Educao: Teorias e Prticas

EDUCAO MATEMTICA E O CONTEXTO DOS DEBATES SOBRE EDUCAO NO BRASIL

Yara Maria Leal Heliodoro *
Resumo Este artigo tem como objetivo contribuir para o debate sobre a educaomatemtica, apresentando os diferentes olhares tericos em que historicamente se tem pautado o ensino da matemtica. Situamos os aspectos socioeconmico, poltico e educacional, dominantes em determinado momento histrico, que compuseram o contexto para perceber as origens e diferenas de trs perodos desse ensino, a saber: 1 perodo Matemtica Tradicional - aproximadamente at a dcada de 50; 2 perodo Matemtica Moderna dcada de 60 e 70; 3 perodo Matemtica atual da dcada de 80 aos dias de hoje. Nossa compreenso de que esta retrospectiva servir como referencial para o entendimento da direo que o ensino da matemtica foi tomando no contexto mais geral no qual est inserido. Palavras-chaves: Educao-matemtica, iderio pedaggico, histria da educao MATHEMATICS EDUCATION AND THE CONTEXT OF THE DEBATES ON EDUCATION IN BRAZIL Abstract This paper aims to contribute to the debate on mathematics education. It presents the different theoretical insights on which historically the teaching of mathematics has been based. We place in context the socio-economic, political and educational aspects in order to perceive the origins and differences of three periods of this teaching, namely: 1st period Traditional Mathematics approximately until the end of the 1950s; 2nd period Modern Mathematics the 1960s and 1970s; 3rd period todays Mathematics from the 1980s until today. Our understanding is that this retrospective look will serve as a reference to understand the direction which the teaching of mathematics has been taking in the more general context of the current background. Key-words: Mathematics Education, pedagogical background, history of education

* Mestre em Educao em Matemtica pela Universidade Federal Rural de Pernambuco; Professora Assistente do Departamento de Educao da Universidade Catlica de Pernambuco

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INTRODUO

presente trabalho situa o ensino da matemtica no Brasil em trs perodos matemtica tradicional, matemtica moderna e

rumos atuais do ensino da matemtica. Baseamo-nos na histria da educao sistematizada por Romanelli (1987); no que diz respeito s tendncias pedaggicas, ancoramo-nos, sobretudo, nas idias de Saviani (1989) e Libneo (1986) e, quanto ao ensino da matemtica, em DAmbrsio (1993), Fiorentini (1995), Kamii & DeClark (1990), Miguel, Fiorentini & Miorim (1996), entre outros. So poucos os estudos focalizando tendncias presentes na configurao do iderio de educao matemtica brasileira. Entre eles, podemos citar o de Fiorentini (1995) que identifica e descreve seis tendncias a partir das seguintes categorias: a concepo de matemtica; a concepo do modo como se processa a obteno/ produo do conhecimento matemtico; as concepes de ensino e de aprendizagem; a cosmoviso subjacente; a relao professor-aluno e a perspectiva de estudo/pesquisa visando melhoria do ensino da matemtica. Tal estudo foi realizado com a pretenso de explicitar e descrever alguns modos, historicamente produzidos no Brasil, de ver e conceber a melhoria do ensino da matemtica, e no com o propsito de enquadrar professores nessa ou naquela tendncia. Para Fiorentini (1995), tais tendncias podem ser comparadas s representaes sociais, pois configuram-se como uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na prtica pedaggica quotidiana que se alimenta de teorias cientficas como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Matemtica, e de grandes eixos culturais, de ideologias formalizadas, de pesquisas, de experincias de sala de aula e das comunicaes cotidianas. Nosso entendimento de que o iderio pedaggico do professor a expresso das idias dominantes num dado momento histrico.

