Manual Fosis

Manual de intervencin
para facilitar el desarrollo de habilidades

sociolaborales en jvenes
con discapacidad intelectual
El presente manual ha sido desarrollado
en el marco del Programa Innovativo 2008, impulsado
por el Gobierno de Chile a travs
del Fondo de Solidaridad e Inversin Social - FOSIS
Regin de Valparaso.
Valparaso, Agosto de 2009
Manual de intervencin
para facilitar el desarrollo de habilidades
sociolaborales en jvenes
con discapacidad intelectual
Autores:
Manual de intervencin para facilitar el desarrollo de habilidades
sociolaborales en jovenes con discapacidad intelectual
5
IndIce
PRESENTACN 9
CAPTULO : MARCO DE REFERENCA 11
1. Prevalencia de la discapacidad a nivel nacional y regional 11
2. Nuevas perspectivas sobre la discapacidad
e integracin social 11
3. Situacin de la discapacidad y discapacidad intelectual
en relacin a la insercin laboral 14
4. Poltica nacional de educacin para la discapacidad,
educacin especial e insercin laboral 15
5. Importancia de la formacin en habilidades sociolaborales
en personas con discapacidad intelectual 19
CAPTULO : PROPUESTA FORMATVA PARA EL DESARROLLO
DE HABLDADES SOCOLABORALES 23
Caracterizacin general de la propuesta formativa 23
A. Primera parte: descripcin temtica y metodolgica
de la propuesta formativa 24
1. Objetivos de la formacin en habilidades
sociolaborales
2. Modelo de habilidades sociolaborales 26
3. Propuesta metodolgica para la implementacin 29
3.1 Orientaciones para la incorporacin
de la propuesta en la estructura curricular
de la escuela 29
3.2 Principios metodolgicos 31
3.3 Estrategias y tcnicas didcticas 34
B. Segunda parte: aplicacin de mdulos y actividades 43
1. Organizacin del curso o taller 43
2. Mdulos y actividades para los estudiantes 48
3. Orientaciones para el trabajo con familiares
o adultos signifcativos 129
6
CAPTULO : ORENTACONES PARA LA NTERMEDACON LABORAL 133
1. Rol de la escuela 133
2. Rol de la familia o adultos signifcativos 135
3. Rol de las empresas 136
BBLOGRAFA 139
ANEXOS 141
7
En la elaboracin de este manual,
agradecemos la contribucin
de las y los estudiantes que se hicieron parte
del curso de habilidades sociolaborales,
a sus directivos y docentes de talleres laborales
de la Escuela especial Juanita Aguirre de Aguirre
de Via del Mar, a sus apoderados.
9
Este manual tiene como objetivo aportar al desarrollo de propuestas for-
mativas para incorporarlas e implementarlas en el marco curricular de
las Escuelas de Educacin Especial de la Regin de Valparaso.
En la tarea por la integracin de las personas que viven con alguna dis-
capacidad, la insercin, mantencin y desarrollo en el mbito del trabajo,
es sin duda una de las dimensiones de la vida social que promueven la
dignifcacin de la persona, tanto en reconocerse como un actor produc-
tivo capaz de aportar al desarrollo de la sociedad, as como en lo que
respecta a su propia valoracin al reconocerse y ser reconocido social-
mente como un sujeto integral con competencias personales, sociales y
laborales, las cuales pueden ser desplegadas durante el transcurso de
la vida.
Lo anterior, supone un gran desafo, el cual es concebir un espacio so-
cial abierto a la diversidad, a la aceptacin de las diferencias, recono-
ciendo el valor de una convivencia plural y democrtica, en la cual se
construyen canales que permitan la promocin de todos los derechos de
las personas a pesar de sus diferencias, reconociendo el aporte de cada
uno en la construccin social.
En este contexto este manual plasma principalmente a manera de apor-
te y orientaciones, la experiencia formativa que se ha desarrollado con
un grupo de jvenes adolescentes y sus familias, pertenecientes a la
escuela especial Juanita Aguirre de Aguirre de Via del Mar, en miras
de sentar las bases para desarrollar experiencias formativas que con-
tribuyan al apresto laboral de estudiantes que presentan discapacidad
intelectual y que se encuentran en el ciclo fnal de su formacin en la
escuela. Constituye como tal la sistematizacin de una iniciativa en el
proceso de generar propuestas concretas que sean integradas de ma-
nera sistemtica en los programas de formacin e insercin laboral en el
mbito de la educacin especial.

Equipo Galerna Consultores
Presentacin
CAPTULO :
Marco de Referencia
11
Captulo I: Marco de Referencia
1. PrevalencIa de la dIscaPacIdad a nIvel nacIonal y regIonal
De acuerdo a resultados obtenidos en el Primer Estudio Nacional de la
Discapacidad realizado en nuestro pas en el ao 2004,
1
el 12,9% de
la poblacin vive con alguna discapacidad, lo que equivale a 2.068.072
personas.
Particularmente en la regin de Valparaso, el porcentaje de personas
que presentan discapacidad corresponde al 8,5% en relacin a su pobla-
cin general, lo que equivale a 139.399 personas.
2

En relacin al tipo de discapacidad, a nivel de la regin las personas con
discapacidad intelectual representan el 0,91% de la poblacin general
(14.910 personas) y un 6,7% dentro del grupo de las discapacidades.
3
Hacemos referencia de este modo, a la representacin de grupos mino-
ritarios dentro de la poblacin nacional y regional, que por los mismo, de
acuerdo a las comprensiones que han tendido a dominar en la sociedad
en torno a su condicin, por mucho tiempo han tendido a estar margina-
dos de sus derechos como ciudadanos.
4
2. nuevas PersPectIvas sobre la dIscaPacIdad
e IntegracIn socIal
Actualmente, la discusin y revisiones tericas en torno a la discapacidad
y discapacidad intelectual, han puesto de relieve nuevas perspectivas y
comprensiones del fenmeno con implicaciones fundamentales para el
abordaje de la situacin de la poblacin que vive con discapacidad al inte-
rior de nuestra sociedad.
1 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. ENDISC 2004 Re-
sultados Nacionales.
2 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. ENDISC 2004 Re-
sultados Regionales.
3 Ibid.
4 Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin
Especial: Poltica Nacional de Educacin Especial. Santiago de Chile, 2005.
12
De este modo, la evolucin del concepto de discapacidad permite con-
cebir a las personas que viven con esta condicin, como seres humanos
que no se diferencian en forma especial del resto de las personas y, por
lo tanto, como sujetos con los mismos derechos.
5
A partir de las defniciones de la Organizacin Mundial de la Salud
OMS a travs de la Clasifcacin Internacional del Funcionamiento,
la Discapacidad y la Salud CIF de 2001, los conceptos de discapaci-
dad y de minusvala de defniciones precedentes han sido relativizados,
comprendindolos a la vez como un fenmeno social e individual, de
este modo se concibe la discapacidad como un fenmeno multidimen-
sional, resultante de la interaccin de las personas con el entorno.
6
Un aporte igualmente relevante, en el mbito especfco de la discapaci-
dad intelectual, ha signifcado la evolucin de las defniciones de retraso
mental actualmente comprendido bajo el concepto de discapacidad inte-
lectual, a partir de las revisiones que la AARM (Asociacin Americana de
Retardo Mental) realiza en 1992 y 2002. En los perodos sealados las
contribuciones de esta organizacin han signifcado tanto, operacionali-
zar la naturaleza multidimensional de la discapacidad intelectual, supe-
rando un esquema conceptual que la entenda como un atributo inheren-
te al individuo, dando lugar en cambio, a una concepcin que enfatiza la
observacin de la dinmica generada por la propia interaccin del sujeto
con los elementos que componen el medio en que est inserto. As mis-
mo, se ha destacado la importancia de la pertinencia y oportunidad de
los apoyos del medio con el propsito de mejorar la calidad funcional
de vida de la persona, enfatizando la importancia de los procesos de
integracin y participacin, resaltando desde la dimensin contextual de
la defnicin, el carcter interactivo de la problemtica, al enfrentarse
el individuo a las exigencias de los distintos entornos relevantes de su
diario vivir.
7
5 Ibid.
6 Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin
Especial: Poltica Nacional de Educacin Especial. Santiago de Chile, 2005. Uni-
dad de Educacin Especial. Ministerio de Educacin, Documento Preliminar de
Trabajo. 2006.
7 Unidad de Educacin Especial. Ministerio de Educacin, Documento Preliminar de
Trabajo. 2006.
CAPTULO :
Marco de Referencia
13
Los planteamientos mencionados nos permiten comprender la integra-
cin y participacin social de las personas con discapacidad como un
derecho, en consideracin del cual, las intervenciones dirigidas a mejo-
rar la funcionalidad del individuo o bien, a la rehabilitacin deben estar
al servicio de estas necesidades de integracin y no como un fn en s
misma. De este modo implicaciones importantes a las cuales se requiere
atender a partir de estos planteamientos, nos sugieren que:
8
No existe ninguna razn para que las personas que presentan algu-
na discapacidad vivan, estudien o trabajen en lugares distintos al del
resto de la poblacin, por lo cual se debe promover su integracin a
la sociedad de manera activa.
Entender que el proceso de integracin abarca las distintas etapas
vitales y si bien siempre comienza en la primera infancia y se extien-
de durante la escolaridad, adopta singular relevancia en la juventud
y en la adultez, es decir, se trata de un proceso de integracin social
y no solamente escolar.
Dado que el desafo de la integracin social, se basa en las actitudes
de los dems: lograr una vida integrada de las personas con disca-
pacidad es responsabilidad de todos.
El gobierno de Chile, se ha hecho parte de estas perspectivas, la cual es
declarada en el mbito educacional a travs de la Poltica Nacional de
Educacin Especial,
9
y en la cual se resaltan los valores de integracin,
promocin de la participacin, inclusin de la diversidad como grandes
principios que deben guiar la accin educativa con aquellos grupos de la
poblacin que presentan alguna discapacidad. De este modo, en educa-
cin lo importante son las necesidades educativas especiales que estas
personas pueden presentar en su proceso educativo; por lo tanto, la
meta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que
limitan el aprendizaje, la actividad y la participacin de las personas con
discapacidad.
8 Ibid.
9 Ministerio de Educacin -Divisin de Educacin General-Unidad de Educacin Es-
pecial: Poltica Nacional de Educacin Especial . Santiago de Chile, 2005.
14
3. sItuacIn de la dIscaPacIdad y dIscaPacIdad Intelectual
en relacIn a la InsercIn laboral
Un mbito en el cual, se expresan de manera signifcativa las difculta-
des de estos grupos para acceder de modo igualitario a los servicios y
oportunidades que brinda nuestra sociedad, dice relacin con su partici-
pacin en el mbito del trabajo.
Con respecto a la situacin de participacin en el mundo laboral, a travs
del Primer Estudio Nacional de la Discapacidad, se ha constatado que
en nuestro pas slo una de 3 personas que presentan discapacidad,
mayores de 15 aos, realiza un trabajo remunerado, situacin que es
menos alentadora en la regin de Valparaso, donde esta proporcin es
de 1 a 4, es decir una de cada cuatro personas que presentan disca-
pacidad mayor de 15 aos, realiza un trabajo remunerado. En total, en
la regin, 33.006 personas discapacitadas trabajan remuneradamente y
99.846 no trabajan.
10
Si se establece una relacin comparativa entre la situacin laboral de
personas con discapacidad y poblacin general, a nivel regional se cons-
tata que 1 de cada 7 personas que no trabajan estando en edad de
trabajar presenta discapacidad, en cambio solo 1 de 14 personas que
trabaja estando en edad de trabajar presenta discapacidad.
11
De este modo se ha llegado a establecer que las personas con discapaci-
dad son las que tienen la menor representacin en el mercado de trabajo
entre todos los grupos vulnerables del pas. Y dentro de este grupo las
personas con discapacidad intelectual constituiran uno de los segmentos
ms postergados de la fuerza laboral, con una participacin en el merca-
do que es inferior al de la mayora del resto de las discapacidades.
12
Las evidencias muestran adems que, a nivel regional la prevalencia de
discapacidad proporcionalmente es mucho ms frecuente en la condicin
socio econmica baja: 1 de cada 7 personas presenta discapacidad en
esta condicin; en la condicin socioeconmica media 1 de cada 13 per-
10 Ibid.
11 Ibid.
Trabajo. 2006.
CAPTULO :
Marco de Referencia
15
sonas presenta discapacidad y en las condiciones socioeconmicas me-
dio alta y alta, 1 de cada 52 personas presenta discapacidad.
13
La disca-
pacidad es una condicin que ocurre con mayor frecuencia en los sectores
ms pobres y que, adems, empobrece an ms a las familias donde esta
ocurre.
Por tanto la relacin pobreza y falta de insercin laboral, denotan slo
dos aspectos distintivos que caracterizan la situacin de este grupo de la
poblacin asociados a su calidad de vida y a su integracin social, y que
plantean un desafo importante en cuanto a las acciones que se generan
como parte de las polticas de integracin social en nuestro pas.
En el anlisis de esta problemtica resulta fundamental analizar la rela-
cin entre educacin, formacin e insercin laboral de los jvenes con
necesidades educativas especiales (en adelante NEE) en nuestro pas,
y en particular, en referencia a la situacin de jvenes que presentan
discapacidad intelectual.
4. PoltIca nacIonal de educacIn Para la dIscaPacIdad, educa-
cIn esPecIal e InsercIn laboral
La Poltica Nacional de Educacin Especial declarada en 2005, ha con-
sensuado un conjunto de principios que orientan las acciones que desde
el sistema educativo se deben promover a fn de que los actores prin-
cipales de esta poltica, que son los alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales, puedan acceder, progresar y egre-
sar del sistema educacional con las competencias necesarias para inte-
grarse y participar plenamente en la vida familiar, social, laboral y cultural
de la sociedad.
14
Dichos principios consagran el carcter universal de
la educacin y que por tanto, debe procurar que esta llegue en igualdad
de oportunidad para todos, en el marco de una sociedad que se plantea
como ejes valricos la justicia, democracia y solidaridad, nutrindose de
la diversidad de sus actores educativos.
13 FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. ENDISC 2004, Re-
sultados Regionales.
14 Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin Es-
pecial: Poltica Nacional de Educacin Especial; pp. 43. Santiago de Chile, 2005.
16
La educacin, desde estos postulados es un derecho para todos y debe
promover la participacin social activa de todos los miembros de la so-
ciedad sin exclusin.
Lo anterior implica a nivel de algunos objetivos que emanan desde esta
poltica, la preocupacin porque la gestin educativa sea capaz de:
Promover en las distintas instancias del sistema educacional el desa-
rrollo de concepciones, actitudes y prcticas pedaggicas inclusivas
y respetuosas de la diversidad y de los derechos de las personas
que presentan necesidades educativas especiales y,
Generar las condiciones necesarias en los distintos niveles y modali-
dades del sistema educacional para que las personas que presentan
necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con
las competencias necesarias para su participacin en la sociedad.
Es importante la traduccin de estos postulados en lneas estratgicas y
acciones que permiten plasmar este conjunto de declaraciones. De este
modo, el desafo implica entre un conjunto amplio de estrategias y accio-
nes, una serie de mejoras en la gestin y defniciones de los programas
educativos dirigidos a la discapacidad.
De este modo con respecto al currculo y gestin escolar se plantea la
importancia de aquellas acciones que permitan:
Establecer criterios y orientaciones para adaptar el currculo nacio-
nal a fn de dar respuesta a las necesidades educativas especia-
les, as como generar las condiciones para diversifcar y hacer ms
pertinentes las ofertas de formacin laboral para los personas con
discapacidad.
En este contexto normativo, las escuelas especiales y los centros de
capacitacin laboral representan una de las opciones de la educacin
especial con mayor trayectoria en nuestro pas. Desde su creacin has-
ta hoy, estas escuelas han atendido a los alumnos con discapacidad
y con mayores difcultades de aprendizaje, permitiendo en muchos ca-
sos el acceso a la educacin de nios, jvenes y adultos que han visto
restringidas sus oportunidades educativas y de formacin laboral. Las
CAPTULO :
Marco de Referencia
17
personas con discapacidad tienen la opcin de formarse para acceder al
mundo del trabajo en los niveles laborales de las escuelas especiales y
en los centros de capacitacin laboral.
La poltica ha establecido lineamientos particulares dirigidos a fortalecer
el rol y gestin de las escuelas especiales en los procesos de integracin
y equiparacin de oportunidades de los grupos con NEE, planteando
entre otras, orientaciones dirigidas a:
Elaborar nuevos planes y programas para los alumnos de las escue-
las especiales, teniendo como referente el currculo comn, y apoyar
la implementacin gradual de stos.
Generar alianzas con empresas que posibiliten la formacin e inser-
cin en el mundo productivo de las personas con discapacidad.
Si bien, la poltica de Educacin Especial ha iniciado un proceso de me-
joramiento de la situacin en el mbito de la educacin para el traba-
jo en grupos con NEE, hay una serie de difcultades relacionadas con
la normativa y los enfoques educativos tradicionales, dado que an se
mantienen las directrices y lineamientos que han orientado el desarrollo
de estrategias de formacin para el trabajo por los ltimos casi 20 aos.
Al respecto se puede sealar que:
15
Aunque la normativa vigente (Decreto 87/90) plantea que las escue-
las pueden ofrecer un nivel de capacitacin laboral a sus alumnos y
alumnas, las polticas de Educacin Especial no han enfatizado en
la urgente necesidad de enfrentar el tema en forma sistemtica y
rigurosa hasta ahora, buscando generar verdaderas oportunidades
de empleo para las y los jvenes con discapacidad intelectual que
egresan al mundo del trabajo.
La normativa en s entrega un marco de accin que tiende a dar
todas las respuestas de formacin para el trabajo desde la escuela
misma, desconociendo en sus orientaciones que la pertinencia de
un programa de formacin para el trabajo y de las acciones que ste
conlleva, estn dadas por las caractersticas y oferta del mercado de
trabajo a nivel local.
Trabajo. 2006.
18
Tambin se desconocen, los aportes que la comunidad y en especial,
las empresas pueden hacer para enriquecer y diversifcar la oferta
educativa de la escuela.
As mismo la normativa general de educacin impone barreras para
que desde el Ministerio de Educacin se acredite y certifque estu-
dios y/o las competencias laborales concretas que los alumnos y
alumnas de la educacin especial logran como parte de su proceso
educativo, lo cual obstaculiza el empleo de los egresados en tanto
los empresarios valoran la certifcacin de manera signifcativa al
momento de contratar.
En lo que respecta a la capacitacin y formacin para el trabajo de las/
los jvenes con NEE, las escuelas especiales se dedican fundamental-
mente a la enseanza de un ofcio en particular, obviando dentro de su
PEI y Marco Curricular el trabajo y desarrollo explicito de habilidades
prelaborales y sociolaborales, puesto que si bien, las mencionan y se-
alan como importantes, solo las contemplan de modo transversal a los
objetivos fundamentales (desarrollo implcito), estando sujetas a la bue-
na voluntad y disposicin de los docentes que quieran incorporarlas en
su quehacer pedaggico.
Enmarcado dentro de lo anterior, se debe sealar que la ley que rige el
funcionamiento de las Escuelas Especiales (Decreto 87-1990) no espe-
cifca dentro de su marco curricular el desarrollo de estas habilidades.
En consecuencia, los jvenes que estn siendo capacitados en ofcios
especfcos no desarrollan competencias bsicas para poder insertarse
laboralmente, presentando difcultades para transferir sus aprendizajes
a otras reas de trabajo en las que no han sido capacitados.
Lo anterior resulta un aspecto fundamental a considerar. Al respecto,
estudios realizados en nuestro pas, han puesto en evidencia que exis-
tira un mayor grado de insercin de los alumnos egresados de aquellas
unidades educativas que trabajan en funcin del desarrollo de compe-
tencias y de habilidades genricas polivalentes frente a aquellas que
trabajan sobre la base del desarrollo de destrezas y dominio para la
ejecucin de ofcios especfcos.
16
16 CEAS LTDA. Situacin de la Formacin Laboral en Educacin Especial, 2002.
CAPTULO :
Marco de Referencia
19
La consecuencia de lo antecedentes expuestos, es la existencia de gru-
pos de jvenes con NEE que al egresar de sus escuelas presentan di-
fcultades en la accesibilidad, continuidad y permanencia en un trabajo,
puesto que no cuentan con las habilidades prelaborales y sociolaborales
necesarias, y, porque por lo general, la bsqueda de una fuente de tra-
bajo, considera solo el ofcio en el que fueron capacitados, reduciendo la
oferta laboral a un mbito muy restringido.
De este modo, en el contexto descrito, el diseo de planes y programas
que aporten a los procesos de formacin para el trabajo e insercin labo-
ral, que puedan ser incorporados como parte del currculo formal de las
escuelas especiales y talleres protegidos, representa una tarea primor-
dial con el fn de promover la integracin social de jvenes con NEE y en
particular con discapacidad intelectual.
En este sentido el presente manual pretende aportar en una de las di-
mensiones de esta tarea, la de proveer orientaciones para la formacin
en habilidades sociolaborales en jvenes con discapacidad intelectual
pertenecientes a las escuelas especiales.
5. ImPortancIa de la formacIn en habIlIdades socIolaborales
en Personas con dIscaPacIdad Intelectual
Diversos estudios han resaltado la importancia de la formacin y desa-
rrollo de habilidades prelaborales y sociolaborales como una condicin
que se debe promover para la empleabilidad de las personas con NEE y
en particular que presentan discapacidad intelectual.
Al respecto, en estudio realizado en nuestro pas en el ao 2002, se
constata que una realidad cotidiana de los egresados de la educacin
especial, es que presentan ms difcultades para mantenerse trabajando
a causa de las debilidades que presentan en lo que a manejo de habili-
dades sociales refere, que a difcultades a la hora de obtener el trabajo
mismo. Junto con ello, al ser consultados, los empresarios recomiendan
que los jvenes lleguen a la empresa con un mayor dominio de habilida-
des sociales de carcter genrico, as como, de tcnicas instrumentales
ms que de habilidades laborales especfcas Para estos empresarios,
las habilidades sociales ms requeridas son: la honradez, la responsabi-
20
lidad, la puntualidad y en general, todos los aspectos valricos posibles
(hbitos - valores - actitudes).
17
En forma correspondiente en un estudio de sistematizacin de expe-
riencias de centros residenciales en Espaa para la formacin laboral
de personas con discapacidad intelectual, se constata que la opinin de
empresarios considera fundamental mostrar conductas sociales claves
para la insercin laboral, que si bien no son exclusivas para personas
con discapacidad intelectual, es necesario reforzar. Entre estas, ser un
trabajador confable, puntualidad, estar orgulloso de trabajar, respetar a
la autoridad y llevarse bien con los dems.
18
En este mismo estudio se sistematiza el aporte de diversas investigaciones
en relacin a las habilidades claves que se deben fortalecer en personas
con discapacidad intelectual en miras de una efectiva insercin laboral.
Al respecto se enfatiza el desarrollo de habilidades prelaborales, las cua-
les se relacionaran con la adquisicin de hbitos laborales positivos, as
como con destrezas interpersonales y laborales (Rowley-Kelly, 1993):
19
Algunas de estas competencias se podran agrupar en las siguientes
reas:
Matemticas funcionales
Lectura funcional
Destrezas ocupacionales motoras fnas y gruesas
Comportamientos de seguridad
Conciencia profesional
Habilidades de afrontamiento
Habilidades comunicativas
Habilidades de vida independiente o de autoayuda.
Se seala adems que un currculo bsico de destrezas pre-vocacionales
debe contemplar habilidades de vida diaria que contribuyen al xito de
un empleo, como son la puntualidad, la terminacin de tareas, la acep-
17 Ibid.
18 Junta de Castilla y Len. Consejera de Familia e Igualdad de Oportunidades: Ha-
bilidades Manipulativas y Laborales: Concepto, Evaluacin y Recursos. Espaa.
2004.
19 Ibid.
CAPTULO :
Marco de Referencia
21
tacin de la supervisin y la aceptacin de responsabilidad, as como
algunas otras habilidades especfcas relacionadas con: comprender lo
que es un lugar de trabajo y sus requisitos (Departamento de Educacin
de Puerto Rico, 1989).
20
En funcin de la prediccin del desempeo laboral de personas con dis-
capacidad intelectual se plantea que:
21
Las habilidades sociales entendidas como habilidades de coope-
racin, asertividad y autocontrol son ms importantes que el fun-
cionamiento cognitivo verbal y no verbal (Carroll, 2002).
Los dfcits en habilidades sociales son una de las causas del fraca-
so laboral. De ah la importancia de entrenar este tipo de habilida-
des, agrupables en tres categoras: comportamientos relacionados
con la tarea, habilidades de comunicacin social y, habilidades de
toma de decisiones.
Se planteara adems que las personas con discapacidad intelectual
carecen a menudo de habilidades de comunicacin social y de se-
guimiento de instrucciones o de aceptacin de rdenes (Cartledge,
1989).
De este modo, la evidencia existente refuerza la necesidad de promover
el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales en personas con
discapacidad intelectual, como parte de procesos de insercin e integra-
cin al mundo laboral.
En este sentido, desde la Unidad de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin (en adelante MINEDUC), se enfatiza que la formacin para
el trabajo debe ofrecer oportunidades para desarrollar habilidades que
maximicen las opciones de xito laboral de cada alumno, cualquiera sea
su nivel funcional o las caractersticas de sus necesidades educativas
especiales. Lo que considera tanto las competencias concretas requeri-
das para desempear un trabajo en particular as como las habilidades
sociales esenciales para obtener, aprender y mantener un trabajo.
22
20 Ibid.
21 Ibid.
Trabajo. 2006.
CAPTULO :
Propuesta formativa para el desarrollo de habilidades sociolaborales
23
CaraCtErizaCin GEnEral
dE la ProPuEsta formativa
En el presente captulo se da cuenta de la propuesta formativa disea-
da para el fortalecimiento y desarrollo de habilidades sociolaborales en
jvenes estudiantes de escuelas o centros de educacin especial que
presentan discapacidad intelectual.

