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ASIGNATURA: ATENCIN PSICOEDUCATIVA A LA DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

Profesor: Manuel Lpez Risco. Psiclogo. Dpto Psicologa y Antropologa. UEX. Tema 4: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia motora. 1.- INTRODUCCIN 2.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNAS CON DEFICIENCIA MOTORA. 2.1. Delimitacin del concepto 2.2. Clasificaciones 2.2.1. Clasificacin atendiendo al origen de la discapacidad. 2.2.2. Clasificacin segn etiologa. 2.2.3. Clasificacin segn su localizacin. 2.3. Discapacidades motoras ms significativas en el mbito escolar: 2.3.1. Parlisis Cerebral. 2.3.2. Espina Bfida. 2.3.3. Distrofias musculares 3.- ASPECTOS DESARROLLO. DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DEL ALUMNOS Y

3.1. Discapacidad motora y desarrollo psicomotor. 3.2. Discapacidad motora y desarrollo cognitivo 3.3. Discapacidad motora y desarrollo lingstico. 3.4. Discapacidad motora y desarrollo socio - afectivo. 4.- LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS ASOCIADAS: 5.- IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

4.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES 4.1. Referente curricular 4.1.1. Adaptaciones curriculares 4.1.1.1. Objetivos y contenidos 4.1.1.2 Metodologa y organizacin. 4.2.2. Criterios para las adaptaciones de acceso: 4.2.2.1. Eliminacin de barreras: 4.2.2.2. Facilitar el desplazamiento y el control postural. 4.2.2.3 Adaptacin y modificacin del mobiliario escolar: 4.2.2.4 Adaptaciones del material didctico. 5. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN 5.1 S.P.C: Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin (no verbal) 5.2. Sistema BLISS: 6. LAS AYUDAS TCNICAS Y EL EMPLEO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS.

BIBLIOGRAFA LEGISLACIN RELACIONADA CON LA ATENCIN DEL ALUMNADO CON DEFICIENCIA MOTORA 1.- INTRODUCCIN A partir de los aos sesenta, y hasta la actualidad, las acciones en el mbito de la discapacidad motora, han seguido los principios y tendencias imperantes en las ciencias de la salud, concretamente los enfoques comunitarios y los bio-psico-sociales, surgiendo nuevas orientaciones y estrategias en la concepcin y tratamiento de la discapacidad motora, en el mbito internacional como el movimiento para la vida independiente, Independent Living (Pflueger, 1977), que recoge las estrategias hacia la insercin en la comunidad, de la persona con discapacidad, y su lucha contra todo tipo de barreras fsicas y sociales. Pretendemos dejar constancia, no slo de que el concepto de discapacidad motora ha ido variando en las ltimas dcadas, a la luz de los nuevos descubrimientos, sino que la falta de capacidad o limitacin para la accin en determinados contextos, ha ido superndose gracias a los apoyos y las ayudas tcnicas (nuevas tecnologas, robtica, domtica..) Incluso su propia valoracin, como persona y alumno, ha contribuido a una conceptualizacin ms relativizada y comprensiva. 2.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MOTORA.

2.1. Delimitacin del concepto


Martn Caro (1990) define al alumno deficiente motor como aquel que presenta,

de manera transitoria o permanente, alguna alteracin fundamentalmente en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seoarticular, muscular y/o nervioso y que, en grados variables, limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de los alumnos de su misma edad.
Siguiendo a Linares (2001), podramos indicar las caractersticas de la discapacidad motora: Es una alteracin del aparato motor. sus dificultades se refieren a sus movimientos, o a la ausencia de los mismos, Transitoria o permanente. Se trata de un estado fsico y muchas personas normales pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones semejantes (escayolas, inmovilizaciones...). Debida a una anomala de funcionamiento en el sistema seo-articular, el sistema muscular, el sistema nervioso, en varios de ellos. Se da en grados muy variables. Limita las actividades: Que realizan el resto de los sujetos de su misma edad, pero no todas, ni en el mismo grado en todas las personas afectadas. En definitiva una discapacidad motora puede implicar trastornos de la movilidad, en el desplazamiento, en el control postural y en la manipulacin 2.2. Clasificaciones 2.2.1. Clasificacin atendiendo al origen de la discapacidad. Labregere, (1981) 1- Cerebral: 1.1- Parlisis cerebral. 2- Espinal: 2.1- Poliomielitis anterior aguda. 2.2- Espina bfida. 2.3- Mielitis degenerativa 2.4- Traumatismos medulares. 3- Osteo-articular: 3.1- Tuberculosis sea 3.2- Malformaciones congnitas 3.3- Osteitis degenerativa 3.4- Artritis

3.5- Hemofilia 3.6- Amputaciones. 4- Vascular: 4.1- Hemorragia cerebral. 4.2- Reblandecimiento cerebral. 5- Muscular. 5.1- Miopata o distrofia muscular progresiva. 2.2.2. Clasificacin segn etiologa. Atendiendo a este criterio tambin se encuentran diversas clasificaciones. La que sigue a continuacin, es a titulo de ejemplo no exhaustivo, y de carcter abierto: 1- De transmisin gentica: se suele distinguir en el agente portador. Por ejemplo: Miopatia de Duchenne -madre portadora-; Mipopatia de Landouzy Dejerine -Un progenitor con la misma patologa-; Enfermedad de Werdning Hoffmann -los dos progenitores son portadores recesivos-. 2- Infecciones microbianas: como por ejemplo la Tuberculosis sea, o la poliomielitis. 3- Por accidentes: en el embarazo o parto -Parlisis cerebral-; A lo largo del ciclo vital, -Amputaciones, quemaduras, traumatismo craneal-. 4- Por causas an desconocidas: se incluyen aqu determinadas patologas cuya causa se desconoce en su totalidad o cuando se conoce algn aspecto pero ste no es concluyente como: Espina Bfida, Escoliosis ideoptica o determinados tumores. 2.2.3. Clasificacin segn su localizacin. Incluimos en este apartado, la clasificacin referida a la localizacin topogrfica, que se identifica segn la zona del cuerpo afectada y que, dependiendo del grado de intensidad de la afectacin, utilizar el sufijo plejia para indicar la parlisis total de la zona afectada, o paresia para significar que la parlisis es ligera o incompleta. - Monoplejia: Parlisis de en slo miembro -pierna o brazo-.- Hemiplejia: Parlisis de un lado del cuerpo -izquierdo o derecho-.- Paraplejia: Parlisis de las dos piernas.Tetraplejia: Parlisis de los cuatro miembros. Una vez establecidas las distintas clasificaciones, debemos tener en cuenta las diferentes manifestaciones y dificultades, que pueden presentar nuestros alumnos con discapacidad motora dependiendo del grado de afeccin que presenten (que pueden ir desde una grave tetraplejia hasta una leve monoparesia), para comprender las necesidades educativas de estos alumnos, para ello abordaremos a continuacin Discapacidades motoras ms significativas en el mbito escolar.

2.3. Discapacidades motoras ms significativas en el mbito escolar:


2.3.1.Parlisis Cerebral. Segn Barraquer y otros (1964), La Parlisis Cerebral, es la secuela de una

afeccin enceflica, caracterizada por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia, y no slo es directamente secundaria a esta lesin no evolutiva del encfalo, sino que se debe tambin a la influencia que dicha lesin ejerce en la maduracin neurolgica.
- Espasticidad: Provocada por una lesin en el haz piramidal, se manifiesta por un aumento considerable del tono muscular, exagerado reflejo de extensin al realizar movimientos voluntarios y contracciones musculares excesivas en reposo, o que aparecen o se refuerzan en situaciones de esfuerzo, emocin o miedo. - Atetosis: La lesin, localizada en el haz extrapiramidal, provoca dificultad en el control y coordinacin del movimiento voluntario, producindose contracciones musculares involuntarias, con movimientos incontrolables, dismtricos, y con un tono muscular variante de hipertona -movimientos espasmdico- a hipotona -atetosis blanda-. - Ataxia: lesin del cerebelo, que provoca alteraciones en el equilibrio e imprecisiones en los movimientos y gestos, que se presentan lentos y torpes, unido a dificultades para medir la fuerza, distancia y direccin de los movimientos.

