'volution et de la recherche en ducation : 'Alors que l'valuation formative revt en principe un caractre priv, l'valuation sommative est publique : communication des rsultats, attribution d'un certificat ou d'un diplme, classement ventuel des lves entre eux, etc. (d'aprs Bloom)' 224 . Il est vrai que les critres d'valuation ne sont pas indiqus. L'apport de Zerbato-Poudou au sujet de l'valuation est particulirement important. Pour une activit d'apprentissage de l'crit, elle dfinit des critres de russite et des critres de ralisation. Les critres de russite 'comprennent en majorit les rgles de fonctionnement de la langue crite :

fonctionnement du code (critres d'ordre et de compltude), aspects formels (critres d'exactitude dans le trac des lettres, de linarit),

aspects conventionnels (direction gauche-droite et orientation spatiale sur l'espace feuille).

Ces critres relativement stables et collectivement reconnus permettent d'identifier la russite. C'est--dire qu'ils ne peuvent tre reconsidrs par l'lve, ils sont 'incontournables'. Seul le degr d'exigence de l'examinateur volue en cours d'apprentissage notamment pour d'autres critres comme la prcision, la fermet du trac, la grandeur des lettres, la qualit des liaisons, le ductus des lettres...' 225 . Quant aux critres de ralisation, ils sont individuels et volutifs. 'Il s'agit des savoir-faire techniques et procds utiliss par les lves pour fabriquer le produit' 226 . L'enseignant pose la question : 'Comment il faut faire pour faire...' et l'enfant indique ses procdures d'excution. Par exemple, pour faire un L en majuscule d'imprimerie : 'il faut faire un trait qui descend bien droit, puis un petit trait couch accroch en bas du grand' 227 . Les lves expriment librement leurs procdures d'excution, certains termes tant nomms collectivement (par exemple le trait horizontal dit 'couch') ; dans le contexte de la classe, c'est ce qui permet 'au double mouvement de centration-dcentration de s'tablir. Dcentration par rapport au produit, centration par rapport au mouvement' 228 . Le contrle de l'action se fait d'abord dans l'change verbal avec l'enseignant, par la description de la tche l'aide des critres de ralisation, donc sur le plan inter-psychique pour passer ensuite, par l'intriorisation, sur le plan intra-psychique. Par l'utilisation de ces critres de russite et de ralisation, c'est un nouveau rapport l'valuation qui est introduit : 'L'valuation est apprhende dans sa fonction de rgulation plutt que dans sa fonction de mesure, de contrle et de conformisation. La situation d'apprentissage propose sollicite la verbalisation des critres dans le but d'amliorer le fonctionnement des lves en apprentissage. L'analyse de leurs travaux repose sur une pratique d'valuation des rsultats de l'action mais galement de l'action elle-mme. Bien que les critres de russite permettent l'exercice de la fonction de contrle, celle-ci n'est pas un but en soi mais un support pour apprhender les critres de ralisation correspondants. L'activit de rgulation s'labore dans les relations qu'entretiennent les deux types de critres' 229 . L'accent n'est donc pas mis seulement sur la trace, mais aussi sur l'acte qui le produit. Et cela est valable pour l'enseignant, mais aussi pour l'enfant qui peut estimer luimme la qualit de son travail et du rsultat obtenu. Zerbato-Poudou a explicit les critres d'valuation, ce que n'a pas fait Charmeux pour l'valuation sommative de la fin du C.E.1. Elle ne l'a pas fait non plus pour l'valuation qui prcde, c'est--dire pour 'l'valuation formative, c'est--dire axe essentiellement sur la suite donner aux activits d'apprentissage et ne comportant ni mesure, ni jugement' 230 . Cette valuation formative, par son absence de mesure et de jugement, se rapproche davantage de celle propose par Zerbato-Poudou que l'valuation sommative. Elle en diffre cependant sur un point fondamental : c'est l'enseignant qui value afin de pouvoir proposer l'enfant des activits qui lui conviennent en fonction de ses capacits ; l'enfant n'est pas invit valuer lui-mme son travail ni le produit ralis.

4. Discussion
Un certain niveau de maturation du systme nerveux est ncessaire pour que l'apprentissage de l'criture puisse se faire. Mais la maturation seule ne suffit pas. Elle doit tre complte par

l'exercice fonctionnel. Ainsi se justifie la ncessit d'une prparation l'criture. Si l'on admet que l'apprentissage proprement dit de l'criture commence en fin de Grande Section ou au Cours Prparatoire, c'est donc l'cole maternelle qui est charge de cette prparation. Un certain accord existe entre les auteurs, l'exception de Zerbato-Poudou qui n'en parle pas comme telle, pour reconnatre une prparation relativement lointaine, faite d'exercices et jeux divers, prparation sensorielle et motrice, psychomotrice, qui prpare l'criture tout en duquant beaucoup plus largement. Cette prparation indirecte est complte d'une prparation plus directe, plus immdiate, constitu d'exercices graphiques qui permettent de dvelopper la motricit graphique et d'accder la capacit reproduire les lettres. Cette prparation plus directe est reconnue par Auzias, Lurat et Charmeux, mais non par Zerbato-Poudou qui la juge tout fait inutile. L'entranement reproduire des formes et respecter des trajectoires est, selon Lurat, trs importante. La dlimitation de cette prparation l'criture est difficile. On peut penser, en effet, que tout ce qui permet la motricit de s'affiner prpare l'criture. Charmeux prcise toutefois qu'il est galement ncessaire que l'enfant se confronte l'crit. Auzias et Lurat paraissent, sur ce point, en accord avec elle, puisqu'elles proposent des exercices graphiques. A moins que l'on ne considre, avec Zerbato-Poudou, 'qu'il n'y a pas de filiation directe entre les exercices graphiques et l'criture' 231 . Quoi qu'il en soit, cette prparation doit tre stimulante pour l'enfant. Il s'agit de l'intresser l'crit et non de crer du dgot scolaire. L'amnagement des lieux, le matriel mis la disposition des enfants, l'intrt de l'adulte pour les productions enfantines, la mdiation sociale qui peut passer par la verbalisation des critres, tous ces lments proposs par les divers auteurs tudis peuvent y contribuer. En ce qui concerne l'enseignement proprement dit de l'criture, nous avons vu les deux positions opposes des chercheurs : Auzias et Lurat affirment l'importance d'une ducation du geste graphique, Charmeux considre qu'elle est absolument inutile. Auzias et Lurat s'appuient sur une tude gntique de l'acte graphique et constatent que l'volution dpend de la maturation tonique, de l'apprentissage et de l'exprience. Cela les conduit proposer un enseignement tenant compte de la maturation. C'est ainsi qu'Auzias demande de ne pas commencer trop tt l'apprentissage de l'criture. Lurat se montre, sur ce point, en total accord avec elle. De plus, elle montre comment la maturation permet des apprentissages comme la reproduction des formes puis des trajectoires. Elle prconise aussi l'individualisation de l'enseignement puisque les enfants prsentent forcment des caractristiques individuelles auxquelles il convient de s'adapter. Pour pouvoir mettre en oeuvre une telle individualisation, l'enseignant doit savoir observer ses lves et connatre les tapes qui prcdent l'apprentissage et celles qui le constituent. Les recherches de Lurat et celles d'Ajuriaguerra et Auzias lui en fournissent les lments essentiels. Il est certain que l'analyse sommaire que fait Charmeux de l'acte graphique ne peut remplacer ces recherches. Mais Charmeux ne vise pas l'apprentissage du geste graphique en luimme car c'est l'enfant qui, selon elle, doit le construire seul. Ce choix radical du constructivisme, elle le pousse son paroxysme, jusqu' l'exagration. On peut tre d'accord avec elle lorsqu'elle affirme qu'on 'n'apprend nager que dans le grand bain', mais ce n'est pas l'enfant seul qui, dans son apprentissage de la natation, construit sa scurisation. On n'apprend pas nager dans le grand bain sans matre-nageur ! L'adaptation au milieu aquatique est, certes, important ; mais les diffrents types de nage sont galement bien enseigns. Il resterait aussi voir ce que vaut la comparaison de l'activit natatoire et de l'activit graphique. Peut-tre, dans

l'esprit de Charmeux, n'est-ce qu'une analogie. Il est, en tout cas, important que l'enfant exerce son geste graphique, qu'il puisse l'entraner en dehors de toute valuation de performance de la part de l'adulte. Pour cela, il a besoin de temps ; Charmeux l'a soulign juste titre. Pourtant, il parat vident, si l'on prend en compte les rsultats des travaux de Ajuriaguerra et Auzias ainsi que ceux de Lurat, qu'elle lui en laisse trop peu. En effet, elle fixe une exigence de copie rapide et lisible ds la fin du CE1, alors qu'il a t montr que l'volution de l'criture se poursuit bien au-del. A 9 ans encore, 'si l'essentiel de l'criture est acquis, il reste l'automatiser' 232 . L'enfant a donc besoin d'exercer son geste graphique, mais il a aussi besoin d'aide. Auzias et Lurat font des propositions pdagogiques de prparation et d'apprentissage de l'criture. Charmeux n'exclut pas des propositions de la part de l'enseignant pour favoriser la prparation l'apprentissage de l'criture. Nous avons soulign prcdemment l'intrt de la mdiation sociale propose par Zerbato-Poudou comme lment de stimulation. Mais cet intrt va plus loin : il concerne l'analyse de l'acte graphique par l'enfant lui-mme et l'auto-valuation de son travail. La distinction de critres de ralisation et de critres de russite parat tout fait judicieuse pour que l'enfant se centre et sur l'acte graphique et sur la trace laquelle cet acte a abouti. Le dialogue avec l'enseignant est important dans cette pratique qui, par les critres de ralisation, permet une individualisation de l'enseignement. Cette pratique peut, de toute vidence, tre tendue aux aspects graphomoteurs que Zerbato-Poudou n'a pas pris en compte dans sa pdagogie. Si l'enfant doit pouvoir dire comment il faut faire pour raliser telle ou telle lettre, on peut penser que la pratique de la verbalisation des critres suppose la rfrence un modle d'criture. Auzias et Lurat ne remettent globalement pas en cause le modle d'criture cursive appris l'cole. Par contre, Charmeux refuse que l'on enseigne un modle unique d'criture cursive. Pourtant, mme partir de l'enseignement d'un tel modle, il est vident que l'on peut parvenir une personnalisation de son criture. On voit mal, d'une part comment l'enfant pourrait choisir des formes personnelles d'emble, d'autre part en quoi l'apprentissage du modle scolaire constitue une gne dans son appropriation de l'criture. Mais Charmeux semble bien contester tout ce qui est imposition de la part de l'cole. Elle soutient qu'il ne faut pas indiquer aux enfants comment former les lettres et les lier. A ce sujet, elle affirme que le geste est diffrent selon que la lettre est isole ou qu'elle est insre dans un mot. Sur quoi s'appuie cette affirmation ? On ne le sait pas. Il semblerait que la taille des units de programmes idomoteurs tablis par l'individu scripteur augmente peu peu 'jusqu' atteindre la taille d'une lettre entire' 233 . Si le programme moteur se limite la lettre, on peut penser que le geste est identique, que la lettre soit isole ou inscrite dans un mot. Entre 8 et 10 ans, il est probable aussi que l'enfant gagne en capacit ' grer simultanment l'excution d'un trait ou d'une lettre et la prparation des traits et des lettres qui suivent' 234 . Alors mme que l'enfant excute une lettre, il peut donc prparer mentalement la suivante. Mais l'unit reste encore la lettre. En tout cas, 'au dbut l'criture dpend de la mmoire de la forme de chaque lettre apprise selon un modle didactique. A chaque lettre correspond un acte moteur isol reproduisant le modle. Ainsi la mmorisation tant progressivement acquise, une automatisation s'installe peu peu' 235 . Cette automatisation permettrait effectivement que la forme et la dure de l'criture d'une lettre dpendent de celles qui l'entourent, notamment pour des ensemble de lettres frquemment utiliss. Mais ce n'est pas en dbut d'apprentissage. Nous ne trouvons donc aucun argument en faveur de l'affirmation faite par Charmeux.