El propsito central de esta propuesta se orienta a fortalecer conductas
sociolaborales que faciliten y ayuden en su proceso de insercin a aque-
llos jvenes que ingresan al mundo laboral, egresando de escuelas de
educacin especial. Tal aprendizaje facilitar de un mejor modo, la reso-
lucin de tareas y eventos crticos que deben ser resueltos como parte
de su desenvolvimiento en el contexto sociolaboral de cualquier trabajo
formal, as como en el proceso mismo de bsqueda de uno.
Con este fn se proponen reas temticas, as como orientaciones me-
todolgicas y didcticas, las que pueden ser incorporadas al currculo y
utilizadas por los establecimientos de educacin especial.
La propuesta est dirigida principalmente a jvenes estudiantes que se
encuentran en una etapa de pre-egreso o egreso de su establecimiento
educacional especial, y que como tal, requieren preparar y fortalecer sus
habilidades para desenvolverse en el medio laboral formal. No obstante,
sus actividades formativas pueden implementarse para desarrollar objeti-
vos transversales en distintos ciclos de formacin de la escuela especial.
El contenido central de la propuesta consiste en un desarrollo temtico
y metodolgico diseado para implementar cursos o talleres de habili-
dades sociolaborales con los jvenes descritos. A la vez, comprende de
manera complementaria actividades formativas con apoderados, fami-
liares o adultos signifcativos de las y los jvenes, dirigidas a potenciar
estrategias de apoyo y acompaamiento por parte de los adultos respon-
sables en el proceso de insercin laboral de sus hijos/as o pupilos/as.
El cuanto al orden de este captulo se describe de manera central la
propuesta formativa dirigida a los y las estudiantes, la cual se presenta
Captulo II: Propuesta Formativa para el
Desarrollo de Habilidades Sociolaborales
24
en dos partes. En la primera, se establecen tanto los objetivos como
contenidos de la propuesta, as como un conjunto de orientaciones para
su implementacin asociada al currculo escolar y en lo que refere a la
metodologa para su aplicacin.
En la segunda parte se describe junto a algunas orientaciones especf-
cas para la organizacin de sesiones de trabajo y la facilitacin misma,
el detalle de las actividades propuestas para su replicabilidad por parte
de los establecimientos que trabajan con alumnos con necesidades edu-
cativas especiales (NEE). Se agrega en este apartado las orientaciones
para el desarrollo de actividades formativas con los apoderados, familia-
res o adultos signifcativos de las y los estudiantes.
a. PrimEra PartE: dEsCriPCin tEmtiCa
y mEtodolGiCa dE la ProPuEsta formativa
1. objetivos de la formacin en habilidades sociolaborales
La propuesta de trabajo buscar fortalecer la empleabilidad de los jvenes
que egresan de las escuelas especiales. El concepto de empleabilidad
ha sido defnido en el Programa de Competencias para el Trabajo de la
Fundacin Chile, expresndose en su defnicin que: es una dimen-
sin de la vida laboral de las personas que se refere a la capacidad para
obtener un trabajo, mantenerse en l y progresar en una organizacin
contribuyendo exitosamente a sta.
1
Al examinar las difcultades que presentan las personas con necesida-
des educativas especiales y en particular con discapacidad intelectual,
respecto a su insercin en el mbito laboral formal, se ha enfatizado des-
de distintas fuentes la importancia del desarrollo de habilidades sociales
apropiadas al contexto laboral como factor predictivo de la mantencin
de dichas personas en un trabajo. En este sentido, en el mbito de la
educacin para el trabajo, se ha planteado que no sera sufciente la
preparacin de los y las jvenes que asisten a la escuela especial en un
dominio tcnico especfco, sino que en defnitiva al momento de la ob-
tencin de un trabajo, las habilidades personales y sociales apropiadas
1 Fundacin Chile: Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo. Cap-
tulo Introductorio: Competencias para el Trabajo; pp. 6.
CAPTULO :
25
al contexto laboral, juegan un rol fundamental para explicar el progreso
o bien, el fracaso en dicha actividad.
El nfasis est por tanto en un trabajo de fortalecimiento, preparando
personal, emocional y socialmente a los estudiantes para desenvolverse
en funcin de los distintos contextos laborales que puede enfrentar.
De este modo, el Objetivo General que orienta la experiencia formativa
propuesta en el presente manual se plantea de la manera siguiente:
Fortalecer y/o desarrollar habilidades personales y sociales apli-
cadas al desempeo en el mbito laboral (sociolaborales) en
estudiantes con discapacidad intelectual que contribuyan a la
ampliacin de sus posibilidades para la obtencin, mantencin y
progreso en un trabajo formal.
El objetivo planteado se operacionaliza a travs de los siguientes Obje-
tivos Especfcos, los cuales dan cuenta de las reas temticas relacio-
nadas con las habilidades sociolaborales que se ha propuesto facilitar a
travs de la experiencia formativa diseada:
Objetivo especfco 1:
Promover la seguridad y confanza personal de las y los estudiantes en
relacin a sus capacidades para desenvolverse en el contexto laboral.
Que los estudiantes identifquen y refuercen comportamientos y hbitos
bsicos que favorecen la adaptacin al medio laboral.
Que los estudiantes reconozcan y practiquen conductas claves que son
parte de la participacin en un grupo de trabajo y que favorecen un tra-
bajo en equipo efectivo.
Que los estudiantes reconozcan la importancia de la jerarqua organiza-
cional dentro de la empresa o institucin laboral, facilitando el desarrollo
de conductas asertivas en la relacin con supervisores y jefes.
26
Promover en los estudiantes el uso de habilidades y estrategias para ma-
nejar imprevistos y problemas en el trabajo en forma oportuna y efectiva.
Facilitar el desarrollo de estrategias personales que les permitan a los
estudiantes gestionar la obtencin de su propio trabajo.
2. modelo de habilidades sociolaborales
Los objetivos planteados constituyen la traduccin de reas temticas
que a partir de la revisin de informacin, discusin y elaboracin del
equipo gestor de la experiencia formativa, se han levantado como reas
crticas respecto a las cuales resulta relevante potenciar el desempeo
de las y los estudiantes destinatarios de esta propuesta.
Llevadas a la estructura de un plan formativo ests reas se comprenden
como mdulos temticos, los que agrupan un conjunto de habilidades
que implican el despliegue de actitudes, conductas y/o estrategias que
se espera sean logradas por las y los estudiantes para la optimizacin
del proceso de ingreso y permanencia laboral.
El cuadro general que a continuacin se presenta sintetiza las reas o
mdulos temticos en torno a los cuales se organiza la propuesta forma-
tiva as como las habilidades especfcas que se propone fortalecer en
cada mdulo, cumpliendo la funcin de un modelo de plan formativo.
Un aspecto importante a destacar en relacin al modelo elaborado, es
que ste constituye un diseo abierto, susceptible de ser adaptado y en-
riquecido, ya sea en funcin de las caractersticas del grupo objetivo al
que se dirija, o, ya sea, en virtud de los mismos procesos de refexin y
evaluacin que los equipos docentes realicen a travs de su aplicacin.
El desarrollo de contenidos de cada mdulo y las actividades formativas
especfcas que comprende se presentan a partir del punto 2 (Mdulos y
Actividades para los Estudiantes) correspondiente a la segunda parte de
este mismo captulo.
CAPTULO :
27
Cuadro de Sntesis: Modelo de Habilidades Socio Laborales
rea o mdulo
temtico
objetivos Habilidades
Fortalecimiento
personal
Promover la seguridad
y confanza personal
de las y los estudiantes
en relacin a sus
capacidades para
desenvolverse en
el contexto laboral
Desarrollar seguridad
y confanza
Autoevaluacin
de fortalezas y
debilidades.
Plantearse metas
Autocontrol emocional
Valores,
normas
y hbitos
laborales
Identifcar y reforzar
comportamientos
y hbitos bsicos que
favorecen la adaptacin
al medio laboral
Iniciativa y compromiso
con el trabajo
Cuidar la presentacin
personal
Cumplir con horarios
Establecer relaciones
cordiales
Integracin
al grupo
y trabajo
en equipo
Reconocer y practicar
conductas claves
que son parte de la
participacin en un grupo
de trabajo y que
favorecen un trabajo
en equipo efectivo
Sentirse parte del grupo
de trabajo
Reconocer roles
y funciones
Organizar y coordinar
acciones
Cooperacin
con compaeros
y grupo de trabajo
28
rea o mdulo
temtico
objetivos Habilidades
Relacin
con jefes
y supervisores
Reconocer la impor-
tancia de la jerarqua
organizacional dentro de
la empresa o institucin
laboral, facilitando el
desarrollo de conductas
asertivas en la relacin
con supervisores y jefes
Reconocer jerarquas
dentro de la organizacin
Saber recibir pedidos e
instrucciones
Saber aceptar
observaciones y crticas
Saber plantear
diferencias e inquietudes
Resolucin
de problemas
en el trabajo
Promover el uso de
habilidades y estrategias
para manejar imprevistos
y problemas en el
trabajo en forma
oportuna y efectiva
Reconocer problemas,
difcultades o imprevistos
en el trabajo en forma
oportuna.
Desarrollar estrategias
para abordar problemas
Saber enfrentar proble-
mas interpersonales en
el trabajo
Autogestin
laboral
Facilitar el desarrollo de
estrategias personales
que les permita a los
estudiantes gestionar
la obtencin de su propio
trabajo
Conocer los elementos
de un currculum y saber
expresarlo verbalmente.
Preparar una entrevista
de trabajo.
Preparar
y desenvolverse en una
entrevista de trabajo
Identifcar redes
de apoyo y fuentes
laborales para la
obtencin de un trabajo
CAPTULO :
29
3. Propuesta metodologica para la implementacin
3.1. Orientaciones para la incorporacin de la propuesta
en la estructura curricular de la escuela
Implementacin en el Currculo
La propuesta formativa ha sido diseada en primer lugar, para ser desa-
rrollada como una instancia fnal en el ciclo de formacin de los estudian-
tes dentro del plan curricular de la escuela especial.
De este modo, se propone que su implementacin establezca un nivel di-
ferencial dentro del proceso formativo de las y los jvenes estudiantes, que
han alcanzado el logro esperado en lo que refere a la adquisicin de con-
ductas y actitudes que favorezcan el desempeo autnomo en un trabajo.
Formulada de esta manera, la propuesta tiene como implicancia el es-
tablecer una instancia o etapa de cierre del proceso formativo regular
de las y los estudiantes en el establecimiento, incentivando un proceso
de vinculacin con el mundo adulto y el mercado laboral, como nueva
etapa de progreso. Pretende signifcar adems como etapa distintiva, un
reconocimiento para aquellos/as jvenes que han alcanzado niveles de
logro sufciente para hacerse participes en procesos de intermediacin
laboral, y a la vez, un estmulo motivacional para aquellos/as que no han
alcanzado el nivel esperado.
Lo anterior, se plantea como propuesta de implementacin ideal, sin
perjuicio que las actividades formativas se utilicen como experiencias
didcticas a aplicar en los distintos ciclos de formacin, en funcin del
desarrollo de objetivos transversales del plan de estudio.
Seleccin
Las proposiciones expuestas implican un mecanismo de evaluacin de
los logros de los estudiantes, a fn de seleccionar a aquellos que han
alcanzado el nivel esperado, y que por tanto estaran en condiciones de
acceder a esta etapa fnal. Esto signifca que se debe contar con estrate-
gias e instrumentos de evaluacin y seleccin para identifcar a los estu-
30
diantes que iniciaran su etapa de egreso o cierre en el proceso formativo.
Dichas estrategias de evaluacin deben considerar no slo al estudian-
te, sino tambin a su familia o adultos signifcativos. En este sentido se
sugieren como estrategias e instrumentos de evaluacin la aplicacin de
pautas de observacin del nivel de adquisicin de conductas,
2
as como
de entrevistas de exploracin vocacional y motivacional. En el caso de
familiares o adultos signifcativos, se recomienda la realizacin de entre-
vistas dirigidas a explorar las fortalezas familiares para constituirse en
recurso de apoyo y acompaamiento para los jvenes.
Lugar de realizacin de la Experiencia Formativa
Un aspecto importante para el desarrollo de la instancia de formacin, al
ser considerada como una etapa fnal o de cierre, dice relacin con la de-
cisin que el establecimiento tome respecto al lugar donde se realizar.
Al respecto, se considera que lo mas conveniente es que sta se desa-
rrolle fuera del establecimiento educativo, debido a que se debe constituir
en una instancia de capacitacin que establezca una diferencia cualitati-
va con el plan de formacin regular de las y los estudiantes selecciona-
dos. Con este fn se propone que la actividad pueda ser realizada en la
sala de capacitacin de alguna institucin, organizacin o empresa que
se interese y promueva estas buenas prcticas.
Se espera que los estudiantes puedan trasladarse en forma autnoma
al lugar de formacin.
El establecimiento educacional podr con este fn, generar instancias de
cooperacin con servicios u organismos institucionales pblicos (Secre-
duc, Corporacin Municipal) o bien con organismos, centros de educa-
cin u empresas privadas que puedan facilitar los recursos de infraes-
tructura y equipamiento para el desarrollo del curso. As mismo se podr
gestionar, el concurso de educadores o profesionales con experiencia en
educacin para su realizacin, que no sean los docentes que habitual-
mente interactan con los estudiantes en su establecimiento especial.
Esta condicin es pertinente en la medida que la experiencia formativa
2 Ver anexos correspondiente al captulo: Perfl de Ingreso y Pauta de Observa-
cin de Habilidades Sociolaborales.
CAPTULO :
31
se plantee como una etapa de cierre del proceso de los y las estudiantes
en el establecimiento.
Lo anterior tiene como sentidos principales los siguientes:
Otorgar la mxima formalidad a la experiencia de capacitacin.
Posibilitar el intercambio con ambientes laborales y grupos de perso-
nas distintos a los de su espacio educacional cotidiano, valorando la
diversidad.
Establecer una vinculacin con espacios laborales formales.
Facilitar de un mejor modo, la insercin social y laboral de un grupo
de jvenes que egresan del sistema de educacin especial formal y
se integran al mundo laboral, en un nuevo contexto.

3.2. Principios metodolgicos
La propuesta formativa se hace parte de un conjunto de principios que
orientan el proceso de enseanza-aprendizaje, los cuales se consideran
indispensables para un proceso de aprendizaje efectivo. En esta opcin,
se consideran las necesidades de aprendizaje del grupo objetivo de la
propuesta as como el tipo de habilidades que se pretende promover
(habilidades sociolaborales). Dichos principios, tienen como eje articu-
lador el sostener un enfoque del aprendizaje humano no reduccionista,
en el cual el aprendiz es una persona, un sujeto, que acta y responde,
orientado a un objetivo y determinado por s mismo.
3
En otras palabras
es sujeto y protagonista de su propio aprendizaje.
De este modo los principios que se sealan, pretenden que los jvenes
vivan una experiencia educativa con sentido tanto para su desarrollo
educativo-profesional, as como en el mbito personal y social, de mane-
ra que les permita sentirse como actor relevante de su propio aprendiza-
je, a travs de la integracin de acciones a su vida cotidiana.
Las interacciones educativas, que de este enfoque devienen, reforza-
rn no solo habilidades sociolaborales, sino que tambin, actitudes tales
como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la autonoma, la crea-
tividad y el inters por aprender en distintas reas de su vida, promovien-
do una relacin ms armnica consigo mismos y con su entorno.
3 CEFE: Manual para Facilitadores. CEFE-International 1998.
32
Los principios que es necesario tener en permanente consideracin a fn
de orientar las actividades formativas son los siguientes:
Aprender haciendo: Desde este principio, consideramos que hacer es
aprender. Se aprende mejor cuando se hacen las cosas, pues se em-
plean todos los sentidos. Comprendido tambin como Aprendizaje por
Experiencia es un principio de trabajo que parte del hecho comprobado
de que la forma ms efciente de aprendizaje se hace mediante la ex-
periencia, la accin, la vida, lo cotidiano, la relacin con el entorno, la
prueba y el error. Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando una perso-
na, actuando bajo su propia responsabilidad, pone en ejecucin en una
situacin dada su conocimiento, capacidades, actitudes, y competencias
socio-comunicativas, y luego refexiona sobre ello, evaluando, analizan-
do y sintetizando su experiencia, y aplicndola a nuevas situaciones.
4
De
este modo, la metodologa formativa deber proveer situaciones varia-
das a las y los participantes en la cual experimenten, poniendo en juego
sus capacidades y aprendiendo de ello.
Aprender del medio y de la propia experiencia: El aprendizaje es
efectivo, en la medida que es signifcativo para el sujeto que aprende.
En este sentido, se aprende mejor todo aquello que est ligado a nuestra
vida cotidiana, a nuestros intereses y a nuestra realidad. La metodologa
formativa en consideracin de este principio, deber ser activa en esta-
blecer la vinculacin permanente de los contenidos de aprendizaje con
la experiencia directa de los y las participantes.
Aprender en grupo: Se aprende mejor cuando formamos parte de un gru-
po que recoge el aporte y la experiencia de cada integrante; lo que junto
con promover relaciones de cooperacin entre sus miembros, permite un
aprendizaje ms completo y grato, dado que el intercambio de la experien-
cia en el grupo es un extraordinario sistema de contrastacin con la propia
experiencia de cada uno de las y los participantes. En este sentido, el gru-
po se convierte en un mediador del aprendizaje, constituyendo un medio
efectivo para contrastar la calidad de nuestras acciones y su viabilidad.
Relevancia del valor individual: La motivacin al aprendizaje aumenta
cuando las personas se sienten reconocidas en su propio valor. Des-
4 Ibid.
CAPTULO :
33
de este principio es fundamental que las estrategias formativas, tanto
implcita como explcitamente, directa e indirectamente, contribuyan a
que los sujetos del aprendizaje se reconozcan en si mismos, con sus
capacidades y difcultades, simplemente por el hecho de ser personas
nicas e irrepetibles. En sntesis, la diversidad es un valor que ha de ser
considerado, en donde se reconoce la posibilidad de cambio y de mejora
en todas las personas.
Relevancia al reconocimiento de logros y avances grupales e indi-
viduales: Se aprende mejor y aumenta la motivacin cuando se hacen
explcitos los cambios, ya sean grupales o individuales que se van pre-
sentando. Es as, como las estrategias metodolgicas deben promover
procesos de retroalimentacin permanente para las y los participantes,
identifcando logros y tambin los esfuerzos de todos y cada uno de los
integrantes de un grupo, estimando tanto los avances individuales como
colectivos; porque cuando el individuo se potencia tambin lo hace el
grupo al cual pertenece, y a la inversa, los logros grupales incentivan la
motivacin personal.
El Educador como facilitador del aprendizaje: El educador debe re-
conocerse como un facilitador y mediador de conocimientos; como tal su
rol, es de facilitar la integracin de nuevos esquemas de comprensin
a la experiencia previa y preconceptos que traen las y los participantes,
orientando en este proceso la resolucin activa de las disonancias cog-
nitivas que se generan en ellos en virtud del proceso de aprendizaje. De
este modo promueve instancias de aprendizajes signifcativos que per-
miten a los jvenes ser los protagonistas de su propio proceso. Es as,
como el educador otorga las mediaciones necesarias que les permitir a
los estudiantes alcanzar niveles ms altos de aprendizaje, en funcin de
sus caractersticas y necesidades educativas especiales.
Los principios expuestos se traducen en un conjunto de estrategias y
tcnicas que orientarn el diseo de las actividades didcticas que se
realizarn con las y los jvenes participantes. En lo que sigue se expo-
nen las principales estrategias y tcnicas que han sido utilizadas como
parte de la experiencia formativa sistematizada en este manual.
34
3.3. Estrategias y tcnicas didcticas
Las estrategias y tcnicas que se presentan, renen las principales que
han sido utilizadas en el curso de formacin de habilidades sociolabo-
rales desarrollado. Junto con recomendar su aplicacin, dada su efecti-
vidad para promover aprendizajes concretos y signifcativos en las y los
participantes, es importante sealar que el diseo est abierto a la ex-
ploracin de nuevas alternativas metodolgicas, las cuales pueden ser
igualmente o ms efectivas, siendo la condicin principal de cualquier
otra que se requiera considerar, el que mantenga una alineacin con los
principios metodolgicos expuestos.
Estrategias
La estrategia es una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la
obtencin de ciertos resultados. Especfcamente, la estrategia didctica
se puede comprender como un conjunto de procedimientos, apoyados
en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la
accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo cual
lleva implcito una gama de decisiones que el educador debe tomar, de
manera consciente y refexiva, con relacin a las tcnicas y actividades
que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.
En la experiencia educativa la estrategia resultar de la conjuncin de
tres componentes.
El primero est defnido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura,
que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Mi-
sin de una institucin.
El segundo, por la estructura lgica de las diversas materias, la difcultad
de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.
El tercero por la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con
respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
5
5 Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Direccin de Investigacin
y Desarrollo Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estu-
dios Superiores de Monterrey.
CAPTULO :
35
Las estrategias que orientan la actual propuesta formativa para el desa-
rrollo de habilidades sociolaborales, se fundamentan por una parte, en
las caractersticas del grupo meta u objetivo, por otra, en la naturaleza
de los aprendizajes que se quiere promover. En este sentido, se consi-
dera sustancial considerar en trminos estratgicos lo siguiente:

a. Implementacin permanente de actividades didcticas grupales
activo-participativas:
Acorde a los principios sealados anteriormente, dada la naturaleza
de los aprendizajes esperados, la concrecin de dichos aprendizajes
solo se verifcar por una parte en el despliegue de las habilidades
socio-comunicativas de las y los participantes, y por otro en la medi-
da que la facilitacin favorezca la accin y elaboracin por parte del
grupo y cada uno de sus integrantes.
b. Orientacin personalizada:
Sin perjuicio de lo anterior, la estrategia debe ser signifcativa a los
distintos ritmos y procesos de aprendizaje de los participantes, por
tanto, se requiere generar instancias sistemticas en la cuales se va
guiando y reforzando con cada participante la comprensin y aplica-
cin de los contenidos desarrollados.
c. Retroalimentacin y evaluacin permanente:
Resulta fundamental en funcin del punto anterior la generacin de
instancias peridicas a travs de las cuales las y los participantes
reciben un reporte de su desempeo, considerando su avance, lo-
gros y difcultades en relacin a los objetivos de aprendizaje. Estas
instancias pueden ser dirigidas a cada participante en forma indi-
vidualizada o tambin al grupo; as mismo, si bien principalmente
sern desarrolladas por el facilitador, tambin podrn ser funcin del
grupo en relacin a cada uno de sus integrantes. De este modo, la
estrategia desde su dimensin evaluativa, podr desplegar procesos
que comprenden tanto la autoevaluacin, como la co-evaluacin y la
heteroevaluacin de los participantes.
36
d. Apoyo de medios audiovisuales y grfcos:
En consideracin de las caractersticas cognitivas de las y los par-
ticipantes, que a la vez son diversas al interior del grupo (distintos
ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje) se requiere, en primer
lugar, asegurar la concrecin de los contenidos para luego avanzar
en procesos de mayor elaboracin y abstraccin. En este sentido,
resulta fundamental para el desarrollo de las temticas a trabajar va-
lerse de un conjunto de estrategias y tcnicas de apoyo audiovisual
o grfcas, que permitan que los contenidos puedan ser presentados
de manera ilustrativa y concreta.
e. Preocupacin por estimular y mantener un contexto apropiado para
el aprendizaje:
Un aspecto relevante que es necesario considerar, tanto en funcin
de las caractersticas de las y los participantes, as como por la natu-
raleza de los aprendizajes que se quiere promover, dice relacin con
disear y cuidar el contexto en el cual transcurre el aprendizaje. En
relacin al primer aspecto, considerando que en la historia de apren-
dizaje de estos jvenes con frecuencia se ha generado ansiedad y
temor frente al error y al ridculo, se cuidar en todo momento que
tanto la relacin pedaggica as como las relaciones entre los inte-
grantes del grupo sean respetuosas, no amenazantes, propiciando
principalmente un espacio abierto al ensayo y error de los participan-
tes. De este modo, como tcnica a utilizar al inicio de cualquier curso
de formacin, se recomienda el trabajo participativo y consensuado
en torno a las normas del grupo, las que regularn los estilos de re-
lacin y trabajo de todos sus integrantes, incluidos los facilitadores.
En relacin, al segundo aspecto, y como se ha formulado en las
sugerencias para la implementacin de la propuesta formativa, la
preparacin para la vida adulta e insercin laboral de las y los es-
tudiantes, requiere como estrategia una preocupacin por todos los
aspectos materiales, emocionales y simblicos que signifquen el
paso a una nueva etapa. Por tanto, lugares de capacitacin, materia-
les de trabajo, distintivos del curso, deben ser parte de la estrategia
formativa.
CAPTULO :
37
Tcnicas
La tcnica es considerada como un procedimiento didctico, del cual se
vale el facilitador o educador, y que contribuye a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Lo puntual de la tcnica
es que sta incide en un sector especfco o en una fase del curso o tema
que se imparte. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una
serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue.
6
La propuesta formativa que se describe considera recomendable el si-
guiente conjunto de tcnicas para facilitar el aprendizaje de habilidades
sociolaborales en el grupo objetivo:
a. Representaciones y Juegos de roles
A travs de estas tcnicas se recrean situaciones del mundo laboral, es-
timulando a partir de ellas el anlisis y refexin por parte de los jvenes
participantes, y el ensayo de conductas apropiadas en el contexto de la
representacin.
En su fnalidad, permite ampliar el campo de experiencia de los partici-
pantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos
de vista y roles. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, moti-
vando la proposicin de los participantes as como fomentando la creati-
vidad y una progresiva desinhibicin.
Los facilitadores deben actuar como promotores de la participacin en el
desarrollo de estas tcnicas; para ello es recomendable que en las fases
iniciales del proceso formativo, deben ser los facilitadores los que asu-
men el riesgo de la exposicin al grupo, contribuyendo de este modo a
generar la confanza en los participantes, para que en etapas posteriores
ellos puedan asumir el riesgo de representar. Por otra parte, la actividad
slo tendr sentido en la medida que a partir de ella se facilite la refexin
sobre las habilidades, actitudes y valores trabajados.
6 Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Direccin de Investigacin
y Desarrollo Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estu-
dios Superiores de Monterrey.
38
b. Juegos de simulacin
Las simulaciones son ejercicios orientados a trabajar temticas o con-
tenidos, en los cuales se requiere que los participantes experimenten la
vivencia para comprender todos los componentes relevantes que estn
implcitos en la resolucin de problemas o en la toma de decisiones, en el
mbito de la situacin simulada, facilitando que en un momento posterior
los participantes puedan transferir el conocimiento generado a partir de
esta experiencia a las situaciones reales que se pretende homologar.
Las simulaciones comprenden tres fases:
i. En la introduccin se entrega informacin especfca en relacin
al juego a desarrollar y se describe la situacin en la que los par-
ticipantes deberan trabajar. El ejercicio se basa en una situacin
de la vida laboral real pero en forma simplifcada.
ii. En la fase de accin los participantes actan de un modo en que
reconocen las reglas del juego como su realidad por un perodo
de tiempo estipulado. Se identifcan con el desempeo de cier-
tos roles o tareas y, en el contexto de estos toman decisiones
que infuirn el curso del ejercicio.
iii. Terminada la situacin simulada, le sigue una fase de refexin
mediada por el facilitador. La cual sirve para evaluar lo que ha
ocurrido, basndose en las observaciones, impresiones y expe-
riencias de los participantes y con el fn de desarrollar un proce-
so de generalizacin y aplicacin a situaciones de la vida real.
Durante la fase de refexin, el facilitador juega un rol central:
siendo mediador en la discusin, motivando con preguntas cla-
ves, redireccionando debates que no estn conduciendo al logro
de los objetivos de aprendizaje: recoge los resultados, los orga-
niza y los visualiza para los participantes.
Las simulaciones promueven la interaccin y la comunicacin en el gru-
po. Si bien resultan en general como experiencias divertidas, a la vez ex-
ponen a las y los participantes al error y a la frustracin, lo cual debe ser
trabajado por el facilitador en provecho del aprendizaje. De este modo,
permite aprendizajes altamente signifcativos.
CAPTULO :
39
c. Resolucin de problemas en equipo
Bsicamente, en este tipo de tcnicas se trata de ejercicios en los cua-
les los y las participantes deben actuar en equipo para la resolucin de
problemas. Pueden ser parte de un ejercicio de simulacin o bien plan-
tearse como ejercicios independientes en lo cual el nfasis central ser
poner en prctica actitudes, valores y habilidades para trabajar en forma
coordinada.
Es recomendable desarrollar distintas ejecuciones de este tipo de ejerci-
cios ya sea en una misma sesin de capacitacin o en sesiones secuen-
ciales, a fn de que las y los jvenes participantes verifquen el desarrollo
progresivo de sus destrezas para trabajar en forma conjunta, lo cual pro-
mueve la confanza y motivacin al aprendizaje.
d. Lluvia de ideas
Constituye una tcnica apropiada en la fase inicial de anlisis, problema-
tizacin y elaboracin en torno a un tema o situacin planteada. Permite
recabar informacin variada, recoger distintos puntos de vista, aportar
ideas para la toma de decisiones. A travs de esta tcnica se promue-
ve que en el grupo pueda permitirse el libre fuir de opiniones e ideas,
expresadas en frases breves, por turno (una ronda de impresiones u
opiniones de cada participante) o en forma azarosa. Es fundamental,
incentivar el que las y los participantes puedan permitirse el libre fuir de
las ideas, es decir que estas se expresen sin mediar el juicio crtico, que
coartan la expresin por temor al error o al ridculo.
Se destaca el potencial que esta tcnica tiene para motivar la partici-
pacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal, estimulando la
opinin y creatividad, y favoreciendo adems la interaccin en el grupo.
e. Tcnicas de refexin y elaboracin grupal
Estas tcnicas corresponden a instancias complementarias a algunas de
las presentadas anteriormente (simulaciones, resolucin de problemas
en equipo, representaciones y juegos de roles) en la cual, ya sea a tra-
vs del trabajo en pequeos grupos y/o en plenarios de discusin, los y
40
las participantes analizan las experiencias desarrolladas, identifcando
sus elementos claves para su aplicacin en nuevos contextos.
Los facilitadores juegan un rol central en el desarrollo de estas tcnicas
al proveer un conjunto ordenado de preguntas orientadoras que guen e
instiguen la conversacin y anlisis de las y los participantes. En el caso
del grupo objetivo de esta propuesta, se debe considerar un desarrollo
gradual de estas tcnicas, ya que en la medida que los jvenes se fami-
liarizan con ests instancias se van atreviendo a producir mayores apor-
tes en la refexin, proceso que como tal se debe cuidar. Debe en este
sentido tambin respetarse los distintos ritmos en los procesos refexivos
de cada participante.
f. Anlisis individuales guiados
Bsicamente se plantea en este grupo de tcnicas aquellas instancias
de auto anlisis en la cual se promueve que cada participante observe
en s mismo su grado de desarrollo, avances, difcultades y necesida-
des, en cuanto al logro de actitudes, conductas y habilidades planteadas
en el proceso de habilitacin. Resulta particularmente til para abordar
temticas relacionadas con la identifcacin de fortalezas y debilidades,
as como en el planteamiento de metas y estrategias para favorecer el
progreso personal.

