GP Alors 1

ors?
l A
MARCELLA DI GIURA JEAN-CLAUDE BEACCO
Guide pdagogique
NIVEAU
A1 du CECR
MARCELLA DI GIURA JEAN-CLAUDE BEACCO
Guide pdagogique
A1 du CECRL
NIVEAU
Table des crdits Couverture : Willy Cabourdin Photos en couverture : Juliane Nivelt ; Fabienne Boulogne ; Francis Lejean ; Fernand Ivaldi/ Iconica/Getty images ; Sylvie Baudet ; Martin Harvey/Gallo images/Getty images ; Fabienne Boulogne ; Juliane Nivelt Adaptation maquette et mise en pages : La papaye verte
Le photocopillage, cest lusage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des diteurs. Largement rpandu dans les tablissements denseignement, le photocopillage menace lavenir du livre, car il met en danger son quilibre conomique. Il prive les auteurs dune juste rmunration. En dehors de lusage priv du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. La loi du 11 mars 1957 nautorisant, au terme des alinas 2 et 3 de larticle 41, dune part, que les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. (alina 1er de larticle 40) - Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal. Les ditions Didier, Paris 2007 ISBN 978-2-278-06060-3 Imprim en France
XXX
SOMMAIRE
G U I D E M T H O D O LO G I Q U E
1 2 3
Situations denseignement concernes par Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Principes mthodologiques de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 La mthodologie denseignement de Alors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1 Organisation de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.2 Lunit : nalit et nature des activits denseignement squence par squence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 3.3 Une mthodologie pour lenseignement de linteraction orale . . . . . . . . . . . . . . .17 3.4 Une mthodologie pour lenseignement de la rception de discours oraux et crits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 3.5 Une mthodologie pour la production crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
4 5
Les objectifs de Alors ? (premier volume). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

4.1 Les objectifs comptentiels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Une unit commente : lunit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
MODULE
1
1 2
ICI Ici, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Ici, en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 AU J O U R D H U I Samedi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Dimanche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
SOMMAIRE 3
UNIT UNIT
MODULE
2
3 4
UNIT UNIT
MODULE
3
5 6
OH, L, LA ! Dommage ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Super ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 A LO R S , VO I L Quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Et ton week-end ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 OUI ET NON Mais oui ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Mais non ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
UNIT UNIT
MODULE
4
7 8
UNIT UNIT
MODULE
5
9 10
UNIT UNIT
...... . . D U N R E G A R D . LAU .T. R. E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 . . . . . . . . . .. . . C O R R I G S U J E T. .D..E .X .A .M. E.N. .D.E .L F. .A.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
4 SOMMAIRE
G U I D E M T H O D O LO G I Q U E
Ce guide a pour fonction de permettre aux utilisateurs de Alors ? de mieux percevoir ses objectifs et son organisation. premire vue, tous les manuels se ressemblent. Mais chacun se caractrise, en principe, par des choix qui lui sont propres ou par des innovations, cosmtiques ou parfois plus fondamentales, que les professionnels sont en mesure dapprcier.
Alors ? nest pas un manuel de plus : il a t conu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec
la tradition communicative, bien dilue depuis les annes 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue et pluriculturel des socits contemporaines. Il entend tre une premire illustration de rfrence pour la didactique du plurilinguisme qui est en train de se construire.
Alors ? sinscrit dans lespace ducatif cr par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (dsormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spcier les activits de communication partir desquels on peut crer des prols de comptences diversis ou des niveaux homognes atteindre.
Situations denseignement concernes par Alors ?

choix de publics dapprenants : il sadresse des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et des adultes, cest--dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacit cognitive et engags dans la vie sociale. Cela a pour consquence didactique que Alors ? nvitera pas les approches rexives sur lapprentissage et sur le fonctionnement de la langue apprise et quil ne se limitera pas des activits ou des situations ludiques ; choix de situations denseignement du franais : Alors ? concerne surtout des enseignements de franais organiss dans un volume horaire annuel moyen de 80/90 heures, qui correspond des situations denseignement de type deuxime langue vivante (dans les systmes ducatifs), langue vivante optionnelle (par exemple, pour les tudiants non spcialistes en langues de lenseignement suprieur) ou langue que lon a choisi dapprendre titre personnel dans des coles de langues prives, associatives (comme les Instituts franais et Alliances franaises) ou publiques (comme les Escuelas
MTHODOLOGIE 5 UNIT 1 5
Comme tout matriel denseignement, Alors ? est le produit dun certain nombre de choix :
ociales de idiomas espagnoles). Alors ? sera donc un manuel calibr sur ces formats denseignement et sur des objectifs appropris linvestissement quentendent y mettre les apprenants ;
choix dun niveau de comptence initial et vis : Alors ? se propose daccompagner des dbutants (ou utilisateurs lmentaires, dans la terminologie du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Apprendre, enseigner, valuer ; dsormais : CECR) dans leur parcours dapprentissage. Il
vise leur faire acqurir une matrise de niveau A1 du CECR pour toutes les comptences (communicationnelles, formelles). On a choisi denseigner toutes les comptences un mme niveau et non de les proler (par exemple, A1 en interaction orale, A2 en rception crite, aucun enseignement production crite). Car cet enseignement a pour fonction de permettre une prise de contact avec tous les aspects des emplois du franais, dont la matrise pourra se diffrencier ensuite suivant les intrts ou les besoins des apprenants. Lapprentissage du franais organis par Alors ? Niveau A1 peut constituer une n en soi et entrer ainsi dans le rpertoire de langues de chacun. Alors ? se donne pour nalit de crer un socle de comptence en franais qui a de la valeur par lui-mme, mais qui peut aussi prluder un apprentissage plus important vers A2 ou mme B1, ce qui sera le rle des autres volumes de cette mthode. Cette comptence lmentaire vise nest pas considrer comme incomplte ou partielle, car (et cest l un des enseignements du CECR) toute connaissance en langues, si minime soit-elle, est digne de respect. Elle permet un locuteur, capable de tirer parti de son rpertoire de langues et des stratgies de communication acquises, dexprimer beaucoup avec peu de moyens langagiers.
Principes mthodologiques de Alors ?
partir des caractristiques des situations ducatives concernes par Alors ? on a retenu les principes mthodologiques suivants :
Alors ? est calibr et donc simple , car il est cal sur les descripteurs de comptences du
CECR niveau A1 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique, syntaxique, orthographique du Niveau A1 pour le franais, qui a pour rle de rpertorier les moyens linguistiques du franais ncessaires la mise en uvre des comptences spcies par le CECR ce niveau A1 (voir plus bas, section 4). Cet apprentissage du franais est donc progressif et cette progression est balise par les indications donnes par le CECR et les niveaux de rfrence pour le franais1 ;
Alors ? est comptentiel tout autant quactionnel : lenseignement/apprentissage des langues

a pour objectif des comportements verbaux, en franais, qui soient efcaces dans un domaine donn : tre capable de dans [tel domaine] . La caractrisation de ces domaines par le CECR, qui sinscrit en cela dans la ligne directe de lapproche communicative, est fondamentalement celle des diffrentes activits langagires qui mettent en uvre la comptence communiquer langagire-
1. Ces descriptions de rfrence ont t labores, toujours dans le cadre du Conseil de lEurope, pour des langues comme lallemand, litalien, le portugais Pour le franais, on dispose des niveaux : A1.1, A1 et B2. A2 est en cours de ralisation.
6 6MTHODOLOGIE UNIT 1
ment des apprenants : interaction orale/crite, rception orale/crite, production orale/crite, mdiation On adoptera donc une approche par comptences des savoir-faire langagiers ;
Alors ? vise des nalits ducatives, qui caractrisent fortement la philosophie ducative dans
laquelle le CECR a t conu. Alors ? est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert lexprience de la communication verbale que les apprenants se sont cre dans leur communaut de communication. Il est ouvert la rexion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi avec les socits francophones, au-del des strotypes pittoresques. Comprendre comment on gre en France des questions, communes tous, comme lenseignement, lquit sociale, ladaptation la modernit, lenvironnement est une occasion, que cre lapprentissage du franais, de mieux comprendre dautres hommes et dautres femmes, de se resituer dans son propre contexte et de revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce nest pas l lun des moindres objectifs de lapprentissage des langues.
Du fait de ces choix, Alors ? propose une dmarche denseignement lisible pour les apprenants : ils peuvent en percevoir la structure et la cohrence interne, les objectifs assigns chaque support, chaque activit et savoir quels sont les rsultats attendus et atteints (par auto valuation et valuation externe).
Alors ? prend appui sur le modle dapprenant/utilisateur retenu dans le CECR, mais il nadopte pas
la terminologie de celui-ci, inutilement prcise pour dcrire la mthodologie dun manuel. Le CECR (p. 17-19) considre que la comptence communiquer par le langage prsente trois composan-
tes nommes : comptence linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Celles-ci sont mises en uvre
dans des activits langagires relevant de la rception, production, interaction, crite ou orale. Pour Alors ?, on considrera que les trois comptences du CERC se combinent pour construire des
comptences en rception, production, interaction qui se ralisent, bien entendu, par des activits
langagires du mme nom. La mthodologie denseignement de Alors ? consiste enseigner les stra-
tgies spciques utilises pour mettre en uvre chacune de ces comptences au moyen de squences de tches pdagogiques.
La mthodologie denseignement de Alors ?
La mthodologie adopte est fonction du choix de placer les discours au centre de lapprentissage, ce qui est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la comptence communiquer par le langage seffectue par des activits langagires qui portent sur le traitement en production/rception/interaction de discours (qui prennent la forme de textes ) crits, oraux, multicanaux. Chacun de ces types dactivits est spcique : chacun ncessite donc des stratgies particulires de ralisation et denseignement et le recours des moyens linguistiques chaque fois appropris.
Les textes sont dnis par le CECR comme des squences discursives, cest--dire, dans une terminologie linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors ? retient une approche par comptences , cest--dire des dmarches denseignement propres chaque activit langagire, visant faire produire ou faire comprendre des discours eux-mmes particuliers. En ce sens Alors ? entend renouer avec les principes fondateurs de lapproche communicative, qui sest rduite dsormais lenseignement des fonctions 1.
3.1 Organisation de lenseignement
Alors ? est organis en squences, units et modules.
Les squences sont constitues dactivits denseignement centres sur une comptence de communication et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activits formelles visant une appropriation systmatique et rexive des moyens linguistiques qui sont ncessaires la ralisation de lactivit. Les units (au nombre de 10) sont constitues densembles de squences, qui ont la mme conguration (voir schma p. 9). Les modules (au nombre de 5) articulent deux units et fournissent des instruments denseignement complmentaires (valuation, projets). La cohrence des squences est mthodologique, celle des units est fonction des situations ducatives vises. Les units sont regroupes en modules. La cohrence des modules est pdagogique : elle vise assurer la vie de la classe dans tous ses aspects, y compris ceux institutionnels, qui ne se limitent pas lenseignement proprement dit.
Lenseignement par comptences
Alors ? fait une large place linteraction orale (conversation) parce que cest une comptence trs attendue dans la plupart des situations ducatives et prend en charge la rception orale (coute) et crite (lecture) parce quelles sont particulirement ncessaires aux apprentissages autonomes. La production crite est reprsente mme au niveau A1 parce que cest une activit rassurante. Alors ? naborde pas la production orale (au sens du CECR : production dun discours suivi devant un auditoire), ni les comptences de mdiation (au sens restreint du CECR savoir de traduction occasionnelle) qui sont trs difciles raliser au niveau A1. ct de ces activits dentranement la communication, Alors ? propose des activits dappropriation grammaticale systmatiques, relies aux activits de communication suivant le principe bien connu de lapproche communicative : dabord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis rexion sur leur fonctionnement et activits dappropriation spciques. Les activits culturelles sont indpendantes des activits langagires, mme si elles sappuient sur des documents en franais. Elles rpondent des nalits qui leur sont propres : faire dcouvrir et faire comprendre la diversit et les modes dorganisation de la socit franaise et, partir de ce contact, faire ragir et se positionner par rapport son propre environnement et des valeurs humaines partages.
1. Sur lensemble de cette problmatique ; voir J.-C. Beacco (2007) : Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, ditions Didier, Paris.
Organisation dune unit
Chaque unit de Alors ? est construite partir de lassemblage des squences suivant, qui est identique pour toutes les units : Squence culturelle
D C O U V E R T E S
Informations sur la socit franaise : Dcouverte et raction
Squence communicationnelle Activits dinteraction orale : Exemple(s) de conversations interaction orale Comprhension des conversations D E S C O N V E R S AT I O N S Exercices de conversation Des rpliques Production 1 de conversations Des mots Des formes Des sons Et maintenant vous !
Activits formelles correspondantes : lexique, morphologie, syntaxe, phontique

Production 2 de conversations
Squence communicationnelle Activits de rception orale : rception orale stratgies dcoute

D E L C O U T E
Des lettres
Activits formelles correspondantes : orthographe
Squence communicationnelle Activits de rception crite : rception crite stratgies de lecture

D E L A L EC T U R E
ventuellement, activits formelles correspondantes : lexique, morphologie

Squence communicationnelle : production crite
DES TEXTES
Activits de production crite : Exemple(s) de textes produire Comprhension des textes Activits de rdaction portant sur des lments des textes produire
Des formes
Activits formelles correspondantes : morphologie, syntaxe