Quelques questions qui ont dj fait l'objet de rflexions de la part des auteurs de manuels ont t abordes par les chercheurs auxquels nous avons fait rfrence. Mais, alors que les premiers se sont situs dans une perspective prescriptive, les seconds se sont presque tous attachs tablir des faits. Si nous disons 'presque tous', c'est que, d'une part Charmeux constitue une exception sur ce point, d'autre part Auzias a aussi prescrit par son ouvrage L'apprentissage de l'criture. En ce qui concerne l'ge o l'on peut commencer l'apprentissage de l'criture, les propos convergents d'Auzias et de Lurat sont convaincants. La maturation, complte par l'exercice fonctionnel, permet l'enfant, partir de l'ge de 5 ans et demi ou 6 ans, d'apprendre former les lettres et les lier. S'il est difficile de dlimiter la prparation l'criture, celle-ci comporte une ducation motrice et des exercices graphiques. La psychomotricit est cite par Charmeux dans le cadre de cette prparation l'criture qui doit tre stimulante pour l'enfant. Ajuriaguerra et Auzias, ainsi que Lurat, ont montr la pertinence de l'enseignement des aspects formels de l'criture. Mais le modle de lettre peut tre dsencombr de toutes les ornementations inutiles. La pdagogie de l'criture doit comporter une ducation de la motricit graphique. Celle-ci doit prendre en compte le degr de maturation. L'enfant sera ainsi incit adopter une posture favorable l'criture, mais on n'exigera pas de lui un effort de longue dure sur ce point. Lurat insiste sur la ncessit de l'ducation posturale mais donne beaucoup moins d'indications pdagogiques pour la mener bien qu'Auzias. C'est partir de l'tude gntique de l'criture mene avec Ajuriaguerra qu'Auzias labore avec lui une mthodologie de rducation de l'criture puis, seule, un manuel de pdagogie de l'criture. Nous retrouvons ici le problme que nous avons dj pos, partir d'ailleurs des mmes lments, celui du passage du champ rducatif au champ pdagogique. De plus, la rducation de l'criture labore par Ajuriaguerra et Auzias est, selon eux, une forme de rducation psychomotrice. Cela n'est pas trs tonnant puisque c'est Ajuriaguerra que l'on doit l'avnement de la psychomotricit en France. La psychomotricit est donc concerne par la rducation de l'criture. Certains lments de celle-ci ont t repris dans le cadre de la pdagogie de l'criture. Cela se justifie-t-il ? Nous constatons, en tout cas, que les chercheurs qui se sont intresss la pdagogie de l'criture se trouvent aussi intresss, impliqus dans la psychomotricit : Ajuriaguerra, nous l'avons dit, et par consquent Auzias qui a travaill avec lui, mais aussi Lurat qui crit parfois dans la revue Evolutions psychomotrices 236 propos de l'criture. Nous avons montr notre intrt pour la pratique de la verbalisation des critres mise en oeuvre par Zerbato-Poudou. Cette pratique concerne-t-elle la psychomotricit ? En tout cas, elle prend en compte, non seulement la trace, mais aussi le mouvement qui la ralise.

TROISIEME PARTIE PSYCHOMOTRICITE ET ECRITURE


En 1972, les programmes et instructions officiels manant du Ministre de l'Education Nationale reconnaissaient que les progrs dans l'acte d'crire sont sous la dpendance des possibilits psychomotrices de l'enfant. C'est pourquoi ils prconisaient de dvelopper l'habilet

motrice et la conscience du corps. S'exprimait ainsi une conception fonctionnelle de l'acte moteur selon laquelle la motricit se trouve en situation d'interdpendance avec l'intellect. Beaucoup de manuels qui traitent de la prparation l'apprentissage de l'criture utilisent des concepts de la psychomotricit : schma corporel, latralit. Certains utilisent des exercices issus de la rducation psychomotrice de l'criture. Calmy prconise une ducation psychomotrice du geste graphique et s'appuie sur les lois du dveloppement psychomoteur. La mthode du Bon dpart est la fois une mthode d'apprentissage de l'criture et une forme de rducation psychomotrice. Quelques chercheurs qui se sont intresss particulirement la pdagogie de l'criture ont t ou sont encore impliqus dans la psychomotricit. Ainsi en est-il d'Auzias, qui a travaill avec Ajuriaguerra, et de Lurat qui crit parfois dans la revue Evolutions psychomotrices, particulirement sur les problmes touchant l'criture. Charmeux, bien que n'tant pas implique dans la psychomotricit, la mentionne cependant comme lment de prparation l'criture. Les psychomotriciens sont consults par les enfants dysgraphiques. La rducation (ou la thrapie) psychomotrice est donc un moyen de parvenir rsoudre les troubles de l'criture. La psychomotricit concerne donc, d'une part la rducation et la thrapie, d'autre part l'cole, la pdagogie. Elle est effectivement un domaine professionnel, celui des psychomotriciens. Mais elle a aussi t un domaine de rducation dans le cadre mme de l'Education Nationale : celui des R.P.M., les rducateurs en psychomotricit. En outre, il s'est dvelopp un courant d'ducation psychomotrice qui a touch particulirement l'cole maternelle, mais aussi l'cole lmentaire. S'agit-il de la mme chose dans les trois cas ? Des ouvrages ont aussi trait conjointement de l'ducation et de la rducation psychomotrices, les distinguant peu ou pas du tout. Qu'est-ce donc que la psychomotricit ? Si la psychomotricit nous intresse dans le cadre de ce travail, c'est qu'elle est en relation avec la pdagogie de l'criture. Mais pourquoi concerne-t-elle l'criture ? Nous avons vu que certains exercices de prparation l'apprentissage de l'criture ont t emprunts la rducation labore par Ajuriaguerra, Auzias et Denner. Auzias a elle-mme propos, pour l'apprentissage de l'criture, des techniques qu'elle a 'utilises avec succs' 237 dans le cadre de la rducation. Ce transfert de la rducation la pdagogie est-il pertinent ?

CHAPITRE 1 TROUBLES DE L'ECRITURE ET REEDUCATION ET THERAPIE PSYCHOMOTRICES


Nous avons vu que, suite leur tude de l'volution de l'criture chez l'enfant, Ajuriaguerra et Auzias ont labor avec Denner une mthode de rducation de l'criture 238 qu'ils considrent comme thrapeutique psycho-motrice. C'tait en 1964 et 1971. Depuis, la profession de psychomotricien est ne, sous l'impulsion d'ailleurs de Ajuriaguerra, et les psychomotriciens se sont occups du suivi des enfants prsentant des difficults dans leur

acquisition de l'criture. On trouve quelques articles, quelques chapitres de livres et un ouvrage entier 239 , paru en 1993, sur le sujet. Ces crits posent une question fondamentale concernant l'aide aux enfants dysgraphiques par la psychomotricit : s'agit-il de rducation ou de thrapie ? Certes, cette question est plus gnrale et concerne la psychomotricit dans son ensemble. Elle a mme donn lieu des conflits l'intrieur de la profession. Mais c'est avant tout l'criture qui nous intresse ici. C'est pourquoi nous allons tenter d'identifier ce que signifient ces deux concepts de rducation et de thrapie en ce qui concerne l'aide aux enfants dysgraphiques.

1. Comprhension du trouble graphique


'L'criture est praxie et langage [...] Elle est une gnoso-praxie' 240 crit Ajuriaguerra. Elle met donc en jeu des aspects moteurs et psychomoteurs, des aspects cognitifs et des aspects langagiers, de communication. C'est cette complexit qui a conduit comprendre de faons diverses les troubles de l'criture.

1.1 Dfinitions L'tude des diffrentes tapes de l'acquisition de l'criture chez l'enfant a permis l'quipe de J. de Ajuriaguerra d'identifier les conditions de cette acquisition. La premire condition est le dveloppement de la motricit, l'criture tant une praxie. La seconde et la troisime conditions tiennent au fait que l'criture est un langage ; il s'agit du dveloppement mental et du dveloppement du langage. La quatrime condition est le dveloppement socio-affectif, car l'apprentissage de l'criture l'cole est exigeant et dpend de nombreux facteurs tels que l'apptence scolaire et les relations avec les adultes, matre et parents. 'Une dficience dans chacun de ces domaines peut entraner des troubles dans l'acquisition de l'criture' 241 . Le trouble graphique est alors secondaire un ou plusieurs autres troubles. Mais il ne s'agit pas alors ncessairement de dysgraphie. En effet, 'est dysgraphique un enfant chez qui la qualit de l'criture est dficiente alors qu'aucun dficit neurologique ou intellectuel n'explique cette dficience' 242 . Ajuriaguerra considre, de plus, qu'il ne peut y avoir dysgraphie qu' partir du moment o l'apprentissage de l'criture est commenc. C'est pourquoi les enfants qu'il a examins sont au moins au Cours Elmentaire, ceux du Cours Prparatoire tant au stade de l'initiation o on ne peut encore parler de trouble. Gaurier se montre en dsaccord sur ce point avec Ajuriaguerra : 'Quand nous parlons de dysgraphie, c'est une difficult touchant la ralisation du graphisme que nous faisons toutefois allusion, ceci quel que soit l'ge de l'enfant, qu'il ait cinq ans ou bien douze ans' 243 . Selon elle, on peut donc tre dysgraphique en Grande Section maternelle. Mais ses propos prsentent une ambigut car elle estime que certaines difficults graphomotrices peuvent tre considres comme 'signes prcurseurs de dysgraphie' 244 . Si elles constituent des 'signes prcurseurs', c'est qu'elles ne sont pas une dysgraphie, mais l'annoncent seulement. De plus, Gaurier souligne qu'il ne faut pas considrer toute difficult graphomotrice comme dysgraphie, ni mme comme signe prcurseur de dysgraphie. Il peut s'agir, en effet, de difficults transitoires sans consquences.

La dysgraphie est 'une forme particulire parmi les difficults de l'criture' 245 , affirment Ajuriaguerra et ses collaborateurs qui ont montr qu'il ne s'agit pas d'un simple retard dans l'acquisition de l'criture, mais de difficults spcifiques. Ils ont examin des enfants venus consulter l'hpital pour difficults dans l'criture et des enfants dpists dans des coles. Ils ont tudi leurs positions et mouvements au cours de l'criture et analys leurs traces graphiques. Ils ont ainsi pu constituer, pour la trace, une chelle spcifique de 25 items affects de coefficients selon leur pouvoir discriminateur 246 . Ces items concernent trois rubriques : la mauvaise organisation de la page, la maladresse et les erreurs de formes et de proportions. Cette chelle devient l'outil pour dfinir la dysgraphie, c'est--dire pour rechercher un trouble spcifique de l'criture. Trouble spcifique ne signifie pas trouble standard. Il existe diffrents types de dysgraphie. Ajuriaguerra a distingu six groupes principaux, six 'syndromes graphiques' 247 : celui des raides, celui des mous, celui des impulsifs, celui des lents et prcis, celui des enfants qui prsentent des bauches de crampe. En ce qui concerne la motricit graphique, les difficults concernent les positions de la main et des doigts ainsi que la faon d'incliner ou pas la feuille de papier 248 , le tonus musculaire au niveau du bras utilis pour l'criture, les mouvements digitaux qui sont absents ou presque, les phnomnes douloureux. Les travaux de Ajuriaguerra ont t repris par Badefort et Tajan 249 en 1982 250 . Ils ont analys 256 critures d'lves de collges gs de 11 14 ans. Ils ont constat un retard dans l'volution des critures par rapport l'tude de Ajuriaguerra et Auzias. Ils ont observ aussi qu'un quart de ces lves prsentaient une dysgraphie selon les critres dfinis par J. de Ajuriaguerra et coll.. Badefort, compltant cette recherche par 'une rapide analyse portant sur les dysgraphies dans une consultation de CMPP 251 durant les 25 annes passes' 252 , remarque qu'il y a 'une diminution constante des corrlations entre ces dysgraphies et des troubles psychomoteurs' 253 . Il constate aussi une augmentation du nombre de consultations pour dysgraphie. Cela l'interroge 'quant la notion de dysgraphie et sa dlimitation : doit-elle tre rserve aux troubles ayant un substrat psychomoteur ou neuropsychologique, ou faut-il intgrer les difficults d'apprentissage plus ou moins videntes et prvisibles en raison du dcalage entre les conditions pdagogiques actuelles et les exigences de l'apprentissage de l'criture ?' 254 . Il pense que l'approche neuropsychologique et cognitive de l'acte d'crire pourrait aussi permettre de prciser cette notion de dysgraphie. D'autres psychomotriciens ont tent cette prcision partir du modle neuropsychologique d'analyse de l'criture propos par Van Galen. Ils ont ainsi postul 'l'existence de dysgraphies indpendantes les unes des autres. On pourrait trouver :

des dysgraphies linguistiques o les difficults se trouveraient dans le choix des mots et des lettres mais n'affecteraient pas la forme des lettres ; des dysgraphies spatiales o le traage des lettres ne serait pas affect mais o l'organisation gnrale, l'horizontalit de la ligne et le rapport des mots les uns aux autres seraient perturbs ; des dysgraphies motrices o le programme moteur serait lui-mme atteint' 255 .

Gaurier, de toute vidence, considre comme dysgraphie toute difficult importante et durable dans la ralisation du graphisme. Elle reprend chez Auzias les caractristiques des traces graphiques produites par les enfants dysgraphiques. Elle prcise aussi qu' son avis, la dysgraphie est 'un trouble de la communication, donc de la relation, qui peut se traduire par des symptmes nombreux et varis' 256 . Cela amne la question de l'tiologie car, ou la dysgraphie

est la difficult d'crire ou elle est le trouble de la communication qui se manifeste, sans doute entre autres, par cette difficult. Nous glissons donc du plan descriptif au plan causal.