- Mixtas: Las caractersticas descritas anteriormente raramente se manifiestan puras y aisladas. Lo ms comn es que estas manifestaciones se presenten combinadas entre ellas. 2.3.2. Espina Bfida. La Espina Bfida es una malformacin de la columna vertebral que puede afectar a la mdula espinal y tejidos asociados. Literalmente significa espina dividida; y se produce cuando, por la falta de unin o la separacin en las vrtebras, la medula y las meninges que la envuelven, salen por esa separacin, formando un bulto o hernia. Stafford (1994), nos refiere que existen dos tipos bien diferenciados, y de consecuencias bien distintas: - Espina Bfida oculta: La malformacin afecta slo a las vrtebras, y por lo tanto no hay afectacin medular. Es muy comn y la mayor parte de las veces pasa desapercibida. - Espina Bfida abierta o manifiesta: Puede presentarse bajo dos formas: . Meningocele: Cuando, a travs de la malformacin de las vrtebras, son slo las meninges lo que sale al exterior. En estos casos la piel suele estar intacta y los posibles sntomas son mnimos. . Mielomeningocele: La hernia que sale al exterior contiene: meninges, mdula, nervios y lquido cefalorraqudeo; la piel suele estar tambin afectada, y romperse en el nacimiento, con el considerable riesgo de importantes infecciones. Las personas con Espina Bfida abierta, de tipo mielomeningocele, pueden presentar los siguientes sntomas: Hidrocefalia, perdida de la sensibilidad y/o parlisis o debilidad muscular por debajo del nivel de la lesin, e Incontinencia de orina y heces. 2.3.3. Distrofias musculares Las Distrofias musculares o miopatas forman un grupo de enfermedades hereditarias que afectan a los msculos esquelticos, los cuales degeneran progresivamente produciendo en los casos severos retracciones y deformidades. stas se caracterizan por la progresiva degeneracin de diversos grupos musculares con la consecuente prdida de tono y fuerza muscular. - Distrofia muscular progresiva de Duchenne: Las personas afectadas presentan al nacer un desarrollo motor normal, hasta aproximadamente los 3 4 aos cuando se observan frecuentes cadas y dificultades para subir escaleras, correr y saltar, que progresivamente va siendo ms grave, ms agresiva y afecta a brazos, piernas y tronco, complicndose esta debilidad muscular con problemas respiratorios y de salud, y afectando a ms grupos musculares como la implicadas en el desplazamiento y la manipulacin de objetos. - La Distrofia escapular de Landouzy-Dejerine es menos grave que la de Duchenne aunque, como en ella, la caracterstica sea la progresiva degeneracin de determinados grupos musculares. El sujeto afectado de ella, tiene al nacer un desarrollo motor normal, pero los sntomas de debilidad muscular suelen comenzar en la adolescencia. La discapacidad afecta tanto a hombres como a mujeres. 3.- ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DEL DESARROLLO. La premisa de partida en discapacidad motora ser que estamos tratando de personas excepcionales, cuyos recursos no son los mismos que los de la generalidad de la poblacin. No cabe esperar que su desarrollo -que depende del uso de unos determinados recursos- sea idntico al de la norma de la poblacin general. 3.1. Discapacidad motora y desarrollo psicomotor. La mayor parte de las habilidades que adquiere un nio a lo largo de su desarrollo tienen un componente motor. De esta forma, la posibilidad de andar, manipular, hablar, escribir, etc., depende, entre otras cosas, de la posibilidad de realizar correctamente determinados movimientos. Cuando hablamos de aspectos motores no hay que entender slo los relativos al aparato locomotor, directamente relacionados con el tono muscular, la postura y la marcha; sino tambin los aspectos motrices relacionados con el lenguaje; por ejemplo en las personas con Parlisis

Cerebral -apraxias y disartrias- o los relacionados con el control de esfnteres, por ejemplo, en ciertas personas con Espina Bfida o Lesin Medular. Podemos afirmar que la discapacidad motora, al incidir en aspectos fundamentales del desarrollo, tanto de la psicomotricidad gruesa, como de la fina, que pueden afectar el desplazamiento, la marcha, movimientos amplios del cuerpo, brazos y piernas, integracin del esquema corporal, coordinacin visomotora, van a condicionar otros aspectos de la vida del individuo, como son sus capacidades y oportunidades de aprendizaje; sus relaciones afectivas y sociales; sus aspectos funcionales a la hora de enfrentarse a las distintas tareas y actividades de la vida, escuela, hogar, trabajo, etc.; y por tanto, su integracin y normalizacin en la sociedad en la que vive. La interaccin del desarrollo motor de estos alumnos en los otros tipos de desarrollo (cognitivo, lingstico) ser el objeto de los siguientes apartados. 3.2. Discapacidad motora y desarrollo cognitivo Las experiencias sensoriomotoras de los nios con discapacidad motora y dependiendo del grado de afectacin, sern ms o menos limitadas y, en cualquier caso, distintas a las de los dems nios, puesto que encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el entorno fsico en que se hallan inmersos. Esto puede constituir un serio impedimento para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora; y, en consecuencia, para el posterior desarrollo del razonamiento operatorio y formal. An as, muchos de estos nios desarrollan sus capacidades lgicas, ms all de lo que estrictamente cabra esperar de sus escasas posibilidades de accin eficaz sobre los objetos, en edades tempranas. (Basil, 1999). Este mismo autor refirindose al desarrollo cognitivo de las personas con parlisis cerebral en el periodo escolar, dice: A menos que existan trastornos asociados con el retraso mental u otros, las anomalas o retrasos que puedan observarse son una consecuencia del dficit motor que altera las posibles experiencias del nio, tanto en relacin al mundo fsico como social. Adems, puede afectar su sentido de autoeficacia y, en consecuencia, su motivacin y disposicin para el aprendizaje. No debe olvidarse, sin embargo, que, entre los alumnos afectados de parlisis cerebral, se encuentra un porcentaje de nios con retraso mental ms elevado que entre la poblacin no afectada. Esta misma autora contina afirmando, que las dificultades motricas interfieren en la adquisicin de otras muchas habilidades que son importantes para la interaccin y prcticas educativas, como la habilidad de manejar instrumentos, materiales didcticos, lpices, ordenadores, etc. y aunque los nios con parlisis cerebral muestran a menudo una capacidad de compensacin y sustitucin extraordinaria, en relacin a lo que se ha venido considerando como mecanismos esenciales para el desarrollo cognitivo, sus limitaciones para explorar y manipular el entorno, para hablar, para escribir, etc. pueden significar en muchos casos, que sin las ayudas pedaggicas adecuadas, estos alumnos no consigan actualizar sus potenciales intelectuales. Como conclusiones basadas en (Aguado y Alcedo, 1995; Rosa, Martn-Caro, y Montero, 1999; y Basil, 1999) exponemos las siguientes: - Los daos motores suelen producir un patrn de desarrollo retrasado o compensatorio, en el cual puede darse el caso de que los procesos de desarrollo no sean necesariamente idnticos, aunque finalmente alcancen un nivel equivalente al de los nios normales, pero no por la misma ruta, ni al mismo tiempo. - Es posible que la motricidad cumpliera un papel diferente en cada momento del desarrollo: este papel depende, a su vez, de los recursos de que disponga cada organismo, siendo muy importante para los nios normales en los primeros niveles del desarrollo, para ir decreciendo posteriormente; mientras que en los parlisis cerebral este efecto permanece durante ms tiempo, especialmente cuando tambin hay un cociente intelectual disminuido.