Production de textes (Parfois les textes retenus comme modles sont ceux de la squence rception crite)
Et maintenant vous !
3.2
Lunit : nalit et nature des activits denseignement squence par squence
On donne ici les nalits propres chaque squence mthodologique et on dcrit les activits qui la constituent.
P R E M I R E S Q U E N C E [comptence culturelle]
DCOUVERTES
Les squences Dcouvertes, visent faire dcouvrir la socit franaise dans ses modes de vie, ses choix, ses problmes Elles ont pour nalit dinformer mais surtout damener les apprenants ragir ces premiers contacts avec une ralit sociale et culturelle autre et se situer par rapport cette organisation de la vie collective. Les supports de cette srie de squences sont en majorit des donnes chiffres, des cartes, des dessins, des graphiques, de brefs articles contenu informatif, extraits de supports ables. Et ce, pour donner des informations objectives et pour les rendre accessibles des apprenants de niveau lmentaire en franais mais qui, le plus souvent, sont aussi des citoyens dans leur propre contexte. Les sujets de Dcouvertes ont toujours un certain lien avec les activits langagires qui suivent. Par exemple, dans le module 3, o la fonction retenue est lexpression des sentiments, la squence Dcouvertes en unit 5 est consacre la natalit, au mariage et lamour ; en 6, lgalit homme/femme, thme qui est dvelopp dans la conversation modle. Ces activits culturelles ne sont cependant pas destines prparer les activits langagires qui suivent. Les squences langagires concernent dautres dimensions culturelles que la dcouverte et linterprtation de faits sociaux. Elles sont centres sur les comportements langagiers et les genres de discours qui sy rapportent (la culture de la langue et de la communication). Ces squences servent lire la socit franaise : leur objectif nest donc pas la comprhension exhaustive et lappropriation des lments linguistiques qui sy trouvent. Elles servent une premire exploration dune ralit que les apprenants ne connaissent pas ou connaissent mal et trs indirectement. Cest pour cette raison que lon conseille, surtout dans les premires units, davoir recours, en cas de besoin, la langue maternelle ou une autre langue commune la classe, pour effectuer les activits proposes. Pour son information, le professeur se rapportera des ouvrages rcents dcrivant la socit franaise comme, par exemple : Laurence Dubois Fresney (2006) : Atlas des Franais aujourdhui, Editions Autrement.
D E U X I M E S Q U E N C E [comptence dinteraction orale]

D E S C O N V E R S AT I O N S
Cest la squence la plus longue, car on estime que linteraction orale est la comptence la plus recherche par beaucoup dapprenants. On y a articul des activits formelles, mais celles-ci se trouvent aussi proposes en relation avec dautres comptences.
Les supports modles : des exemples de conversation

Dans les squences Des conversations, consacres linteraction orale, on commence par activer la comptence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle (premire bulle : Comment
vous dites/Seconde bulle, on donne, dans des langues et des systmes graphiques diffrents, des exemples dnoncs correspondants). Les apprenants pourront ainsi mieux percevoir la nature des ralisations linguistiques en franais. Ensuite, on passe la phase dcoute des chantillons, qui peut prendre appui sur le texte des conversations (puisque lon nentrane pas la comprhension orale pour elle-mme : ici, on coute pour parler ) et les illustrations. Ces conversations ont t inventes de manire respecter la vraisemblance linguistique du franais vivant et celle de la vie sociale. On propose, dans les activits suivantes, des stratgies pour guider la comprhension des chantillons de conversation. Celles-ci sont progressives et systmatiques : elles visent dabord la comprhension globale puis, par la formulation dhypothses et de dductions, on passe au sens dnoncs ou de mots importants. Les activits ont des formes du type QCM, vrai/faux o lapprenant doit reconnatre la bonne rponse. Mais ce qui importe nest pas tant la rponse donne que sa justication. On a vit les questions ouvertes, qui creraient des problmes des dbutants ayant une comptence lexicale limite. La phase de restitution de la conversation modle (Jouez la conversation deux) fera lobjet dune attention particulire de la part de lenseignant qui y ajoutera les remarques sur la prononciation, lintonation, le rythme. Des apprenants pourront jouer la conversation (ou linterview, le dbat) en petits groupes devant la classe.
DES MOTS
(lexique)
Avant de passer des activits portant sur lapprentissage de linteraction orale, on propose de brves activits lexicales, qui sont traditionnellement attendues. Dans cette sous-squence lexicale, on a donc choisi des ensembles de mots ayant un lien direct avec le contenu des chantillons de conversations ou qui servent raliser des fonctions que lon se propose denseigner. Ces nouvelles ressources lexicales doivent permettre de raliser les activits dentranement linteraction orale qui suivent. Ces ensembles de mots ont t choisis dans le Rfrentiel A1 pour le franais, Notions gnrales (chapitre 4) et Notions spciques (chapitre 6).
DES RPLIQUES
(entranement linteraction orale)
Cette sous-squence est consacre des exercices de conversation. Les ralisations de la/des lments considrs comme important dans les chantillons sont rpertories pour mmoire dans un tableau COMMUNICATION
que le professeur lira ou fera lire haute voix. Les apprenants joueront les courts changes
du tableau et le professeur veillera leur prononciation correcte. Les synthses comportent parfois quelques lments non prsents dans les chantillons, ceci de manire accrotre simplement les ressources des apprenants. On les expliquera de manire particulirement attentive. Viennent ensuite des exercices de reconnaissance, portant sur des rpliques ou de courts changes, et des exercices dordonnancement
(remise en ordre de brves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs solutions mais lessentiel est dans les justications que donnent les lves. Cette srie se termine par de premires productions qui sont trs prpares, car au niveau A1 on limite limprovisation. Ces productions consistent imaginer des rpliques manquantes. Les apprenants pourront ainsi mieux xer les ralisations linguistiques des lments constituant les conversations (fonctions), prsentes dans des contextes situationnels varis. En n de squence (Et maintenant vous !), on trouvera des activits de production plus consistantes et plus ouvertes. Cette phase de production constitue llment le plus important de la squence de linteraction.
D E S FO R M E S
(grammaire)
Cest la sous-squence consacre la grammaire, cest--dire aux comptences formelles. L encore, des activits de ce type sont attendues dans bien des contextes ducatifs. On y systmatise essentiellement des lments grammaticaux et syntaxiques auxquels les apprenants ont t exposs dans les chantillons de langue (suivant le principe de lapproche communicative : on manie les formes et ensuite seulement on prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider mieux les utiliser ensuite). On traite souvent, dans ce volume 1, des rgularits formelles qui sont prsentes dans de nombreuses ralisations verbales, comme lemploi des articles dnis qui sont utiles dans quelque nonc que ce soit. Ces rgularits constituent le noyau dur indispensable aux activits de communication. On a choisi aussi, mesure que les comptences des apprenants se construisent, des rgularits qui sont en relation directe avec les chantillons. Ces ralisations sont ltres par le programme grammatical retenu dans le Rfrentiel A1 pour
le franais, Grammaire (chapitre 5). Les stratgies visant dcrire les fonctionnements du franais sont mises
en uvre par des activits dobservation (la rgle ), des QCM, des questions vrai/faux. Les exercices grammaticaux relvent dune typologie classique dexercices : compltion, substitution, transformation On a veill ce que les noncs qui les constituent aient du sens social. Ces activits formelles sont au service des comptences communicationnelles. Elles doivent donc tre ralistes.
DES SONS
(phontique)
Dans cette sous-squence spcique, on prend appui sur les conversations pour proposer des activits de phontique qui portent sur la ralisation des sons (voyelles et consonnes) dits de base inventoris dans le Rfrentiel A1 pour le franais : Matire sonore (chapitre 7). Dans chaque unit, on retient des sons prsents dans lchantillon de conversation. Les activits prvues portent sur la reconnaissance du/des son(s) cibl(s), la discrimination de sons proches et la reproduction/rptition. Une activit (coutez et rptez) est spciquement prvue pour sensibiliser les apprenants la prononciation lintrieur dun groupe rythmique (rythme, pauses, accentuation).
Et maintenant, vous !
(production de linteraction orale)
Cest laboutissement de la squence dinteraction orale. On y consacrera au moins un tiers du temps prvu pour cette squence centre sur linteraction orale. Cette phase nale consiste donner loccasion de rutiliser, en situations simules, certaines des formes auxquelles les apprenants ont t exposs. Les situa12 12MTHODOLOGIE UNIT 1
tions dvelopper sont plus complexes que dans Des rpliques et elles impliquent la ralisation de fonctions et de stratgies prsentes dans lunit mais aussi, le cas chant, de celles des units prcdentes. La production est ici plus libre ou ouverte, mais elle est souvent guide par des amorces de rpliques. Cette phase sera ralise en groupe (surtout en paires) suivant la dmarche :

consigne ; ralisation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement llaboration de chaque paire dlves), suivant un temps de prparation de plus en plus bref mesure que lanne avance. Les paires choisies par lenseignant jouent leur conversation ;
mise au point/corrections ponctuelles par la classe et le professeur ; forme dnitive de la conversation ; on passe une autre paire ; En n de sance, la classe choisit la meilleure conversation et on invite les apprenants lapprendre par cur.
T R O I S I M E S Q U E N C E [comptence de comprhension/rception orale]

D E L C O U T E
Les textes proposs dans ces squences prennent appui sur des chantillons (vraisemblables, invents) qui relvent de genres de discours produits pour tre couts, sans quil y ait interaction avec le/les destinataire(s). On entrane uniquement la comprhension partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle, comme ce peut tre le cas pour des lms ou des missions de tlvision. Il sagit dannonces dans des lieux publics, de rsums dinformations radio, de jeux radiophoniques etc., constitus de textes brefs qui correspondent aux descripteurs du niveau A1 du CECR, mais qui vont parfois au-del, en particulier dans les dernires units du volume. Les stratgies de comprhension orale auxquelles on veut entraner les apprenants comportent des phases de :

comprhension globale (fondes sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de voix) comprhension un niveau semi-global (portant sur des lments du texte entendu et fonde sur des indices comme les mots rpts, reconnus, les noms propres) comprhension mot mot (mais partiellement) uniquement pour les lments lexicaux les plus stratgiques qui permettent de construire le sens (ventuellement partir de dduction du type : si X
veut dire A et Y veut dire B, que veut dire Z daprs vous ?). Ces activits sont prsentes sous forme
de questions mais, une fois encore, lessentiel nest pas dans les rponses mais dans les justications donnes.
DES LETTRES
(orthographe)
On a choisi de systmatiser ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux qui se prtent ce passage des sons aux signes. Cette approche de lorthographe sera rinvestie dans les activits charges de dvelopper les comptences relatives lcrit. Les apprenants doivent couter et transcrire des
mots selon les rgles orthographiques. Les sons concerns sont les mmes que ceux prsents dans la rubrique Des sons. Les rgles de transposition sont visualises dans des encadrs ORTHOGRAPHE. Elles ont t slectionnes partir de linventaire correspondant du Rfrentiel A1 pour le franais : Matire graphique (chapitre 8). Ces activits sont prvues pour une dure limite et ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale.
Q U A T R I M E S Q U E N C E [comptence de rception crite]

DE LA LECTURE
Dans cette squence, lobjectif est dentraner des stratgies de lecture, celles dcrites dans le CECR pour la comprhension de lcrit au niveau A1. Les supports de cet apprentissage sont des documents, authentiques ou vraisemblables, choisis dans le rpertoire des genres de discours retenus dans le Rfrentiel Niveau A1 pour le franais (rception crite, p. 47-48, chapitre 2). Ils vont de lcrit de la rue aux couvertures de presse et aux dpliants publicitaires. Il sagit de textes courts, souvent constitus dune seule phrase, et prvisibles tant donn la nature mme du support. Les stratgies de comprhension proposes sont identiques celles utilises pour la rception orale (3 stades dapproche : globale, semi-globale, locale ). Par contre, comme les supports sont stables (crit) et disponibles dans leur totalit (surface), les hypothses et les dductions sont sans doute plus faciles produire, dautant quon peut aussi les fonder sur la forme visuelle du texte (mise en page, typographie, ponctuation). Ces activits ne donnent pas lieu des systmatisations grammaticales, car celles relatives la textualit sont prvues dans la squence qui suit immdiatement.
C I N Q U I M E S Q U E N C E [comptence de production crite]

DES TEXTES
Cette squence est centre sur des activits spciques conues pour entraner les apprenants la production de textes crits. On y vise la ralisation de textes dcrits par le CECR au niveau A1, qui sont trs limits. On sappuie sur des exemples des textes produire qui servent de modles (slogans, instructions, cartes postales). Ces textes modles correspondent des genres de discours identiables dans la vie sociale. Ils sont donns lire (lire pour crire), analyss (reprage de leurs lments constitutifs) dans leur structure discursive et dans leurs formes, au moins en partie, pour que les apprenants puissent reprer et sapproprier certains moyens verbaux ncessaires la ralisation des textes. Les activits d analyse et de comprhension des textes modles sont ralises par des QCM, des activits de dduction du sens, de compltion de tableaux rcapitulatifs, etc.
D E S FO R M E S
(grammaire)
Certaine des formes utiles la production des textes viss donnent lieu une systmatisation grammaticale, comme pour linteraction orale et suivant les mmes principes. On y traite de formes non abordes
prcdemment mais qui sont utiles la production textuelle. Ici encore, les activits grammaticales sont au service du texte. Les activits sont du mme type que celles de la soussquence grammaticale rattaches linteraction orale.
Dans la classe
Le dcoupage des units en sances de travail avec la classe est trs variable suivant la dure effective du cours de langue (de 45 55 dans les coles en Europe), du nombre dlves Une rpartition raliste moyenne pour des cours de 50/55 pourrait tre la suivante :
Et maintenant, vous !
Les apprenants doivent ici produire des textes comparables celui/ceux qui ont t donns lire pour servir de cadre la production. Pour les textes plus longs (en n de volume), la production porte dabord sur des lments particuliers du texte produire, que lon entranera rdiger sparment, puis sur la totalit du texte. Dans cette activit nale, la plus importante comme pour linteraction orale, les apprenants auront davantage de libert . On veillera reconstituer, dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles de la production des textes : recours des ouvrages de rfrence, texte labor plusieurs, versions successives et relectures. Lon vitera absolument de transformer cette squence dactivit en valuation. Celle-ci est prvue ultrieurement. Pour la gestion de la production, on procdera de manire comparable linteraction orale (phase nale : Et maintenant,
Sance 1 : Dcouvertes
[squence interaction orale] Sance 2 : Des conversations avec le dbut de Des rpliques Sance 3 : Des rpliques, Des formes et Des sons Sance 4 : Et maintenant, vous ! [squence rception orale] Sance 5 (ou seulement 1/2 sance) : De lcoute [squence rception crite] Sance 6 (ou seulement 1/2 sance) : De la lecture [squence production crite] Sance 7 : Des textes et Des formes Sance 8 : Et maintenant, vous ! Soit 7/8 sances par unit pour un volume horaire annuel moyen de 90 heures (correspondant, par exemple, 3 sances hebdomadaires pendant une anne scolaire denviron 30 semaines).
vous !) :