1.2 Les causes des troubles de l'criture Ajuriaguerra et ses collaborateurs se sont donc attachs dfinir et caractriser les dysgraphies et en identifier les diffrents types. Ils ont ensuite 'abord le plan causal en recherchant les liens ventuels entre la dysgraphie et d'autres dficiences' 257 . Ils ont ainsi montr que les enfants dysgraphiques prsentent souvent des difficults dans les domaines suivants : le dveloppement moteur, la dominance latrale, l'organisation spatiale, l'orthographe et l'adaptation motive et affective. Si l'organisation spatiale et l'efficience motrice sont les plus touches, tous les enfants n'ont pas de difficults dans tous les domaines ; il en est mme qui ne prsentent aucune difficult. 'Nous voyons donc qu'il est rare qu'on puisse mettre en rapport les dsordres de l'criture prsents par l'enfant avec un facteur unique de causalit' 258 . Gaurier identifie comme une premire cause de dysgraphie 'la maladresse manuelle, notamment celle qui affecte la motricit digitale fine, et les troubles du tonus' 259 . La deuxime cause concerne l'organisation spatio-temporelle. On retrouve donc l les facteurs identifis par Ajuriaguerra comme les plus touchs. Gaurier ajoute un troisime facteur : les troubles psychologiques. L'criture tant un outil de communication, 'la dysgraphie peut [...] traduire un trouble relationnel ou une perturbation affective' 260 ou 'apparatre, dans certains cas, comme une forme de refus scolaire, voire comme une forme de refus social' 261 . Pour Ajuriaguerra 262 galement, le trouble graphique accompagne un 'malaise de la personnalit totale' 263 . Troubles concomitants ou rapport de cause effet ? Il ne se prononce pas sur ce point. Deitte 264 , quant lui, pense que les perturbations de l'criture 'peuvent aussi constituer l'occasion le mode d'expression privilgi d'une souffrance non verbalise, permettre l'mergence d'une angoisse non dite (mais qui touche nanmoins les mots) et la manifestation apparente des conflits potentiels avec le collectif dont elle est l'outil de communication' 265 . Ajuriaguerra souligne que c'est ce collectif qui fixe, par les parents et le matre, les exigences envers la qualit de l'criture de l'enfant, exigences souvent trop fortes qui ne tiennent pas suffisamment compte du 'dveloppement moteur de l'enfant et des caractristiques individuelles' 266 . Il y a alors risque de rejet de ce qui mane de l'cole. L'enfant, mis devant des obstacles insurmontables, souffre car 'en classe, l'enfant dysgraphique est constamment dvaloris cause de sa mauvaise criture' 267 . L'cole peut donc favoriser l'apparition de troubles de l'criture. 'Il est vident que les difficults graphiques sont intimement lies au problme de l'apprentissage proprement dit' 268 disaient dj Ajuriaguerra et Auzias en 1960. C'est bien aussi ce qu'affirme Gaurier : 'Il semble bien que le terme de dysgraphie , tout comme celui de dyslexie pour la lecture, recouvre tout ce que l'enfant peut rencontrer comme difficults face l'apprentissage de l'criture. Trois enfants sur cent sont rellement dyslexiques : il n'en est probablement pas plus de dysgraphiques au sens pathologique du mot. Les autres sont des dysgraphiques fabriqus par l'cole' 269 . Les erreurs pdagogiques seraient donc l'origine d'un certain nombre de difficults dans l'acquisition de l'criture par l'enfant. Deitte pense aussi que l'cole a sa part de responsabilit dans l'apparition de ces difficults, d'une part parce qu'elle confronte sans doute trop tt l'enfant l'apprentissage de l'criture, d'autre part parce que la relation pdagogique peut tre entache de brimades ou de punitions dans lesquelles l'criture se trouve implique. Il va jusqu' considrer comme 'responsables de ces dsordres : le pre, garant de la fonction

lgale et l'enseignant, reprsentant du collectif et de ses apprentissages' 270 . Il est clair que, pour Badefort galement, l'cole est implique dans les difficults graphiques des enfants. Pour lui, les conditions pdagogiques actuelles sont en cause dans l'augmentation des troubles de l'criture, en lien avec les conditions sociologiques. A son avis, la perte d'importance sociale de l'crit a entran 'un dtachement progressif de l'cole l'gard de la lecture et de l'criture' 271 . Cela peut se voir ds la maternelle o l'on ne respecte pas la progression dfinie par Lurat concernant la matrise du mouvement, puis de la forme, puis de la trajectoire et o l'on nglige l'apprentissage de la tenue de l'outil scripteur. Ensuite, l'cole primaire o l'apprentissage de l'criture cursive se rduit sur les plans qualitatif et quantitatif. Badefort affirme pourtant vouloir 'se dgager d'une causalit lie directement aux dterminants scolaires actuels' 272 . Il propose pour cela de complter les chelles d'criture de l'quipe de Ajuriaguerra, notamment par une valuation pralable de l'analyse des ajustements moteurs sans implication du niveau graphmique. Il pense aussi que ces chelles, dont il souligne pourtant qu'elles 'constituent toujours un instrument d'valuation clinique incomparable pour le spcialiste de la graphomotricit' 273 , devraient tre revues au-del d'un simple rtalonnage. Cela pourrait conduire se donner de nouveaux moyens d'valuer la dysgraphie, ce qui revient en modifier la dfinition. Benot et Soppelsa considrent qu'une des causes possibles de la lenteur qui se retrouve souvent chez l'enfant dysgraphique est le nombre lev de pauses d ' un dfaut d'automatisation du mouvement et une trop grande utilisation du canal visuel' 274 . Si, nous l'avons vu dans le chapitre prcdent, Ajuriaguerra et Auzias prconisent de simplifier l'criture en abandonnant toutes les ornementations inutiles du point de vue du sens, Badefort affirme qu'il faut mme s'interroger sur la pertinence du modle d'criture cursive en usage aujourd'hui l'cole. Tous les auteurs sont donc d'accord pour affirmer que les troubles de l'criture s'intgrent dans l'ensemble de la personnalit et dans un contexte social, scolaire et pdagogique. Mais ils n'accordent pas tous autant d'importance aux diffrents facteurs qui provoquent ou accompagnent le trouble de l'criture. Cela se traduit notamment dans les diffrents modes d'aide apporte l'enfant qui prsente des difficults dans l'acte d'crire, qu'il soit ou non dysgraphique au sens dfini par l'quipe de Ajuriaguerra.

2. Remdier aux troubles de l'criture


En dehors des enseignants, aucun des professionnels qui interviennent pour aider l'enfant porteur de troubles de l'criture n'emploie le terme remdier. Pourquoi alors l'avoir choisi ? D'une part, parce qu'il s'agit bien de porter remde 275 ces troubles, de permettre l'enfant de s'en dbarrasser ; d'autre part, parce qu'il peut recouvrir les termes rducation et thrapie, signifier aussi bien l'un que l'autre. Or, parmi les auteurs consults, Gaurier et Ajuriaguerra parlent de leur pratique comme tant une rducation alors que Deitte parle de la sienne comme tant une thrapie. Soubiran et Coste parlent du 'thrapeute en R.P.M.' 276 . Nous allons essayer de percevoir et d'analyser ce qui constitue ces orientations diffrentes.

2.1 L'objectif de l'aide

S'il s'agit pour tous de remdier aux troubles de l'criture, les orientations du travail effectu pour y parvenir sont trs diffrentes, parfois mme divergentes. Ceux qui estiment faire de la rducation vont proposer l'enfant des exercices de graphisme et d'criture. Au contraire, Deitte affirme qu'il s'est 'bien gard, ds lors qu'il s'agissait de manifestations de dysgraphies ou de difficults touchant en gnral l'criture, de proposer ces enfants les objets troitement associs leur souffrance ou leurs checs : le crayon et la feuille de papier ; ceux-ci restent toutefois disponibles sur mon bureau mais n'ont jamais t utiliss des fins rparatrices ou rducatives d'une criture dont l'image peut se restaurer, non pas par des tentatives d'amlioration de la trace ou la perfection du geste, mais bien d'abord au niveau de ses fonctions culturelle, relationnelle et sociale : celles qui concernent l'hritage, la communication et la prservation des lois' 277 . Il y a donc une volont affirme de ne pas tre l'origine de l'emploi du crayon en thrapie, sans toutefois l'interdire l'enfant. Si Ajuriaguerra propose des exercices graphiques et un vritable apprentissage ou rapprentissage des lettres et de leur liaison, il affirme pourtant qu'on 'ne devra pas s'attaquer aux symptmes comme tels : on ne pourrait alors que les fixer. Il faudra modifier l'ensemble dans lequel le symptme est inclus' 278 . Cela signifie que l'aide aux enfants comportera toute une prparation avant d'en arriver l'criture, ce que reprend Gaurier galement. Pour Ajuriaguerra, il s'agit d'entreprendre la rducation de l'criture 279 , de mme que, pour Gaurier, il faut s'occuper de la rducation du graphisme 280 . Benot et Soppelsa parlent aussi de rducation. S'il ne semble pas pertinent de s'attaquer directement aux symptmes, de mettre l'enfant d'emble face ce qui lui pose problme, ces auteurs pensent qu'il faut en venir traiter le trouble de l'criture directement en reprenant l'apprentissage. On comprend, ds lors, l'usage du terme rducation. 'Le but de la rducation de l'criture est d'obtenir le maximum d'efficience avec le minimum de dpense nergtique' 281 , ceci dans l'acte graphique, bien entendu. Ce but est galement vis par Gaurier, mais celle-ci prconise aussi des sances menes en groupe, qui ont 'pour but de permettre l'enfant de mieux se situer dans l'espace et dans le temps, d'tablir des relations normales avec les objets et d'harmoniser ses modes de relation avec autrui' 282 . N'oublions pas, en effet, qu'elle considre la dysgraphie comme un trouble de la communication. Soubiran et Coste considrent l'aide aux enfants dysgraphiques dans le cadre plus large de la rducation psychomotrice, effectue par un thrapeute. Pour eux, 'les troubles fonctionnels ce niveau se rattachent des difficults plus gnrales, plus complexes, et ne se limitant pas la seule fonction concerne qui n'est souvent qu'un symptme' 283 . Deitte est aussi convaincu que les dsordres de la trace crite ne sont que des signes d'un trouble plus profond. C'est donc celui-ci qu'il convient de traiter. 'L'objectif premier de la dialectique psychothrapique qui se joue au cours d'une thrapie psychomotrice, c'est bien de mettre des mots sur des maux [...]. Il s'agit donc de reconnecter des circuits langagiers qui, un moment ou un autre de l'histoire du patient [...], ont pu connatre des manques, subir des coupures, des drivations' 284 . Ce travail thrapeutique effectu avec succs doit aboutir, par voie de consquence, la disparition du symptme que constitue la dysgraphie. Ajuriaguerra prcise que la rducation agit sur les insuffisances elles-mmes, mais aussi sur le fond psycho-moteur : 'Nous devons agir sur des figures psycho-motrices ou sur le fond psycho-moteur. Notre but est de modifier les figures en tant que symptmes, et le fond qui permet leur apparition, parfois surtout ou uniquement de modifier le fond afin de modifier le corps en tant que systme relationnel et systme d'orientation' 285 . Il semble bien proche, dans ce dernier cas, de la conception de Deitte. S'agit-il alors toujours de rducation ou est-on pass du ct de la thrapie ? Ajuriaguerra est trs clair sur ce point : 'La rducation opre un va-et-

vient de la thrapeutique de l'organisation gnrale la thrapeutique causale et la thrapeutique du symptme ; ces trois ordres de choses tant continuellement en volution et en perptuel remaniement, chaque point acquis modifiant l'ensemble, ensemble qui dpend aussi de l'volution de l'enfant qui grandit' 286 . Il ne perd pas de vue que le problme de l'criture a motiv la consultation et que la thrapeutique mise en oeuvre doit permettre l'enfant d'investir le langage crit comme mode d'expression. De telles divergences d'objectifs ne peuvent que conduire des modes d'aide fort diffrents.