- En definitiva, puede que el efecto de la motricidad sea ms importante cuando los factores intelectuales tienen menor representacin en la estructura de la inteligencia, pero disminuye conforme el sistema cognitivo evoluciona ms. - La paradoja es que sujetos con graves afectaciones motoras parecen ser capaces de alcanzar finalmente un nivel de desarrollo ptimo a pesar de sus dificultades iniciales, cosa que resultara imposible a partir de la extrapolacin de datos tomados del desarrollo de los nios normales y de los sujetos con retraso mental. -En definitiva, si un sujeto tiene una puntuacin normal o alta en cociente intelectual es un ndice de buen desarrollo intelectual, pero una baja puntuacin no tiene por qu ser necesariamente un ndice de lo contrario. Una baja puntuacin puede deberse a mltiples causas que habra que explorar. Puede haber habido un ambiente de desarrollo empobrecido que haya ejercido un efecto multiplicador en el retraso observado, pero, tambin, un uso poco adecuado del instrumento de diagnstico. Aunque los nios con parlisis cerebral muestran a menudo una capacidad de compensacin y sustitucin extraordinaria, en relacin a los que se han venido considerando como mecanismos esenciales para el desarrollo cognitivo; sus limitaciones para explorar y manipular el entorno, para hablar, para escribir, etc. pueden significar, en muchos casos, que sin las ayudas pedaggicas adecuadas, estos alumnos no consigan actualizar sus potencialidades intelectuales. Los sistemas y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y alternativa, para el desplazamiento y para la manipulacin, a los que se har referencia ms adelante, constituyen hoy en da un recurso fundamental para posibilitar la comunicacin prelingstica y lingstica de estos alumnos; y para proporcionarles una forma alternativa de manipulacin del entorno, de acceso al currculo escolar y de ocupacin del tiempo libre. Estos sistemas y tcnicas, unidas a los recursos metodolgicos teraputicos y educativos- apropiados, pueden garantizar un correcto desarrollo cognitivo en estos nios y una buena adaptacin y rendimiento escolar. Para ello har falta, adems, un cambio de actitudes y una formacin conveniente de las personas que han de interactuar con el nio en los contextos educativos, tanto terapeutas y maestros, como familiares y compaeros. 3.3. Discapacidad motora y desarrollo lingstico. En el apartado anterior hemos dejado constancia de la ntima relacin entre discapacidad motrica y cognicin, veamos ahora la interaccin con la comunicacin y el lenguaje. Montero, Calvo y Garca (1993) parten de la sintona de la diada adulto-nio para justificar que esta sintona, que suele aparecer en los primeros meses, es un elemento muy importante en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, ya que la va inicial para la comunicacin son las expresiones emocionales reflejas bsicas, que, aunque no tienen por qu estar afectadas, pronto van a necesitar de otras vas para incrementar la comunicacin. Los problemas motores pueden afectar a la capacidad de emisin voluntaria de mensajes por parte del nio, y ello incide en la responsabilidad del adulto. Las alteraciones motoras pueden incidir, tambin, en la emisin de sonidos que caracterizan al perodo preverbal, alejndola de la pauta esperada. Este hecho puede sumarse a la creacin de bajas expectativas que puede haber empezado ya en torno al retraso en el desarrollo motor. Todo ello, redunda, al final como indican Berk (1991), segn Fierro Alonso y Martn (1993), en una reduccin sistemtica del nmero de interacciones y stas juegan un importante papel en la adquisicin de la funcin lingstica. En cuanto al desarrollo del lenguaje, Fierro Alonso y Martn (1993) hacen hincapi en que la diferenciacin entre los planos comprensivo y expresivo del lenguaje, es debida a que la consideramos de especial relevancia en el caso de los nios con parlisis cerebral que presentan dificultades para expresarse, a travs del habla. La idea que tratamos de defender aqu es la de que sta falta de habla, no tiene por qu implicar dificultades en su comprensin, siempre y cuando la interaccin con el entorno sea la adecuada y se le proporcionen instrumentos de comunicacin

eficaces, que le sirvan para expresarse, como puede ser el caso de los sistemas aumentativos-alternativos de comunicacin, a los cuales dedicaremos el siguiente apartado. Las alteraciones motricas del nio con deficiencia motrica tienen sus consecuencias en trastornos muy caractersticos del desarrollo del habla y del lenguaje, que siempre van a depender de la gravedad, tipo, intensidad y extensin de la lesin. Y as segn Tardieu -citado en Chevrie, 1972-, el 75 por ciento de los nios afectados de P. C. necesitan una reeducacin ortofnica. La casustica es muy variada (Basil, 1999). Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto motorexpresivo del lenguaje, determinadas por una perturbacin, ms o menos grave, del control de los rganos motrices bucofonatorios, que puede afectar la ejecucin (disartria) o la propia organizacin del acto motriz apraxia-. Las consecuencias de estos trastornos son variables; pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. a) En algunas ocasiones menos frecuentes, la lesin cerebral puede condicionar trastornos especficos como las disfasias, trastornos que, pueden afectar tanto la expresin como la comprensin del lenguaje. b) Sin embargo, si no concurren otros problemas asociados, la comprensin del lenguaje puede desarrollarse correctamente. c) En muchos casos, estos trastornos motores de los rganos bucofonatorios afectan a otras funciones adems del habla, como son la masticacin, la deglucin, el control de la saliva o la respiracin. Adems si la parlisis cerebral se encuentra asociada a otros trastornos, sensoriales o intelectuales, las dificultades en el desarrollo del lenguaje del nio revisten especial gravedad: Se puede dar desde las dificultades en la adquisicin del lenguaje que entraa la sordera, hasta los problemas para el aprendizaje del lenguaje debidas a deficiencias cognitivas, pasando por la posible presencia de agnosias auditivas que entraen una afectacin del reconocimiento de los sonidos del lenguaje, etc. De acuerdo con este ltimo punto, los autores que a continuacin citamos, inciden en el papel del lenguaje como mediador y regulador del comportamiento cognitivo, reconociendo que en el mbito de la neurologa cognitiva ha existido desde sus comienzos una preocupacin con este tema. Son numerosos los trabajos que han analizado el papel del lenguaje en la regulacin del comportamiento cognitivo del nio con retraso mental; sobre todo la mediacin del lenguaje del adulto; y cmo determinados mediadores lingsticos, incluidos en las instrucciones de las tareas presentadas al sujeto, para las evaluaciones e interacciones experimentales, incrementan los resultados, as como el efecto que tiene el lenguaje como mediador en el aprendizaje de autoinstrucciones de mediacin, y en su transferencia y generalizacin. Segn Molina y Arraiz (1993, p. 162) fu Luria (1961) quien primeramente plante, que el defecto fundamental de las personas con retraso, al menos de aquellos que no poseen una lesin clara del sistema nervioso central, ni una alteracin gentica, es una disfuncin neurolgica en el sistema verbal, que origina una incapacidad para regular dicho sistema en su comportamiento cognitivo. Concluye Luria (1972) que el deficiente mental no alcanza jams el cuarto estadio,(donde es el lenguaje interior del nio -sobre los 6 7 aos- el que ejerce el papel predominante en el control del comportamiento), porque es esta funcin, la que permite abstraer y generalizar, la que est severamente daada. La incidencia de trastornos del lenguaje, en las personas con discapacidad motora, se sita dentro de los mismos parmetros que en el resto de la poblacin, con la excepcin de aquellas que cursan alteraciones de tipo cerebral, y cuya patologa afecte a estructuras cerebrales con incidencia en lenguaje, como es el caso de la Parlisis Cerebral, donde en opinin de Basil (1999), las probabilidades de que