En consideracin de las caractersticas cognitivas del grupo objetivo, es-
tas experiencias deben ser guiadas y acompaadas de forma personali-
zada por las/los facilitadores, jugando un rol fundamental la retroalimen-
tacin que estos le hacen a cada participante.
g. Tcnicas de apoyo visual y audiovisual
Como parte de una de las estrategias planteadas en puntos preceden-
tes, se consideran de suma importancia para facilitar la concrecin de
los contenidos, ya sea que se trate slo del uso de tcnicas de visualiza-
cin, o bien, audiovisuales, lo que permite adems, respetar la diversi-
dad en los estilos y capacidades cognitivas al interior del grupo. En este
sentido el uso de transparencias en power point con dibujos y motivos
asociados, el uso de papelgrafos donde se van consignando los apor-
CAPTULO :
41
tes de las y los participantes, grabaciones de casos, etc., son tcnicas
de utilidad.
h. Exposiciones o presentaciones
La exposicin o presentacin deber ser utilizada por el facilitador en
distintos momentos de las actividades diseadas, cumpliendo funciones
de introducir los objetivos y temas a tratar, sealar conceptos claves,
enlazar los distintos contenidos y experiencias, y estableciendo sntesis
y cierres temticos a fn de reforzar el aprendizaje esperado.
Es importante, considerando las caractersticas cognitivas del grupo ob-
jetivo que en el uso de la exposicin, as como de las presentaciones o
explicaciones, el facilitador siga algunas reglas tales como:

Preparar la presentacin (objetivos, estructura, preguntas),
Que siempre haya claridad de la estructura de la presentacin.
Se hable breve y sucintamente,
Se presente el contenido de un modo simple.
Se haga la presentacin ms animada apoyndose en gestos y ex-
presiones faciales y corporales variadas.
Evitar un estilo de hablar montono,
Hablar despacio y claramente,
Utilizar ayudas visuales,
Mantener en todo momento contacto visual con el grupo.
Mantenerse atento a las reacciones de los participantes y responder
a stas (por ejemplo, si se muestran seales de cansancio hacer
preguntas a los participantes).
Las anteriores describen las tcnicas principales que se han utilizado en
la experiencia formativa que se sistematiza en este manual. Dichas tc-
nicas requieren de procesos de planifcacin para su correcta aplicacin,
es decir, requieren una clara defnicin de los objetivos por los cuales se
aplica, los pasos a seguir para su desarrollo, y una preocupacin deta-
llada a la vez de los medios y materiales necesarios.
Es importante enfatizar adems, como se ha hecho en distintos puntos de
estas orientaciones, que tanto las estrategias metodolgicas y tcnicas
42
que se sealan, facilitan el rediseo, las adecuaciones metodolgicas,
as como la incorporacin de actividades y contenidos que sean signif-
cativos para diferentes grupos que las utilicen. Podemos decir, entonces,
que correspondera a un diseo abierto a diversas posibilidades, reali-
dades, contextos y opciones metodolgicas, que pueden ser tanto o ms
efectivas que las sealadas, lo que en defnitiva servir a enriquecer los
aportes de este manual y la efectividad del trabajo formativo con los j-
venes estudiantes que constituyen el grupo objetivo de esta propuesta.
CAPTULO :
43
B. sEGunda PartE: aPliCaCin dE mdulos
y aCtividadEs
1. organizacin del curso de capacitacin
El conjunto de mdulos y actividades asociadas que se presentan en
este apartado, tienen como fnalidad el que los establecimientos de edu-
cacin especial puedan implementarlos en la forma de un Curso o Taller
con aquellos estudiantes que se encuentran en niveles avanzados del
ciclo laboral, y presentan las condiciones para proyectar una etapa de
pre-egreso del establecimiento e iniciar un proceso de intermediacin
laboral.
Esto sin perjuicio, como se ha planteado con anterioridad, de que los
mdulos y actividades propuestos puedan orientar el desarrollo de con-
tenidos transversales en distintos ciclos y niveles de formacin de los/las
estudiantes del establecimiento.
Interesa en este punto entregar algunas orientaciones a manera de gua
para los facilitadores (educadores que asumirn la organizacin y conduc-
cin del curso) y para la institucin educativa en general, a fn de organizar
la experiencia formativa en la primera modalidad sealada, es decir la
organizacin de un curso o taller de formacin en habilidades sociolabora-
les, como paso previo o paralelo a un proceso de intermediacin laboral.
a. Curso o Taller?
Si bien, puede corresponder simplemente a un juego de palabras, nos
parece importante recomendar que la experiencia formativa que se reali-
ce tenga una clara denominacin para las y los jvenes estudiantes que
se harn partcipes de ella. Esto en consideracin que las y los estudian-
tes de la escuela especial, asocian el nombre de Taller a la formacin
tcnica en un ofcio particular que se imparte en estos establecimientos.
Por tanto, recomendamos su apelacin con el nombre de Curso de Capa-
citacin en este caso, de Habilidades Sociolaborales, pues esto permiti-
r evitar confusiones en los estudiantes, y lo que es an ms importante,
contribuir a que las y los participantes establezcan el lmite diferencia-
44
dor entre el Curso de Capacitacin, que en este caso corresponder a
una etapa avanzada o fnal de su formacin en la escuela y las activida-
des regulares de taller laboral que han realizado hasta el momento.
La denominacin propuesta, no obstante, va ms all de un simple juego
de palabras, la organizacin de la experiencia formativa debe considerar
una serie de elementos que permita que los jvenes se involucren en la
idea que han iniciado una preparacin distinta, porque se encuentran en
condiciones de insertarse en el mundo del trabajo. Por tanto, es altamen-
te recomendable que el curso asuma las caractersticas de un curso de
capacitacin formal para trabajadores: lugar, materiales y equipamientos
(carpetas personales, data show) smbolos distintivos (credenciales, lo-
gos del curso) sern elementos diferenciadores en este sentido.
b. Extensin del Curso y sesiones de trabajo
En la modalidad de un Curso de Capacitacin, se propone que este se
organice en base a un conjunto de sesiones de trabajo formativo, distri-
buidas secuencialmente en un lapso acotado de tiempo que no debiera
superar los 2 meses.
Para esto se propone una modalidad de trabajo intensivo con un nmero
no inferior a 12 sesiones y un mximo de 16 sesiones, con una duracin
total aproximada de 40 hrs.
Cada sesin tendr una duracin aproximada de 3 horas y media, or-
ganizadas en 2 bloques de actividades con una pausa entre ambos. El
perodo de tiempo recomendado est en funcin de los ritmos y estilos
de aprendizaje de las y los participantes. De este modo se pretende
garantizar un adecuado proceso de refexin y elaboracin de los conte-
nidos trabajados.
c. Nmero de participantes
Es recomendable que el grupo de capacitacin pueda estar conformado
por al menos 8 participantes y un nmero mximo de 16. Con ello se
busca potenciar el proceso de aprendizaje grupal que constituye una de
las estrategias metodolgicas centrales de la propuesta formativa.
CAPTULO :
45
d. Nmero de facilitadores
Junto con ello se recomienda que cada grupo de capacitacin pueda ser
facilitado por al menos 2 educadores (facilitadores) esto en atencin a
que se requiere mantener un proceso de apoyo personalizado en distin-
tas instancias de las actividades de aprendizaje.
e. Eleccin y organizacin de actividades
Con el fn de que los educadores del establecimiento que asuman la
tarea de implementar el curso, puedan defnir y organizar las activida-
des o experiencias de aprendizaje que se proveern en cada sesin se
presenta el desarrollo de mdulos y actividades para estudiantes en el
punto 2 de este captulo. No obstante, es importante tener en cuenta,
que los contenidos y actividades propuestas no debern tomarse como
una organizacin secuencial lineal, sino que podrn ser alternados en
distintas sesiones de trabajo, en funcin de los nfasis formativos que se
pretenda desarrollar con el grupo de participantes.
f. Secuencia didctica

Es importante la organizacin didctica de cada sesin de trabajo. Su
adecuada estructuracin permitir que las y los participantes gradual-
mente, junto con familiarizarse con el mtodo de trabajo formativo, va-
yan desarrollando una mayor participacin y mejores resultados dentro
de la secuencia de tareas preestablecidas. De este modo se recomienda
una organizacin de sesiones en base a la siguiente estructura, en la
cual se distinguen cuatro momentos: acogida, presentacin, actividad
central y cierre.
Primer Momento: Acogida
Es el momento inicial destinado a recibir a los jvenes, conversar sobre
sus inquietudes y expectativas en relacin al curso o bien, sobre las
experiencias que han tenido a partir de las actividades. Es importante
escuchar para atender y orientar las inquietudes, necesidades y difcul-
tades que surgen a partir del proceso formativo.
46
Este momento es importante para crear un clima de trabajo adecuado,
condicin necesaria para el desarrollo de las actividades.
En el caso, en que ya s e han desarrollado sesiones de trabajo previas,
en este momento se realiza en conjunto con las y los participantes una
Recapitulacin de la sesin anterior, recordando las actividades y sus
contenidos, momento en que las/los facilitadores establecen la relacin
con los objetivos de la sesin presente.
Segundo Momento: Presentacin
Este momento est dedicado a que los participantes sepan con claridad
el trabajo que realizarn en la sesin. Para ello se realiza una presenta-
cin del/los temas a tratar y su objetivos. Esta presentacin se realiza en
forma verbal con respaldo escrito, para lo cual es recomendable el uso
de la presentacin en power point. Este es un momento para entusias-
mar y motivar la participacin de los/las jvenes en la sesin.
Tercer Momento: Actividad Central
Es el momento ms largo de la sesin; en l se desarrollan al menos dos
actividades temticas, en torno a las cuales se genera un proceso de ela-
boracin por parte de las/los participantes mediado por los facilitadores.
Sern acciones claves de los facilitadores en este momento:
Organizar a los jvenes en torno a las tareas a realizar.
Orientar e integrar a todos los jvenes, en especial, a los que ms
requieran de apoyos.
Reforzar el trabajo a fn de que todos avancen a un ritmo que les
permita realizar la tarea con xito.
Cuarto Momento: Cierre
En este momento, se realiza una sntesis de los contenidos trabajados
en la sesin y una evaluacin de lo aprendido y de las experiencias de-
sarrolladas.
CAPTULO :
47
Con este fn, a travs de la tcnica de lluvia de ideas, los participantes
sealan y recuerdan los principales contenidos trabajados.
Luego a travs de una ronda de opiniones, por turno, se revisa con los
jvenes los logros y difcultades personales experimentados durante la
actividad central, reforzando el aprendizaje logrado con preguntas tales
como: Qu les gust ms?, Qu les gust menos?, Por qu? Qu
aprendieron?, Qu les result bien? Qu necesitan desarrollar o me-
jorar? Qu puedo hacer para desarrollarlo?
Constituye adems el momento de la despedida y cierre de la sesin.
48
2. mdulos y actividades para los estudiantes
En lo que sigue se presentan los mdulos diseados para la formacin
de habilidades sociolaborales dirigida a estudiantes con discapacidad
intelectual.
En cada mdulo se presenta la siguiente informacin:
Descripcin del rea temtica
Descripcin de principales habilidades relacionadas
Descripcin de actividades recomendadas
Estas ltimas se presentan en una fcha resumen, que comprende los
distintos requerimientos a considerar para su aplicacin.
Cada mdulo tiene adems materiales complementarios, los cuales se
presentan en la seccin Anexos.
Uno de los materiales complementarios correspondientes a cada m-
dulo, son las Pautas de Orientaciones para los estudiantes. Estas con-
sisten en un resumen de ideas claves dirigidas a reforzar los contenidos
trabajados, las cuales se recomienda entregar a los estudiantes al fnal
de las actividades correspondientes.
CAPTULO :
49
mdulo 1. fortalECimiEnto PErsonal
Qu entendemos por fortalecimiento personal?
Sentirnos seguros de lo que somos y capaces de hacer, en distintos
mbitos de nuestra vida personal, social y laboral, son condiciones nece-
sarias para un desarrollo armonioso y saludable. Sin duda, son el refejo
de un sentimiento de satisfaccin que tiene de s y su vida una persona,
y se relaciona con el concepto de autoestima, en tanto tiene relacin
con la valoracin que hacemos de nosotros frente a nosotros mismos y
frente al mundo externo.
7

Sentirnos seguros no slo se sustenta en una autovaloracin positiva,
sino tambin en la capacidad autopercibida de que se podr tener au-
tocontrol o manejo de los propios impulsos, sentimientos y emociones
en relacin a las circunstancias, problemas, imprevistos que surgen en
distintos mbitos de desempeo de nuestra vida diaria.
De este modo, describimos un conjunto de habilidades que situaremos
en el rea del Fortalecimiento Personal, denominndola de este modo,
pues entendemos que se trata de una tarea constante, en la cual lo que
se va desarrollando es la capacidad de la persona para sentirse integra
y con recursos que le permiten un progresivo sentimiento de manejo o
dominio de su propia vida.

Relevancia del rea
Los jvenes que viven con discapacidad intelectual habitualmente pre-
sentan experiencias sociales, familiares, escolares de discriminacin y
marginacin, las que de algn modo han incidido negativamente en su
autoestima y autoconfanza. Sobre todo considerando que han crecido
en contextos culturales en los cuales las perspectivas de integracin de
la diversidad ha sido un proceso lento y de difcil aceptacin, y que an
sigue siendo difcil en el proceso de insercin laboral para este grupo de
la poblacin.

7 Fundacin Chile: Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo. Area
Efectividad Personal. Actividad 1; pp. 2.
50
Trabajar aspectos como la autoestima, la autoconfanza, la percepcin
de autodominio en jvenes con discapacidad intelectual, es sin duda un
paso importante y necesario en un proceso de integracin social que
tendr siempre como correlato la integracin personal. En la medida que
los jvenes puedan sentirse ms seguros y confados de lo que son,
aprendiendo a considerar tanto sus recursos como carencias persona-
les, desde una perspectiva no castigadora ni estigmatizante, sino desde
una perspectiva que promueve el propio aprendizaje, la aceptacin y su-
peracin personal, estarn en mejores condiciones de descubrir y apro-
vechar el potencial de sus capacidades, en un proceso de crecimiento
personal y aprendizaje continuo.
Resulta por tanto fundamental, en el proceso de preparacin para la
integracin social, y laboral de los jvenes con discapacidad, el fortaleci-
miento personal, lo que en defnitiva desde ciertas perspectivas tericas,
apunta a fortalecer su Yo, como ente regulador y evaluador de su perso-
nalidad y de la relacin con los objetos de su entorno.
En trminos de su ubicacin dentro de las experiencias formativas, las
actividades dirigidas al fortalecimiento personal de los estudiantes de-
ben ser transversales en cualquier diseo de capacitacin y formacin,
estableciendo una gradualidad en cuanto a los contenidos en los cuales
se promover la exploracin y autoconocimiento de los jvenes. No obs-
tante, es recomendable que en una primera etapa del taller o experien-
cia formativa, se brinde un tiempo considerable a actividades que pro-
muevan el autoconocimiento y retroalimentacin positiva de los jvenes,
pues se observa en general como una necesidad o carencia, respecto a
la cual deben generar procesos de crecimiento, y a la vez esto facilitar
el desarrollo de etapas siguientes de la capacitacin, con contenidos
mucho ms especfcos asociados al mbito de las habilidades sociola-
borales.
Habilidades relacionadas
Cuatro habilidades especfcas proponemos tratar con los jvenes para
promover procesos refexivos y de autoconocimiento orientados al forta-
lecimiento personal.
CAPTULO :
51
Autoconfanza (Confanza Personal)
Partir desde un sentimiento de confanza y seguridad, de que se es ca-
paz de hacer y aprender, es fundamental. Como se ha planteado es
un rea altamente vulnerable en jvenes con discapacidad en tanto, se
quiera o no, reciben informacin o bien por omisin de ella tienden a
formarse una idea ya sea dbil o bien difusa de sus capacidades. El
proceso formativo debe poner un claro acento en que los jvenes iden-
tifquen y valoricen sus capacidades y habilidades, pues las tienen, y el
reconocerlas ser fuente de seguridad y motivacin personal. Aspectos
metodolgicos centrales en el quehacer formativo pedaggico dirigido a
esta rea, sern la autoevaluacin (refexividad) y la heteroevaluacin
(retroalimentacin) por parte de sus docentes y adultos signifcativos.
Identifcar y trabajar Fortalezas y Debilidades personales
Conocer y tener una evaluacin de los que son nuestras Fortalezas y De-
bilidades en distintos mbitos de desempeo en nuestra vida, es parte
del autoconocimiento que podemos llegar a tener de nosotros como per-
sonas. En la medida que conocemos nuestras fortalezas y debilidades,
podemos enfrentar distintas situaciones de vida con mayor seguridad y
con un conocimiento mejor de nuestras habilidades, as como de aquello
que nos cuesta y en lo cual tendremos que poner un mayor esfuerzo y
observacin. Conocer nuestras fortalezas nos permite reconocer nues-
tros puntos fuertes, aquellos en los cuales podemos apoyarnos en el
desarrollo de nuevos desafos. Complementariamente tener un conoci-
miento realista de nuestras debilidades nos permite tambin plantearnos
desafos o metas para superarlas y estrategias para lograrlo.
El desarrollo de actividades formativas a travs de las cuales los jvenes
se autoevalan y reciben retroalimentacin identifcando sus fortalezas
y debilidades en distintas reas de desempeo constituye un aspecto
permanente a considerar en un proceso de formacin para el trabajo en
jvenes con discapacidad intelectual.
52
Plantearse Metas Personales
El planteamiento de metas constituye un aspecto central en todo proce-
so de progreso personal en distintos mbitos de vida, ya sea afectivo,
social, educativo, laboral.
Las metas son un componente de la motivacin humana; planterselas
y trabajar por ellas es parte del proceso de crecimiento personal. En la
medida que la personas se planean metas de progreso, desarrollan es-
trategias para alcanzarlas y las logran, experimentan satisfaccin.
El trabajo formativo dirigido a los jvenes con discapacidad intelectual
debe ser capaz de alentar y motivar este proceso, considerando que
muchas veces como parte de su historia de desarrollo personal y social,
ha habido escasa retroalimentacin y falta de expectativas claras y de-
safantes por parte de sus adultos signifcativos respecto de lo que se
espera puedan lograr.
Lo anterior expresa una condicin esencial que debe cumplir toda meta,
que debe quedar clara en el proceso formativo: las metas deben repre-
sentar un desafo para las personas.
Ejercitar esta habilidad debe cuidar adems, el que las metas sean rea-
listas, que sean alcanzables sin que ello descuide la condicin de que
estas signifquen siempre un desafo progresivo para la persona. As
mismo se debe trabajar el componente de Planifcacin (defnir, organi-
zar estrategias y acciones para alcanzarlas, y evaluarlas) estableciendo
su importancia para el logro de las metas propuestas.
Autocontrol emocional
Una difcultad frecuente constatada en jvenes estudiantes con discapa-
cidad intelectual dice relacin con el manejo de sus reacciones emocio-
nales. En ello se destacan dos aspectos:
El manejo de la ansiedad: la ansiedad surge principalmente asociada a
situaciones nuevas o desconocidas, como podra ser la incorporacin a
una actividad laboral formal en la que pondrn a prueba las capacidades
CAPTULO :
53
tcnicas y la adaptacin social a un nuevo grupo de trabajo; tambin
frente a difcultades o imprevistos que surgen en el desarrollo de las
actividades.
El manejo del propio carcter: principalmente como problema asociado
a situaciones de presin, sobre exigencia o bien, diferencias que surgen
en sus relaciones interpersonales.
Dos estrategias se proponen como imprescindibles de trabajar para
abordar los temas sealados:
a. La anticipacin y preparacin frente a situaciones tensionantes y con
alta carga emocional para los jvenes, ya sean situaciones que vi-
ven en el mbito de sus relaciones con pares, con su familia o en
mbitos laborales.
b. Tcnicas de psicorelajacin, entendidas como estrategias activas
que los jvenes pueden aprender a utilizar y manejar para disminuir
niveles de ansiedad.
54
Actividades Recomendadas
nombre de la actividad:
me planteo mis metas y objetivos personales
objetivos:
Los estudiantes refexionarn sobre la importancia que tiene el
plantearse metas como fuente de progreso en sus vidas.
Los estudiantes refexionaran sobre la importancia de planifcar y
defnir estrategias para alcanzar sus metas.
Los estudiantes se propondrn metas y estrategias para alcan-
zarlas en el mbito de conductas asociadas a su desempeo en
la escuela que son importantes en el mbito sociolaboral.
duracin: 75 -90 minutos
materiales: Pauta de trabajo: Yo conozco, planifco
y organizo mis metas
Pauta de Orientaciones: Plantearnos Metas
desarrollo:
Introduccin:
El/la Facilitador/a inicia la actividad destacando los objetivos de la
actividad y rescatando la importancia que tiene para el desarrollo
en nuestras vidas el plantearse metas de progreso personal, social,
laboral o en distintos mbitos de desempeo.
Primer Momento:
A travs de una lluvia de ideas promover la opinin de los estu-
diantes en torno a los siguientes tpicos:
Qu es/signifca para Uds. una Meta?
Por qu son importantes nuestras metas?
Acto seguido, solicitar a los estudiantes que ejemplifquen a travs
de experiencias personales metas que se hayan planteado.

CAPTULO :
55
Se orientar la refexin preguntando:
Cmo se han sentido cuando han logrado una meta?
Cmo se han sentido cuando no han podido alcanzarlas?
Finalmente se preguntar al grupo:
De qu depende que logremos alcanzar las metas que nos plan-
teamos?
Se conversan y sintetizan las ideas de los participantes, destacando
ideas fuerzas tales como:
Toda meta es un desafo
En el proceso de alcanzar nuestras metas encontraremos obst-
culos los cuales debemos afrontar y resolver.
Un ejercicio necesario para ello es planifcar como vamos a
lograr las metas que nos proponemos, pues eso nos dar mayo-
res posibilidades de xito.
Segundo momento:
A travs de una pauta escrita de diseo simple (Pauta: Yo conozco,
planifco y organizo mis metas), se desarrollar un trabajo personal
asistido por facilitadores, en el cual los estudiantes se plantearan
metas y las acciones para alcanzarlas.
Se indica que el avance en el desarrollo de las acciones planifcadas
y el logro de la meta, se ir evaluando en distintos momentos del
curso y al fnal de ste.
Se plantean 4 reas en la cual los estudiantes elegirn plantearse y
planifcar sus metas, las que corresponden a reas de desempeo
en su mbito escolar. Estas son:
Cumplimiento de Horarios y Puntualidad
Presentacin personal
Iniciativa y autonoma en el trabajo que realizo
Relacin con compaeros
56
Los estudiantes se plantearn metas en aquella o aquellas reas en
la que evalen que necesitan mejorar para proyectar un buen desem-
peo a futuro en el mbito laboral.
Tercer Momento: Cierre
Se concluye la actividad reforzando la importancia que tiene para el
progreso personal el planteamiento de metas y la planifcacin de ac-
ciones para lograrla. Se motiva a los/las estudiantes a concentrarse
en el desarrollo de las acciones defnidas por ellos para alcanzar las
metas propuestas.
Evaluacin:
Evaluacin cualitativa
Qu aprend?
Qu fue fcil/difcil en la tarea de plantearme metas?
Qu me gusto/no me gusto de la actividad?
recomendaciones
Es recomendable asociar esta actividad al trabajo sobre Valores
y Hbitos Laborales.
Es importante que la facilitacin sea lo ms personalizada posible
en el momento del planteamiento y planifcacin de metas, a fn
de asegurar una adecuada refexin y pertinencia de los partici-
pantes en cuanto a la formulacin de sus metas (que sean realis-
tas, alcanzables y especfcas)
CAPTULO :
57
mi primer da de trabajo
objetivos:
Que los/as estudiantes identifquen sus inquietudes, temores y ex-
pectativas asociados a la insercin en un lugar de trabajo formal.
Que los /las estudiantes refexionen sobre estrategias que deben
procurar para lograr confanza y seguridad en este tipo de situa-
ciones.
duracin: 60 minutos
recursos humanos:
2 facilitadores (uno para cada cinco a 10 participantes)
materiales: Hojas para registro, lpices
Pizarra blanca o papel para rotafolio
Plumones
desarrollo:
Introduccin:
El/la facilitador/a introduce la actividad sealando la importancia de pre-
pararse para enfrentar situaciones nuevas como lo son el ingreso por
primera vez a un trabajo formal o bien el cambio a un nuevo trabajo.
Primer Momento:
A travs de una imaginera guiada se invita a los/las participantes a
imaginar su primer da en un trabajo, vivenciando desde el momento
que se preparan para partir desde sus hogares hasta el momento en
que llegan al lugar del trabajo e interactan con sus jefes y colegas,
realizando su labor.
Segundo Momento:
Se invita las/los estudiantes a compartir en pequeo grupo sus ex-
periencias imaginadas, Las sensaciones, sentimientos, emociones y
vivencias en general que surgieron en dicha situacin.

