Vous êtes sur la page 1sur 41

les programmes de l'enseignement primaire en Amrique latine

par M.B.Lourengo Filho

UNESCO

- PARIS

1957

TABLE D E S M A T I E R E S

Page

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 Buts de l'tude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . Documentation et mthodes utilises . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5 5

PREMIERE PARTIE : PREPARATION. S T R U C T U R E ET COMPOSITION DES P R O G R A M M E S . . . . . . . . . . . . . . . .


1 . Prparation e publication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . t (a) Autorits responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (b) M o d e de publication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . Grandes lignes des programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . (a) Plans d'tudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (b) Comparaison des plans d'tudes . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Composition e doctrine pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . t (a) Caractristiques gnrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (b) Objectifs. contenu e mthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . t (c) Quelques types d'objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (d) Contenu des cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (e) Exemples de description du contenu de l'enseignement . . . . . . . (f) Gradation des tudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (g) Instructions mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 . Facteurs d'unification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 7 8 8 11 12 12 13 14 15 16 20 22 23

DEUXIEME PARTIE : RAPPORTS ENTRE LES PROGRAMMES ET LES B E S O I N S S O C I A U X ET E C O N O M I Q U E S . . . . . . .


1. 2 3 4.

25 25 25 27 29 31 31 32 34

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L a situation sociale en Amrique latine . . . . . . . . . . . . . . . L a situation conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 . Dveloppement conomique et social et programmes scolaires . . . . . (a) Observations gnrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (b) Besoins sociaux ....................... (c) Besoins conomiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. L'influence sociale de l'cole

Donnes du problme

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37
38 38 38

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 . P r o g r a m m e s scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . Ouvrages gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

AVANT

- PROPOS

L'auteur

de la prsente tude est pmfesseur de psychologie pdagogique L'Universit du Brsil et

conseiller au Ministre de l'ducation et d e la sant Rio d e Janeiro; c'est la demande du Secrtariat de l'Unesco

qu'il a effectu ce travail, l'intention de la Confrence rgionde sur l'enseignement g r a h t et

obligatoire en Amrique latine (Lima, 23 avril

-5

m~

1956) organise par l'Unesco en collaboration avec

lO E A '

(Organisation des Etats amricains). Cette tude a galement servi de document de travail l a

Confrence des ministres de l'ducation d'Amrique latine, organise par avec le concours de l'Unesco (Lima, 9

l EA ' O

(Lima, 3

-9

mai 1956) et

au Stage d'tudes sur les programmes de l'enseignement primaire, organis par le Gouvernement pruvien

- 22 mai 1956).
Filho mritait
une audience plus large. Tout d'abord, elle fournit

Mais l'tude du professeur Loureno

une excellente documentation de base tous ceux qui participent ou 's'intressent l'action long t e n e que l'Unesco a entrepris de mener au titre dil Projet majeur relatif l'extension de l'enseignement primaire en 'Amrique latine, adopt par la Confrence gnrale d e 1'Vnesco lors d e s a neuvime session ( N e w Delhi, novembre 1956).

Il

s'agit d'aider les Etats membres organiser ou rorganiser leur enseignement et, partant,

le mode de formation de leur personnel enseignant; mais il n'est pas superflu de songer la formation d'experts en matire de programmes scolaires et de dresser le bilan de la situation actuelle; de fait, une

toute action concerte qu'on pourrait envimsager l'chelon rgional. D'ailleurs, cette m m e tude vient l'appui de l'action de porte mondiale que l'Unesco a entreprise en 1955 en m e de l'amnagement des programmes d'tudes. Panni les
tude compare des programmes en vigueur semble s'imposer pralablement mesures approuves par la Confrence gnrale de l'Unesco, lors de 'sa huitime session (Montevideq novembre 1954), figuraient la cration d'un Comit consultatif international des programmes scolaires, l'organi,sation de stages d'tudes rgionaux (tel celui, dj mentionn, tenu Lima) et la rdaction d'tudes

sur les divers aspects du sujet. L e Directeur gnral de l'Unesco avait d o r s dclar: (Dansles pays o
l'enseignement est en voie de dveloppement degr ou celui du second degr

- il

- qu'il

s'agisse de rendre universel l'enseignement du premier

est ncessaire de concevoir les programmes d'une faon entirement

. nouvelle .. Il faut donc prciser les conceptions et les mthodes qui doivent prsider
programmes destins aux diffrentes catgories d'coles et d'enfants.

l'laboration des

11 n'est pas douteux qu'on y contri-

buera en mettant en communl'ezprience acquise en la matire parles diffrents pays,. L'tude du professeur

i Loureno Filho rpondant parfaitement cet appel, le Secrtariat y m t une raison supplmentaire de
publier dans la collection a Etudes et documents d'ducation, ce texte qui, l'origine, n'avait t mimographi qu' un nombre restreint d'exemplaires. L a prsente dition a t lgrement abrge, en partie faute de place, mais aussi pour mieux mettre en en valeur les indications d'intrt gnral. L a bibliographie donne la liste des divers programmes analyss dans cette tude. Nous n'ignorons p a s que plusieurs de ces programmes sont en cours de revision et que certains sont peut-tre prims. Maixs ces quelques changements n'infirment en rien les conclusions de l'auteur, et s o n tude compare des programmes de l'enseignement primaire en Amrique latine demeure,

notre connaissance, la seule qui ait jamais t consacre la question.

INTRODUCTION

1.

B U T S DE L'ETUDE

L e prsent document, rdig la demande de l'Unesco, analyse e compare les programmes t d'enseignement primaire des diffrents pays de l'Amrique latine afin d'en dterminer les traits communs et les caractres distinctifs e d'apprt cier dans quelle mesure supposer qu'ils soient appliqus intgralement - chacun d'eux rpond aux besoins sociaux e conomiques du pays intress. t Une telle enqute prsente un grand intret thorique, quels que soient les pays considrs. Mais elle a aussi, dans l cas des pays latinoe amricains, un intrt pratique incontestable, en raison du nombre croissant des projets de coopration e d'assistance technique en matire d'dut cation qui sont mis en oeuvre dans ces pays.

2.

DOCUMENTATION ET METHODES UTILISEES

L a prsente tude comprend deux parties, correspondant aux deux objectifs viss ; l plupart des a documents consults se rapportaient aux deux par ties, mais certains ne concernaient que la seconde. Les sources o nous avons puis pour la rdaction des deux parties sont les textes officiels des programmes en vigueur dans dix-huit pays de langue espagnole e dans un pays de langue frant aise (la Rpublique d'Hati), tels qu'ils nous ont t communiqus par le Secrtariat de l'Unesco. Nous avons consult, en outre, vingt e une publit cations analogues pour obtenir des renseignements au sujet des vingt Etats e du District fdral que t comprend le Brsil, pays de langue portugaise o le systme d enseignement primaire varie d'une ' rgion l'autre. L a premire serie de documents a t publie t t entre 1942 e 1955, la seconde entre 1946 e 1956. Tous les textes relatifs onze des pays de langue espagnole sont postrieurs 1949. D e lgres modifications ont pu tre apportes aux programmes scolaires dans quelques-uns de ces pays e il est certain que dans l'un d'entre eux t (l'Argentine)des changements sont intervenus rcemment dans les principes politiques dont s'inspire le rgime. Mais on peut considrer qu'une quantit suffisante de renseignements pertinents a t recueillie pour les besoins de l'enqute. E n ce quiconcerne les documents dont nous nous s o m m e s servis seulement dans la seconde partie

de l'tude, en vue d'tablir des critres qui ne fussent pas fonds sur de simples conjectures, nous avons pu disposer notamment, pour faire certaines comparaisons, de donnes rassembles par certaines institutions internationales qui dpendent de l'organisation des Nations Unies e de t l'organisation des Etats amricains. Dans les cas o elles peuvent contribuer clairer le texte, ces sources sont indiques en note, au bas de la page ; en outre, tous les documents consults figurent dans la bibliographie qui se trouve la fin du prsent ouvrage. Il est vident que chaque partie de cet ouvrage a d tre traite selon une mthode diffrente. Pour dterminer l'tendue des ressemblances ou des diffrences entre les programmes, il nous a faliu fixer, tout d'abord, les principaux points sur iesquels porterait la comparaison. Ces points sont, en bref, les suivants : autorits responsables, organismes chargs de l'tablissement des programmes, grandes lignes des programmes, structure e conceptions pdagogiques, facteurs qui t influent sur l'laboration des programmes. E n ce qui concerne les trois premiers points, de simples numrations permettent de faire clairement ressortir les caractristiques communes e les difft rences. Mais les deux autres exigent un examen plus dtaill. Les rgles qui dterminent les grandes lignes des programmes dans chaque pays sont exposes dans un "plan d'tudes''. E n dcrivant e en c o m t parant ces plans d'tudes, il est possible de relever les ressemblances e les divergences les plus t frappantes, condition d'interprter correctement certains termes. Cependant cela ne saurait nous suffire. il importe aussi d'analyser l structure des proa grammes en vue de dterminer quelles conceptions pdagogiques dterminent le choix des objectifs e t des matires, la dlimitation e le groupement de t celle-ci, ainsi que les principes mthodologiques sous-jacents, qu'ils soient implicites ouexplicites. Ainsi seront mis en lumire la fois les lments de la philosophie de l'ducation adopte, les critres appliqus pour choisir e organiser les t expriences d'ordre pdagogique e la conception t plus ou moins approfondie que l'on se fait de l'ensemble du processus ducatif. Mais ici encore, nous nous attacherons dcrire e comparer, e t t non pas classer ou juger. Nous citerons donc divers exemples, quelques tableaux montrant la gradation des questions tudies.
5

Dans la seconde partie du document, qui vise dterminer dans quelle mesure les programmes scolaires des pays de l'Amrique latine rpondent aux besoins sociaux e conomiques de chacun de t ceux-ci, il nous a paru ncessaire de considrer le problme sous deux angles diffrents. Nous avons examin, d'abord, l'ide que les autorits responsables se font des besoins existants, telle qu'elle ressort des lois en vigueur e t des exposs gnraux contenus dans les introduc tions des documents officiels, en utilisant, l'appui, les dclarations faites par les autorits habilites dfinir la politique de chaque pays en matire d'enseignement. Une comparaison de ces indications avec les grandes lignes des programmes e avec d'autres lments doit montrer si les t moyens adopts dans la pratique sont conformes aux buts viss. En second lieu, nous avons essay de dcrire quelques-uns des principaux aspects de la vie sociale e conomique des pays de l'Amrique latine, t d'aprs des donnes statistiques rassembles selon des mthodes uniformes e puises dans les t publications dj mentionnes. Toutefois, il ne nous a pas t possible de parvenir dans tous les cas des conclusions parfaitement objectives Mais quelies que puissent tre les insuffisances de la prsente tude, il est permis d'affirmer que la question mritait de faire l'objet d'une enqute. E n dpit des diffrences gographiques e conot miques existant entre les pays qui l composent, a l'Amrique latine possde une culture c o m m u n e qui se dveloppe dans le cadre de l'entit gographique e politico-conomique constitue par le t continent amricain. C e continent a t le thtre de la plus vaste exprience de transplantation de la culture occidentale e chrtienne qui ait jamais t t ralise, e sur la base des multiples mlanges t

qui s'y sont oprs entre les cultures des nations colonisatrices e celles des autochtones, ainsi que t celles des Africains amens ultrieurement, une civilisation nouvelle e originale est en train de t s'y difier. L a conscience de ce fait tant aujourd'hui trs vive dans toutes les parties du continent, qu'il s'agisse ou non de pays latino-amricains, les nations intresses ont cr un organe reprsentatif c o m m u n , l'Organisation des Etats amricains. Divers projets visant notamment planifier les activits en matire d'ducation e les unifier, t ou du moins les rapprocher dans une certaine mesure, ont t examins lors des runions de cette Organisation. O n a m m e propos d'tablir une "Carte culturelle de l'Amrique''. (1) L a prsente tude a pour but d'apporter une contribution aux recherches propres faire mieux comprendre les objectifs e les modalits de cette t politique.

(1) Lors de la Troisime Confrence interamricaine de l'ducation, qui s'est tenue du 22 au 29 aot 1937 Mexico, la rsolution ciaprs a t adopte : "La Troisime Confrence interamricaine de 1' ducation estime qu'il y aurait grand intrt unifier les lments de base des plans d'tude e des prot g r a m m e s des divers degrs de l'enseignement". Des rsolutions du m m e genre ont t approuves au cours de la Premire Confrence des ministres e des directeurs t de l'ducation (Panama, 1943), e du Stage t d' tudes interamricain sur 1 enseignement ' primaire organis par l'Unesco e par 1'Orgat nisation des Etats amricains Montevideo, en 1950.

PREMIERE

PARTIE

PREPARATION,STRUCTURE ET COMPOSITION DES PROGRAMMES

1.

PREPARATION ET PUBLICATION

(a) Autorits responsables Dans tous les pays de l'Amrique latine 1' exception du Brsil, les programmes de l'enseignement primaire sont unifis, c'est--dire qu'ils sont identiques pour toutes les coles du m m e type. E n consquence, i s sont approuvs e promulgus l t par les autorits centrales : au Chili, au Costa Rica, dans la Rpublique Dominicaine e au Prou, t par dcret du prsident de la Rpublique ; au Salvador e en Uruguay, par une rsolution du t Conseil national de l'ducation contresigne par le prsident de celui-ci ; dans les autres pays, par une dcision du Ministre de l'ducation. A u Brsil, o chaque Etat est libre d'organiser son propre rseau d'coles primaires, une loi fdrale de 1946 stipule que l'enseignement doit se conformer aux "programmes minimums'' tablis par le Ministre de l'ducation e "@trefond sur des tudes t objectives effectues par les services techniques du Ministre, avec l'assistance des Etats intresss". Mais les tudes prvues n'tant pas acheves, des programmes diffrents, tablis par le Gouverneur ou par le Secrtaire l'ducation, sont aujourd'hui en vigueur dans chaque Etat e t dans le District fdral. Les documents disponibles ne fournissent pas toujours d'indications prcises sur les organes chargs d'laborer les programmes. En Argentine, en Bolivie, au Chili e Hai'ti,cettetche incombe t aux administrations nationales de 1 enseignement ' primaire, qualifies de "dpartements" ou de "directions gnrales" ; au CostaRica, au Mexique e au Venezuela, des services analogues dsit gns sous le nom d'l'organes techniques''; dans la Rpublique Dominicaine e au Salvador, ce travail t est accompli par les membres du Conseil national de l'ducation ; Cuba, par une Commission permanente d'inspecteurs de 1' enseignement prside par le Ministre de l'ducation, e qui bnficie du t concours d'unecommission de rvision ; Panama, par une Commission d'inspecteurs e de directeurs t d'coles, aprs consultation de nombreuses associations culturelles e de quelque deux mille instit tuteurs ; au Prou, par une Commission de spcialistes de l'ducation, dont fait partie le directeur de l'Institutexprimental des plans e programmes t d'enseignement ; en Colombie e en Uruguay, par t des Commissions constitues respectivement par le Conseil national de l'ducation e l Conseil t e national de l'enseignement primaire ; en Equateur,

par une commission compose de directeurs d'coles, de matres e de spcialistes de l'dut cation, e o sige un expert de l'Unesco en mist sion dans le pays ; au Guatemala, par diverses commissions d'instituteurs, avec l coopration a du Dpartement de 1 ducation esthtique e du ' t Conseil national de l'ducation. Enfin, dans les Etats du Brsil, le soin de dresser les programmes est habituellement confi des Commissions de matres e de spcialistes de t l'ducation, assistes par des organes administ ratifs techniques. L'effectifde ces Commissions scolaires nationales est trs variable : c'est ainsi qu'elles comptent cinq membres en Colombie, vingt-quatre au Honduras, trente-six en Equateur e quatret vingt-dix-huit au Panama. A l'exception du Prou, o existe un Centre pour l'application exprimentale des programmes, e de Cuba e Panama, o t t fonctionnent des Commissions de rvision permanentes, les pays ci-dessus ne semblent pas disposer d'organismes rgulirement chargs de prparer, de mettre au point e d'valuer les prot grammes scolaires. Il en est gnralement de m m e au Brsil ; cependant, le Centre de recherches pdagogiques du District fdral c o m prend une "Section des manuels e des prot grammes", e 1' Institut nati'onal d'tudes pdagot giques, organe du Ministre de l'ducation, a procd une enquete sur le contenu des programmes en vigueur dans les diffrents Etats e t a envoy, ce sujet, des questionnaires des spcialistes de diverses matires, des ducateurs e des chefs de famille. E n fonction des t rsultats de ces enqu@tes, l'Institut a publi des recueils de suggestions sur l'laboration e l'amt nagement des programmes en ce qui concerne certaines matires telles que l lecture e la a t grammaire, le chant choral, l'ducation physique e les activits conomiques rgionales. t (b) Mode de publication

En rgle gnrale, les administrations centrales de l'enseignement de chaque pays latinoamricain (et de chacun des Etats brsiliens) publient en un seul volume les programmes relatifs B toutes les "annes d'tudes'' ou classes. Cependant la Rpublique Dominicaine e le Salvador, ainsi que 1'Etat brsilien de t So Paulo, publient une brochure spare pour chaque classe. E n Hai'ti, les programmes scolaires se prsentent sous la forme de deux
7

documents tirs au duplicateur (l). L a Rpublique de Panama, l'Argentine e l'Uruguay consacrent t un fascicule spcial au programme d'ducation physique. Dans certains pays (Cuba, Guatemala, Uruguay, etc. ) les programmes des coles urbaines e , t rurales paraissent sparment. E n Colombie e t au Honduras, ces deux catgories d'coles suivent galement des programmes distincts, mais ceuxci sont publis en un seul volume. Quelques Etats brsiliens font la m m e distinction, mais d'ordinaire les programmes sont identiques pour l'enseignement urbain e pour 1' enseignement rural, t ceci prs que, dans les coles rurales, les tudes durent moins longtemps e qu'il est recomt mand d'adapter 1'enseignement aux conditions locales. L a forme donne aux programmes varie, selon les pays, dans des proportions considrables. Ils peuvent tre exposs sous une forme trs abrge, c o m m e au Costa Rica, o ils occupent 26 pages ou s'tendre sur une centaine de pages, c o m m e en Argentine, en Bolivie, au Salvador, au Guatemala e au Paraguay ; parfois, il s'agit de t gros volumes (Chili,552 pages ; Cuba, 830 pages ; Honduras, 362 pages ; e Prou, 434 pages). A u t Brsil, les programmes des diffrents Etats ont en moyenne 150 pages ; mais dans 1'Etat de Sao Paulo, ils occupent quatre volumes, totalisant plus de 500 pages, e ceux de 1IEtat de Minas t Gerais comportent au total 308 pages. Dans certains cas (Chili, Honduras e Prou), t les programmes de l'enseignement primaire sont prcds de ceux de l'ducation prscolaire ou des jardins d'enfants ; en gnral, ils sont en outre accompagns d'explications prliminaires, d'extraits de lois e rglements ou de conseils aux t maftres. Cependant, les diffrences de longueurs ne sont pas dues ces additions, mais plutt aux ides gnrales sur lesquelles repose chaque prog r a m m e e la faon dont celles-cisont exposes. t E n fait, les sujets traits sous le titre de "programmes" ou de "plans d'tudes e programmes" t sont assez variables. C o m m e on le verra par la suite, certaines de ces publications ont un caractre synthtique e t d'autres un caractre analytique. Parmi les premires, celles de l'Argentine e de la Colombie t se rfrent des "guides pdagogiques" complmentaires, Enfin, l'examen de ces documents rvle la diffrence existant entre les programmes abrgs qui peuvent tre de simples listes de matires d'tudes e les "programmes dtaills", qui se t prsentent aujourd'hui sous la forme de longs exposs des activits ducatives e pdagogiques t t organises sous la direction de l'cole e qui doivent s'intgrer l'exprience gnrale de 1' enfant.

2.