ocurran trastornos en el desarrollo del habla en el nio afectado de parlisis cerebral son casi totales. Tambin las personas que hayan sufrido traumatismos crneo - enceflicos, accidentes cerebro vasculares, etc., pueden presentar alteraciones ms o menos graves del lenguaje, de carcter permanente o transitorio. Volviendo a las personas con parlisis cerebral, sus lesiones cerebrales ocasionan alteraciones en los rganos motrices bucofonatorios, que afectan a la articulacin del lenguaje, ocasionando, como ya hemos visto, distintas clases de disartrias -Disartria espstica, flcida, atxica, mixta, hipocintica, e hipercintica-, o afectan a la propia organizacin del acto motriz apraxia-, y a otros sistemas ntimamente relacionados, -autonoma, personalidad, etc. Fierro Alonso y Martn (1993 p. 193) sealan que en algunos casos los nios con Parlisis Cerebral tienen dificultades en conseguir un medio apropiado de expresin, ya que las dificultades motoras pueden afectar al aparato bucofonador; pudiendo en algunos casos, con una adecuada rehabilitacin logopdica, conseguir la adquisicin del habla como medio de expresin. En este sentido las tcnicas de Bobath y de Tardieu son las ms utilizadas en estos casos por los Logopedas o rehabilitadores del lenguaje. En otros casos, el habla no llega a producirse, o si se produce, puede que no sea inteligible hacindose preciso, por tanto, conseguir un medio eficaz de expresin. Se tratara, en definitiva, de compensar esas dificultades, de mediar de otro modo; es decir, el proceso sera el mismo pero incorporando instrumentos sustitutos del habla. Por tanto, cuando el lenguaje oral est gravemente afectado, es necesario el uso de otros sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin, como puede ser el sistema gestual, lenguajes de signos, que se utilizan ms en la discapacidad auditiva o los ms adaptados como el sistema pictogrfico de signos y el sistema de smbolos BLISS, a personas con afectacin motricas que tengan limitaciones que le dificulten o impidan el gesto. 3.4. Discapacidad motora y desarrollo socio - afectivo. Las dificultades para explorar, manipular y controlar el mundo fsico, conlleva igualmente una interaccin diferente a la normal con el mundo social. Esta interaccin crea dificultades, ya que el nio no puede producir muchos de los gestos, a los cuales el entorno social asigna valor comunicativo, que produce cambios contingentes en el comportamiento de otras personas, en el sentido de ganar y mantener su atencin, obtener efectos sobre el entorno a travs de la mediacin de los dems, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc. Esta falta de control sobre las personas, los acontecimientos y los objetos del entorno que sufre el nio con parlisis cerebral puede representar, adems de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo falto de sincrona entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente como informa Basil (1992). Adems, puede comportar una serie de distorsiones motivacionales, cognitivas y emocionales. Este autor ha llamado la atencin sobre la presencia de indefensin aprendida (Seligman, 1975) en los nios con graves problemas motores y de comunicacin, y su relacin con trastornos de conducta y de motricidad que Von Tetzchner (1988) denomina aprendizaje de dependencia, que tiene su orgen en la falta de motivacin para actuar como consecuencia de la falta de control sobre los resultados de sus acciones, o a la falta de espectativas de autoeficiencia, (Bandura, 1982). Si en el apartado anterior hemos dejado constancia de la importancia del estilo de interaccin entre los nios con graves problemas motores y sus adultos, a travs de los efectos, entre otros, de indefensin aprendida, o dependencia aprendida, que tienen sobre el lenguaje y la cognicin, es ahora en este apartado de las relaciones en donde mejor se observan los patrones de interaccin que producen estos efectos desde etapas muy tempranas. Diversos estudios corroboran lo anterior, entre ellos; el de Hanzlik y Stevenson, (1986) quienes observaron cmo madres de nios con parlisis cerebral, tienden a

ejercer un mayor control de las conductas afectivas y emocionales de sus hijos, de lo que lo hacen las madres de nios normales. Mientras que los hijos, con parlisis cerebral, tienden a dar menos respuestas a sus madres, sin embargo desarrollan y ejercen una gran presin y control sobre la conducta de ellas. Como matizan Rosa, Martn-Caro, y Montero (1999) este estilo de interaccin no tiene que ser contemplado, como anormal ni como inevitable. Y se basan en la sugerencia de Bell (1971) para el que estas conductas son resultado de lo que denomina estrategia de control limitado que incrementa la estructuracin de las situaciones de interaccin, a travs del uso de directivas verbales y conductuales, para procurar respuestas acorde con sus expectativas. En el caso de los nios con graves afectaciones, este efecto se agudiza y se hace ya presente desde las primeras etapas del desarrollo. Como comprobaron Kogan, Tyier y Turner (1974), hay una progresiva reduccin de la interaccin y de refuerzos verbales positivos de los padres, conforme se agravaba el nivel de afectacin y la falta de progreso de sus hijos. Entraramos en el tema del efecto Pigmalin o lo que es lo mismo, que las expectativas que los adultos tienen sobre el desarrollo del nio tienden a cumplirse, es decir, producen sobre ste, un logro acorde con la expectativa. El efecto se da tambin en los profesores, estos mantienen bajas expectativas hacia sus alumnos como demostraron en su investigacin Gracia, Rosa, Montero y otros (1993), quienes observaron que los profesores tendan a plantearles tareas por debajo de su nivel de competencia, aunque rindieran de un modo adecuado ante tareas que les representaban un esfuerzo de aprendizaje. Tienden a tener peores expectativas respecto del desarrollo de los alumnos cuanto mayor es el tiempo que stos han estado sometidos a ayudas especiales. Sin embargo, los datos de la investigacin citada, sealan que la cantidad de ayuda teraputica recibida por los nios es un buen predictor del rendimiento acadmico en los primeros cursos de escolarizacin. Ante todo esto, compartimos con Basil (1999) la necesidad de arbitrar medidas orientadas a conseguir que los nios con parlisis cerebral perciban los propios logros como el resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los dems. Para ello, har falta asesorar a las personas del entorno para que disminuyan su tendencia a la sobreproteccin y aprendan a plantear al nio los niveles de exigencia que se adapten a sus habilidades reales y a sus potencialidades de aprendizaje; as como convencerles de que el nio es realmente capaz de responder a sus requerimientos y de que ellos mismos cuentan con los recursos apropiados para conseguir un intercambio comunicativo eficaz con el nio afectado, para lo cual ser necesario proporcionar mejores recursos de accin -ayudas tcnicas para el desplazamiento, el juego y la comunicacin- a los propios nios con discapacidad motora desde edades muy tempranas como indica Soro-Carnats y Basil (1997). Las alteraciones motricas en s mismas no tienen porque generar alteraciones de personalidad. Como bien proponen Aguado y Alcedo (1994) no existe una personalidad caracterstica del lesionado medular o de las personas con secuelas de la polio y as escriben; No hay ningn tipo de evidencia que sustente la dos hiptesis clsicas que defienden (a) la asociacin entre determinadas formas de discapacidad fsica y tipos especficos de personalidad y (b) la proporcionalidad entre la gravedad de la enfermedad fsica y el desajuste psicolgico. Pero, al igual que, en la interaccin con el entorno, las personas con discapacidad en la motricidad, podan presentar dificultades cognitivas y de lenguaje, stas a su vez, en diverso grado, que pueden dificultar su desarrollo personal y social. La esfera de la personalidad de los nios y nias con dificultades motricas puede ser especialmente frgil en aquellos casos en los que, por las caractersticas y gravedad de su discapacidad, hayan pasado por experiencias de fracaso repetidas. Estos hechos, como en cualquier otra persona, provocan frustracin y limitan la motivacin para repetirlos. Nos referimos a la percepcin de fracaso y falta de