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Desse modo, provvel que o professor, a partir de uma breve anlise histrica, compreenda cada vez mais como suas concepes, crenas ou representaes acerca do ensino da matemtica foram sendo construdas, levando em considerao o contexto mais geral, no qual est inserido o ensino da matemtica. MATEMTICA TRADICIONAL A partir da dcada de 20, as discusses sobre as reformas educacionais comearam a ocupar espao no Brasil, devido s profundas transformaes sofridas pela sociedade brasileira com a modificao do modelo socioeconmico. At ento, com a prevalncia de um modelo de economia agrrio exportadora dependente, a educao no era considerada um valor social importante. Com o processo de industrializao iniciado nos anos 20, surgiu a necessidade de mo-de-obra especializada, prontamente atendida pelos empresrios que idealizaram uma educao preparatria com vistas ao mercado de trabalho. Por isso, a generalizao da educao elementar deu-se de acordo com os interesses das classes sociais. Desse modo, h uma escola dedicada qualificao para o trabalho industrial, na perspectiva de favorecer a insero dos filhos dos trabalhadores na fora de trabalho, e uma escola com currculo centrado nos estudos literrios com vistas universidade. medida que foi crescendo a economia brasileira, a sociedade comeou a exigir trabalhadores alfabetizados e com domnio das operaes mais elementares. Nesse contexto, o ensino da matemtica caracterizou-se como uma tendncia tradicional que, at a dcada de 30, aproximadamente, assumiu um carter eminentemente utilitrio: privilegiou-se o domnio das tcnicas operatrias, necessrias vida prtica e s atividades comerciais. Compreendeu, tambm, o sistema de numerao decimal, leitura escrita de nmeros e algumas noes de geometria. Enfatizaram-se os procedimentos convencionais de clculos, os quais se traduziam em aprendizagem mecnica dos algoritmos,
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sem preocupao com sua compreenso ou com sua fundamentao terica. O ensino secundrio, cujos alunos, na sua maioria, buscavam a preparao para os cursos superiores, geralmente pagos, destinou-se s elites. Os contedos de matemtica se distribuam em trs blocos: aritmtica, lgebra e geometria, ensinados por diferentes professores. Diferentemente do ensino desenvolvido nas sries iniciais, o ensino secundrio no teve nenhuma preocupao com o aspecto de utilizao prtica, assumindo, portanto, um carter puramente abstrato. Os professores, por sua vez, ou eram autodidatas ou advindos de profisses liberais como engenharia. O mtodo de ensino adotado preferencialmente era o expositivo, formalizado nos princpios herbartianos, a saber: preparao, apresentao, comparao, assimilao, generalizao e, por ltimo, aplicao. Esses passos correspondiam ao esquema do mtodo cientfico indutivo, tal como fora formulado por Bacon (apud Saviani,1989), mtodo que, por sua vez, pode ser esquematizado em trs momentos fundamentais: a observao, a generalizao e a confirmao. Sabese, pois, que esse mtodo foi formulado no interior do movimento filosfico empirista, considerado a base do desenvolvimento da cincia moderna. As atividades de aprendizagem desenvolvidas de acordo com essa tendncia limitavam-se exposio verbal do professor, uma vez que se privilegiava o verbalismo em detrimento da observao, reflexo e experincia vivida. Os primeiros cursos de formao de professores, voltados para o ensino secundrio, surgiram com a criao das Universidades de So Paulo e do Rio de Janeiro em 1934. At, aproximadamente, o final da dcada de 50, o ensino da matemtica, no Brasil, caracterizou-se, portanto, por essa tendncia tradicional, fundamentado nos princpios da escola tradicional, que, por sua vez, baseava-se no empirismo e, sobretudo, no modelo euclidiano e numa concepo platnica da matemtica.
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Segundo o modelo euclidiano, o conhecimento matemtico sistematizado seguindo uma lgica a partir de elementos primitivos: definies, axiomas e postulados. E, de acordo com a concepo platnica, s atravs de um processo de recordao, de reminiscncia, que os homens descobrem as idias matemticas preexistentes em um modelo ideal e que esto adormecidas em sua mente. Desse modo, as idias matemticas caracterizavam-se como uma viso esttica, ahistrica e dogmtica como se elas existissem por si ss, independentes dos homens. As origens dessa concepo podem ser encontradas na Teologia, que se apia na idia de que Deus criou cada homem em sua forma definitiva. A escola tradicional trouxe no seu bojo uma concepo de aprendizagem derivada da psicologia empirista. A aprendizagem se confundia com memorizao, e o papel do aluno se definia como o de um ouvinte passivo, de espectador de demonstraes que devia empenhar-se em exercitar e reproduzir solues, e dar respostas acertadas. Desse modo, no se estimulava o raciocnio, a crtica e a autonomia, apontada por Piaget 1932, (apud Kamii & DeClarck,1990) como finalidade da educao. Os objetivos do ensino de matemtica eram concebidos no como aprendizagens, nas quais os alunos devem se ancorar, mas como um fim em si mesmo. Dessa forma, se introduzia o conhecimento aritmtico, visando apenas a favorecer o desenvolvimento da ateno, do raciocnio e da memria. MATEMTICA MODERNA A partir da dcada de 60, os modelos poltico e econmico caracterizaram-se econmico. A educao, bem como outros setores governamentais, colocaram-se a servio desse projeto e, desse modo, desempenhou imporAno 1, n 1 - 2001 - 109