GRANDES LIGNES DES PROGRAMMES

(a) Plans d'tudes Les grandes lignes des programmes sont toujours dtermines par un plan d'tudes. Celui-ci, e contenu dans une loi ou un rglement, indique l nombre des annes d'tudes e les disciplines ou t matires enseignes ; dans la plupart des cas, il fixe aussi le temps qui doit tre consacr l'enseignement de chaque matire. Il dfinit ainsi la porte des activits scolaires e en dtermine t t l'ordre, les rapports e la dure. E n Bolivie, au Chili, en Colombie, au Costa Rica, Cuba, en Equateur, au Salvador, au Honduras e au Nicaragua, les plans d'tudes sont t reproduits dans l'introduction aux programmes scolaires. IL n'en est pas de m m e dans les autres pays, mais on peut toujours reconstituer l plan d'tudes partir du programme lui-mme. e Les programmes tant fonds sur les plans d'tudes, il convient, en premier lieu, de comparer ceux-ci. Ils sont donc rsums ci-aprs, les diverses matires tant cites dans chaque cas dans l'ordre suivi dans le document consult. ARGENTINE 7 classes dans toutes les coles : classe I (division lmentaire), classe 1 (division suprieure) e classes II VI. t Programme c o m m u n toutes les classes : arithmtique ; gomtrie ; langue (comprenant lecture e criture) ; histoire ;instruction civique ; t sciences naturelles ; morale ; pargne e conot mie ; musique ; dessin ; travaux manuels. E n outre, des cours sur la dfense civile sont donns dans les classes III VI. BOLIVIE 6 annes d'tudes ou classes dans les coles urbaines. Programme c o m m u n toutes les classes : lecture ; rcitation ; arithmtique ; gographie ; morale e instruction civique; t sciences naturelles e physiques ; musique ; gymt nastique. Dans les classes 1 IV, exercices linguistiques. A partir de la classe II, criture e t rdaction. A partir de la classe III : gographie ; histoire ; travaux manuels e dessin. L a gramt maire n' est enseigne que dans les classes V e VI. t BRESIL Dans les coles urbaines, 5 annes d'tudes comprenant un cycle lmentaire de 4 ans et un cycle complmentaire d'un an. Programme c o m m u n toutes les classes du cycle lmentaire : lecture e langue ; notions de t mathmatiques ; gographie e histoire du Brsil ; t connaissances gnrales appliques la vie sociale, l'ducation sanitaire e la formation t professionnelle ; dessin e travaux manuels ; t chant choral ; ducation physique. Les matires inscrites'au programme du cycle

(1) Un troisime document contient les programmes de "1' enseignement primaire suprieur", qui correspond, en fait, l'enseignement secondaire des autres pays.
8

complmentaire sont les suivantes : lecture e t langue ; arithmtique e notions de gomtrie ; t gographie e histoire du Brsil ; notions de got graphie mondiale e d'histoire de l'Amrique ; t sciences naturelles e hygine ; activits conot miques rgionales ; dessin e travaux manuels, t avec exercices en rapport avec les activits conomiques rgionales ; chant choral ; culture physique. CHILI 6 annes d'tudes (coles urbaines). Programme c o m m u n : ducation physique ; castillan ; mathmatiques ; sciences naturelles ; sciences sociales ; travaux manuels ; enseignement mnager ; activits agricoles ; modelage ; calligraphie ; musique e chant ; instruction relit t gieuse e morale. Dans les classes V e VI, on t organise en outre des activits prprofessionnelles, de caractre technique, artistique e t scientifique. Chacune des disciplines ci-dessus est subdivise dans le plan d'tudes. C'est ainsi que l'on trouve sous la rubrique "ducation physique" : jeux, gymnastique, sports, hygine e prvention t des accidents ; sous la rubrique "castillan" : lecture e criture, locution, orthographe, littt rature, vocabulaire e grammaire ; sous la rut brique "mathmatiques" : arithmtique e gomt trie. D'autre part, les matires sont rparties sous six rubriques principales : 1. Education physique ; II. Education intellectuelle ; III. Education manuelle ; IV. Education esthtique ; V. Education morale ; VI. Education professionnelle diffrencie. COLOMBIE 5 annes d'tudes (colesurbaines). t Programme c o m m u n : religion e histoire t sainte ; lecture e criture ; savoir-vivre, instruction civique e hygine ; chant ; dessin ; trat vaux manuels e pratique de l'agriculture ; dut cation physique. Sont enseigns en outre, pendant les deux premires annes, l'arithmtique e des lments t d'histoire e de gographie ; pendant les trois t dernires annes : l'arithmtique e la gomtrie ; t l'histoire e la gographie de la Colombie. Des t cours d'histoire naturelle sont faits dans les trois premires classes, cette matire tant subdivise en histoire naturelle e hygine dans la classe IV, t e tant qualifie d initiation aux sciences dans la t ' classe V. O n donne galement, pendant les deux dernires annes, des cours de grammaire 616mentaire, de rdaction e d'orthographe. L e prot g r a m m e de la classe V comprend enfin la puriculture e l'conomie domestique (pour les filles) t e la pratique e la thorie de l'agriculture. t t COSTA RICA 6 annes d'tudes. Programme c o m m u n : mathmatiques ; histoire naturelle ; gographie e histoire ; langue maternelle ; fort mation agricole e technique ; musique ; religion ; t ducation physique ; travaux manuels. L e dessin est enseign dans les quatre dernires classes. CUBA 6 classes, rparties en deux cycles de trois ans chacun. Programme c o m m u n : lecture ; criture ; langue ; histoire naturelle ; arithmtique ;

dessin ; travaux manuels ; morale e instruction t civique ; ducation physique ; musique. L'agriculture est enseigne partir de la deuxime anne, la gographie e l'histoire partir de la t troisime, l'hygine e 1' conomie domestique t pendant les trois dernires annes. REPUBLIQUE DOMINICAINE 5 annes d'tudes. Programme c o m m u n : langue espagnole ; mathmatiques ; histoire naturelle ; instruction t religieuse ; activits artistiques e manuelles ; sports. A u programme des deux premires annes sont en outre inscrits le savoir-vivre e l'hygine, t e au programme des trois dernires l'enseignet ment social. EQUATEUR - Six classes, rparties en trois cycles de deux ans. L e programme c o m m u n comprend les groupes de matires ou "domaines d'tudes suivants" : langue nationale ; mathmat tiques ; formation sociale e civique ; sciences naturelles ; ducation sanitaire ; activits artistiques e manuelles ; conomie domestique. E n t outre, tous les lves peuvent devenir membres de diffrents clubs scolaires qui pratiquent des travaux manuels ou agricoles, e participer des t activits organises en liaison avec 1' instruction morale e civique. t GUATEMALA 6 annes d'tudes. Programme c o m m u n : langue ; histoire naturelle ; enseignement social ; mathmatiques ; formation agricole ; travaux manuels ; ducation physique ; formation du got. L'enseignement social comprend dans la classe III la gographie e l'histoire du Guatemala, t la morale e l'instruction civique e des notions t t d'conomie ; les cours de gographie e d'histoire t portent, dans la classe IV, sur l'Amrique centrale, dans la classe V, sur l'ensemble du continent amricain, e dans la classe VI, sur le t monde entier . HAIT1 6 classes rparties en trois cycles de deux ans. Programme c o m m u n : lecture, criture e langue franaise ; calcul (arithmtique, calcul t t e gomtrie dans les classes V e VI) ; instruct tion religieuse ; travaux manuels e ducation t physique. L a morale est enseigne dans les deux premires classes ; partir de la classe III s'y ajoute l'instructioncivique, tandis que les notions d'hygine sont remplaces par les sciences physiques e natureIles e l'hygine. L e chant e le t t t solfge sont enseigns pendant les quatre premires annes. L'anglais est enseign pendant la dernire anne. HONDURAS 6 annes d'tudes (coles urbaines). Programme c o m m u n : ducation physique ; castillan ; mathmatiques ; sciences nat turelles ; enseignement social ; techniques e artisanat ; conomie domestique ; travaux agricoles ; modelage ; musique e chant. t Ces diffrentes matires comportent de n o m breuses subdivisions. C'est ainsi que les cours de castillan compt-ennent,pour toutes les classes, t la lecture e 1' criture, la rdaction e la compot ' sition, la grammaire, le vocabulaire, 1 locution, l'orthographe e l littrature. Dans les deux t a

premires classes, l'enseignement des sciences naturelles prend uniquement la forme de leons de choses, mais ensuite il porte sur la zoologie, la botanique, l physique e la chimie lmentaire, a t e vise aussi inculquer aux enfants des notions t de biologie, dlanatomie, de physiologie, d'hygine e de cosmographie. t Toutes ces tudes sont groupes sous quatre grandes rubriques : ducation sanitaire, ducation intellectuelle, ducation manuelle, ducation esthtique. MEXIQUE - 6 annes d'tudes (coles urbaines) divises en trois cycles de deux ans. Prog r a m m e c o m m u n : langue ; arithmtique e got mtrie ; sciences naturelles ; gographie ;histoire ; instruction civique ; dessin ; musique e chant ; t travaux manuels ; ducation physique. Les filles suivent en outre des cours d'conomie domestique. Une distinction est opre entre "disciplines instrumentales''e "disciplines de connaissance" ; t les premires tant elles - m m e s subdivises en fondamentales (langue, arithmtique, gomtrie, travaux manuels e dessin) e complmentaires t t (musique, chant e ducation physique). t NICARAGUA 6 annes d'tudes. Programme c o m m u n : exercices physiques e jeux ducatifs ; t le corps humain e la sant ; morale e instruction t t civique ; langue espagnole ; criture ; arithmtique e gomtrie ; sciences naturelles (observationdes t plantes, des animaux, des minraux e des phnot mnes physico-chimiques); gographie ; histoire ; dessin ; chant ; travaux manuels e conomie dot mestique ; travaux agricoles. PANAMA 6 annes d'tudes, divises en trois cycles de deux ans. Programme c o m m u n :travaux manuels ; activits artistiques e rcratives ; t sciences naturelles e hygine ; ducation physique ; t enseignement social ; langue nationale ; mathmatiques ; religion e morale. t En outre, l'anglais est enseign dans les deux dernires classes (troisime cycle). PARAGUAY - 4 classes, dont la premire c o m prend, dans les coles urbaines, une section infrieure e une section suprieure. t Programme c o m m u n aux trois premires classes : lecture ; criture ; arithmtique ; langue ; connaissances pratiques ; chant ; gymnastique e travaux t manuels. A u programme de la classe II figurent en outre des notions d'instruction civique e de t morale (prsentes sous forme anecdotique) e le t dessin ; sont galement ajouts au programme de la classe III le dessin, la gomtrie, l gograa phie du Paraguay, l'histoire du Paraguay, l'instruction civique e la morale. Dans cette classe, t les "connaissances pratiques" ont trait aux animaux, aux plantes, l'hygine, la gologie, 1' conomie domestique e aux techniques. L e prot g r a m m e de la classe I (cinquime anne d'tudes) V est le suivant : lecture ; criture ; arithmtique ; espagnol ; connaissances pratiques ; gographie de l'Amrique, de l'Europe, de l'Asie e de l'Afrique; t histoire du Paraguay e notions d'histoire mont diale ; physique e chimie ; morale e instruction t t

civique ; musique ; gymnastique ; dessin ; travaux manuels. Les cours de "connaissances pratiques'' sont distincts pour les garons (techniques e artit sanat) e pour les filles (conomie domestique e t t puriculture). PEROU 5 annes d'tudes, divises en deux t l cycles (3 e 2 ans). I existe aussi une classe dite t de "transition" entre 1'ducation prscolaire e l'enseignement primaire. L e programme des deux premires annes c o m prend les grandes rubriques ci-aprs : histoire naturelle ; "vie de la communaut" ; calcul ; langue e autres moyens d'expression ; cours t spciaux ; ducation morale e religieuse ; ducat tion physique. Les grandes rubriques du programme de la troisime anne sont les suivantes : langue ; calcul ; l'enfant e la sant ; histoire naturelle ; enseignet ment social ; ducation artistique ; travaux m a l nuels ; ducation morale e religieuse e culture t t physique. E n quatrime anne, sont ajoutes trois autres rubriques : formation professionnelle, notions de puriculture e instruction prmilitaire. t Les sujets traits sous chaque rubrique varient d'une classe l'autre. C'est ainsi qu'en premire e deuxime annes l'histoire naturelle comprend t 1 tude des animaux, des plant es e des minraux ; ' t mais partir de l troisime anne, elle porte a t aussi sur les phnomnes physiques e chimiques. En premire e deuxime annes, sous le titre t "vie de la communaut" figurent les rubriques suivantes : tude du milieu gographique, rcits historiques e formation morale e civique. Pent t dant les trois dernires annes, on enseigne l'histoire du Prou, la morale e le civisme e la t t gographie (gographie du Prou en troisime anne, gographie de l'Amrique en quatrime anne e gographie mondiale en cinquime anne). t SALVADOR 6 annes d'tudes, divises en trois cycles de deux ans. Programme c o m m u n : langue nationale ; mathmatiques ; histoire natut relle ; enseignement social ; chant e musique ; ducation physique ; arts e travaux manuels. A t partir de la troisime anne, l'enseignement social comprend les rubriques suivantes : gographie, histoire, conomie e morale e instruction t t civique . URUGUAY 6 annes d'tudes (coles urbaines). Programme c o m m u n : arithmtique e gomtrie ; t langue nationale ; dessin ; criture ; travaux m a nuels ; chant. Au programme des quatre dernires annes figurent aussi les sujets suivants :l'homme e la nature ; morale ; histoire ; formation civique ; t les animaux e les plantes ; gographie physique.; t chimie e minralogie. Il existe un programme t dtaill spcial pour 1' ducation physique. VENEZUELA 6 annes d'tudes. Programme c o m m u n : langue ; calcul e notions de mathmat tiques ; sciences naturelles ; hygine ; ducation physique ; ducation manuelle e esthtique. L' t enseignement social (gographie e histoire du t Venezuela, morale e instruction civique) donn t pendant les deux premires annes est ensuite

10

remplac par la gographie du Venezuela e l'hist toire du Venezuela. A partir de la classe IV, la morale et l'instruction civique font galement l'objet d'un cours spcial. Dans les deux dernires classes, on distingue la mugique e le chant de t l'ducation manuelle e esthgtique. Enfin, le prot g r a m m e des cinquime e sixime annes c o m t prend la gographie mondiale et l'histoire mondiale (b) Comparaison des plans d'tudes La dure des tudes primaires est peu prs la m & m e dans toute l'Amrique latine : six ans dans quinze pays, cinq ans au Brsil, en Colombie, dans la Rpublique Dominicaine e au Prou. A u t Paraguay on ne compte que quatre classes primaires, mais c o m m e la classe 1 est divise en deux sections, la dure des tudes primaires est galement de cinq ans. Dans huit pays, l'enseignement primaire est divis en "cycles", diffremment quilibrs : 4 et 1 ans au Brsil, 2 cycles de 3 ans Cuba, 3 et 2 ans au Prou, et trois cycles de 2 ans en Equateur, au Salvador, en Hati, au Mexique e t Panama(1). E n ce qui concerne l composition des proa grammes, les rsums prsents ci-dessus donnent tout d'abord l'impression d'un trs grande diversit. Les noms des matires e l'ordre set lon lequel elles sont ranges et associes ou groupes diffrent. Mais un examen plus attentif m o difie considrablement cette impression. En fait, tous les plans d'tudes tiennent compte de six proccupations essentielles : apprendre aux enfants s'exprimer de faon se faire bien comprendre ; les initier au maniement des concepts numriques de base, les familiariser avec les ralits matrielles et sociales, leur donner une formation civique, esthtique et morale ; leur inculquer certaines techniques manuelles ; leur dispenser une ducation physique. L'enseignement de la langue du pays est partout considre c o m m e indispensable. Il apparat sous des dnominations diffrentes, mais les objectifs sur lesquels on met l'accent sont toujours l maa t trise de la langue parle e crite. O n peut voir d'aprs les plans d'tudes qui indiquent combien de temps doit tre consacr chaque semaine aux diffrentes matires que 35 % au moins des heures de classe sont toujours rserves cet enseignement au dbut des tudes primaires, e de 25 t 30 7 la fin de celles-ci. 0 On n'accorde pas moins d'attention aux notions de mathmatiques qui, sous le n o m de calcul,ou d'arithmtique et de gomtrie lmentaires, etc. occupent partout de 20 25 % de l'horairehebdomadaire. Ainsi, les coles primaires de l'Amriquelatine consacrent au total plus de 60 % de leur enseignement dans les deux premires classes et la moiti environ dans les classes suivantes la lecture, l'critureet l'arithmtique. L'examen du reste des programmes montre cependant que l'enseignement primaire ne se borne

pas inculquer aux enfants ces connaissances de base. Dans tous les pays on fixe aux maftres des taches pdagogiques extrmement complexes en ce qui concerne l'tude des sciences naturelles, l'enseignement social, l'ducation esthtique, la culture physique, les travaux manuels, l'ducation sanitaire e la formation civique e morale. t t Les sciences naturelles sont largement reprsentes, quoiqu'elles soient souvent enseignes en m m e temps que d'autres disciplines ; dans neuf pays (Brsil, Equateur, Hati, Honduras, Mexique, Panama, Paraguay, Uruguay e t Venezuela) il s'agit de l'hygine. L'hygine est t associe l'ducation physique au Chili e en Colombie et au savoir-vivre dans la Rpublique Dominicaine. Les diffrences les plus sensibles entre les plans d'tudes apparaissent dans le domaine de l'enseignement social : les cours groups sous cette rubrique portent, d'une part, sur la gographie et l'histoire lmentaires, e de l'autre sur t l'instructioncivique, la morale, 1'conomie, 1'enseignement mnager et la prparation aux activits communautaires. En Colombie, au Costa Rica, au Honduras e au Nicaragua, l'enseignet ment social est associ l'tude de l'conomie domestique e de l'agriculture. t Les programmes officiels de sept pays (Costa Rica, Chili, Colombie, Rpublique Dominicaine, Hati, Panama, Prou) contiennent, sous des titres divers, une rubrique consacre l'instruction religieuse. A u Brsil, bien que l'organisation de cours facultatifs d'instruction religieuse soit autorise par la Constitution, les programmes officiels n'en font pas mention : c o m m e il n'existe pas de religion d'Etat, l'instruction dispense varie selon la confession indique par les parents au moment o i s font inscrire leurs enfants l 1'cole. E n ce qui concerne l'enseignement de la m u sique et du chant, la situation est peu prs la m m e partout. A u Paraguay, au Prou e au t Venezuela, les enfants tudient seulement le chant pendant les premires annes, la musique venant s'y ajouter plus tard. A Hati, on enseigne le chant e le solfge. Les programmes de Cuba e t t du Panama emploient 1 expression "formation ' musicale". A u Chili et au Guatemala, la musique e le chant sont rangs sous la rubrique "ducat tion esthtique" ; au Honduras, il s'agit gaiement (1) Dans plusieurs pays, la division'des tudes e par consquent des programmes primaires t en plusieurs cycles tend certainement donner une plus grande unit l'enseignement donn dans les coles rurales, et qui c o m prend un ou deux cycles, selon les circonstances. Les statistiques montrent en effet que la dure de la scolarit ne dpasse pas en gnral trois annes dans les coles rurales, ( m m e lorsqu'en thorie elle est plus longue); au Brsil e dans quelques autres pays, elle t est m m e sensiblement moindre.
11

d'ducation artistique ; en Equateur, d'activits artistiques e manuelles, e au Panama, d'activit t ts artistiques e rcratives. t E rgle gnrale, les m @ m e s liens sont tablis h entre le dessin et les travaux manuels. Il existe cependant des diffrences sensibles dans la m a nire dont ces matires sont rattaches d'autres disciplines. C'est ainsi qu'au Brsil, en cinquime anne, les travaux manuels comprennent des exercices en rapport avec les activits conomiques rgionales. A u Chili, ces travaux sont toujours associs l'enseignement mnager e la pratique t de l'agriculture. Elles sont places sous la rubrique "activits artistiques e manuelles" en t Equateur, e sous la rubrique "ducation estht tique" au Guatemala. Elles sont rattaches la formation technique e artisanale, l'enseignet ment mnager, aux travaux agricoles e au m o d e t lage au Honduras ; aux travaux agricoles en Colombie e au P a n a m a ; aux activits artistiques t e manuelies e aux sports, dans la Rpublique t t Dominicaine ; enfin, au Prou, les travaux m a nuels e le dessin figurent sous le titre gnral t "langue e autres moyens d'expression''. t Dix-huit pays emploient 1' expression "ducation physique'' e deux seulement (Bolivie e Paraguay) t t le terme gymnastique. A u Chili, l'ducation physique englobe les jeux, les sports, l'hygine e la t prvention des accidents ; elle est range sous la rubrique "ducation sanitaire" en Equateur, et est rattache aux activits artistiques, manuelles e t sportives dans la Rpublique Dominicaine. Enfin, quelques matires sont mentionnes seulement dans les programmes d'un ou deux pays : ce sont la dfense civile (Argentine), la rcitation (Bolivie), l'instruction prmilitaire (Prou), e t l'anglais (Hati e Panama). Ces deux derniers t pays sont les seuls o une langue trangre soit enseigne dans les classes primaires - l'exception du Guatemala o, d'aprs le programme publi en 1953, des cours d'anglais sont donns dans les classes V e VI.(1) t 3. C O M P O S I T I O N ET D O C T R I N E PEDAGOGIQUE

pour tablir des programmes du type d t synthi tique, global ou intgr. Aucun des programmes considrs ici ne semble appartenir entirement au type linaire ou au type cyclique ; d'aprs les indications fournies dans les plans d'tudes, ils sont pour la plupart peu prs cycliques ; mais si l'on considre les conceptions pdagogiques adoptes, il apparaft que l'enseignement qui a un caractre global ou intgr au dbut, devient plus diffrenci par la suite, de sorte qu'il serait plus juste de dire que les prog r a m m e s de l'Amrique latine sont mixtes. Plusieurs pays distinguent d'ailleurs dans leurs prog r a m m e s une partie m i n i m u m ou fondamentale laquelle est toujours applique la mthode linaire(2). L e caractre mixte des programmes rsulte galement de la varit des critres de synthtisation, d'intgration ou de globalisation sur lesquels se fondent les mthodes utilises pour leur c omposition(3). D'aprs le plan d'tudes d'Haiti, la langue espagnole est enseigne dans les classes V e VI, mais les programmes ne donnent pas t d'indications dtailles ce sujet. Telle est sans doute la raison pour laquelle il est dit, dans 1' introduction aux programmes mexicains que ceux-ci sont "linaires" dans le cadre de chaque matire, "cycliques" du fait qu'ils prvoient 1' tude de plus en plus pous se de chaque question, e "intgrs" en tant t qu'ils peuvent s'adapter diffrents types d'enseignement par les mthodes globales. L'adoption de la-mthodelinaire rend les prog r a m m e s analogues, sinon identiques. En effet, le contenu de chaque enseignement dpend alors de l'enchanement logique des connaissances en cause. Les programmes linaires revtent donc un caractre statique, la fois parce que tous leurs lments constitutifs sont nettement dfinis, e parce qu'ils doivent @tre t appliqus la lettre. ii n'en va pas de m m e des programmes intgrs ou globaux, carpour grouper des lments relevant de diffrentes matires on est oblig de faire appel certaines sciences nouvelles telle la logique gntique, afin de tenir compte du stade de dveloppement atteint par les lves. Une fois admis ce principe, qui aide rsoudre bien des problmes (quels que soient les groupes d'enfants considrs et les circonstances), les programmes prennent un caractre dynamique du fait que laissant en suspens quantit de problmes d'adaptation ils contraignent les maftres faire preuve d'initiative. Selon la terminologie actuelle, les prog r a m m e s linaires suivent un ordre logique e t les autres un ordre psychologique. Mais les programmes intgrs obissent eux-aussi A des critres logiques, bien que les matires n'y soient jamais enseignes isolment. L a distinction entre "logique" e "psychologique" t n'est donc pas ici parfaitement valable.