58
Luego de compartir, se solicita que los jvenes refexionen sobre sus
temores y esperanzas en situaciones como las planteadas (primer
da de trabajo) siguiendo las siguientes preguntas orientadoras:
Qu me gustara encontrar? Qu me gustara que pasara/suce-
diese en un nuevo trabajo? (en relacin al lugar, la gente que trabaja,
el trato entre compaeros, la relacin con los jefes, el trabajo mis-
mo).
Qu no me gustara encontrar?
Qu no me gustara que pasara/sucediese?
Tercer Momento: Plenario
Un representante de cada grupo comparte las principales inquietu-
des, temores y esperanzas que identifcaron junto a sus compaeros.
Los/las facilitadores registran y promueven el intercambio en torno a
las temticas planteadas por los/las participantes.
Los/las facilitadores explican como el ingreso a un nuevo trabajo (as
como el inicio de una nueva situacin) por lo general implica que
estamos expectantes, tenemos inquietudes, temores y esperanzas;
implica cierto grado de ansiedad, lo cual es normal que ocurra y para
ello colocar como ejemplo distintas situaciones de la vida cotidiana
incluyendo situaciones de trabajo.
Se Invitar a refexionar al grupo acerca de qu cosas pueden ayudar
a obtener seguridad y manejar la ansiedad en este tipo de situaciones
(lluvia de ideas).
Los facilitadores registran los aportes incentivan y registran los apor-
tes de las/los estudiantes, estimulando a que ellos mismos den cuen-
ta de estrategias que han utilizado cuando estn nerviosos/ansiosos
por una situacin nueva que enfrentan.
Los facilitadores destacaran todas aquellas estrategias mencionadas
que apelan al autocontrol, tales como respirar, controlarse, contar
hasta diez, pensar positivamente, estar seguro de lo que se sabe
hacer, etc.
CAPTULO :
59
Explicar que el manejo de la ansiedad, y sentir seguridad y confan-
za en s mismo requiere de estrategias que se irn practicando en el
transcurso de distintas actividades del curso.
Evaluacin:
Qu aprend?
Que me gust/no me gust de la actividad?
Qu me result fcil/difcil en la actividad?
recomendaciones
Se sugiere su aplicacin una vez realizado las primeras clases in-
troductorias del curso de formacin sociolaboral, pues los conte-
nidos que surjan tendrn relacin con las estrategias especfcas
que se trabajen en el transcurso de todo el curso.
60
Galera de fortalezas y debilidades
objetivos:
Los participantes aprendern a identifcar fortalezas y debilidades
personales.
Reconocern la importancia de identifcar fortalezas y debilidades
para el logro de una mayor confanza personal.
Comprendern la importancia de apoyarse en sus fortalezas y de-
sarrollar acciones para superar sus debilidades o minimizarlas.
duracin: 75 minutos
materiales: Pliegos de papel kraft grandes
Plumones permanentes
Masking tape
Pauta de Orientaciones:
Confanza Personal-Fortalezas y Debilidades
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador/a iniciar la actividad estableciendo la relacin con el tema
de la Confanza Personal.
Explicar que el logro de una progresiva y adecuada confanza en
nosotros mismos pasa por ser capaces de evaluar en forma realista
aquellos aspectos de nuestra persona y conducta que estn bien de-
sarrollados, en las que hemos logrado facilidad para hacerla o domi-
nio, y que podemos considerar como positivos. Pero tambin, impli-
ca considerar aquellos aspectos de nuestra persona y conducta que
debemos mejorar, porque nos cuestan, sentimos que son aspectos
negativos o no hemos logrado en ellos un adecuado dominio.
Se introducir de este modo, el concepto de Fortalezas y Debilida-
des.
CAPTULO :
61
Luego de esta explicacin el facilitador para reforzar el concepto pedi-
r a un participante que se ubique sentado frente a sus compaeros.
Solicitar a sus compaeros/as que por turno le digan una fortaleza
y luego una debilidad que consideran que el compaero ubicado en
el centro tiene.
Primer Momento:
Los/las participantes se juntarn en parejas y ocuparn un espacio en
la sala. Por turno cada miembro de la pareja se extender en el suelo
de espaldas sobre un pliego de papel kraft grande. Su compaero/a
dibujar el contorno de su cuerpo sobre el papel en el cual est ten-
dido trazndolo con un plumn.
Segundo momento:
Cada participante dividir en 2 mitades de cabeza a pies el contorno
de su fgura dibujada, En la mitad izquierda identifcar y escribir con
una palabra, frase o dibujo cada una de sus fortalezas y en la mitad
derecha sus debilidades.
Una vez concluida esta tarea el dibujo de cada participante se fjar
a la pared para que pueda ser observado por sus compaeros y fa-
cilitadores.
Tercer Momento:
Por turno, el grupo visitar los dibujos de cada participante, mo-
mento en el cual ste hablar de su dibujo contndole al grupo acerca
de sus fortalezas y debilidades percibidas.
Sus compaeros y facilitadores podrn hacerle preguntas y sugerirle
a partir del conocimiento que se tiene de ste otras fortalezas o bien
debilidades que ellos perciben. Tambin podrn darle una opinin
que le permita reforzar alguna fortaleza o comprender de otra manera
una debilidad identifcada. Cada presentacin debe ser cerrada con
un fuerte aplauso a cada participante.
Facilitador reforzar la importancia de reconocer nuestras fortalezas,
as como nuestras debilidades, como base de nuestra confanza per-
62
sonal. La importancia de tenerlas presentes para potenciar las prime-
ras e ir plantendose acciones para mejorar las segundas. Destacar
la importancia de conocer las Fortalezas y Debilidades que se tienen
en un proceso de insercin laboral, pues esto permitir apoyarnos en
nuestros puntos fuertes cuando ingresemos a un trabajo as como
tambin tener claro en cuales aspectos es importante que desarro-
llemos acciones para mejorarlos o minimizarlos, de manera de lograr
un buen desempeo.
Evaluacin:
Evaluacin cualitativa:
Qu les pareci la actividad?
Qu les gust/no les gust?
Qu aprendieron? De que se dieron cuenta?
recomendaciones
Es importante que las/los facilitadores asistan personalmente a
cada participante a fn de que identifque en forma concreta for-
talezas y debilidades en el momento de escribirlas en el papel,
hacindole preguntas (Para que eres bueno cuando trabajas?
Qu te cuesta en?). As tambin les sugerirn formas para
expresarlas (ya sea en forma escrita o a travs de dibujos)
Resulta adecuado vincular el trabajo sobre fortalezas y debilida-
des con actividades de planteamiento de metas, pues esto permi-
tir planifcar acciones concretas para mejorar las reas de debi-
lidad.
Es importante que las/los facilitadores asuman un rol activo en
la retroalimentacin que se haga a cada estudiante una vez que
presente sus fortalezas y debilidades, instigando por una parte la
opinin del grupo, y entregando opinin y crtica constructiva al
estudiante para que pueda comprender positivamente sus debili-
dades.
CAPTULO :
63
manejando la ansiedad
objetivos:
Que los participantes conozcan, vivencien y practiquen una tcnica
de psicorelajacin que favorezca el manejo de la ansiedad y la ten-
sin emocional.
duracin: 30 minutos
materiales: Pliegos de papel kraft para registro
Masking tape
desarrollo:
Introduccin:
La actividad se presenta sealando solamente su objetivo central: es
decir practicar estrategias o mtodos que favorecern el autocontrol
y manejo de la ansiedad.
Primer Momento
Los facilitadores darn curso a la actividad preguntando a travs de
una lluvia de ideas:
Qu situaciones ya sea de la vida laboral o escolar, nos hacen
ponernos ansiosos o nerviosos?
Qu consecuencias tiene ese estado emocional en nuestro com-
portamiento?
Qu hacemos para tranquilizarnos?
Es importante, a partir de las respuestas de los participantes, enfati-
zar la necesidad de buscar una evaluacin objetiva de las situaciones
que nos causan ansiedad y mantener la calma para evitar respues-
tas impulsivas. Se resaltar la importancia de aprender a manejar
nuestra ansiedad y emociones, puesto que a veces nos llevan a una
evaluacin parcial de nuestra situacin, y por lo general, a culpabili-
zarnos, achacarnos frente a los problemas.
64
Segundo Momento
Los facilitadores relacionarn las respuestas de los participantes con
los objetivos de la actividad, sealando la importancia de contar con
estrategias que nos ayuden a mantener la calma (autocontrol) en mo-
mentos de ansiedad o tensin. Para ello se les plantea que se les
mostrar un mtodo que en la medida que lo practiquen les servir a
los participantes para manejar su ansiedad o tensin en momentos
en que se encuentran nerviosos.
Tercer Momento
Distribuidos en un circulo en la sala, el facilitador orienta a los partici-
pantes para que puedan sentarse cmodamente en sus sillas, sin nin-
gn material que los incomode, y har sealamientos de la posicin
apropiada para realizar el ejercicio. El facilitador inducir el ejercicio
guiando a los participantes para que sigan el ritmo de su respiracin,
en primer lugar permitiendo que sta se desarrolle en forma regular y
luego, guiando para que los participantes desarrollen una respiracin
profunda siguiendo un ritmo sealado por l.
Luego guiar a los participantes para que en forma secuencial, y par-
celada, vayan tensando y soltando distintos segmentos de su cuerpo
a medida que se los seala (Tcnica adaptada de Psico-relajacin de
Jacobson) partiendo desde sus extremidades superiores hasta sus
extremidades inferiores, y terminando con la cabeza.
Se termina el ejercicio volviendo a atender al ritmo de la respiracin,
realizando tres respiraciones profundas para concluir, e invitando
a los participantes a desesperezarse (haciendo movimientos de
elongacin con sus brazos) para activar su cuerpo.
Corresponde al momento de sntesis y evaluacin. Se les pregunta a
los participantes:
Cmo se sienten?
Cmo se sintieron haciendo el ejercicio?
Qu les resulto fcil/Qu les fue difcil?
Cmo pueden aplicar este ejercicio en su vida cotidiana?
CAPTULO :
65
A manera de cierre los facilitadores destacarn la importancia de
practicar y aplicar estrategias y tcnicas para manejar situaciones de
nerviosismo o ansiedad, sealando los benefcios de ellas.
Evaluacin:
Corresponde al momento anterior.
recomendaciones
Es importante vincular este ejercicio con las actividades: Mi pri-
mer da de trabajo, correspondiente a este mismo mdulo, y
tambin con actividades del Modulo Resolucin de Problemas,
pues en ellas aparece claramente el tema de la ansiedad como
aspecto a trabajar.
Una vez que se haya realizado el ejercicio de psico-relajacin,
ser importante que se siga reforzando a travs de sucesivas
prcticas al inicio de cada sesin. Las primeras pueden se guia-
das por los facilitadores, pero una vez avanzado el curso se podr
solicitar a los mismos estudiantes que dirijan a los compaeros
del grupo en la realizacin del ejercicio.
66
mdulo 2. valorEs, normas y HBitos laBoralEs
Qu entendemos por valores, normas y hbitos laborales?
En todo grupo humano sus miembros desarrollan expectativas en rela-
cin al comportamiento de los otros. Esas expectativas, bsicamente se
referen a conductas, actitudes, compromisos que se espera del grupo y
de cada uno de sus integrantes, y otorgan claridad y seguridad al accio-
nar de dicho grupo u organizacin, tal como una familia, la escuela, un
equipo deportivo, o un grupo de trabajo.
En este sentido, en cualquier trabajo se espera que sus jefes y emplea-
dos cumplan ciertas normas de conducta. Ests normas han sido desa-
rrolladas y consensuadas a travs del tiempo, y son necesarias para un
adecuada organizacin y ejecucin de la actividad de una empresa u or-
ganizacin laboral. Para que un trabajador reconozca y considere dichas
normas es importante que desarrolle valores, actitudes y hbitos perso-
nales que son coherentes con ellas. Por ejemplo, ser cuidadoso con lo
que digo y hago, es un valor y actitud importante que una persona puede
haber aprendido como parte de su educacin, y ello le permitir mante-
ner relaciones respetuosas en su medio de trabajo, an en momentos de
diferencias o confictos con su empresa, sus jefes, sus compaeros de
trabajo o incluso con clientes.
De este modo, describimos un conjunto de habilidades que situaremos
en el rea de los Valores, Normas y Hbitos Laborales, la cuales conside-
ramos como el primer escaln o fundamento para un adecuado desenvol-
vimiento en el medio social y estructura normativa de cualquier trabajo.

Relevancia del rea
Se ha hecho nfasis a partir de estudios realizados, que las habilidades
sociales y el comportamiento basado en normas y valores son requisitos
importantes y esperados en un trabajador, y un buen predictor no slo
de su mantencin en un trabajo sino de su progreso en l. Por ejemplo,
valores y hbitos como la puntualidad, la responsabilidad en lo que se
hace, el respeto en las relaciones con los dems, son importantes en
este sentido.
CAPTULO :
67
La falta de adecuacin a normas laborales, es un dfcit en la formacin
que presenta un porcentaje importante de trabajadores, independiente
de la condicin de discapacidad. Es decir, es una falencia que se presen-
ta en la poblacin general, y que por tanto requiere propuestas formati-
vas que refuercen o fortalezcan hbitos y conductas de este tipo.
Es por tanto necesario que un proceso de capacitacin para el trabajo,
considere en todo momento un rea temtica de fortalecimiento de con-
ductas y hbitos laborales. Proceso que debe ser permanente y trans-
versal en toda experiencia formativa en este mbito.
Considerando la temtica desde las necesidades de formacin para el
trabajo en la poblacin con discapacidad, los estudios muestran que,
cuando la personas que viven con esta condicin han desarrollado una
adecuada adaptacin a las normas de un trabajo, su compromiso, leal-
tad y adecuacin a su medio laboral supera claramente a los de la po-
blacin general, lo que debe ser considerado como un valor agregado en
su desempeo como trabajadores. El apoyo sin embargo, que requieren
en un proceso formativo, dice relacin con aprender a reconocer las es-
tructuras normativas y su importancia para su propio desarrollo laboral
como para la organizacin en la cual se desenvuelven. En este sentido
debe verifcarse un apoyo a los jvenes con discapacidad en un proceso
de formacin para el trabajo.
Cuatro habilidades, actitudes, conductas y hbitos especfcos conside-
ramos bsicos de trabajar en un proceso de formacin para el trabajo,
para fortalecer una adecuada respuesta de un trabajador en relacin con
las normas y expectativas de desempeo en un medio laboral. Estas son
las siguientes:
Iniciativa y Compromiso con el Trabajo
Tener iniciativa en un trabajo est directamente asociado a la nocin que
las personas tienen de que sus acciones son importantes para los re-
sultados que consiguen en la vida, ya sea en relacin a objetivos perso-
nales o bien, grupales. Cuando las personas sienten que pueden tomar
68
accin para conseguir lo que quieren o lograr estados deseados, enton-
ces con mayor probabilidad se observa iniciativa y compromiso con lo
que se hace.
Un aspecto que requiere particular atencin dice relacin con el grado de
iniciativa que los jvenes con discapacidad intelectual y discapacidad en
general, son capaces de desarrollar en un trabajo. Este punto, constituye
un tema crtico en cuanto, con frecuencia, asociada a la discapacidad se
establecen relaciones de sobreproteccin, y por ende dependencia, ya
sea en el contexto de su grupo familiar e incluso, dentro de las mismas
instituciones que los acogen. Esto sin duda tiene repercusin en el grado
de iniciativa y compromiso que los jvenes discapacitados son capaces
de desarrollar en sus actividades cotidianas, pues, muchas veces las
cosas no dependen de ellos mismos.
El proceso formativo debe poner un claro acento en que los jvenes se
planteen metas y estrategias que sirvan para fortalecer su capacidad
de iniciativa en distintos mbitos de su vida, y con ello su capacidad de
comprometerse plenamente con las metas y objetivos de desarrollo que
se plantean. Esto podr ser transferible como experiencia a las mismas
tareas y desafos que surjan como parte de su desempeo en el mbito
laboral.
Cuidar la Presentacin Personal
Cuidar la presentacin personal como parte de un valor de trabajo y de
vida resulta fundamental, pues tiene que ver con la imagen que las per-
sonas proyectan a los dems y tienen de s mismas. Es decir, la presen-
tacin personal habla mucho de cmo una persona se ve y se siente; as
tambin la imagen de una empresa y de sus trabajadores dice mucho de
lo que es y sucede en esa empresa.
El trabajo no es solo lo que la persona hace en una organizacin laboral,
sino todo lo que proyecta haciendo ese trabajo. Estos resultan aspectos
centrales a trabajar e incentivar en los jvenes; sobe todo si se conside-
ra que con frecuencia la condicin de discapacidad ha impactado en la
autovaloracin e imagen personal que los jvenes tienen, por tanto, se
debe promover el cuidado de la propia apariencia a la par de incentivar
CAPTULO :
69
procesos de autovaloracin (fortalecimiento personal). As mismo incen-
tivar la comprensin de la relacin imagen personal e imagen empresa-
rial o laboral, resulta importante en este sentido.
Cumplir con Horarios (Ser puntual)
Tener comprensin de que los horarios de las actividades que se realizan
no son una norma antojadiza, sino que son necesarios para garantizar
el desarrollo oportuno y coordinado de las mltiples servicios y operacio-
nes que se realiza en un lugar de trabajo, es fundamental para que los
jvenes se incentiven a desarrollar valores y hbitos de puntualidad y
compromiso con sus horarios de trabajo.
El cumplimiento de horarios debe ser entendido adems como un hbito
que contribuye a la confabilidad de los trabajadores, en cuanto se puede
fundar la expectativa clara que se estar disponible en los momentos
que se requiere.
Con respecto al hbito de la puntualidad, es probable que con frecuen-
cia se encuentre que los jvenes con discapacidad presenten en esta
etapa algunas difcultades que deben trabajar, en virtud de los mismos
mecanismos de sobreproteccin que se han instalado en torno a su con-
dicin.
Abordar el tema junto con tomar conciencia y motivar para su pleno de-
sarrollo, implica focalizar en difcultades importantes que tienen que ver
con la planifcacin y organizacin de actividades previas que las perso-
nas deben resolver para cumplir con los compromisos horarios que con-
traen. Por tanto. Anticipar, preparar, organizar previamente sern con-
ceptos claves que son parte de las estrategias que se podr fomentar
para fortalecer hbitos de puntualidad.
Establecer Relaciones Cordiales
El trabajo es un espacio social, en el cual las personas interactan, se
conocen, desarrollan acciones coordinadas, se necesitan y se apoyan.
La comprensin central que se debe incentivar, es que el ambiente o cli-
ma en un trabajo, un ambiente grato para trabajar, es una condicin fun-
70
damental, y depender del tipo de relaciones interpersonales, grupales
e institucionales (organizacionales) que se desarrollen. Eso es tarea de
todos. Buenas relaciones entre compaeros de trabajo, entre empleados
y jefes, entre empleados y clientes favorece el buen funcionamiento de
un trabajo, el cumplimiento de sus objetivos y el bienestar personal de
sus trabajadores.
Por tanto, en lo que respecta al rol del trabajador se debe propender a
establecer una buena relacin con los dems: estar dispuesto a mante-
ner relaciones agradables, de respeto, cooperativas y tolerantes con los
compaeros de trabajo, con sus jefes, as como con el pblico que se
atiende. Tambin es parte de esto, el ser cuidadoso con lo que se dice
de otros, evitar comentarios desagradables o negativos que puedan per-
judicar a los dems o a la misma empresa.
Junto con fortalecer habilidades comunicativas, un aspecto central que
se debe estimular a travs de las actividades del curso a fn de fortalecer
una buena relacin con sus pares, tiene que ver con fortalecer habili-
dades de autocontrol, principalmente en lo que respecta al manejo del
propio carcter. Tema que es posible abordar transversalmente a travs
de las distintas actividades del curso.
CAPTULO :
71
actividades recomendadas
Estableciendo normas del Curso
objetivos:
Que los participantes puedan comprometerse con un conjunto de
normas para el buen funcionamiento del curso, estableciendo la
relacin de stas con lo requerimientos del mbito laboral.
duracin: 30 minutos
materiales: Pliegos de papel kraft.
Plumones permanentes.
Masking tape
desarrollo:
Introduccin:
Facilitadores explican que el funcionamiento del curso requiere del
compromiso de todos y que se cumplan ciertas normas como grupo.
Tomando esta idea como base, invita al grupo a realizar una actividad
en la cual podrn proponer y consensuar normas para el buen desa-
rrollo del curso.

Primer Momento:
Las/los facilitadores invitan a los participantes a plantear a tra-
vs de una lluvia de ideas Normas o Reglas que esperan que
se cumplan por parte del Grupo y Los Facilitadores para el buen
funcionamiento del curso.
Las y los participantes van planteando ideas en forma desordena-
da. Facilitadores piden aclaraciones cuando una idea no es suf-
cientemente clara.
Las ideas se van registrando en un papelgrafo.
Segundo Momento:
Una vez que se han planteado varias ideas, se discuten una a
una, de manera de sancionar aquellas que son relevantes e im-
72
prescindibles para el funcionamiento del curso. En el transcurso
de la discusin pueden surgir nuevas ideas que igualmente son
sancionadas por el grupo y facilitadores.
Una vez que se han acordado cuales normas son imprescindibles
y relevantes, cada participante har su rbrica en el papelgrafo
sealando de este modo su acuerdo y compromiso personal a
cumplir dichas normas.
Facilitadores sealan que estas normas estarn a la vista en cada
sesin del curso a fn de recordarlas cunado no se cumplan.
Finalmente facilitadores harn un cierre estableciendo la impor-
tancia de tener normas que regulen nuestra actividad, y har re-
lacin con lo que sucede en un trabajo y otros mbitos (escuela,
familia, etc.) Tomar como ejemplos algunas normas planteadas
por el grupo: por ejemplo la puntualidad, el respeto por los com-
paeros, etc.
Evaluacin:
Sin evaluacin.
Esta actividad se utiliza para iniciar y hacer un encuadre del curso.
recomendaciones
Es recomendable trabajar esta actividad en la sesin de inicio del
curso de capacitacin, a manera de encuadre, y relacionarla con
el trabajo sobre Valores y Hbitos Laborales.
CAPTULO :
73
El trabajador adecuado y el trabajador inadecuado
objetivos:
Que los participantes identifquen valores, hbitos y actitudes bsi-
cas que se requieren para una adecuada adaptacin a las normas
del medio laboral.
duracin: 45 minutos
Pauta de Orientaciones (Valores y Hbitos Laborales)
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador/a plantea la importancia de reconocer que en todo trabajo
existen normas que se deben cumplir, y que stas tienen relacin con
valores, hbitos y actitudes que se debe desarrollar y tener siempre
presente, para un buen desenvolvimiento en el medio laboral.
Plantea, que el objetivo de la actividad ser el que las/los participan-
tes puedan identifcar y refexionar sobre algunos valores, actitudes y
hbitos bsicos de una adecuada conducta laboral en un trabajador.
Explica que para trabajar el tema sealado los participantes podrn
presenciar 2 situaciones, invitndolos a observar y a escuchar con
atencin el desarrollo de cada situacin.
Primer Momento: Representacin y anlisis de situaciones.
Los facilitadores representarn 2 situaciones que los/las participantes
debern observar y analizar.
Las situaciones tratan acerca de una reunin entre el jefe y emplea-
do. El jefe ha mandado a llamar al empleado para darle una retroali-
mentacin acerca de su desempeo en la empresa.
74
Se representan 2 situaciones: una situacin A) Adecuada y una situa-
cin B) Inadecuada en lo que respecta a la conducta del trabajador.
Situacin A): Si bien, el jefe le expresa cierto grado de insatisfaccin
y preocupacin por algunos aspectos de su desempeo, el empleado
llega a la entrevista y asume una actitud comprometida y adecuada a
la situacin: bien presentado, llega puntual a la entrevista, argumenta
las difcultades que ha tenido y manifesta su compromiso a superar
sus defciencias. Jefe le plantea aspectos defcitarios pero tambin le
manifesta confanza en sus fortalezas, y el deseo de darle una opor-
tunidad y apoyo para que supere sus difcultades.
Situacin B): En esta situacin, el empleado, a pesar de las preocu-
paciones e insatisfacciones que el jefe quiere plantearle, presenta
una actitud y conducta en la entrevista inadecuada: llega apurado,
atrasado, no es adecuado a la formalidad de la situacin, con una
presentacin personal defciente; no asume errores, y ms bien re-
cibe las observaciones defensivamente y con enfado. Jefe no tiene
elementos para darle una buena retroalimentacin sobre algunos de
sus aspectos y fortalezas (que si bien las tiene no se compensan con
sus inadecuaciones) siente que no puede depositar confanza en l,
y le plantea que ve difcil que el pueda seguir trabajando.
Segundo Momento: Anlisis y Comparacin de Situaciones.
A travs de una lluvia de ideas las/los participantes debern identif-
car cuales son las conductas adecuadas e inadecuadas que presen-
tan los trabajadores en cada situacin, dando cuenta tanto de lo que
observaron como de lo que escucharon, basndose en las siguientes
preguntas orientadoras:
Cul es el problema?
Qu conductas adecuadas presenta el trabajador en esta situa-
cin?
Qu conductas inadecuadas presenta el trabajador en esta si-
tuacin?
CAPTULO :
75
Para cada situacin, los aportes de las/los participantes se irn regis-
trando en un papelgrafo diferenciando en este un rea de conductas
adecuadas y otra de conductas inadecuadas.
Luego, los facilitadores guiarn a los participantes para que esta-
blezcan una comparacin entre ambas situaciones, las cuales son
registradas en un papelgrafo, en base a categoras predefnidas:
Puntualidad/ Presentacin Personal/ Lenguaje/ Responsabilidad per-
sonal/ Iniciativa/Actitud en la relacin con empleador. Para ello se
preguntar:
Cul es la diferencia entre el trabajador en A) y B) en los siguien-
tes aspectos?
Finalmente los/las participantes debern identifcar las posibles con-
secuencias que las conductas y actitudes mostradas podran tener
para cada empleado (para ello deben considerar, lo que le dice el jefe
a cada trabajador respecto a su futuro en la empresa). Para ello la
pregunta que se invitar a contestar a los estudiantes ser:
Qu consecuencias tienen las actitudes y conducta que manifes-
ta cada trabajador?
El ejercicio termina con una sntesis en la cual se enuncian con apoyo
escrito (presentacin en papelgrafo o en power point) Valores y H-
bitos laborales bsicos que debe presentar un trabajador en cualquier
lugar de trabajo.
Se refuerza y motiva a tener presente y desarrollar plenamente estas
conductas, las cuales sern trabajadas por distintos medios durante
todo el curso.
Evaluacin:
Evaluacin Cualitativa:
Qu me pareci la actividad? Qu nos gust/no me gust?
Qu aprend?
76
recomendaciones
Es recomendable trabajar esta actividad en la sesin de inicio del
curso de capacitacin, pues de ella se desprendern un conjunto
de conductas claves que las/los estudiantes tendrn que reforzar
en su futuro comportamiento sociolaboral, o bien en su desenvol-
vimiento en la escuela, lo cual deber ser monitoreado peridica-
mente en el curso.
En funcin de lo anterior, esta actividad es importante vincularla
con la actividad de Planteamiento de Metas, para ello se han dise-
ado pautas guas para que el estudiante trabaje con el apoyo de
facilitadores sus metas a nivel de su comportamiento en el taller
laboral de la escuela y estrategias para lograrlas (ver Anexos).
De acuerdo al diseo de las sesiones, es muy probable que esta
actividad corresponda a la/s primera/s sesin/es de trabajo del
curso. En tal caso, es recomendable que las representaciones
sean asumidas por los mismos facilitadores, sin forzar a ello a los
estudiantes, a fn de generar confanza y seguridad respetando
sus ritmos de adaptacin al curso, lo que favorecer en ellos su
disposicin para actuar en actividades futuras del curso.
CAPTULO :
77
mdulo 3. intEGraCin al GruPo y traBajo
En EquiPo
Qu entendemos por Integracin al Grupo y Trabajo en Equipo?
La insercin en una empresa o lugar de trabajo, implica por lo general,
que el trabajador se har parte de un grupo de trabajo, un conjunto de
trabajadores con distintas funciones y cargos, que comparten un obje-
tivo comn. Ello implica reconocer y aceptar claramente los roles, sus
funciones y tareas asociadas comprendiendo que la labor de cada uno
es importante para el logro de los objetivos del grupo y la organizacin
laboral a la cual se pertenece. Integrarse al grupo implica por tanto re-
conocerse en rol laboral que se desempea, valorando su importancia y
contribucin para los objetivos empresariales.
Junto con ello el contexto laboral en el cual los trabajadores se integran,
dependiendo de la naturaleza de la actividad, podr demandar una me-
nor o mayor intensidad en lo que refere al desarrollo de procesos de
trabajo en equipo, respecto a los cuales, en cualquiera de los casos se
debe estar preparado, para tender siempre a lograr la mxima efciencia
y efectividad.
De este modo, describimos un conjunto de habilidades orientadas a fa-
vorecer el desempeo efectivo dentro de un grupo y equipo de trabajo,
las cuales independientemente del perfl y rol del trabajador, constituyen
un requerimiento indispensable para un buen desempeo laboral.

Relevancia del rea
Como se ha planteado la organizacin laboral actual requiere cada vez,
en mayor medida, de trabajadores preparados para desarrollar tareas
coordinadas y cooperativas al interior de un grupo de trabajo. Los jve-
nes con discapacidad intelectual requieren prepararse en esta rea, for-
taleciendo habilidades que les permitan desenvolverse en este contexto.
En este sentido se requiere poner atencin en su formacin, al desarrollo
de habilidades comunicativas as como de procesos atencionales, los
cuales muchas veces limitan una adecuada disposicin para la coordi-
nacin efectiva de acciones. As mismo, la iniciativa para percatarse de
78
las necesidades y difcultades en un grupo de trabajo as como en el des-
empeo de la propia tarea movilizando acciones cooperativas en estas
situaciones, constituye tambin un aspecto crtico a observar.
Es por tanto necesario, que un proceso de capacitacin para el trabajo
considere en todo momento el desarrollar y/o fortalecer al mximo la
capacidad de los estudiantes para desempearse en forma coordinada
y colaborativa al interior de un grupo de trabajo, objetivo que debe ser
transversal en toda experiencia formativa en este mbito.
Las siguientes habilidades y actitudes se consideran bsicas de trabajar
en un proceso de formacin para el trabajo, a fn de fortalecer habilida-
des que favorezcan el trabajo integrado en un grupo laboral y un trabajo
en equipo efectivo:
Sentirse parte del grupo de trabajo
Una vivencia fundamental que un trabajador debe experimentar en un
grupo laboral, la cual favorecer su compromiso y desempeo, es sentir
que se forma parte de un conjunto de personas que trabajan por un ob-
jetivo comn, y que por tanto las acciones de cada uno no son aisladas
de las de otros. Si bien, en el desarrollo de esta vivencia contribuirn en
gran medida los esfuerzos que la organizacin e institucin laboral rea-
lice para promover la alineacin y compromiso de sus trabajadores, no
es menor tambin que es el trabajador quin debe estar convencido de
que su trabajo es un servicio y un aporte para los dems. Por lo tanto,
sentirse parte de un grupo de trabajo implica valorarse en el hecho de
estar aportando a un objetivo laboral comn.
De este modo entendida, la integracin y pertenencia a un grupo de tra-
bajo implica fortalecer en los jvenes la capacidad de valorar su trabajo,
su aporte, y de comprometerse en la accin con los objetivos grupales e
institucionales.
CAPTULO :
79
Reconocer y aceptar roles y funciones
Ser parte de un grupo de trabajo, implica adems reconocer y aceptar
el rol laboral que se desempea, como se ha mencionado, valorando su
importancia para la organizacin o institucin laboral. Lo anterior impli-
ca adems la responsabilidad que se asume en el desempeo del rol
asignado, es decir, de hacerse cargo de la calidad en el desarrollo de
funciones y tareas que le competen.
En este sentido los jvenes deben prepararse para reconocer claramen-
te cual es su rol laboral, las funciones y tareas asociadas a ste, y acep-
tar la responsabilidad que ello implica, en benefcio de los objetivos de la
empresa, del grupo y de uno mismo.
As mismo, deben aprender a reconocer los distintos roles en un grupo
de trabajo y la interdependencia de estos, como tambin comprender
que los roles tambin pueden ser fexibles, lo que es sumamente impor-
tante cuando se trata de resolver creativamente problemas en equipo.
A travs de las estrategias didcticas se har nfasis en que los jvenes
vivencien la importancia de su rol en los distintos desafos que deben
asumir como grupo, as mismo, en la importancia de desempearlos con
fexibilidad.

Organizar y coordinar acciones
Planear en grupo, aportar ideas para tomar decisiones frente a una dif-
cultad o problema, pensar en estrategias, organizar tiempos y recursos,
coordinar los esfuerzos y acciones individuales en una tarea de grupo,
son habilidades que deben estar presentes en cualquier trabajo y en el
desempeo de cualquier funcin.
Se requiere disposicin para trabajar junto a otros, para aportar en un
proceso de planifcacin. Un aspecto fundamental en esta dimensin se-
rn las habilidades comunicativas, aquellas que ayudan a expresarse
claramente y escuchar activamente a fn de coordinar en forma efectiva
requerimientos y pedidos que surgen en el desarrollo de las tareas del
grupo de trabajo.
80
Actividades en las cuales los jvenes resuelven problemas en equipo
as como expresan, escuchan y ejecutan requerimientos y pedidos, son
actividades que se debe promover en el proceso formativo. Las ltimas
requieren especial atencin, en cuanto se trabajar con habilidades co-
municativas que por lo general no aparecen sufcientemente entrenadas
en jvenes con discapacidad intelectual, pues tiende ms bien, a primar
el temor y una tendencia a la introversin, desde la cual se evita expre-
sar inquietudes, dudas, hacer preguntas, e incluso manifestar ideas dis-
tintas, todo lo cual es importante en un proceso efectivo de coordinacin
de acciones.
Cooperacin con compaeros y grupo de trabajo
Trabajar por un objetivo comn y coordinar acciones para lograrlo es
una de los aspectos relevantes que caracteriza a los grupos y equipos
de trabajo. As mismo, la cooperacin, es decir la disposicin a recibir
y entregarse ayuda entre compaeros de trabajo cuando las tareas lo
requieren, es otra dimensin relevante para el buen desempeo de un
grupo y el logro de los objetivos organizacionales.
Esto tiene dos aspectos:
En primer lugar, desarrollar confanza en los dems y ser capaz de acep-
tar y solicitar ayuda cuando se requiere. El logro de niveles crecientes de
autonoma a lo cual se propende con los jvenes discapacitados no debe
entenderse (ni ser entendido por ellos mismos) como autosufciencia. En
este sentido los jvenes deben comprender que sobre todo cuando re-
cin se han incorporado a un trabajo, habr situaciones que no manejan
o que les cuesta dominar y por tanto, el aprendizaje laboral requerir de
la ayuda de otros. Solicitarla no debe ser entendido como sinnimo de
debilidad o mal desempeo laboral, y debe hacerse cuando el trabajador
se da cuenta que es importante para cumplir con los objetivos.
El otro aspecto relacionado con la cooperacin, nuevamente est aso-
ciado a la capacidad de iniciativa, en este caso, tener iniciativa y disposi-
cin para ofrecer ayuda a otros, pues en cualquier momento la tarea del
grupo podr requerir del aporte cooperativo de sus integrantes.
CAPTULO :
81
sobrevivencia
1
objetivos:
Que los participantes puedan vivenciar la importancia de su rol en
grupo de trabajo.
Fortalecer habilidades para compartir y coordinar tareas para lograr
un objetivo comn.
duracin: 50 minutos
materiales: Dulces de 3 colores distintos
(segn nmero de participantes)
Chupetes o lolys (segn nmero de participantes)
Presentacin con instrucciones del ejercicio
Pauta de Orientaciones (Equipo de Trabajo)
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador explica que muchas de las tareas que se realizan en una
empresa precisan el trabajo cooperativo y coordinado de varias per-
sonas, en base a un objetivo comn.