consigne ; ralisation individuelle ou autre ; accompagnement de la production par le professeur qui aide aux relectures, fournit du lexique ; prsentation dun texte reproduit au tableau ;
mise au point par la classe et par lenseignant, autre texte, ventuellement dsignation du/des meilleur(s) texte(s) par la classe.
PR OJ E T
Le projet est une activit concrte de groupe qui intgre plusieurs tches, dont des activits communicatives ; certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes. Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais de la ralisation matrielle effective dun ensemble de tches, pour laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit (sondages dopinion, enqute). Ces projets ne correspondent pas des besoins mais ils peuvent sintgrer la vie de ltablissement scolaire.
PRPARATION AU D E L F A 1
Alors ? est fond sur les mmes principes et les mmes rfrentiels que ceux utiliss pour laborer les
preuves du DELF A1 :
Le DELF A1 teste quatre comptences communicationnelles appeles : Comprhension de loral Comprhension des crits Production crite Production orale
Alors ? adopte une mthodologie spcique pour les activits de :

rception/comprhension orale (squence : De lcoute) rception/comprhension crite (squence : De la lecture) production crite (squence : Des textes) interaction orale (squence : Des conversations)
Les preuves du DELF et DALF sont labores partir des typologies dactivits et des descripteurs du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Les contenus de Alors ? A1 (volume 1) ont t cals sur ces mmes typologies dactivits et des descripteurs du Cadre. Les preuves du DELF A1 sont conues partir de linventaire de formes (grammaticales, lexicales, communicationnelles) proposes par le rfrentiel Niveau A1 pour le franais.
Alors ? A1 est le premier manuel utiliser ce mme rfrentiel pour spcier ses objectifs langagiers.
Ces activits de prparation au DELF A1 sinscrivent donc compltement et sans rupture dans la logique mthodologique adopte pour Alors ? A1. On se reportera aussi la section DELF 1, sujet dexamen p. 168 et suivantes.
VA LUAT I O N
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis de chaque module pour lapprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles. (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas.
A PPR E N D RE E N AU TO N O M I E
Apprendre en autonomie est une activit, propose en n de module, qui vise prparer et entraner
les apprenants prendre en charge de manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues. Cette che-bilan est consacre lattitude de lapprenant lgard des activits denseignement et aux stratgies dapprentissage en classe et hors de la classe.
Les pages valuation, la che Apprendre en autonomie ainsi que le bilan en n dunit (Alors, votre
franais ?) visent le mme objectif. Ils cherchent faire prendre conscience lapprenant de ses acquis et
de ses attitudes. De cette manire, on se propose de dvelopper chez lui, par de multiples moyens directs et indirects, une prise en charge de son propre apprentissage et des stratgies quil met en uvre. Cet ensemble dactivits, qui peut tre considr comme un dispositif global dvaluation formative, a donc pour objet rel de dvelopper lautonomie des apprenants.
3.3 Une mthodologie pour lenseignement de linteraction orale

Le CECR souligne que dans les activits interactives, lutilisateur joue alternativement le rle du locuteur et de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs an de construire conjointement un discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration (CECR p. 60). Parler (interaction) nest pas confondre avec parler (devant un auditoire : change non interactif) et couter (dans linteraction) nest pas identique couter au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle. La mthodologie spcique pour linteraction orale est constitue des activits suivantes : Activation de la comptence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues quils connaissent (comment fait-on pour : fliciter quelquun dans une conversation, reprocher quelque chose, interrompre lautre, fermer la conversation ?) coute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modle pour la production ultrieure (si possible sans le texte de la transcription) Guidage de la comprhension :
niveau global (participants, objet de la conversation) (avec texte de la transcription) niveau moyen (sens de certaines rpliques, en particulier intention de communication ralise par les mots) niveau local (sens de certains mots), au moyen dhypothses et de dductions, par exemple du type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M ?
Apport dinformations sur la conversation en franais (sous forme de tableaux = systmatisation communicationnelle) : moyens linguistiques pour raliser une intention de communication, pour prendre la parole, interrompre Exercices de conversation limits :

exercices de reconnaissance exercices de production dlments spciques de la conversation
Premire production par paires
Systmatisation formelle dlments ncessaires la conversation :

explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phontiques exercices ferms ou ouverts/oraux (automatiss) ou crits (rexifs)
Production de conversations sur scnario, par paires, avec mise au point collective Cette dernire activit est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3 de la squence).
3.4 Une mthodologie pour lenseignement de la rception

de discours oraux et crits
La rception crite est plus abordable par des apprenants parce que son support est xe, alors que pour la rception orale le discours est constitu dune suite de sons, que lon peut au mieux rpter. La rception crite peut tre individuelle ; en classe la rception orale est collective, ce qui la rend plus imprvisible (on ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme dnition de la rception (ou comprhension) un ensemble dactivits consistant produire des hypothses de sens, qui se fondent sur des connaissances (non ncessairement linguistiques) et sur des indices prsents dans les textes ou la situation. Ces hypothses vont du haut vers le bas , du sens global peru celui de mots importants. Par commodit, on dnit trois cycles dhypothses : celui portant sur la comprhension globale, dj bien identie dans la littrature didactique, celui concernant la comprhension mdiane et celui de la comprhension locale. Ils peuvent tre caractriss ainsi :
Cycles dactivits de guidage de la comprhension
Espace du texte concern Contexte Cotexte Texte Paragraphe(s) ou autre unit lmentaire de la structuration du texte
Ressources, connaissances principalement sollicites Connaissance du monde et de la communication Connaissance des genres de discours et des textes
Indices fondant les hypothses de sens Iconographie, mise en page, typographie Mots reconnus Articulateurs de toute nature, entre phrases et lintrieur des phrases Mots reconnus Morphosyntaxe des groupes (nominal, verbal) et de la phrase Mots reconnus
Comprhension globale
Comprhension mdiane
Comprhension locale
Phrase(s)
Connaissance de la langue cible
Ces hypothses sappuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques mesure que se droule le processus de rception, rpondant au principe stratgique selon lequel sont sollicites en priorit les connaissances non linguistiques des apprenants, de manire ce quils abordent le niveau plus strictement linguistique de la lecture linaire mot mot dj pourvus dhypothses de sens. En gnral, les activits de rception sont une n en soi et leur nalit est damliorer les stratgies de rception (mais on peut aussi lire un texte pour en crire soi-mme un autre ou couter pour prendre des notes ou apprendre par coeur). Elles constituent surtout une forme dexposition la langue cible rentable par elle mme, sans besoin de systmatisation formelle lourde, de manire ne pas les dnaturer par rapport aux pratiques sociales relles. Alors ? comporte cependant des activits denseignement/apprentissage de lorthographe partir des chantillons de discours oraux retenus pour la rception.
3.5 Une mthodologie pour la production crite

La production crite est une forme de la communication verbale dont le caractre interactif nest pas une des conditions de ralisation (comme la conversation). Les caractristiques des activits de production crite sont la planication du texte et son contrle/sa correction (par relectures), le recours ordinaire des instruments de rfrence (dictionnaires, grammaires, texte de mme nature que celui produire) et le fait que la production dun texte prend du temps. Le texte se trouve dni dans le CECR comme une squence discursive orale ou crite que les apprenants/utilisateurs reoivent, produisent ou changent (p. 75). Les textes relvent de catgories classicatoires comme types et genres (p. 76). La comptence discursive (CECR p. 96) est prsente comme la capacit ordonner des phrases de manire produire des ensembles cohrents. Sur la base dune capacit organiser des phrases, lapprenant/utilisateur doit acqurir un savoir-faire consistant matriser un ensemble de relations entre phrases : information donne/nouvelle, cause/consquence, succession Enn, le CECR souligne la variabilit ethnolinguistique des textes. Les textes rpondent des normes diffrentes selon les cultures langagires : [la capacit structurer est] la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans une communaut donne, par exemple : [] comment sont racontes les histoires, les anecdotes, les plaisanteries ; etc. (p. 96). Sans exclure la production de textes au moyen des techniques de crativit (demploi limit au niveau A1), Alors ? privilgie la production de textes partir de modles, qui permettent de guider dassez prs llaboration des textes par les apprenants. Il privilgie aussi la production de genres de discours trs prvisibles et courts (comme les noms des quotidiens ou les slogans). La mthodologie spcique pour la production crite est constitue des activits suivantes : Activation de la comptence de communication des apprenants dans les langues quils connaissent : reprage des genres textuels identiques ou proches de celui produire, caractristiques de forme et de contenu de ces textes.
Lecture du/des textes choisis comme modle pour la production ultrieure Guidage de la comprhension, surtout :
au niveau moyen : ralisations verbales doprations comme : donner un exemple, citer, dnir, numrer, dcrire, dmontrer et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination, subordination, adverbes, pronoms et noms emploi pronominal possible, comme problmes,
faits)
au niveau local (sens de certains mots), au moyen dhypothses et de dductions, par exemple du type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M ?
Cette activit nest pas une n en soi ; elle est destine faire sapproprier des instruments permettant de produire de nouveaux textes. Apport dinformations sur les caractristiques de ces textes Exercices de production limits certains lments du texte comme : nommer, comparer, juger/valuer, dnir, classier, numrer ou certains formes, avec lesquelles les apprenants se familiariseront dans le cadre du paragraphe. Systmatisation formelle de certains des lments ncessaires : explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe) Production de textes, y compris par paires, avec mise au point collective. Cette dernire activit est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3 de la squence. La grande valeur gnralement accorde la comptence de production crite ne devrait pas empcher de considrer les textes comme le produit dlaborations successives, de cration collaborative et comme relevant de genres de discours qui rpondent des rgulations sociales.
Les objectifs de Alors ? (premier volume)
Les objectifs de Alors ? (premier volume) sont tablis en fonction des descripteurs du CECR et des inventaires du Niveau A1 pour le franais1, ouvrages auxquels on se reportera.
4.1 Les objectifs comptentiels

Le niveau A1 spcie un niveau initial, celui dun utilisateur lmentaire, niveau qui est nomm introductif ou de dcouverte . ce niveau, lapprenant/utilisateur :
1. Beacco J.-C. & Porquier R. (2007) : Niveau A1 pour le franais, Editions Didier, Paris.
peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples visant satisfaire des besoins concrets ; peut se prsenter ou prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant, par exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions ; peut communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et distinctivement et se montre coopratif.
CECR p. 25
Le modle dappropriation dune langue retenu dans le CECR porte sur trois composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en uvre des savoirs, des habilets et des savoir-faire particuliers (CECR p. 17-18). La composante linguistique a trait ltendue et la qualit des connaissances en langue (phontique, lexique) mais galement leur organisation cognitive, leur stockage en mmoire En A1, lutilisateur/ apprenant possde essentiellement un rpertoire de mots et dexpressions simples (ventuellement centres sur un verbe conjugu) qui lui permettent de donner des informations ordinaires sur lui-mme et sur des besoins de type courant (CECR p. 86 93). La composante sociolinguistique renvoie aux normes sociales de lutilisation de la langue (rgles de politesse, rituels de communication). En A1, lutilisateur/apprenant nest pas en mesure de grer convenablement les relations sociales de base uniquement avec les moyens de la langue cible en cours dapprentissage. Sil se limite celle-ci, il peut seulement prendre part de manire limite et, parfois, comme symbolique, aux changes verbaux, afchant cependant sa disponibilit interagir dans la langue cible (CECR p. 95). La composante pragmatique concerne la mobilisation des ressources de la langue selon des scnarios (ou scripts) dchanges verbaux et la matrise du discours (cohrence, cohsion, reprage des types et des genres textuels). Lutilisateur/apprenant, au niveau A1, ne peut organiser, structurer ou adapter son message dans la seule langue cible, en fonction de la situation et des acteurs sociaux en prsence : il peut y participer, avec une certaine efcacit, laide de mots isols ou de formules, mais il nest pas capable dinteragir, loral et lcrit, en se conformant aux scripts sociaux ou en adoptant les formes discursives appropries (CECR p. 98). Globalement, lutilisateur/apprenant A1 ne dispose pas des moyens linguistiques sufsants pour grer la communication uniquement au moyen de la langue cible (surtout si elle est interactive et en temps rel) et ne peut, sans doute, sy impliquer que ponctuellement et de manire non suivie. Les activits de communication langagire et les stratgies correspondantes mobilises par un utilisateur / apprenant sont analyses dans le Cadre selon quatre aspects de lactivit communicative : la rception, linteraction, la production et la mdiation. On a regroup ci-aprs, sous forme de tableaux, les descripteurs correspondants du Cadre pour le niveau A1 (CECR, chapitre 4, p. 48 et suivantes).
Prol gnral de la comptence communiquer de lutilisateur/apprenant au niveau A1
couter (rception orale) Lire (rception crite)
Lutilisateur/apprenant, au niveau A1, peut comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de lui-mme, de sa famille et de lenvironnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement. Il peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple, dans des annonces, des afches ou des catalogues. Il peut communiquer de faon simple, condition que linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et laider formuler ce quil essaie de dire. Il peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il a immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions. Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire son lieu dhabitation et les gens quil connat. Il peut crire une courte carte postale simple, par exemple, de vacances. Il peut porter des dtails personnels dans un questionnaire, inscrire, par exemple, son nom, sa nationalit et son adresse sur une che dhtel.
Prendre part une conversation (interaction orale) Sexprimer oralement en continu (production orale) crire (production crite)
Les descripteurs du CECR pour le niveau A1 (p. 25) renvoient des contextes de communication ou des contenus, dsigns par : familier/immdiat et concret, qui ne peuvent tre dnis plus prcisment quen extension (par une liste dlments). Les contenus mentionns sont : parler de soi-mme, de sa famille, de lenvironnement concret et immdiat, de son lieu dhabitation et des gens quon connat. Pour lcrit, les genres discursifs mentionns pour le niveau A1 sont les cartes postales simples, les annonces (du type petites annonces), les afches ou les catalogues, les questionnaires et formulaires (dont che de dbarquement, formulaire administratif). Tel est le portrait comptentiel du locuteur A1. Pour une spcication plus prcise des activits de production, rception, interaction, on se reportera au CECR, quil nest pas possible de reproduire ici.
4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux)

Les objectifs linguistiques de Alors ? dcoulent du rfrentiel Niveau A1 pour le franais, qui sert aussi de base llaboration des preuves A1 du DELF. On donnera ici quelques illustrations du contenu de ce
Niveau A1 pour le franais.
Fonctions (chapitre 3 du Niveau A1 pour le franais) [] 3.4.8. Conseiller Verbes limpratif : Lis a, cest bien.
Notions gnrales (chapitre 4 du Niveau A1 pour le franais) [] Localisation dans le temps : prsent, pass et avenir 4.4.2.1. Prsent Adverbes : maintenant, aujourdhui 4.4.2.2. Pass Verbes : il y a + GN : Il y a deux jours Adjectifs dindication de temps + dernier :
Tu peux, non ? : Tu peux prendre des vacances, non ? Tu devrais (P Inf.) Tu pourrais (P Inf.)
3.4.10. Encourager
Allez (P) ! Allez, plonge ! Vas-y (P) ! Courage !