2.2 Les moyens mis en oeuvre Le premier outil utilis par Ajuriaguerra consiste en un examen initial. Celui-ci comporte : 'anamnse ; examen psychologique clinique et neurologique ; examen de l'criture ; examen de la motricit graphique au cours de l'criture' 287 . S'y ajoutent un questionnaire sur les modalits d'apprentissage de l'criture par l'enfant et un examen des possibilits sur le plan du dessin et de la peinture. Les rsultats de ces examens servent en premier lieu tablir un plan de rducation et valuer les progrs en cours de rducation, ce qui peut conduire en reconsidrer le plan initial. Soubiran et Coste font un examen psychomoteur qui vient complter le dossier de l'enfant, dossier qui runit un certain nombre de donnes concernant l'enfant : motif de la consultation, anamnse, bilan psychologique, donnes mdicales, scolaires. Ils y adjoignent un test graphomoteur. Gaurier ne parle pas des investigations qui prcdent la rducation. Deitte n'en parle qu'incidemment, propos des 'manifestations d'criture en miroir qui ncessitent bien entendu d'abord une exploration prcise des possibilits d'organisation de cette sphre temporospatiale' 288 . Ajuriaguerra est galement le seul intervenir auprs des enseignants et des parents pour que soient supprims les travaux supplmentaires en criture et les pnalisations pour mauvaise criture et que l'enfant soit autoris utiliser, en classe, des instruments aiss. En tout cas, il est le seul le faire directement, pour les enfants dont il s'occupe car Deitte, par les propos relatifs l'cole qu'il tient dans son livre, vise sans doute bien modifier des comportements d'enseignants. Encore faut-il qu'ils lisent son livre. Tous les auteurs reconnaissant une grande part de responsabilit l'cole dans les troubles graphiques, on peut s'tonner que seul Ajuriaguerra prconise une intervention directe auprs de l'enseignant. En ce qui concerne les moyens concrets de l'aide apporte aux enfants en difficult dans leur acquisition de l'criture, deux grandes orientations apparaissent : d'une part celle dite de rducation, d'autre part celle dite de thrapie. Le moyen concret dans cette seconde orientation est l'agir, 'notamment au cours de la relation ludique telle que la concevait Winniccott' 289 . Cela signifie que l'utilisation du jeu se fait dans un cadre particulier qui est celui d'une thrapie. Par consquent est l'oeuvre une relation transfrentielle dans laquelle 'l'acte peut faire sens tout autant que la parole (pourvu qu'il demeure adhrent au registre symbolique)' 290 . La rfrence de Deitte, de toute vidence, est la psychanalyse. Ajuriaguerra prsente d'abord une mthodologie gnrale qui comporte des mthodes prparatoires. Celles-ci visent redonner l'enfant le got d'crire. C'est pourquoi sa relation

avec le rducateur est importante. Elle n'est pas ici interprte comme relation de transfert, mais comme moyen pour que l'enfant soit en confiance et prenne plaisir venir en rducation. La premire mthode prparatoire est la dtente gnrale, la relaxation. Elle vise 'agir sur le fond tonique et les ractions toniques en premier lieu, en vue d'un changement plus ou moins longue chance de l'ensemble de la personnalit' 291 . Elle est utilise en cas d'bauche de crampe, de perturbation de la reprsentation et de l'utilisation du corps, de mauvaise adaptation tonico-motrice et motionnelle. Elle se fait d'abord en dcubitus dorsal, puis en position assise avec les avant-bras sur les cuisses, enfin en position assise avec les avant-bras sur la table. On se rapproche donc peu peu de la position de scripteur. Il est signifi l'enfant que ces exercices sont destins l'aider se dbarrasser lui-mme de ses difficults en criture. La relaxation est suivie d'exercices de respiration rythme, de dissociations, de dialogue en veillant conserver un tat de calme, et d'exercices picto-graphiques et scripto-graphiques tout en restant dtendu. L'apprentissage comporte donc des techniques picto-graphiques mises au point par Denner. Elles sont dtailles dans l'ouvrage. Certaines sont destines favoriser l'expression de la personnalit de l'enfant : peinture et dessin libres, associs progressivement des commentaires verbaux et crits. La dtente, l'amlioration de la posture et des positions, la matrise du geste et la restructuration tonique sont recherches dans des exercices la peinture puis dans des exercices au crayon ou la plume. Vient enfin un travail de composition, de mise en page et d'utilisation des donnes esthtiques appliques tant la peinture et au dessin qu' l'criture. Denner propose des progressions prcises d'utilisation de ces diverses techniques. Les techniques scripto-graphiques labores par Auzias viennent complter les prcdentes. 'Elles tendent l'amlioration des positions et des mouvements graphiques. Elles n'abordent pas encore directement l'criture. Il s'agit de techniques papier-crayon qui s'excutent sur une table et en station assise, comme pour l'criture' 292 . Les grands tracs glisss visent l'assouplissement et l'amlioration des positions en cours de mouvement. Ils sont complts d'exercices de grande progression qui mettent 'en jeu les segments proximaux (bras, avant-bras) et les deux articulations de l'paule et du coude. La petite progression met en jeu les segments plus distaux : la main et l'articulation du poignet' 293 . Enfin viennent les exercices d'inscription qui visent dvelopper l'efficience des doigts. Ces mthodes prparent la rducation de l'criture qui comporte l'apprentissage ou le rapprentissage des lettres et leur intgration dans le mouvement cursif de progression. Les formes favorisant l'criture sont travailles : l'inclinaison droite, les liaisons, la rgularit et, pour les adolescents, la dextrogyrit 294 . L'enfant est aussi rendu attentif la pression qu'il doit rendre rgulire et lgre et au rythme de l'criture dont l'ducation 'est particulirement importante pour les enfants dont la progression se fait par saccades avec blocages, hsitations fines, etc.' 295 . Tous ces lments concourent la vitesse de l'criture. La rducation ne vise pas une standardisation de l'criture. Au contraire sa personnalisation est recherche. La mthodologie gnrale propose par Ajuriaguerra est suivie d'une diversit mthodologique destine adapter la rducation en fonction des formes cliniques de troubles : dbiles moteurs, enfants maladroits, infirmes moteurs crbraux, enfants prsentant des troubles de la reprsentation et de l'utilisation du corps, enfants atteints de troubles de l'orientation ou de la structuration spatiale, enfants dyslexiques ou dysorthographiques, enfants prsentant des troubles du comportement, enfants ayant des bauches de crampe lors de l'criture. Sont enfin tudis les problmes particuliers poss par la gaucherie 296 . Les dsordres de l'organisation

motrice peuvent conduire envisager une rducation psychomotrice pralable ou conjointe la rducation de l'criture. Pour les enfants qui prsentent des troubles de l'organisation spatiotemporelle ou des bauches de crampe, Ajuriaguerra propose des exercices destins y remdier, en plus des exercices graphiques. Les dyslexiques et dysorthographiques peuvent tre aids par un orthophoniste, souvent en complment d'une rducation grapho-motrice. Les troubles du comportement posent la question du moyen thrapeutique pertinent : psychothrapie et/ou rducation de l'criture ; la rponse ne peut tre thorique, le choix se fait au cas par cas. Les exercices prparatoires la rducation de l'criture proposs par Ajuriaguerra sont repris par Gaurier : dtente, exercices de motricit manuelle pour lutter contre les syncinsies, exercices de dissociation. Gaurier reprend aussi des exercices picto-graphiques et scriptographiques, ainsi que l'apprentissage des lettres et de leur liaison, travail qui a t galement propos par l'quipe de Ajuriaguerra. Soubiran et Coste font des exercices de contrle et de dcontraction des diffrents segments du membre suprieur, mais interviennent 'surtout', disent-ils, directement 'au niveau de la posture et des positions pour crire, notamment l'utilisation des doigts prhenseurs' 297 . Ils utilisent aussi les techniques picto-graphiques et scripto-graphiques de l'quipe de Ajuriaguerra. Ils invitent imaginer et crer d'autres exercices car, 'en recherchant la dtente motrice et l'aisance du mouvement, nous obtenons un enrichissement du graphisme et des moyens d'expression' 298 . Le travail est entrepris au niveau corporel global avant de se centrer sur le graphisme et l'criture. Kahane envisage aussi les moyens de prvention en Grande Section d'cole maternelle. Elle commence par favoriser la dtente et indique en note qu'elle se rfre aux exercices proposs par Ajuriaguerra. Cette dtente permet d'amliorer la prise de conscience du corps qui se poursuit par la 'prise de conscience des mouvements globaux ou fins' 299 . Sont utiliss pour cela la prise de positions sur imitation ou sur consignes verbales, l'excution de mouvements dissocis qui contribue attnuer syncinsies et hypertonie, un travail sur l'organisation spatiale et des exercices de motricit digitale avec du papier, de la pte modeler, des jetons, des baguettes. Viennent ensuite les exercices graphiques avec diffrents outils, sur grande feuille de papier, qui conduiront bientt l'apprentissage des lettres dont les ornementations inutiles sont supprimes. Progressivement, la taille de l'criture se rduit et les mots s'allongent. C'est au cours du troisime trimestre que des cahiers au format 21 x 27 cm sont fournis aux enfants, ce qui leur apprend utiliser un tel support en commenant sur la page de gauche et en tournant les pages dans le bon sens. Le diamtre des crayons est rduit galement et on apprend 'canaliser l'criture entre deux lignes progressivement rapproches' 300 . Avec Kahane, nous avons quitt le domaine rducatif pour passer nouveau du ct de la pdagogie. Pourtant, nous retrouvons les mmes contenus de travail. Une nouvelle fois se pose la question du transfert entre rducation et pdagogie, cette fois directement en rapport avec la psychomotricit. Benot et Soppelsa qui, comme nous l'avons vu prcdemment, se sont intresss aux modles neuropsychologiques de comprhension de l'acte d'criture, en ont dduit quelques actions rducatives. Le fait de constater le nombre lev de pauses dans l'criture du dysgraphique les a conduits concevoir 'un travail de stimulation du systme tactilo-kinesthsique des doigts' 301 . Ce travail vise donc amliorer la vitesse d'criture en diminuant les pauses et dvelopper le contrle

proactif du mouvement scripteur, 'c'est--dire que les corrections que peut faire l'individu se font postrieurement au mouvement' 302 . L'invariance des effecteurs, c'est--dire 'l'existence d'une constance dans la forme des lettres, dans l'inclinaison et l'allure gnrale de la trace graphique et dans le mouvement quand le sujet crit avec diffrentes parties du corps ou diffrents instruments scripteurs, a t montre par Maarse et Thomassen 303 . Benot et Soppelsa font donc travailler l'criture avec diffrents effecteurs. 'On peut penser, disent-ils, que cela demande un accroissement de programmation et donc que cela amliorera le programme moteur dans les conditions normales de l'criture' 304 . L'isochronie est une autre caractristique de l'criture : les rapports de taille et de vitesse voluent simultanment, ce qui fait que la dure est constante pour l'criture d'une lettre quelle que soit sa taille. Benot et Soppelsa pensent donc que le changement d'effecteurs pour crire permet aussi de faire varier la taille des lettres et peut contribuer accrotre la vitesse de l'criture. Pour les enfants dysgraphiques, cela prsente l'avantage d'une situation inhabituelle d'criture, moins synonyme d'chec que celle qu'ils pratiquent l'cole. La preuve faite d'un effet de frquence lexicale, 'qui permet au scripteur entran de programmer, comme tant une unit, un ensemble de lettres souvent utilis' 305 , conduit Benot et Soppelsa faire travailler l'enfant sur des groupes de lettres que l'on rencontre frquemment. Il peut s'agir par exemple de mots comme les, et, des, ou des terminaisons telles que ent ou ant. Le but est, ici encore, de gagner en vitesse. Comme il a t montr que 'la forme d'une lettre dans un mot est dpendante des lettres qui l'entourent' 306 , Benot et Soppelsa reprent, chez les enfants dysgraphiques, les lettres mal formes. Lorsque la dformation est associe l'association avec une lettre voisine, ils font travailler l'enfant sur cette association. Les troubles de l'criture constituent un motif frquent de consultation du psychomotricien. Le dcret de comptence des psychomotriciens prcise effectivement qu'ils sont habilits accomplir la rducation des 'troubles de la graphomotricit' 307 . L'ouvrage de Ajuriaguerra fait mention de rducateurs spcifiques de l'criture. On comprend que certains types de troubles associs aux troubles graphiques entranaient une rducation psychomotrice pralable ou conjointe la rducation de l'criture puisqu'il y avait deux types de rducateurs. Certains exercices aujourd'hui utiliss par les psychomotriciens l'taient alors par les rducateurs de l'criture. La rducation psychomotrice diffrait donc de la rducation de l'criture, mme si celle-ci tait aussi considre par Ajuriaguerra comme une forme de rducation psychomotrice. Aujourd'hui, l'aide apporte aux enfants qui prsentent des troubles de l'criture se fait dans le cadre d'une rducation ou d'une thrapie psychomotrice. Nous avons vu que certains psychomotriciens, tels Deitte, parlent de thrapie et utilisent le jeu symbolique comme moyen thrapeutique. Certes, Deitte n'interdit pas l'enfant l'usage du crayon, mais celui-ci reste tout de mme sur son bureau ; on peut s'interroger quant la libert de l'enfant d'aller l'y chercher, le bureau pouvant tre vocateur du bureau du matre. D'autres utilisent des exercices psychomoteurs gnraux et des exercices graphiques. Benot et Soppelsa ne parlent que de ceux-ci, mais dans le cadre d'un article centr sur l'apport de la neuropsychologie la rducation des troubles de l'criture ; ce n'est donc pas l'ensemble de leur pratique relative ce type de rducation qu'ils dcrivent. Tous les auteurs reconnaissent, en tout cas, que ces troubles doivent tre compris en considrant l'ensemble de la personnalit ainsi que le contexte

pdagogique et socio-affectif. Les pratiques sont tayes par les rsultats de travaux de recherche et/ou par des lments thoriques. Le fait que les troubles de l'criture fassent partie des indications de la rducation ou de la thrapie psychomotrice nous conduit considrer de manire particulire l'valuation initiale. En psychomotricit, celle-ci est ralise travers l'examen psychomoteur. Certains, tels Soubiran et Coste, y ajoutent un test graphomoteur. Pour notre part, l'valuation graphomotrice fait partie intgrante de l'examen psychomoteur. Quoi qu'il en soit, en cas de troubles de l'criture, ce n'est pas seulement l'acte d'crire qui est examin, mais tout l'ensemble psychomoteur dans lequel il s'inscrit. Une part importante de responsabilit de l'cole dans l'apparition des troubles de l'criture est aussi reconnue par les diffrents auteurs. Lorsqu'une rducation est envisage, une intervention de l'quipe thrapeutique auprs des enseignants et des parents peut permettre d'liminer les sanctions pour difficults et d'autoriser l'enfant l'usage d'outils varis : c'est ce que suggrent Ajuriaguerra et ses collaborateurs. Des recommandations sont aussi apportes aux enseignants par les diffrents auteurs. Certains suggrent de travailler en maternelle la prvention. Celle-ci se fait par l'utilisation des moyens mmes qui servent la rducation, ce qui pose la question, que nous avons dj rencontre, de la spcificit des domaines thrapeutique et pdagogique. La psychomotricit est un domaine rducatif et thrapeutique mais comporte aussi un versant pdagogique qui concerne l'cole. C'est celui-ci que nous allons maintenant explorer. Nous l'tudierons dans un premier temps dans ses aspects gnraux avant de nous intresser plus particulirement la faon dont y est envisage la pdagogie de l'criture.