Se invita a los participantes a aceptar el desafo de un ejercicio o ac-
tividad en la cual tendrn una oportunidad de probar sus habilidades
para resolver problemas como grupo de trabajo.
El ejercicio, consiste en un juego de simulacin en el cual se debe
resolver un problema como equipo. Se desarrollar en 2 partidas
(vueltas) con una etapa de planifcacin intermedia y un procesa-
miento intermedio y fnal.
1 Adaptacin del Ejercicio Sobrevivencia. CEFE: Manual para Facilitadores. CE-
FE-International 1998.
82
Primer Momento:
Instrucciones del ejercicio para los estudiantes.
El/la facilitador plantea el objetivo y las reglas del ejercicio a los parti-
cipantes. El Objetivo es que todo el grupo debe sobrevivir, y para ello
la vida de cada participante estar representada por la obtencin de
un loly. Se leen las reglas donde se especifca un sistema de cambio
de dulces por lolys, las que deben seguir los participantes. Los dulces
se cambiarn en la ofcina de la Madre Naturaleza, representado por
uno de las/los facilitadores, quien encima de una mesa dispondr de
dulces y chupetes para cambiar. La actividad comienza en su primera
vuelta, una vez que la Madre naturaleza ha distribuido recursos (dul-
ces) a todos los participantes (los dulces se distribuyen en base a una
razn matemtica). Los participantes lograrn el objetivo si es que
logran entender las reglas. As mismo, necesitan comprender que de-
ben organizarse, asociarse y coordinarse para lograr el objetivo. En
cada vuelta los participantes tendrn 3 minutos para sobrevivir.
2

Segundo Momento:
Desarrollo de la Primera Vuelta y Procesamiento (refexin).
Participantes se sientan en crculos, con sus manos atrs de la
silla. La Madre naturaleza distribuye recursos (dulces) en sus ma-
nos sin que ellos los vean.
Una vez distribuidos los dulces, se invita a las/los participante a
sobrevivir. Se les indica que tienen 3 minutos para hacerlo (para
ello debern cambiar sus dulces en la ofcina de la Madre Natura-
leza segn las reglas establecidas para obtener Lolys para todos
los integrantes del grupo).
Por lo general, en esta primera experiencia a los participantes les
cuesta entender que tienen que asociarse y compartir sus dulces
para lograr cambiar y obtener lolys para todos, de tal manera que
cuando se cumple el tiempo estipulado, slo algunos han logrado
obtener un loly. Es importante no impedir que suceda esa situacin
en la primera vuelta.
2 En anexo correspondiente al modulo se presentan Instrucciones para los partici-
pantes y explicacin de la razn matemtica para la distribucin de dulces.
CAPTULO :
83
Procesamiento:
Una vez concluido el tiempo, el/la facilitador/a detiene la actividad, sus-
pendiendo la posibilidad de toda transaccin. Invita a las/los participan-
tes a sentarse, y solicita que participantes muestren su sobrevivencias
(la norma general es que no ms de la mitad del grupo ha logrado su
loly, pues no han tenido tiempo de organizarse, ni tienen claro cmo.
En este momento se le hace notar al grupo QUE NO HA ALCANZADO
EL OBJETIVO DEL EJERCICIO: LOGRAR QUE TODO EL GRUPO
SOBREVIVA (se les hace ve que si este fuera una situacin de trabajo
real habran tenido una muy mala ejecucin o un fracaso).
Se insta a los participantes a examinar brevemente lo sucedido en
base a las siguientes preguntas orientadoras:
Se logr el objetivo?
Por qu? Qu impidi lograr el objetivo?
Cmo lo haran si tuvieran otra oportunidad de hacerlo?
A travs de estas preguntas, y a manera de una lluvia de ideas, el
facilitador insta a que los participantes den los primeros pasos para
pensar y planifcar posibles estrategias para resolver el problema, y
que se visualicen a adems como grupo con un objetivo comn.
Segundo Momento:
Planifcacin
Luego de la breve refexin realizada el facilitador propone realizar
una segunda vuelta donde los grupos podrn utilizar las estrategias
que han mencionado. Para ello las reglas del ejercicio se mantendrn
invariables, pero cambiarn 2 condiciones:
El grupo total se dividir en 2 o ms grupos (por lo tanto cada gru-
po tendr que hacerse cargo de lograr su propia sobrevivencia.
Los grupos tendrn 10 minutos para planifcar, previo a la segun-
da vuelta.
El facilitador formar los grupos usando algn juego o por simple con-
teo, y luego se da inicio al tiempo de planifcacin, perodo en el cual
podrn acercarse a preguntar a los facilitadores.
84
Tercer Momento:
Desarrollo de la Segunda Vuelta y Procesamiento.
Cada grupo se dispone en circulo, sentados sus integrantes en
sus sillas con sus manos atrs. La Madre naturaleza y apoyada
por el otro facilitador distribuye recursos en cada grupo (dulces)
en sus manos sin que ellos los vean. Ningn grupo puede ade-
lantarse a otro en mirar sus recursos, hasta que la distribucin ha
concluido para todos.
Una vez distribuidos los dulces, se invita nuevamente a los par-
ticipantes a sobrevivir. Cada grupo intentar lograr su objetivo y
probar su planifcacin, organizando y cambiando sus dulces a
la Madre Naturaleza. El tiempo para sobrevivir es el mismo.
Procesamiento:
Una vez concluido el tiempo, el/la facilitador verifcar el logro del
objetivo de cada grupo. Para eso pedir que los integrantes de cada
grupo muestren sus sobrevivencias.
Una vez verifcado los resultados se inicia la ltima fase de procesa-
miento, considerando entre otras las siguientes preguntas orientado-
ras.
Cmo se sienten?
Pudieron lograr o no el objetivo?
Si lo lograron Qu ayud a lograr el objetivo?
Hubo alguna estrategia? Cul fue?
Qu les permiti cambiar los dulces con rapidez?
Qu les permiti saber el color de los dulces que necesitaban?
Cul fue la diferencia entre la primera y la segunda vuelta?
Qu podemos aprender de este ejercicio?
Cmo se relaciona con lo que pasa en un trabajo?
Cada grupo analizar y refexionar sobre la experiencia, destacando
la importancia de aspectos tales como la comunicacin dentro del
grupo, la organizacin, los roles que cada miembro asumi.
CAPTULO :
85
Los facilitadores reforzarn estas ideas, y harn retroalimentacin
tanto a los comportamientos personales como grupales manifesta-
dos durante el ejercicio, sealando aspectos a mejorar, errores a re-
visar, estrategias a considerar, y destacando adems aspectos que
se relacionan con una buena ejecucin. Enfatizar la importancia que
tiene para un equipo la planifcacin y organizacin. As tambin la
importancia de la distribucin y coordinacin de funciones y tareas, la
aceptacin y cumplimiento de stas.
Evaluacin:
Procesamiento:
Cada momento de refexin sobre los resultados del ejercicio, debe
utilizarse como momento de autoevaluacin por parte de los grupos
y de cada integrante, respecto a su comportamiento y habilidades en
un equipo.
Al fnal de la actividad se hace evaluacin cualitativa con todo el gru-
po:
Qu me gust/no me gust de la actividad?
Qu me fue fcil/ que me costo?
Qu aprend?
Qu debo aprender o desarrollar para trabajar en equipo?
recomendaciones
Las instrucciones debern estar en un power o papelgrafo con
dibujos que sean lo ms ilustrativo posible de las reglas de cam-
bio.
Con respecto a la etapa de planifcacin:
La conformacin de los grupos debe ser intencionada por los fa-
cilitadores, de modo que en cada grupo haya al menos un partici-
pante que logre comprender claramente las reglas de cambio.
Un facilitador apoyar a cada grupo, escuchando en primer lugar,
y en un segundo momento si es necesario entregando pistas para
86
que el grupo pueda resolver el problema con una organizacin de
equipo. Deber orientar a los participantes para que comprendan
las reglas de cambio, y que realicen los cambios en forma ade-
cuada, pidiendo el dulce de vuelto y de un color determinado.
Lo importante es que el grupo comprendiendo los cambios que
tiene que hacer, se organice y asigne roles para funcionar lo ms
rpida y certeramente posible.
Con respecto a los resultados es importante considerar que los par-
ticipantes podrn sentirse satisfechos o frustrados segn hayan lo-
grado o no el objetivo como grupo. En el caso de la frustracin, es
importante aprovechar esta experiencia para que los participantes
observen sus errores y aprendan de ellos, en un clima positivo, y
rescatando que en la frustracin est el deseo de logro, de hacer las
cosas bien, por tanto motivar para nuevos desafos en otras sesio-
nes de trabajo.
CAPTULO :
87
Empresa Productora de Cumpleaos
objetivos:
Vivenciar la importancia de la iniciativa y cooperacin en un equi-
po de trabajo.
Poner en prctica habilidades para trabajar en forma coordinada
en un equipo de trabajo.
duracin: 45 minutos
materiales: Presentacin en power point o papelgrafo
con objetivos e instrucciones del ejercicio.
Artculos de cumpleaos: globos,
cajas de sorpresas para armar, bandejas
y servilletas, serpentinas, papeles de regalo
y cajas para envolver, scotch, lana o hilo, otros.
(cantidad segn nmero de participantes
y tiempo asignado a la tarea)
Mesas
desarrollo:
Introduccin:
El facilitador introducir la actividad, sin dar pistas de las conduc-
tas claves de iniciativa y cooperacin que deben emerger en este
ejercicio. Para ello, plantear que se desarrollar una actividad en la
cual los participantes podrn ejercitar sus habilidades para trabajar
en equipo. A continuacin inicia y motiva a las y los participantes para
involucrarse en el ejercicio de simulacin.
Primer Momento:
El facilitador explica que el grupo conforma una empresa productora
de cumpleaos de la cual l es el jefe.
Esta empresa ha recibido un pedido urgente el cual debe cumplir en
un plazo de 5 minutos. El facilitador explica que si el pedido no se
88
cumple dentro del plazo estipulado, el cliente mandante cancelar el
pedido, lo que traer un grave deterioro de la imagen de la empresa.
El facilitador (jefe) explica que para cumplir el pedido, los organizar
en parejas, cada una a cargo de cumplir una parte de la tarea global.
De este modo se distribuyen las y los participantes en distintos espa-
cios de la sala, con los materiales entregados por el jefe a fn de que
desarrollen su tarea asignada en el plazo estipulado (ejemplo, infar
globos/ preparar cajas de sorpresas/ envolver paquetes de regalo).
Segundo Momento:
Las parejas empiezan a desarrollar sus tareas, el facilitador (jefe) se
ausenta mientras la realizan pero vuelve una y otra vez para anunciar
el paso del tiempo, poniendo presin a los trabajadores. Un segundo
facilitador deber ser observador de la dinmica que se genera, el
que no podr intervenir de ningn modo.
La esencia del ejercicio radica en que el grupo deber cumplir un
objetivo como empresa en un tiempo limitado, desarrollando cada
pareja una funcin parcelada cuya ejecucin no afecta ni depende
directamente de lo que hagan las otras; sin embargo, las tareas para
cada pareja se disean de modo, que algunas terminen antes del
tiempo estipulado y otras se vean claramente alcanzadas de tiempo,
siendo la nica posibilidad para cumplir el objetivo, que quienes ter-
minen antes les ayuden.
Tercer Momento:
Verifcacin de resultados
El jefe ingresa a la sala suspendiendo la actividad. Verifca si se ha
logrado la produccin esperada, comunicando los resultados fnales
al grupo.
Cuarto Momento:
Procesamiento
A partir de la experiencia vivida y los resultados alcanzados los faci-
litadores guan el anlisis y refexin de los participantes. Preguntas
orientadoras claves sern:
CAPTULO :
89
Se logr o no se logr el objetivo de la empresa?
Qu difcultades experimentamos en el desarrollo de las tareas?
Qu facilit/que no facilit lograr el objetivo de la empresa?
Qu tenemos que saber hacer en otras situaciones como sta?
Facilitadores orientarn la elaboracin a reconocer la importancia de
la iniciativa para ayudar y solicitar ayuda en un grupo de trabajo.
Evaluacin:
Procesamiento:
La refexin sobre los resultados del ejercicio, debe utilizarse como mo-
mento de autoevaluacin por parte del grupo y de cada integrante, res-
pecto a su comportamiento y habilidades para trabajar en un equipo.
Al fnal de la actividad se hace evaluacin cualitativa con todo el gru-
po:
Qu me gusto/no me gusto de la actividad?
Qu me fue fcil/ que me costo?
Qu aprend?
Qu debo aprender o desarrollar para trabajar en equipo?
recomendaciones
Para la organizacin de la actividad los facilitadores deben hacer
previamente una proyeccin de los tiempos estimados de ejecu-
cin de las tareas a desarrollar, para la cual deben considerar por
ejemplo, las destrezas psicomotrices identifcadas en los partici-
pantes. Esto permitir calcular tiempos adecuados para que el
objetivo de la actividad se cumpla.
As mismo es importante predefnir la conformacin de las parejas
de modo, de intencionar tareas ms difciles en las que tienen
ms destreza y ms fciles en las que no lo tienen.
En caso de no lograr el objetivo los facilitadores deben estar aten-
tos para guiar el anlisis hacia las conductas de ayuda que no se
dieron o no se solicitaron, cuestionando los juicios de los partici-
pantes que tienden permanentemente a culpabilizar a otros por
los resultados.
90
mdulo 4. rElaCin Con jEfEs y suPErvisorEs
Qu entendemos por relaciones de jefatura y supervisin?
La jerarqua es parte de la estructura y funcionamiento de la organizacin
laboral, y se requiere para ordenar racionalmente los procesos en ella.
De este modo, en la organizacin de una empresa se establecen cargos
de jefatura en distintos niveles, lo que implica funciones de direccin, li-
derazgo y supervisin. Junto con ello, las caractersticas del ejercicio de
estos cargos, permite distinguir estilos de direccin y liderazgo, por tanto
del manejo de la autoridad y el poder. Las estructuras jerrquicas varan
de organizacin en organizacin, podemos encontrar algunas en que el
tipo de relaciones que se establecen entre jefes y empleados son ms
horizontales y otras en la que predomina un tipo relacin absolutamente
vertical. Ejemplos de ellas podemos encontrar en todo tipo de institu-
ciones, desde la educativa, la familiar, la militar, la laboral, incluso una
organizacin deportiva. Dependiendo del tipo de organizacin se darn
distintos estilos de direccin y liderazgo. Sin embargo, esto tambin de-
pender de otros factores, tal como las caractersticas de las personas
que asumen los cargos, las circunstancias que atraviesa una organiza-
cin, as como el nivel de madurez y autonoma de los empleados. Lo
importante, es que en cualquier institucin u organizacin laboral hay
estructuras y relaciones jerrquicas que se deben reconocer, y que ellas
implican una relacin funcional, es decir, tienen sentido en la medida que
permiten orientar las acciones y conseguir los resultados laborales que
la organizacin pretende.
En este mdulo se abordan las relaciones que se establecen entre per-
sonas que ejercen un cargo de mayor autoridad en la organizacin labo-
ral (gerentes, jefes, supervisores) y las/los empleados, considerando las
habilidades y actitudes bsicas y necesarias de fortalecer por parte de
los empleados para un adecuado desenvolvimiento en este mbito.

Relevancia del rea
Las relaciones entre jefes y empleados no son un tema fcil pues la cali-
dad de stas tiene que ver con el manejo frente y de la autoridad que se
hace por las personas involucradas en esta relacin.
CAPTULO :
91
En lo que respecta a la preparacin de los jvenes con discapacidad
para manejarse frente a la autoridad, la evidencia muestra que en gene-
ral, quienes se insertan en un trabajo tienden a presentar rasgos que los
caracterizan como respetuosos en este tipo de relaciones.
Sin embargo, esto no signifca que en esta relacin los jvenes perciban
un espacio de confanza para desplegar todo su potencial y aporte en
una organizacin, pues la relacin con la autoridad en muchos casos
est mediada por una experiencia en la cual se han exacerbado caracte-
rsticas de dependencia o bien de sumisin, lo que se traduce en falta de
confanza para expresar, para tomar iniciativa, proponer y hacerse cargo
de una opinin diferente frente a una autoridad, para plantear ideas, in-
quietudes y necesidades; lo que en defnitiva puede ser foco de tensin
y malestar para el trabajador en el medio laboral.
Las siguientes habilidades y actitudes se consideran bsicas de trabajar
en un proceso de formacin para el trabajo, a fn de promover un ade-
cuado desenvolvimiento de los jvenes en el contexto de las estructuras
jerrquicas de una organizacin laboral, y fortalecer en particular, su ma-
nejo en las relaciones con jefes y supervisores:
Reconocer jerarquas dentro de la organizacin
Es importante que los jvenes aprendan a reconocer cual es la jerarqua
de la organizacin laboral cuando se incorporan a ella, quienes son sus
jefes, cual es el nivel de autoridad de cada uno de ellos dentro de la je-
rarqua; tener claridad de quienes son sus jefes directos, a quin debe
recurrir y cmo, en caso de difcultades que experimente en su trabajo.
As mismo saber que la relacin con los jefes la mayor parte de las veces
implica un contexto de respeto y formalidad, pero que tambin depen-
diendo del cargo y de la situacin hay instancias de informalidad, pero en
las cuales es siempre bsico las relaciones respetuosas
El proceso formativo en este mbito deber apoyar al joven para que
pueda distinguir cuales son sus dependencias funcionales en lo que re-
fere a las relaciones jerrquicas dentro de una organizacin, as como
92
mostrar conductas apropiadas en esta relacin y reconocer los mecanis-
mos o canales para dirigirse a ellas.
Saber recibir pedidos e instrucciones
Un aspecto fundamental que surge en el contexto de la relacin funcio-
nal entre jefes directos y empleados, hace referencia a aquella multipli-
cidad de situaciones en las cuales el empleado debe atender y cumplir
con instrucciones o pedidos que emanan de sus jefes o supervisores.
Estas constituyen situaciones claves, ya que en defnitiva la calidad del
desempeo en estas situaciones redundar en la efciencia laboral.
Al respecto, los jvenes que constituyen nuestro grupo objetivo, requie-
ren entrenar habilidades en este sentido, pues aspectos cognitivos como
nivel de atencin y concentracin, asociados a comportamientos ansio-
sos e inseguros pueden afectar su adecuada respuesta en este tipo de
situaciones; as mismo incide de manera relevante, el bajo despliegue
de habilidades comunicativas que les permitan resolver asertivamente
sus dudas frente a un pedido o instruccin.
Las habilidades que se describen no slo son importantes en las tareas
que el trabajador resuelve de manera directa con sus jefes, sino que
tambin se expresa en el mbito de la coordinacin de acciones con su
grupo de trabajo. En este sentido saber recibir pedidos e instrucciones
as como hacerlos es una habilidad requerida.
Por tanto, las actividades de aprendizaje que se planteen en relacin a
esta temtica, benefciaran tanto el desempeo del joven con sus jefes
como con su grupo de trabajo.
Conductas claves como escuchar atentamente, resolver dudas, pedir
aclaraciones, confrmar los solicitado y preguntar, sern entrenadas en
este mbito.
Saber aceptar observaciones y crticas
En el punto anterior se ha destacado la importancia de fortalecer habi-
lidades comunicativas que contribuyan a la coordinacin efectiva con
CAPTULO :
93
jefes y supervisores. En este punto y el en siguiente, tambin las habili-
dades comunicativas que el joven desarrolle sern relevantes, pero esta
vez, en lo que refere al manejo asertivo de situaciones en las cuales los
eventos que se plantean en la relacin jefe-empleado, pueden conllevar
una connotacin emocional o bien una carga afectiva importante.
Al respecto, es importante que los jvenes se familiaricen con la posi-
bilidad de que jefes o supervisores realicen observaciones crticas en
relacin al desempeo del trabajador: llamar la atencin, hacer observa-
ciones correctivas, hacer una retroalimentacin crtica del desempeo o
conducta del trabajador, son posibilidades frente a las cuales los jvenes
tienen que estar preparados, sabiendo llevarlas, aceptarlas y responder
a ellas.

Son situaciones difciles en cuanto pueden impactar en la autovalora-
cin, el propio juicio que el joven trabajador hace de s; ms an cuando
observamos con frecuencia cierta vulnerabilidad del joven frente a la
crtica y en el manejo de sus propios errores.
Manejar estas situaciones con tolerancia, atendiendo respetuosamen-
te, escuchando y aprendiendo de ellas, sern actitudes claves que se
promovern con los jvenes; esto implica que los jvenes aprendan a
mantener un juicio equilibrado respecto a sus errores o difcultades, es-
tableciendo una diferenciacin entre lo que es una crtica a su persona
y una observacin crtica acerca de su conducta o desempeo. Esta
ltima abre la posibilidad de aprender de los errores, y ayuda a evitar au-
tocuestionamientos personales con fuerte carga emocional o bien, reac-
ciones de enfado y defensivas que no contribuyen a mejorar la situacin.
El trabajo en este mbito se vincular tambin con el reforzamiento de
habilidades de autocontrol emocional.
Saber plantear diferencias e inquietudes
Por ultimo mantener el equilibrio y la calma en este tipo de eventos o en
otras situaciones similares que involucran la relacin con jefes y super-
visores, no implica aceptacin pasiva o sumisin frente a diferencias de
opinin, ni tampoco callar inquietudes y necesidades que un empleado o
trabajador requiera expresar a sus jefes.
94
En este sentido es importante fortalecer en los jvenes una percepcin
de la relacin con sus superiores que no est basada en el miedo ni en
la desconfanza. Por el contrario, los jvenes requieren comprender que
sus jefes y supervisores tienen un cargo por su experiencia laboral, la
que debe servir como gua y orientacin para el trabajo; los jefes no solo
dirigen sino que pueden apoyar, orientar cuando sus empleaos encuen-
tran difcultades en el trabajo.
De este modo acercarse sin temor a sus superiores, preguntarles cuan-
tas veces sea necesario, solicitar ayuda, as como plantear algn proble-
ma inquietud o diferencia respecto al trabajo, en un marco de respeto,
son conductas a fortalecer.
CAPTULO :
95
Escuchando Pedidos e instrucciones
3
objetivos:
Estar preparados para recibir instrucciones correctamente.
Practicar habilidades para escuchar solicitudes, pedidos e ins-
trucciones por parte de los superiores correctamente.
Practicar habilidades para hacer pedidos o dar instrucciones co-
rrectamente.
duracin: 90 minutos
Masking tape
Pauta de Orientaciones (Pedidos e Instrucciones)
desarrollo:
Introduccin:
La actividad se iniciar sorpresivamente con una situacin simulada
por los facilitadores. Uno de ellos comienza a recapitular actividades
anteriores con el grupo, pero previamente en presencia de los partici-
pantes le ha dado una instruccin al otro facilitador, que por ser una
instruccin formulada con lenguaje equvoco, el cumple errneamen-
te. En medio del enfado del /la facilitador que ha hecho la solicitud,
la sorpresa o risas de algunos participantes, se les invita a intervenir,
solicitando explicaciones de lo que ha pasado. Estimulando de este
modo, una lluvia de ideas, los participantes identifcan la importancia
de la comunicacin, de ser claros en lo que se dice, y a la vez, de
saber escuchar las instrucciones.
3 La actividad que se describe podr ser utilizada tambin para trabajar temas rela-
cionados con la coordinacin de acciones en un equipo de trabajo, en cuyo caso,
el nfasis principal sern los pedidos que mutuamente se hacen compaeros den-
tro de un equipo.
96
Se introduce as, un tema que puede llegar a ser crtico en la coordi-
nacin de acciones entre un superior y un empleado. Saber escuchar
y seguir instrucciones y pedidos que hacen los jefes.
Una vez clarifcado el tema y los objetivos de la actividad, se anuncia
a los/las participantes que ellos mismos podrn probar su habilidad
para escuchar y seguir instrucciones a travs de las tareas siguien-
tes.
Primer Momento:
Recibir instrucciones.
Los facilitadores simulan ser jefes, y llaman a uno de los participantes
adelante, para darle una instruccin que espera que cumpla.
El facilitador formula una primera instruccin que contiene distintos
elementos, los cuales son expresados con cierto grado de desorgani-
zacin. Una vez, que termina de dar la instruccin le solicita al estu-
diante que la cumpla. El estudiante podr tener diversas reacciones:
vacilacin, o bien, una respuesta decidida para cumplir lo que se le ha
solicitado o bien el ha entendido, o bien, intenta recordar slo lo que s
ele ha dicho, etc. Una vez, que el participante declara haber cumplido
lo que se ha solicitado, el facilitador comprueba involucrando el resto
del grupo, si ha seguido correctamente la instruccin (por lo general,
al inicio habr un cumplimiento parcial o nulo).
El facilitador solicita al grupo que analice la situacin, aportando
explicaciones acerca de por qu su compaero no pudo cumplir la
instruccin y que podra haber hecho para cumplirla correctamente.
Todas las ideas del grupo van siendo registradas en papelgrafo por
el segundo facilitador. Cuando una de esas ideas recoge alguna es-
trategia importante a utilizar para poder entender bien la instruccin,
se invita a quin la dio para que tome el lugar de su compaero, y
reciba nuevamente la instruccin pero en este caso deber utilizar la
estrategia sealada. El proceso se repite cuantas veces sea necesa-
rio con distintos participantes hasta que uno de ellos logra hacer una
intervencin que le permite entender con cabalidad los elementos
claves de la instruccin sin omitir ninguno.
CAPTULO :
97
Los participantes, para llegar a una ejecucin efciente de la instruc-
cin, solicitarn repeticin, pedirn aclaracin, llegarn a preguntar
con menor o mayor especifcidad acerca de lo pedido, alguno con-
frmar repitindole al jefe la instruccin preguntndole si est en lo
correcto, lo que obliga al jefe a aclarar.
Se podrn desarrollar 3 a 4 situaciones de este tipo, a fn de que to-
dos los estudiantes participen y ensayen los elementos claves, basa-
dos bsicamente en preguntar, solicitar confrmacin de lo entendido,
chequear.
De este modo, los participantes habrn descubierto en la prctica
estrategias claves que les servirn en este tipo de situaciones.
Segundo Momento:
Dar instrucciones.
Se plantear el mismo procedimiento, pero esta vez desde el rol de
jefe, el que asumirn los participantes, dando instrucciones a un com-
paero. Esta vez el rol de jefe ser cambiado, hasta que este pueda
usar una estrategia que sea clara para comunicarle la instruccin a
su empleado y utilice alguna clave que le permita cerciorarse de que
su empleado le ha entendido bien.
Tercer Momento:
Cierre.
Los facilitadores sintetizan el conjunto de ideas que planteado los
estudiantes, destacando las estrategias comunicativas claves que se
debe desarrollar para entender y seguir bien solicitudes e instruccio-
nes por parte de sus superiores, e invita a seguirlas practicando.
Evaluacin:
Qu me pareci la actividad?
Qu me gusto/ no me gusto?
Qu aprend?
98
recomendaciones
Para defnir las instrucciones que se darn los facilitadores
pueden valerse de todos los objetos, medios y personas re-
lacionados con el lugar de capacitacin. Lo importante, es
que las instrucciones que se den sean verifcables. No pue-
den ser instrucciones simples, sino al menos deben tener
una median complejidad, que obligue a los participantes a
preguntarse por los distintos elementos que tiene la instruc-
cin.
CAPTULO :
99
El Empleado rebelde y el Empleado con Problemas
objetivos:
Reconocer actitudes y estilos comunicacionales adecuados
en la relacin con supervisores o jefes.
Saber aceptar la autoridad de supervisores y jefes.
Saber plantear diferencias, necesidades e inquietudes a un
supervisor o jefe.
duracin: 90 minutos
Pautas para preparar representaciones
Preguntas orientadoras para anlisis
de representaciones
Pauta de Orientaciones (Relacin con Jefes
y Supervisores)
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador introduce la actividad planteando la importancia de mante-
ner una comunicacin adecuada con sus superiores. Para entender
esto ser importante descubrir que aspectos contribuirn a mantener
una buena en esta relacin.
Primer Momento
Para desarrollar la actividad, se formarn grupos pequeos de 5 a 6
participantes. A cada uno s e le invitar a representar una situacin
(dependiendo del nmero de participantes, podr haber 2 grupos que
representen una situacin A. y otros 2 grupos que representen la si-
tuacin B.). Cada integrante del grupo debe representar un rol.
Situacin A: El Empleado Rebelde. En esta situacin el jefe directo
le solicita una tarea al empleado, y este se siente incomodado con la
peticin, no tiene ganas de hacerla y se niega.
100
Situacin B: El Empleado con Problemas. En esta situacin el jefe
directo le solicita una tarea al empleado, y este si bien sabe que tie-
ne que cumplir y quisiera hacerlo, est complicado por una situacin
personal y no sabe como plantearlo. Siente temor.