fundamentalmente

por

um

projeto

desenvolvimentista com vistas ao aceleramento do crescimento

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tante papel na preparao adequada de recursos humanos, fundamental para a caracterizao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade. Segundo Romanelli (1987), o sistema educacional ps 64 foi marcado por dois momentos: o primeiro correspondeu implantao do regime militar e ao delineamento da poltica de recuperao econmica; esse perodo culminou com uma crise do sistema educacional a qual serviu de pretexto para os chamados Acordos MEC-USAID. Esses acordos contriburam para o agravamento da crise educacional, provocando o aceleramento da reforma universitria para frear as reivindicaes advindas do movimento estudantil, e a aprovao da Lei 5692/71 que fixou as Diretrizes e Bases para 1 e 2 graus. A reorganizao do ensino de 1 e 2 graus, determinada pela Lei 5692/71, deu-se numa fase em que o cenrio educacional brasileiro foi dominado pela represso a todos que no concordavam com o regime militar, da ter sido fortemente influenciada, na sua elaborao, pelo pensamento tecnicista. O pensamento tecnicista, hoje, visto como mais um modismo que influenciou fortemente a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas, reduziu o ensino formulao de objetivos atravs de uma prtica formal e funcionalista. Dessa forma, a escola adotou a instruo no lugar da educao, e os contedos e as tcnicas de ensino passaram a ocupar lugar de destaque no contexto educacional. Na verdade, essa nova filosofia de educao apoiou-se em diretrizes propriamente polticas com vistas preparao de mo de obra para o mercado de trabalho. O segundo momento, ainda de acordo com Romanelli (1987), caracterizou-se pela adoo, por parte do governo, de medidas prticas para o enfrentamento da crise, como tambm, para adequao e integrao do planejamento de educao ao Plano Nacional de Desenvolvimento.

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Nesse cenrio, o ensino da matemtica foi depositrio de expectativas relacionadas melhoria do ensino-aprendizagem atravs do Movimento da Matemtica Moderna1. Os formuladores desse movimento buscaram fundamentos metodolgicos nos trabalhos de Piaget para quem as estruturas fundamentais da matemtica correspondiam a certas categorias bsicas do pensamento humano. E, partindo dessas premissas, insistiram na necessidade de uma reforma pedaggica, fato que desencadeou a preocupao com a Didtica da Matemtica. Para esses formuladores, o ensino da matemtica deveria privilegiar as estruturas fundamentais, uma vez que a compreenso dessas estruturas facilitaria o processo de aprendizagem. Desse modo, a matemtica moderna foi fortemente influenciada pelo formalismo da escola Bourbaki2 ao incorporar a idia de estrutura, e pela teoria de Piaget, ao acreditar que a matemtica devia ser ensinada a partir das estruturas fundamentais. Metodologicamente, o projeto Bourbaki assemelhou-se, em termos de influncia, ao caso de Euclides. O desenvolvimento da matemtica, nos ltimos tempos, na verdade, ocorreu dentro de um pensamento que ignorou a existncia de Bourbaki, deixando, portanto, o formalismo em segundo plano. E assim, podemos afirmar que uma Didtica da Matemtica que traz no seu bojo apenas aspectos formais considerada como velha e obsoleta e se contrape ao esprito da matemtica da atualidade. A concepo formalista moderna, ao aproximar a matemtica escolar da matemtica pura, centrou o ensino em preocupaes exageradas com a linguagem, com o uso correto de smbolos, com o rigor, com frmulas e aspectos estruturais da matemtica em detrimento do significado epistemolgico dos conceitos. Na viso de Fiorentini (1995), uma proposta de ensino que parece mais voltada para a formao do especialista do que para formao do cidado em si. Trata a matemtica como se ela fosse neutra sem nenhuma relao com interesses sociais e polticos. E o mais grave, o ensino embasado nessa concepAno 1, n 1 - 2001 - 111