autoeficacia y que afecta no slo al nio, sino tambin a padres y educadores, quienes podran dejar de estimular al nio porque, a pesar de los esfuerzos, no se consigue aprendizaje. Estaramos dentro de lo que Seligman (1975) llama indefensin aprendida y que genera estados emocionales de depresin, con la falta de actividad que conlleva. Sabemos por Abramson, Garber y Seliman (1980) citado por Basil (1999), que en los hombres y mujeres, las consecuencias emocionales de la experiencia de incontrolabilidad, muestran grandes diferencias individuales, que dependen fundamentalmente del tipo de atribuciones que haga el individuo respecto a la falta de control que experimenta. En definitiva, el autoconcepto y autoestima del discapacitado motrico van a depender, como en el resto de las personas, adems de las atribuciones que hagan sobre sus xitos o fracasos; adems de su autocontrol o falta de l, de la interaccin de otras variables como son: la aceptacin de su imagen corporal, las habilidades para la solucin de problemas sociales, y/o para la comunicacin con los dems, as como de las metas que se haya propuesto alcanzar, etc.. Como pautas para la intervencin ante este tipo de dificultades, asumimos las propuestas por Soro-Camats y Basil (1997) y Basil (1999) quienes afirman que: har falta asesorar a las personas del entorno para que disminuyan su tendencia a la sobreproteccin y aprendan a plantear al nio los niveles de exigencia que se adapten a sus habilidades reales y a sus potenciales de aprendizaje. Tambin har falta convencer a la personas significativas del entorno, de que el nio es realmente capaz de responder a sus requerimientos, y de que ellos mismos cuentan con los recursos apropiados para conseguir un intercambio comunicativo eficaz con el nio afectado. Adems, ser necesario proporcionar mejores recursos de accin -p.e. ayudas tcnicas para el desplazamiento, el juego y la comunicacin-, a los propios nios con discapacidad motora, desde edades muy tempranas. En definitiva, la labor teraputica y la educativa deberan potenciar al mximo las expectativas de mejora, tanto en el nio como en las personas que interactuan habitualmente con l. 4.- LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS ASOCIADAS: Para poder tratar este apartado, debemos partir del concepto de deficiencia asociada en si, pues bien, entendemos estas como alteraciones que no estn relacionadas directamente con el dficit motor. As en determinadas personas con parlisis cerebral pueden darse alteraciones o trastornos asociados tales como: . Epilepsia: Que afecta a una de cada tres personas con Parlisis Cerebral. Es una enfermedad crnica del sistema nervioso. La crisis, caracterizada por convulsiones, prdida del conocimiento, relajacin de esfnteres y abundante salivacin. Es controlada con la adecuada medicacin. . Alteraciones en lenguaje oral: Los problemas en la articulacin de las personas con parlisis cerebral Disartrias-, son tan diferentes en tipologa e intensidad, como las variables que caracterizan los distintos tipos de Parlisis Cerebral -disartria espstica, flccida, atxica, mixta, hipocintica, e hipercintica-. Gallardo y Gallego (1993). En algunos casos, la ausencia de lenguaje productivo lleva a la implantacin y utilizacin de un sistema alternativo de comunicacin. . Alteraciones sensoriales: preferentemente visuales, como estrabismo, falta de coordinacin visual, insuficiencia visual . Alteraciones intelectuales: Tradicionalmente se ha establecido una divisin entre las personas con parlisis cerebral pura, que mantienen un cociente intelectual normal e incluso alto; y aquellas otras personas con parlisis cerebral, que presentan un retraso mental, con dificultades de aprendizaje de carcter leve, moderado o grave. . Dificultades perceptivas: Son las relacionadas con dificultades en la percepcin y estructuracin espacio-temporal, esquema corporal, percepcin de la velocidad y ritmo, propioceptivas, estereoceptiva, cinestsicas, etc. . Dificultades en la alimentacin y control bucal: Que afectan no slo al lenguaje, sino tambin al control de la succin, deglucin, masticacin y babeo.

. Alteraciones relacionales y emocionales: Entre las ms frecuentes se citan dependencia, sobreproteccin, ansiedad, obsesiones, inseguridad, falta de asertividad Pasamos a resumir las deficiencias asociadas ms comunes: Trastornos del lenguaje: Trastornos en la respiracin y soplo Trastornos en la fonacin Trastornos en el habla Trastornos en la atencin y en la percepcin Trastornos auditivos: Hipoacusia de trasmisin,. Hipoacusia de percepcin Hipoacusia mixta Trastornos visuales: Trastornos de la motilidad (nistagmo o nistagmus) Trastornos de la agudeza visual Trastornos en la elaboracin central Trastornos en la coordinacin de los msculos Trastornos en el desarrollo mental Trastornos ortopdicos Trastornos en la sensibilidad Trastornos en la evacuacin y control de esfnteres Trastornos de la personalidad 5.- IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Una vez evaluado estableceremos las necesidades educativas especiales que en los alumnos con deficiencia motora pueden necesitar una respuesta educativa ms especfica en los siguientes aspectos 1. Necesidad de favorecer y mejorar la movilidad, a travs de: - Desarrollo del control postural, buscando el mantenimiento de posturas adecuadas; correccin postural con posiciones, aparatos, cuas...; control de los movimientos voluntarios e involuntarios. - Favorecer la manipulacin: Facilitando la necesidad de manipular y explorar el entorno, tanto para la elaboracin de esquemas perceptivos, esquema corporal, orientacin y estructuracin espacio-temporal, lateralidad, como para el conocimiento y representacin mental de los objetos, caractersticas, cualidades, texturas, peso...; potenciando la prensin, los distintos tipos de sealizaciones, miradas, barridos, adaptando los tiles de escribir, los pasadores de pginas, las ayudas tcnicas, conmutadores, pulsadores. - Facilitar el desplazamiento: Posibilitando la autonoma personal en los desplazamientos, uso de muletas, andadores, bipedestadores, manejo de silla de ruedas manual o elctrica, adaptando y/o eliminado barreras arquitectnicas a nivel de centro, aula y servicios comunes, mejorando la ubicacin de su clase en el centro, la distribucin del mobiliario y de los materiales. 2. Necesidad de facilitar la comunicacin y el desarrollo del lenguaje, procurando: - Fomentar la comunicacin, y, ante la imposibilidad de lenguaje oral, dotarles de algn sistema aumentativo y/o alternativo de comunicacin (SPC, BLISS...). En todo caso es imprescindible que el nio cuente desde su atencin temprana con estos sistemas. - Valorar los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje, diferenciando lo que comprende de los que puede expresar, resaltando los aspectos expresivos; sealizaciones, verbalizaciones. - Tratar las dificultades de expresin oral.- disartrias, dislalias.... - Facilitarles las ayudas tcnicas necesarias para cualquier tipo de expresin (escrita, comunicadores, ordenadores con sintetizadores de voz).

3. Necesidad de favorecer su desarrollo cognitivo, estableciendo su potencial de aprendizaje, y, respetando su ritmo de aprendizaje, desarrollar capacidades. - Tener en cuenta que determinados alumnos con lesin cerebral (Parlisis cerebral), pueden presentar distintos grados de retraso mental. 4 Necesidad de favorecer su autonoma. La autonoma, que tiende a la vida independiente, requiere el desarrollo de unas habilidades que tradicionalmente han girado e torno al trmino de las habilidades de autoayuda que son aqullas necesarias para el funcionamiento independiente, en relacin a necesidades bsicas o primarias -control de esfnteres, alimentacin, higiene, aseo, vestido y cuidado personal- Aunque tambin se han considerado otras, como el desplazamiento por ciudad o el comportamiento domstico e, incluso, el manejo de dinero (Rubio y Zaldivar, 1994) La autoayuda, al igual que la motricidad, representa un continuo de adquisiciones que oscila, desde los aprendizajes ms sencillos relativos a la coordinacin oculomanual, como llevarse la cuchara a la boca-, hasta otros ms complejos como la preparacin de los alimentos en una dieta equilibrada. 5.- Necesidad de favorecer su desarrollo afectivo - personal, la interrelacin social y la socializacin La esfera de la personalidad de los nios y nias con dificultades motricas puede ser especialmente frgil en aquellos casos en los que, por las caractersticas y gravedad de su discapacidad, hayan pasado por experiencias de fracaso repetidas. Estos hechos, como en cualquier otra persona, provocan frustracin y limitan la motivacin para repetirlos. Nos referimos a la percepcin de fracaso y falta de autoeficacia y que afecta no slo al nio, sino tambin a padres y educadores, quienes podran dejar de estimular al nio porque, a pesar de los esfuerzos, no se consigue aprendizaje. Estaramos dentro de lo que Seligman (1975) llama indefensin aprendida y que genera estados emocionales de depresin, con la falta de actividad que conlleva. Sera necesario trabajar un ambiente de comprensin, adecuando las capacidades a sus exigencias, para reforzar sus expectativas de autoeficacia. Su mundo de relaciones es asimtrico, caracterizado por la dependencia del adulto desde edades muy tempranas, de los padres, de los mdicos, de los terapeutas, (operaciones, tratamientos dolorosos y largos) por lo que es necesario equilibrar y normalizar esas relaciones, haciendo a los alumnos cada vez menos dependientes. 6.- Necesidad de realizacin de adaptaciones de acceso y curriculares que le otorguen una respuesta educativa adaptada a sus necesidades. Todas estas necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora, vienen condicionadas en cada alumno, y en grado muy variable por la capacidad de autonoma, comunicacin, y trastornos asociados, citan Cuadrado, Davara, Lpez Risco, y Murillo (1998), que la variabilidad en extensin e intensidad de las necesidades educativas que pueden presentar estos alumnos, dependern sobremanera del tipo y grado de su afectacin motora -desde ligeras monoparesias hasta graves tetraplejias-, as como de la existencia o no de trastornos asociados de tipo cognitivo -trastornos en la percepcin, atencin, memoria, diversos grados de retraso metal, ...-, lingstico -presencia o ausencia de lenguaje oral, disartrias ...-, motvacional, afectivo, de relacin...