Segundo Momento:
Preparacin
Los participantes crean, planifcan y ensayan sus representaciones.
Ellos deben elegir el contexto, el tipo de trabajo, crear los dilogos,
etc. Los facilitadores observan, y apoyan resolviendo dudas y hacien-
do sugerencias si se las piden.
Tercer Momento:
Representaciones
Por turno cada grupo realiza su representacin ante el resto de sus
compaeros. Cada representacin es cerrada con aplausos.
Cuarto Momento:
Elaboracin
Los participantes analizarn las situaciones representadas, y se guia-
ra un proceso de elaboracin que permita identifcar los elementos
presentes en cada situacin, considerando las siguientes preguntas
orientadoras:
Cmo se sintieron, te sentiste en la representacin?
Qu pasaba en la situacin A/B?
Cmo te sentiste en tu personaje?
Qu consecuencias tiene la actitud del trabajador A/B en la rela-
cin con sus jefes y compaeros?
Cmo es la comunicacin verbal/ no verbal del trabajador A/B?
Quinto Momento:
Cierre
El ejercicio termina con una sntesis en la cual se enuncian con apoyo
escrito (papelgrafo o presentacin en power point) aspectos comu-
CAPTULO :
101
nicacionales importantes que se deben tener presentes para esta-
blecer una relacin adecuada y madura con los superiores en la cual
se reconozca y respete la autoridad, sin que eso signifque temor y
negar la expresin de las propias necesidades. Enfatizar adems la
importancia de las actitudes y la comunicacin no verbal.
Evaluacin:
Qu nos pareci la actividad?
Qu me gusto/ no me gusto?
Qu aprend?
recomendaciones
La actividad requiere ser realizada en etapas ms avanzadas del
curso, a fn de que los participantes se sientan con mayor confan-
za para actuar.

102
recibiendo retroalimentacin acerca de mi desempeo
objetivos:
Saber aceptar observaciones y crticas por parte de superviso-
res o jefes
Valorar la importancia del autocontrol emocional en situaciones
comunicacionales difciles con los supervisores o jefes.
duracin: 180 minutos
materiales: Pauta de Orientaciones (Relacin con Jefes
y Supervisores)
desarrollo:
Introduccin:
La actividad se dirigir sealando la importancia de que los emplea-
dos estn preparados para aceptar observaciones y crticas de sus
superiores, en el contexto de una relacin de direccin en la cual en
ocasiones este puede estar disconforme con el desempeo alcanza-
do o la forma en que el empleado realiza las tareas.
Se explicar que muchas veces ese tipo de situaciones mueve reac-
ciones emocionales adversa si no se est dispuesto a escuchar las
crticas y aprender de ellas.
Eso implicar una actitud de escucha y tolerancia para aceptar los
errores.

Para ejercitar los aspectos descritos, se desarrollar parceladamente
en el transcurso de 2 sesiones del curso, una actividad de retroalimen-
tacin por parte de los facilitadores (considerando su rol de jefes del
curso) a cada uno de los participantes en forma individual durante 10
minutos. En ella, los facilitadores a partir de la observacin de las con-
ductas y desempeo que el/la estudiante ha manifestado en el curso le
harn saber formal y claramente los aspectos que consideran no estn
siendo bien ejecutados por el/ella, y les producen disconformidad.
CAPTULO :
103
La secuencia de retroalimentacin se organizar de la manera si-
guiente:
Participante se sienta frente a los facilitadores/as, y se prepara
para escuchar.
Un facilitador tomar la palabra para hacer saber la observacin
de los aspectos defcitarios, que no estn siendo bien desarrolla-
dos o ejecutados por la/el participante en el curso. El otro facilita-
dor reforzar lo planteado.
La forma de comunicar la observacin que se tiene de los aspec-
tos defcitarios del estudiante, debe ser clara y categrica, en un
contexto de formalidad. Y debe concluir con una exigencia clara
para que el estudiante supere su conducta o desempeo.
Luego de terminada la retroalimentacin de los facilitadores se
invita a la /el participante que pueda expresar su opinin frente a
lo escuchado. (Si est e acuerdo/ No est de acuerdo/ Que puede
decir al respecto)
Finalmente se solicitar a la o el participante que se plantee una
meta o compromiso a partir de las observaciones realizadas, el
que debe ser explicitado a los facilitadores, y se evaluar en las
actividades subsiguientes.
Evaluacin:
En actividades subsiguientes del curso, con el grupo completo se
evaluar:
Cmo se sintieron en la actividad? Cmo se siente ahora?
Qu les costo/ qu difcultades tuvieron para escuchar?
Les sirvi? Por qu?
Qu meta/compromiso se plante cada uno? Cul es su avan-
ce?
recomendaciones
Actividad que requiere ser realizada en etapas avanzadas o f-
nales del curso. Cuando las/os facilitadores hayan logrado una
apreciacin ms completa de cada participante.
104
El planteamiento que los facilitadores harn a cada participante,
tendr que ser conversado en planifcacin previa entre ellos y
cuidadosamente pensado en cuanto a sus contenidos y palabras
que se ocuparn.
As mismo, las reas o aspectos defcitarios identifcados en cada
participante deben ser tambin cuidadosamente elegidas, y co-
rresponder a aspectos en los que los facilitadores han detectado
que el/la participante efectivamente tiene el potencial para mejo-
rar pero no lo aprovecha. Y no en un aspecto o rea en que las
caractersticas del participante hagan poco probable un progreso;
eso solo contribuir a generar frustracin.
CAPTULO :
105
mdulo 5. rEsoluCin dE ProBlEmas
En El traBajo
Qu entendemos por resolucin de problemas en el trabajo?
En el medio laboral, al igual que en diversas reas de la vida personal y
social, las personas estn expuestas a experimentar difcultades y pro-
blemas que afectan el curso de sus actividades.
Estas situaciones, por lo general, pueden provocar ansiedad, nerviosis-
mo o estrs as como diferencias y confictos cuando las difcultades
involucran a otros. En relacin al servicio o actividad que desarrolla una
organizacin laboral, los problemas que no se resuelven pueden tener
impacto en la efciencia y calidad del trabajo que se realiza.
En este sentido, desarrollar habilidades y estrategias para resolver los
problemas que se presenten, es un aspecto que debe fortalecerse en los
distintos miembros de una organizacin laboral. Focalizando este aspec-
to en las personas que se incorporan a un trabajo, stas tienen que estar
preparadas para enfrentar y resolver situaciones diversas que obstaculi-
zan el normal desarrollo de sus actividades laborales, en la medida que
estas situaciones que se presentan estn dentro del rea de dominio o
infuencia de dichos trabajadores.
En consideracin de lo expuesto, en este mdulo se tratan habilidades
bsicas que los jvenes requieren fortalecer, para lograr un manejo ade-
cuado de problemas cotidianos que pueden presentarse en el medio
laboral, y que de no mediar un manejo efectivo, pueden en primer lugar
afectarlos a ellos como personas y trabajadores, y como consecuencia,
tambin a su medio laboral.
Relevancia del rea
En lo que respecta a la preparacin que tienen los jvenes con discapa-
cidad, y en particular con discapacidad intelectual, para abordar difcul-
tades y problemas en el trabajo, la experiencia muestra que reacciones
tales como: la ansiedad, el bloqueo y confusin, el retraimiento, son fre-
cuentes en ellos, frente a este tipo de situaciones, lo que estara asocia-
106
do a la autopercepcin de que no se tiene el manejo o las habilidades
necesarias para abordarlas.
Aspectos como la valoracin que los jvenes tienen de s mismos, la
confanza en sus capacidades, el grado de control o autocontrol emo-
cional, con frecuencia juegan en contra en el manejo que ellos pueden
hacer en situaciones difciles y problemticas que experimentan.
De este modo, preparar a los jvenes para abordar de la manera ms
efectiva posible este tipo de situaciones, implica su fortalecimiento en
distintas habilidades y aspectos relacionados con su desarrollo personal
y social (habilidades comunicativas, autocontrol, autoconocimiento, etc.)
los que complementariamente sern trabajados en los distintos mdulos
propuestos.
As mismo, ser de importancia trabajar, en el fortalecimiento de otras
habilidades igualmente transversales, tales como la iniciativa y anticipa-
cin, as como la planifcacin.
En trminos especfcos, nos parece recomendable focalizar el proceso
formativo para la resolucin de problemas en base a las siguientes ha-
bilidades, la cuales estarn vinculadas a problemas cotidianos que los
jvenes pueden experimentar en su desenvolvimiento laboral:
Reconocer problemas, difcultades o imprevistos en el trabajo en forma
oportuna
En este mbito, se pretende promover la comprensin por parte de los
jvenes que en el desarrollo de sus actividades laborales son variadas
las situaciones que pueden surgir, y que pueden convertirse en un pro-
blema, a no mediar una actitud anticipatoria que reconozca posibles
fuentes de problemas y posibles consecuencias.
En otras palabras, un problema no necesariamente es un problema, sino
hasta que alguien lo reconoce como tal. Y en torno a este tipo de si-
tuaciones pueden darse variadas respuestas tales como: la omisin, la
CAPTULO :
107
evitacin, la minimizacin o la exacerbacin de una situacin. En el tra-
bajo se pueden enfrentar difcultades e imprevistos, tales como: falta de
materiales, pedidos que no llegan, sin que se conviertan en un problema
si se acta a tiempo; tambin se puede evitar difcultades e imprevistos
si se toman con una actitud previsora las tareas que se desempean.
Anticipar, identifcando las posibles consecuencias de ciertas situacio-
nes sern habilidades claves que se debern fortalecer en el proceso
formativo, las que se relacionan adems con la iniciativa para tomar de-
cisiones y concretarlas.
Las actividades en las cuales los trabajadores son capaces de coordinar
acciones a travs de recibir y hacer pedidos, recibir y seguir instruc-
ciones de manera efectiva, se plantean junto con otros objetivos, como
estrategias que los jvenes pueden aprender para prevenir imprevistos,
difcultades, errores que se pueden convertir en un problema.

A la vez, es recomendable trabajar estos contenidos, con actividades
en la cual se plantean situaciones cuyas consecuencias tienen una alta
connotacin valrica para las personas, y a la vez, son frecuentes, cons-
tituyndose en un foco potencial de discriminacin o estigmatizacin
para los jvenes. Ejemplo de ellas son aquellas actividades en la que se
plantean situaciones de objetos perdidos en el trabajo.
Desarrollar estrategias para abordar problemas
La resolucin efectiva de un problema requiere siempre de planifcacin,
aunque sea una planifcacin bsica. De este modo, se promover que
los jvenes incorporen una estrategia de pensamiento y accin para abor-
dar diferentes problemas cotidianos que pueden surgir en el trabajo.
La estrategia bsica que se promueve, implica pasos tales como:
Reconocer y defnir el problema: cul es el problema, cules son
sus posibles consecuencias, a quines afecta.
Identifcar distintas alternativas de solucin.
Evaluar y elegir la solucin ms conveniente.
Llevarla a cabo defniendo cmo y cuando.
108
Saber enfrentar problemas interpersonales en el trabajo
Los problemas que se pueden presentar en un trabajo son diversos;
algunos de ellos pueden surgir en relacin al desempeo de la propia
tarea y no involucrar directamente a otras personas, en cambio otros,
pueden implicar las difcultades que surgen en la relacin con otras per-
sonas, ya sean clientes, compaeros de trabajo, jefes, etc.
En este mbito, se trata de preparar a los jvenes para manejarse frente
a posibles difcultades que surjan en sus relaciones interpersonales, y
respecto a las cuales es necesario saber plantear sus derechos, aceptar
o rechazar crticas, buscar apoyos cuando se requiera, mantener una
visin los ms objetiva posible de la situacin, sin autoculpabilizarse, y
mantener el autocontrol.
Las actividades en las cuales se trabaja la relacin con los superiores,
tales como aquellas en las cuales los jvenes recibirn una evaluacin
crtica de su desempeo o bien, en las que deben plantearles a ellos sus
inquietudes y necesidades, contribuirn a este fn. A travs de estas se
propender al fortalecimiento de habilidades comunicativas de escucha
y expresin, as como a fortalecer el autocontrol.
Un tipo de situacin que nos parece de gran relevancia y por lo tanto,
necesaria de trabajar con los jvenes, dice relacin con ponerlos en po-
sibles escenarios en los cuales se establecen relaciones discriminato-
rias o estigmatizantes hacia el trabajador por ser parte de una minora
social. Prepararlos para ese tipo de episodios, incentivando actitudes y
habilidades que permitan evaluar con equilibrio y objetividad la situacin
(sin autodepreciarse), mantener el control de sus emociones e impulsos,
y procurarse apoyos y microambientes interpersonales nutritivos, sern
estrategias a promover con los jvenes.
CAPTULO :
109
la billetera perdida
objetivos:
Abordar oportunamente imprevistos y problemas que se pueden
presentar en el trabajo.
Aplicar una estrategia para resolver problemas.
duracin: 50 minutos
materiales: Caso escrito en papel kraft o power point
Pliegos de papel kraft.
Pauta de Orientaciones (Resolver Problemas)
desarrollo:
Introduccin:
Se introduce la actividad planteando que en el trabajo en muchas
ocasiones se requiere estar preparado para enfrentar problemas e
imprevistos, que por diversos motivos se pueden presentar en el de-
sarrollo de las actividades. Se presentan de manera subsiguiente los
objetivos de la actividad.
Primer Momento:
A travs de una lluvia de ideas, se identifcan en el grupo proble-
mas frecuentes que se pueden presentar en el trabajo, las reacciones
que se tiene frente a ellos, y las habilidades que podramos aprender
para resolverlos efectivamente., a travs de las siguientes preguntas
orientadoras.
Qu tipo de problemas se pueden presentar con frecuencia en
el trabajo?
Qu nos pasa cuando tenemos un problema en el trabajo?
Qu actitudes y habilidades debemos tener para enfrentar posi-
bles problemas que surjan en el trabajo?
110
Segundo Momento:
Sintetizando los aportes de los participantes se reforzaran ideas cla-
ves que surgirn tales como:
Mantener la calma: autocontrol
Pensar, ordenarnos : planifcar
Preguntar: Comunicar
Intentar /buscar una solucin: Iniciativa
A partir de ello se presenta y explica un modelo bsico de gua para
pensar y desarrollar soluciones sobre un problema, ordenado en pa-
sos.
Defnicin del problema:
Cul es el problema:
A quienes afecta?
Cules son sus posibles consecuencias?
Proponer soluciones Qu puedo hacer para solucionarlo?:
Solucin 1:
Solucin 2:
Solucin 3:
Elegir la solucin Cul ser la mejor solucin?:
Ver ventajas y desventajas de cada solucin
Elegir la solucin ms conveniente
Qu pasos voy a dar para llevar a cabo la solucin elegida
Cmo lo haremos?
Cundo lo haremos?
Tercer momento:
Tarea en pequeo grupo
Se presenta un caso-problema, para ser analizado por los participan-
CAPTULO :
111
tes en pequeo grupo. Cada grupo para analizarlo y plantear una si-
tuacin seguir los pasos planteados. El problema planteado, en este
caso, constituye una situacin cotidiana, que puede ser frecuente en el
desempeo de un trabajo, y que es compleja pues tiene una connota-
cin valrica.
Problema:
Un joven trabajador encuentra en uno de los pasillos donde transita
pblico una billetera, con tarjetas de crdito, dinero y documentos de
identifcacin. El joven sabe que desde ese lugar es difcil que alguien
se de cuenta que l encontr esa billetera.
Qu podr hacer?
Cuarto Momento:
Plenario y Cierre
Cada grupo expone los resultados de su anlisis los cuales se deba-
ten en el grupo. Los facilitadores guiarn la conversacin de modo de
analizar la aplicacin de los distintos pasos del modelo, explorando
las distintas posibilidades de respuesta y solucin, y guiando al grupo
para que llegue a un consenso acerca de las soluciones ms conve-
nientes, luego de analizar los pro y los contra de cada una de ellas. El
facilitador cerrar la actividad destacando la importancia de aplicar la
planifcacin y estrategias para resolver problemas.
Evaluacin:
Qu aprend?
Me sirve el mtodo de solucin de problemas? Cmo lo puedo apli-
car?
recomendaciones:
A fn de que los participantes puedan entrenar y aplicar sistemtica-
mente el modelo de solucin de problemas se recomienda repetir
112
peridicamente actividades de este tipo en el curso. (con este fn se
sugieren otros casos para este tema, en anexo correspondiente al
mdulo)
CAPTULO :
113
El empleado gay
objetivos:
Prepararse frente a situaciones interpersonales difciles o confic-
tos que se pueden presentar con otras personas en el trabajo.
Saber manejarse en situaciones de discriminacin.
duracin: 50 minutos
materiales: Caso de Juan Pablo grabado
como entrevista radial
Equipo reproductor de audio
Pliegos de papel kraft.
Pauta de Orientaciones
(Discriminacin en el Trabajo)
desarrollo:
Introduccin:
Se introduce la actividad planteando que en el trabajo en muchas
ocasiones se requiere estar preparado para enfrentar difcultades y
confictos en la relacin con compaeros de trabajo o con personas
externas a l. Se explica, que para conversar sobre el tema seala-
do, los participantes escucharan una entrevista radial, donde se es-
cuchar el caso de una persona que experimenta problemas en su
trabajo.
Primer momento:
Se solicitar a los participante que escuchen atentamente una entre-
vista que fue grabada de un programa de entrevista radial (estilo fono
ayuda). Se les explicar adems que una vez terminada la entrevista
los participantes harn las veces de expertos que analizarn el caso
y le darn consejos al entrevistado.
Presentacin de la situacin. Los jvenes escuchan la situacin de
entrevista. Se presentar una situacin grabada.
114
La entrevista versa sobre el testimonio de un empleado llamado Juan
Pablo de un servicio de alimentacin que se siente sumamente afec-
tado por las conductas de discriminacin que un grupo pequeo de
compaeros de trabajo manifesta hacia l, por su identidad gay. (en
ningn momento el entrevistado refere la palabra discriminacin).
Segundo Momento:
A travs de una lluvia de ideas las/los participantes debern en su
calidad de expertos analizar lo que pasa con el entrevistado, cul es
el problema y que consejos le daran para enfrentar su situacin, ba-
sndose en las siguientes preguntas orientadoras:
Cul es el problema de Juan Pablo?
Por qu pasa esta situacin?
Qu podemos aconsejar a Juan Pablo para enfrentar esta situa-
cin?
Han conocido o vivido situaciones similares?
Qu podemos hacer frente a ellas?
Las tres primeras preguntas son planteadas por los participantes des-
de el papel de expertos, para luego hacer un quiebre con las ltimas
2 preguntas, momento en el cual los participantes podrn referir ex-
periencias personales que se relacionan con el tema.
En el ejercicio con probabilidad surgir, trado por los mismos partici-
pantes, el tema de la discriminacin, el acoso, la burla que han vivido
algunos participantes en su historia, por ser vistos como ms dbiles
o distintos.
Los facilitadores guiarn la conversacin de modo de analizar el por
qu suceden estas situaciones en las relaciones interpersonales y
grupales, y cmo poder manejarlas, conectando con las mismas ex-
periencias aprendidas por los participantes cuando las padecieron.
CAPTULO :
115
Tercer Momento:
Cierre
El ejercicio termina con una sntesis en la cual se destacar la impor-
tancia de estar preparado frente a situaciones similares que even-
tualmente se podran vivir en un trabajo. Se reforzarn orientaciones
claves tales como:
Comprender que el problema no est en la persona sino en quie-
nes discriminan
No sentirse mal por lo que uno es. Todas las personas somos
distintas.
No reaccionar rabiosamente ni perder el control.
Es mejor evitar o ignorar a quin molesta.
Cuidar de las relaciones positivas que se tiene con compaeros o
compaeras en el trabajo; son un apoyo.
Evaluacin:
Qu me pareci la actividad? Qu me gust/no me gust?
Qu aprend?
recomendaciones:
Esta actividad puede llegar a tener una fuerte connotacin emo-
cional; por lo tanto se debe estar atento a las seales de los par-
ticipantes, y a promover refuerzo positivo desde una perspectiva
de superacin de situaciones difciles que los jvenes han desa-
rrollado.
Su sentido primordial apunta a fortalecerlos/as frente a eventuales
situaciones de este tipo y que manejen estrategias para enfren-
tarlas, por lo cual se recomienda repetir peridicamente este tipo
de actividades incorporando paulatinamente representaciones o
juegos de roles realizados por los mismos participantes (con este
fn se sugieren otros guiones para este tema, en anexo corres-
pondiente al mdulo).
116
mdulo 6. autoGEstion laBoral
Qu entendemos por autogestin laboral?
La bsqueda de trabajo es una de los pasos importantes en el desarrollo
del proyecto de vida de los jvenes. Iniciar la bsqueda de un trabajo, im-
plica que se ha avanzado en un proceso de autonoma personal y existe
motivacin por desempear los roles que competen a la vida adulta.
Lo anterior requiere que los jvenes desarrollen habilidades para la ges-
tin de su propio proyecto laboral. En este sentido, la autogestin la-
boral, implica que los jvenes sern capaces de planifcar y desarrollar
estrategias para lograr insertarse en un trabajo en particular, en funcin
de un proyecto laboral y de vida.
Para ello es imprescindible que:
El trabajo sea claramente parte de los intereses y metas persona-
les del joven, una motivacin central.
Se busque informacin acerca de las fuentes laborales a las que se
puede acceder (empresas, instituciones, organizaciones)
Se desarrollen habilidades y se planteen estrategias y acciones
para contactarse con las fuentes laborales ofreciendo los servicios
como trabajador.
En consideracin de lo expuesto, en este mdulo se tratarn habilidades
y estrategias bsicas que los jvenes requieren conocer y fortalecer para
gestionar su propio trabajo.