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o est fora do alcance dos alunos, especialmente, das sries iniciais do ensino fundamental. No incio da dcada de 60, surgiram as primeiras propostas para implantao da matemtica moderna no Brasil. O GEEM (Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica), fundado em 1961, em So Paulo, teve um papel decisivo, no que diz respeito difuso desse movimento e edio dos livros didticos. Miguel, Fiorentini e Miorim (1992) apontam como propsitos do movimento da Matemtica Moderna: a tentativa de unificao dos trs campos fundamentais da matemtica, atravs da introduo de elementos unificadores como a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas e as relaes que, acreditava-se, constituiriam a base de sustentao do novo edifcio matemtico; a nfase na preciso matemtica do conceito e na linguagem adequada para express-lo, substituindo o pragmatismo e a mecanizao presentes no ensino antigo da matemtica; a crena de que o ensino de 1 e 2 graus deveria refletir o esprito da matemtica contempornea uma vez que, nos dois ltimos sculos, a matemtica se tornou mais rigorosa, precisa e abstrata, graas ao processo de algebrizao da matemtica clssica. A concepo de aprendizagem que fundamentou essa tendncia do ensino tem suas razes no behaviorismo, segundo o qual a aprendizagem sinnimo de mudanas comportamentais que se do atravs de estmulos. Essa corrente psicolgica elegeu a instruo programada como a tcnica de ensino a ser desenvolvida e privilegiada.

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RUMOS ATUAIS DO ENSINO DA MATEMTICA A dcada de 80 foi decididamente marcada pelo aprofundamento da crise econmica (intensificada aps 82), elevao da inflao, agravamento das desigualdades sociais, deteriorao dos servios pblicos e, entre eles, a escola. Tudo isso reflexo de uma poltica recessionista determinada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), acentuando sobremaneira a crise econmica. O pas viveu uma nova fase a partir da primeira metade da dcada de 80, com a instalao da Nova Repblica. Assistimos ao fim da ditadura militar e ascenso do governo civil da Aliana Democrtica, que aboliu a censura, favorecendo a produo de literatura educacional crtica. Com o desgaste tanto da ditadura militar como do primeiro governo da Nova Repblica e o agravamento da crise econmica, o movimento de massas ganhou fora e, entre eles, o dos professores. Foram promovidos, atravs das associaes de classe, diversos seminrios, debates, congressos na perspectiva de buscar solues e, sobretudo, reconquistar o prestgio da rea educacional. Os educadores conseguiram realizar a I Conferncia Brasileira de Educao que passou a se constituir num espao de discusso e luta pelo direito dos educadores de participao na definio das polticas educacionais e na recuperao da escola pblica. Os documentos oficiais, as pesquisas sobre educao e a produo literria expressaram, nos livros e artigos, escritos por autores considerados crticos como Saviani, Cury entre outros, a preocupao com o ensino de 1 grau e seu currculo. A expanso do ensino do 1 grau, a reformulao dos currculos, os procedimentos de avaliao passaram a ser bandeiras de luta dentro das prioridades do momento. Percebe-se a substituio de autores americanos que, influenciaram at ento idias e teorias educacionais, por autores europeus, considerados crticos como Gramsci, Manacorda, Snyders, Vygotsky,