[]
La semaine dernire
Adverbes : hier, avant []
Grammaire : morphologie et syntaxe (chapitre 5 du Niveau A1 pour le franais) [] 5.2.10. Phrases lment dtaches Pronom, cest []
a, cest moi. a, cest facile. Cest demain, le match. La poste, cest plus loin. Cest joli, ton sac !
Cest [], Pronom

Groupe nom, cest [] [adj/adv/nom], cest []
Notions spciques (chapitre 6 du Niveau A1 pour le franais) 6.2.2. Caractre et sentiments Noms : amour, courage Verbes : aimer Adjectifs : sympathique, gentil, simple, content,
Matire sonore (phontique) (chapitre 7 du Niveau A1 pour le franais) 7.3.2.2. Les pauses En perception, le locuteur A1 est conscient que la sparation graphique des mots crits ne se retrouve pas loral. En production, le locuteur A1, dans les juxtapositions dnoncs, marque la frontire entre deux groupes rythmiques.
triste, bte
Orthographe (chapitre 8 du Niveau A1 pour le franais) Orthographe des sons [y] et [u] [y] Graphies de base Autre graphie u exemples du, une sr
ditions Didier, 2007
[u] Graphies de base Autres graphies
exemples ou pour, vous o o o got
[] Tels sont certains des lments du franais que le Niveau A1 pour le franais considre comme ncessaires la ralisation des tches verbales spcies par les descripteurs du CECR, pour quelque langue que ce soit, ce mme niveau A1.
Alors ?, dont lun des auteurs est aussi auteur du Niveau A1 pour le franais, sinscrit entirement dans
ce rfrentiel, mais il ne le propose pas entirement lapprentissage, car les objectifs du Niveau A1 pour
le franais, en particulier pour le lexique (notions spciques) ne sont pas toujours ralisables dans le cadre
horaire moyen envisag, bien que cela appelle vrications empiriques, en particulier en fonction des langues premires ou des langues connues des apprenants. Cette contrainte est ncessaire pour des dbutants disposant de 80/90 heures : elle est destine ne pas disperser les efforts des apprenants, en les canalisant par des objectifs clairs et leur porte. Elle doit leur permettre de pratiquer la langue, ds le dbut, mme avec des ressources verbales limites, car cest dans ces activits que les formes se mettent progressivement en place. Ctait lesprit des matriels fonds sur le Franais fondamental. Cest celui de Alors ?, o cependant on fait en sorte que ce contrle des formes auxquelles sont exposs les apprenants et de celles quils sont supposs sapproprier, ne rende pas les supports denseignement, les situations de communication et la langue elle-mme invraisemblables et sans ralit sociale. On pourra vrier simplement ladquation de Alors ? (premier volume) au niveau A1 du CECR et au
Niveau A1 pour le franais partir du tableau de synthse des contenus de Alors ? qui se trouve au dbut
du livre de llve.
Une unit commente : lunit 3

Sujet : le rythme du temps en France. Informations pour dcouvrir la socit franaise Objectif : Le but pdagogique essentiel rside dans les commentaires (certainement en langue premire) que feront les apprenants (comparaison, tonnement, jugements apprciatifs, interactions entre les apprenants selon les informations donnes (si classe multiculturelle), les points de vue exprims
[squence] DCOUVERTES
(squence culturelle et interculturelle, p. 42 et 43)
Informations sur la semaine (texte en haut de page et tableau en pied de page), lire pour sinformer Ractions dclenches par : Et chez vous ? et (act. 1)
Mme chose avec recherche de ftes (act. 2) signales typographiquement dans les calendriers. Ractions dclenches par : Et chez vous, comment est lanne ? Ractions possibles sur le nombre des ftes, leur nature (civile, religieuse). Linformation principale est ici la place importante des vacances dans la structuration de la vie collective.
[squence] DES CONVERSATIONS
Activits centres sur linteraction orale Sujet/objectif : conversation ayant pour objectif une tche, faisant intervenir la fonction sinformer (Niveau A1, 3.1.5 p. 56). CECR : 4.4.3.1. niveau A1, interaction orale gnrale et coopration vise fonctionnelle, p. 60-68.
Les colocataires Sinformer

(squence communicationnelle : interaction orale p. 44 48)
Activation de la comptence de communication dans la langue premire ou une langue connue des apprenants (dclencheur : bulle, avec exemple de ralisation quivalente dans une autre langue)
Exposition lchantillon de langue : exemple de conversation (3) avec illustration (locuteurs, lieu) Guidage de la comprhension globale (4), puis locale (sens de certains mots 5 7), par dductions successives (5 et 7) Synthse, pour mmoire (rubrique : Alors ?) : lments retenus en A1 qui permettent de demander une information (identie aussi lobjectif principal de la tche conversationnelle, ceci pour la lisibilit mthodologique)
[sous-squence : Des mots]
Systmatisation lexicale Identication, lucidation et utilisation de mots dun domaine lexical (Niveau A1 6.11 et 6.12, p. 117-119) en relation avec lchantillon et partir dautres supports (8 et 9).
[sous-squence : Des rpliques]
(Retour linteraction orale, en production assez ferme ; llargissement du lexique par rapport lchantillon (3), ralis plus haut est ncessaire aux exercices dentranement la conversation.)
Exercices de conversation (10 et 11) : productions partir de 3 canevas de conversations Synthse, pour mmoire (tableau : COMMUNICATION) : lments retenus en A1 qui permettent de demander une information relative un lieu
[sous-squence : Des formes]
Systmatisation morphosyntaxique (= activits de grammaire) portant sur des lments prsents dans lchantillon et, ventuellement, dans les autres supports (10 et 11, ici) de manire signicative.
Morphologie et syntaxe : contact avec les articles dnis Observation partir dun chantillon dexemples (12) et apport dinformations sur le fonctionnement (tableaux : tions (13 15) (Niveau A1, 5.1.1.2 p. 98)
GRAMMAIRE),
manipula-
Morphologie et syntaxe : contact avec le paradigme complet du verbe tre : 3e personne du singulier et du pluriel (vient complter les acquis dans les units 1 et 2 o ces personnes nont pas t proposes) (prpare 17 et 18) (Niveau A1, 5.1.1 p. 97) Observation (16) partir dchantillons.
Morphologie, syntaxe, lexique : lments pour exprimer le temps (notion gnrale : Niveau A1, 4.4.1. p. 84) Observation partir dun chantillon dexemples (17) et apport dinformations sur le fonctionnement (tableaux : tions (18).
GRAMMAIRE),
manipula-
Cet lment nest pas prsent dans la conversation. Les chantillons de conversation tant trs brefs en A1, il est introduit hors chantillon pour permettre de grouper lexpression du lieu et du temps.
Morphologie et syntaxe : contact avec il faut suivi dun nom ou dun innitif ((Niveau A1, 5.2.1. p. 98), observation sans production (19))
[sous-squence : Des sons]
Systmatisation phontique (ce type de systmatisation pourrait aussi sappuyer sur les chantillons oraux de la squence De lcoute mais, comme on y rattache dj la systmatisation graphique, on a choisi dentraner la prononciation du franais dans cette activit de production).
Identication et production partir des chantillons de conversation prcdents) (Niveau A1, 7.3.6.1. p.137) (20 et 21)
[sous-squence : Et maintenant vous !]
Retour linteraction orale (aprs les systmatisations formelles)
Production de conversations de mme type que celles qui ont servi dchantillons, activits de production deux plus ouverte Production par paires dapprenants partir de canevas de conversation (23) et de photographies (du mme type que 3)
Cest lactivit la plus importante de la squence qui devrait occuper de 1/3 1/2 du temps consacr linteraction orale. Rpartition possible du temps en sances de travail : 1re sance : exposition, comprhension, lexique, production ferme/guide ; 2e sance : production ferme/guide (suite), systmatisation grammaticale et phontique ; 3e sance : production de conversations et mise au point.
[squence] DE LCOUTE
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)

Activits de rception orale Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies dcoute CECR : 4.4.2.1. rception orale niveau A1 gnral, comprendre des annonces et instructions orales, p. 54-56 (transcription de lenregistrement p. 173). Genre de discours : annonces publiques informatives et publicitaires (Niveau A1, 2.3.2, p. 46).

Rayon gourmand Comprendre une annonce

(Squence communicationnelle : rception orale, p. 49)
Guidage de comprhension globale (24) et locale (25) Possibilits de raction orale (Quels produits ?)
[sous-squence : Des lettres]
Systmatisation orthographique
Comptence formelle : coute et observation des graphies (des sons aux lettres) et informations (tableau : ORTHOGRAPHE). traiter rapidement, puisque lessentiel est lentranement la rception orale
Graphie des nombres (26 et 27) et marques graphiques du pluriel (28) (une sance ou une demi sance de travail pour cette squence)
[squence] DE LA LECTURE
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)

Activits de rception crite Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies de lecture, ici approche globale des textes, anticipations sur le sens dun document partir des images et du titre. CECR : 4.4.2.2. comprhension crite niveau A1 gnral, p. 57. Genre de discours : texte informatif rduit illustr de schmas et publicitaires (Niveau A1, 2.3.2, p. 47).
Consommation bio Comprendre un article (titres et illustrations)

(Squence communicationnelle : rception crite p. 50-51)
Guidage de la comprhension globale (29) du premier document dans sa totalit : hypothses de sens partir dindices comme mots (biologique), chiffres (sur + chiffre), sous-titres (souligns) Guidage de la comprhension globale et locale (30 et 31) de chacune des deux parties du document partir dindices verbaux et non verbaux Nouvelle activit (complmentaire) sur un document (indices : titres) Pas dactivits de systmatisation formelle prvues dans cette section (une sance ou une demi sance de travail pour cette squence ; on peut complter par dautres documents, recherchs aussi par les apprenants).
[squence] DES TEXTES
La nature vite ! crire des slogans

(Squence communicationnelle : production crite, p. 52-53)
(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence rception orale et interaction orale : Blandine, Marina) Activits de production crite Objectif : entranement pour dvelopper des stratgies de production de textes crits, constitus dune seule phrase CECR : production crite gnrale niveau A1, p. 51 Genre de discours : slogans. Exemples de textes produire (lire pour crire) : dessin Comprhension des slogans du dessin : approche globale (33, situation), comprhension des textes-phrases (hypothses sur le sens des mots partir du contexte (34), caractrisation du genre de discours a contrario (35)
Systmatisation formelle : sur des lments du franais prparant la production crite venir chantillon : observation (mots isols) chantillon et observation : forme syntaxique frquente dans les noncs oraux ou oraliss (dtachement du complment dobjet gauche du verbe ; comme Niveau A1 5.2.10, p. 100) Production crite et mise au point Cest lactivit la plus importante de la squence qui devrait occuper 1/2 du temps consacr la production crite Rpartition possible du temps en sances de travail : 1 sance : exposition aux textes servant de modle, systmatisation formelle ; 2 sance : production de textes et mise au point Total : 7 ou 8 sances dans lunit
[sous-squence : Des formes]
[sous-squence : Et maintenant vous !]
[sous-squence : Alors, votre franais ?]