CHAPITRE 2 LA PSYCHOMOTRICITE L'ECOLE PRIMAIRE


Si nous nous interrogeons sur la psychomotricit et la pdagogie de l'criture c'est, d'une part qu'elle s'est occupe des troubles de l'criture mais aussi que, d'autre part, elle ne s'est pas limite au domaine rducatif et thrapeutique. Elle a, ds son origine, t au carrefour du mdical et du scolaire et tout un courant d'ducation psychomotrice s'est dvelopp en France dans la seconde moiti du XX sicle. Ce courant est n simultanment des travaux de Picq et Vayer et de ceux du Docteur Le Boulch. Celui-ci a voulu donner une nouvelle orientation l'ducation physique et a cherch laborer une Science du mouvement humain. C'est ainsi qu'il a cr la psychocintique qui est une ducation psychomotrice lorsqu'elle s'adresse l'enfant de l'cole primaire. C'est certainement lui qui a effectu les recherches les plus nombreuses et les plus approfondies au sujet de l'ducation psychomotrice puisque, depuis la cration de la psychocintique partir de sa thse de mdecine en 1960, il n'a cess de s'interroger sur ce sujet et a publi son dernier ouvrage le concernant en 1998. Picq et Vayer ne se sont pas situs en rfrence l'ducation physique, mais sur un plan psychopdagogique plus gnral. Vayer et d'autres auteurs ont contribu poursuivre

l'laboration de cette orientation psychopdagogique, mais la prsence de la majorit d'entre eux sur le champ de l'ducation psychomotrice a t beaucoup plus phmre.

1. La psychocintique du Docteur Le Boulch


Professeur d'ducation physique, entraneur de basket-ball et d'athltisme, ayant t luimme sportif international universitaire, Le Boulch est Docteur en mdecine, spcialiste de rhabilitation fonctionnelle et de psychomotricit. Tout cela explique qu'il s'est intress l'acte moteur et l'ducation physique, non seulement dans le second degr, mais ds l'cole primaire (maternelle et lmentaire). Contestant les orientations des Instructions Officielles, il a labor sa mthode d'ducation psychomotrice qu'il a taye solidement sur le plan thorique. La psychocintique donne ainsi des indications trs concrtes pour les enseignants, des exercices qu'ils peuvent faire raliser leurs lves ; mais elle est aussi une Science du mouvement humain. Depuis prs d'un demi-sicle que Le Boulch travaille sur ce sujet, il est bien vident que sa pense a volu, s'est prcise. Nous prendrons en compte cette dimension historique en ce qui concerne la conception mme de la psychocintique en tant qu'ducation psychomotrice. Nous constaterons aussi l'volution des finalits et objectifs que Le Boulch lui a attribus. Par contre, nous considrerons les donnes thoriques uniquement dans leur tat d'laboration actuel tant donn leur complexit et la ncessit pour nous d'tre relativement bref. Nous ferons de mme en ce qui concerne les moyens concrets mis en oeuvre dans le cadre de la psychocintique du fait de notre souci de les mettre en lien avec les donnes thoriques.

1.1 La psychocintique : une ducation psychomotrice Le Boulch a d'emble prsent la psycho-cintique 308 comme 'une ducation psychomotrice lorsqu'elle s'applique des enfants de moins de douze ans' 309 . Elle nous intresse donc particulirement puisqu'elle concerne l'enfant de l'cole primaire. 'La mthode psycho-cintique est une mthode gnrale d'ducation qui utilise comme matriau pdagogique le mouvement sous toutes ses formes' 310 . Voil la premire dfinition que donne Le Boulch de la psycho-cintique en 1966. Mthode gnrale d'ducation, donc 'ensemble de voies et de moyens qu'on adopte, d'une faon expresse et rflchie, pour accomplir une oeuvre quelconque, pour mener bien une entreprise' 311 . Il est donc question des fins et des moyens. Mais 'qui dit mthode, en un mot, dit avant tout un systme de principes rationnels et de rgles gnrales' 312 . Le Boulch veut poser de nouvelles bases pour l'ducation, rejetant fondamentalement le dualisme corps-esprit qui sous-tend l'ducation traditionnelle. Cela signifie que l'ducation psychomotrice investit tout le champ ducatif, car il est impossible de faire cohabiter une ducation niant ce dualisme et une autre reposant sur ce mme dualisme. Le problme, c'est que Le Boulch souhaite que la psycho-cintique soit aussi une 'quatrime discipline de base' 313 aux cts de la lecture, de l'criture et du calcul. Or, aucune discipline d'enseignement ne peut tre mthode gnrale d'ducation. Pourquoi ce problme se pose-t-il ? Simplement parce que Le Boulch, professeur d'ducation physique, conteste les orientations ministrielles pour cette discipline et en propose une nouvelle conception. Puisqu'il utilise le mouvement comme matriau pdagogique et que la psycho-cintique a besoin d'un espace de temps pour tre mise concrtement en oeuvre, c'est l'horaire d'E.P.S. 314 qu'il investit, sans doute

par dfaut. En effet, il ne considre pourtant pas la psycho-cintique comme une nouvelle mthode d'ducation physique. L'instauration du tiers-temps pdagogique l'cole primaire est l'occasion pour Le Boulch de faire paratre, en 1971, une nouvelle dition compltement refondue et augmente de L'ducation par le mouvement. Il n'y dfinit plus la psychocintique 315 comme mthode gnrale d'ducation, mais comme 'une thorie gnrale du mouvement qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques permettant d'envisager son utilisation comme moyen de formation' 316 . Le Petit Robert 317 nous donne cette dfinition du mot "thorie" : "Ensemble d'ides, de concepts abstraits, plus ou moins organiss, appliqu un domaine particulier". Dans son Dictionnaire actuel de l'ducation 318 , Renald Legendre cite la dfinition donne par Sauv : "Ensemble structur et cohrent de concepts, de dfinitions, de propositions, de modles, de principes et de lois concernant un objet ou un phnomne dans le but de dcrire, d'expliquer, de prdire ou de prescrire". En 1971, Le Boulch vient de publier Vers une science du mouvement humain au moment de la refonte de L'ducation par le mouvement. C'est ce premier ouvrage qui justifie l'appellation de "thorie" pour la psychocintique car Le Boulch y fait une synthse des connaissances sur le mouvement humain, synthse qui va lui permettre de "prescrire", c'est--dire de dgager des principes mthodologiques et des contenus de formation. La psychocintique est donc avant tout une "thorie" ou encore, comme dit Le Boulch, "une conception gnrale d'utilisation du mouvement comme moyen d'ducation globale de la personnalit" 319 . Il y a donc glissement d'un ensemble de moyens utilisant le mouvement vers un ensemble conceptuel. Le Boulch ne situe plus la psychocintique comme la "quatrime discipline de base" 320 qui manque l'cole. Le problme de l'impossibilit pour la psychocintique d'tre la fois mthode gnrale d'ducation et discipline d'enseignement se trouve ainsi rsolu. Elle n'est plus ni l'une ni l'autre : elle est une thorie qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques et dont l'objet est le mouvement humain. Pourtant, Le Boulch commence son ouvrage en situant la psychocintique en opposition l'ducation physique qui ne peut rester, selon lui, qu'une discipline mineure : "N'ayant jamais rompu avec le dualisme, l'ducation physique ne s'est jamais impose comme moyen fondamental d'ducation" 321 . Alors que l'E.P.S. est "centre sur un certain nombre d'activits" 322 et notamment le sport, la psychocintique "s'inspire plus de certains principes d'ducation psychomotrice" 323 ; elle se centre sur l'enfant dont l'ducateur doit tenter "de suivre fidlement le dveloppement psychomoteur" 324 . Oppose l'E.P.S., elle garde cependant en commun le mme "objet" de travail, savoir le mouvement humain. Comment vont-elles donc pouvoir se situer l'une par rapport l'autre ? Le Boulch a supprim le passage de l'dition de 1966 qui affirmait qu'il suffisait de "revoir le contenu de l'ducation physique" 325 pour que la psychocintique trouve sa place l'cole lmentaire. Mais le schma destin situer "la psychocintique dans le cadre du tiers-temps pdagogique" 326 laisse la question entire, mme s'il montre que d'autres domaines d'enseignement sont concerns. De plus, Le Boulch envisage l'organisation des sances de la faon suivante : "Sur les 6 heures prvues par les instructions officielles, l'instituteur peut envisager 3 4 heures d'ducation psychomotrice, ce qui permet de prvoir une sance de 40 minutes environ chaque jour. Le reste de l'horaire peut tre consacr aux jeux et activits d'expression libre." 327

Les six heures prvues par les instructions officielles ne sont pas des heures de psychocintique mais d'ducation physique et sportive. Le Boulch continue donc tout simplement occuper les horaires de l'ducation physique pour que la psychocintique puisse tre utilise l'cole lmentaire. Un nouveau problme apparat, relatif la situation de la psychocintique par rapport l'ducation psychomotrice. En effet, alors que Le Boulch dfinit la psychocintique l'cole primaire comme une ducation psychomotrice, il affirme aussi qu'elle s'inspire de "certains principes d'ducation psychomotrice". Alors, est-elle ou non une ducation psychomotrice ? O en sommes-nous en 1971 ? La psychocintique, qui "est une thorie gnrale du mouvement" et non pas "une nouvelle mthode d'ducation physique", investit les horaires de l'ducation physique et sportive. Donc, bien que Le Boulch ne le dise plus, c'est bien le contenu de l'E.P.S. qu'il transforme de faon le rendre compatible avec sa thorie du mouvement. D'ailleurs, dans son ouvrage Vers une science du mouvement humain, il dit clairement que l'application des principes mthodologiques issus de la psychocintique "intresse des domaines aussi diffrents que l'ducation physique scolaire, la kinsithrapie et la rducation psychomotrice..." 328 . L'ducation physique est donc le domaine scolaire concern par la psychocintique. Mais celle-ci est-elle une ducation psychomotrice ou s'en inspire-t-elle seulement ? C'est une question importante puisque c'est en tant qu'ducation psychomotrice qu'elle nous intresse. En 1977, Le Boulch fait le bilan de son histoire conflictuelle avec les instances ministrielles au sujet de l'ducation physique. De nouvelles instructions officielles concernant cette discipline paraissent partir de 1977 pour l'cole lmentaire, puis en 1980 pour l'cole maternelle. Le Boulch continue le dialogue avec le lgislateur par la publication de deux nouveaux ouvrages : en 1981, Le dveloppement psychomoteur de la naissance 6 ans, par lequel la psychocintique concerne l'enfant de l'cole maternelle ; puis, en 1984, L'ducation psychomotrice l'cole lmentaire pour l'enfant l'ge de la scolarit obligatoire. En 1985 paraissent d'autres instructions officielles puis, suite la Loi d'orientation adopte sous le Ministre de Monsieur Jospin, un rfrentiel de comptences est dit, suivi en 1995 de nouveaux programmes. En 1989, Le Boulch fait publier un ouvrage dont la parution tait dj annonce en 1978 : Sport ducatif. Il ne se situe donc pas en raction aux programmes et instructions de 1985, mais dans le prolongement de ses ouvrages prcdents. En 1995, il publie Mouvement et dveloppement de la personne qui constitue une nouvelle formulation de la thorie psychocintique. Enfin, en 1998, son dernier ouvrage, Le corps l'cole au XXI situe l'apport de la psychocintique dans l'histoire rcente de la pdagogie et de l'ducation physique et envisage des perspectives d'avenir. En 1981, Le Boulch revient une nouvelle fois sur la dfinition de la psychocintique. Les grandes lignes de la dfinition donne en 1971 demeurent, mais certaines diffrences apparaissent. Ainsi, la psychocintique reste une "thorie gnrale du mouvement qui dbouche sur l'nonc de principes mthodologiques", mais ceux-ci, alors qu'ils permettaient "d'envisager son utilisation comme moyen de formation" 329 , sont maintenant "propres servir de base une conception globale de l'ducation" 330 . Que signifie cette modification ? Que la psychocintique n'est plus un moyen de formation ? Certainement pas, car Le Boulch prcise qu'il s'agit mme d'une "formation de base indispensable tout enfant" 331 . Il est certainement davantage question de mettre l'accent sur l'aspect global d'une conception ducative. En effet, jusqu' prsent, Le Boulch ne s'tait proccup de la psychocintique que dans un cadre bien spcifique, celui de