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entre outros, segundo Moreira (1990). Para esse autor, a ausncia dos autores americanos pressupe uma inteno de neutralizar a forte influncia das idias e teorias educacionais americanas que o Brasil importou e que contriburam para diviso do trabalho pedaggico e o surgimento do especialista em educao. E, nesse contexto, a nfase na metodologia, considerada como caracterstica da escola nova, comeou a ser rejeitada pelos tericos da nova tendncia curricular crtica. Nessa perspectiva, compete ao professor fazer a mediao entre o saber sistematizado e a experincia social concreta do aluno. No contexto da tendncia crtica, apontada anteriormente, emergem estudos e propostas de ao que se fundamentaram numa concepo construtiva de conhecimento matemtico contrapondo-se ao modelo dominante no ensino da matemtica de ento. Existe um nmero significativo de estudos que apontam a influncia da epistemologia gentica piagetiana influenciando o ensino da Matemtica de maneira positiva, pois, de acordo com Fiorentini (1995). trouxe mais embasamento terico ao estudo da Matemtica substituindo a prtica mecnica, mnemnica e associacionista em aritmtica por uma prtica pedaggica que visa, com o auxlio de materiais concretos, construo do pensamento lgico matemtico e/ou construo do conceito de nmero e dos conceitos relativos s quatro operaes. sabido que a divulgao dos trabalhos no s de Piaget, mas tambm de Vygotsky e Wallon trouxe contribuies relevantes ao ensino da matemtica no que diz respeito compreenso do processo do ensino-aprendizagem de crianas e jovens adolescentes. Convm lembrar que, a partir da dcada de 70, as interaes entre psiclogos e educadores da rea de ensino de Cincias e Matemtica se acentuaram e alguns desses estudos tm avanado signifi114 - Universidade Catlica de Pernambuco

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cativamente como, por exemplo, Vergnaud (1990), com a teoria dos campos conceituais, Brousseau (1983), que discute os obstculos epistemolgicos e didticos, e Luria (1986), com a abordagem social do desenvolvimento psicolgico da criana. A esses estudos somaram-se as contribuies de Ferreiro (1985) na rea de alfabetizao, numa perspectiva construtivista, cujo pressuposto epistemolgico de que o conhecimento construdo pelo sujeito na interao com o meio. De acordo com essa abordagem, o sujeito no visto como um ser que nasce com capacidades prontas e nem o conhecimento encontra-se fora do sujeito, disponvel para ser simplesmente absorvido. Ao contrrio, uma dinmica em que processo e produto se implicam mutuamente, pois, na relao que o sujeito estabelece com os meios fsico e social, o indivduo se constri em termos de capacidades cognitivas e, ao mesmo tempo, constri seu conhecimento. Fica evidente que tal abordagem possui elementos que se contrapem matemtica como produto, aos pressupostos que fundamentam o empirismo e o apriorismo sobre a natureza do conhecimento e como este se constitui, e a simples transmisso de informaes como metodologia adequada a uma aprendizagem com compreenso. Um dos aspectos que mais diferencia a abordagem construtivista das abordagens empirista e racionalista, j discutidas anteriormente, o compromisso com a transformao social que, de acordo com Pernambuco (1992: 61):
tenta elevar-se condio de uma prxis reflexiva; que no se faz separado dos interesses e foras sociais presentes num determinado contexto histrico; visto como uma produo humana desenvolvendo estratgias que solicitam mais participao e criatividade do aluno, procurando superar os fenmenos do medo e da ansiedade matemtica.