Bilan et auto-valuation
Tableau rsum des acquis viss, sous forme dauto-valuation, portant de manire analytique sur les comptences communicationnelles et formelles (syntaxiques et lexicales).
MODULE
ICI
Le titre de ce premier module Ici se rapporte aux premires formes possibles de contact dun tudiant avec le franais : ses premires expriences dans une ralit autre que la sienne. Larrive dune jeune mexicaine, Florencia, Paris symbolise cette prise de contact avec la France (U1 : Ici, en France.). Lunit 2 prsente une autre forme de contact : le premier cours de franais (U2 : Ici, en classe). Ce module se dcline, comme les autres, en 2 units de 5 squences. Les activits du manuel peuvent tre compltes et enrichies par celles qui sont proposes dans le cahier dexercices.
UNIT
Ici, en France
Activits Squences
13
DCOUVERTES [comptence culturelle] Moi et les autres DES CONVERSATIONS [interaction orale] Sidentier, se prsenter
47 89 10 11 12 15 16 18 19 A-B-C 20 22 23 25
Comprhension de la conversation : Cest Florencia ! Des mots (lexique) Nom et prnom Des rpliques (entranement linteraction orale) Sidentier, se prsenter Des formes (grammaire) Les verbes : je suis, jarrive, je reste/Le lieu : , ici Des sons (phontique) Linterrogation par intonation/le son [] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale) DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une annonce et un message personnel (dans un aroport) Des lettres (orthographe) Lalphabet, les nombres (1 20)/Les accents aigu et grave : , DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre lcrit de la rue DES TEXTES [production crite] crire un SMS Des formes (comptence mtalinguistique) Linnitif Et maintenant, vous ! (production crite)
26 28 29 30 31 32
MODULE 1 29
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
comptence culturelle p. 12
MOI ET LES AUTRES

du franais. Ces reprsentations peuvent tre strotypes. On cherche ici les relativiser.
1 3 Cette squence vise faire prendre conscience de l ide que les apprenants ont de la France et
Les premires questions (Vous aimez les pays trangers ? Quels mots franais vous connaissez ?)
sont destines tester lattitude des tudiants vis--vis de ralits trangres, cest--dire diffrentes, avec lesquelles il importe de construire des rapports de respect. Comme il sagit de dbutants, ceux-ci rpondront dans leur langue ou dans une seconde langue comprise par le groupe. Le professeur transposera en franais lessentiel des rponses, si ncessaire. Le professeur fera observer la carte de la francophonie pour que les apprenants reprent les pays faisant partie de lespace francophone. Cette longue liste suscitera peut-tre de la surprise puisque, en gnral, on considre que le franais est parl en France, au Canada, en Suisse et en Belgique.
La question choix multiples (2), prpare la suivante : Et vous, quelle ide vous avez des Franais ?.
Celle-ci sert susciter les reprsentations des apprenants, qui peuvent tre trs diverses. Le professeur les classera (positives, ngatives, relatives Paris, des symboles de la France, la cuisine, aux artistes franais). Il demandera aux apprenants do leur viennent ces ides et en montrera la diversit, le caractre souvent superciel. Cette activit, pour tre riche, sera ralise dans la langue de la classe ou dans une autre langue commune la classe. Le professeur pourra, si ncessaire, traduire en franais et donner des explications si certains ne connaissent pas ce dont parlent les autres.
Dans la carte de France, on fera reprer les rgions o lon parle encore dautres langues que le franais.
Et on fera relever que lHexagone est un devenu un espace encore davantage multilingue et multiculturel, comme de nombreux autres pays dEurope dans la seconde moiti du XXe sicle. On y utilise aussi dautres langues que les langues autochtones (arabe, berbre, turc, portugais, langues africaines), apportes par les migrations. Le tableau relatif au produit intrieur brut (PIB) permet de situer la richesse conomique de la France dans le monde. Elle fait partie des pays riches mais non des plus riches et lon pourra sans doute faire observer que cette richesse est moyenne et donc ingalement distribue. Sur 60 millions de personnes en France, il y a 3,7 millions de pauvres (moins de 580 euros par mois, en 2000) ; 6 millions de personnes vivent avec une aide de ltat. Le salaire minimum lgal est de 1 000 euros environ. La dernire question reprend Et vous, quelle ide vous avez des Franais ? pour voir si les informations gnrales donnes (langues et conomie) ont un peu dplac les ides des lves. Ils y rpondront de diffrentes manires suivant leur exprience : cest le pays des droits de lhomme/de la tour Eiffel et du MontSaint-Michel/le pays de lamour/le pays de la Rvolution/le pays de la mode/le pays de llgance / un pays
30 MODULE 1
arrogant Lessentiel sera de leur faire changer leurs points de vue et de comprendre do leur viennent ces reprsentations.
PIB/habitant 2005
PAYS Norvge Suisse Japon Allemagne France Espagne Singapour Philippines Indonsie
en USD/EUR 1,1827 64 193 50 532 35 757 33 854 33 918 27 226 26 836 1 168 1 283
54 277 42 726 30 233 28 624 28 678 23 020 22 690 988 1 085
daprs www.interex.fr
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
2
SIDENTIFIER, SE PRSENTER
teurs sidentient et changent de brves informations.
p. 14
Dans cette premire unit, on aborde une forme de conversation prvisible, dans laquelle les interlocuOn a choisi de raliser une conversation bilingue, pour rappeler quau niveau A1, on se sert de toutes les langues que lon a sa disposition pour communiquer. Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont sidentier, se prsenter (voir Niveau A1 pour
le franais : 3.5.6, p. 69). On privilgie les ralisations linguistiques par le nom et/ou le prnom, sufsantes
dans des situations courantes non formelles. Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants : comment fait-on (linguistiquement mais aussi par dautres moyens) pour grer une situation de communication dans laquelle il faut sidentier ? On donne lexemple du bulgare. La photo sert de dclencheur cette sensibilisation pralable qui seffectuera collectivement. Transcriptions Hola! Bonjour ! Cest Florencia ! Florencia ? Oui, jarrive demain Paris. Maana! Cmo? Ici Paris ? Oui, oui, Yves ! Jarrive demain, je reste dix jours ! No me lo creo! Cest gnial !
MODULE 1 31
Comprhension de la conversation CEST FLORENCIA ! 5 7 Le professeur fait couter et lire en mme temps la conversation Cest Florencia ! Les autres coutes
(le nombre de fois ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise la transcription pour faciliter la comprhension, car celle-ci nest pas la nalit principale de cette squence : on coute pour apprendre parler (on coute pour apprendre couter dans la squence : De lcoute). Le guidage de la comprhension de la conversation attire lattention sur ses caractristiques globales (5) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent et sont contents (intonation : 7). On fait faire des hypothses partir de lindice Paris, facile identier (6). Corrigs
5 6 7
Oui Vrai : franais, espagnol. Faux : italien, anglais. 1, 3
Alors ? Bonjour ! Cest Florencia ! Cest gnial !
Les apprenants joueront ensuite la conversation en franais. Le professeur suggrera les mots franais la place des mots espagnols utiliss par Florencia et Yves : Florencia All, bonjour Florencia Oui, jarrive demain Paris. Demain ! Yves Comment ? Ici Yves Cest incroyable !
Alors ?
Lencadr Alors ? sert de bilan : il dnit les objectifs de cette exposition la langue. Il suppose que les apprenants cherchent les mots correspondants dans le texte de la conversation.
DES MOTS
NOM ET PRNOM
> lexique 8-9 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires. Ici, cet apport concerne les prnoms les plus frquemment choisis, (daprs une tude de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) ralise pour lanne 2006). La structure des noms de personnes en franais (nom de famille et prnom) est mise en vidence dans lac-
32 MODULE 1
tivit 9 o sont prsents des personnages clbres. On porte gnralement le nom de son pre, mais la loi permet de porter les deux noms (pre et mre, mais uniquement pour une gnration. Par ex. : tienne Grav-Leriche). Les femmes maries portent gnralement le nom du mari mais peuvent parfois utiliser les deux (nom du mari/nom du pre, par ex. : Viviane Rey-Thivin). Le professeur lira les prnoms et les tudiants les rpteront. Corrigs
1. Marie Curie 2. Jacques-Yves Cousteau 3. Victor Hugo 4. Juliette Binoche
DES RPLIQUES
SIDENTIFIER, SE PRSENTER
> entranement linteraction orale 10-11 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation. On fera
couter et lire le tableau qui rsume les formes servant sidentier dans une interaction orale. Les apprenants joueront les changes devant la classe. Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation portant sur sidentier et se prsenter. Ce sont des exercices de reconnaissance qui prparent la production (19). Ils consistent : remettre en ordre des rpliques dune conversation (10). On fera couter lenregistrement pour vrier si lactivit a t correctement ralise ; il peut y avoir plusieurs solutions (ce nest pas le cas en 10). Lessentiel est que les apprenants expliquent leur choix savoir la logique de lenchanement des rpliques ; complter les rpliques de trois brves conversations (11). Le professeur veillera ce que les apprenants aient bien compris les situations et les rpliques donnes. Corrigs
10 Salut ! Cest Ludovic. Je suis Genve.

Genve ? Oui, Genve ! Cest extra !
11
1. Oui, jarrive demain./Je reste trois jours Marseille. 2. Oui, je suis Nice. 3. Bonjour madame. Je suis Vincent Fabre.
MODULE 1 33
DES FORMES
JE SUIS, JARRIVE, JE RESTE ; JE SUIS , JE SUIS ICI
> grammaire 12-15 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des formes du franais, de
la morphosyntaxe. La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (19) qui devrait bncier de cette analyse des formes. On attire lattention, pour la premire fois, sur la nature de la morphologie des verbes (conjugaison ; voir
Niveau A1 pour le franais, 5.1.1.1 p. 97).

Trois formes la 1re personne du prsent indicatif sont systmatises ici : je suis, je reste, jarrive. Elles permettent lapprenant de dire qui il est, dannoncer quil arrive/quil reste dans un lieu, ce qui lui fournit un bagage pragmatique. La localisation est ralise par ladverbe ici et la prposition + nom de lieu (restreinte aux noms de villes, pour ne pas aborder immdiatement lalternance /en + nom de pays, trop complexe pour le dbut du niveau A1). Corrigs
12 1. Jarrive
2. Je reste 3. Cest
14 15 1. Je reste ici dix jours.

2. Jhabite ici. 3. Je suis ici. 4. Ici, cest le printemps !
13 1. Je reste
2. Je suis 3. Jarrive
La systmatisation grammaticale est lgre pour ne pas craser les activits de communication et surtout ne pas rendre lapprentissage de la grammaire dans les premires leons trop dense, mais le rpartir sur la totalit de lapprentissage (au moins de A1 B1).
DES SONS
LINTONATION LE SON [] 4-5
> phontique
16 18 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Des mises au point ont pu tre faites auparavant par le professeur ( partir de 4 ou des rsums : Alors ?, COMMUNICATION).
Ici, on donne des activits explicites pour systmatiser cette comptence (voir Niveau A1 pour le
franais, chapitre 7 et CD audio).

On commence par linterrogation par intonation, rencontre dans les documents enregistrs. Les activits 16 et 17 visent faire reconnatre lintonation montante par discrimination.
34 MODULE 1
Corrigs
17
Rpliques intonation montante : 1. Arthur ? Pkin ? 2. Un mois ? Le second sujet est le son [], ouvert, distinguer du [e], ferm.
18 Michel, reste, est, extra.
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 19 A-B-C Les productions des apprenants partir des trois situations dvelopper sont laboutissement de cette squence consacre linteraction orale. On fera observer les photos et lon sassurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils travaillent, par paires, prparer les conversations (10 minutes environ). Ils sorganisent comme ils le souhaitent pour garder la trace de ce quils ont invent. Lenseignant aide les paires, pour le lexique en particulier. Le temps de prparation sera rduit au fur et mesure que lanne avance, puisquil faut prparer les apprenants improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations. On donne ici quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles faire produire tout prix aux lves. Propositions de corrigs
19 B All, bonjour, Lucas. Cest David. David ? Jarrive demain Lyon. Je reste deux jours. Deux jours ? Cest super !
C Bonjour, je mappelle Daniel Vidal. Et moi, je mappelle Julie. Julie ? Oui, Julie Lauret.
Des paires (5 ou 6 durant la sance, soit 12 lves qui parlent) jouent leurs conversations ou les disent. Le professeur et la classe mettent au point les productions (lexique, syntaxe). Quand les apprenants disent leur texte, le professeur veillera ce que la prononciation (phontique, rythme, pauses, intonation) soit correcte.
MODULE 1 35
TROISIME SQUENCE
On passe une autre comptence communicationnelle : apprendre couter des textes (voir Niveau A1
pour le franais, 2.3.2. p. 46).
D E L C O U T E
comprhension orale
6
COMPRENDRE UNE ANNONCE DAROPORT
p. 19
20 22 Le document enregistr est fabriqu. Il consiste en une annonce et un message personnel du

mme genre que ceux que lon entend dans les aroports. Les activits proposes visent dvelopper de bonnes stratgies pour comprendre un document oral conu pour tre cout, la diffrence dune conversation o la comprhension et la production sont mles et o lon peut se faire aider par linterlocuteur si lon ne comprend pas. Cela nest pas possible dans les situations dcoute (qui ne sont pas interactives). Le lien entre cette squence mthodologique, consacre la rception orale, et celle antrieure, centre sur linteraction orale, est assur par les contenus : savoir les premires formes possibles de contact dun tudiant avec le franais, son arrive en France et son nouvel environnement. La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du contexte et du texte qui donnent lieu des hypothses de sens. Limportant est surtout que les tudiants sentranent laborer des hypothses, les recouper, revenir au texte pour les vrier Corrigs Indice pour la comprhension de la situation :
21 1. Mexico
2. TA13 3. B
20 1. Un aroport
Indice pour la comprhension du texte, ici portant sur la discrimination auditive.
Hypothse locale sur le sens dun mot en partant de la comprhension dj construite du document
22 Rendez-vous veut dire : rencontre,

Yvez attend Florencia.
DES LETTRES
LALPHABET LES NOMBRES 7-9
> orthographe
23 25 On utilise le caractre oral du texte support pour y rattacher des activits dapprentissage de
lorthographe du franais (des formes orales aux formes graphiques) (voir Niveau A1 pour le franais : chapitre 8, matire graphique p. 139 et suivantes). On introduit lalphabet et les nombres (1 20). On les fera dabord couter et on attirera lattention des apprenants sur leur orthographe.
36 MODULE 1
En relation avec la rubrique Des sons, on montrera comment le signe graphique e avec laccent grave ou aigu (, ), note des sons diffrents : ferm ou ouvert, alors que la voyelle a avec un accent grave (, prposition) ne note pas un son diffrent de a (lettre de lalphabet). Aprs cette rexion sur lorthographe, on passe des exercices de systmatisation. Corrigs
25 Cinq, quatre, trois, deux, un, zro.