l'ducation physique l'cole lmentaire. En investissant le terrain de l'cole maternelle, il ne peut rester dans un cadre aussi restreint, surtout que la circulaire n 80-068 et 80-035/B du 8 fvrier 1980 a affirm la globalit de la personne de l'enfant et s'est plainte la fois d'une limitation de l'ducation physique aux "sances dites de psychomotricit" et d'une "conception un peu troite de la psychomotricit" 332 . Une conception globale de l'ducation apparat donc seule capable de prendre en compte la globalit de l'tre humain. Comment cela peut-il se traduire concrtement ? Si le Docteur Le Boulch conserve une grande place l'ducation physique et mentionne des exercices spcifiques cette discipline, il en propose aussi concernant la gomtrie et le graphisme ; il continue en proposer aussi dans le domaine musical, mais celui-ci a toujours partiellement concern l'ducation physique. Il se distingue l d'une conception globale de l'ducation prsente par les textes ministriels et qui a conduit considrer ensemble les exercices corporels et les activits d'veil cause de finalits et d'objectifs gnraux qui leur sont communs. La psychocintique tant une thorie gnrale du mouvement peut naturellement trouver son application dans tous les domaines scolaires o le mouvement est impliqu, c'est--dire dans toute l'ducation. Elle "traverse" donc toutes les disciplines ; elle est transdisciplinaire. Le Boulch souligne fortement que la psychocintique est une ducation psychomotrice lorsqu'elle "s'applique l'ge prscolaire et l'cole lmentaire" 333 . La psychocintique concerne toujours l'cole lmentaire, mais aussi l'enfant ds sa naissance, par consquent l'cole maternelle. Il n'y a pas l vritablement de changement de dfinition de la psychocintique qui a, ds son origine, t une forme d'ducation psychomotrice ds lors qu'elle s'adressait l'enfant de moins de douze ans. Le Boulch souligne ici cependant qu'il s'agit de l'ge prscolaire autant que de l'ge scolaire. En 1998, Le Boulch raffirme que la psychocintique, 'initialement destine fonder une ducation physique scientifique, [...] a couvert un champ beaucoup plus large et est devenue une science du mouvement humain applique au dveloppement de la personne' 334 . Si, pour l'essentiel, la thorie psychocintique est expose dans Mouvement et dveloppement de la personne, Le Boulch invite les enseignants une recherche-action. Pour lui, 'cette dmarche est conforme la conception pistmologique de Bachelard : partir d'une thorie scientifique initiale, la confronter aux expriences pratiques et, compte tenu des rsultats, y apporter les modifications qui s'imposent' 335 . La thorie psychocintique est donc labore mais non fige dfinitivement ; elle est appele voluer. Le Boulch pense que c'est 'la science de l'ducation pluridisciplinaire et en pleine volution [qui constitue] un cadre suffisamment flexible pour offrir une structure d'accueil la psychocintique' 336 . Celle-ci ne peut en effet pas se rfrer un seul domaine scientifique. Elle se rfre aussi bien aux sciences humaines qu'aux sciences biologiques, particulirement aux neurosciences. De plus, elle est une science applique. Elle 'prsente [donc] deux versants. L'un thorique qui correspond l'analyse fonctionnelle dont le centre d'intrt est occup par le module psychomoteur. L'autre, pratique, reprsent par l'intervention dans les diffrents champs o les mouvements du corps sont engags de faon principale' 337 . Son champ d'application en milieu scolaire reste essentiellement 'l'ducation physique intgre aux programmes scolaires' 338 . La psychocintique demeure une ducation psychomotrice ' l'cole maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux' 339 . Le Boulch restreindrait-il l'ge auquel elle s'adresse ? Il ne le semble pas puisqu'il affirme aussi que, 'jusqu' la pubert, la transversalit passe par l'ducation psychomotrice' 340 et qu'il dveloppe un chapitre sur 'l'ducation psychomotrice au cycle des approfondissements' 341 .

Le Boulch prcise que la psychocintique vise le dveloppement de la personne. C'est ce qui lui donne son sens, sa finalit ultime. Mais, pour l'atteindre, il lui faut se donner des objectifs plus concrets, plus immdiats et des moyens pour les atteindre, car la psychocintique est une science applique.

1.2 Finalits et objectifs Si la psycho-cintique est une mthode gnrale d'ducation, et c'est bien ainsi que Le Boulch la dfinit en 1966, la question des fins qu'elle poursuit 'se ramne [...] un petit nombre d'indications. Le but suprme est d'lever l'enfant aussi prs que possible de la perfection humaine' 342 . Il est bien difficile de dire ce qu'est la perfection humaine ; d'aucuns diront qu'elle n'est pas de ce monde. Mais on peut admettre que c'est ce que vise Le Boulch : 'Le but que nous assignons l'ducation est de favoriser un panouissement humain qui permette l'homme de se situer et d'agir dans le monde en transformation' 343 . L'ducation psychomotrice qu'est la psychocintique doit donc contribuer atteindre ce but. Pour ce faire, elle se donne les objectifs gnraux suivants :

'une meilleure connaissance et acceptation de soi. un meilleur ajustement de la conduite. une vritable autonomie et l'accs la responsabilit dans le cadre de la vie sociale' 344 .

La rsolution des difficults scolaires et, mieux, leur prvention peuvent certes contribuer cet panouissement et aider la personne s'adapter au monde. La psycho-cintique est, ce sujet, 'la pice matresse de l'difice pdagogique qui permet l'enfant de rsoudre plus facilement les problmes actuels de sa scolarit' 345 . En 1971, Le Boulch prcise qu'elle 'aboutit des possibilits d'apprentissage rapide dans le respect du dveloppement de l'enfant' 346 . Propdeutique aux apprentissages scolaires, la psychocintique prpare aussi aux apprentissages sportifs, aux loisirs, la vie professionnelle. Elle devrait se situer antrieurement par rapport l'ducation physique et sportive qui serait le domaine de professeurs spcialiss. Elle dveloppe en effet 'toutes les aptitudes motrices et psychomotrices' 347 alors que 'la pratique sportive globale ne dveloppe que trs imparfaitement les facteurs psycho-moteurs et mme les facteurs d'excution ncessaires la matrise corporelle' 348 Quand Le Boulch conoit la psychocintique pour le jeune enfant d'ge prscolaire, il affirme qu'elle doit 'assurer le dveloppement fonctionnel tout en tenant compte des possibilits de l'enfant et aider son affectivit s'panouir et s'quilibrer par l'change avec son environnement' 349 . La notion de dveloppement est mise au premier plan pour le jeune enfant, dveloppement qu'il faut favoriser en s'appuyant sur ce qu'il en est dj. Il s'agit donc de prendre en compte le dveloppement existant pour l'aider se poursuivre au mieux. Pour la priode de l'cole maternelle, il est ncessaire de 'permettre l'enfant d'atteindre son panouissement sur le plan du vcu corporel global aboutissant une aisance dans l'exercice de la motricit spontane prolonge par l'expression verbale et graphique' 350 . C'est 'sous ses deux aspects : expressif et praxique' 351 que la motricit doit se dvelopper et devenir aise. La prvention des difficults scolaires demeure un objectif de la psychocintique ds l'cole maternelle qui doit prparer le passage l'cole lmentaire dans les meilleures conditions pour l'enfant. Pour cela, elle doit 'aider l'enfant disposer d'une image du corps opratoire partir de laquelle pourra s'exercer sa disponibilit' 352 .

Si l'cole maternelle est concerne par le niveau sensori-moteur et le niveau de la structuration perceptive de l'organisation du comportement, l'cole lmentaire est, en plus, concerne par 'le niveau de la reprsentation mentale qui dbouche sur la symbolisation et la conceptualisation' 353 . Les dernires fonctions mises en jeu ne remplacent pas les prcdentes mais les compltent. En 1998, Le Boulch prcise que la psychocintique cherche 'redonner la priorit l'action et faire du mouvement le fil directeur du dveloppement [...] autour duquel se forgera l'unit de la personne corporelle et mentale, affective et intellectuelle' 354 . Il n'en nglige pas pour autant la fonction symbolique dont l'panouissement sera galement favorise partir de l'action motrice. Si, jusqu'alors, il avait mentionn un objectif de prvention ou de remdiation vis--vis des difficults scolaires, il affirme aujourd'hui que 'l'objectif, court terme, est la lutte contre l'illettrisme qui est une premire urgence et le respect de la crativit de chacun' 355 . La mise en oeuvre de la psychocintique devrait aussi, plus longue chance, se traduire par :

'le passage de la passivit plus d'esprit d'initiative ; l'amlioration de l'intrt pour l'tude et pour l'effort en gnral ; le dveloppement de la capacit d'attention ; la possibilit de cooprer et de dialoguer' 356 .

Et Le Boulch conclut : 'Plus gnralement, une meilleure situation relationnelle devrait s'instaurer l'cole, ayant comme consquence la baisse de l'agressivit' 357 . La lutte contre la violence est devenue un sujet d'actualit et un objectif de l'ducation psychomotrice. A la fin de l'cole primaire, l'enfant devrait avoir atteint un quilibre qui 'se traduira concrtement par la conqute progressive de l'autonomie motrice dont dpend la possibilit :

de disposer d'une motricit globale susceptible de rpondre efficacement et sans rflexion aux situations d'urgence ; de contrler le niveau d'nergie mis en jeu dans l'action par le rglage de son tonus et le contrle de ses ractions motionnelles ; d'intervenir intentionnellement pour modifier un dtail d'un automatisme dj acquis, en vue d'amliorer son efficacit' 358 .

Il devra aussi avoir acquis une capacit de transposer sa propre orientation spatiale chez autrui. Cette dcentration contribuera la socialisation dans la mesure o il pourra comprendre le point de vue d'autrui. Il situera mieux l'ensemble d'une configuration et les mouvements de ses diffrentes parties. Ces objectifs ne s'atteindront pas par un entranement prcoce. Ce sont des objectifs de la fin de scolarit primaire. C'est par des moyens concrets adapts aux possibilits des enfants que ces finalits et ces objectifs peuvent tre atteints. Nous l'avons dit, la psychocintique est une science applique. Elle est donc concrte. Mais elle comporte aussi une thorie qu'a labore Le Boulch. Nous allons d'abord en prsenter les lments essentiels afin de mieux comprendre ensuite les moyens concrets employs.

1.3 Principales donnes thoriques de la psychocintique Elles trouvent leur source dans diverses sciences, humaines et biologiques. Mais la recherche de Le Boulch ne s'inscrit totalement dans aucune d'elles. 'La ncessit de faire appel dans ma recherche la physiologie, la neurologie, la psychologie, la sociologie, l'anthropologie m'a confront l'imprialisme de ces diffrentes disciplines souvent en lutte entre elles afin d'instaurer leur propre prvalence' 359 . C'est ainsi que Le Boulch situe la psychocintique dans le cadre de 'la science de l'ducation pluridisciplinaire' 360 . Ses donnes thoriques sont donc diverses, plurielles. Elle 's'appuie sur les sciences humaines pour dfinir ses finalits. Cependant, pour apporter des solutions concrtes aux problmes poss par l'utilisation ducative du mouvement, le recours la biologie, et plus spcifiquement aux neurosciences, est incontournable' 361 . La psychocintique part de l'existence corporelle comme unit primordiale. C'est par le corps qu'est assure notre prsence au monde dans chacune de nos conduites. L'organisme ne se dveloppe que dans l'interaction avec son environnement humain. C'est pourquoi le mouvement ralise cette prsence du corps au monde et 'est le fil conducteur du dveloppement autour duquel se forge l'unit de la personne corporelle et mentale' 362 . C'est ce qui justifie de prendre le mouvement comme moyen fondamental d'ducation. L'organisme est un ensemble de systmes fonctionnels interdpendants. Les organes sensoriels, le systme musculaire stri, le systme nerveux central et ses liaisons avec les organes rcepteurs et effecteurs prcdents, constituent le module psychomoteur, dont le rle est central dans le processus de dveloppement. Le systme nerveux central dfinit les rponses de l'organisme en fonction des informations en provenance de l'environnement et des informations internes. C'est la fonction oprative qui s'exprime par le langage et le mouvement. Elle est tourne vers l'extrieur et repose sur les voies nerveuses de conduction sensorielle et du systme moteur. Il existe trois niveaux de traitement de l'information sensorielle : un niveau rflexe qui met en jeu la moelle pinire et le tronc crbral, un niveau automatique qui implique le systme limbique et les noyaux gris centraux, un niveau intentionnel qui requiert l'activit du cortex crbral. 'Ce dernier niveau implique une plus grande participation des fonctions cognitives' 363 . La fonction oprative dans son ensemble dpend d'une autre plus primitive dite nergtique. La fonction nergtique correspond l'activit du systme rticul. 'Son versant corporel s'exprime par le tonus musculaire de base, prolong par la posture et la mimique, sa traduction mentale se manifeste par la fonction d'veil, les diffrents aspects de la vigilance, les composantes affectives de la conduite et l'intentionnalit' 364 . L'nergie provient de l'activit mtabolique des neurones et de la stimulation sensorielle. Son accumulation produit un tat de tension qui se traduit par la fonction d'veil s'il concerne les structures perceptives et par un besoin de mouvement s'il s'applique aux structures motrices. 'Le systme nerveux central assure donc deux ensembles de fonctions :

les unes nergtico-affectives de nature psychomotrice, supports de l'intentionnalit, de l'veil et de la vigilance, des attitudes affectives et de l'motivit, les autres opratives, la fois psychomotrices et cognitives : les praxies et le langage en sont les traductions objectives' 365 .