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De acordo com a abordagem construtivista, os erros, fazem parte do processo constitutivo do conhecimento, em qualquer rea do conhecimento e no apenas na rea da matemtica. Se, antes, os erros eram vistos como algo abominvel, agora passaram a ser fonte de reflexo para o professor, podendo ser indicador de algum obstculo epistemolgico para a compreenso de conceitos matemticos que estejam sendo ensinados. E tm sido objeto de estudo no que se refere ao ensino-aprendizagem da matemtica (Carvalho, 1990; DAmbrsio, 1993). Esses estudos tm contribudo para o entendimento das formas de pensar do aluno e para a reorientao do processo de ensino-aprendizagem. Consideramos essas contribuies valiosas, uma vez que, por trs do erro, existe uma lgica e que interessante o professor ter essa compreenso quanto s formas de pensar do aluno. Outra tendncia crescente dos estudos mais recentes traduz-se no interesse, de alguns estudiosos, pelas relaes estabelecidas entre cultura e matemtica e pelas noes lgico-matemticas desenvolvidas e usadas pelos alunos, fora da escola, de acordo com as vivncias e as necessidades do seu contexto sociocultural. Podemos apontar os trabalhos de DAmbrsio (1986, 1990), Carraher, Carraher e Schliemann, (1988) como exemplos da perspectiva de favorecer a incorporao pela escola dessa matemtica informal de modo que sirva de fonte para uma matemtica mais formal com vistas ao progresso do aluno em relao ao conhecimento mais abstrato e sistematizado. Acrescente-se, ainda, uma outra perspectiva na rea do ensino, que a idia do professor pesquisador. Nesse sentido, o professor deve ter como ponto de partida sua prpria prtica com vistas gerao de novos conhecimentos e, atravs da pesquisa, submeter essa prtica a um acompanhamento crtico, realimentando, desse modo, o prprio fazer docente.

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Sobre essa questo, DAmbrsio (1993) aponta a experincia inovadora da PUC de So Paulo, que reelaborou seus programas com o objetivo de formar professores pesquisadores. Nos dias atuais, a didtica da matemtica, cuja finalidade o conhecimento dos fenmenos e processos relacionados ao ensino da matemtica, tem como objeto de estudo a situao didtica definida por Brousseau 1982, (apud Glvez,1996: 28) como
um conjunto de relaes estabelecidas explcita e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que estes alunos apropriem-se de um saber constitudo ou em vias de constituio.

As relaes que se estabelecem entre os elementos envolvidos numa situao didtica ou de produo e construo do conhecimento podem ser representadas, conforme a figura abaixo:

SABER MATEMTICO

PROFESSOR

ALUNO

O estudo das relaes que envolvem essa trade acima explicitada, ou seja, aluno, professor e saber matemtico, hoje, considerado como um dos principais projetos de investigao em educao matemtica, com vistas transformao qualitativa do processo ensino-aprendizagem da matemtica.

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CONCLUSO Nossa inteno, neste trabalho, ao sistematizar tendncias pedaggicas registradas na literatura brasileira, aspectos socioeconmico, poltico e educacional dominantes em determinado momento histrico, foi evidenciar elementos que, de uma forma ou de outra, esto presentes na formao acadmica dos professores e articular o caminho por eles percorrido, academicamente, com o processo de elaborao de suas representaes sociais sobre a matemtica e o ensino da matemtica. Tomando como referncia a literatura em que nos apoiamos, gostaramos de concluir, destacando algumas idias que consideramos importantes: mudanas significativas no ensino de matemtica no se efetivaro se o professor no romper com concepes, crenas e representaes que direcionam sua prtica pedaggica; alteraes pontuais na prtica pedaggica do professor como por exemplo, adoo de novas tcnicas, mudana de contedos curriculares no favorecero mudanas na qualidade de ensino, pois o processo desencadeador de mudanas na prtica de ensino da matemtica advm da postura do professor, que, por sua vez, demanda mudanas de concepes sobre o aluno, o professor e o saber. REFERNCIAS BROUSSEAU, G. Les obstacles pistmologiques et les problmes denseignement. Recherches en didactique des mathmatiques. Bourdeaux, v. 4, n. 2. 1983. (La Pense Sauvage). CARRAHER, T. et al. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988. CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da matemtica. So Paulo: Cortez, 1990. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
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