(a) Caractristiques gnrales Des programmes assez diffrents peuvent dcouler d'un m m e plan gnral d'tudes. D e tels plans donnent toutefois une ide de la doctrine pdagogique adopte. Les programmes peuvent @tre classs en deux grandes catgories, selon la m a nire dont les sujets sont rpartis entreles annes d'tudes : (a)les programmes detype linaire, o de nouvelles matires apparaissent chaque anne ; (b)les programmes de type cyclique, o presque toutes les matires sont enseignes dans toutes les classes, certaines questions tant, d'anne en anne, traites de faon de plus en plus dtaille e approfondie. O n en arrive alors appliquer dift frents procds en vue d'associer plusieurs sujets, ou de les grouper autour d'un centre d'intret, 12

Certains programmes groupent les matires en fonction de grands objectifs culturels : apprendre aux enfants prserver leur sant, comprendre le monde, participer la vie d'une communaut dmocratique, apprcier la beaut e en crer, t etc.. Tel est le cas dans les deux pays dont les programmes sont les plus voisins, parmi tous ceux qui font l'objet de la prsente tude savoir le Chili e le Honduras. Ailleurs, les activits t scolaires ont pour objet essentiel d'enrichir l'exprience de l'enfant en l'adaptant au milieu scolaire, en largissant sa conception du monde, en lui faisant comprendre la valeur du travail e en t l'aidant dvelopper ses connaissances e ses apt titudes ; il en est ainsi par exemple en Equateur e au Panama, bien que chacun de ces pays aborde t le problme sa manire. D'autres programmes cherchent intgrer les expriences ducatives en axant l'enseignement sur diffrentes "sphres d'activit humaine", ou sur les collectivits de plus en plus larges avec lesquelles l'enfant peut progressivement entrer en contact (l'cole, la localit, la rgion, le pays, le monde) ; c e principe est clairement pos dans le programme pruvien, e il est aussi appliqu dans l'ensemble par cert tains Etats du Brsil, en Colombie, au Guatemala, au Nicaragua e en Uruguay. t Dans d'autres cas, la synthse s'opre plutt sur la base de normes mthodologiquFs ou des diffrentes tapes du travail scolaire. A u Costa Rica on a appliqu la mthode des "centres d'intrt'' e t les matires d'enseignement sont classes sous trois grandes rubriques : observation (mathmatiques, histoire naturelle, gographie et histoire) ; expression (langue maternelle, dessin, musique e religion) ; e action (ducation physique, agrit t culture e travaux manuels). D e m m e , les prot g r a m m e s mexicains distinguent les "disciplines de connaissance ' des "disciplines instrument ales '', ' ces dernires pouvant tre soit "de base" (langue, arithmtique, gometrie, dessin, travaux manuels) soit "complmentaires" (musique, chant, ducation physique). E n Argentine, le plan d'tudes, d'abord prsent sous forme linaire, est repris sous la forme d'l'units de travail'' dans des tableaux synoptiques. A u x deux premires annes sont consacres quatre colonnes respectivement intitules : motifs de l'tude ; coordination des sujets ; diffrents stades atteints par l'lve (observation, association e expression) ; e objectifs t t (valeurs, aptitudes e habitudes). Pour les classes t ultrieures, la colonne "coordination des sujets" est elle-mme subdivise en six colonnes intitules : gographie, histoire naturelle, histoire, instruction religieuse, instruction civique e m o t rale, langue nationale. L e s programmes dj cits, ainsi que plusieurs autres, indiquent parfois quels ont t les principes d'intgration adopts ceux du Chili e du t Honduras, par exemple, mentionnent expressment les notions d'activit, d'adaptation au milieu, d'unit de travail ou de globalisation e de rationat lisation. Dans divers Etats du Brsil, en Colombie

Cuba, au Guatemala, au Nicaragua, en Uruguay e au Venezuela, les sujets d'tude sont groups t tantat en fonction des intrts normaux des diffrents groupes d'ge, tantat en fonction la fois de ces m m e s intrts, e des diffrentes sphres t d'activits humaines. Quelles que soient les concept ions pdagogiques adoptes, certains programmes numrent successivement toutes les questions relevant d' une matire ou d'un type d'activit dtermin, questions qui seront tudies de la premire la dernire anne, selon une disposition pour ainsi dire "verticale" : tel est le cas pour la Bolivie, certains Etats du Brsil, le Chili, le Costa Rica, Cuba, l'Equateur, le Honduras, le P a n a m a e le t Venezuela. A u contraire, les programmes d'autres m a t s du Brsil, du Guatemala, du Nicaragua, du Paraguay, du Prou, de la Rpublique Dominicaine e du Salvador donnent une liste complte des dift frentes matires tudies anne par anne selon une disposition "horizontale". Enfin, une disposition "mixte", semi-verticale e semi-horizontale, est adopte pour les prot g r a m m e s de l'Argentine (qui comprennent une partie synthtique e une partie analytique), du t Mexique (o l'on distingue un programme de base e un p r o g r a m m e complmentaire) et de l'Uruguay t (o la rpartition s'effectue la fois par matire e par anne d tude). t '

(b) Objectifs, contenu e mthodes t L e s programmes sont destins indiquer aux maftres quels doivent tre les buts e le contenu t de leur enseignement e quelles mthodes il leur t est recommand d'utiliser. C e s trois points buts, contenu e mthodes sont traits succest sivement ou paralllement dans tous les prog r a m m e s que nous avons analyss ; cependant, ils le sont de faon plus ou moins approfondie e prt cise les objectifs viss restant parfois m m e implicites. D e m m e , on trouve dans tous les p r o g r a m m e s sauf ceux du Brsil, de Hati, du Nicaragua, du Paraguay, de la Rpublique Dominicaine, du Salvador e du Venezuela des introductions o t les autorits comptentes dfinissent les objectifs gnraux de 1' enseignement primaire, ainsi que les facteurs politiques, sociaux e m m e conot miques dont il doit tre tenu compte(1). E n Bolivie, au Chili, en Equateur, auGuatemala, en Haiti, au Honduras, dans la Rpublique de Panama, au Prou, en Uruguay e au Venezuela, t les buts de l'enseignement de chaque matire ou ceux de chaque type d'activit sont exposs dans

(1) Nous reviendrons sur ces introductions dans


le chapitre consacr aux rapports entre les programmes e les besoins sociaux e conot t miques. Nous tudierons galement les objectifs assigns l'enseignement primaire tant a u Brsil que dans divers autres pays o ils sont dfinis par des textes lgislatifs.

les programmes ; Cuba, au Guatemala, au Mexique, au Prou, dans la Rpublique Dominicaine, au Salvador e dans certains Etats du Brsil les prot g r a m m e s indiquent les objectifs qui doivent etre atteints au cours de chaque anne scolaire. Une distinction est parfois tablie entre les objectifs gnraux, qui concernent presque toujours des rsultats cumulatifs (acquisition d'habitudes d'ordre, d'attitudes propres favoriser le travail en c o m m u n ou une m*eilleure utilisation de certaines aptitudes gnrales, etc. )e les objectifs t particuliers, savoir la maftrise de diffrentes techniques (lecture, crit Ur e, calcul, dessin, travaux manuels, etc. ) L'exprience montre qu'on ne peut raliser, en ce qui concerne chaque matire, la totalit des objectifs possibles ou souhaitables : on est donc a m e n faire un choix, lequel dpend la fois d'une certaine philosophie de l'ducation, de divers facteurs sociaux, e de la manire dont on t conoit la psychologie de 1 enfant. ' D'une manire gnrale, les objectifs numrs dans les programmes de l'Amrique latine peuvent etre classs en quatre catgories : (a) ceux qui ont trait l'acquisition de certaines techniques, aptitudes e connaissances (et qui sont souvent t dcrits en m m e temps que le contenu des cours); (b)ceux qui concernent 1' adoption d'habitudes utiles dans la vie prive e sociale (ordre, prot pret, esprit de coopration, etc.) ; (c) ceux qui tendent assurer le plein panouissement de la personnalit de l'lve tout en lui faisant mieux comprendre les diffrents aspects de la vie en socit e notamment ses devoirs de citoyen ; t (d)ceux, enfin, qui visent dvelopper en lui le sens des valeurs morales, esthtiques e t religieuses. L e s objectifs de la premire catgorie figurent, explicitement ou implicitement, dans tous les programmes, car ils constituent les buts essentiels de l'enseignement ; mais ceux des autres catgories ne sont pas toujours nettement distingus, bien que la plupart des programmes mentionnent les objectifs qui concernent le civisme ainsi que l'ordre, la propret e la coopration dans le trat vail. E n Argentine, en Colombie, en Hai'ti e au t Prou on accorde une importance particulire aux valeurs religieuses.

(c) Quelques types d'objectifs Pour donner une ide des divers objectifs assigns l'enseignement de telle ou telle matire, nous . reproduisons ci-dessous quelques extraits de ; programmes portant sur l'une des disciplines les plus gnrales, savoir les mathmatiques. BRESIL (Etat de Goias) Objectifs de l'enseignement des mathmatiques en premire anne : "Habituer l'lve faire preuve d'ordre, de clart e de prcision dans ses travaux crits ; l'intrest ser cette discipline en la lui prsentant de faon attrayante e concrte ; lui apprendre additiont ner e soustraire des nombres jusqu' 100, ainsi t

qu' rsoudre des problmes simples d'ordre pratique ; lui faire comprendre la signification des nombres au m o y e n d'activits e d'exercices prat tiques." (Programas, p. 6). CHILI Objectifs de l'enseignement des mathmatiques en premire anne : "Systmatiser les expriences quantitatives des lves ; les intresser aux nombres e leur montrer quelle place t importante ils occupent dans les activits quotidiennes ; les rendre capables d'exprimer des concepts numriques ; leur donner l'occasion de discerner, de mettre en forme e d'utiliser les t principes sur lesquels reposent jeux e travaux ; t leur faire accomplir en matire de numration des progrs conformes leur ge e leur expt rience ; les familiariser avec l'emploi des m e sures naturelles e conventionnelles." (Pianes y t programas, p. 137). CUBA Objectifs gnraux de l'enseignement de l'arithmtique : "1. Initier les enfants envisager les problmes de la vie quotidienne sous leur aspect quantitatif. 2. Dvelopper en eux des habitudes d' exactitude, d'application e de confiance t en soi. 3. Exercer leur jugement e leur facult t de-raisonnement. 4. L e s prparer accomplir de nouveaux progrs aussi bien dans l'tude de cette discipline que dans la vie pratique. 5. Leur m o n trer combien l'arithmtique est utile dans le cours de la vie sociale. 6. L e s habituer adopter une attitude rationnelle lorsqu'ils doivent faire face des situations qui posent des problmes. 7. Cultiver en eux le souci de la prcision e leur faire t comprendre quelies oprations de calcul ils auront besoin d'effectuer dans la vie courante. 8. Satisfaire aux exigences de la vie moderne en leur apprenant faire de telies oprations. 9. L e s prparer contribuer de faon active e efficace t 1 enrichissement e au dveloppement du pays. ' t 10. L e s habituer vrifier e contrler les t principes de 1 arithmtique e leurs applications. ' t 11. L e s amener s'intresser cette matire.. ." A ces objectifs gnraux viennent s'ajouter des objectifs particuliers pour chaque anne d'tudes. Ceux de la premire anne sont les suivants : " 1. Inculquer aux lves les connaissances arithmtiques dont ils ont besoin pour conduire leur existence de faon satisfaisante ; 2. Leur apprendre appliquer leurs connaissances arithmtiques dans la vie courante ; 3. Leur faire saisir la signification des nombres e leur enseigner la tert minologie arithmtique ; 4. L e s rendre capables d'effectuer les oprations lmentaires avec une exactitude e une vitesse suffisantes ; 5. L e s exert cer rsoudre des problmes en rapport avec la vie pratique ; 6. L e s habituer analyser sous l'angle quantitatif les situations e les problmes t qu'ils peuvent avoir affronter ; 7. Stimuler chez eux le dsir d'acqurir les connaissances mathmatiques dont ils jugeraient avoir besoin dans le prsent ou dans 1'avenir ; 8. L e s rendre capables de calculer rapidement e correctement, de tte t e par crit ; 9. L e s familiariser avec les units t de mesure les plus courantes ; 10. Leur inculquer

14

les notions de gomtrie indispensables leur dveloppement mental." (Plan y Cursos de Estudios. t p. 177 e 178). EQUATEUR Objectifs gnraux de l'enseignement des mathmatiques "1. A m e n e r les enfants apprcier le m o n d e qui les entoure du point de vue quantitatif e numrique. 2. Dvelopper leur intelt ligence e leur sens critique ( cet effet i convient t l de faire bien comprendre la nature des rapports numriques, au lieu de se borner faire appel la mmoire mcanique). 3. L e s prparer utiliser les nombres dans la vie sociale. 4. L e s familiariser avec les concepts e les oprations n u m t riques lmentaires. 5. L e s mettre m m e d excuter assez rapidement e correctement les l t oprations lmentaires, e de faire preuve de t discernement dans l'valuation e la comparaison t des rsultats. 6. L e s rendre capables de dgager des principes e des rgles e de procder des t t gnralisations ainsi que de les appliquer des situations nouvelles. 7. L e s initier au maniement des diverses units de mesure connues dans la rgion. 8. Leur apprendre connaftre, reprt senter e calculer les principales surfaces e t les principaux volumes. " (Plan de estudios y programas, p. 73). M E X I Q U E Arithmtique e gomtrie. "Object tifs : 1. Rpondre aux besoins de la vie pratique. 2. Permettre aux lves de considrer leur milieu naturel e social sous ses aspects quantitatifs. t 3. Exercer l'intelligence des enfants l'aide des mathmatiques. 4. L e s habituer faire preuve de discipline intellectuelle.I I (Agenda del Maestro, p. 442). VENEZUELA Objectifs de l'enseignement du calcul e de notions de mathmatiques en premire t anne : "1. Montrer aux enfants combien l'arithmtique est importante e utile sur le plan social. t 2. Leur apprendre bien manier les nombres e t en bien saisir les relations, de faon leur permettre de rsoudre des problmes numriques. 3. L e s rendre capables de raisonner correctement sur les rapports numriques. 4. Dvelopper leurs dispositions pour le calcul." (Programa, p. 71).

(d) Contenu des cours L e s programmes dcrivent l'ensemble des cours et exercices pdagogiques qui formcnt le contenu de l'enseignement relatif chaque matire. C e contenu est d'ordinaire divis en plusieurs points (parfois numrots) qui se rangent sous deux rubriques : l'connaissances'' e "activits". t Cette dernire distinction est tablie au Chili, Cuba, en Equateur, au Honduras, au Prou e t (pour certaines matires) dans la Rpublique de P a n a m a e au Venezuela. Ailleurs, au contraire, t les "activits" sont ranges sous la rubrique "connaissances" ou m e m e mles avec celles-ci ; on les considre alors c o m m e des exercices que les lves doivent pratiquer en vue d'acqurir les connaissances requises. Tel est le cas dans la plupart des Etats du Brsil, en Colombie, au

Paraguay, dans la Rpublique Dominicaine e au t Salvador). Dans d'autres programmes, eiies figurent dans une section intitule "suggestions" (Bolivie, Guatemala, Hai'ti, Uruguay e quelques t m a t s du Brsil), voire "recommandations" pdagogiques (Nicaragua). L e s programmes argentins comportent deux parties, dont la premire dfinit, selon un plan linaire, ce que les lves doivent apprendre dans chaque domaine, tandis que la seconde indique quelles activits doivent accompagner chaque partie de l'enseignement. Il est toutefois prcis dans l'introduction la premire partie que dans le cadre du p r o g r a m m e linaire lui-mme les lves doivent faire des exercices e des problmes car t ceux-ci "constituent le principal m o d e d'acquisition des connaissances". L e terme l'connaissances'' figure gaiement dans les programmes du Costa Rica, du Prou e t du Salvador. A u Chili, en Equateur, au Honduras e au Mexique, on prfre le mot "contenu", e au t t Venezuela 1'expression "matires d'tude". Dans les programmes cubains, le terme "buts" s'applique la fois aux connaissances e aux activits, t quoique cet expos de caractre synthtique soit suivi d'une analyse du contenu du cours, divis en deux parties : "connaissances minimums'' e t "activits" (1). Sous le titre "programme de base" ou "connaissances minimums", les programmes du Costa Rica, de la Rpublique du P a n a m a e du Prou t indiquent quelles connaissances e quels m c a t nismes doivent acqurir les lves. L e s prog r a m m e s du Mexique sont toujours qualifis de "minimums", Quant aux programmes cubains, nous avons dj signal qu'ils comprennent certaines parties dites "essentielles". Il apparaft donc que tous les programmes tendent tablir une distinction entre les lments fondamentaux de l'enseignement e les points moins importants t sur lesquels les maftres peuvent faire preuve de plus d'initiative. A u Chili e au Honduras, on adopte, semble-t-il, t le m m e principe. Sans qu'il soit fait expressment mention d'un p r o g r a m m e m i n i m u m ou fondamental, les comptences que les lves doivent avoir acquises la fin de l'anne scolaire sont rsumes SOUS la rubrique "capacits". L e s prog r a m m e s de ces deux pays comportent trois colonnes respectivement intitules "contenu des cours", "activits" e "capacits", ce qui permet t de faire clairement ressortir les rapports entre les lments inscrits dans chacune des trois colonnes. L e s programmes de 1'Equateur e aussi ceux du t Prou, partir de la troisime anne d'tudes, sont disposs SUT deux colonnes intitules "contenu des cours" e "activits". Mais au Prou le m o d e t de prsentation adopt, pour les deux premires
(1) O n trouvera des exemples de description du

contenu des cours dans la section suivante de la prsente tude.

15

annes d'tudes, est plus complexe. En effet, la "partie fondamentale" du programme est suivie de tableaux synoptiques o ''units de travail'' e "sut jets e thmes" sont groups sous quatre rubriques t correspondant aux diffrentes sphres d'activit humaine, savoir l'cole, le foyer, la ville ou le village e la nation. Pour chaque sphre, d'autres t tableaux indiquent la nature des "units de travail" pralablement fixes en fonction des principaux sujets ou thmes d'tude ; chacun de ces derniers est enfin divis en "activits" e "connaissances". t Cette disposition est due au fait que les prog r a m m e s pruviens sont "intgrs" en fonction, d'une part, des milieux socio-gographiques et, de l'autre, des rapports entre les diffrents sujets. convient de signaler en outre que lesprogrammes i du Prou sont les seuls oh les activits figurent avant les connaissances. E n Bolivie, le programme de l'enseignement de chaque matire est prsent sur deux colonnes intitules "sujets d'tude'' e "conseils pdagot giques", ceux-ci se rduisant le plus souvent de simples recommandations relatives aux activits auxquelles doivent se livrer les lves. Tous les autres programmes sont disposs sur une seule colopne. L e lecteur trouvera ci-dessous quelques exemples de programmes prsents selon ces diffrents systmes. (e) Exemples de description du contenu de l'enseignement

Activits e exercices : t 1. Compter par deux, par cinq et par dix les lves, des billes, des crayons, 2 Compter de la m m e manire les chiffres . crits au tableau noir ou dans un manuel. 3. Compter de la m m e manire, sur le boulier. 4. Exercices de comptage en cadence. 5. Confection de dominos sur le modle des images numriques de Lay. Utilisation du jeu de dominos. 6. Jeux consistant dire rapidement c o m bien il y a d'enfants dans une range, de figures identiques sur une carte, etc. 7. Exercices de dnombrement sans le secours d'objets. t (Plan y cursos de estudios, p. 184 e 185) MJ3XIQUE

- Arithmtique et gomtrie.
mire anne.
~

Pre-

I .

CUBA
Buts -

- Arithmtique.

Premire anne.

Compter de deux en deux, de cinq en cinq et de dix en dix, jusqu' 100. Lire e crire les nombres jusqu' 100. t II. III. Rvision et tude des mesures. IV. Exercices d'addition et de soustraction. N o m b r e limite : 20. t V. Multiplication e division. N o m b r e limite : 20 (produit e dividende). t VI. Etude de la fraction "un quart''. VII. Solution de problmes lmentaires. VIII. Exercices de contrle et exercices mnmoniques. t I X . Enrichissement du vocabulaire quantitatif e clarification des concepts appliqus en classe e dans diffrentes situations e expriences. t t
1.

Notions et concepts numriques et gomtriques 1. Notions quantitatives : beaucoup, peu, rien, gal, plus, moins, court, long, prs, loin. t 2. Concepts d'unit e de pluralit. t 3. L e s quantits de 1 100 e leur reprsentation numrique. 4. Units, dizaines e centaines. t 5. Signes plus, moins e gal. t 6. Fractions simples : un demi e sa ret prsentation numrique. 7. L e s pices de monnaie en usage, jusqu' un peso. 8. L e s dix premiers nombres ordinaux. 9. L e s chiffres romains jusqu' X I I. 10. Addition e soustraction des nombres t entiers (la soustraction tant effectue par le biais de l'addition) ; reprsentation e excution d'oprations de ce t genre (portant sur des chiffres compris entre 1 e 100. t 11. Connaissance e usage du mtre, du dt cimtre e du centimtre ; du litre, du t demi-litre e du quart de litre ; du kilot g r a m m e , de la livre e de la demi-livre. t
.~

II.

Mesure du temps : annes, mois, semaines, jours e heures. t Capacits 1. Compter rapidement, par un, par deux, par cinq e par dix, jusqu' 100 ; n o m t m e r les dix premiers nombres Ordinaux. 2. Lire couramment les dix premiers nombres ordinaux. 3. Ecrire, sous dicte, tout nombre d'un ou de deux chiffres e l'un quelconque t des dix premiers nombres ordinaux, l'aide de signes clairs e bien forms, t Ecrire aisment en lettres ces m m e s nombres.

III.

Premier but

- Compter par deux, par cinq et par


dix jusqu' 100.

Capacits essentielles t Savoir compter par deux, par cinq e par dix jusqu' 100 : 1. l'aide d'objets ; 2. l'aide d'objets figurs ; 3. sans le secours d'aucun objet.

16

4 .
5.

6.

7.
8.

Savoir manier le vocabulaire lmentaire de l'arithmtique e delagomtrie. t Lire les heures, les demi-heures e les t quarts d'heure sur l'horloge. Pratiquer couramment les trente types fonda ment aux d addition considrs ' c o m m e trs faciles ... Tirer e mesurer des lignes droites t 1 aide du double dcimtre. ' Faire det&tejusqu'20, etparcrit jusqu' 50, des additions e des soustract tions. (AgendadeIMaestro,p.444 et445).

15.

16.

17.

18.

19.

NICARAGUA
1.

Arithmtique. Premire anne.


20.

2 .

3.

4.
5.

6.

7, 8.

9.

10.
11.

12. 13.

14.

Exercices divers visant faire comprendre les notions d'unit e de quantit. ( O n dest sine par exemple l'intrieur d'un cercle ou d'un carr un certain nombre d'oiseaux ou de poissons puis on en efface un. O n c o m p a r e des quantits ingales pour expliquer ce que sont le "plus" e le "moins", etc.). t Nombreux exercices sur l'unit : un objet, un dessin, le chiffre 1. Etude du nombre 2 e de ses reprsentations t graphiques (deux objets, deux btons, points ou dessins, le chiffre 2). Exercices sur les nombres 1 e 2. t Etude des neuf premiers nombres par la m m e mthode. Nombreux exercices gradus d'addition e t de soustraction portant sur les nombres de 1 9, d'abord l'aide d'objets (graines, allumettes, doigts) puis l'aide d'images et, enfin, de chiffres. Etude du nombre dix : dix objets (allumettes ou autres), dix figures (points, btons, dessins), puis le chiffre dix. Exercices d'identification de ces chiffres. Nombreux exercices de composition et de dcomposition du nombre dix l'aide d'objets, graphiquement e oralement. Compter t jusqu' dix. Ecrire les nombres jusqu' 10. Etude, l'aide d'objets, des nombres de 10 20, de 20 30, etc. jusqu' 100. Multiples exercices de lecture e d'criture t des chiffres de 1 100. Additions e soustractions permettant de rt soudre de petits problmes de caractre raliste concernant la maison, le travail, le march, etc. Les signes plus ou moins. Initiation la multiplication : additionner huit fois un nombre lui-mme. Dmonstration du fait que cette opration quivaut une multiplication par 9. L e signe de la multiplication. Etablissement de tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5. Exercices de division soigneusement gradus portant sur les nombres de 1 20 e faits t l'aide d'objets, puis oralement. L e signe de la division. Exercices crits avec un dividende infrieur 20 e un diviseur d'un seul t chiffre .