C'est ce qu'illustre le tableau suivant, extrait de Mouvement et dveloppement de la personne, p.64. C'est donc sur ces ensembles que va agir l'ducation fonctionnelle par l'utilisation du mouvement. Pour que l'apprentissage influence le dveloppement, il faut qu'il soit 'la consquence d'une confrontation active de l'organisme avec son environnement. Ce qui importe dans un apprentissage n'est pas le savoir qui en rsulte, mais l'activit fonctionnelle mise en jeu pour l'acqurir' 366 . La premire fonction mettre en oeuvre est par consquent celle que Le Boulch a appele la fonction d'ajustement, base sur la labilit des connexions nerveuses. Elle volue 'en fonction des stades de dveloppement du schma corporel' 367 . Celui-ci, d'abord inconscient, permet l'ajustement postural et moteur puisqu'il correspond au traitement des informations proprioceptives. Celles-ci sont aussi analyses dans le lobe parital du nocortex, o elles sont d'emble associes aux informations visuelles et tactiles, ainsi qu' l'activit de neurones moteurs. 'Cependant, cette prise de conscience du corps exige un effort particulier qui correspond une forme spcifique de vigilance consistant dplacer son attention de l'environnement sur son propre corps' 368 : c'est ce que Le Boulch appelle la fonction d'intriorisation. Le dveloppement de celle-ci est ncessaire pour qu'advienne une 'image du corps opratoire' 369 , base de l'apprentissage moteur par programmation mentale. Entre le deuxime et le troisime mois aprs la naissance, la fonction d'veil et la fonction d'ajustement vont arriver maturit et commencer leur volution. C'est partir de la fonction d'veil que l'enfant va tablir des relations avec son milieu humain et physique et que, par consquent, vont pouvoir apparatre la fonction smiotique et la fonction praxique. Le dialogue corporel entre la mre et l'enfant va, s'il est positif, favoriser chez celui-ci la confiance en son environnement. La fonction d'veil entretient donc l'intrt que l'enfant, se vivant en scurit, va porter cet environnement et qu'il va explorer, mettant en jeu la fonction d'ajustement. Ainsi confront des situations nouvelles, il va pouvoir inventer des rponses adaptes et passer progressivement d'un ajustement impulsif un ajustement contrl. La fonction d'intriorisation merge vers l'ge de 3 ans. Elle va permettre l'enfant de dcouvrir ses caractristiques corporelles, d'laborer son schma corporel conscient. 'Cette attention porte sur le corps ne sera pas, la priode propratoire, vritablement intentionnelle. Elle s'exercera l'occasion des ajustements globaux impliquant un effort particulier de telle ou telle partie du corps' 370 . Ce schma corporel conscient se dveloppe pendant plusieurs annes. L'enfant acquiert vers 6-7 ans, 'une image du corps opratoire [qui] correspond l'image visuelle du corps, oriente et verbalise, associe l'ensemble des sensations tactiles et kinesthsiques intriorises' 371 . Il devient alors capable de contrler les diffrentes parties de son corps qu'il prend aussi comme rfrent pour se situer dans l'espace. Le schma corporel va encore voluer et l'enfant va pouvoir passer d'une 'image statique du corps une image anticipatrice dans laquelle le corps devient lui-mme un objet de l'espace qui peut tre imagin un autre lieu de l'espace et un autre moment du temps' 372 . L'volution du schma corporel aboutit donc ce que Piaget appelle 'dcentration' et qui permet l'entre dans la coopration. Il y aurait certainement encore beaucoup dire sur les donnes thoriques de la psychocintique. Nous sommes contraint, dans le cadre de notre recherche, de nous limiter. Nous nous sommes efforc de slectionner ce qui nous permet de comprendre le choix des moyens utiliss en psychocintique pour atteindre les finalits et objectifs qu'elle s'est fixs.

1.4 Les moyens

'Au cours du dveloppement interfrent de faon constante les deux composantes de la conduite, la fonction nergtique et la fonction oprative. L'affectivit qui dcoule de la premire dclenche et oriente l'activit transitive. Inversement, l'efficacit praxique est un facteur de l'quilibre affectif. L'ducateur doit donc rpondre cette double exigence' 373 . Pour ce faire, il lui est indispensable de pouvoir situer l'enfant dans son dveloppement dont il doit respecter la chronologie. Cela ncessite de connatre ce dveloppement et de savoir observer l'enfant. La stratgie ducative s'appuie sur l'analyse fonctionnelle. A l'cole maternelle, 'la priorit revient la formation des attitudes affectives et l'quilibre de la fonction nergtique' 374 . Le jeu libre au cours duquel les enfants seront en interaction et les activits d'expression comme la danse et l'expression dramatique seront utiles pour le renforcement de l'quilibre nergtique. Le jeu permet de consolider l'activit intentionnelle : l'enfant explore les objets, se confronte ainsi au milieu physique, invente, cre. L'enseignant favorise cette exploration, cette intentionnalit de l'enfant, par une attitude 'non directive'. Le matriel qu'il met la disposition des lves a aussi son importance. Il faut crer de nombreux espaces de jeux. L'quilibre de la fonction nergtique s'obtient par le passage d'un ajustement impulsif un ajustement contrl. L'cole maternelle le favorise :

'par l'ambiance affective qui y rgne ; par les contraintes limites qu'elle impose sur le plan des apprentissages ; par l'exprience relationnelle qu'elle permet entre les enfants sous le contrle d'un adulte qui a un statut social particulier : une figure d'autorit souriante et calme' 375 .

Le rle de l'adulte, ses attitudes, sont donc fondamentales pour l'quilibre nergtique de l'enfant. Il doit permettre l'enfant de se sentir en scurit, tant par la relation qu'il tablit avec chacun que par les limites peu nombreuses mais prcises qui assurent un espace de libert. Mais, si ce dernier est essentiel, l'enfant doit aussi accepter des situations proposes par l'adulte. Cet apprentissage se fait progressivement par l'acceptation de poursuivre une activit choisie, d'interrompre une activit. Le contrle de soi passe aussi par l'acceptation de se taire pour couter un autre, de stabiliser son attitude corporelle, d'accepter une situation de dtente globale. L'enseignant ne doit demander aux enfants que ce dont ils sont capables. Des exercices et jeux favorisent aussi ce contrle tonique : marcher ou courir sans bruit, s'arrter au signal donn par l'enseignant, ralentir, contrler le maniement d'engins, maintenir la rgularit d'un tempo, diminuer l'intensit dans une activit vocale ou instrumentale. Tout cela duque l'attention, support des activits cognitives. L'action sur l'quilibre de la fonction nergtique se prolonge par l'amlioration des fonctions psychomotrices opratives. 'L'expression de la fonction d'ajustement dont dpend la disponibilit motrice, source de la confiance en soi et de l'efficacit de l'action, doit tre prcieusement conserve et entretenue' 376 . Ce que nous avons dit du contrle tonique reste pertinent ce sujet. Des situations problmes dans le domaine des coordinations oculomanuelles et dans celui de l'quilibre et de l'ajustement postural sont importantes pour favoriser 'le libre jeu des rflexes qui servent d'assise l'organisation praxique' 377 . La structuration perceptive fait aussi l'objet d'un travail d'ducation psychomotrice. Il s'agit de parvenir au traitement de l'information par l'hmisphre gauche pour aboutir ' la structuration d'un schma corporel conscient prolong par son mergence mentale, l'image du corps opratoire' 378 . Cela va se faire par la mise en jeu de la fonction d'intriorisation. Ainsi,

l'enseignant pourra favoriser la prise de conscience globale du corps en faisant raliser l'enfant des imitations d'animaux ou d'attitudes corporelles. L'attention porte sur les diffrentes parties du corps au cours d'activits diverses favorise leur prise de conscience. Les diffrentes acquisitions concernant l'espace 'doivent tre appliques et verbalises au cours des jeux' 379 . La perception des formes gomtriques permet le passage de l'espace topologique l'espace euclidien ; d'o l'importance de la manipulation des blocs logiques ou autre matriel adapt et de leur symbolisation graphique. Le langage sera associ aux actions et perceptions. En effet, la 'structuration du schma corporel, lie la structuration spatio-temporelle des donnes extrieures, se fait toujours en interaction avec le langage et sollicite la fonction symbolique' 380 . La verbalisation aide la prise de conscience et l'intgration du schma corporel et des donnes spatio-temporelles. Au cycle des apprentissages fondamentaux, qui va de la Grande Section maternelle jusqu' la seconde anne de l'cole lmentaire, l'enfant arrive en principe avec une image du corps oriente, avec une latralit bien tablie qui l'aide situer gauche et droite. Cette orientation gauche-droite du corps propre est encore insuffisamment intgre par certains enfants de ce cycle ; des exercices peuvent les aider dvelopper leur fonction d'intriorisation son sujet. La structuration spatio-temporelle de l'espace graphique constitue un lment important du travail du cycle des apprentissages fondamentaux. 'L'organisation de l'espace graphique implique la bonne visualisation des formes, leur reproduction et surtout la possibilit de respecter leur succession' 381 . L'enseignant pourra donc demander aux enfants de reproduire des signes diversement orients, de situer la gauche et la droite d'une feuille, de reproduire des trajectoires qui favorisent l'intgration de l'automatisme de balayage visuel de gauche droite et d'associer dans l'espace graphique les notions gauche-droite et avant-aprs. 'L'enfant de 3 6 ans devrait disposer d'une motricit globale harmonieuse et rythmique' 382 . Cela s'acquiert 'par la pratique d'une motricit ludique globale' 383 qu'il convient de favoriser encore au cycle des apprentissages fondamentaux. Elle sera complte par la pratique d'volutions accompagnant les chants, de danses et de jeux chants. L'utilisation de percussions associes au mouvement peut se faire 'ds que l'enfant a dcouvert les rythmes naturels de locomotion, marche, course, sautill, galop et sauts successifs' 384 . Cette rythmicit du corps vcu est importante. 'Mais lors des apprentissages scolaires de base et en particulier dans la comprhension du langage oral et sa mmorisation, et plus tard dans l'analyse des phonmes successifs correspondant la lecture, la perception des structures rythmiques reprsente un prrequis fondamental' 385 . Cette perception pourra tre travaille partir des comptines et d'exercices de reproduction de structures rythmiques. Parmi les apprentissages fondamentaux, l'criture 'reprsente un vritable travail psychomoteur qui s'appuie sur ce qui a dj t acquis l'cole maternelle. Il contribue faire voluer l'ajustement global vers un ajustement cognitif, c'est--dire programm mentalement' 386 . Il sollicite l'ajustement postural avec prise de conscience, le contrle tonique de l'axe du corps et des membres, le dveloppement de la motricit manuelle, l'orientation droite-gauche. Nous reviendrons plus en dtail sur cet apprentissage au paragraphe 3 de ce chapitre. La psychocintique est ne dans le cadre de l'ducation physique. Le Boulch continue, bien videmment, s'intresser cette discipline laquelle il donne toujours une orientation psychomotrice. L'action motrice y conservera son caractre global et ludique. 'L'attention de