Relevancia del rea
Los jvenes que se incorporen a los programas de formacin e inter-
mediacin para el trabajo, habrn iniciado un proceso a travs del cual
manifestan su inters y motivacin por insertarse en el mundo laboral y
desempear los roles de la vida adulta.
Si bien, pueden hacerse partcipes de programas de intermediacin a
travs de los cuales se les ayude a acceder a un trabajo, habr que
CAPTULO :
117
considerar por una parte que, los esfuerzos y acciones por la integracin
de la discapacidad constituyen un proceso lento e incipiente, donde las
oportunidades laborales an son escasas. Por otra parte, se debe consi-
derar que, los jvenes discapacitados al igual que cualquier persona, an
accediendo a un trabajo, tendrn intereses personales y vocacionales en
consideracin de los cuales querrn acceder e incluso probar suerte en
otro tipo de actividades que les permitan realizar con mayor plenitud di-
chos intereses, esto es parte del ciclo laboral de las personas.
De este modo, el joven requerir fortalecer todas aquellas habilidades
que le permitan situarse en una posicin de mayor autonoma que le
permitan generar posibilidades laborales por iniciativa propia.
Preparar a los jvenes para la gestin de su propio trabajo, requiere
proveer informacin y promover habilidades y el uso de estrategias que
les permitan:
Conocer los elementos de un currculum y saber expresarlo verbalmente
Al respecto, se promover la comprensin en los jvenes que el currcu-
lo es su carta de presentacin inicial en cualquier institucin, empresa u
organizacin laboral a la cual pretendan acceder.
Necesitarn conocer un formato y contenidos bsicos de un currculum
y las condiciones que debe reunir para una adecuada presentacin (or-
den, limpieza, claridad, sinttico) pues el currculum como carta de pre-
sentacin de una imagen de la persona para quin lo lee.
Considerando que la lecto-escritura no necesariamente, es una habilidad
funcional sufcientemente desarrollada en estos jvenes, lo importante
de reforzar en este mbito es que puedan comprender lo que representa
un currculum, que tengan claridad como pueden ir incorporando infor-
macin en ste a medida que van adquiriendo experiencia, pudiendo
solicitar asesora o ayuda para completarlo.
118
No obstante, el manejo fundamental que los jvenes deben hacer de
su currculum tiene que ve con tener claridad de sus contenidos y ser
capaces de poder expresarlo verbalmente. Esta es una habilidad que
requiere fortalecerse plenamente, y que se vincula con la presentacin y
desenvolvimiento en las entrevistas laborales.
Preparar y desenvolverse en una entrevista de trabajo
La entrevista de trabajo constituye un punto culminante en la bsqueda de
un empleo, y que por lo general, tiene una alta connotacin emocional en
cuanto a la expectacin y ansiedad que moviliza en cualquier persona.
Los jvenes con discapacidad no estn ajenos a esta situacin, por el
contrario, tienden a presentar mayores niveles de inseguridad y tensin
ante la posibilidad de entrevistarse con una persona que no conocen y
que los estar examinando, toda vez, que el bagaje de experiencia de
los jvenes en situaciones similares desde la cual puedan transferir, es
pobre.
Principalmente a travs de las experiencias formativas que se desarro-
llen se debe propender a que los jvenes logren una adecuada con-
fanza para desenvolverse en una entrevista de trabajo, manteniendo
una comunicacin adecuada a la situacin y siendo capaces e proveer
informacin relevante y pertinente en ella.
Aspectos claves que se debern trabajar (y que se habrn desarrollado
a travs del curso) tienen que ver con el desarrollo de habilidades comu-
nicativas: saber escuchar, saber expresar, estar atentos, preguntar, as
como el reconocimiento realista de las propias fortalezas y debilidades,
como base para sentirse seguros de s mismos.
Por otra parte, la preparacin de los detalles previos a una entrevista
(presentacin personal, organizacin para cumplir horario de la cita, y
repasar su currculo y experiencia) sern tambin aspectos claves a re-
forzar.
CAPTULO :
119
Identifcar redes de apoyo y fuentes laborales para la obtencin de un
trabajo
Los jvenes en general, requerirn ser apoyados cuando por primera
vez inician la bsqueda de un trabajo. Si bien, esto puede ser un recur-
so con el cual ellos cuentan como parte de las condiciones de apoyo a
la discapacidad (programas de intermediacin) es tambin posible, que
en virtud de logros de autonoma creciente ellos se sientan motivados a
buscar por cuenta propia espacios de insercin laboral.
Bsicamente en este punto se trata de preparar a los jvenes para que
puedan visualizar los apoyos con que cuentan (redes familiares/ instan-
cias de intermediacin) y las oportunidades o fuentes laborales a las que
podran acceder en su local y comunal.
Esto implicar motivar y orientar estrategias que les permitan:
Buscar informacin y explorar su entorno
Identifcar posibles fuentes laborales o apoyos para la obtencin e
un trabajo.
Tomar iniciativa (contactarse; presentar currculum, etc.).
120
Elaborando mi Currculum
objetivos:
Conocer la forma y contenidos bsicos de un Currculum Vital y
saber expresarlos verbalmente.
Que los participantes refexionen sobre sus aprendizajes, expe-
riencia laboral y competencias y aprendan a traspasarla al Curr-
culum.
materiales: Presentacin en papelgrafo o power point
con formato de currculum
Copia sin llenar de currculum
para cada participante.
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador explicar la importancia de saber elaborar un currculum y
presentarlo como parte del proceso de obtencin de un trabajo, pre-
sentando los objetivos de la actividad.
Primer Momento:
A travs de una lluvia de ideas, se incentivar a los participantes para
que identifquen las caractersticas de un buen currculo.
El facilitador sintetizar y complementar las ideas surgidas, estable-
ciendo algunas ideas claves sobre el tema:
El Currculum es tu carta de presentacin al momento de postular
a un nuevo trabajo.
Muestra las cualidades y experiencia laboral
Es importante que el Currculum:
CAPTULO :
121
Tenga una buena Presentacin
Sea claro en su Contenido
El currculum se deber ir completando a medida que se va ad-
quiriendo experiencia laboral.
Segundo Momento:
En base a un formato bsico de Currculum laboral
1
los participantes
apoyados por un facilitador, se dedicarn a la tarea de elaborar su
currculum. Para esto, debern ser guiados por el facilitador para or-
ganizar y redactar ideas, resolver dudas, etc.
Facilitador refuerza elementos claves de un currculum.
Se establece como tareas para cada participante:
Traspasar su currculum en versin digital, para lo cual puede pro-
curarse la ayuda que requiera.
Leer su currculum y aprender a expresarlo verbalmente (contar
sus actividades principales, lo que sabe hacer, sus intereses, etc.)
para una futura entrevista laboral que tendrn como actividad.
Evaluacin:
Evaluacin cualitativa: Ronda de evaluacin
Qu me result fcil/ que me cost?
Me sirve/no me sirve para buscar trabajo?
recomendaciones:
Para esta actividad es recomendable que un facilitador pueda tra-
bajar con un mximo de 6 participantes, para optimizar el proceso
de orientacin y gua en la elaboracin del CV.
1 Con este fn se ha adaptado Currculum utilizado por FONADIS. Ver anexos co-
rrespondiente al mdulo.
122
Entrevista laboral
objetivos:
Que los participantes puedan vivenciar una situacin de entrevis-
ta de postulacin a un trabajo.
Que los participantes fortalezcan habilidades conductuales y co-
municativas adecuadas al contexto de una entrevista.
Masking tape
Pautas de evaluacin de entrevista personal
desarrollo:
La actividad se desarrollar en 2 etapas, a ser realizadas en sesiones
consecutivas de trabajo.
Etapa 1: (60 minutos)
introduccin:
Facilitador explicar la importancia de la entrevista personal para
postular a un trabajo, como instancia clave en este proceso, en la
cual se ponen en juego las habilidades y hbitos que el postulante
ha desarrollado como trabajador. Para demostrar esto, invitar a los
participantes a presenciar 2 representaciones.
Primer Momento:
Facilitadores realizan 2 representaciones: La primera de ellas mostrar
una entrevista en la cual el postulante expresa conductas poco aserti-
vas desde su llegada y en su desarrollo (forma de entrar a la ofcina, tipo
de saludo, tipo de respuestas, postura, mirada). La segunda mostrar
a un postulante que muestra un buen manejo durante la entrevista.
Los participantes observan ambas ejecuciones.
CAPTULO :
123
Segundo Momento:
En plenario, a travs de una lluvia de ideas los participantes evalan
y comparan el comportamiento de cada entrevistado, en base a los
siguientes criterios:
Presentacin
Primer contacto con el entrevistador. Saludo
Lenguaje verbal; organizacin de las respuestas
Lenguaje no verbal.
Despedida
Tercer Momento:
Facilitador realiza una sntesis y complementa las observaciones de
los participantes. Reforzando un conjunto de elementos claves que
tienen que estar presentes en el postulante durante el desarrollo de
una entrevista.
De este modo enfatizar aspectos tales como:
Preparar la entrevista ( repasar el currculum; tener claro lo que
puedo decir de mi experiencia, mis intereses, mis fortalezas y
debilidades)
Cuidar la presentacin personal y la puntualidad
Llamar a la puerta antes de entrar; saludar formalmente
Tomar asiento cuando se lo indiquen
Mantener una postura corporal dirigida al entrevistador, mirndo-
lo cuando le pregunta y se le responde.
Escuchar atentamente las preguntas
Preguntar si se tiene alguna duda
Despedirse formalmente al trmino de la entrevista.
Cuarto Momento:
Se les seala a los participantes que en base a esta experiencia
en la sesin siguiente ellos tendrn la posibilidad de conceder una
entrevista, la cual ser evaluada.
Con este fn se fjarn horarios de entrevista para la sesin siguiente.
124
Se solicita que los entrevistados asistan bien presentados, sin unifor-
me de colegio.
Etapa 2 (180 minutos, dependiendo del nmero de participantes).
Primer Momento
En esta sesin de acuerdo a horarios prefjados, los participantes
asisten a sus entrevistas de trabajo.
La entrevista tendr una duracin de 10 a 15 minutos aproximada-
mente y se realizar en base a una pauta preestablecida, de la misma
manera por todos los entrevistadores.
Cada entrevistador al fnal de cada entrevista evaluar al entrevistado
en base a pauta de criterios establecidos,
2
consignando sus observa-
ciones y apreciacin sobre el entrevistado.
Segundo Momento:
Retroalimentacin y Cierre
Se juntarn todos los entrevistados en grupo ampliado. A partir de las
pautas de evaluacin facilitadores del curso harn una retroalimenta-
cin evaluativa a cada participante entrevistado. Sealando aspectos
fuertes observados y aspectos que debe mejorar.
Al fnal se recibe comentarios, aportes, inquietudes de los participan-
tes.
Evaluacin:
Heteroevaluacin: Evaluacin de logros y difcultades observados en
el participante entrevistado.
2 La pauta de entrevista y pauta de evaluacin se encuentran en anexos del mdulo
correspondiente.
CAPTULO :
125
recomendaciones:
Se sugiere al menos 2 entrevistadores. Lo importante es que es-
tos sean personas desconocidas para el entrevistado.
La retroalimentacin despus de al entrevista podr ser desarro-
llad en otra sesin de trabajo, si se considera pertinente.
126
Explorando Posibilidades en mi Entorno
objetivos:
Que los jvenes identifquen en su entorno local y comunal los
apoyos y oportunidades con los que pueden contar para gestio-
nar un trabajo.
Que los jvenes se planteen acciones para aprovechar las fuen-
tes de apoyo y de oferta laboral identifcadas.
duracin: 75 minutos
materiales: Pliegos de papel kraft
Masking tape
desarrollo:
Introduccin:
Facilitador inicia la actividad sealando a los participantes la impor-
tancia de generar informacin del medio que sirva al propsito de
identifcar posibles fuentes de oferta laboral y desarrollar acciones
para gestionarlas.
Primer Momento:
Se entregar a cada participante un pliego de papel con fgura es-
quemtica de trabajo, consistente en 3 crculos concntricos que se
extienden en el total de la hoja. Junto con ello se les entregar 2 plu-
mones de distinto color.
Se les explica que cada crculo representa un nivel o tipo de contac-
tos, apoyos u ofertas que les podra ayudar a obtener un trabajo.
En el primer crculo (interior): escribirn los nombres de personas cer-
canas: familiares, amigos, vecinos que podran ser importantes como
apoyo u oferta laboral.
CAPTULO :
127
En el crculo central: escribirn nombre o sealaran (dibujando) luga-
res de trabajo que podran estar ubicados en su comunidad, en los
que identifcan una potencial o actual posibilidad de trabajar (talleres,
negocios, etc.).
En el crculo exterior: habrn sido consignadas previamente por los
facilitadores instituciones o servicios que podran apoyar la genera-
cin de un empleo (FONADIS, OMIL, Ofcina Comunal de la Disca-
pacidad) as como empresas que estn trabajando en la lnea de in-
tegracin.
Segundo Momento:
Los jvenes desarrollan individualmente su trabajo, siendo asistidos
por los facilitadores, quienes s e acercarn para preguntar, responder
preguntar, guiando a los participantes.

Tercer Momento:
Plenario
Los trabajos sern fjados en la pared.
En un primer momento, facilitador explicar a los participantes la fun-
cin de las instituciones previamente ubicadas en el nivel comunal y
como acceder a ellas.
Luego, cada participante contar acerca de su trabajo mencionando
las personas, lugares de trabajo en su comunidad y otras institucio-
nes o empresas que identifque.

El trabajo de cada participante ser comentado por el grupo y facilita-
dores, quienes le podrn hacer aportes y observaciones.
Se le preguntar a cada participante que puede hacer para utilizar las
redes identifcadas. Se recibirn aportes del grupo.
Cuarto Momento:
Cierre
Una vez que todos los participantes hayan expuesto, facilitador sinte-
tizar la experiencia y explicar como cada participante ha obtenido
y ordenado informacin que le permite contar con mapa ms amplio
de posibilidades para gestionar un trabajo.
128
Para cerrar, cada participante se comprometer con una accin para
iniciar gestiones con alguno de los actores identifcados.
Evaluacin:
Evaluacin cualitativa
Ronda de comentarios en base a las preguntas:
Qu nos pareci la actividad?
Qu aprend de ella?
Me sirve o no me sirve la informacin para buscar un trabajo?
recomendaciones:
Es importante que los facilitadores sean activos en instigar, guiar
y preguntar a los participantes en el momento de trabajo indivi-
dual de exploracin de sus redes, a fn de que logren visualizar
posibles contactos u oportunidades, que pueden estar pasando
por alto.
Al momento del cierre, ser importante explicitar temas de auto-
control, manejo de la frustracin y perseverancia, explicando que
en el proceso de iniciar la bsqueda de trabajo no encontraremos
siempre o en la primera ocasin respuestas favorables.
CAPTULO :
129
3. orientaciones para el trabajo con familiares
oadultossignifcativos
Como se plantea en captulos precedentes la propuesta metodolgica
requiere la involucracin de la familia de los jvenes a fn de apoyar su
proceso de preparacin para el trabajo e insercin laboral.
Esto conlleva una doble connotacin, dado que la evidencia ha mostrado
que la familia puede constituirse en un actor estratgico en el proceso de
apoyar y alentar los progresos que experimentan sus hijos en el logro de
niveles crecientes de autonoma a travs de su integracin social y labo-
ral. No obstante, la evidencia tambin constata con frecuencia una rea-
lidad opuesta: la familia se vuelve un obstculo, en cuanto los procesos
de autonoma de los jvenes son resistidos desde una funcin sobrepro-
tectora que ejerce el grupo familiar. Uno de los aspectos relacionados
con esta actitud de sobreproteccin dice relacin con la aprensin de
que los jvenes accedan y participen de oportunidades y contextos de
aprendizaje que sus familiares consideran riesgosas siendo el fracaso
uno de los riesgos frecuentes que se trata de evitar, lo que signifca que
los jvenes no tienen la oportunidad de aprender de sus errores.
Por tanto, incentivar procesos de formacin para el trabajo desde los
cuales se proyecte la futura insercin de los jvenes, implica tambin la
habilitacin de la familia para coadyuvar en esta iniciativa. En el captulo
fnal se sealan algunas funciones concretas que en este sentido puede
desempear la familia para apoyar a sus miembros jvenes tanto en las
etapas previas a la obtencin de un trabajo como en una etapa de acom-
paamiento. No obstante, lograr ese nivel de apoyo y compromiso por
parte del grupo familiar, implicar en muchos casos, despejar una serie
de miedos, prejuicios y expectativas pesimistas acerca de la realidad.
En atencin a esta situacin se plantean algunas orientaciones para pro-
mover el apoyo del grupo familiar, en especfco de sus adultos respon-
sables o adultos signifcativos en el contexto del proceso formativo que
se desarrolla con las y los jvenes estudiantes.
130
3.1. Propsitos de la intervencin con la familia
El proceso formativo deber incluir a la familia para que esta pueda
desempear una funcin facilitadora del proceso de integracin labo-
ral.
En este sentido sern elementos relevantes de promover con padres o
adultos signifcativos:
La disposicin a favorecer la autonoma de sus hijos.
Una percepcin positiva del trabajo en su hijos.
Una percepcin positiva de las capacidades y posibilidades de sus
hijos.
Una motivacin alineada con el proyecto laboral de sus hijos.
En consideracin de estos fnes se propone como estrategia una ins-
tancia complementaria al proceso formativo de los jvenes, a travs de
la cual los padres se hagan participes de dicho proceso, acompaando y
reforzando los logros que ellos experimentan a travs de la experiencia
formativa de desarrollo de habilidades sociolaborales.
3.2. Modalidad del trabajo con padres y adultos signifcativos
La modalidad de trabajo que se plantea a partir de la experiencia siste-
matizada en el presente Manual, consiste en el desarrollo de reuniones
de refexin temtica con los padres paralela y complementaria a las
actividades de capacitacin de sus hijos, las cuales pueden ser realiza-
das con una periodicidad quincenal, y mientras dure el curso de capaci-
tacin.
Estas reuniones se organizan en torno a dos ejes de trabajo:
1. Una instancia de retroalimentacin:
En la cual padres y equipo facilitador comparten logros, avances, cam-
bios y difcultades que se verifcan en sus hijos durante el proceso de
capacitacin, las cuales se analizan crticamente desde referentes com-
prensivos que consideran las dinmicas de interaccin develadas por el
CAPTULO :
131
grupo familiar, etapa del ciclo de vida familiar, as como las caractersti-
cas asociadas a la etapa de desarrollo de sus hijos (es de suma impor-
tancia considerar que se trabaja con jvenes adolescentes).
2. Una instancia de desarrollo temtico:
En la cual, manteniendo en todo momento la referencia a los procesos
detectados en las instancias de retroalimentacin, se discuten con el
grupo de apoderados temas genricos relacionados con:
2.1. La comprensin de la discapacidad
En este tema es importante que los padres revisen el concepto de dis-
capacidad que lo asocia a una Enfermedad, para dar paso a una visin
que lo sita como una Condicin, una caracterstica funcional distinta y
especfca.
Como tal, no invade todas las manifestaciones de su ser. Es decir, el
joven adems tiene caractersticas propias por ser joven y persona, que
nada tienen que ver con la discapacidad: tiene virtudes y defectos, forta-
lezas y debilidades.
2.2. Las expectativas, miedos y prejuicios frente a la insercin laboral de
sus hijos: respecto a las cuales sern importantes dos aspectos:
a. Expectativas limitadas o falta de confanza respecto a las capacida-
des de sus hijos
b. La creencia de que sus hijos si se integran al mundo normal sufrirn,
se aprovecharn de ellos, los explotarn econmicamente, sern
discriminados, sin percibir en ellos herramientas que les permitan
hacer frente a las eventualidades de la vida y del mundo adulto.
2.3. Rol de los padres y estrategias asociadas al ejercicio de su rol, las
que debern estar orientadas a:
i. Promover la autonoma
ii. La confanza personal
132
iii. Y fortalecer la construccin de un proyecto vital en sus hijos
2.4. Por ltimo, con el intercambio de informacin en relacin la disponi-
bilidad de opciones para la integracin laboral de sus hijos.
A travs de estas instancias se propender a generar un compromiso,
apoyo y refuerzo permanente de los padres y adultos signifcativos con
sus hijos en su proceso de integracin; apoyo que ser primordial en
las etapas de bsqueda, insercin y adaptacin del o la joven al medio
laboral.
La familia en este sentido, est llamada a asumir un rol de contencin,
orientacin y acompaamiento para el cual debe prepararse. De este
modo, estas orientaciones podrn ser utilizadas a fn de implementar
actividades formativas con los padres y adultos signifcativos de los jve-
nes, potencindolos en el desarrollo del rol descrito.
CAPTULO :
Orientaciones para la intermediacin laboral
133
Captulo III: Orientaciones
para la internediacin laboral
El presente manual, ha enfatizado el desarrollo de una propuesta for-
mativa para el fortalecimiento de habilidades sociolaborales en jvenes
estudiantes que presentan discapacidad intelectual. No obstante, consi-
deramos que esta propuesta quedar descontextualizada, sino se con-
sidera que su aporte slo tendr sentido, en la medida que exista un
conjunto de actores institucionales, pblicos y privados, comprometidos
con el propsito de hacer realidad la visin de una sociedad dispuesta a
integrar a sus minoras, a sus realidades diversas, y en este caso, a los
jvenes con necesidades educativas especiales.
En consideracin de lo expuesto, en estos prrafos fnales nos parece
importante mencionar algunas orientaciones que consideran el rol de la
escuela, la familia y otros actores relevantes de la comunidad, a fn de
apoyar la integracin de los jvenes discapacitados en el mundo labo-
ral.
Lo anterior requiere tener en consideracin permanente que se trata de
una poblacin con necesidades educativas especiales, lo cual, de acuer-
do a como ha sido planteado desde las orientaciones de la Unidad de
Educacin Especial de MINEDUC, implica que el proveer oportunidades
de empleo para los y las jvenes con discapacidad intelectual requiere
de apoyos especiales, lo cual constituye una condicin necesaria en la
perspectiva de promover procesos efectivos de integracin y participa-
cin social, laboral y comunitaria .
Con este fn en este apartado damos cuenta de algunas orientaciones y
acciones que los actores mencionados requieren considerar para facili-
tar la vinculacin de los y las jvenes con la oferta y requerimientos del
mercado laboral.
1. rol de la escuela
Un rol estratgico que requiere asumir la escuela dice relacin con esta-
blecer instancias de dilogo y cooperacin entre el mundo de la Educa-
cin y el del Trabajo. En este punto se debe tener en consideracin que
cada da la oferta laboral para personas con discapacidad es ms real:
trabajos de calidad, contratos laborales, honorarios iguales para todos
134
y todas sin diferenciacin, horarios adecuados a las necesidades de la
persona, etc., son parte de esta oferta.
La escuela tiene un rol principal en el desarrollo de aquel conjunto de
acciones que son previas a la insercin laboral de sus estudiantes.
En este sentido acciones de vinculacin que el establecimiento est en
capacidad de realizar ya sea para intermediar laboralmente o bien, para
apoyar la bsqueda de trabajo de sus estudiantes son:
a. Establecer alianzas estratgicas con diversas Empresas que acten
como centros de aprendizaje en funcin de los intereses y necesida-
des de aprendizaje de los alumnos, as como de futura colocacin
laboral.
En este mbito, las orientaciones provenientes de educacin sealan
la importancia de mantener la fexibilidad necesaria para que cada
establecimiento a lo largo del pas, tenga la libertad de ajustar las
acciones en respuesta a las particularidades del entorno comunitario
y del mercado laboral (pertinencia) y de los intereses y expectativas
de los jvenes .
b. Articularse con organismos de empleo que existan a nivel local. En
este caso, en primer lugar se debe considerar la vinculacin con:
FONADIS (Fondo Nacional de la Discapacidad): Al respecto el es-
tablecimiento debe orientar al estudiante para que se inscriba en el
Registro Nacional de Discapacitados, para lo cual se le solicitar
diagnstico mdico el cual debe ser evaluado por COMPIN. Este
Registro facilita a la persona con discapacidad acceder a puestos
laborales intermediados por FONADIS, Ofcinas de la Discapacidad,
Empresas u otras instancias.
OMIL (Ofcina de Intermediacin Laboral): Cada Municipio tiene una
Ofcina de Intermediacin, en esta se inscriben los vecinos, comple-
tando una fcha y haciendo entrega de documentos requeridos. En
caso de ofertar cupos laborales las personas all inscritas tendrn la
prioridad.
CAPTULO :
135
Desde la Escuela es esperable apoyar la gestin que deben realizar los
alumnos y alumnas en las instancias descritas, a travs de actividades
tales como:
Apoyar en la elaboracin de un Currculum Vital CV .
Orientar a las y los estudiantes a manejarse en tcnicas bsicas
para presentarse a una entrevista de trabajo.
Entregar informacin especfcas a los padres, familiares o adultos
signifcativos respecto a las instancias que la/el estudiante puede
acceder, as como los mecanismos y requisitos parar ello.
Incentivar los esfuerzos de la familia para que desempee un rol de
acompaamiento del o la estudiante, en materias tan especfcas
como la entrega del CV a la empresa, FONADIS, OMIL, y en la en-
trevista laboral.
2. Roldelafamiliaoadultossignifcativos
La familia, como ya se ha planteado, juega un rol relevante en accio-
nes de acompaamiento y apoyo, tanto en etapas previas a la insercin
laboral como una vez que esta se ha concretado. En una mencin de
acciones especfcas en las cuales el rol de la familia es relevante, se
puede considerar:
a. Etapas previas a la insercin
La familia o adulto signifcativo podr jugar un rol de acompaamiento
para con el estudiante en distintas instancias tales como:
Inscripcin en FONADIS y OMIL.
Acompaarlo si se requiere en la entrega de Currculum a la em-
presa.
Acompaar en la entrevista laboral.
136
b. Una vez que la/el joven ha sido contratado
En esta etapa la familia o adulto signifcativo debe cumplir un rol fun-
damental para el joven como soporte del proceso de insercin y man-
tencin en un trabajo, dado que en virtud de su funcin socio afectiva,
constituir un referente para:
Apoyar y reforzar tolerancias a la frustracin.
Fortalecer motivacin y expectativas laborales.
Reforzar la adquisicin de rutinas laborales.
3. rol de las empresas
Por ltimo, no se puede dejar de mencionar el rol fundamental que pue-
den jugar los empresarios en materia de integracin laboral de la pobla-
cin discapacitada, aporte que an se encuentra en un nivel incipiente,
sobre todo en nuestra regin. Las empresas estn llamadas a ser un
actor estratgico, en el propsito de contribuir al desarrollo de una comu-
nidad ms integrada, plural y democrtica.
En este sentido, es necesario que desde la misma institucionalidad p-
blica, FONADIS, Ofcinas de la Discapacidad, rea de Educacin Espe-
cial de MINEDUC y las mismas Escuelas, se incentiven las instancias de
intercambio con los actores empresariales locales, sensibilizando sobre
la materia y promoviendo iniciativas de colaboracin a travs de las cua-
les se generen espacios de oportunidad para la formacin e insercin
laboral de los jvenes con necesidades educativas especiales.
De este modo, el trabajo sistemtico con empresarios a nivel local, ser
importante, en primer lugar, para que la institucin educativa estructure
su currculo en forma fexible y dinmica, tomando en todo momento
como base la oferta y restricciones del mercado laboral (que en funcin
de los desarrollos macro y macroeconmicos estarn expuestos a cam-
bios peridicos).
CAPTULO :
137
Las empresas, en trminos ms concretos, a travs de alianzas con edu-
cacin podrn constituirse en espacios de exploracin vocacional, de
prctica, aprendizaje y colocacin, para los y las jvenes provenientes
de las escuelas especiales o centros protegidos. Una de las estrategias
importantes que debern considerar con este propsito, ser el estudio
y la adecuacin de los perfles ocupacionales, a fn de promover la equi-
dad (no la igualdad) de condiciones de trabajo dirigida a la integracin
laboral de la poblacin discapacitada.
Es importante establecer adems, que el trabajo por la integracin tam-
bin constituye para las empresas un valioso aporte, pues aquellas que
han asumido este compromiso, han comprendido que su equipo humano
se revitaliza y aumentan sus ndices de productividad y ventaja com-
petitiva, pues aumentan los factores de responsabilidad, puntualidad y
mayor calidad de desempeo laboral que caracteriza a los profesionales
con algn tipo de discapacidad.
1
1 ACCION RSE. Integracin Laboral de Personas con Discapacidad. Gua Prctica
para Empresas. Santiago de Chile. Septiembre 2007.
139
BiBlioGrafa
UNDAD DE EDUCACN ESPECAL, MNSTERO DE EDUCACN: Documento para la dis-
cusin de tres marcos referenciales que contribuyan a elaborar las bases
curriculares y de gestin de la formacin para el trabajo con jvenes que
presentan discapacidad intelectual. Santiago de Chile, 2006. Borrador,
Documento Preliminar y de Trabajo.
MNSTERO DE EDUCACN, DVSN DE EDUCACN GENERAL, UNDAD DE EDUCACN ES-
PECAL: Poltica Nacional de Educacin Especial Nuestro Compromiso con
la Diversidad. Santiago de Chile, 2005.
JUNTA DE CASTLLA Y LEN. CONSEJERA DE FAMLA E GUALDAD DE OPORTUNDADES.
GERENCA DE SERVCOS SOCALES: Habilidades Manipulativas y Laborales:
Concepto, Evaluacin y Recursos. Editado en Espaa. 2004.
DRECCN DE NVESTGACN Y DESARROLLO EDUCATVO. VCERRECTORA ACADMCA, NS-
TTUTO TECNOLGCO Y DE ESTUDOS SUPERORES DE MONTERREY: Las Estrate-
gias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Documento Electrnico: http://
www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
ACCION RSE. Integracin Laboral de Personas con Discapacidad. Gua
Prctica para Empresas. Santiago de Chile. Septiembre 2007.
FONADIS-INE: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad. ENDISC 2004-
Resultados Regionales.
CEFE: Manual para Facilitadores. CEFE-International 1998.
FUNDACN CHLE: Preparado. Programa de Competencias para el Trabajo.
CEAS LTDA. Informe Final: Situacin de la Formacin Laboral en la Educa-
cin Especial. Santiago de Chile. 2002
REPBLCA DE CHLE. MNSTERO DE EDUCACN PBLCA. Direccin de Educacin.
Asesora Jurdica: Decreto Exento 87/90. Santiago de Chile. 1990.
LANTEG BATUAK: Manual de Orientacin Laboral para Personas con Discapaci-
dad. Espaa. 2004.
ANEXOS
141
Anexos
anexos captulo ii:
Primera parte
Perfl de ingreso
Pauta de evaluacin de habilidades
sociolaborales
ANEXOS
143
PErfil dE inGrEso EstudiantEs
A fn de orientar el proceso de seleccin de las y los jvenes estudiantes que se
incorporarn al programa de fortalecimiento de habilidades sociolaborales con
miras a iniciar un proceso de intermediacin laboral, se recomienda defnir un
Perfl de Ingreso, que establezca las conductas prelaborales y sociolaborales
bsicas que el joven debe haber alcanzado para acceder al programa mencio-
nado. El siguiente Perfl de Ingreso que se propone, se basa en la observacin
de diversas dimensiones funcionales de adaptacin y desenvolvimiento en un
contexto sociolaboral, las cuales son indispensables para poder desenvolverse
en su entorno y relacionarse en diferentes contextos y escenarios laborales.
El perfl de ingreso mencionado es complementado con una pauta de obser-
vacin (evaluacin) para ser aplicada por el docente, a fn de cotejar el grado
de adquisicin de las conductas esperadas en relacin a cada dimensin. Se
espera que dichas conductas se manifesten en forma estable, por tanto los es-
tudiantes que participen de la experiencia formativa deben presentarlas Siem-
pre, y slo para algunas conductas presentarlas con una frecuencia correspon-
dientes al Casi siempre. A partir de ello, los y las estudiantes podrn fortalecer
habilidades que ya tienen, apoyando un proceso de consolidacin de stas.
dimensin 1: Habilidades sociales
Relacin con los pares y adaptacin al grupo de trabajo
Hace referencia a habilidades y actitudes que faciliten la adaptacin y accin
coordinada con pares en un grupo de trabajo. Por lo tanto es necesario que el
estudiante:
Tenga una participacin activa, respetuosa y colaboradora en las diver-
sas actividades que se realicen de forma grupal, pudiendo expresar tanto
lo que siente como lo que piensa de forma adecuada.
Relacin con la autoridad o con el supervisor
Hace referencia a habilidades y actitudes que faciliten la aceptacin y adecua-
cin a relaciones de subordinacin y gua en el contexto de trabajo, por lo que
es necesario que el estudiante:
Tenga la capacidad de establecer relaciones de respeto y colaboracin
de manera constante, adems debe poder aceptar sugerencias e indica-
ciones de supervisores ejecutndolas de la mejor manera.
144
dimensin 2: Habilidades Comunicacionales
Hace referencia a habilidades bsicas esperadas que le permitan situarse de
modo apropiado en contextos interpersonales de comunicacin en un grupo de
trabajo, en donde el estudiante sea capaz de:
Responder, mantener y fnalizar conversaciones en torno a un tema de
manera ptima ya sea para entender lo que otros quieren decir y tambin
expresar de forma verbal lo que el siente o piensa.
Dimensin3:NiveldeIntrospeccinyRefexibilidad
Autoconfanza
Hace referencia al desarrollo de un nivel de introspeccin o refexividad que
facilite una visin realista y positiva de s mismo. Es necesario que el estu-
diante sea capaz de:
Percibir que sus logros son personales siendo stos el resultado de sus
habilidades, cualidades, virtudes y esfuerzos.
Autoregulacin y Autonoma
Hace referencia al desarrollo de un nivel de introspeccin o refexividad que fa-
cilite un manejo apropiado de de sus conductas y consecuencias en contextos
sociales, por lo tanto es necesario que el estudiante demuestre:
Autocontrol en el manejo de impulsos y emociones as como Autonoma,
tanto en sus quehaceres y en las tareas que se le designan como en el
desplazamiento dentro de la comuna y en la resolucin de diversos pro-
blemas que se puedan manifestar en el diario vivir.
dimensin 4: autocuidado
Hace referencia a la prctica de actividades que los individuos inician y realizan
para el mantenimiento de su propia vida, salud y bienestar, entonces es nece-
sario que el estudiante sea capaz de:
Mantener una higiene y presentacin personal adecuada y tener un ade-
cuado control y cuidado sobre aspectos de salud.
ANEXOS
145
dimensin 5: implicancia en la tarea
Hace referencia al desarrollo de habilidades en el estudiante que le permitan el
desempeo de tareas de ndole laboral de forma constante y sistemtica.
dimensin 6: motivacin en la tarea
Hace referencia al desarrollo de habilidades, disposiciones emocionales y acti-
tudes que favorecen la iniciativa y persistencia en el desarrollo de sus activida-
des laborales. Es necesario que el estudiante sea capaz de:
Manifestar aspiraciones vocacionales e inters en realizar un trabajo, lo
que se evidencia en su iniciativa y persistencia en las actividades que
realiza.
dimensin 7: Habilidades acadmico funcionales
Clculo
Hace referencia a las operaciones y procedimientos matemticos que se rea-
lizan para resolver un problema. Bsicamente la habilidad funcional esperada
es necesario que el estudiante sea capaz de:
Resolver problemas matemticos cotidianos que apunten principalmente
al manejo de dinero.
Orientacin Temporal
Hace referencia a la comprensin de las secuencias de acontecimientos en el
tiempo. Se espera que el estudiante sea capaz de:
Orientarse en el tiempo reconociendo un antes y un despus organizan-
do sus actividades en funcin del mismo.
146
Pauta de evaluacin de habilidades sociolaborales
Nombre del/la estudiante: _________________________________________
Edad: _________________________________________________________
Curso o Nivel: __________________________________________________
Docente Responsable: ___________________________________________
Instrucciones
Sr (a) profesor(a), solicitamos a usted, considere completar la presente pauta
de evaluacin, siguiendo la escala de apreciacin, la cual ha de ser completada
por cada uno(a) de los(as) estudiantes que estime postular a la capacitacin de
habilidades sociolaborales.
Asimismo es importante, que usted sea lo ms objetivo posible, puesto que el
taller pretende confgurarse como una instancia de aprestamiento laboral, en
donde se potenciaran aquellas habilidades que facilitan la insercin laboral.
Es as, como sus respuestas han de ser lo ms rigurosas posibles, no maximi-
zando, ni minimizando las habilidades observadas.
Escala de apreciacin
valoracin descriptor
Siempre : La habilidad se manifesta siempre,
sin excepcin
Casi Siempre : La habilidad se manifesta generalmente
o frecuentemente, es decir, la mayora
de las veces
A veces : La habilidad se manifesta ocasionalmente
escasamente
Nunca : La habilidad no se manifesta o no se logra expresar
ANEXOS
147
1. Habilidades sociales
1.1. Relacin con los pares:
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
1. El joven comparte materiales
o herramientas de trabajo
2. Participa activamente en las
actividades que realizan sus
compaeros o grupo de trabajo
3. Acepta bromas del grupo
de compaeros o de trabajo
4. Establece y mantiene
relaciones de respeto con
sus pares y grupo de trabajo
5. Establece relaciones de
cooperacin con sus pares
o en su grupo de trabajo
6. Solicita ayuda a sus pares
cuando lo requiere de manera
adecuada (tono de voz,
palabras, gestos, etc.)
7. Acepta roles asignados
en actividades grupales
8. Expresa gustos y disconformidades
apropiadamente (tono de voz, gestos,
palabras, etc)
148
1.2. Relacin con la autoridad o con el supervisor
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
9. Se acerca al supervisor para
expresar inquietudes o dudas
en relacin a sus quehaceres
10. Expresa disconformidad y/o
diferencias al supervisor
de forma apropiada
11. Mantiene en forma constante una
relacin respetuosa con el supervisor
12. Solicita ayuda al supervisor
en actividades concretas
que no puede resolver
13. Acepta y ejecuta sugerencias
e indicaciones del supervisor
en las tareas que realiza
2. Habilidades Comunicacionales
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
14. Responde a conversaciones
iniciadas por otros
15. Mantiene y fnaliza una conversacin
en torno a un tema
16. Escucha cuando los dems
hablan y evita interrumpir
17. El estudiante es capaz de reconocer
en el otro emociones, gestos
y sentimientos
18. Ejecuta rdenes e instrucciones
de acuerdo a lo solicitado
19. Estructura y reproduce oraciones en
forma oral cuando se dirige a otros
20. Expresa a travs del lenguaje
hablado ideas, pensamientos,
experiencias, etc.
ANEXOS
149
3.NiveldeIntrospeccinyRefexibilidad
3.1. Autoconfanza
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
21. Se esfuerza y es constante
a pesar de las difcultades
22. Asume la realizacin de sus
actividades o quehaceres
con una actividad positiva
23. Percibe el logro como
el resultado de sus habilidades
y esfuerzos
24. Cuando se equivoca es capaz de reco-
nocerlo y de enmendar sus errores
25. Se muestra satisfecho
ante logros personales
26. Reconoce en l cualidades
y virtudes
150
3.2. Autorregulacin y Autonoma
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
27. Es capaz de autorregularse
en la expresin de sus impulsos
28. Es capaz de autoevaluar
su conducta
29. Trabaja sin supervisin
constante en sus quehaceres
30. Conoce horas y tiempos
relevantes de acuerdo
al horario de clases
31. Sabe movilizarse de forma
independiente en transportes pblicos
32. Puede movilizarse dentro de la comuna
de forma autnoma
encontrando direcciones,
lugares especfcos, etc.
33. Es capaz de preguntar como llegar
a un lugar o direccin
34. Es capaz de organizar
sus actividades y compromisos
de acuerdo a un horario
y a una calendarizacin
ANEXOS
151
4. Autocuidado
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
35. Come adecuadamente utilizando
utensilios
36. Mantiene una higiene adecuada en
cuanto a sus manos y uas
37. Se lava los dientes despus
de comer
38. Manifesta preocupacin
en su vestimenta en cuanto
a su limpieza
39. Muestra capacidad de seguir
un tratamiento mdico
de acuerdo a lo indicado
5. Implicancia en la tarea
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
40. Mantiene un nivel de alerta y conciencia
durante la ejecucin de una tarea
41. Trabaja en forma constante
y sistemtica durante la actividad reali-
zada
42. Su nivel de efciencia es constante
durante la tarea realizada
43. Mantiene el ritmo de trabajo ante
estmulos distractores
44. Acepta cambios en la rutina de trabajo
(horarios, lugar de actividad, etc.)
45. Realiza paso a paso una tarea
o actividad
46. Escucha instrucciones e indicaciones
atentamente
47. Se adapta a nuevos requerimientos
que surgen en el transcurso de una
actividad
152
6. Motivacin en la tarea
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
48. Presenta inters frente a las tareas o
trabajos que realiza
49. Toma iniciativa para resolver
difcultades en el trabajo que realiza
sin que se lo soliciten
50. Se propone logros o metas en sus
quehacer y los trata de cumplir
en forma ptima
51. Manifesta aspiraciones
vocacionales
52. Cuando algn quehacer o actividad no
le resulta vuelve a intentarlo buscando
otras estrategias para realizarlo si es
necesario
53. Manifesta inters en trabajar
o en tener un trabajo
7. Habilidades Acadmico Funcionales
Siempre Casi
siempre
A
veces
Nunca
54. Manejar funcionalmente sus datos
de identifcacin
55. Es capaz de resolver problemas
matemticos que se relacionen
con su contexto cotidiano
56. Utiliza la calculadora cuando
lo necesita
57. Sabe manejar el dinero dando vueltos,
pagando locomocin comida, etc.
en un mbito del 0 al 10000
58. Conoce y utiliza correctamente los
conceptos de das, semanas, meses
y aos
59. Conoce y sabe ver la hora
en un reloj
ANEXOS
153
anexos captulo ii:
mdulo 1: fortalecimiento Personal
Pautas de Trabajo
Yo conozco, planifco y organizo mis metas
Pauta de evaluacin de habilidades
sociolaborales
Pautas de orientaciones para el estudiante
Confanza personal
Plantearnos metas
154
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ANEXOS
155
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ANEXOS
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Confianza PErsonal
recuerda!
al inicio de cualquier actividad nueva, como lo es el hecho de entrar
a trabajar por primera vez a un lugar y con gente que no conoces, es
muy comn sentir miedo, inseguridad o ansiedad.
lo importante en esta situacin es Confiar en lo que t puedes ha-
cer, en tus capacidades y virtudes.
ParadesarrollarnuestraConfanzaPersonalesimportante:
Conocer las FORTALEZAS as como las DEBILIDADES que tenemos tanto
como personas y como trabajadores.
Las FORTALEZAS son aquellas cualidades buenas, positivas que tenemos
como personas, o aquello que sentimos que hacemos bien.
Las DEBILIDADES son aquellas cosas de nosotros que nos falta desarro-
llar, que tenemos que mejorar.
Conocer nuestras Fortalezas y Debilidades, nos permite saber que aspec-
tos de nosotros tenemos que mantener y cuales tenemos que mejorar.
Cuando me dedico a tratar de mejorar una DEBILIDAD que tengo, sta
puede llegar a convertirse en una FORTALEZA para m.
Cuando enfrentamos situaciones nuevas o difciles es importante apoyar-
nos en nuestras FORTALEZAS
ANEXOS
159
PlantEarnos mEtas
Recuerda!
Plantearnos y cumplir nuestras METAS es necesario para crecer como
personas, estudiantes, trabajadores.
Cuando nos proponemos y logramos nuestras metas nos sentimos satisfe-
chos con nosotros mismos.
Las METAS que nos proponemos siempre deben signifcar un DESAFO o
un RETO para nosotros.
Cumplir nuestras METAS signifcar que tendremos que enfrentar y vencer
OBSTCULOS que se presentan.
Para lograr nuestras METAS es importante PLANIFICAR lo que vamos a
hacer para alcanzarlas.
ANEXOS
161
anexos captulo ii:
mdulo 2: valores, normas y Hbitos laborales
Pauta de orientaciones para el estudiante:
Valores, normas y hbitos laborales
162
valorEs, normas y HBitos laBoralEs
recuerda!
Trabajar en una empresa requiere que siempre cumplas con Valores,
Normas y Hbitos bsicos que son fundamentales para el buen
desempeo laboral, y para que tus empleadores tengan confanza en ti,
como trabajador.
En cualquier empresa o trabajo siempre tienes que presentar valores,
actitudes y hbitos tales como:
SER PUNTUAL: llegar a la hora establecida y cumplir los horarios de
trabajo.
TENER UNA ADECUADA PRESENTACIN PERSONAL: preocuparte
porque el orden y limpieza de tu vestuario y presentacin en general
(corte de pelo, higiene personal). Eso habla bien de ti y de la empresa
donde trabajas.
MANTENER UNA BUENA RELACION CON LOS DEMS: estar dis-
puesto a mantener relaciones agradables, cooperativas y tolerantes
con compaeros de trabajo, los jefes as como con el pblico que se
atiende.
SER CUIDADOSO CON LO QUE DIGO DE OTROS: evitar comenta-
rios desagradables o negativos que puedan perjudicar a nuestros com-
paeros o compaeras de trabajo, a los jefes o a la misma empresa.
ESTAR DISPUESTO A COLABORAR CUANDO ME LO PIDEN: estar
dispuesto a ayudar y recibir ayuda cuando se requiere en un grupo de
trabajo.
TOMAR LA INICIATIVA: no esperar a que te digan lo que tienes que
hacer; a veces puedes tomar accin para resolver imprevistos o pro-
blemas que surgen en tus tareas o en el trabajo.
RESPETAR A MIS JEFES Y ACATAR NORMAS: en todo lugar de tra-
bajo existen jefes o superiores a los cuales debo reconocer y respetar,
y normas que cumplir para el buen funcionamiento del trabajo.
ANEXOS
163
anexos captulo ii:
mdulo 3: trabajo en Equipo
Instrucciones
Ejercicio: sobrevivencia
Ejercicio: empresa de cumpleaos
Pauta de orientaciones para el estudiante:
Trabajar en equipo
164
EjErCiCio: soBrEvivEnCia
Instrucciones para los participantes:
Las instrucciones debern estar en una transparencia power point o transcri-
tas en un papelgrafo con indicaciones grfcas o visuales del tipo de cam-
bio, a la vista de los participantes.
objetivo: Lograr que todo el grupo sobreviva
Para sobrevivir hay que obtener un loly (si no tienes un loly no sobrevi-
ves)
Un loly se puede obtener cambiando 3 dulces de diferente color en las
ofcinas de la Madre Naturaleza. Al cambiar los dulces por el loly, puedes
pedir de vuelto otro dulce del color que quieras.
Se entregar a los participantes recursos (dulces) para que puedan cam-
biarlos en la Ofcina de la Madre Naturaleza.
Razn matemtica de entrega de recursos (dulces) a los participantes
Cantidad de dulces por grupo: el doble + 1 de los integrantes del grupo, con
representacin proporcionada de los 3 colores.
En la primera vuelta se entrega 2 dulces por cada miembro del grupo,
excepto a un integrante que le correspondern 3 dulces. En la segunda
vuelta se mantiene est proporcin (2 dulces por integrante) pero pueden
distribuirse de manera desigual en el grupo (por ejemplo, a un integrante
le tocaran 3 dulces, a otro 1, a otro cuatro, etc.) lo importante es que en el
total del grupo la cantidad de dulces debe ser el doble + 1.
De este modo en un grupo de 5 personas se entregan 11 dulces: Ejemplo:
3 verdes, 3 rojos y 4 amarillos.
ANEXOS
165
EjErCiCio: EmPrEsa ProduCtora dE CumPlEaos
objetivo:
La empresa Happy Verde debe preparar un pedido con carcter de UR-
GENTE para una festa de cumpleaos.
El grupo de trabajadores debe tener listo en 5 minutos el pedido con los
distintos productos solicitados para la festa.
Si el pedido no est listo en 4 minutos el cliente cancelar el negocio con la
empresa. Est en juego el prestigio de la empresa.
Instrucciones:
Con este fn, el jefe de la empresa a distribuido a los trabajadores en pare-
jas, cada una a cargo de desarrollar una tarea.
Pareja 1: Infar 20 globos
Pareja 2: Armar 25 cajas de sorpresas con 10 dulces cada una.
Pareja 3: Colocar 4 serpentinas de lado a lado de la sala.
Pareja 4: Preparar 2 bandejas rectangulares y 2 bandejas circulares de
cartn con 20 servilletas cada una, dobladas en tringulo y ordenadas en
flas.
Pareja 5: Envolver 10 cajas en papel de regalo.
166
trabajar en Equipo
recuerda!
Muchas de las tareas que se realizan en una empresa precisan el trabajo
cooperativo de varias personas. Trabajar en equipo es una buena oportu-
nidad para aprender de los dems y para poner en prctica nuestras habili-
dades de comunicacin.
trabajar en equipo requiere:
Estar dispuesto a cooperar con los otros y las otras.
Defnir responsabilidades o funciones.
Conocer las tareas que se van a realizar.
Estar coordinados con los otros integrantes del grupo.
Asumir que no se puede realizar el trabajo sin aceptar la colaboracin de los
dems compaeros y compaeras.
Buena comunicacin con los y las dems.
Pedir ayuda cuando se necesite.
ANEXOS
167
anexos captulo ii:
mdulo 4: relacin con jefes y supervisores
Pautas para Representacin
El empleado rebelde
El empleado con problemas
Dar y recibir instrucciones
Relacin con supervisores y jefes
168
rElaCin Con jEfEs y suPErvisorEs
Pautas para representacin i
Situacin A: El Empleado Rebelde
Ustedes, tendrn que representar el dilogo entre un empleado y su jefe di-
recto. En esta situacin el jefe directo le solicita al empleado que ejecute una
tarea, y el no quiere hacerla, simplemente por que no tiene ganas, y se rebela
contra su jefe.
En esta representacin todo el grupo tendr que representar un rol o papel.
Para ello podrn considerar los siguientes papeles:
Jefe Directo: es el que le solicita al empleado que realice una tarea espe-
cfca.
Empleado: es a quien le solicitan la tarea, y no tiene ganas de hacerla.
Compaero(a) de Trabajo 1: Observa la situacin y puede darle una opi-
nin o consejo al empleado, pues le preocupa su actitud y es su amigo.
Compaero(a) de Trabajo 2: Observa la situacin y no est de acuerdo con
el empleado.
Gerente de la empresa: Jefe principal a quin el jefe directo llama para que
intervenga en esta situacin.
ANEXOS
169
rElaCin Con jEfEs y suPErvisorEs
Pautas para representacin i
Situacin B: El Empleado con problemas
Ustedes, tendrn que representar el dilogo entre un empleado y su jefe di-
recto. En esta situacin el jefe directo le solicita al empleado que ejecute una
tarea. El empleado si bien sabe que tiene que hacer lo que se le pide, no se
siente bien para hacerlo, pues tiene un problema que lo est complicando en el
momento. Sin embargo, siente temor y no sabe como decrselo a su jefe.