21.
22.

23. 24.

Problmes trs simples comportant des multiplications e des divisions. t Initiation 1 tude des fractions 1 f 2, 113, ' etc. jusqu' 1/10 au m o y e n de fruits e de t bandes de papier. P a r la m m e mthode, tude de fractions telles que 213. 215 e 314. Exercices de t lecture e d'interprtation l'aide d'objets. t Exercices e problmes trs simples c o m t portant l'addition et la soustraction de fractions ayant le m m e dnominateur, reprsentes l'aide d'objets puis graphiquement. Exercices de mesure avec la main, le pas, l'aune e la toise. t Fabrication d'une aune en papier, en ruban ou en ficelle. Son emploi. Exercices concernant le pied e le pouce. t Numration romaine jusqu' X I ApplicaI. tion la lecture de l'heure SUT un cadran. Semaines e mois : chaque jour, le maftre t rappellera la date aux lves pour leur apprendre les n o m s des jours de la semaine e des mois. t Mesure de la capacit d'un rcipient qu'on remplit en y vidant des bouteilles d'eau. Maniement des pices de 1, 2, 10 e 25 cent tavos. Exercices pratiques (Le maftre doit saisir toutes les occasions d'organiser des jeux ducatifs, afin de rendre le travail scolaire agrable e distrayant). (Plan de t estudios y programas, p. -20 23).

URUGUAY

- Arithmtique et gomtrie, Premire anne.

Arithmtique. Avant de c o m m e n c e r son cours sur la numration le maftre organisera des exercices prparatoires en vue de dterminer quelles sont les connaissances de chaque lve en ce domaine. Les exercices auront un caractre concret e consist teront diviser, distribuer, combiner ou grouper des objets de faon faire c o m prendre les notions d'unit et de quantit, de plus e de moins, de peu et de beaucoup, t d'augmentation et de diminution, etc. Numration de 1 100.Utiliser des groupes d'objets divers ; simultanment, faire ex& cuter sans hte des exercices de composition, de dcomposition et de comparaison des nombres. L e maftre introduira ds que possible, sous une forme concrte, les notions de dizaine, de douzaine et de centaine. D e s exercices trs simples, crits e t oraux, d'addition et de soustraction iront de pair avec 1 enseignement de la numration ' e des signes plus, moins et gal. t Compter jusqu' 100 par deux, par cinq et par dix, dans l'ordre croissant et dcroissant. Notions de demi, de tiers, de quart et de cinquime. Exercices oraux trs simples sur la division. 17

Chaque fois que cela sera possible, on procdera des exercices de rvision sur les chiffres de 1 10. Maniement des pices de 1, 2 e 5 centat vos ; exercices simples concernant l'achat e la vente. t Gomtrie. Observation des proprits de la sphre, du cube, du cylindre e du prisme. t Ressemblances e diffrences. Reprsentat tion des surfaces planes. Emploi dela rgle. L e s comparaisons effectues doivent permettre aux enfants de se familiariser avec

les expressions : plus long, plus court, plus haut, plus grand, plus petit, etc.'' (Programa, p. 10 et il). L e s exemples ci-dessus prouvent suffisamment combien peut varier la description dtaille du contenu de l'enseignement donne dans les prog r a m m e s colonne unique. Nous citerons maintenant quelques extraits de programmes prsents sur plusieurs colonnes, en commenant par le p r o g r a m m e bolivien, qui indique, d'une part, les sujets tudier et, de l'autre, les mthodes employer.

BOLIVIE

Arithmtique. Premire anne :

Questions tudies

Conseils pdagogiques

1.

N o m b r e s entiers :

(a) Unit e pluralit, galit, ingalit, plus e t t moins, homognit ; t (b) N o m b r e s de 1 10 e de 10 20 ; (c) Douzaine e demi-douzaine ; t (d) Addition et soustraction ; t (e) Exercices de multiplication e de division par 2, 3, 4 e 5 (calculmental). t

L e concept de nombre : Stades successifs : 1. Calcul de t&te au vu d'objets concrets. 2. Emploi de symboles graphiques. 3. Numration : composition e dcomposition ; t nombres pairs e impairs ; douzaines ; dizaines ; t progression par un, par deux, etc. ; dnombrement d'objets ; exercices permettant aux lves d'identifier e de complter des nombres, passage t l'abstrait. Notion de zro. Sries progressives de 1 5, de 1 10, de 1 15 e de 1 20. Jeux t d'observation e de mouvement, reprsentations t graphiques ; objets exprimant des nombres e vice t versa ; jeux avec la "bofte numros" ; loto, sons, coups frapps, battements de mains, achat et vente. Signes arithmtiques utiliss au cours des oprations. Association des oprations contraires (addition et soustraction, multiplication e divit sion). L e s quatre oprations en sries progressives, avec rvision des oprations antrieures ; passage l'abstrait par les m m e s stades ; diffrents m o d e s de disposition des oprations (verticale e horizontale). t Matriel : outre les diffrents objets numrs ci-dessus, on peut utiliser des dominos, des aliumettes, des graines, des cailloux, des morceaux de papier dcoups, des dessins, des feuilles, etc. Exercices oraux et crits varis. Jeux divers. (Programas, p. 87 e 88). t

Notre deuxime exemple est extrait des programmes du Chili. Trois colonnes sont consacres respectivement aux sujets d'tude, aux activits recommandes e aux aptitudes m i n i m u m s que les lves doivent t avoir acquises la fin de l'anne scolaire.

18

CHILI

- Arithmtique.

Dure du cours : trente semaines. Premire anne

Sujets d'tude

Activits

Aptitudes acqurir

ARITHMETIQUE
Etude concrte des notions de base : Comparaison des dimensions e du poids de divers t objets (dterminer quel est le plus lourd, le plus long, le plus petit, etc. ) Comparaison des dimensions de figures : par exemple 1' lve devra souligner le plus grand ou le plus petit de plusieurs cercles. NOMBRES : Numration : N o m b r e s entiers jusqu' 100. Srie naturelle : Les chiffres de un dix; le zro ; la douzaine. N o m b r e s entiers jusqu' 20. Srie lmentaire : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. t Additionner e soustraire (en les dsignant du doigt) t des objets de grande dimension : portes, fen&tres, chaises, bancs, arbres de la cour ou de la rue, coliers, etc. Additionner (en les dplaant) des objets tels que allumettes, boutons, etc. Additionner e soustraire vue des symboles grat phiques : sries de points, de carrs, de croix, etc. Compter des sons : battements de cloche, coups de sifflet, coups frapps sur la table, etc. Compter des animaux e des objets en mouvement : t chevaux, moutons, oiseaux, automobiles, charrettes, tracteurs, avions, etc. Identification des quantits. Tracer au tableau autant de btons qu'il y a d'lves dans une range, autant de croix qu'il y a de fenetres dans la classe, etc. Lire e crire sous t dicte les nombres de 1 100. Placer tout nombre de 1 100 dans la dizaine approprie.

A la fin de 1' anne


scolaire, les lves doivent savoir : Additionner e soust traire, par units e t par dizaines, jusqu'. 100.

Corrlation entre la srie lmentaire e les t nombres ordinaux. Formation de sries : En partant de l'un des 10 premiers chiffres auxquels on ajoute toujours un m & m e chiffre choisi t entre 1 e 20.

En partant du chiffre 10 Lire les nombres 1, 2. 3 e 4. Ecrire e lire les t t auquel on ajoute toujours dix premiers nombres. un m m e chiffre choisi entre dix e cent. t
Pour terminer, nous examinerons un extrait du p r o g r a m m e quatorien qui est dispos sur deux colonnes respectivement intitules "sujets d' tude" e "activits", cette dernire colonne contenant en fait des t conseils pdagogiques trs caractristiques.

EQUATEUR

- Arithmtique,

premire anne.

Sujets d'tude

Activits

Stade prparatoire Evaluation des connaissances que les lves ont pu acqurir chez eux sur les points suivants : (a) L e maftre vrifiera ce que chaque lve sait sur les diffrents points mentionns en

19

Sujets d'tude Les quantits indtermines : Beaucoup un peu ; petit grand ; haut bas ; lourd lger ; prs loin ; large troit ; hier aujourd'hui demain ; tard tBt ; nuit jour ; ge, Orientation : Gauche droite ; au-dessus au-dessous ; devant derrire ; sur sous. Compter de tte l'aide d'objets ; identifier et constituer des groupes d'objets. Position l'intrieur d'une srie : Identifier les nombres qui manquent dans une srie. Dterminer la place d'un nombre dans une srie. Lecture des nombres : Dans Ilordre ; au hasard. , Ecriture des nombres : Dans l'ordre ; au hasard. Addition : A l'aide d'objets ; sans objets. Soustraction : A l'aide d'objets ; sans objets.

Activits

l'interrogeant e en organisant cies exercices t appropris. E n outre, il sera bon de se renseigner sur les notions que les enfants peuvent possder sur les nombres ordinaux (premier, deuxime, troisime, . etc. ) Les renseignements ainsi obtenus seront consigns sur un tableau prpar l'avance, afin que le maftre ait une ide du niveau de sa classe et y adapte son enseignement. (b) O n doit viser complter et consolider les connaissances des enfants en toute occasion, e t notamment pendant les premires minutes de la journe scolaire, qui sont consacres des activits libres ou diriges. E n organisant des activits ducatives on prendra pour point de dpart tels ou tels lments de 1' quipement de la salle de classe ou de l'cole, ou des objets que les enfants ont l'habitude de voir chez eux ou au dehors. Exemples : nettoyer e ranger les pupitres, les t instruments de travail ou la bibliothque ; dcorer la salle de classe ; jardiner, etc.

(f) Gradation des tudes Nous venons de donner une ide des principales ressemblances e diffrences existant entre les t programmes sur un plan pour ainsi dire qualitatif. Une tude comparative de la gradation des tudes dans les divers pays pourrait maintenant nous renseigner sur l'aspect quantitatif de l'enseignement, mais elle ne saurait tre effectue ici en dtail. il faudrait en effet dresser la liste des questions traites propos de chaque sujet ou groupe de sujets, e rechercher tous les cas oh t des rptitions se produisent du fait que le prog r a m m e a un caractre "synthtique" ou "intgr". L a prsente tude resterait cependant incomplte si nous ne comparions pas au moins, titre d'exemple, la partie fondamentale de diffrents programmes.' (Le rapport du Professeur Loureno Filho, qui a t reproduit sous forme de document ronographi, contient une analyse e une c o m p a t raison des programmes appliqus dans sept pays pendant les deux premires annes,de l'enseignement primaire en ce qui concerne quatre matires : langue maternelie, mathmatiques, histoire naturelie, e enseignement social. Mais dans la vert sion abrge prsente ici, on n'a conserv que les deux tableaux consacrs l'histoire naturelle et l'enseignement social) A cet effet, nous avons choisi sept pays, non pas au hasard mais de faon constituer un chantillon fidle compte tenu des diffrences existant entre les programmes en vigueur du point de vue de la prsentation, de la structure e des mthodes pdagogiques. t Nous avons pris tout d'abord le p r o g r a m m e le 20

plus long (Chili), e le plus court (Costa Rica). L e t premier groupe les matires d'enseignement autour d'un petit nombre de grands thmes culturels, alors que le second adopte le systme d t des i "centres d'intret''. Nous avons ensuite retenu le p r o g r a m m e de l'Argentine, qui a un caractre la fois synthtique e analytique, e celui du t t Mexique, qui s'intitule expressment "programme minimum". Nous y avons ajout celui de la Bolivie, qui semble purement "linaire", celui de 1' Uruguay, oh l'enseignement de l'histoire naturelle e l'ent seignement social figurent sous la rubrique lllangue" dans les premires classes, et enfin celui du Salvador, o la rpartition des travaux est indique non seulement par anne, mais encore par trimestre. Notre chantillon comprend donc des pays situs dans les rgions les plus diverses, allant dela c6teAtlantique la cte Pacifique, sans oublier la Bolivie dont le vaste territoire s'tend entirement l'intrieur des terres. D'autre part, la situation sociale e conomique de ces divers t pays paraft assez sensiblement diffrente. L e s tableaux 1 et II comparent la gradation de l'enseignement dans ces pays au cours des deux premires annes d'tudes. Ils sont fonds non seulement SUI les chapitres spcialement consacrs aux diffrentes matires considres, mais aussi sur ceux qui ont trait d'autres disciplines auxquelles ces matires sont associes, voire intgres. Si l'on a dcid de prendre en considration les deux premires annes d'tudes, la raison en est que les diffrences de gradation sont plus sensibles ce niveau qu'aux stades ultrieurs.

Tableau no 1

SCIENCES N A T U R E L L E S

Gradation de 1 enseignement ' durant les deux premires annes scolaires dans sept pays
Argentine Bolivie

II 1 --

1 -

Cii hl Il

Costa Rica 1 II

Mexique

Salvador

Uruguay

X X X

1 II --

1 II --

Observation de la flore et de la faune Faune locale Flore locale Plantes d'usage alimentaire, ornemental e industriel t (e) Mammifres, oiseaux, insectes et poissons (f) L e corps humain (g) Hygine corporelle (h) Alimentation (i) Habillement e propret t (j) Lutte contre les insectes nuisibles (k) Approvisionnement en eau (1) Nuages, pluies et vents ( m ) Les organes des sens (n) Notions lmentaires sur la digestion, la respiration e la circulation t (O) Minraux (p) Solides, liquides e gaz t t (9) Germination e reproduction des plantes (r) Phnomnes lectriques (8) Habitudes d'hygine (a) (b) (c:) (d)

X X

X X X

X X X X

X X

X
X

X X X

X X X X

X
X X

X X X X

X X X

X X
X

X X X X

X X

X X X X

X
X

X X X
X X

X X

X
X X X
X X X X

X
X

-X X

X -

Note : E n Bolivie et au Costa Rica l'enseignement lmentaire des sciences natureiles est associ celui t de la gographie, au dessin e aux travaux manuels ; en Uruguay, il est donn dans les deux pret mires classes sous le titre "Leons de choses e langage". Tableau no II

- ENSEIGNEMENT
Argentine Bolivie

SOCIAL

Gradation de 1 enseignement ' durant les deux premires annes scolaires dans sept pays
1 -

1.

Geographie : (a) L e jour e la nuit t (b) Transports et communications (c) Orientation (d) Les saisons (e) L'cole, le chemin de l'cole (f) L e soleil, la lune e les toiles t (a) Histoire locale (b) Vie e coutumes locales t (c) Fetes (d) Les grandes figures de l'histoire (e) Les emblmes nationaux

II

Cii hl II

Costa Rica

Mexique

1 -

II

1 -

II

Salvador 1 II

Uruguay

1 -

II

X
X X X

X X
X X

X
X

X X

x
X

x
X

II. Histoire :
X X X X X X X X X X X X

X
X

X
X

X
X

X X X

III. Instruction civique e morale t


(a) Politesse (b) Notre village (notre viile) (c) L'administration locale (d) Mthodes de coopration x x
X

x x
X

X X
X

X X X

X
X X
X

-- -X X

t Note : Cet enseignement figure sous la rubrique "leons de choses, activits e expriences" dans les programmes boliviens et sous la rubrique "leons de choses e langage'' dans les programmes t de l'Uruguay.

21

C o m m e le montrent ces tableaux, les diffrences sont pour une bonne part imputables la mthode adopte plutt qu'aux critres gnraux appliqus en matire de gradation. E n ralit, le contenu de l'enseignement donn durant cette premire priode est peu prs le m m e aussi bien dans les sept pays considrs que dans tous les autres. Pour bien comprendre les tableaux comparatifs, il faut se rappeler que les sujets abords en premire anne sont en gnral traits de faon plus complte l'anne suivante, moins que leur tude ne soit poursuivie ou dveloppe dans le cadre d'autres matires inscrites au p r o g r a m m e de la deuxime anne. Les croix figurant dans les colonnes 1 e II indiquent donc seulement l'anne au t cours de laquelle l'enseignement d'un sujet commence. L e s programmes de troisime anne sont, dans tous les pays, ceux qui prsentent le m a x i m u m d'uniformit ; ils diffrent seulement en ce qui concerne 1 enseignement social'et, un moindre ' degr, les sciences naturelles. Dans les 14 pays oh le cycle primaire dure 6 ans, on peut en dire autant des programmes de la quatrime classe. L oh le cycle s'tend sur 5 ans (Brsil, Colombie, Rpublique Dominicaine, Paraguay e Prou), t quelques matires supplmentaires sont enseignes en quatrime e en cinquime anne. L e t choix de ces matires varie en fonction des exam e n s que les lves doivent subir pour pouvoir accder l'enseignement moyen, et en particulier l'enseignement secondaire proprement dit. Certains programmes prcisent m m e que la dernire anne des tudes primaires a pour but de prparer les lves ces preuves, ou simplement de les mettre en mesure d'aborder les tudes secondaires lorsque le passage d'un cycle l'autre n'est subordonn aucun examen. (g) Instructions mthodolo @que s Les programmes sont complts par des conseils pdagogiques ou des instructions mthodologiques. C e s instructions sont parfois associes l'expos des buts de l'enseignement, ou telles ou telles parties de la description du contenu de celui-ci (Argentine, Colombie, Costa Rica, Rpublique Dominicaine, Nicaragua, Salvador e t Uruguay). Ailleurs (Chili, Cuba, Equateur et Honduras) elles sont donnes tout au long du prog r a m m e , sous le titre ''activits". E n Bolivie, le titre "activits" est remplac par "conseils pdagogiques". Dans la plupart des Etats du Brsil, auGuatemala, au Paraguay e au Venezuela, les instructions pt dagogiques sont groupes dans de brves sections qui accompagnent la description du contenu de l'enseignement, e sous diffrentes rubriques t telles que : orientation mthodologique, recommandations, suggestions, notes ou supplment pdagogiques. A u Venezuela, cette dernire expression est utilise pour la langue. l'arithmtique e les sciences naturelles, tandis que pour t
22

1'enseignement social, les conseils pdagogiques figurent sous ie titre "activits''. Certains pays accordent ces instructions une place plus importante encore. Ainsi, au Prou, l'numration des sujets tudier dans chaque classe est prcde de sections spciales consacres aux questions d'orientation pdagogique e t aux directives gnrales sans prjudice des indications relatives aux activits qu'il convient d'organiser ou aux mthodes suivre pour l'enseignement des diffrentes matires. E n Haiti, ces chapitres des programmes sont publis sparment. A u Chili e au Honduras, les introductions t aux diverses parties des programmes (ducation physique, ducation intellectuelle, ducation manuelle, etc. ) contiennent des suggestions m thodologiques d'un caractre gnral, des renseignement s e des conse.ils supplmentaires tant t ensuite fournis au dbut de l'expos des sujets d'tude relevant de chaque matire. Au Chili, chacune des sections spcialises du programme traite en dtail de la porte sociale de la discipline considre, de ses fondements psychologiques et des mthodes pdagogiques les plus appropries (9 pages, grand format, pour la langue maternelle ; 12 pour les mathmatiques ; 7 pour les sciences naturelles ; 10 pour l'enseignement social). U importe aussi de signaler qu'au Chili et au Honduras le p r o g r a m m e d'enseignement des diffrentes matires prvoit pour chaque anne scolaire trois phases distinctes : 1) organisation (trois premires semaines) ; 2) dveloppement (trente semaines suivantes) ; e 3) conclusion t (quatre dernires semaines). A u cours de la premire phase, les matres doivent soumettre leurs lves des tests afin d'acqurir une ide prcise de leurs aptitudes. Durant la deuxime phase les sujets inscrits au programme doivent @tre tudis de faon aussi approfondie que possible ; enfin, au cours des quatre dernires semaines, on s'attache systmatiser, complter e rsumer 1' enseignet ment dispens pendant l'anne ainsi qu' en valuer les rsultats. L e s programmes de la Rpublique de P a n a m a sont galement remarquables plusieurs gards du point de vue mthodologique. Dans la section consacre chaque matire, ils recommandent, sous le titre "activits", l'usage de certaines mthodes pdagogiques e d'autres instructions, t sont donnes soit dans l'introduction l'expos des sujets d'tude, soit dans la partie intitule "le p r o g r a m m e proprement dit". Enfin, le dernier chapitre dfinit les normes qu'on doit appliquer pour valuer les progrs des lves. Cependant, quelle que soit la forme que rev@tent les instructions mthodologiques, tous les programmes soulignent la ncessit de coordonner e d'intgrer les connaissances inculques t aux lves, ainsi que de donner ceux-ci la possibilit de travailler d'une manire "fonctionnelle", par des mthodes "actives''. Mais l'application pratique de ces recommandations doit, bien

entendu, varier d'un pays l'autre, en raison des diffrences existant en ce qui concerne la formation des maftres, le milieu social, e l'organisat tion du systme d'enseignement ( ) 1. Il arrive souvent aussi que les programmes recommandent l'utilisation de certaines mthodes dans tel ou tel domaine. A u Chili, au Costa Rica, dans la Rpublique Dominicaine, au Honduras, au P a n a m a e au Venezuela, par exemple, les enfants t doivent apprendre lire par la mthode idovisuelle ou "globale", tandis que dans tous les autres pays, la mthode des "mots-cls" est plus ou moins explicitement prconise. A u Nicaragua e dans certains Etats brsiliens, les maftres t sont simplement tenus de ne pas avoir recours, au dbut, la mthode alphabtique ou d'"pe1lation". E n HaRi, on doit faire usage de plusieurs mthodes combines. Pour les mathmatiques, il est toujours spcifi que l'enseignement doit s'appuyer au dpart sur des objets concrets, c o m m e on le voit d'aprs les extraits de programmes cits plus haut. U n autre domaine oh les recommandations pdagogiques sont presque identiques est celui qui concerne les leons de choses, ou sciences naturelies. Voici quelques citations caractristiques : "Les enfants doivent apprendre observer et dcrire" (Bolivie). "Les cours de sciences naturelles doivent tre vivants" (Chili). "LIenseignement ne doit pas avoir un caractre verbal ou livresque'' (Colombie). "Dans les classes lmentaires, tout ce qu'on enseigne doit stimuler l'observation directe" (Costa Rica). "L'tude de la nature doit dtre constamment rattache l'exprience de 1 enfant" (Guatemala). Dans plusieurs ' pays on suggre que des plantes soient cultives, ou m m e que de petits animaux soient levs l'cole, afin de dvelopper chez les lves le sens de l'observation. E n gnral, on signale galement qu'il convient d'emmener frquemment les enfants en excursion pour qu'ils puissent se livrer des observations directes et constituer un petit muse ; on souligne aussi que l'tude de la nature doit tre t associe l'enseignement de l'hygine, e aux disciplines qui permettent aux lves d'exprimer leur personnalit (dessin, travaux manuels e arts t du langage). C'est dans le domaine de l'enseignement social qu'on relve les plus grandes diffrences de m thode. Nous avons dj vu quel point le contenu de cet enseignement, qui porte parfois sur un groupe de disciplines, est variable. E n fait, certains programmes (Chili, Equateur, Honduras, Panama, Prou et Venezuela) prcisent que les diffrents sujets figurant sous cette rubrique doivent tre tudis c o m m e un tout mais plusieurs indiquent en m m e temps les questions qu'il faut traiter en matire de gographie e d'histoire, t d'conomie e d'instruction civique. E n rgle gt nrale, il est toutefois recommand de choisir pour enseigner la gographie e l'histoire locales t des faits propres instruire les enfants de ce qui t concerne la vie de la collectivit e leur montrer

les avantages de la coopration e de la solidarit t humaine. Dans d'autres pays, une conception quelque peu troite de la gographie e de l'hist toire semble devoir rendre un tel effort plus malais . Les programmes du P a n a m a sont, l encore, les plus originaux car ils rattachent tout ce qui concerne les faits gophysiques e cosmiques aux t sciences naturelles, de sorte que 1' enseignement social porte uniquement sur les ralits humaines que l'enfant peut observer e comprendre t le e sur les t foyer, l'cole, la communaut locale rapports entre les problmes locaux e ceux de la t rgion, ainsi qu'entre les problmes nationaux et les problmes panamricains e mondiaux. L a t terminologie gographique e historique traditiont nelle se trouve donc limine de cet enseignement. Cependant, l'examen des recommandations pdagogiques relatives l'enseignement social montre qu'en gnral la nature de cette discipline n'est pas encore bien comprise partout. Les instructions mthodologiques qui concernent le dessin, les travaux manuels, le chant e la m u t sique, ainsi que 1 ducation physique, sont presque ' uniformes ; si quelques diffrences peuvent @tre constates, c'est presque certainement parce que la formation donne dans ces domaines aux instituteurs varie selori les pays.