4.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES 4.1. Referente curricular El contenido de este apartado puede ser comn a todos los ACNEE, y en parte ya ha sido desarrollado en otros temas, a los que remitimos, exponiendo a continuacin

los subapartados esquematizados, con algunas ejemplificaciones referidas a los alumnos con discapacidad motora. 4.1.1. Adaptaciones curriculares La adaptacin curricular no significativa es aquella que no afecta de forma sustancial a los elementos prescriptivos del currculo: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin; tiene como base las programaciones de aula; se persigue el desarrollo de las mismos objetivos que con el resto de los alumnos de su grupo y las modificaciones hacen referencia fundamentalmente a secuenciacin de contenidos, metodologa y procedimientos de evaluacin. Por otro lado, las adaptaciones curriculares significativas son aquellas que afectan considerablemente a los elementos prescriptivos del currculo fundamentalmente consisten en la eliminacin de contenidos esenciales, bsicos o nucleares y/u objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes reas curriculares y por tanto modifican sus correspondientes criterios de evaluacin. Los alumnos con discapacidad motora, salvo que tenga trastornos asociados de tipo intelectual, en principio no necesitaran la eliminacin de objetivos de las reas, posiblemente baste con algunas adecuaciones. Tampoco precisaran adaptaciones muy significativas en sentido estricto (varias reas) pero si pueden necesitar la eliminacin del lenguaje oral, en cuyo caso necesitara la provisin de sistemas alternativos, y a travs de ellos conseguir los objetivos y contenidos bsicos del rea. Lo mismo puede ocurrir en el rea de Educacin Fsica. 4.1.1.1. Objetivos y contenidos Las adaptaciones van en la lnea de priorizar aquellos objetivos que incidan en el desarrollo de las capacidades cognitivas, motoras y afectivo-sociales y que favorezcan el desarrollo del lenguaje, la comunicacin, la autonoma personal y social, la autoestima, la interrelacin social. Ms que la eliminacin de los objetivos de las distintas reas, lo habitual es redefinirlos y adecuarlos e incluso introducir nuevos referidos por ejemplo desarrollo motor, movilizacin, desplazamiento. En cuanto a la adaptacin de los contenidos la pauta es semejante, priorizacin, y en el caso de que sea necesaria la eliminacin de algunos contenidos, o su adaptacin por ejemplo en Educacin Fsica, o Educacin Plstica, o en la escritura manual, se velar porque la capacidad a desarrollar a la que se subordina el contenido, se desarrolle (Ej. Escritura por ordenador, deporte adaptado) No hay que olvidar que de los tipos de objetivos y/o contenidos (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales) slo en los segundos pueden encontrar dificultades, algunos colectivos de personas con discapacidad motora (Parlisis cerebral, distrofias,..) 4.1.1.2 Metodologa y organizacin. Interesan no slo las orientaciones metodolgicas de tipo curricular, a tener en cuenta con todos los ACNEE; priorizar objetivos funcionales, significativos, cercanos a vida cotidiana, secuenciarlos en pequeos pasos, practicarlos para consolidarlos. Conocer los niveles de competencia, y establecer los grados de exigencia, sino tambin aquellos ms especficos para nuestros alumnos en concreto, como tipo de soportes verbales, manuales o materiales necesarios y programar su progresiva retirada, o la duracin de las tareas, segn su cansancio fsico y/o el nivel de atencin. Es necesario controlar el trabajo individual y el trabajo en grupos: la monitorizacin por un compaero que vaya rotando de forma voluntaria, es fundamental, no slo como ayuda en el desplazamiento, manipulacin y comunicacin, sino tambin para favorecer las relaciones interpersonales y sociales. Interesa fomentar el trabajo en grupo, y ofrecer oportunidades para un mayor protagonismo, e integracin; buscando experiencias educativas que favorezcan el xito, la motivacin de logro, y el ajuste entre

las expectativas, las atribuciones y la realidad, para lograr un adecuado ajuste personal y social, lejos de actitudes compasivas, discriminativas. Hay que buscar la estrecha relacin entre metodologa y materiales didcticos, ya que la elaboracin, o en su caso la utilizacin de estos conjuntamente o la adaptacin a las peculiaridades y necesidades de todos los alumnos facilita la participacin de todos en del desarrollo del currculum ordinario, por lo que es necesario tenerlos adaptados con anterioridad. 4.2.2. Criterios para las adaptaciones de acceso: 4.2.2.1. Eliminacin de barreras: Partimos de un concepto amplio de barreras, en el que caben no slo las arquitectnicas , sino tambin las barreras a la comunicacin, al transporte, a la vida independiente, las mentales que generan prejuicios y discriminacin, etc. La administracin educativa en coordinacin con otras administraciones ha de aportar los recursos necesarios para la total supresin de las barreras arquitectnicas, comunicacin, transporte escolar, etc., no slo en el centros si no tambin en servicios comunitarios educativos, como bibliotecas, piscinas, polideportivos accesibles Con medidas como: - Construccin de rampas antideslizantes y con la pendiente adecuada, ubicacin de barandas con pasamanos. - Colocacin de barras fijas para facilitar apoyos (escaleras, patio, bao, etc.). - Eliminacin de bordillos. - Instalacin de ascensores y/o elevador de escaleras - Ampliacin de la anchura de las puertas, pomos de mayor tamaos y practicables. - Adaptaciones en el cuarto de bao: Por su importancia nos extendemos en las adaptaciones necesarias como: accesibilidad total: que permita la entrada con sillas de ruedas, los giros, y facilite el trasvase de la silla de ruedas al WC, que deber tener la altura adecuada, barras de sujecin y cisterna de fcil manipulacin. Suelos antideslizantes. Soportes y puntos de apoyos que faciliten quitarse la ropa interior. Adaptaciones en duchas y baeras. 4.2.2.2. Facilitar el desplazamiento y el control postural. . Estas medidas tendentes a facilitar la deambulacin, favorecer la movilidad en alumnos con marcha inestable, el desplazamiento, con aparatos o sillas de ruedas por el centro, o el mantenimiento de buen control postural sern desarrolladas a continuacin, cuando tratemos sus adaptaciones. Citamos ahora a titulo de ejemplos: Andadores, bipedeptadores, gateadores, arrastradotes, sillas de ruedas manuales y elctricas, y sus correspondientes adaptaciones. 4.2.2.3 Adaptacin y modificacin del mobiliario escolar: Al igual que en el apartado anterior, si buscamos la mxima normalizacin posible, el centro, en parte de su mobiliario debe contar con las adaptaciones que permitan al nio incorporarse a las actividades en condiciones similares a las del resto de sus compaeros.(ej. Canastas porttiles ms bajas para practicar baloncesto en silla de ruedas; mesas de laboratorio adaptadas, etc.) Sealamos alguna de las modificaciones ms usuales,(mesas, sillas ) teniendo en cuenta que el resto del mobiliario, estanteras, armarios del aula debe distribuirse y colocarse que puedan utilizarse tambin por estos alumnos; altura, acceso, etc. Especial cuidado hay que poner cuando se utilice en infantil, una metodologa y organizacin de la enseanza por rincones. Adaptaciones en sillas:

Adaptaciones en el asiento colocando; tiras antideslizantes, para evitar el deslizamiento; cua, para evitar que el alumno se incline hacia delante; taco separador, para evitar las cadas. Adaptaciones en el respaldo colocando; portador adaptado, que permite controlar el tronco; cuas para mantener los hombros hacia delante, reposacabezas graduables Asegurar las sillas con anclajes, o dotarlas de medidas de seguridad; bandas de sujecin, revistiendo o acolchando las patas, o facilitar su desplazamiento; poniendo ruedas a las patas traseras. Etc. En las sillas de ruedas; adems de las medidas anteriores, cinturones de seguridad y cuando sean transportados: dispositivos para anclar las sillas, instalaciones de acceso y plataformas Adaptaciones en mesas: Mesas regulables en altura para permitir introducir la silla, o tablero antideslizante y regulable en altura e inclinacin; rebordes para que funcione a modo de tope, e impidan que se caigan los materiales; pivotes, bandejas, atriles, y sujeciones en el tablero para controlar movimientos o afianzar materiales reposapis antideslizantes y regulables para cambio de posturas Adaptaciones del material didctico. Conviene distinguir entre ayudas tcnicas y sus adaptaciones y las adaptaciones en el material didctico. Por ejemplo una ayuda tcnica como un ordenador puede necesitar adaptaciones, como una carcasa en el teclado para utilizar con un licornio o un conmutador para accionar el teclado con cualquier conducta motriz, ej, soplo o parpadeo, pero tambin puede necesitar adaptaciones en el sofware, y cuando ejecuta programas adaptados y estaremos hablando de adaptaciones en las ayudas tcnicas. En cuanto a las adaptaciones en los materiales didcticos el tema es tan complejo y diverso como son los propios materiales, en interaccin con cada alumno con discapacidad motora. Sealamos, a modo de tormenta de ideas algunos de los ms clsicos como: Colocacin de pivotes en puzzles, reglaspara facilitar su manipulacin. Aumentar el grosor de las piezas para facilitar su cogida. Uso de material antideslizante para los nios que tienen movimientos incontrolados en los miembros superiores. Poner anillas o pegar material imantado para facilitar el pasar las hojas. Utilizar licornios, para sealar, o coger si las punta es imantada. Adaptacin de lpices, bolgrafos, acoplando tubos de goma o espuma o plastilina. Adaptacin de tableros, de letras, palabras, imgenes, smbolos, fichas, etc para que puedan ser accionados apretando un botn, succionando, etc, etc. Si se quiere hacer un trabajo sistemtico remitimos al libro Alumnos con necesidades educativas especiales. Gua de adaptacin de materiales didcticos Tomo Primero (Cuadrado, Davara, Lpez Risco, Murillo, 1998) quienes estructuran las adaptaciones de materiales didcticos desde cinco ejes 1) "Va de procesamiento utilizada"( Visual- Auditiva Manipulativa) 2) : "Segn el soporte material que lo sustenta" (Objeto real- Imitacin de la realidad,escala, juguete...- Representacin grfica- Fotografa, Lmina, Dibujo- Representacin simblica) 3) "Competencias cognitivas necesarias" tanto al nivel cognitivo necesario para el "conocimiento del material", como parea realizar la actividad. 4) : "rea Curricular" 5) "Situacin de Enseanza - Aprendizaje".- Individual. En Interaccin Social (* Con el adulto* Con iguales), en pequeo grupo* Colectivamente, en gran grupo.

5. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN Segn Basil (1999), los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin son todos aquellos recursos, naturales o desarrollados con fines educativos y teraputicos, que implican mecanismos de expresin distintos de la palabra articulada. Esta autora resume la variedad de sistemas de signos, para la comunicacin aumentativa y alternativa, en cinco grandes grupos, o tipos de sistemas: 1) Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, miniaturas, fotografas o dibujos fotogrficos, que el nio puede indicar con fines comunicativos. 2) Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fciles de reproducir y de utilizar en ayudas tcnicas y que, como los anteriores, permiten un nivel de comunicacin telegrfica y concreta. Uno de los sistemas pictogrficos ms usados en nuestro pas es el sistema SPC (Mayer Johnson, 1992). 3) Sistemas que combinan signos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios, permitiendo la creacin de signos complejos a partir de los ms simples sobre bases lgico-conceptuales o fonticas. Estos sistemas posibilitan un desarrollo morfosintctico ms complejo y mayor creatividad expresiva. El ejemplo ms representativo es el sistema Bliss ( McDonald, 1980; Such, 1988). 4) Sistemas basados en la ortografa tradicional. En muchos casos, las ayudas tcnicas para la comunicacin funcionan utilizando los signos caractersticos del idioma escrito (letras, slabas, palabras y frases) 5) Lenguajes codificados. Existen ayudas tcnicas que permiten la entrada a travs de cdigos como el Braille o el Morse, pudiendo disponer de salidas diversas, como texto en escritura tradicional y/o Braille, voz sintetizada, etc. Aunque es difcil sintetizar las funciones de los Sistemas Alterativos y Aumentativos de Comunicacin, tanto por su cantidad, diversidad, como por su variabilidad. Soro y Marco (1996), afirman que: En todos los casos, los sistemas de comunicacin aumentativa: - Facilitan la comunicacin funcional diaria cuando el lenguaje hablado y la escritura son insuficientes. - Favorecen el desarrollo personal y la independencia. - Pueden aumentar la comprensin del lenguaje hablado. - Pueden aumentar el desarrollo y uso del lenguaje hablado. - Facilitan la participacin en la clase. - Favorecen la perspectiva de mejores oportunidades laborales. Entre las consideraciones para la aplicabilidad de los SAAC en el aula, Sealamos a ttulo de ejemplificacin:. Un alumno que no puede hablar, o que su habla es poco inteligible, estar inscrito en nuestra aula en correspondencia con su nivel y habilidades acadmicas. Para que este alumno pueda concurrir con los aprendizajes que se van a plantear al resto de los alumnos, sin duda sern necesarios algunos cambios en el entorno. Seleccionar el material escolar (tableros de comunicacin, conmutadores). Utilizar un SAAC, Implementar estrategias de enseanza-aprendizaje en funcin de las caractersticas y necesidades del alumno; probablemente otros elementos tambin debern ser incorporados a la clase, para facilitar la participacin del alumno en la mayora de las actividades y la interaccin entre los alumnos. 5.1 S.P.C: Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin (no verbal) El SPC fue elaborado por Roxanne M. Jhonson en la dcada de los 80. Es un sistema de smbolos pictogrficos con dibujos sencillos, que representan la realidad icnicos-.

El material de los SPC se desarroll con el objetivo de reducir el tiempo necesario para crear las ayudas, en especial los tableros, destinados para aquellos a los que los smbolos pictogrficos son apropiados. El objetivo de los SPC es facilitar la comunicacin en sujetos no orales con dificultades motoras y auditivas. Se componen principalmente de dibujos simples. La palabra que simboliza cada dibujo est impresa encima del mismo. Hay palabras que no estn dibujadas debido a su significado abstracto y nicamente aparecen impresas. Los smbolos fueron diseados para: - Simbolizar las palabras y conceptos, de uso ms comn en la comunicacin diaria. - Ser apropiados para su uso por todos los grupos de edad. - Ser reproducidos clara y fcilmente en mquinas copiadoras. - Ser separados fcilmente, de manera que solamente sea necesario usar los smbolos apropiados para un individuo concreto. - Distinguirse unos de otros de manera fcil y rpida. El vocabulario del SPC est dividido en las categoras siguientes: - Personales, verbos, trminos descriptivos adjetivos-, nombres -los que no estn incluidos en otras categoras-, trminos diversos, frmulas de cortesa, etc. - El cdigo de colores que se usa en el SPC -al igual que en el Bliss- es: - Amarillo: personas. - Verde: verbos. - Azul: trminos descriptivos. - Naranja: nombres. - Blanco: trminos diversos. - Rosa: trminos de inters social. Las ventajas que presenta el SPC son: - El smbolo se localiza rpidamente. - Ayuda a la construccin de frases sencilla. - Usando el tablero de comunicacin resulta muy atractivo para los nios. Existen, a juicio de Seron y Aguilar (1992), una serie de requisitos para tener xito en la aplicacin del SPC: - El alumno ha de tener una buena discriminacin visual de formas y colores, por tanto no est indicado en los casos de deficiencias visuales-. - S lo est para alumnos con lenguaje muy limitado. - El alumno ha de tener unas mnimas capacidades de comunicacin. - La colaboracin de la familia es fundamental para el xito de la implantacin del SPC. - Como en todos los sistemas alternativos de comunicacin, el papel del logopeda es fundamental, ya que puede ir modificando las estrategias, para lograr el xito en la comunicacin 5.2. Sistema BLISS:

El sistema BLISS es un lenguaje escrito, visual y no verbal, basado en la teora de la significacin de los smbolos, capaz de proporcionar una comunicacin comprensiva total. Fue ideado por un ingeniero qumico austraco que trabajaba en China, BLISS BLITZ-. Observ que en aquel inmenso pas se hablaban numerosos idiomas y las gentes no se entendan a travs del habla, pero podan comunicarse mejor a travs de los smbolos chinos. Ello se deba a que este modo de escritura era una mezcla de signos ideogrficos y pictricos, no fonticos -los smbolos no correspondan a sonidos-. En 1949 public su obra Semantografa que l mismo tuvo que difundir, ya que no recibi ningn apoyo. Con el paso del tiempo el sistema Bliss qued en el olvido. Hay que esperar a 1971 ao en que la profesora de Educacin Especial de un centro de Ontario Canad-, S. McNaughton, redescubri el mtodo encontrndolo til para usarlo con discapacitados, aunque lgicamente, modificando algunos smbolos para usarlos con sujetos con problemas de comunicacin. En Espaa la va de introduccin de este Sistema fue a travs de FUNDESCO Fundacin para el Desarrollo de la Funcin Social de las Comunicaciones- y del Ministerio de Educacin y Ciencia, que lo tiene publicado a travs de su servicio de publicaciones -Manual y pegatinas mltiples-. Los smbolos del S. BLISS estn constituidos por formas geomtricas simples: cuadrados, tringulos, crculos, semicrculos, que corresponden a un nmero aproximado de las letras del alfabeto. Se dividen en tres categoras fundamentales, A) Simples. B) Compuestas -2 smbolos- C) Superpuestos -ms de dos smbolos-. Los smbolos BLISS constituyen un sistema de comunicacin visual no verbal, basado en la teora de la significacin de los smbolos. Fue creado como sistema internacional de comunicacin y de aplicacin a la discapacidad de comunicacin. El BLISS ofrece cinco clases de smbolos: 1) Pictogrficos: describen trminos concretos. 2).Smbolos convencionales. 3) Smbolos arbitrarios. 4).Ideografas de relacin. Y 5) Ideografas compuestas. Y seis categoras diferentes, cada una de un color. 1) Personas (amarillo). 2) Cosas (naranja). 3) Acciones (verdes). 4) Ideas (blanco). 5) Sentimientos (azul) y 6) Relaciones (rosa / morado). Teniendo en cuenta el tamao, la posicin, la orientacin de la forma, la direccin de la flecha, el grado de ngulo, el sealizador, el espacio entre los smbolos en la frase, se introducirn nuevas posibilidades de expresin. Las ventajas e inconvenientes nos las resumen Sern y Aguilar (1992): -Ventajas:- Aumento de las verbalizaciones, gestos y vocalizacin - Ampliacin de la expresin de conceptos - Mejora de aspectos conductuales y relacionales - Desaparicin de agresividad en la comunicacin, o de apata en la misma-. - Desarrollo del lenguaje: ste se desarrolla porque existe una comunicacin y se aprende a travs de ella. - Hay una mayor estimulacin intelectual, generalizacin de conceptos y un mejor posicionamiento espacio-temporal. - Respecto a la comunicacin los utilizan independiente, ya que pueden comunicarse sin que les sea necesaria una persona que entienda sus gestos y vocalizaciones. - Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura. - Inconvenientes:- Hay que disponer en todo momento de cuadros-tableros, -lo cual quiere decir que hay que cargar con ellos-.

- Es necesario una adaptacin al sistema castellano y la creacin de nuevos smbolos. - Adaptacin a las nuevas formas de comunicacin - Ruptura con los hbitos anteriores - Atencin a unas mnimas pautas de comunicacin - Dificultades con las familias, por el temor a que se sustituya el poco lenguaje oral. - Necesidad de que todo el entorno del usuario se implique en la comunicacin. Los requisitos necesarios para utilizar el sistema BLISS seran: - Atencin a una tarea durante un mnimo de cinco minutos. - Mantenimiento de contacto ocular. - Deseo de comunicarse. - Comprender preguntas con partculas: "qu", "quin", "dnde"... - Realiza acciones en funcin del lugar, la situacin... - Comprender un amplio vocabulario. - Comprender preguntas con la partcula "cmo". - Diferenciar entre: sobre, en, debajo, al lado... - Habilidades auditivas suficientes y emparejamiento visual a una muestra. Los citados sistemas de smbolos se disponen sobre tableros conforme los va adquiriendo el sujeto, agrupndolos de forma muy personalizada. Se utilizan sealando slo el smbolo para decir una palabra, o sealando una secuencia ordenada de smbolos para las frases. 6. LAS AYUDAS TCNICAS Y EL EMPLEO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Las ayudas tcnicas y la invasin masiva en la sociedad actual de las nuevas tecnologas y sus aplicaciones al campo de la discapacidad en general, y de la discapacidad motora, en particular, estn abriendo nuevas posibilidades para la mejora de la calidad de vida de la persona con discapacidad. Entendemos que la comunicacin es bsica en el ser humano, cuando esta falla debemos utilizar todos los sistemas y ayudas para facilitar esta comunicacin. La mayora de las ayudas tcnicas para la intervencin educativa de los alumnos con discapacidad motora son aquellas que se establecen para ayuda a potenciar dicha comunicacin, podemos destacar: - Comunicadores: Aparatos que posibilitan la emisin verbal de personas sin habla. Consisten en unos dispositivos divididos en celdillas en las que se incluye algn tipo de smbolo. Una vez accionado la casilla correspondiente suelen presentar distintos tipos de salida, bien en forma de texto, bien verbal (voz) En el mercado existen gran cantidad de comunicadores, entre otros estn Alphatalker, Macon 16, Deltatalker, etc. Este ltimo posee voz digitalizada y posibilidad de lectoescritura. - Tableros de conceptos: son perifricos que sustituyen al teclado alfanumrico convencional. Tanto unos como otros necesitarn algn sistema de seleccin de las casillas, son los: - Sistemas de seleccin; pasan desde Licornios, (casco que lleva una varilla incorporada en la que se puede fijar un puntero,linterna,etc.) haces de luz y varillas hasta los conmutadores consistentes en una serie de pulsadores simples que pueden ser usados de diferentes modos por presin, soplo,.. Se encuentran de diversos diseos, adaptados al grado de discapacidad motora. Tambin encontramos para la seleccin en el ordenador, teclados y ratones adaptado - Software especfico: Para terminar este apartado nos gustara incluir algunas

referencias a determinados programas que se adecuan a la discapacidad motora, como los que presentan imgenes y sonidos para que el alumno relacione estos y la grafa con el objeto de que el alumno consiga los dominios en lecto-escritura correspondientes a su nivel curricular. - Boardmaker Este software es bsicamente un editor de tableros para facilitar la comunicacin alternativa y el aprendizaje de la misma - Proyecto fresse: plaphoons, emuladores de teclados, etc. - Teclvirt: Este teclado virtual es una aplicacin especficamente destinada a alumnos motricos severamente afectados En el siguiente cuadro podemos ver un cuadro-resumen de las ayudas tcnicas ms utilizadas segn el sistema de comunicacin alternativa utilizado SISTEMAS Objetos reales CONTENIDO Objetos reales AYUDAS Pulsadores, Sistemas de sujecin, de antideslizamiento S. seleccin: Licornio, conmutadores Teclados virtuales, de conceptos Software : Proyecto fressa: plaphoons Comunicadores: Macon 16 S. seleccin: Licornio, conmutadores Teclados virtuales, de conceptos Software : Proyecto fresse Comunicadores: Macon 16

Signos Pictogrficos

Iconos SPC

Signos logogrficos

BLISS

Escritura

EscrituraSP

Software especfico.

Nos parece muy interesante remitir al lector a la pgina web del Proyecto Fresse en el que se puede descargar todo tipo de software aplicado a la discapacidad motora. (http://www.xtec.cat/~jlagares/indexcastella.htm)
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