France-Angleterre treize treize, Irlande-cosse quinze neuf, Italie-Pays de Galles trois douze. Dix heures dix-neuf minutes onze secondes. Siemens + douze, Sony + huit, Texas Instruments + quinze, Total + dix-huit. Tempratures : Paris deux degrs, Rome quatorze, Berlin zro, Londres quatre, Athnes quinze. Dans cette squence, lentranement lcoute constitue lessentiel de lactivit.
Q U AT R I M E S Q U E N C E
Aprs lentranement des stratgies de rception de textes oraux, on passe celle de textes crits, qui relve des mmes dmarches, mais cette fois sur un support stable et visuel.
DE LA LECTURE
comprhension crite p. 20
COMPRENDRE LCRIT DE LA RUE
26 28 Dans cette premire unit, on a choisi de mettre en contact avec lcrit de la rue (plaques des
rues, enseignes des boutiques), pour commencer dvelopper la comptence de comprhension crite. Ces documents sont trs brefs, ne comportent pas de syntaxe complexe et sont assez prvisibles dans leurs contenus. Les noms des rues, les noms et les enseignes des boutiques frappent le visiteur tranger qui doit se reprer dans cet environnement non familier. Savoir trouver la logique de cet espace urbain est lune des premires tches quil est amen accomplir. Comme on le sait, dans dautres pays, les rues sont identies ou non, par exemple, par un numro et non par le nom dun personnage ou dune ville. On procde par identication de la fonction et de la nature de certains de ces crits (26) ; on va jusqu de la comprhension locale (mot mot) en 28, pour les plaques et textes qui donnent des informations prcises.
MODULE 1 37
Corrigs
26 Avenue, boulevard, place 27
Le boulevard est, en gnral, une trs large rue qui, lorigine, faisait le tour dune ville sur lemplacement des anciens remparts. Lavenue est une large rue.
28 1. Deux heures.
2. Trois heures. 3. La Renaissance.
4. Global Change. 5. Non. 6. Un grand appartement.
CINQUIME SQUENCE
Aprs deux squences de rception, on revient de la production, de textes crits cette fois. La stratgie adopte est celle de la production sur modle : comprhension des textes modles ; description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ; production (qui na pas pour nalit de donner lieu une valuation et qui peut donc ne pas tre individuelle).
DES TEXTES
production crite p. 22
RENTRER OU RESTER
29 Les textes prsents en modle sont des SMS. Le premier est constitu de deux innitifs : Rentrer
Mexico ? Rester Paris ? Rester ou partir ?. Ce texte exprime un dilemme. Le professeur invitera les apprenants lanalyser : 2 questions avec verbe linnitif (et complment de lieu dans ce cas), ou une seule question avec la conjonction ou. Le SMS de rponse dYves : Reste, cest le printemps ! est assez transparent. Larbre en eur de la photo peut suggrer le sens de cest le printemps.
38 MODULE 1
Corrigs
29 1. ?
2. Oui
DES FORMES
LINFINITIF
> grammaire 30 Dans cette rubrique, on systmatisera la forme innitive des verbes, ncessaire la production de
textes comme ceux prsents en modle. Corrigs
30 Terminaison en -er : rester, voyager, parler, inviter, rver, trouver, tlphoner.

Terminaison en -ir : choisir, nir. Terminaison en -oir : recevoir. Terminaison en -re : rendre.
Et maintenant, vous ! > production crite 31-32 Aprs le contact avec le modle (29) et la systmatisation sur les formes utiles (30), on passe lessentiel : la production (Et maintenant, vous : 31 et 32).
Les apprenants produiront des textes constitus de deux innitifs et de la conjonction ou, daprs le modle du SMS de Florencia et laide de suggestions. On donne ici quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles auxquelles il faut faire absolument arriver les apprenants. La production peut se faire individuellement ou par deux. On laissera du temps de prparation et on encouragera le recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires, des grammaires Des apprenants crivent, tour de rle, leur texte au tableau : on fera alors une mise au point collective (orthographe, morphologie, sens des verbes) avec lenseignant (amlioration, apprciation du texte). La classe peut lire les meilleurs textes. Cette activit nest pas conue pour donner lieu une note, surtout si lon veut susciter la crativit des apprenants. Corrigs
31 Partir, rver, voyager. 32 Rver ou travailler ?/Dormir ou partir ?/Sortir ou rester ?/Voyager ou rester ?
MODULE 1 39
Alors, votre franais ?

Un questionnaire dauto valuation (sous forme de je peux je sais ) aide lapprenant mesurer les acquis durant cette unit, de manire rendre visibles ses progrs. Il porte sur les comptences de communication (conversation, textes crits), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sert aussi de rsum des objectifs de lunit et prcise le contrat dapprentissage initial. Il peut tre utilis par chacun pour la mmorisation visuelle.
40 MODULE 1
UNIT
Ici, en classe
Activits
15 68 9-10 10-11 11-12 13 17 18 20 21 A-B-C 22-24 25 26-28 29 30-31 32-33
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Moi et le franais. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Faire connaissance (donner son nom, sa profession, son origine, sa rsidence) Comprhension de la conversation : Bienvenue au cours de franais Des mots (Lexique) Origines Des rpliques (entranement linteraction orale) Des formes (grammaire) Tu et vous/ Les verbes en -er et tre au prsent (je, tu, vous) Des sons (phontique) Le son [e] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale) DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre des consignes orales Des lettres (orthographe) e et DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre une che dinscription DES TEXTES [production crite] crire un texte limpratif Des formes (grammaire) Limpratif des verbes en -er Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
MOI ET LE FRANAIS
den discuter avec les autres : par une rexion sur ses motivations ou ses objectifs ;
1 5 Cette squence a pour objectif de permettre lapprenant de se situer par rapport au franais et
en prenant conscience que le franais peut aussi tre accessible en dehors de lcole et pratiqu en coutant la radio ou avec Internet (auto apprentissage) ; en se faisant une meilleure ide de la prsence du franais dans le monde et de son rle dans la vie internationale, ce qui peut contribuer sa motivation. RFI (Radio France Internationale) et TV5, avec leurs sites www.r.fr et www.tv5.org, proposent un large choix dmissions et de rubriques en franais, comme le dictionnaire, auxquels les apprenants peuvent avoir recours. Elles permettent aussi un contact direct avec le monde francophone. Un document concerne lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF), principale organisation intergouvernementale franMODULE 1 41
cophone, qui regroupe plus de 60 tats francophones. LOIF nuvre pas seulement pour la langue franaise, mais aussi pour la diversit culturelle dans le monde et elle soutient, entre autres, des programmes pour lducation des jeunes. Une chane de tlvision a vu le jour, en dcembre 2006, FRANCE 24. Elle donne le point de vue franais sur lactualit internationale et est diffuse en franais, en anglais et en arabe. Le professeur pourra introduire cette squence de Dcouvertes en questionnant les apprenants (en langue maternelle et en franais) : Quelle ide avez-vous de la place du franais dans le monde ? Vous connaissez une radio/une tlvision en franais ? Vous coutez/regardez des missions ? Quelles missions ? Vous avez choisi le franais ? Pourquoi ? Vous navez pas choisi ? Quels sont, daprs vous, les avantages de cet apprentissage ? () La nalit de cette squence est dencourager les apprenants exprimer leurs motivations et ragir face au rle que le franais entend jouer sur la scne internationale.
1 La premire activit consiste remplir une che : on doit donner les langues connues, apprises lcole
mais aussi ailleurs. En effet, trop souvent la connaissance dune langue apprise en dehors des circuits ofciels est sous-value. Ce questionnaire, qui voque bien entendu le Portfolio europen des langues, est destin faire prendre conscience des rpertoires linguistiques prsents dans la classe : le franais vient probablement prendre sa place dans une grande diversit de langues dj connues.
2 Les apprenants sont invits cocher dans une liste leurs motivations pour le choix du franais. Ces rponses sont le prolongement de 1 et elles visent crer des changes (en comparant les rponses) entre
les apprenants, sur le rle prvu ou souhait du franais dans le rpertoire de chacun.
3-4 On passe ensuite aux ressources pour lapprentissage hors de la classe, qui dmontrent la dimension
internationale du franais. Si le professeur a la possibilit de se connecter Internet, il pourra faire visiter le site de TV5 et raliser avec la classe lactivit propose : chercher des mots dans la rubrique Dictionnaire (3 et 4). Au del de cette activit pratique, on se demandera quel est le rle de TV5 et pourquoi il existe cette forme denseignement du franais. On fera alors comprendre la description de FRANCE 24, qui a une fonction comparable. (On invitera les apprenants se familiariser avec ces chanes de tlvision, si elles sont accessibles.)
5 Les ambitions internationales de la France sont encore plus visibles avec lOIF. Le slogan (trois verbes :
crer, duquer, bouger) symbolisent lactivit de lOIF. On fera observer la photo et on demandera aux apprenants auquel des trois verbes elle peut tre associe (duquer). Pour le verbe crer, le professeur pourra crire au tableau des noms avec lesquels le verbe peut se combiner. Par exemple :
Crer un projet, une entreprise

Pour le verbe bouger, on pourra proposer des synonymes : changer, innover, rnover. On fera ragir au programme de lOIF et sa place par rapport dautres grandes organisations internationales (UNESCO, par exemple).
42 MODULE 1
Lessentiel sera de faire schanger les points de vue (sans doute essentiellement dans la langue maternelle ou dans une langue commune) et damener les apprenants comprendre comment ils se situent par rapport la langue franaise et au rle international que souhaite jouer la France (par exemple dans ses relations avec leur pays et par rapport au rle international de ce dernier).
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
10
FAIRE CONNAISSANCE (DONNER SON NOM, SA PROFESSION, SON ORIGINE, SA RSIDENCE)

interlocuteurs sidentient et changent de brves informations.
p. 26
Dans lunit 2, comme dans lunit 1, on aborde une forme de conversation prvisible dans laquelle les Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont se prsenter (voir Niveau A1 pour le franais : 3.5.6, p. 69), en parallle avec sidentier, et on y ajoute des lments de description de soi (profession, occupation, voir Niveau A1 pour le franais : 6.5.1 et 2, p. 113) dans des situations courantes moins informelles que dans lunit 1. On apprend aussi donner sa profession, son origine, sa rsidence, comme cela arrive des trangers dans une classe de langue ou dans des situations analogues. Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant de jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront sinspirer de la photo. On fera rchir aux comportements et aux moyens linguistiques lis ce genre de conversation. Ici, on donne lexemple du japonais.
Comprhension de la conversation BIENVENUE AU COURS DE FRANAIS ! 6 8 Cest la phase de comprhension de lchantillon de conversation (imagin). Les tudiants mis en
scne ont un franais hsitant et ont recours dautres langues connues deux (fashion/mode), ce qui est normal. La conversation Bienvenue au cours de franais se situe au dbut de la premire leon de franais. Aprs la prise de contact douverture (qui pourra ensuite tre ralise effectivement dans la classe), le travail commence avec la premire consigne. Le professeur fera une premire coute avec la transcription sous les yeux (comme dans lunit 1 et dans les suivantes). Il accompagnera ensuite le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la situation de communication. On fera des hypothses moins globales sur le sens de certaines rpliques, facilite par le fait que chacune est attribue un personnage et quelles se ressemblent entre elles (prsence de prnoms diffrents, adjectifs de pays, mots renvoyant la profession des personnes).
MODULE 1 43
Corrigs
1. Trois personnes 2. Un cours de franais 3. Non 4. Le cours commence Son prnom, sa profession Son prnom, son nom Son prnom, sa profession
Alors ?
Lencadr Alors ? sert dvelopper les rpliques de la conversation qui a servi dchantillon. Le professeur donnera une version complte des rpliques des deux dbutants (Manuel et Eukuko) pour que les apprenants jouent les conversations en franais : Manuel : Bonjour, moi, je suis Manuel Beltrame. Je suis brsilien, de Salvador. Je suis lUNESCO. Ekuko : Moi, cest Ekuko. Je suis tudiante, styliste.
DES MOTS
ORIGINES
> lexique 9-10 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments
de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des noms et des adjectifs de pays (qui servent indiquer son origine). Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au pluriel, sans quil y ait une systmatisation explicite, pour sensibiliser les apprenants la morphologie du franais (accord des adjectifs en genre et en nombre). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la prononciation des mots. On fera faire des observations sur les formes de masculin et de fminin loral et lcrit, puisque cest l la premire systmatisation sur la catgorie du genre, partir des exemples de 9. Souligner quon ne peut pas crer automatiquement ces adjectifs cause de la diversit des sufxes possibles (Devinez). Corrigs
9 Irlandais, Syrien, Japonais, Marocain. 10 1. Je suis japonaise, de Nagoya.

2. Moi, cest Yassine. Je suis tunisien, de Monastir. 3. Moi, je suis espagnol, de Sville. 4. Moi, cest Stella. Je suis roumaine, de Constanta.
44 MODULE 1
DES RPLIQUES
SE PRSENTER
> entranement linteraction orale 11-12 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation.
On lira le tableau qui rsume les formes servant sidentier. Les apprenants joueront les changes devant la classe. Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation portant sur se prsenter. Comme dans lunit 1 et dans dautres qui suivent, ce sont des exercices de reconnaissance qui prparent la production (21). Lactivit 11 consiste en deux conversations dont il faut mettre les rpliques dans lordre. Elle permet dlargir lventail des situations dans lesquelles on se prsente par son nom, sa profession, son pays dorigine Lenregistrement permettra de vrier si lactivit a t correctement ralise. Dans lactivit 11.1, on rencontre Vous venez do ? (venir ne sera pas systmatis dans limmdiat). Son utilisation en contexte quivaut ici Vous tes do ?, qui gure dans le tableau des fonctions. Dans lactivit 12, les apprenants doivent complter deux conversations partir de rpliques dj donnes. Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (rplique qui prcde et/ou qui suit). Le professeur aidera les apprenants reprer les indices, les mots dans les conversations qui permettent de contextualiser. Par exemple : ce sont deux jeunes qui se rencontrent, se tutoient et se demandent leur nom et leur profession. Ces activits dentranement linteraction attirent lattention des apprenants sur la dynamique des interactions orales. Corrigs
11
1. Bonjour ! Peter, Peter Neumann. Bonjour, Peter. Vous venez do ? De Francfort, monsieur. Quest ce que vous faites ? Je suis tudiant en management. 2. Moi, cest Nadja et toi ? Euh, moi, cest Justin. Tu habites par ici ? Oui, rue de la Rpublique.
12 1. Bonjour, tu tappelles comment ?