4.

FACTEURS D'UNIFICATION

E n dpit de la diversit des conceptions pdagogiques que nous avons signale plus haut, les prog r a m m e s de l'enseignement du premier degr appliqus en Amrique latine prsentent plus de points c o m m u n s que de diffrences. Cela s'explique non seulement par le fait que les pays en cause ont un patrimoine culturel c o m m u n , mais aussi par l'influence de facteurs relatifs la fbrmation des maftres e des spcialistes de l'enseignement. t Les premires coles ont t fondes en Amrique latine ds le XVIe sicle par des congrgations religieuses catholiques (il s'agissait surtout de Dominicains, de Jsuites et de Franciscains). Lorsque les pays de cette rgion du m o n d e eurent conquis leur indpendance, leurs systmes d'enseignement public continurent s'inspirer de ces modles puis ils subirent l'influence d'autres peuples europens, e notamment de la France. t L a rforme applique en 1833 par Guizot eut d'importantes rpercussions sur le systme d'enseignement de la plupart des provinces du Brsil et, plus tard, les rformes franaises de 1850

(1) L'enseignement primaire s'est depuis peu dvelopp si rapidement dans la plupart des pays latino-amricains que des milliers d'coles ont dQ tre confies des mai'tres insuffisamment qualifis. Au Brsil, par exemple, 48 % des instituteurs n'ont pas reu une formation complte dans une cole normale.
23

exercrent une action sur l'organisation de l'enseignement primaire e normal brsilien. Vers la t fin du sicle, l'influence des Etats-Unis c o m m e n a se faire sentir son tour ; elle se renfora encore aprs la premire guerre mondiale tout en se combinant de diverses faons avec de nouvelles influences europennes, dans le cadre du vaste mouvement d t de l'"ducation nouvelle". i Des coles exprimentales, des instituts de recherches pdagogiques, etc., ont t crs dans plusieurs pays d'Amrique latine en vue de diffuser les nouvelles mthodes d'enseignement (1). D'autre part, de multiples ouvrages pdagogiques traductions ou oeuvres d'auteurs latino-amricains . ont t m i s la disposition des matres, des directeurs d'coles e des administrateurs de t l'enseignement. L'intrt qu'ils soulevaient a incit 1' Union panamricaine instituer une Division de l'ducation qui, aprs avoir entrepris de faire paratre une srie de publicat'ions spcialises, s'est mise organiser des runions d'ducateurs et d'administrateurs de l'enseignement ; certains de ces congrs, confrences et stages d'tudes ont t tenus en coopration avec l'Unesco. Des projets de plus ou moins grande envergure ont galement t appliqus avec l'aide de cette Organisation : cration du Centre d'ducation de base pour l'Amrique latine ( C R E F A L ) , du Service latino-amricain des publications d'ducation de base, de 1'Ecole normale interamricaine, etc.. Les programmes d'changes de matres, de bourses d'tudes e d'assistance technique m i s en t oeuvre en vertu d'accords conclus entre certains pays, dans le cadre de plans plus vastes tablis par l'Unesco ou encore par l'institut des affaires

interamricaines, sont l'origine de certaines des tendances pdagogiques qui se font aujourd'hui sentir dans diffrents pays latino-amricains. E n ce qui concerne notamment les dernires rformes des programmes d'enseignement primaire, il convient de rappeler la valeur des travaux effectus au cows des stages d'tudes de Caracas (1948), Rio de Janeiro (1949)et Montevideo (1950), e consacrs respectivement l'enseignement rut ral, l'ducation de base e l'ducation primaire. t Les stagiaires runis Montevideo ont en particulier mis au point un programme fondamental d'ducation de base et approuv une recommandation relative aux programmes de 1 enseignement ' primaire qu'on peut rsumer en trois points : a) les mthodes actives doivent jouer un r81e fondamental dans le travail scolaire ; b) le principe de la globalisation doit &tre gnralement adopt ; e c) l'acquisition des connaissances doit toujours t avoir pour but d'inculquer aux enfants certaines comptences e attitudes e de modifier leur t t comportement. Il ressort des programmes sur lesquels a port notre enqute qu'il est tenu compte de ces trois points dans tous les pays latino-amricains, mais cela dans une mesure et selon des proportions variables.
( 1 ) O n peut citer, notamment, l'Institut de pdagogie en Argentine ; l'Institut national d'tudes pdagogiques au Brsil ; l'Institut pdagogique du Chili ; l'Institut national de pdagogie du Mexique ; 1'Institut psycho-pdagogique du Prou e l'Institut psycho-pdagogique de t 1' Uruguay.

24

DEUXIEME PARTIE

RAPPORTS ENTRE LES P R O G R A M M E S ET LES BESOINS SOCIAUX ET ECONOMIQUES

1.

DONNEES DU PROBLEME

E n supposant que les programmes dcrits ci-dessus soient appliqus intgralement, il reste se demander s'ils rpondent aux ncessits du dveloppement social e conomique des pays intresss. t Cette question est trs importante, car chaque programme se fonde sur des conceptions sociales qui peuvent tre plus ou moins ralistes e adapt tes l'volution du pays. A u surplus, il n'est pas douteux que, depuis un certain temps, l'industrialisation a apport la situation conomique de plusieurs des pays de la rgion des modifications trop considrables pour que celles-ci n'aient pas de rpercussions dans le domaine de l'ducation. L e problme n'est pas de dterminer si dans tel ou tel pays de l'Amrique latine l'enseignement primaire est conforme aux besoins de la population, ni dans quelle mesure son extension e son t dveloppement pourraient lui permettre de satisfaire aux besoins. L a question que nous nous posons est beaucoup plus simple, bien que l'valuation laquelle nous aurons procder pour y rpondre soit certainement plus dlicate : nous devons en effet rechercher si, compte tenu des principes gnraux sur lesquels ces programmes se fondent e de leur contenu, i s apparaissent t l c o m m e des instruments efficaces e utiles aux t yeux de qui connai l'volution e la situation t actuelles de l'Amrique latine dans le domaine conomique e social (1). t Nous allons donc examiner la question dts deux points de vue suivants : 1) mesure dans laquelle les programmes e les dclarations des autorits t de l'enseignement tmoignent d'une prise de conscience des problmes conomiques e sociaux ;; t 2) tudes de certains aspects du dveloppement conomique e social de l'Amrique latine effect tues par des organismes spcialiss comptents en vue de dterminer les rapports qu peuvent exister entre les besoins ainsi dcels e l'tat blissement des programmes. L'INFLUENCE SOCIALE DE L'ECOLE

D e nombreux programmes sont prcds, titre d'introduction, d'un expos gnral ou d'extraits de documents officiels o il est question notamment des problmes conomiques e sociaux. O n t en trouvera ci-dessous quelques exemples, reproduits in extenso ou rsums. BRESIL : "L'enseignement primaire apour but : (a)de donner tous les enfants une formation de base qui leur fera bien connaftre la vie nationale e les amnera pratiquer les vertus morales e t t civiques propres assurer la prosprit e le t progrs de leur pays, dans un noble esprit de fraternit humaine ; (b)de mettre les enfants, notamment entre 7 e 12 ans dans des conditions t favorables un dveloppement quilibr de leur personnalit ; (c)de leur inculquer des connaissances qui les aideront mener une vie familiale

2.

Tous les programmes montrent que de faon gnrale l'influence sociale de l'cole est aujourd'hui largement reconnue. Dans la plupart des pays, les ducateurs ont tendance abandonner la conception "puricentrique" de 1'ducation, qui met l'accent sur le dveloppement de l'enfant, pour se proccuper surtout des problmes de la vie collective.

(1) D u point de vue de l'extension de l'enseignement, il est certain que l'Amrique latine est srieusement en retard. Les statistiques ciaprs tablies par l'Union panamricaine en coopration avec 1' Institut interamricain de a statistique, donneront une ide gnrale de l situation : (a) Pays oh la population au-dessus de 15 ans compte plus de 50 70 d'illettrs : Hati, ' 0 89,48 70 ; Honduras, 63, 71 7 ; Nicaragua, 63,03 % ; Salvador, 60, 57 % ; Prou, 57, 61 % ; Rpublique Dominicaine,57.13 % ; Brsil, 50,69 70. (b) Pays o ce pourcentage est compris entre 50 e 25 % : Venezuela, 47, 81 70; t Equateur, 44, 27 % ; Colombie, 44, 08 % ; Panama, 30, 07 70. (c) Pays o il est infrieur 25 % : Mexique, 23, 20 7 ; Cuba, 22, 21 70 ; Chili, 20,70 % ; 0 Costa-Rica, 20,64 70 (L'enqutene-portait pas sur l'Argentine e l'Uruguay, mais t on sait que ces deux pays appartiennent au dernier groupe). Dans les rgions rurales,l taux d'analphabe tisme dpasse toujours les chiffres ci-dessus. Ainsi, au Panama, le pourcentage des illettrs est de 7,93 dans les villes contre 46,45 dans les campagnes ; au Costa Rica, les pourcentages correspondants sont de 8, 1 1 e 27.94; t au Chili, de 11, 24 e 36, 66 ; au Brsil, de t 26, 59 e 66,93 ; et au Venezuela, de 29, 53 t e 71,96. C . UNION PANAMERICANA. t f Comit de Accion Cultural. Informe sobre la situacion de America frente a analfabetismo, l Washington, 1955.

25

satisfaisante, protger leur sant, e faire t ' preuve d'initiative dans leur travail. ' (Lei organica do ensino primario, Art. 1). BOLNJE : "L'ducation n'a pas seulement pour but de transmettre le savoir ; elle doit aussi viser dvelopper les facults, les aptitudes e les dons t de l'enfant ; stimuler ainsi ses capacits, e t l'habituer faire preuve d'ordre e de mthode t dans son travail". "Notre poque est celle de la technique". "L'ducation doit avoir une base gographique, c'est--dire tenir compte de particularits des diverses rgions e rserver une place t aux activits qui jouent un r6le prdominant dans chacune d'entre elles". (Programas, p. 1, 9, 11). CHILI : "L'cole primaire ne doit pas tre isole dans la socit. L'ducation tant elle-mme une ralit sociale, est, de ce fait, lie indissolublement la vie de l'ensemble de la collectivit, tous les problmes e toutes les relations t qu'elle implique ... L'enseignement primaire doit s'adapter la politique conbmique applique par l'Etat, car cette politique tend organiser une dmocratie solidement fonde sur la prosprit gnrale . . L'enseignement doit viser notamment . a u niveau primaire, dvelopper le sens national .. L'ducation doit galement veiller des sentiments d'amiti e de comprhension envers t tous les peuples du globe, e promouvoir un esprit t de coopration avec eux". (Planes y programas, p. 13-18). COLOMBIE : "Il importe de bien faire c o m prendre aux malres que leur tche consiste assurer l'ducation e non pas simplement l'inst truction des enfants, e qu'ils sont chargs non t pas de faire l classe pendant un certain nombre a d'heures, mais de former des esprits e des m e s t pour prparer les h o m m e s de demain remplir leurs devoirs envers leurs semblables e envers t Dieu''. ( P y e s y programas, p. 8). CUBA : Pour tre efficace, l'ducation doit tenir compte du degr de dveloppement atteint par l'lve. L'cole doit ? t e rattache la vie !r de la famille et de la collectivit. Elle doit rpondre aux ncessits conomiques du lieu e du t moment. Enfin, il faut qu'elle enseigne aux lves, surtout dans un pays aussi dmocratique que le ntre, quels devoirs civiques e sociaux doivent t remplir les bons citoyens . L'enseignement . primaire doit viser amliorer les relations humaines. EX bien que les questions d'efficacit conomique ne soient pas directement de son ressort, beaucoup d'activits scolaires peuvent fournir l'occasion de faire comprendre aux lves la valeur du travail e d'une exploitation rationnelle t des ressources nationales. Dans un pays dmocratique, il importe de veiller dvelopper chez les enfants le sens des responsabilits civiques". (Plan y cursos de estudios, p. 11 13). EQUATEUR : L'enseignement primaire a pour buts :(1) de renforcer le sentiment national e le t patriotisme ; de cultiver le sens moral e social t et l'esprit civique de manire renforcer les institutions dmocratiques ; (3) d'instruirelesenfants

et de dvelopper leurs aptitudes fondamentales ; (4)de protger e d'amliorer leur sant, e de t t les aider utiliser intelligemment leurs loisirs ; (5)d'amliorer la vie familiale e les relations t humaines ; (6) de favoriser le - progrs conomique". (Plan de estudios y programas, p. 11 15). GUATEMALA : ''La noble tche des ducateurs consiste maintenir e dvelopper la culture t universelle, ainsi qu' lever le niveau moral e t enrichir le patrimoine spirituel de la nation. L'ducation doit, en m m e temps, viser protger la sant des enfants, leur donner une formation civique e morale, e les initier diffrentes t t activits pratiques". (Programa de estudios). HONDURAS : L'enseignement primaire a pour mission de favoriser la formation de la personnalit de l'enfant sous tous ses aspects, e d'lever t le niveau culturel de la population. I doit fourl nir au pays les gnrations d'hommes libres dont toute nation soucieuse de sa grandeur a besoin des h o m m e s anims de nobles sentiments, laborieux, conscients de leur valeur, capables de fonder des foyers honntes, de s'acquitter pleinement de leurs responsabilits, e de se montrer t respectueux des droits d'autrui. E n consquence, les buts de l'enseignemmt primaire consistent rendre les enfants capables : (1) de prserver e t de fortifier leur sant ; (2) d'acqurir une connaissance e une comprhension rationnelle de l'unit vers ; (3) de mener une vie sociale noble e juste t dans le cadre d'un rgime dmocratique ; (4) de comprendre la valeur du travail et de l'conomie ; (5) de goter, d'interprter e de crer la beaut". t (Planes y programas, p. 19). M E X I Q U E : L a loi en vigueur sur 1 ducation ' indique que "L'ducation dispense par 1'Etat vise dvelopper harmonieusement les facults des lves, tout en stimulant chez eux l'amour de la patrie e la conscience de la solidarit nationale, t dans l'indpendance e dans la justice". il est t prcis, plus loin, que l'ducation doit avoir un caractre la fois "national" e ''dmocratique". t P A N A M A : Il convient d'apprendre aux enfants "travailler avec efficacit e probit, gagner t leur vie e participer de faon constructive la t vie conomique du pays, de manire permettre une meilleure utilisation de nos ressources humaines e matrielles". L'enseignement primaire t doit galement lever le niveau de la sant publique e prparer les lves aux responsabilits t de la vie familiale e dmocratique. (Programas, t P. 5-61. PEROU : L e s buts gnraux de l'enseignement primaire sont les suivants : assurer le dveloppement intgral de la personnalit des enfants ; leur inculquer une culture gnrale de base ; protger e amliorer leur sant ; cultiver en eux le t sens moral ; favoriser l'veil du sens civique ; renforcer leurs sentiments patriotiques ; former leur got ; dvelopper leurs sentiments religieux ; stimuler en eux le got du travail ; contribuer la dignit de la vie collective. (Planes y programas, p. 11).

26

URUGUAY : L'idal national, patriotique et civique doit tre le fondement de toute ducation visant former la personnalit de l'enfant "Lorsque l'enfant est sur le point de quitter l'cole primaire, le directeur e 1'instituteur t doivent lui donner des conseils propres faciliter son orientation professionnelle, en tenant compte de son dveloppement mental e de sa situation t -conomique e familiale. '' (Programa. p. 7, 10). t Tout en concordant sur certains points, les extraits ci-dessus diffrent nettement sur d'autres. Dans l'ensemble, cependant, ils montrent que l'on a clairement conscience aujourd'hui des besoins conomiques e sociaux auxquels 1 cole doit cont ' tribuer, pour sa part, rpondre. Nous tudierons plus loin cette contribution en nous fondant sur les textes m m e s des programmes ; mais auparavant, nous allons donner un bref aperu de la situation conomique e sociale de 1 ensemble t ' de l'Amrique latine ainsi que des diffrentes zones qui l composent. a

."

3.

LA SITUATION S O C I A L E EN AMERIQUE LATINE

U n rapport du Dpartement des questions sociales de l'Organisation des Nations Unies (l) met en lumire certains aspects importants de la situation sociale en Amrique latine. D'aprs les auteurs de ce rapport, les problmes sociaux qui se posent dans les grandes villes des diffrents pays de l'Amrique latine sont partout peu prs les m m e s . Les quartiers commerciaux e rsidentiels ressemblent, presque tous les t gards, ceux qu'on trouve en Europe ou aux Etats-Unis, Ces villes disposent d'institutions culturelles e sociales trs avances, de journaux, t de revues, de postes metteurs de radiodiffusion ; ce sont des centres commerciaux et industriels importants. Mais, en rgle gnrale, une grande partie de leurs habitants sont logs dans des taudis insalubres e vivent dans la misre. Les prot blmes d'ordre social qui s'y posent n'en ressemblent pas moins dans leurs grandes lignes t ceux des villes europennes, e l'on a cherch les rsoudre, des degrs divers, en appliquant une lgislation e des programmes sociaux anat logues ceux qui ont t m i s en vigueur dans les centres urbains d'Europe. Mais on ne saurait en dire autant des zones rurales, o vit la majorit de la population latinoamricaine (2). D'une rgion l'autre. on observe de grandes diffrences qui peuvent s'expliquer en fonction du milieu naturel e de la composition ethnique de la t population. L'Amrique latine peut ainsi &tre divise en trois grandes zones : 1) la rgion en grande partie montagneuse de l cte du Pacifique a (Bolivie, Prou, Equateur, Colombie, pays de l'Amrique centrale e Mexique) ; 2) la rgion plus t basse des Carabes, qui comprend les Antilles, une partie des ci3tes de la Colombie e du Venezuela, t

les Guyanes e le Nord du Brsil ; et 3) le Sud du t continent (Sud du Brsil, Uruguay, Argentine, Paraguay et Chili). Dans la premire rgion, les colonisateurs ont trouv des civilisations autochtones complexes (aztque, maya, Chibcha, quchua e aymara) ; t mais dans les deux autres, ils n'ont rencontr que des tribus clairsemes et rudimentairement organises. Dans la deuxime rgion, il tait si dificile d'utiliser la main-d'oeuvre aborigne que les colonisateurs durent faire venir d'Afrique des esclaves noirs. O n a dfini les "Indiens" qui vivent aujourd'hui dans les montagnes de l'Ouest c o m m e suit : C e sont des "groupes qui ont, dans une large mesure, conserv les caractristiques ethniques e cuitut relles des civilisations prcolombiennes, et dont le systme social e conomique est encore fond t sur des institutions de la priode coloniale" (3). Ceux qui ont adopt d'autres modes de vie ne se considrent plus c o m m e des "Indiens" ; ils ne parlent plus la langue vernaculaire e n'ont plus t l'impre'ssion d'appartenir leurs petites c o m m u nauts. L e nombre des Indiens habitant ces m o n tagnes varie, selon les valuations, entre 14 e t 30 millions d'individus, selon qu'on applique des critres raciaux ou culturels (4). L e s principales occupations des populations indiennes sont l'agriculture e l'levage. C'est t souvent la collectivit qu'est dvolu le contrle des terres ; celles-ci sont cultives par des groupes de familles, les pturages tant gnralement possds e utiliss par la collectivit. t L'alination de la terre est interdite par la loi, N A T I O N S UNIES. Dpartement des questions sociales. Rapport prliminaire sur la situation sociale dans le monde. N e w York, 1952. Chapitre X, p. 156 8s. 4 Les habitants des villes reprsentent 63, 50 % de la population totale en Uruguay ; 62,50 % en Argentine ; 59, 96 % au Chili ; 54.57 % Cuba, e 53,81 70 au Venezuela. Mais dans t cinq autres pays (Colombie, Rpublique Dominicaine, Equateur, HaRi e Paraguay), t plus de 70 70 des habitants vivent l c a m a pagne ; au Mexique, le pourcentage correspondant est de 57,41 %,e dans tous les t autres pays il dpasse 60 70. O.I.T. Rapport du Directeur gnral de la cinquime confrence des m a t s amricains m e m b r e s de l'Organisation internationale du travail, p. 46. D'aprs les chiffres accepts par l'Organisation internationale du travail, on compterait au total 15, 6 millions d'Indiens, dont 8,l m l ilions au Mexique e en Amrique centrale, et t 7,5 miliions en Amrique du Sud, principalement au Prou (3, 2 millions). L e seul pays o les aborignes auraient compltement disparu serait l'Uruguay. Cf. Communicaco ao Seminario Latino-americano de Bem-estar Rural. Rio de Janeiro, 1953. 27