En esta representacin todo el grupo tendr que representar un rol o papel.
Para ello podrn considerar los siguientes papeles:
Jefe Directo: es el que le solicita al empleado que realice una tarea espe-
cfca.
Empleado: es a quien le solicitan la tarea, y est complicado para hacerla,
y no sabe como decirlo.
Compaero(a) de Trabajo 1: Observa la situacin y quiere ayudar a su
colega, puede darle una opinin o consejo.

Compaero(a) de Trabajo 2: Observa la situacin y no entiende porque el
empleado duda en obedecer al jefe.
Gerente de la empresa: Jefe principal a quin el jefe directo llama para que
intervenga en esta situacin.
170
dar y rECiBir instruCCionEs
recuerda!
En muchas de nuestras actividades laborales es importante que sepamos
RECIBIR Y DAR INSTRUCCIONES, as como recibir o hacer pedidos.
En estas situaciones es importante hacer uso de una buena COMUNICA-
CIN, as podremos ejecutar adecuadamente nuestras tareas, previniendo
errores y problemas en el trabajo.
Para recibir instrucciones o pedidos es importante:
Escuchar o leer con atencin todas las Instrucciones o lo que te piden.
Preguntar todo lo que no entiendes. Pedir aclaraciones
Asegurarte de que sabes seguir todas las instrucciones sin ayuda, repi-
tindolas internamente.
Anotar las instrucciones si es posible, para no olvidar.
Repetir a la persona la instruccin que te ha dado o lo que te ha pedido
para confrmar que has entendido bien.
Para dar instrucciones o hacer pedidos es importante:
Planifcar lo que vas a decir, pensando en lo que hay que hacer y en los
pasos que hay que seguir para realizar la tarea.
Explicando en forma detallada y clara, paso a paso, la tarea o lo que pides
Preguntar a la otra persona si le queda alguna duda.
Solicitar a la persona que te repita lo que le has pedido para confrmar
si te ha entendido.
Repetir las instrucciones si es necesario.
ANEXOS
171
rElaCin Con suPErvisorEs o jEfEs
recuerda!
Un buen trabajador debe:
RESPETAR LAS JERARQUAS que existen en un trabajo, reconocien-
do quienes son sus jefes y aceptando su autoridad.
Acatando las normas establecidas
Y manteniendo una COORDINACIN PERMANENTE con el jefe, su-
pervisor o responsable de tu rea de trabajo.
Para esto es importante:
NO TENER MIEDO DE ACERCARSE A LOS SUPERIORES, pues a
estos les importa que el trabajo se haga bien y estn para guiar.
Asegurarse de entender las instrucciones y pedidos que los jefes te
hacen.
Aclarar con ste, cualquier duda... por simple que parezca.
Preguntando las veces que sean necesarias.
Mantener en todo momento una actitud adecuada, incluso en momen-
tos difciles en la relacin con los supevisores o jefes:
Escuchando respetuosamente.
Manteniendo la calma cuando algo nos molesta.
Expresando positivamente inquietudes o diferencias.
ANEXOS
173
anexos captulo ii:
mdulo 5: resolucin de problemas en el trabajo
Situaciones de discriminacin
Casos para modelo de solucin de problemas
Manejando problemas e imprevistos
en el trabajo
Cmo abordar un problema
Discriminacin en el trabajo
174
rEsoluCin dE ProBlEmas En El traBajo
situaciones de discriminacin
1. HISTORIA DE JUAN PABLO (EL EMPLEADO GAY)
Representacin sugerida: grabacin simulando una entrevista radial.
Juan Pablo, llama a un programa de entrevista radial:
Cuenta que es un empleado que trabaja en un servicio de alimentacin.
Refere el hecho que lo aqueja. Est complicado., denuncia el hecho que
en su trabajo, un grupo de compaeros tiene un trato manifestamente
distinto hacia l, un trato que el encuentra humillante:
No le dicen nada, simplemente hacen cosas que el se da cuenta y le mo-
lestan.
A veces s e ha encontrado en el bao con ellos, y con gesto despecti-
vo ellos se retiran.
Cuando llega al casino a servirse la colacin se corren a otra mesa y
no le hablan.
Cuando va pasando se ren a espaldas de l.
Tampoco quieren hacer entrega a domicilio con l, se corren.
En una ocasin reciente uno de ellos organiz una convivencia donde
invit a todo el grupo de compaeros, y a l no le avisaron.
Su jefe no sabe nada y no se da cuenta, pues no pasa mucho en el
local, y no quiere hablar el asunto pues piensa que ms lo molestarn.
Lleg hace poco al trabajo (6 meses). Y hasta ahora no ha tenido
queja del jefe, ms bien, en una ocasin lo felicito por su espritu de
servicio.
En el transcurso de la conversacin Juan Pablo cuenta que el es
gay pero no sabe si lo que pasa ser por eso
Plantea que nunca en un trabajo haba tenido un problema con al-
guien
Cuenta que en el servicio traban 9 personas y son 3 los compaeros
de trabajo con quines sucede esto.
Juan Pablo pide consejos: ...se siente muy afectado.
ANEXOS
175
2. LA EMPLEADA PERUANA
Tcnica: Representacin
Mujer de otra nacionalidad (peruana) trabaja empaquetando objetos
en una tienda.
Otra mujer, clienta chilena, reclama por no estar de acuerdo como
envuelve los objetos.
La mujer trabajadora, de buena disposicin lo vuelve e envolver si-
guiendo las indicaciones de la clienta.
La clienta continua con su reclamo, ya cada vez con mayor intensi-
dad.exclamando estas peruanas, no saben, por qu las contratan,
quitan trabajo a las chilenas, se agrupan ms personas alrededor,
todas critican en fn.
Llega el supervisor, escuchando atentamente a la clienta.
Nunca escucho a la dependiente.
Envuelve l los objetos, se los entrega a la clienta, diciendo tranquila,
se tomaran medidas, que tenga un buen da
Le solicita a la dependiente que se retire del lugar, luego sabemos que
fue despedida ese mismo da.
rEsoluCin dE ProBlEmas En El traBajo
Casos para aplicar modelo de solucin de problemas
Las situaciones planteadas pueden ser analizadas en la modalidad de trabajos
de caso, o bien ser representadas por los participantes.
Problema 1:
Terminas tu jornada laboral y acudes a tu casillero para cambiarte de ropa. Al
abrirla te das cuenta de que alguien ha forzado la cerradura y te ha desapare-
cido el reloj y otros objetos personales. No te atreves a decir nada sobre este
asunto.
Problema 2:
El viernes un compaero de trabajo te pide que le cambies el turno porque el
prximo lunes tiene que resolver un asunto personal. No te importa hacerle ese
favor y te comprometes al cambio. Cuando llegas a casa recuerdas que ese da
tienes hora con el mdico en el hospital y que te es imposible cambiar el turno,
pero ya no puedes localizarlo.
176
Problema 3:
Una de tus compaeras siempre est echando bromas pesadas (de mal gusto).
Hasta ahora no te importaba pero ltimamente no puedes soportarlo.
Problema 4:
No tienes dinero para tomar la micro que te lleva todos los das desde tu casa
hasta la empresa donde trabajas.
Problema 5:
Llevas pocas semanas trabajando en una empresa. Te llevas bien y mantienes
buena relacin con todos tus compaeros y compaeras excepto con uno que
cuando puede, intenta dejarte en ridculo.
Problema 6:
Objetos perdidos
Ud. encontr $ 10.000 en el bao. Se alegr por su suerte y se los guard.
Al da siguiente, escuch que un compaero de otra seccin haba perdido
$10.000, y est preguntando si alguien lo encontr. No sabe que hacer, pues
se gast la mitad del dinero.
Problema 7:
Objetos Perdidos
El joven trabajador encuentra en un pasillo de la empresa una mochila. Esta
es de buena marca, lindo color, tamao adecuado ...de las que hace algn
tiempo el desea tener.
El joven sabe que desde ese lugar, nadie sabr que encontr esa mochila.
ANEXOS
177
manEjando ProBlEmas E imPrEvistos En El traBajo
recuerda!
Un buen trabajador debe estar preparado para anticipar y resolver oportu-
namente imprevistos y problemas que se puedan presentar en el desarrollo
de sus actividades laborales.
Por eso es importante que sepas como hacerlo y confes en tus capacida-
des y fortalezas para resolverlos de la mejor manera.
Para poder resolver problemas es importante que t utilices las siguien-
tes habilidades:
Tomar la iniciativa: es decir anticipar y tomar acciones sin necesidad
que nos digan, y hacerlo en el momento oportuno.
Tener Autocontrol: es importante mantener la calma para pensar y no
precipitarse al intentar solucionar las cosas.
Planifcar: identifcar y organizar los pasos que tenemos seguir para llegar
a una solucin, nos ayudar a obtener buenos resultados.
Saber comunicar: expresarse con claridad, saber escuchar y preguntar,
ser de gran utilidad para anticipar o prevenir problemas as como para
buscar soluciones.
178
Cmo aBordar un ProBlEma?
recuerda!
Para poder resolver un problema con xito es necesario que hagamos uso
de habilidades de planifcacin.
Una serie de pasos que van desde analizar la situacin problema hasta
llegar a elegir la solucin ms conveniente nos permitirn resolverla de la
mejor forma.
Pasos bsicos para abordar un problema son:
Defnir el problema:
Cul es el problema?
A quines afecta?
Cules son sus posibles consecuencias?
Proponer soluciones
Qu puedo hacer para solucionarlo?
- Solucin 1:
- Solucin 2:
- Solucin 3:
Es recomendable plantearse varias soluciones distintas y despus anali-
zarlas.
Elegir la solucin Cul ser la mejor solucin?:
- Ver ventajas y desventajas de cada solucin
- Elegir la solucin ms conveniente
Qu pasos voy a dar para llevar a cabo la solucin elegida
- Cmo lo haremos?
- Cundo lo haremos?
ANEXOS
179
disCriminaCin En El traBajo
recuerda!
A veces hay quienes tratan de hacer sentir mal a ciertas personas o las ex-
cluyen porque son diferentes (ya sea por su nacionalidad, por su apariencia
fsica, por su situacin econmica, o por difcultades fsicas, motoras que
puedan presentar, etc.)
Eso se llama DISCRIMINACIN y hay que estar preparado para manejar-
la.
En una situacin de Discriminacin en el trabajo es importante para la per-
sona afectada:
Comprender que el problema no est en la persona sino en quienes
discriminan (ellos estn mal)
No sentirse mal ni culpable por cmo se es, pues todas las personas
somos distintas.
No reaccionar rabiosamente ni perder el control con las personas que
discriminan.
Es mejor evitar o ignorar a quin molesta.
Cuidar de las relaciones positivas que se tiene con compaeros o com-
paeras en el trabajo; hay muchas personas que son buenas, toleran-
tes, acogedoras, nos hacen bien y son un apoyo.
ANEXOS
181
anexos captulo ii:
mdulo 6: autogestin laboral
Formato currculum
Pauta entrevista
Pauta evaluacin entrevista
182
CurriCulum vitaE
antECEdEntEs PErsonalEs
NOMBRE :
CEDULA DE IDENTIDAD :
FECHA DE NACIMIENTO :
DIRECCION :
COMUNA :
CIUDAD :
PROVINCIA :
REGION :
ESTADO CIVIL :
TELEFONO :
Particular :
Celular :
E-MAIL :
antECEdEntEs aCadEmiCos
Desde Hasta Institucion Carrera
antECEdEntEs laBoralEs
Desde Hasta Empleador Cargo
otros antECEdEntEs dE intErs
Competencias Tcnicas :
Competencias
Sociolaborales
:
ANEXOS
183
EntrEvista PErsonal
tEma PrEGunta
Identifcacin
Cul es tu nombre?
Cul es tu edad?
Intereses Laborales
En qu te interesa trabajar?
En qu te gustara trabajar?
Experiencia laboral
En qu has trabajado?
Qu trabajos has desarrollado?
(Se puede considerar su experien-
cia en los Talleres Laborales de la
escuela)
Fortalezas y Debilidades
Cules son tus Fortalezas como
trabajador?
Cules son tus Debilidades como
trabajador?
184
Pauta de Evaluacin Entrevista
Nombre del Estudiante:
Indicadores
Niveles de Logro L ML NL
Actitud (Comunicacin No Verbal)
1. Mantiene una presentacin personal adecua-
da a una situacin de entrevista (vestimenta,
arreglo
personal, etc.)
2. Saluda al entrevistador (y se despide) de forma
adecuada a una situacin de entrevista.
3. Se dirige al entrevistador respetuosamente.
4. Mantiene una actitud de escucha
durante el desarrollo de la entrevista.
5. Mantiene la mirada atenta al entrevistador
durante el curso de la entrevista.
6. Se observa controlado a pesar de que pueda
haber algn grado de ansiedad o nerviosismo
7. Mantiene un estilo de comunicacin adecuado a
la formalidad de la situacin.
Comunicacin Verbal
8. Sigue la conversacin respondiendo
a lo que se le pregunta
9. Es capaz de referir sus intereses laborales
de forma coherente.
10. Es capaz de referir experiencias laborales
que ha desarrollado ya sea en la escuela (taller)
o fuera de ella.
11. Es capaz de hablar de sus debilidades
y fortalezas como trabajador
Observaciones
ANEXOS
185
Criterio de logro descripcin
Logrado L La conducta o actitud esperada
se observa claramente desarrollada.
Medianamente Logrado NL La conducta o actitud esperada
no se observa totalmente
desarrollada. Si bien se manifesta
frecuentemente, es todava irregular
en su manifestacin.
No logrado ML La conducta o actitud esperada
no se observa o se manifesta
muy poco.

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