Rosa. Tu fais quoi ? Je suis tudiante. Tu parles bien franais ! 2. Tu habites o ? Anvers. Et toi ? Jhabite Lille. Ah ! En France !
DES FORMES
TU OU VOUS ? ; CONJUGAISON DES VERBES AU PRSENT
> grammaire 13 17 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des formes du franais.
La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs
MODULE 1 45
emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (21) qui devrait bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique. On systmatise ici des emplois sociolinguistiques : celui de tu et de vous (le tutoiement et de vouvoiement), tout de suite indispensables en franais. Ce phnomne a pu tre observ dans les conversations prcdentes. Le professeur soulignera combien la forme de politesse par le vouvoiement est importante en franais ; en cas dhsitation, cest la plus sre. Dans ce premier contact, on se limitera aux cas simples demploi de cette forme de la politesse verbale : relations de non galit entre les interlocuteurs, due lge, la fonction, au rle (14). On pourra faire le parallle avec des formes comparables de politesse verbale dans les langues des apprenants (ils fourniront des exemples de ces comportements). On insistera sur la morphologie : conjugaison des verbes en er (1re personne dans lunit 1) avec la forme de la deuxime personne (tu, vous, comme forme de politesse). Lapprenant sera ainsi en mesure de grer de courts changes en donnant son origine, sa rsidence etc. et en demandant les mmes informations son interlocuteur (15). Il sera trs utile de demander aux apprenants dexpliquer leurs choix en
15 savoir : reprer les mots dans les conversations comme : excusez, monsieur, Marie-France, tu arrives,
monsieur le directeur, allez.
Corrigs
14 1. Oui.
2. Non. 3. Oui.
15 1. Vous tes.
2. Tu es. 3. Et vous ?.
On organise lapproche progressive de la conjugaison verbale par la prsentation dautres verbes usuels (16) et la description des 6 personnes (avec le rle des pronoms personnels). Mais la systmatisation ne porte, dans cette premire unit, que sur les trois personnes de linteraction : je, tu, vous (17). Cette familiarisation progressive se poursuivra dans les autres units, en fonction du principe : dabord exposition aux formes puis manipulation de celles-ci en vue de leur appropriation. Corrigs
17
1. Arrivez. 2. Es. 3. Reste.
4. Habites. 5. tes. 6. Vries.
DES SONS
LE SON [e] 12-14
> phontique
18 20 On passe, comme dans lunit 1, des activits qui portent explicitement sur la prononciation
et lintonation. Dans lunit 1, on a focalis lattention sur le son []. Ici, on aborde le [e], ferm. Les appre-
46 MODULE 1
nants devront reprer le son [e] dans la conversation p. 26. Puis, ils devront reconnatre [e] dans une liste de mots o [e] et [] sont mlangs (19) et dans des couples de noms la forme proche (20) (voir Niveau
A1 pour le franais, p. 137).

Corrigs
18 Brsilien, tudiante, prenez,

coutez.
20 1. Rsidence
2. Vlo 3. Brsil 4. milie
19 1. Algrien
2. gyptien 3. Amricain 4. Sudois
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 21 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale qui aboutit cette production, les
apprenants devraient tre en mesure de dvelopper des conversations o deux personnes font connaissance. Dans ces activits de production, le support des photos est important. On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de prparation sera consquent (environ 10 minutes) mais non excessif, puisquil faut prparer les apprenants limprovisation, qui est une caractristique de linteraction orale. On donne ici quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas celles rechercher. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup plus cratifs que ce que leurs moyens linguistiques en franais leur permettent de faire. On encouragera cette envie de dire , en mettant au point leurs propositions, mais sans entrer dans des systmatisations prmatures. Pour lactivit 21b, le professeur suggrera des mots comme : chanteuse (pour Madonna), physicien (pour Einstein) etc. Propositions de corrigs
21 A- Bonjour, je mappelle Frderique. Et toi ?

Moi, cest Marcus. Tu habites o ? Jhabite Grenoble. Toi, tu es do ? Je suis de Stockolm. Et quest-ce que tu fais ? Je suis journaliste. Et toi ? Moi, je suis tudiante. C- Bonjour, je suis lisabeth, lisabeth Windsor. Je suis la reine dAngleterre. Bonjour, moi, je mappelle Madonna. Je suis amricaine. Je suis chanteuse.
MODULE 1 47
TROISIME SQUENCE
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre comptence de communication (ou activit de communication) : la rception orale (ou coute).
D E L C O U T E
comprhension orale
15
COMPRENDRE DES CONSIGNES ORALES

sur linteraction orale est assur par les contenus : larrive dans la classe de franais.
p. 31
Le lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre
22-23 Lchantillon pour entraner lcoute est constitu de consignes semblables celles que les
professeurs donnent pendant les cours pour organiser le travail de la classe. Ces consignes orales se caractrisent par des traits spciques, comme des mots-phrase (Niveau A1 pour le franais : 5.2.12. p. 100) comme : Bien !, Bon ! Alors maintenant On fera remarquer que ces changes entre le professeur et la classe reprsentent une situation authentique dutilisation de la langue. La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement. Corrigs Indices pour la comprhension de la situation :
22 1. Le professeur parle la classe.

2. Le professeur donne des instructions. Hypothses locales sur le sens dun mot en partant de la comprhension dj construite du document :
23 a. Rptez bienvenue.
b. Ouvrez le livre
c. coutez lenregistrement. d. Parlez deux.
24 Et maintenant, expliquez le sens du mot Super !

Attention la prononciation. Bien, maintenant vous rptez en petits groupes. Bon, coutez lenregistrement deux fois, daccord ?
DES LETTRES
E et 16
> orthographe
25 Comme dans lunit 1 et dans les suivantes, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont
les sons sont transcrits en franais. Ce deuxime contact avec lorthographe dcrit la correspondance entre le son [e] (systmatis en 18 et 19) et les lettres qui le notent (voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.4.
48 MODULE 1
p. 144). Les apprenants couteront lenregistrement en le lisant et ils souligneront les lettres notant [e], cest--dire et er, ez, es, x, en position nale. Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau systmatisation. Corrigs
ORTHOGRAPHE,
on propose des exercices de
25 1. Andr, milie, Montral, tudes.

2. Ferm.
3. Prenez, cahier, notez.
On veillera accorder un temps limit cette activit orthographique articule aux stratgies de comprhension orale, puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif majeur de cette squence mthodologique.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois de textes crits.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UNE FICHE DINSCRIPTION
26 28 Le professeur invitera dabord les apprenants observer le document dans son ensemble et
faire des hypothses gnrales sur son contenu. Les activits dentranement la lecture porte sur un fac simil dune che dinscription dans un centre de langues. Les apprenants reconnatront probablement sa fonction et pourront ainsi anticiper sur son contenu. Les entres comme nom de ltudiant(e), prnom,
pays ont dj t prsentes. Il reste date de naissance et lieu de naissance, o revient le mme mot. Mais
ct de date de naissance, les cases remplir indiquent clairement quil sagit dune date. Il y a donc l des indices pour des hypothses. La mme dmarche dductive peut tre utilise pour interprter niveau de
franais qui est suivi dune liste progressive de niveaux (ceux du CERC, bien entendu) : A1, A2, B1
Une fois identies la nature du texte et sa fonction, on procde donc des lucidations de mots (dites locales ). Corrigs
26 1. Pour le cours de franais.

2. Le nom, lge, la nationalit.
27 Carte bancaire.
28 Les tudiants feront des hypothses sur le sens dautres mots inconnus (tat civil, adresse), daprs
leur connaissance de ce genre de documents. Ce sera une activit collective, dirige par le professeur, o les apprenants donneront des exemples :
MODULE 1 49
profession : professeur, tudiant, libraire, styliste adresse : 2, rue Blanche, 75009 Paris/San Martin, 12, piso 2, 005411 Buenos Aires / courriel ou ml : le professeur crira au tableau son adresse lectronique tlphone Les apprenants pourront saider du dictionnaire, si ncessaire.
CINQUIME SQUENCE
La squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit, comme partout dans
Alors ?. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle :

comprhension des textes modles, description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production, production (qui na pas pour nalit de donner lieu une valuation et qui peut donc ne pas tre ncessairement toujours individuelle). La production dans lunit 1 a port sur des textes forms uniquement avec des innitifs (dilemme, ex. :
vaincre ou mourir). Ici, elle est centre sur des textes de consigne, utilisant uniquement limpratif.
DES TEXTES
CRIRE UN TEXTE LIMPRATIF
29 Le texte retenu comme modle est une page de manuel, et plus prcisment le manuel mme des
apprenants (les deux pages antrieures, p. 30 et 31). On focalise lattention sur la forme des consignes, dont la comprhension est fondamentale pour travailler. Cest aussi une manire de familiariser les apprenants avec le manuel qui va les accompagner tout au long de leur apprentissage. Corrigs
29 Compltez le tableau./Cochez la bonne rponse

coutez les mots/Lisez les enregistrements Imaginez, mettez limpratif
DES FORMES
LIMPRATIF
> grammaire 30-31 On systmatise les formes verbales indispensables la production qui va faire suite (les impratifs) dont les apprenants ont dj rencontr de nombreux exemples.
50 MODULE 1
On se limite la forme imprative des verbes en -er (2e personne singulier et pluriel), laquelle les apprenants ont t exposs et on met en vidence leurs caractristiques morphologiques. Corrigs
30 1. coutez.
4. Reliez. 2. Jouez. 5. Compltez 3. Observez. 6. Soulignez.
31 1. Invente, inventez.
2. Observe, observez. 3. coute, coutez. 4. Coche, cochez.
Et maintenant, vous ! > production crite p. 35
32-33 Aprs lexposition des modles de consignes, on passe la production de textes proprement
dite. On transpose les consignes et les instructions un autre domaine, dans une sorte de transposition parodique : il ne sagit plus dapprendre mais de donner des instructions pour bien rver, passer une bonne
soire, comme le texte-modle p. 35. Le professeur interviendra pour donner aux apprenants les mots qui
manquent. Le recours au dictionnaire est aussi envisageable (activits autonomes).
33 Des suggestions sont dj donnes en partie (comme exemples). On peut les enrichir.
Pour une bonne soire : et passez une bonne soire ! Pour la fte de limmeuble : discutez et coutez les autres. Pour la fte du cours de franais : prparez une afche, indiquez la date, le lieu de la fte, apportez des
CD, coutez, puis chantez les chansons ensemble. La production se fera individuellement ou par deux. Il faut laisser du temps de prparation (1/3 de sance) et encourager le travail en autonomie par recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires Des apprenants crivent leur texte au tableau la demande de lenseignant. On procde une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes). On peut demander aux apprenants de juger et choisir les meilleurs textes qui pourront tre illustrs et afchs sur les murs de la classe ou ailleurs pendant un certain temps. Cette activit est conue pour permettre lappropriation de formes et pour dvelopper les stratgies de production et non pour donner une note, fonction trop souvent attribue cette activit.

Lauto-valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) vient aider lapprenant faire son bilan. Elle porte sur les comptences de communication (divises de manire simplie en oral et crit), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, dont lapprenant sapercevra quils sont nombreux malgr la brivet relative des units.
MODULE 1 51
PROJE T
MODULE
1
p. 36
TCHE : RALISER UN SONDAGE
Le projet est une activit concrte de groupe, qui intgre plusieurs tches dont des activits communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes. Mais les projets dont pas dobjectifs linguistiques prtablis. Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais de la ralisation matrielle effective dun ensemble de tches, pour lesquelles lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit (sondages dopinion, enqute). Ce premier projet prolonge lU.1, Dcouvertes. Il vise : faire raliser un sondage pour mettre en vidence les reprsentations ou ides reues que les apprenants ont de la France, faire chercher dans les publicits du/des pays des apprenants quelle image de la France est donne, faire comparer les rsultats du sondage et ceux de lenqute, an de vrier sil existe des correspondances entre eux. Le professeur doit intervenir activement pour sassurer que les apprenants ont bien compris ce quils doivent raliser. Il organisera et encadrera lactivit (rpartition des responsabilits), et donnera les explications linguistiques ncessaires (vous allez raliser, ces ides, etc.). Le travail des groupes sera organis par tapes successives avec une mise au point la n de chaque tape.
1 Pour le sondage, il est important que les apprenants notent spontanment les trois premiers mots
qui leur viennent lesprit. Lexplication (pourquoi le choix de ces mots) sera effectue laide des suggestions entre parenthses : Cest le cinma/lcole/ la tlvision/la presse/mon voyage en France (le temps ddier au sondage et la discussion des rsultats est de 15 minutes).
2 Pour lenqute, les apprenants devront runir des documents publicitaires de produits franais
vendus dans leur pays. Ils pourront photographier les panneaux, chercher des publicits dans la presse, enregistrer ou noter les spots publicitaires la tlvision, ou enn faire des recherches la bibliothque municipale ou de leur institut. Pour la dernire question : Quelle ide de la France donnent les publicits ?, le professeur organisera la discussion gnrale. Il pourra sappuyer sur des propositions comme : les publicits montrent surtout le luxe, la culture, la qualit de la vie, la nourriture
3 Cest la phase conclusive o les donnes du sondage et de lenqute seront rsumes au tableau.
Le professeur questionnera les apprenants pour mettre en lumire les raisons sur lesquelles se fondent les rponses, souvent approximatives, dans lobjectif de les dpasser, grce une connaissance plus prcise de la France et des Franais. Dans cette phase aussi, le recours la langue maternelle est possible. Une prsentation Powerpoint de ce travail dautres classes sera une occasion ultrieure, pour le groupe classe, de slectionner les informations les plus importantes.
52 MODULE 1
PRPARATION AU DE L F A1
COMPRENDRE DES ANNONCES
comprhension de loral
17
p. 37
Dans ce module 1, la prparation au DELF (une sance ou une 1/2 sance) est consacre la comprhension de loral. Lpreuve porte sur la comprhension dune annonce dans une gare. La stratgie mise en uvre est celle visant lidentication et la comprhension des informations les plus importantes, par des QCM qui attirent lattention des apprenants sur certains points. Si lon souhaite entraner aux stratgies de comprhension, on adoptera la mme dmarche que pour la squence : De lcoute. Corrigs
1 2
Dans une gare. De Nice.
Voie 7.
VA LUATION
MODULE
1
18-21
p. 38-39
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 1 pour lapprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles. (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas.
A PPRE NDRE EN AUTONOM I E