ou tout au moins condamne par la tradition ; les mthodes de travail sont extrmement primitives. Dans les plaines du Nord de la c6te atlantique e t de la rgion des Carabes, o des esclaves ont t introduits, la situation est diffrente. A l'origine, la main-d'oeuvre utilise dans les plantations de canne sucre tait compose d'esclaves. Aprs l'abolition de l'esclavage, le systme des grandes entreprises agricoles s'est maintenu ; ces entreprises fournissent en gnral une aide aux ouvriers agricoles qui rsident sur leurs terres. Toutefois, une partie de la main-d'oeuvre est mobile ; il s'agit de travailleurs qui parcourent de longues distances pour aller effectuer des besognes saisonnires e qui, pendant le reste de l'anne, t cultivent leurs propres parcelles de terre, de sorte qu'ils se considrent c o m m e de petits propritaires. Mais, en fait, seule une faible proportion des Indiens participent la vie conomique e t sociale du -pays. Dans le Sud du continent, ls aborignes ont t soit assimils, soit repousss l'intrieur des terres. A u dbut, l'levage des btes cornes e t des chevaux tait la principale activit conomique ; puis la culture du caf e du coton s'est t dveloppe au Brsil, e celle des crales e des t t fruits ailleurs. A la fin du XIXe sicle e au dbut t du X X e sicle, la prosprit de cette rgion a attir de nombreux lmmigrants europens qui ont renforc l'influence des traditions europennes, tout en les adaptant leur nouveau milieu. Dans l'ensemble, la partie mridionale du continent est la zone la plus urbanise, celle qui possde les meilleurs moyens de transport e o la productit vit par habitant est la plus leve. L e s collectivits rurales commencent jouer le rle de petits centres commerciaux, analogues bien des gards aux bourgades agricoles de l'Europe e des Etatst Unis. Dans ces pays, le pourcentage de la population rurale qui participe la vie sociale e conot mique est plus lev qu'ailleurs ; cependant, on y trouve galement des groupes ruraux qui ne pratiquent encore qu'une agriculture de subsistance. L a section du rapport consacr la dmographie souligne d'abord que la densit de la population est trs faible : (170 millions d'habitants sur un territoire de plus de 20 millions de kilomtres carrs, soit en moyenne 8 personnes au kilomtre carr). Eh outre, cette population est rpartie de faon trs ingale. S certaines des rles des Antilles, ou i quelques valles des montagnes de l'Ouest, par exemple, sont trs peuples, i existe en revanche, l notamment en Amazonie, d'immenses espaces qui comptent moins d'un habitant au kilomtre carr. L a superficie des terres productives est value 1.377.000 hectares, dont 550 millions (soit 38, 5 70) sont m i s en culture ou servent l'levage. En ralit, la superficie effectivement cultive atteint peine 50 millions d'hectares, soit 6, 5 70 de la surface exploitable (1). C e fait, que reflte la rpartition ingale de la population, est troitement li au systme d'exploitation du sol. Par tradition, la proprit 28

foncire est le symbole de la puissance conomique e du prestige politique. L e s grandes prot prits prdominent encore dans de nombreuses rgions, o les possibilits d'emploi sont, de ce fait, concentres entre les mains de quelques familles. C e s grandes familles terriennes conservent de vastes domaines,- m m e lorsqu'elles ne les exploitent pas pour des raisons de prestige. Dans l'ensemble de l'Amrique latine, 1, 5 70 environ des propritaires fonciers possdent prs de la moiti des terres fertiles (2). L'Amrique latine est devenue rcemment l'une des rgions du monde o le taux d'accroissement naturel de la population augmente le plus rapidement. E n 1947, le taux m o y e n de natalit y tait de 40 pour mille habitants contre 25 pour mille aux Etats-Unis e peine plus de 20 pour mille en t Europe. Dans quelques pays, c o m m e le Costa Rica, le Salvador e le Mexique, ce taux s'est t encore accru ces dernires annes. Grce aux mthodes modernes d'hygine e au dveloppement t des services sociaux, la mortalit a diminu rapidement dans les centres urbains ; elle est maintenant peine suprieure celle qu'on observe en Europe du Sud. L e taux de mortalit infantile, notamment, s'est abaiss de moiti e parfois dat vantage depuis 1930 (3). Tout indique que l'accroissement de la population va continuer s'acclrer. Dans certaines rgions de diffrents pays (Brsil, Colombie, Mexique e Venezuela surtout) on constate dj t l'existence d'une pression dmographique qui provoque des migrations internes, la population rurale tant attire vers les villes o l'industrie offre des salaires relativement levs. L'accroissement de la population peut ainsi aggraver encore les effets de la stratification sociale actuelle, dont la structure est reste pratiquement inchange depuis la priode coloniale. A u cours de cette priode, les immigrants europens,

(1) Donnes fournies par la Commission conomique pour l'Amrique latine, qui dpend de l'Organisation des Nations Unies. L'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation e l'agriculture ( F A O ) value 4 70 la supert ficie cultive en Amrique du Sud, contre 11 70 en Amrique centrale e en Amrique t 0 du Nord, e 30 7 en Europe. t (2) NATIONS UNIES. La rforme agraire ; Les dfauts de la structure agraire qui entravent le dveloppement conomique. N e w York, 1951, p. 21. (E/2.003/Rev.l). (3) Rapport prliminaire sur la situation sociale dans le monde, chapitre II, p. 6 ss. L e rapport dj mentionn de l'organisation internationale du travail signale que dans la plupart des zones rurales de l'Amrique latine, les enfants e les adolescents, sous-aliments t e atteints d'affections digestives e respirat t toires, vivent dans des conditions dplorables, et que le taux de mortalit infantile reste trs lev.

relativement peu nombreux, se sont intgrs la classe des propritaires terriens, m m e lorsqu'ils ne bnficiaient pas de privilges particuliers (rgimes de l'encomienda e de la semaria), t e ont acquis une influence prpondrante sur le t plan politique, conomique e social. L a grande t masse de la population tait constitue par les indignes, notamment dans les pays de l'Ouest, e t par les esclaves noirs e les mtis au Brsil e t t dans la rgion des Carabes. Jusqu' la fin du X X e sicle, Indiens e Noirs vivaient dans la sut jtion ; lorsque l'esclavage eut t aboli e que t 1 assimilation de certains indiens eut t pousse ' assez loin, ces deux groupes prirent une part plus active la vie nationale, malgr la persistance des diffrences de classes. Dans plusieurs pays, la suite de l'afflux des immigrants la fin du sicle dernier ou de rformes politiques e sot ciales de grande envergure, la composition des classes suprieures a commenc se modifier, mais leur rythme d'accroissement est plus faible que celui du reste de la population. Ces diffrences de classes sont importantes pour l'tude des niveaux du revenu e dela consomt mation par personne. Dans l'ensemble, un tiers ou m m e la moiti du revenu national est dtenu par un trs petit groupe ; une grande partie de ce revenu est distribue aux habitants des villes, tandis que les travailleurs agricoles, dont la productivit, c o m m e nous l'avons dj vu, estfaible(1) disposent de ressources extrmement rduites. I l est vident que dans ces conditions la majorit de la population doit tre mal loge e mal nourrie, t e souffrir de l'ignorance e de la maladie. t t L a conclusion du rapport est la suivante : : "L'amlioration des conditions de vie dans la plupart des pays de l'Amrique latine comporte une srie de problmes en rapport troit les uns avec les autres. D e mauvaises conditions sanitaires e t une nutrition dfectueuse conduisent une faible productivit. Le cultivateur travaille avec des instruments primitifs, en employant des mthodes anciennes et, souvent, sans jouir d'aucune scurit quant son bail ou son titre de proprit. Le bas niveau de l'ducation limite les ressources en travailleurs spcialiss pour le dveloppement de l'industrie. Certaines conceptions e chelles de t valeurs propres aux pays de l'Amrique latine, en particulier le statut infrieur de la main-d'oeuvre manuelle, constituent des obstacles l'tablissement de bonnes relations entre ouvriers e e m t ployeurs e la formation d'une main-d'oeuvre t spcialise, car l'homme qui a atteint un certain niveau d'instruction recherche immdiatement un emploi non manuel pour amliorer sa position sociale. L a pnurie des moyens de transport contribue aux difficults rencontres dans 1 application ' d'une lgislation sociale e dans la cration de t services d'enseignement de l'hygine, ainsi qu' la hausse des prix des biens de consommation e t la limitation des profits des petits producteurs. es diverses raisons expliquent les niveaux de vie peu levs de la plupart des habitants de l'Amrique

latine ; seul un programme d'ensemble de dveloppement conomique e de progrs social peut t permettre d'lever le niveau gnral du revenu e t de la consommation."(2)

4 .

LA SITUATION ECONOMIQUE

L' enqute mene par l'Organisation des Nations


Unies sur les caractristiques gnrales de la vie sociale en Amerique latine rvle que dans ces pays le taux de productivit est en gnrai peu lev, e la rpartition des produits du travail t dfectueuse. E n raison de ce cercle vicieux, de nombreuses parties de l'Amrique latine doivent tre considres c o m m e insuffisamment dveloppes. Dans le domaine conomique proprement dit, le contexte historique permet de comprendre plus aissrnent la situation e les difficults auxt quelles se heurtent plusieurs pays dsireux de rformer leur structure sociale e conomique. t A l'poque coloniale, les divers pays de 1'Am rique-latinetaient entirement soumis l'autorit de leurs mtropoles respectives. Aprs 1' mancipation politique qui a libr le commerce extrieur, des capitaux, pour la plupart d'origine trangre, ont t investis dans des entreprises qui occupaient en gnral une place prdominante dans l'conomie nationale (chemins de fer, entreprises de colonisation, installations portuaires, centrales lectriques e tablissements bancaires). t C o m m e les capitaux venaient de pays industrialiss, leurs propritaires visaient, en les investiss-nt, se procurer les matires premires dont leurs pays d'origine avaient besoin- d'o l'apparition en Amrique latine d'une conomie "dpendante", presque toujours caractrise par la production d'un trs petit nombre d'articles d'exportation. Jusqu'au dbut du X X e sicle, cette situation volua trs lentement ; mais depuis la fin de l deuxime guerre mondiale, d'ilnportantes a transformations sont intervenues, sous l'influence notamment des facteurs suivants : accroissement de la demande de matires premires accompagn d'un relvement considrable des prix ; ncessit pour les pays de l'Amrique latine de crer des usines en raison des difficults souleves par l'importation de produits manufacturs ; e (plus rcemment), mise en oeuvre de projets t de coopration e d'assistance technique, qui ont t permis le dveloppement d'industries assez importantes. Ces facteurs agissent l'heure actuelle, des degrs divers, sur l'expansion conomique de chaque pays, mais tous ont pour effet de faciliter la transformation des structures conomiques e sociales. t

f (1) C . Les tudes de la Banque internationale pour la reconstruction e le dveloppement, t mentionnes dans le rsum du rapport, e t les rapports sur l rpartition du revenu naa tional dans diffrents pays. (2) Rapport prliminaire, op. cit., p. 169.
t

29

L e rythme gnral du dveloppement conomique de l'Amrique latine apparat satisfaisant dans l'ensemble. Trois indices nous semblent cet gard particulirement importants : le premier est l'accroissement du produit brut rel, c'est--dire du volume de la production, abstraction faite des variations des prix. L e deuxime indice est l'lvation du coefficient d'investissement, c'est--dire du rapport entre les capitaux investis e les prot duits et services disponibles. L e troisime est l'volution de la rpartition professionnelle de la main-d'oeuvre, puisqu'on admet en gnral que le progrs conomique entrafne le passage de travailleurs, en quantits croissantes, du secteur primaire (agriculture e mines) au secteur secont daire (industrie), puis au secteur tertiaire (services). (1) L a plupart des indications ci-dessus sont extraites d'tudes publies par la Commission conomique pour l'Amrique latine ( E C L A ) de l'Organisation des Nations Unies. (2) En fait, l'accroissement annuel du produit brut a t plus rapide en Amrique latine de 1945 1952 qu'aux Etats-Unis d'Amrique aucun m o m e n t de leur dveloppement ; e pour la priode 1951-1954 t ce taux d'accroissement atteignait 3,l 70 par an. L e taux m o y e n de l'accroissement annuel du produit brut par habitant (1, 5 %) est relativement lev, e bien suprieur celui qu'on enregistre t dans d'autres rgions occupant une situation priphrique dans l' conomie mondiale. E cependant t ce taux est tel que la diffrence qui spare l'Amrique latine des pays plus volus en ce qui concerne le volume moyen du produit brut par habitant augmente plutt qu'elle ne diminue. C'est ainsi qu'aux Etats-Unis le taux d'accroissement du produit brui par habitant se montait e se t monte toujours 2 70,ce qui signifie que le revenu moyen peut doubler tous les 32 ans, alors qu'avec un accroissement annuel de 1,5 % il faudrait 4 7 ans pour obtenir le m m e rsultat. Toutefois, rien ne permet de croire que le dveloppement des pays de l'Amrique latine doive s'oprer ce rythme ni selon les m m e s niodalits que celui des pays qui sont aujourd'hui les plus volus. E n effet, indpendamment de toutes autres considrations, le taux d'accroissement long terme du produit national dans les pays les plus avancs a t dtermin surtout par l'volution graduelle des techniques de production e les prot grs continus des innovations techniques, tandis qu'aujourd'hui les pays en cours de dveloppement peuvent bnficier de la totalit des techniques modernes. S l'assimilation de ces techniques pose i de graves problmes, il est possible d'atteindre, grce elles, un rythme de progrs beaucoup plus rapide, c o m m e on a pu le constater dans un certain nombre de cas. (3) L e progrs technique entrafne enfin une modification de la rpartition professionnelle des travailleurs, e notamment un important exode rural. t Cependant, pour que les avantages de ces mouvements dmographiques 1' emportent sur leurs inconvnients, il faut que la production agricole

soit maintenue e m @ m e dveloppe, grce la t mcanisation de l'agriculture (4). Il faut aussi que les habitants des rgions rurales trouvent dans les villes des conditions de vie e de travail t satisfaisantes. L e s donnes rassembles par I'ECLA montrent qu'en 1953-1954 le volume de la production agricole de l'ensemble de l'Amrique latine avait augment de 2, 5 % par rapport aux deux annes prcdentes, e que cet accroissement allait t de pair avec celui de la population. Dans l'industrie minire qui travaille presque exclusivement pour l'exportation, la production des m i nerais de cuivre, de zinc, de plomb e d'tain t tait reste au m @ m e niveau, e seule la product tion de fer tait en hausse. E n revanche, la production industrielle tait en 1954 de 20, 3 % plus leve qu'en 1950, e de 8.4 pour eent plus leve t qu'en 1953 ce qui implique sans aucun doute une modification importante de la rpartition professionnelle de la main-d'oeuvre. (5) Dans une autre publication rcente de 1'ECLA on trouve les observations ci-aprs : "On sait que le dveloppement conomique de l'Amrique latine rsulte du fait que l'importante proportion de la population active dont la productivit est infime diminue peu peu. A mesure que les techniques modernes sont introduites, en vue d'augmenter la productivit, dans le secteur primaire, on parvient produire davantage tout en rduisant la main-d'oeuvre, de sorte que la proportion des travailleurs des autres secteurs (industrie, c o m merce, etc. )augmente ncessairement. C e processus peut tre observ dans tous les pays qui s e sont normalement dvelopps. E n moyenne,

(1) Cf. R. OLVEIRA CAMPOS. "A crise econmica brasdeira'', In : Algunos problemas brasileiros. Rio de Janeiro, Confederaao Nacional do Comercio, 1955, p. 39-67. (2) UNITED NATIONS. Economic Commission for Latin America. Economic Survey of Latin America 1954. N e w York, 1955. Voir aussi la publication analogue pour 1953. (3) Economic Survey of Latin America 1954, p. 3-4. (4) Bien que l'afflux des populations rurales vers les villes ait t assez marqu, le volume de la production agricole de l'Amrique latine a t augment de 13 % entre 1949-50 e 1953-54. C'est au Brsil que cette volution a t la plus sensible : la proportion des habitants vivant de l'agriculture y est passe de 69 t 58 % entre 1920 e 1950, alors que la production de cette branche d'activit s'accroissait considrablement en raison de la mcanisation des travaux agricoles dans de nombreuses rgions. (5) A u Brsil, le pourcentage de la population active travaillant dans l'industrie est estim aujourd'hui 20 % environ, contre 13, 1 % en 1950 e 3, 1 % en 1930. t

30

plus de 60 ' de la population active de l'Amrique 7 latine est employe dans le secteur primaire pourcentage qui correspond celui enregistr vers 1860 aux Etats-Unis d'Amrique. Cette proportion est tombe depuis lors 12 %, ce qui nous donne une ide de la tache que les pays de l'Amrique latine ont encore accomplir. (1)

5.

DEVELOPPEMENT ECONOMIQUE ET SOCIAL ET P R O G R A M M E S SCOLAIRES

(a) Observations gnrales E n dpit de sa brivet, 1'expos ci-dessuspermet de dgager l nature des facteurs susceptibles de a favoriser ou d'entraver le dveloppement de l'Amriquelatine. il montre gaiement que pour rsoudre les problmes poss par ce dveloppement il sera ncessaire de recourir des mesures de grande envergure qui dpasseront videmment le cadre de l'enseignement. Cependant, l'ducation ne saurait rester en dehors du mouvement, car elle joue un rBle de premier plan dans le droulement du processus d'intgration impliqu par 1'volution sociale. L'cole primaire doit contribuer mener bien une tche dont l plupart des pXy-sKd~ a IrAm&r-ip---~-que latine ressentent profondment la ncessit : savoir, 1' incorporation de fractions importantes de la population l vie civique e politique de la a t nation. D e toute vidence, cela implique qu'une instruction primaire soit dispense tous les enfants, e m m e , le cas chant, abx adolescents t e aux adultes qui n'en ont pas bnfici.(z) Tout tefois, nous considrons i i l'ducation d'un point c de vue qualitatif e non quantitatif, car dans tous t les pays, l'adhsion de la population aux programmes e aux idaux nouveaux e l'appui qu'elle t t leur apportera dpendront de l'orientation de ces programmes, de leurs buts, du matriel e des t mthodes utiliss. Pour les besoins de la prsente tude, on peut classer en deux catgories les dispositions prises en matire d'ducation : d'une part, celles qui tendent adapter l'enseignement aux transformations du style de vie ; de l'autre, celles qui visent rendre l'opinion publique favorable au progrs, ainsi qu' assurer dans certains domaines une formation technique propre faciliter l'excution des plans de rforme conomique.(3) Les besoins ns du progrs sont vidents. L a vie familiale se transforme du fait de l'augmentation du nombre des femmes qui vont travailler l'extrieur, du dveloppement des activits rcratives organises l'intention des enfants en dehors de chez eux e de l'apparition de nouvelles t formes de relations sociales dans les grands immeubles d'habitation. O n ne se borne plus faire apprendre aux jeunes les mtiers qu'exercent leurs parents ou d'autres mtiers artisanaux ; on les initie maintenant aux multiples tches de la grande industrie. L'organisation des travailleurs

en associations, syndicats e partis a fait subir t la vie politique de telles transformations que l'aristocratie foncire e les autres classes dirit geantes dont la suprmatie traditionnelle s'tait maintenue jusqu' une poque rcente dans l plua part des pays de l'Amrique latine, cdent rapidement la place des lites nouvelles. Ces divers facteurs ont entrah un accroissement de l mobilit sociale, qui aboutit invitaa blement modifier les valeurs conomiques, m o rales, esthtiques e religieuses e t t chose plus grave encore un affaiblissement gnral du sens de la solidarit sociale. Cet affaiblissement est da au fait que les influences ducatives des t groupes sociaux "primaires" - familie e "voisinage" tendent se substituer celles des groupes secondaires (dont nous avons parl plus haut) o prdominent les relations de caractre indirect. En ralit, il semble que la crise sociale qui svit l'heure actuelle non seulement en Amrique latine mais dans l monde entier, ree flte les transformations intervenues dans les relations humaines, relations autrefois fondes sur des vertus e des attitudes qui rpondaient t aux besoins des groupes sociaux primaires, mais qui ne permettent pas l'tablissement d'une cohsion sociale reposant sur des idaux collectifs de caractre "driv".. Les sociologues e les spciat listes de la pdagogie ont commenc tudier de prs la question de l'orientation qu'il conviendrait de donner l'enseignement scolaire pendant que cette volution est en cours ; mais nous ne pouvons songer examiner icice problme en dtail. A bien des gards, les coles de l'Amrique latine ont un caractre particulier du fait qu'elles n'ont pas t cres pour rpondre aux besoins de la population locale aux sentiments, aux intr&ts e aux aspirations de chaque petite collectivit t desservie comme, par exemple, en Amrique du Nord. A u contraire, elles ont presque toujours t en t tablies e le sont aujourd'hui encore

UNITED NATIONS. international Co-o~eration


i a Latin-American Development Policy, n (PreliminaryReport o the Executive Secref tariat o the Economic Commission for Latin f America. prepared for the Meeting o Minisf ters o Finance and o Economic Affairs held f f in connection with the IVth session extraordinary of the Economic and Social Council of the Organization o American States, Rio f de Janeiro, November 1954). Rio de Janeiro, 1954, p. 71. Egalement publi en espagnol e t en portugais. C'est prcisment pour cette raison que l'Unesco s'efforce de propager les principes e les mthodes de l'ducation de base qui t ont dj t adopts par plusieurs pays de l'Amrique latine. On trouvera un aperu gnral de la question dans l'ouvrage dj cit, International Cooperation in a Latin-AmericanDevelopment Policy.
3 1

application de lois e de rglements gnraux qui t tiennent compte de l'ensemble des aspects de la vie du pays intress sur le plan politique e t administratif, social e gographique. t Cet tat de choses, qui a limit dans les pays de l'Amrique latine ce qu'on pourrait appeler "l'authenticit sociale de l'cole'', rend l'enseignement primaire extrmement vulnrable l'action de certains lments perturbateurs qui se manifestent au stade actuel de l'volution sociale. A ce propos, il est intressant de signaler que des tendances opposes sont rcemment apparues en Amrique latine e en Amrique du Nord. A u x Etats-Unis, t sous la pression des ncessits sociales, on s'attache regrouper les petites circonscriptions scolaires pour en former de plus vastes, en remplaant les autorits locales par des autorits rgionales ou d'Etat ; au contraire, en Amrique latine, on a recours la dcentralisation administrative en vue essentiellement de remdier au dfaut d'l'authenticit sociale''dont nos venons de parler. E n tout tat de cause, les programmes scolaires s'inspirent ncessairement d'une certaine philosophie sociale. Nous allons donc nous efforcer de dterminer quelles tendances refltent cet gard les programmes de l'Amrique latine.