l'enfant au cours des situations-problmes sera, comme l'ge prcdent, centre sur le but atteindre ; l'aspect procdural, c'est--dire les dtails de la programmation motrice, doit demeurer inconscient' 387 . C'est par l'ajustement postural sollicit lors de l'apprentissage de l'criture que l'ajustement deviendra cognitif, ce qui est possible parce que l'enfant est dans des conditions statiques. 'Cependant, la programmation mentale interviendra dans les ajustements squentiels ncessitant l'enchanement d'une succession de praxies dans un ordre donn et dans des limites de temps' 388 , par exemple dans un enchanement gymnique simple ou un parcours d'agilit. A travers les jeux de rgles, 'l'ducateur dispose [...] d'une activit privilgie tant sur le plan du dveloppement des fonctions opratives psychomotrices et cognitives que sur celui de la rgulation et de l'quilibre de la fonction nergtique' 389 . Il faut qu'il se centre sur la rgulation des relations au sein du groupe et non sur les aspects techniques. L'aide ncessaire certains enfants sur le plan fonctionnel sera apporte un autre moment. L'enseignant doit, pendant le jeu de rgles, observer les enfants et analyser les difficults qu'ils rencontrent. L'ducation psychomotrice s'effectue galement par l'expression dramatique qui s'appuie sur la disponibilit corporelle et fait intervenir le travail postural. Elle se fait aussi travers l'ducation musicale qui demande un contrle de l'attitude, un travail de relaxation diffrentielle et de dveloppement de la motricit fine pour la pratique instrumentale comme pour l'criture. Le chant permet aussi le contrle respiratoire en lien avec l'ducation du schma corporel conscient ; la fonction d'intriorisation y est particulirement sollicite. 'La disponibilit motrice recherche dans le travail de l'ajustement global a pour consquence l'harmonie du mouvement. Le rythme ainsi inscrit dans le corps sera le point de dpart l'expression de la pulsation et au respect des contraintes rythmiques imposes par l'enseignement musical' 390 . On retrouve cet aspect rythmique dans la danse qui permet aussi l'imagination et l'expression ; il faut donc permettre la spontanit du mouvement accompagnant la musique et ne pas lui substituer un apprentissage de pas codifis. L'ducation psychomotrice se poursuit au cycle des approfondissements, dernier cycle de l'cole primaire. 'Cette priode de 8 11 ans doit [...] tre consacre faire parvenir l'enfant l'autonomie motrice. Pour cela, d'une part le faire passer de l'ajustement global l'ajustement cognitif, d'autre part complter son ducation perceptive' 391 . Les automatismes acquis prcdemment peuvent avoir besoin d'tre adapts. La reprsentation mentale de son propre corps et la possibilit de localiser la modification souhaite permettront cette adaptation. C'est donc l'image opratoire du corps et la fonction d'intriorisation qui sont mises en jeu. Cela s'est fait au cycle prcdent en situation statique et peut, partir de 8 ans, tre tendu 'aux activits praxiques en dplacement [...] parce qu' cet ge il sera susceptible de dplacer son attention du but atteindre vers la partie du corps concerne par l'action pyramidale intentionnelle (fonction d'intriorisation)' 392 . Les capacits nouvelles sur le plan de la structuration spatio-temporelle que sont les capacits d'orientation relative et de dcentration et les capacits de reprsentation mentale du mouvement, permettent de proposer aux enfants 'soit des situations-problmes empruntes l'athltisme et aux sports de raquettes, soit des modles analogiques des situations complexes rencontres en sports collectifs' 393 . Des notions mathmatiques seront vcues corporellement : verticalit, vitesse, acclration, apprciation de la vitesse d'un partenaire, apprciation des trajectoires.

La danse permet de s'exprimer lorsque le corps peut se laisser emporter par la musique sans effort conscient. L'enfant du cycle des approfondissements peut en tre capable. 'Cet effort particulier d'intriorisation concerne la dcouverte d'un corps nergtique au niveau duquel la prise de conscience ne se dfinit pas en termes de localisation mais bien en termes d'augmentation, d'allgement, de dplacement de l'nergie. Ainsi se consolidera une image du corps que l'on pourrait appeler nergtique, support de l'attitude, toile de fond de l' image du corps opratoire ' 394 . La danse en groupe contribuera dvelopper la coordination de ses dplacements avec ceux des partenaires, par consquent ajustement l'espace et reprsentation mentale de cet espace. L'apprentissage partira de l'ajustement global pour intgrer ensuite la dimension collective qui suppose aussi, dans la danse folklorique, l'apprentissage de pas. Le sport collectif introduit la comptition. L'enseignant doit toujours accorder la priorit aux relations dans le groupe. Le respect de l'adversaire est indispensable ; le respect de la rgle et des dcisions de l'arbitre galement : l'enfant dveloppe ainsi sa capacit se contrler. L'enfant doit aussi apprendre passer de la participation affective la participation intellectuelle au groupe de jeu : ainsi, il doit davantage prendre en compte la position spatiale d'un joueur plutt que sa personne. C'est la dcentration l'oeuvre. A travers les jeux de coopration ou le sport collectif, l'enfant dveloppe sa dcentration, le contrle de la fonction nergtique, l'ajustement global contrl et les fonctions posturales. La psychocintique s'adresse aussi aux lves de collge et tout un chacun bien au-del encore. Cependant, nous n'allons pas en poursuivre la prsentation puisque nous nous intressons ici l'cole primaire.

1.5 Discussion Nous avons accord une place particulire la psychocintique, d'une part en quantit, d'autre part en la considrant part des autres formes d'ducation psychomotrice. Cela nous semble justifi tout d'abord par l'importance des travaux de Le Boulch qui s'talent sur un demisicle. D'o une dimension historique que nous ne trouvons pas chez les autres auteurs qui ont crit plus ponctuellement sur le sujet de l'ducation psychomotrice. Cela nous semble justifi aussi par l'orientation spcifique que seul lui donne Le Boulch par la psychocintique, savoir son application l'cole dans le cadre de l'ducation physique presque exclusivement. Nous avons vu, en effet, combien il a t difficile pour Le Boulch de situer la psychocintique dans le cadre scolaire. Luttant sans cesse contre les orientations officielles de l'ducation physique et sportive, il n'est jamais totalement parvenu l'en dgager pour en faire une vritable mthode gnrale d'ducation. Y ayant apparemment renonc, il l'a dfinie comme 'science du mouvement humain applique au dveloppement de la personne' 395 dont le champ scolaire d'application reste essentiellement l'ducation physique que Le Boulch souhaite voir 'intgre aux programmes scolaires' 396 . L'ambigut n'est pas leve. Les programmes scolaires sont dfinis dans le cadre des diffrentes disciplines. L'ducation physique en tant une ellemme, on voit mal comment elle pourrait s'intgrer aux programmes. Certes, Le Boulch affirme que l'ducation psychomotrice est la condition de la transversalit, mais il lui donne l'ducation physique comme champ d'application scolaire. Cependant, les finalits de la psychocintique dpassent largement les acquisitions de techniques motrices. Elles concernent aussi bien la socialisation que la motivation pour l'tude et les capacits d'attention. A la fin de la scolarit primaire, l'quilibre de l'enfant doit lui

permettre l'autonomie motrice et la dcentration. La psychocintique vise le dveloppement de la personne. Mais on peut en dire autant de toutes les disciplines scolaires. Cela ne lui donne pas le statut de discipline transversale ; cela ne la rend pas transdisciplinaire. Le Boulch dfinit l'ducation psychomotrice comme propdeutique aux apprentissages scolaires. Parmi ceux-ci, il considre celui de l'criture comme un travail psychomoteur. Comment peut-elle tre la fois l'un et l'autre ? L'ducation psychomotrice ne peut se prparer elle-mme. Et pourtant on peut concevoir que ce qui est fait en maternelle et que l'on peut considrer comme ducation psychomotrice prpare les acquisitions ultrieures. Et l'on peut aussi admettre que l'apprentissage de l'criture est un travail psychomoteur. Il faut alors considrer que l'ducation psychomotrice n'est pas une discipline d'enseignement, mais une orientation pdagogique qui prend corps dans le cadre des diffrentes matires. En ce sens, elle est transversale, transdisciplinaire. Cela suppose qu'elle ne soit pas qu'une orientation de l'ducation physique seule. Ce n'est pas parce que la motricit est l'objet mme de celle-ci qu'elle n'est pas prsente dans toutes les autres matires. L'enfant n'existe pas sans sa corporit. Pour Le Boulch, les finalits de la psychocintique sont dfinies l'aide des sciences humaines, ses moyens concrets trouvent leur justification dans les neurosciences. C'est essentiellement sur ces dernires qu'il s'appuie pour laborer la science du mouvement humain. En effet, l'analyse fonctionnelle du systme nerveux constitue un modle explicatif du fonctionnement et du dveloppement humains qui dbouche sur la pratique psychocintique. Le Boulch introduit des concepts nouveaux : la fonction d'ajustement, la fonction d'intriorisation, l'image du corps opratoire. Mais on peut se demander quelle est leur valeur heuristique. Il n'apparat pas non plus avec vidence que les finalits sont dfinies par les sciences humaines et les moyens concrets d'action par les sciences biologiques. Il semble bien que les finalits ne peuvent tre dfinies que sur un registre philosophique et que les moyens d'action sont issus autant des sciences humaines que des sciences biologiques. La psychocintique est une ducation psychomotrice. Elle met le mouvement au centre du processus ducatif. Elle contribue donc, comme toute la psychomotricit, introduire le corps dans les proccupations ducatives et rducatives. Elle offre un modle qui permet de mieux comprendre le dveloppement de l'enfant et des propositions ducatives concrtes selon les niveaux de la scolarit. Elle constitue un courant de l'ducation psychomotrice en France depuis cinquante ans. Un autre courant d'ducation psychomotrice a exist en France : le courant psychopdagogique. C'est lui que nous allons maintenant tudier.

2. Approches psychopdagogiques de l'ducation psychomotrice


Si la psychocintique a t et demeure d'une importance capitale en ce qui concerne l'ducation psychomotrice l'cole primaire, un courant psychopdagogique s'est aussi dvelopp pendant deux priodes : d'une part entre 1971 et 1978, d'autre part entre 1985 et 1999. On retrouve Pierre Vayer ces deux poques ; d'abord professeur d'ducation physique, directeur du Centre d'Education Physique spcialise de Sens, il est attach de recherches l'Universit de Haute-Bretagne (Rennes) au moment de la parution de ses ouvrages destins l'cole maternelle et lmentaire. Lorsqu'il crit avec Charles Roncin en 1988, il est docteur s lettres, directeur de recherches l'Institut Piaget de Lisbonne. Roncin est docteur en psychologie, matre de confrences l'Universit de Haute-Bretagne (Rennes II). Lorsqu'il crit

avec Ccile Saint-Pierre, il est docteur en psychologie et docteur d'tat en sciences de l'ducation. Ccile Saint-Pierre possde un baccalaurat en ducation physique et une matrise en ducation. Mais il ne faut pas oublier que c'est d'abord avec Louis Picq que Vayer a initi, paralllement Le Boulch, l'ducation psychomotrice. Cependant, leur travail s'tant tabli avec les enfants 'arrirs' 397 , nous ne le prsenterons pas ici. Lagrange, qui a fait paratre en 1974 un seul ouvrage d'ducation psychomotrice, est diplm de l'cole normale suprieure d'ducation physique et, au moment o il crit cet ouvrage, directeur de deux centres de rducation spcialise. Lapierre et Aucouturier, dont les crits sur l'ducation psychomotrice se situent uniquement dans la premire priode, sont alors tous deux professeurs d'ducation physique et Directeurs d'un Centre d'Education Physique Spcialise, Andr Lapierre Gap, Bernard Aucouturier Tours. Sylvie Donnet, qui se rfre ce dernier, est institutrice en classe maternelle. On constate ainsi que la plupart de ceux qui ont labor l'ducation psychomotrice ont t engags dans la rducation. En ce qui concerne les auteurs belges, Lucie Staes est matre de Formation l'Institut Parnasse - Deux Alices de Bruxelles, o elle coordonne la section de psychomotrict ; cet institut forme des ducateurs en ducation physique et des paramdicaux dont des psychomotriciens. Aprs avoir t instituteur primaire, Bruno De Livre a pass un doctorat de psychologie l'Universit de Mons o il est actuellement matre assistant. Quant Auguste de Meur, il a dirig les publications du Centre Pdagogique de Mons, mais nous n'avons pu avoir d'autres informations le concernant.

2.1 Dfinitions de l'ducation psychomotrice La notion de globalit revient chez la plupart des auteurs pour dfinir l'ducation psychomotrice. Ainsi, pour Vayer, elle est 'un mode d'abord global de l'enfant, c'est un tat d'esprit' 398 . C'est donc la conception ducative de l'enseignant qui est ou non psychomotrice. Lorsque Vayer, avec Roncin, dlaissera le terme psychomoteur parce qu'il 'a t victime de son succs et rduit dsigner certaines activits particulires' 399 , c'est encore du fait de ce souci de conception globale de l'enfant 'apprhend dans son unit fonctionnelle' 400 . Lagrange, qui a davantage voulu faire un 'essai de simplification et de synthse' 401 qu'apporter du nouveau, affirme que l'ducation psychomotrice est 'une attitude