(b) Besoins sociaux P a r m i toutes les tches dont l'accomplissement est ncessaire au succs des programmes de dveloppement, il semble que dans la majorit des pays de l'Amrique latine, la tche la plus importante e de beaucoup soit celle de l'intgration t de groupes dmographiques nombreux la vie nationale. Les programmes de 1' enseignement du premier degr sont parfaitement adapts cette fin. L e s plans d'tudes sont en gnral uniformes, et destins @tre mis en oeuvre dans toutes les coles sans distinction ; m m e au Brsil le seul pays o il existe des programmes rgionaux ceux-ci s'inspirent tous d'un modle analogue. Dans quelques pays, cependant, 1 enseignement ' urbain diffre de l'enseignement rural mais cela, en gnral, seulement en ce qui concerne la dure des tudes. E n outre, cette diffrence est due non l'application d'une philosophie sociale, mais des raisons d'ordre essentiellement conomique raisons qui, d'ailleurs, amnent un grand nombre d'enfants quitter l'cole avant la fin du cycle primaire, e cela, m m e dans les villes. t Tous les'programmes signalent que l'cole doit inculquer aux jeunes un ensemble d'ides, de sentiments, de comptences e d'aspirations qui leur t permettront d' tre de bons citoyens. D'aprs les conceptions pdagogiques actuelles, pour parvenir cette fin ilconvient nonpas d'enfaire l'objet d'un enseignement spcifique, mais de veiller ce que les enfants connaissent fond e comprennent t leur milieu physique e social, de dvelopper leur t sens moral, esthtique e religieux, et enfin, de t leur donner une ducation physique e sanitaire t satisfaisante (1).

Ainsi, les programmes permettent de raliser un harmonieux quilibre entre le dsir de rpondre aux besoins des individus, et celui de servir les fins de la collectivit. Ces deux proccupations premire vue opposes peuvent se concilier quand des socits en voie de transformation SI efforcent de former des h o m m e s propres partager la vie de la communaut sans pour cela sacrifier leur personnalit. Mais il faut en outre que les conditions d'existence laissent assez de place la libre concurrence, conformment aux principes dmocratiques dont s'inspirent les programmes scolaires de tous les pays d'Amrique latine. Parfois m m e il est prvu qu'onmettra les lves en garde contre les inconvnients des autres types de rgime politique e social. Dans plusieurs m a t s t brsiliens, au Chili, Cuba, au Guatemala, au Honduras, au P a n a m a e en Uruguay, on prcise t aussi que l'cole doit enseigner aux enfants la tolrance e la comprhension l'gard de tous t les h o m m e s , sans distinction de race, de croyance ou d'opinion. Explicitement ou implicitement, tous les programmes soulignent galement qu'il faut encourager 1' esprit de coopration, la courtoisie e le respect de la personnalit e des droits t t d'autrui, de faon favoriser 1' dification d'une socit o tous bnficieront de chances gales. Cependant, la signification du terme "dmocratie" e d'expressions telles que "rgime d m o t cratique", "socit dmocratique" e "gouvernet ment dmocratique" est assez variable et on ne peut bien la comprendre qu'en replaant ces mots dans leur contexte. D'autre part, certains prog r a m m e s parlent de transformations sociales, d'une "dmocratie nouvelle", de "dmocratie sociale", voire m m e de "dmocratie conomique". Plusieurs reconnaissent que la socit dmocratique est un idal qu'on doit chercher atteindre en instruisant la population e en adoptant des t mesures propres rendre la stratification sociale e conomique moins rigide. C'est ainsi qu'il est t prcis dans l'introduction aux programmes mexicains que l'ducation doit viser "attnuer les ingalits sociales e conomiques", de m m e le t programme d'Hati contient les remarques suivantes : "Devrons-nous ajouter qu'en s'assignant cette mission, l'cole primaire travaillera l'instauration de la vritable dmocratie ? C'est l un bien grand mot. Pour tout peuple, il rsume pourtant un idal toujours pour suivi, mais jamais compltement atteint, qui confre la vie en socit sa vritable noblesse e sans lequel une t Rpublique ne mriterait plus ce nom". D'autre part, les programmes du Nicaragua e du Prou t soulignent lancessit delutter contre "les vices politiques", e au Paraguay on indique qu'il convient t

(1) Cf. The Philosophical and Soc'al F r a m e w o r k of Education. Review of Educational Research, vol. XXV, n o 1, fvrier 1955. Voir aussi vol. XXIII, no 2, avril 1953, The Educational P r o g r a m : Early and Middle Childhood.

32

'

d'enseigner aux enfants que "dans les dmocraties, l'Arme doit se tenir l'cart des luttes politiques". Les transformations sociales signales plus haut e celles qui s'annoncent pour l'avenir font encore t mieux ressortir la ncessit de dmocratiser la vie nationale. Cette philosophie sociale n'exclut pas, mais au contraire rend plus indispensable encore, l'tude des changements venir e des t adaptations qu'ils exigeront. O n enregistre cet gard deux attitudes diffrentes : tantt les programmes acceptent la notion d'volution sociale en gnral e soulignent qu'il t importe d'y adapter les ralits de la vie sociale, tantt i s s' inspirent plus particulirement d'une l doctrine prconisant telle ou telle forme d'volution sociale. E n revanche, tous les programmes prvoient que l'ducation civique doit dvelopper parmi les jeunes l'idal e le sens national. C e fait est ext pressment indiqu dans les introductions aux programmes de dix pays (Argentine,Brsil, Chili, Colombie, Cuba, Equateur, Guatemala, Mexique, Prou e Uruguay). Les autres soulignent l'import tance des sentiments nationalistes dans les sections o sont dfinis les buts de l'instruction civique ou de l'enseignement social. Des nologismes tels que ''bolivianidad", "brasilidad", "chilenidad",, "ecuator-ianidad"e "mexicanidad" ont t forgs t pour dsigner cet esprit patriotique. Une telle attitude parat particulirement indique dans les pays o l'intgration de groupes ethniques distincts - aborignes ou immigrants pose encore des problmes ardus. D'autre part, elle peut se concilier avec le sens de la solidarit existant entre certains groupes de nations, ou entre toutes les nations du continent, ou entre tous les peuples du monde. A cet gard, il convient de rappeler que les programmes de plusieurs pays d'Amrique centrale (Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Panama e Salvador) parlent d'une t "comunidad centro-americana" ; au Guatemala, on emploie m m e l'expression "nacionalidad centroamericana". L a notion d'une "communaut des nations" du continent amricain e celle d'unecomt munaut mondiale apparaissent dans les programmes de l'Argentine, du Chili, de la Colombie, de la Rpublique Dominicaine, de l'Equateur, du Honduras e du Panama, qui mentionnent tous t l'organisation des Etats amricains e 1'Organit sation des Nations Unies. A u Brsil, au Chili, e t au Mexique, en particulier, on indique que l'cole a doit servir la cause de la paix e de l fraternit t universelles. L a question du progrs social, tant sur le plan national que dans le cadre de la vie internationale, reoit ainsi l'attention voulue. Mais dans la plupart des programmes, l'accent est mis avant tout sur l'instruction civique e politique. O n semble se t proccuper de former de bons citoyens, plutt que des individus appels vivre dans une collectivit donne (hameau OU bourgade rurales, villages, petite ou grande ville). E n gnral, on ne donne pas

de directives prcises sur les moyens de prparer les lves participer l vie de la communaut a a locale, puis de les intgrer successivement l vie rgionale e nationale. E n raison des obstacles t dus la stratification sociale, il semble qu'on a t i tendance situer l'idal dmocratique sur un plan loign des ralits quotidiennes, savoir celui t de la vie politique nationale e lui donner un caractre thorique de faon faciliter les c o m promis ncessaires. Tous les programmes soulignent cependant que l contenu de l'enseignement doit tre conforme e aux besoins rgionaux, ou m m e locaux. Beaucoup d'entre eux, c o m m e on l'avu, contiennent une partie "fondamentale" e une partie "complment taire", celle-ci variant du reste assez largement de pays pays. E n Argentine, au Chili, en Equateur, au Guatemala, au Honduras, au Mexique, au Panama, au Prou, en Uruguay e dans plut sieurs mats brsiliens, il est expressment recommand aux matres d'adapter leur enseignement aux conditions locales, Dans les programmes des autres pays, des activits propres faciliter cette adaptation figurent sous la rubrique "Conseils pdagogiques". Enfin, au Honduras, on numre divers moyens d'atteindre ce but : tude du climat, de l'histoire locale, de l vie conomique locale, a des transports, de'la situation sanitaire, etc. L'introduction aux programmes mexicains prcise qu'il faut toujours tenir compte du milieu matriel, spirituel, social e culturel ; l'attention t des matres est galement attire sur le problme du bilinguisme qui se pose dans certaines rgions habites par des populations aborignes. En Argentine, il est indiqu que les programmes ne sont pas conus en vue d'tre appliqus dans telle t ou telle rgion du pays, e qu'il faut, en les interprtant, faire preuve de souplesse e de largeur t de vues. O n trouve des recommandations du m m e genre dans d'autres programmes ; cependant, ce. fait ne permet pas d'affirmer que l'enseignement scolaire soit adapt de faon efficace aux conditions de vie locales. Pourtant, il est clair, c o m m e nous l'avons vu en tudiant la faon dont on organise l'enseignement social, que de nouvelles tendances se manifestent cet gard dans beaucoup de pays, e que l'on t considre aujourd'hui que l'un des principaux-buis de 1' enseignement primaire consiste favoriser certains changements. C'est ainsi que dans plusieurs Etats brsiliens (Minas Gerais, notamment), au Chili, Cuba, dans la Rpublique Dominicaine, en Equateur, au Honduras, au Mexique, auNicaragua, au Panama, au Salvador e au Venezuela, l'accent t est mis sur la ncessit d'amliorer la sant publique en faisant participer les enfants des c a m pagnes locales d'ducation sanitaire. Les programmes argentin, bolivien, chilien, quatorien, panamien, paraguayen e venezuelien soulignent t que l'cole doit contribuer diffuser certaines notions d'conomie domestique ; tandis que ceux du Chili, de Cuba, de I'Equateur, du Honduras, du Mexique, du Panama et du Venezuela prcisent

qu'il est bon d'apprendre aux enfants employer leurs heures de loisir de faon satisfaisante e t socialement utile. Au Honduras, au Mexique e au Panama, ainsi t que dans quelques Etats brsiliens, on mentionne en particulier les campagnes contre les superstitions e les croyances nuisibles. Les programmes t de ces pays et ceux de la Bolivie, du Chili e t de Cuba signalent l'importance de certains problmes d'hygine mentale, A u Chili et au Panama, l'ducation sexuelle est inscrite au p r o g r a m m e des deux dernires annes du cycle primaire. L'Argentine, la Colombie e le Prou estiment J que, compte tenu de 1'voluGon sociale, il convient de faire une large place l'instruction religieuse dans l'enseignement. A u Chili, dans la Rpublique Dominicaine, en Hati et au Panama, cette instruction est galement prvue, mais elle est conue de faon quelque peu diffrente. Enfin, au Brsil, 1'enseignement religieux, tant facultatif, n'est pas mentionn dans les prog r a m m e s officiels. Quelle que soit la faon dont les programmes envisagent le problme des rapports entre l'cole e la collectivit locale, la plupart d'entre eux t prconisent certaines mthodes ou activits propres rendre plus vivants l'instruction civique e l'enseignement social. Il est ainsi recommand, t en Bolivie, de crer des clubs scolaires ;au Chili, d'organiser des sances de discussion e des trat vaux en quipe ; Cuba, d'instituer des clubs scolaires e de faire participer les lves des t "simulacres d'lections'' ; au Honduras, de faire raliser par les enfants des "projets" collectifs. Au Mexique, on conseille de faire collaborer les lves l'administration de l'cole e diverses t activits civiques e sociales ; le Nicaragua prt conise la cration de "communauts scolaires", o u m m e de "rpubliques scolaires" ; au Panama, o n prvoit que les enfanis participeront des c a m pagnes au bnfice de la collectivit, e que les t lves des grandes classes entreprendront des enqutes sociales ; au Paraguay, il est aussi question de "simulacres d'lections'' ; au Prou, on considre qu'il doit y avoir dans chaque cole une assemble et un tribunal scolaires ; au Salvador, les coliers doivent participer l'administration de l'cole e des dbats sur les problmes sot ciaux ; enfin, au Venezuela, on propose la cration de groupes de discussion e d'imprimeries scot laires. L e s programmes recommandent aussi I'tablissernent de groupes d' tudes e la plupart t d'entre eux prvoient 1' organisation d' activits priscolaires. P a r leur conception gnrale e par le choix t des activits qu'ils recommandent, les prog r a m m e s latino-amricains visent donc faciliter le progrs social. Cependant, les rsultats de ces efforts sont souvent compromis par l'insuffisance du nombre des coles. Mais c'est l un problme qui dborde le cadre de la prsente enqute.

(c) Besoins conomiques Contrairement au progrs social, qui exige essentiellement un effort vers l'unit, le dveloppement conomique appelle une diffrenciation de 1 ensei' gnement en fonction des ncessits de la division du travail. Il est vrai que la formation professionnelle relve non pas de 1' enseignement primaire, mais plutt de diffrentes branches de 1 enseigne' ment technique, lequel correspond un niveau plus lev. Cependant, il appartient par exemple l'cole lmentaire de dterminer les comptences e aptitudes de chaque enfant, de faon t pouvoir l'orienter au mieux, dans son intrt aussi bien que dans celui de la socit. Elle doit galement aider, en favorisant 1 adoption d'attitudes ' appropries, former des esprits ouverts aux techniques nouvelles e rpandre des habitudes t d'pargne e d' conomie. t C e s diffrents aspects de la tche del'cole primaire se rattachent une exigence plus gnrale du dveloppement conomique, savoir l'accroissement de la productivit ; mais un tel accroissement dpend avant tout, non pas de 1 exploitation ' des ressources techniques e de la formation prot fessionnelle au sens troit du terme, mais d'une transformation de la philosophie sociale en ce qui concerne la valeur accorde au travail. E n effet, dans bien des pays d'Amrique latine, en raison des conditions sociales dont nous avons donn un aperu plus haut, des couches nombreuses de la population ne sont nullement convaincues de cette valeur. A leurs yeux, le fait qu'un h o m m e valide s'abstienne frquemment d'aller travailler ou m m e vive pendant de longues priodes dans l'oisivet n'est nullement une marque de dchance sociale (1). E n vue de favoriser l'augmentation de la production, l'cole primaire doit donc se proposer des buts qui n'ont qu'un rapport lointain avec l'enseignement des techniques de production proprement dites, e qui, tant manifestement d'ordre t culturel, viennent complter ceux qu'elle vise dans le domaine de l'ducation sociale, au sens le plus large du terme. Les programmes scolaires ne ngligent pas ces questions, car tous exaltent, en traitant de l'instruction civique e morale, la t dignit du travail e mettent l'accent sur l'import tance des devoirs qui incombent aux h o m m e s en la matire, certains insistant m m e tout particulirement sur ce point. C'est ainsi que ds les toutes premires pages des programmes du Paraguay, il est not que l'enseignement dans ce pays, "fortement port jusqu'alors un formalisme acadmique qui 1 loignait des exigences de ' la vie quotidienne, ne semblait pas propre dvelopper chez les enfants l'ardeur au travail". O n
(1) Cf. UNESCO. Socits, Traditions e Techt

nologie. Comptes rendus d' enqutes diriges par Margaret Mead, sous les auspices de la Fdration mondiale pour la sant mentale. Paris, 1953, p. 204 ss.

34

recommande en consquence qu'une place de premier plan soit faite aux travaux manuels et que le systme d'ducation national se proccupe d'abord de "faire des lves des travailleurs utiles e hont ntes, capables de gagner leur vie e de jouer un t rle constructif dans la vie conomique du pays". A u Chili, on considre que l'cole primaire doit "prparer les enfants se montrer laborieux e t leur donner le sens de l'conomie" ; dans la section consacre l'enseignement, il est prcis qu'il faut faire connartre aux lves "les divers aspects de la vie conomique du pays et les responsabilits de l'individu en matire de production", e que l'enseignement doit toujours tenir compte t des buts du "plan conomique" appliqu dans le pays. D e m m e , les programmes cubains spcifient qu'un des objectifs de l'ducation est d'accroftre l'utilit conomique des citoyens, et que "l'individu qui aura reu une formation approprie sera heureux de pouvoir se montrer bon travailleur, de choisir judicieusement son mtier e de l'exercer t avec efficacit, d'accrotre sa comptence e de t se rendre ainsi utile la socit". I s soulignent l aussi la ncessit de "dvelopper le sens des valeurs conomiques, en tant que fondements des vaieurs spirituelles e culturelles". t D'autres programmes dveloppent plus ou moins longuement des ides analogues. En Equateur, on indique que l'un des objectifs gnraux de l'enseignement est de "mettre chacun m m e de contribuer la prosprit conomique du pays, e de t faire comprendre tous la dignit du travail m a nuel". Au Guatemala, on pose en principe que '1 ducation doit inculquer 1' enfant des habitudes '' de travail e lui apprendre exercer des activits t de caractre pratique, notamment dans le cadre de la vie rgionale, afin qu'il puisse amliorer sa situation conomique e celle de ceux qui l'ent tourent". A u Honduras, on insiste sur l'ide que "le progrs est le fruit du travail". L a partie des programmes mexicains qui concerne l'histoire met l'accent sur les rapports qui unissent les conditions conomiques e culturelles. A u Nicaragua t on souligne que "les bon citoyens s'efforcent de s'acquitter intelligemment de leurs taches". Dans la Rpublique Dominicaine on exprime l'espoir que 1'cole "dveloppera l'initiative, les facults cratrices e l'habitude du travail". A propos de la t formation morale des lves, les programmes uruguayens dclarent que "le travail est la loi de la vie". L a loi organique brsilienne sur l'enseignement primaire prcise que cet enseignement doit porter notamment sur "l'application pratique des connaissances gnrales'' e qu'il faut organit ser pendant les dernires annes des ''exercices en rapport avec les activits conomiques de la rgion". Enfin, les programmes argentins stipulent que tout enseignement "doit tre en harmonie avec le plan quinquennal de dveloppement conomique du pays", e qu'en tudiant l'histoire nationale, on t doit mettre en lumire le lien qui existe entre la souverainet nationale e 1'autonomie conomique. t

Conformment ces conceptions gnrales, les programmes les plus rcents accordent une attention particulire aux sciences exactes et naturelles e aux travaux manuels. Plusieurs d'entre eux t oprent une distinction entre la formationmanuelle des garons e celle des filles. E n tout tat de t cause on considre que les travaux manuels doivent avoir, en dehors de leur valeur proprement ducative, une utilit pratique, e servir l'orientat tion prprofessionnelle e professionnelle des t lves. Les programmes chiliens font une place de choix l'orientation professionnelle. Une section entire du plan d'tudes y est en effet consacre l'enseignement professionnel diffrenci, qui est mis sur le m m e plan que la formation intellectuelle, physique, esthtique e morale. Cet enseignement t professionnel, donn pendant les deux dernires annes, vise "orienter l'lve e l'aider ae t connaftre pour qu'il puisse choisir sa voie librement e en connaissance de cause. U y parviendra t non seulement par la rflexion, mais aussi en participant toute une g a m m e d'activits appropries", d'ordre technique, artistique e scientit fique. A cette m m e fin, il convient d'encourager les lves crer diffrents types de groupements scolaires (coopratives de production e de distrit bution, clubs scientifiques, centres d'tudes sociales, clubs artistiques, littraires ou chorgraphiques, etc. ) . Les programmes mexicains recommandent que les lves soient initis aux diffrentes professions, ceux du Prou indiquent que les travaux manuels doivent viser essentiellement "dterminer quelles sont les aptitudes des enfants, des fins d'orientation professionnelle". Plusieurs programmes prcisent que les travaux manuels doivent tre conus de faon donner aux enfants le got de la recherche scientifique e t leur faire comprendre les applications modernes de la science la technologie. Dans plusieurs Etats brsiliens, en Bolivie, au Chili, encolombie, Cuba, au Guatemalz, au Honduras, au Mexique, au Panama, au Salvador, en Uruguay e au t Venezuela, les programmes contiennent en plus de la section normalement consacre aux travaux manuels, une rubrique spciale intitule "formation agricole". A u Costa Rica, il est prvu qu'une l'formation agricole e technique" doit tre assut re dans toutes les classes. Tous les pays se proccupent en outre d'inculquer aux lves le sens de l'pargne, en les mettant m m e de profiter des rsultats d'activits productives. L'Argentine e le Nicaragua r e c o m t mandent l'organisation de caisses d'pargne dans toutes les coles. E n Equateur, au Salvador, au Mexique, au Prou, au Vnzuela e dans certains t Etats brsiliens, on s'attache encourager l'pargne e on expose aux enfants quels avant tages prsentent les dpts, si modiques soientils, dans les caisses d'pargne ou dans d'autres tablissements de crdit.

35

A u Chili, au Guatemala, au Mexique, au Prou, au Salvador e au Venezuela on associe l format a tion conomique e 1'tude thorique du mouvement t coopratif, en prcisant qu'il faut aussi s'efforcer de crer des coopratives scolaires de production e de consommation (1). t E n ce qui concerne l'enseignement de la gographie, tous les programmes indiquent aussi qu'il convient d'tudier diffrents aspects de la vie conomique de la nation (zones de production, richesses nationales exploites e non exploites, t utilisation des ressources hydrauliques, protec tion des ressources naturelles en gnral, etc.). D'autre part, dans la section consacre l'enseignement de l'histoire, les programmes de dix pays (Argentine,Chili, Costa Rica, Cuba, Equateur, Honduras, Mexique, Panama, Uruguay e Venezuela) t font mention de questions relatives au dveloppement conomique de la nation. Onvoit que les pays d'Amriquelatines'efforcent de rendre 1 enseignement primaire conforme aux ' exigences du dveloppement conomique. D e faon plus ou moins explicite, plusieurs programmes se proccupent en particulier de favoriser le progrs industriel. A u cours des premires phases de l'industrialisation, il n'est pas encore ncessaire qu'une forte proportion de l main-d'oeuvre soit a qualifie, mais que les travailleurs .doivent &tre capables d'acqurir en peu de temps les connaissances techniques ncessaires l'accomplissement de leur tche ce qui implique qu'ils aient

re<;u une instruction primaire suffisamment pousse. Une enquete mene au Brsil a montr qu' l'heure actuelle il suffit que 5 70 au maximumdes ouvriers du pays soient des travailleurs qualifis ou hautement spcialiss. Tous les autres, en effet, sont employs dans les usines ou dans les services auxiliaires de transport en qualit de manoeuvres ou de manutentionnaires. Les enqu@teurs en concluent, notamment, que l'organisation d'un enseignement spcialis, e en particulier t d'un enseignement technique suprieur, ne sera ncessaire qu' un stade ultrieur, lorsque le dveloppement technique du pays s'acclrera ou s , i la concurrence se faisant plus pre au cours de crises conomiques cycliques, les entreprises industrielles doivent atteindre un plus haut degr de rationalisation (2). Il apparat donc que les efforts dploys en Amrique latine pour mettre l'enseignement primaire au service du dveloppement industriel e t de la productivit gnrale rpondent bien aux besoins auxquels ces pays doivent faire face. L e numro de juin 1956 dela Revue analytique de l'ducation, (vol. V I , no 6 , publie par II ) l'Unesco, est consacr aux coopratives SCOlaires ; certaines des publications qui y sont mentionnes proviennent de l'Amrique latine. SENAI. Lnvestigao realizada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Rio de Janeiro, 1954.

36

CONCLUSION

Par leur structure gnrale c o m m e par le choix des sujets d'tude e des mthodes pdagogiques, t les programmes d'enseignement primaire analyss ci-dessus prsentent plus de points c o m m u n s que de diffrences. E n ce qui concerne leur m o d e de prsentation, ils se distinguent essentiellement par leur volume, qui varie dans des proportions considrables. D u point de vue des conceptions pdagogiques, les diffrences sont particulirement sensibles pour les matires rcemment groupes sous le titre d'tudes sociales. Dans l'ensemble on peut dire que les buts, les sujets d tude e les mthodes d enseignement in' t ' diqus dans les programmes scolaires rpondent aux exigences du dveloppement conomique e sot cial des divers pays intresss. Mais pour dterminer avec exactitude dans quelle mesure il en est ainsi, il faudrait consacrer une tude distincte chaque pays, e m e m e , le cas chant, chacune t des rgions socialement e conomiquement dist tinctes qui les composent. D'autre part, une tude compare des prog r a m m e s , fonde essentiellement sur des mthodes

analytiques, donne entire satisfaction aussi longtemps qu'il s'agit d'en confronter les aspects techniques. Mais les rsultats ne sont plus aussi satisfaisants lorsqu'on cherche porter un jugement sur les objectifs sociaux de l'ducation. Chaque p r o g r a m m e reflte en quelque sorte les tendances culturelles du pays oh il est appliqu, et ne peut &tre pleinement compris qu'en fonction de ces tendances e de leurs t multiples aspects. E n outre, bien qu'ils refltent l'volution gnrale de la vie politique, conomique, esthtique e religieuse de chaque t nation, les programmes subissent invitablement l'influence des tensions et conflits particuliers qui opposent diffrents groupes de la population, e parfois m m e certains des dut cateurs chargs de leur tablissement. Il serait toutefois fort-utile de favoriser la cration, dans chaque pays, d organes permanents qui ' tudieraient priodiquement les programmes en vigueur en vue de rechercher dans quelle mesure ceux-ci sont adapts aux besoins sociaux et conomiques.

37

BIBLIOGRAPHIE

1.

PROGRAMMES SCOLAIRES

ARGENTINE : Ministerio de Educacion de la


Nacion. Direction General de Ensekinza Primaria. Programa de Educacion Primaria. Buenos Aires, 1954. 79 p., 12 tableaux synoptiques. B O L W I E : Ministerio de Educaci6n. Direccidn General de Educacibn. nspecci6n General Tcnica Primaria. Programas Escolares Graduados. L a P a z , 1948. 133p. BRESIL : Lei Org6nica do Ensino Primario, e t programmes de l'enseignement primaire du District Fdral e des Etats d'Alagoas, t Amazonas, Bahia, Ceara, Espirito Santo, Goids, Maranho, Mato Grosso, Minas Gerais, Par& Paraiba, Parand, Pernambuco, Piaul, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina, So Paulo et Sergipe. 22 documents de longueur variable publis entre 1946 (Santa Catarina) e 1955 (Goias). t CHILI : Ministerio de Educacion Pdblica. Direcci6n Generai de Educacion Primaria. Planes Programas de Estudio para la Educacibn Primaria. Santiago de Chile, 1949. 522 p. COLOMBIE : Ministerio de Educacien Nacional. Departamento Nacional de Educacih Primaria. Planes y programas de la ensenanza primaria rural y urbana. Bogota, 1950. 138 p. COSTA RICA : Secretaria de Educacion Publica. Plan de trabajo para las escuelas primarias. San Jos, 1942. 26 p. CUBA : Ministerio de Educacih. Junta de Super intendencia de Escuelas. Plan y cursos de est udi os par ala s e scu elas primar ias e ement ale s l urbanas. Habana, 1945. 830 p. REPUBLIQUE DOMINICAINE : Secretaria de Educacih y Bellas Artes. Programas de la educacion primaria. Segunda edicidn revisada. Ciudad Trujillo, 1954. Primer curso, 32 p. Segundo curso, 30 p. Tercer curso, 31 p. Cuarto curso, 39 p. Quinto curso, 40 p. Sexto curso, 39 p. EQUATEUR : Ministerio de Educacibn Publica. Plan de Estudios y Programas paralas Escuelas Graduadas. Quito. 1955. 335 P. GUATEMALA : Ministerio de Educacion Publica. Programa de Estudios para las Escuelas Primarias Urbanas. Segunda edici6n. Guatemala, 1953. 150 p. HAIT1 : P r o g r a m m e de 1' enseignement primaire lmentaire. Directives pdagogiques. s.d. 56 p. Mimo.

H O N D U R A S : Ministerio de Educacidn Publica. Direccion General de Educacidn Primaria. Planes y Programas de Estudio para la Educacich Primaria. Tegucigalpa, 1951. 363 p. MEXIQUE : "Programas para las Escuelas Primarias Mexicanas". In : J. Rubio Villagran y Carlos Peza de la Vega, Agenda del Maestro, A 6 o de 1950, p. 404-508, Mxico, 1950. NICARAGUA : Secretaria de Educacion Publica. Plan de Estudios de Educacion Primaria y los Programas respectivos. Segunda edicion. Managua, 1947. 150 p. P A N A M A : Ministerio de Educacion. Programas de Educacion Primaria para las Escuelas de la Republica. Segunda edicidn. Panama. 1954. 233 p. PARAGUAY : Ministerio de Educacion. EnseEanza Primaria, Plan de Estudios, Programas y Reglamentos. Asuncion, 1948. 121 p. PEROU : Ministerio de Educacibn Pfiblica, Direccion de Educaci6n Primaria, Planes y Programas para la Educacion Infantil, las Clases de Transicion y la Educaci6n Primaria. Lima, 1955. 434 p. S A L V A D O R : Ministerio de Cultura, Consejo de Educaci6n Primaria y Normal. Programas de Educacion Primaria. San Salvador, 1950. Primer Grado 23 p. ; Segundo Grado 20 p. ; Tercer Grado 20 p. ; Cuarto Grado 19 p. ; Quinto Grado 19 p. ; Sexto Grado 19 p. URUGUAY : Consejo Nacional de Ensenanza Primaria y Normal, Imprenta Nacional. Programa de Ensezanza Primaria para las Escuelas Urbanas. Montevideo, 1942. 130 p. V E N E Z U E L A : Ministerio de Educacion Nacional. Direccibn Tcnica. Programas de Educaci6n Primaria. Caracas, Imprenta Nacional, 1951. 190 p.

2.

O U V R A G E S GENERAUX

NACIONES UNIDAS. Cornision Econdmica para


Amrica Latina. Carta cultural de Amrica Latina. Mxico, Julio de 1955. N A T I O N S UNIES. Dpartement des questions sociales. Rapport prliminaire sur la situation sociale dans le monde. N e w York, 1952. Egalement publi en anglais. UNITED N A T I O N S . Economic Commission for Latin America. Economic Survey of Latin America 1954. N e w York, 1955.

-~

38

UNITED N A T I O N S . Economic Commission for


Latin America. International Co-operation in a Latin-American Development Policy. Egalement publi en espagnol et en portugais. UNION PANAMERICANA. Comit de Accion
.

Cultural. informe sobre la Situacich de Amrica frente al Analfabetismo. Washington, 1955. UNION PANAMERICANA. Seminarios Interamericanos de Educacion. L a Educacidn primaria en Amrica. Washington, 1954.

39

PUBLICATIONS

D E

L'UNESCO

L'EDUCATION DANS LE MONDE: ORGANISATION ET STATISTIQUES

C e rpertoire vritablement mondial est l'ouvrage de rfrence indispensable aux spcialistes de l'ducationc o m m e aux administrateurs de l'enseignement.A l'aide de faits et de chiffres, il prsente un bilan de la situation actuelle de l'enseignement dans prs de deux cents pays ou territoires. L'armature de l section consacre a chaque pays est constituepar des statistiques : rcapitulation statistique (nombre d'tablissements, d'lves inscrits e de matres), suivie t l plus souvent d'une srie de tableaux plus e dtaills (rpartition des lves par ge e par t sexe, nombre d'tudiants inscrits dans les divers tablissements d'enseignementsuprieur, dpenses publiques au titre de l'ducation). Un texte descriptifsignale les lments caractris tiques du systme d'ducation de chaque pays, et ces indications sont compltes par des donnes d'ordre bibliographique, par un organig r a m m e de l'enseignement et par un glossaire des termes nationaux dsignant les divers types d'tablissement.

Broch : 4 O00 fr. ; $14.O0 ; f4.4.O . Reli : 4.500 fr. ; $16.00 ; E4.14.6

En vente chez les libraires et chez les agents gnraux des publications de l'Unesco Diffusion exclusive en France :Editions Bourrelier

LES B O N S D E L'UNESCO
Nous signalons nos lecteurs l'existence d u systme des BONS DE L'UNESCO qui peut leur
faciliter l'acquisition du matriel mentionn dans notre revue. Afin de remdier aux difficults dbrdre montaire q u e soulvent les achats ltranger de livres, films, quipements de laboratoire, etc., 1 'Unesco a conu une sorte d e monnaie internationale, le BON UNESCO. L e s BONS DE L'UNESCO fournissent aux coles, universits, professeurs et tudiants d'un grand nombre de pays la possibilit d e se procurer aisment le matriel dont ils ont besoin pour leurs tudes ou leurs recherches. Les

BONS DE L'UNESCO permettent d'acheter:


films ducatifs sous forme de: Matriel scientifique pour l'enseignement et la recherche, notamment : instruments et matriel d'optique, balances et poids, verrerie de laboratoire, appareils de mesure lectrique et acoustique, appareils d'analyse et de contrle, etc...

livres, priodiques photocopies, microfilms, reproductions d'oeuvres d'art, diagrammes, globes terrestres, c acte s gographiques , p artitions musicales, dis que s,

a) copies positives et contretypes,

b) ngatifs originaux et contretypes,

et
pellicule vierge de 16 mm. pou1 tirage de ces films,

Les BONS DE L'UNESCO sont en vente dans la plupart des Etats membres o il existe un contrle des changes. Pour de plus amples renseignements, s 'adresser, dans chaque pays, In Commission nationale pour l'Unesco oti, directement, au siege de 1 'Organisation. L e BON DE VOYAGE UNESCO, nouvelle application d u systme des BONS DE L'UNESCO, vise carter les difficults d e change qui entravent souvent les dplacements entrepris des fins ducatives ou culturelles . sortes de chques de voyage internationaux, les BONS D E VOYAGE UNESCO fournissent aux tudiants, a u x professeurs et aux chercheurs les devises dont i s peuvent avoir besoin pour poursuivre leurs tudes ou leurs travaux l'tranger. l Toutes prcisions utiles sont donnes dans le dpliant

LES BONS DE L'UNESCO


q u e compltent les encarts

LE BON DE LIVRES NESC0 LE BON DE FILM UNESCO LE BON DE MATRIEL SCIENTIFIQUE UNESCO
ainsi que dans le dpliant

L'UNESCO PRSENTE LE BON DE VOYAGE UNESCO


o l'on trouvera la liste des organismes nationaux responsables de la rpartition et de l'mission des bons et les banyues o ceux-ci peuvent tre changs contre les devises ncessaires.

C e s dpliants seront adresss aux personnes qui en feront l d e m a n d e a u a

SERVICE DES BONS D E L'UNESCO


19, avenue Klber,

Paris

- 16e

(France).

PUBLICATIONS DE L'UNESCO : AGENTS GENERAUX


A F G H A N I S T A N : Panuzai, Press Department, Royal Afghan Ministry of Education, KABOUL. A L G E R I E : Editions de l'Empire, 28, rue Michelet, ALGER. REPUBLIQUE F E D E R A L E D'ALLEMAGNE : R. Oldenbourg K.G., Unesco-Vertrieb fr Deutschland,Rosenheimerstrasse 145, MUNICH 8. A N T I L L E S F R A N C A I S E S : Librairie J. Bocage, 15, rue Ledru-Rollin, B .P. 208, FORT-DE-FRANCE(Martinique). A R G E N T I N E : Editorial Sudamericana S.A., Alsina 500, BUENOS AIRES. A U S T R A L I E :Melbourne University Press, 303 Flinders Street, Melbourne C. l., V I C T O R I A . AUTRICHE : Verlag Georg Fromme &Co.,Spengergasse 39, VIENNE V. BELGIQUE: Office de Publicit S.A., 16, rue Marcq, BRUXELLES 1 ; N.V. Standaard-Boekhandel, Belgilei 151, ANVERS. Pour a l e Courriers: Louis de Lannoy, 15. rue du Tilleul, GENVAL. BIRMANIE :.Burma Educational Bookshop, 551-3 Merchant Streef, P.O. Box 222., RANGOON. BOLIVIE : Libreria Selecciones, avenida C a m a c h o 367, casilla 772, L A PAZ. B R E S I L : Livraria Agir Editora, rua Mxico 78-B,caixa postal 3291, RIO DE J A N E I R O . CAMBODGE : Librairie Albert Portail, 14, avenueBoulloche PHNOM-PENH. CANADA : University of Toronto Press, Baldwin House, 33, S . George Street, TORONTO 5: Pour les riodiques : t Periodica Inc., 5090 avenue Papineau, MONfREAL 34. C E Y L A N : T h e Associated Newspapers of Ceylon Ltd., Lake House Bookshop. P.O. Box 244, COLOMBO-2. . CHILI : E.di t ori al :n i v e r si t aria, S A., Avenida , B. O'Higgins 1058, casilla 10220, S A N T I A G O . C H I N E : T h e World Book Company Ltd. 97 Chungking South Rd., Section 1, TAIPEH, TAIWAN (Formose). COLOMBIE :Libreria Central, Carrera 6-A no 14-32, BOGOTA. COREE : Korean National Commission for Unesco,Ministry o Education, SEOUL. f COSTA R I C A : Trejos Hermanos, aparcado 1313, SAN JOSE CUBA : Libreria Economica, Pte.Zayas 505-7, apartado 113 LA HAVANE. D A N E M A R K : Ejnar Munksgaard Ltd., 6, Norregade, COPENHAGUE K. REPUBLIQUE D O M I N I C A I N E : Libreria Dominicana, Mercedes 47,apartadode correos 656, C I U D A D TRUJILLO. EGY PTE :L a Renaissance d'Egypte, 7 Sh. Adly-Pasha, LE C A I R E . EQUATEUR :Libreria Cientifica, Luque 225 229, casilla 362, G U A Y A Q U I L . E S P A G N E : Libreria Cientifica Medinaceli. D u q u e de MedinaceTi 4. MADRID. Pour e le Courrier *: Edlciones ' -- Iberoamericanas S.A.,Pit&o 19, MADRID. E T A T S - U N I S D'AMERIQUE : Unesco Publications Center, 152 West 42nd Street. NEW YORK 36.N.Y. et saufpow les priodiques :Colornbia University Press, 2960 Bkoadway, NEW YORK 27, N.Y. ETHlOPlE : International Press Agency, P.O. Box 120, A D D I S ABEBA. F E D E R A T I O N DE MALAISIE ET S I N G A P O U R :Peter Chong& Co., Post Box 135, SINGAPOUR. F I N L A N D E : Akateeminen Kirjakauppa, 2 Keskuskatu, HELSINKI. F R A N C E :Librairie Unesco, 17 avenue Klber, Paris-lbe, C.C.P PariS12578-48. Vente en gros :Section des ventes, 17, avenue Klber,Paris-l&. GRECE: Librairie H. Kauffmann, 28, rue du Stade, ATHENES. HAIT1 :Librairie e A la Caravelle P 36, rue Roux, B.P.lll, PORT-AU-PRINCE. H O N G - K O N G : Swindon Book Co., 25 Nathan Road, KOWLOON. HONGRIE: Kultura, P.O. BQX 1, B U D A P E S T 53. I N D E : Orient Longmans Private Ltd., 17 Chittaranjan Ave., CALCUTTA 13 ; Orient Longmans Private Ltd., Gunfoundry Road, HYDERA-BAD 1 ; Orient Longmans Private Ltd., Kanson House, 24/1 Asaf Ali Road, P.O. Box 386, NEW DELHI 1 ; Indian Mercantile Chamber, Nicol Road, BOMBAY 1 ; 36a Mount Road, MADRAS 2. Sous-dpts : Oxford Book & Stationery Co., Scindia House, NEW DELHI. Rajkamal Publications Ltd., Himalaya House, Hornby Road, BOMBAY 1.
G.C.T. Van Dorp& Co., Djalan Nusantara 22, INDONESIE : Posttrommel 85, D J A K A R T A .

-. .

.- . . .

. . -1

l R A K : Mackenzie's Bookshop, BAGDAD. I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue du Muse, TEHERAN. R E P U B L I Q U E D'IRLANDE :The NationalPress, 16 South Frederick Street, DUBLIN. I S R A E L : Blumstein's Bookstores Ltd., P.O.B. 4154, TEL-AVIV. ITALIE :Libreria Commissionaria Sansoni, via Gino Capponi 26, casella postale 552, FLORENCE. J A M A I Q U E : Sangster's Book Room, 7 1 Harbour Street, K I N G S T O N ; Knox Educational Services, S P A L D I N G S . J A P O N :Maruzen Co. Ltd., 6, Tori-Nichome, Nihonbashi, P.O.Box 605, Tokyo Central, TOKYO. J O R D A N I E : Jose h 1. Bahous & Co., Dar ul-Kutub, Salt Road, P.O.Box 69,AMMAN. L I B A N : Librairie Universelle, Avenue des Franais, BEYROUTH. L I B E R I A :J. Momolu Kamara,67 Front and Gurley Streets, MONROVIA. L U X E M B O U R G : Librairie Paul Bruck, 33 Grand-Rue, LUXEMBOURG. MALTE : Sapienza's Library, 26 Kingsway, LA V A L E T T E . M E X I Q U E :E.D.I.A.P.S.A., Libreria de Cristal, aparcado postal 8072, MEXICO 1, D.F. N I C A R A G U A : A. Lanza e Hijos Co. Ltd., P.O.BOX N052, MAN AG U A. N I G E R I A : C.M.S. (Nigeria) Bookshops, P.O.Box 174, LAGOS. NORVEGE I A.S. Bokhjdrnet, Stortingsplass 7, OSLO. NOUVELLE Z E L A N D E : Unesco Publications Cenue, 100 Hackthorne Road, C H R I S T C H U R C H . P A K I S T A N : Ferozsons : 60 T h e Mall, LAHORE ; Bunder Road, KARACHI ; 35 T h e Mall, P E S H A W A R . P A N A M A : Cultural Panameiia, avenida 7a. NoTl-47, aDarrado de correos 2018. PANAMA. P I A R A G U A Y :Agencia de Librerias de Salvador Nizza, Calle Pte. Franco No. 37/43, ASSOMPTION. P A Y S - B A S : N.V. Martinus Niihoff. Lange Voorhout 7, . . LA HAYE. P E R O U :Libreria Mejia Baca, Jir6n Azangaro 722, LIMA. PHILIPPINES: Philippine Education Co., Inc., 1104 Castillejos, Q U I A P O , P.O. Box 620, MANILLE. P O L O G N E : Ogrodek Rozpowszechniania Wydawnictw Naukowych P A N , Palac Kultury i Nauki, V A R S O V I E . P O R T U G A L :Dias & Andrade Lda., Livraria Portugal, rua de Carmo 70, L I S B O N N E . R O U M A N I E :Cartirnex, Str Aristide Briand 14-18, P O B ... 134-135 BUCAREST. R O Y A U M E - U N I : H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDRES, S.E.l. S U E D E : A/ B C.E. Fcitzes Kungl. Hovbokhandei, Fredsgatan 2, STOCKHOLM 16. SUISSE :Europa Verlag, 5, Rarnistrasse, ZURICH ; Payot, 40, rue du March, GENEVE. T A N G E R : Paul Fekete. 2. rue Cook, T A N G E R . TCHCOSLOVAQUIE : 'Ariia Ltd., 30, ve Srneeklch, PRAGUE 2. T H A I L A N D E : Suksapan Panit, Mansion 7, Rajdarnnern Avenue, BANGKOK. TUNISIE: Victor Boukhors, 4, rue Nocard, TUNIS. T U R Q U I E : Librairie Hachette, 467, Istiklal Caddesi, Beyoglu, ISTANBUL. U N I O N S U D - A F R I C A I N E : Van Schaik's Bookstore (Pty) Ltd., Libri Building, Church Street, P.O. Box724 , PRETORIA. U N I O N DES R E P U B U Q U E S SOVIETIQUES S O C I A U S T E S : Mezhdunarodnaja Kniga, MOSCOU G-200. U R U G U A Y : Unesco, Centro de Cooperacion Cientifica para Amrica Latina, Bulevar Artigas, 1320- 24, casilla de correo 859, M O N T E V I D E O ; Oficina de R e resentacion de Editoriales, Plaza Cagancha 1342 Pis0 MONTEVIDEO. VENEZUELA : Libreria Villegas Venezolana, avenida Urdaneta. Esquina Calle Norte 17, Plaza San Bernardino. Edificio 26-08, C A R A C A S . VIET-NAM: Librairie-Papetefie XuPn-Thu, 185-173 rue TU-DO, 283, S A I G O N . B.P. YOUGOSLAVlE : Jugoslovenska Knjiga, Terazije 27, BELGRADE.
~~

- Po

Prix: $0,75; 3/6stg.; 200 Fr.

Vous aimerez peut-être aussi