JAPPRENDS LES LANGUES p. 40
Les habitudes dapprentissage, acquises ds lcole primaire constituent une forme de culture dont on demeure comme imprgn. Cela peut conduire perptuer certains comportements relatifs lapprentissage dune langue, parce quils semblent naturels . Ainsi se transmettent des tabous comme : il ne faut ne pas faire de fautes de grammaire, il ne faut pas essayer de deviner le sens des mots On produit de la sorte des inhibitions dommageables lapprentissage. Les questions du test cherchent suggrer des manires diffrentes dapprendre une langue, parce quil y a des occasions de la pratiquer en dehors de la classe (lms en VO, radios, tlvisions, presse, consultation de documents, de dictionnaires en langue trangre, rencontres avec des trangers). Ces opportunits
MODULE 1 53
sont variables suivant les contextes, mais il importe den montrer aux apprenants limportance, la lgitimit et lutilit. Le professeur invitera donc les apprenants rpondre au test et calculer leurs rsultats. Il donnera la classe des conseils complmentaires sur comment couter les mdias, comment lire Dans une perspective douverture aux langues, voici une activit complmentaire : Inventez ensemble une afche sur ce modle. Utilisez les langues que vous connaissez.
Le 26 septembre est une journe destine clbrer la diversit des langues parles en Europe. Elle est coordonne par le Conseil de lEurope et la Commission europenne.
54 MODULE 1
Afche reproduite avec laimable autorisation de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de lEurope, Strasbourg, www.coe.int/lang/fr.
MODULE
AU J O U R D H U I
Le titre de ce module (Aujourdhui) symbolise, dune certaine manire, le parcours de lapprenant qui se familiarise avec les habitudes et la manire de vivre des Franais. Dans les units 3, Samedi, et 4, Dimanche, on suivra trois jeunes colocataires, Marina, Blandine et Laurent, aux prises avec les courses, le mnage hebdomadaire et les loisirs. Les apprenants pourront facilement sidentier ce trio qui partage un appartement et apprend vivre ensemble.
UNIT
Samedi
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Au l du temps : journe, semaine, anne DES CONVERSATIONS [interaction orale] Sinformer (sur un lieu, sur quelque chose)
Activits
1-2
37 8-9 10-11 12 19 20 22 23 A-B-C 24-25 26 28 29 32 33 35 36 37
Comprhension de la conversation Les colocataires Des mots (lexique) Les courses Des rpliques (entranement linteraction orale) Des formes (grammaire) Le, la, les/Le verbe tre au prsent/Lheure/ Il faut Des sons (phontique) Les sons [u] et [y] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale) DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une annonce dans un grand magasin Des lettres (orthographe) Les nombres (20 100)/Le pluriel DE LA LECTURE [comprhension crite] DES TEXTES [production crite] crire des slogans Des formes (grammaire) Bonjour, merci, daccord/ Les pommes, jaime. Et maintenant, vous ! (production crite)
MODULE 2 55
semaines de vacances). On utilisera pour cette activit la version du calendrier reproduite dans ce guide ou un autre calendrier de lanne en cours. On fera expliquer la notion de jour fri, en utilisant des ftes trs connues (jour de lan), et on fera distinguer les ftes de nature ou dorigine religieuse des autres dans le cycle annuel de la vie des apprenants. Ensuite, on reprera les ftes du calendrier franais. partir du nom de ces ftes et des connaissances des apprenants, on fera des hypothses sur leur nature et sur les vnements qui sy droulent (crmonies ; voir photo : dl militaire du 14 juillet sur les Champs-lyses Paris). On fera lire les informations sur lanne (saisons, vacances), en utilisant les illustrations (rveillon du nouvel an, ski des sports dhiver, cloches de Pques (en chocolat), plages en t, sapin de Nol, arbres lautomne, lves allant vers lcole = rentre des classes) et on suscitera des ractions de la classe. Les apprenants seront peut-tre surpris par la place importante des vacances dans la vie collective. On favorisera les changes dinformations et de points de vue des apprenants. Ils pourront avoir recours la langue maternelle (ou une autre langue commune la classe), le but de cette squence tant de susciter des ractions aux informations donnes.
LA FRANCE METROPOLITAINE
ZONE A Caen, Clermont-Ferrand, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Rennes, Toulouse ZONE B Aix-Marseille, Amiens, Besanon, Dijon, Lille, Limoges, Nice, Orlans-Tours, Poitiers, Reims, Rouen, Strasbourg ZONE C Bordeaux, Crteil, Paris, Versailles
Les vacances scolaires (sauf celles de Nol et les grandes vacances) sont chelonnes en trois zones gographiques, avec une semaine de dcalage entre une zone et une autre.
MODULE 2 57
Calendrier 2007-2008
SEPTEMBRE
Les jours diminuent de 1 h 43 Les jours diminuent de 1 h 44 Les jours diminuent de 1 h 18 Les jours diminuent de 0 h 16
zone A NOVEMBRE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L
zone B
zone C
OCTOBRE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M
DCEMBRE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Florence AVENT Xavier Barbara Grald Nicolas Ambroise Im. Concept. Pierre Fourier Romaric Daniel Jean. Fr.-Ch. Lucie Odile Ninon Alice Gal51 Gatien Urbain Abraham Pierre C. HIVER Armand Adle NOL Etienne Jean Innocents David Roger Sylvestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
JANVIER
M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J
FVRIER
Les jours augmentent de 1 h 04
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D
Gilles Ingrid Grgoire Rosalie Rassa Bertrand Reine Nativit N.-D. Alain Ins Adelphe Apollinaire Aim La Ste Croix Roland Edith Renaud Nadge Emilie Davy Matthieu Maurice AUTOMNE Thcle Hermann Cme, Dam. Vinc. de P. Venceslas Michel Jrme
Thr. de lE. Lger Grard Fr. dAssise Fleur Bruno Serge Plagie Denis Ghislain Firmin Wilfried Graud Juste Thr. dAvila Edwige Baudoin Luc Ren Adeline Cline Elodie Jean de C. Florentin Crpin Dimitri Emeline Simon, Jude Narcisse Bienvenue Quentin
TOUSSAINT Dfunt Hubert Charles Sylvie Bertille Carine Geoffroy Thodore Lon ARMISTICE Christian Brice Sidoine Albert Marguerite Elisabeth Aude Tanguy Edmond Prs. Marie Ccile Clment Flora Christ Roi Delphine Sverin Jacq. de la M. Saturnin Andr
JOUR delAN Basile Genevive Odilon Edouard Epiphanie Raymond Lucien Alix Guillaume Paulin Tatiana Yvette Nina Rmi Marcel Roseline Prisca Marius Sbastien Agns Vincent Barnard Fr. de Sales Conv. S. Paul Paul Angle Th. dAquin Gildas Martine Marcelle
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V
Ella Prsentation Blaise Vronique MARDI-GRAS CENDRES Eugnie Jacqueline Appoline Arnaud N.-D. Lourdes Flix Batrice Valentin Claude Julienne Alexis Bernadette Gabin Aime P. Damien Isabelle Lazare Modeste Romo Nestor Honorine Romain Auguste
MARS
Les jours augmentent de 1 h 49 Les jours augmentent de 1 h 39
AVRIL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M
MAI
JUIN
JUILLET
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S
AOT
ASCENSION Boris Phil., Jacq. Sylvain Judith Prudence Gisle VICTOIRE 45 Pacme Solange PENTECTE Jean.-dArc Rolande Matthias Denise Honor Pascal Eric Yves Bernardin Constantin Emile Didier Donatien F. des Mres Brenger Augustin Germain Aymar Ferdinand Visitation 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L
Les jours diminuent de 0 h 58
Les jours diminuent de 1 h 36
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L
Aubin Charles le B. Gunol Casimir Olive Colette Flicit Jean de Dieu Franoise Vivien Rosine Justine Rodrigue Mathilde Louise Rameaux Patrice Cyrille Joseph PRINTEMPS Vendredi Saint La PQUES L. de PQUES Annonciation Larissa Habib Gontran Gwladys Amde Benjamin
Hugues Sandrine Richard Isidore Irne Marcellin J.-B. de la S. Julie Gauthier Fulbert Stanislas Jules Ida Maxime Paterne Benot-J. Anicet Parfait Emma Odette Anselme Alexandre Georges Fidle Marc Alida Zita Jour du Souv. Cath. de Si. Robert
Justin Blandine Kvin Clotilde Igor Norbert Gilbert Mdard Diane Landry Barnab Guy Antoine de P. Elise F. des Pres J.-Fr. Rgis Herv Lonce Romuald Silvre T Alban Audrey Jean-Bapt. Prosper Anthelme Fernand Irne Pierre, Paul Martial
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J
Thierry Martinien Thomas Florent Antoine Mariette Raoul Thibault Amandine Ulrich Benot Olivier Henri, Jol FTE NATIONALE Donald N-D Mt-Carmel Charlotte Frdric Arsne Marina Victor Marie-Mad. Brigitte Christine Jacques Anne, Joach. Nathalie Samson Marthe Juliette Ignace de L.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D
Alphonse Julien-Eym. Lydie J.-M. Vianney Abel Transguration Gatan Dominique Amour Laurent Claire Clarisse Hippolyte Evrard ASSOMPTION Armel Hyacinthe Hlne Jean-Eudes Bernard Christophe Fabrice Rose de L. Barthlemy Louis Natacha Monique Augustin Sabine Fiacre Aristide
58 MODULE 2
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
22
SINFORMER (SUR UN LIEU, SUR QUELQUE CHOSE)
p. 44
Dans cette unit, on a retenu une conversation qui permet daccomplir des actes de la vie quotidienne dans un environnement proche (lappartement, les boutiques du quartier), comme le partage des tches mnagres (Moi, je fais le mnage./Moi je fais les courses./Tu vas o ? ct de la poste./Quest-ce quil
faut acheter ?). Avec les trois colocataires, les tudiants vont apprendre situer les objets dans lespace,
laide des prpositions devant, derrire, ct de, sous, sur et se renseigner sur quelque chose (quest-
ce que cest ?).

Le professeur invitera la classe donner des exemples (dans la langue des tudiants) sur la manire de sinformer sur un lieu ou sur la manire de dcider ensemble de quelque chose. La photo et les deux bulles en franais et en hbreu devraient aider les apprenants comparer la manire de grer ces conversations dans des cultures diffrentes et se mettre en situation (par exemple : comment refuser, comment marquer son dsaccord, comment commencer une conversation). On passera ensuite lcoute et la lecture de la conversation une premire fois, puis la seule coute pour un nombre de fois que le professeur considrera ncessaire. Transcriptions Marina : Je fais le mnage, alors ? Blandine : Daccord. Et moi, je fais les courses. Marina : Ah oui, urgent ! Le frigo est vide ! Tu vas o ? Blandine : ct de la Poste, comme dhabitude. Laurent ! Laurent : Oui, oui, Blandine, jarrive ! Jadore visiter les supermarchs ! Quest-ce quil faut acheter ?
Comprhension de la conversation LES COLOCATAIRES 3 7 Avant de faire entendre la conversation, le professeur expliquera le titre de cette conversation : Les
colocataires (co-locataires). Il pourra faire rfrence au lm : LAuberge espagnole. cause des prix trs levs des loyers, des tudiants ou dautres jeunes louent ensemble un appartement (colocation) pour partager les frais. Bien souvent, ils ne se connaissent pas et doivent apprendre vivre ensemble. Cette explication est ncessaire pour rpondre la question 4.2. Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant de produire de brefs changes dans lesquels ils demandent et donnent des informations sur un lieu (ici, on donne
MODULE 2 59
lexemple de lhbreu). Il est sans doute impossible de leur faire imaginer des conversations identiques celle retenue : on se limitera donc cet lment.
4 7 Cest la phase de comprhension de lchantillon. Le professeur effectuera une premire coute

avec la transcription sous les yeux (comme dans les units 1 et 2 et dans les suivantes). Les autres coutes (le nombre de fois ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. Le professeur procdera ensuite au guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la situation de communication, en particulier la photographie qui permet de visualiser la situation (le frigidaire est bien vide).
4.1 attire lattention sur les relations des trois personnages : celle-ci a dj t explique par le titre de
la conversation ; la conversation ne donne pas dindices permettant de savoir quelles sont leurs relations (4.2). Les hypothses relatives 4.3 et 4.4 sont convergentes (indices : prsence de fais = activits communes, absence du mot tudes). Corrigs
1. Oui. 2. ?. 3. Non. 4. Oui.
Les consignes 5 7 doivent permettre de faire des hypothses de sens plus prcises par dductions contextuelles successives (5 et 7) ou directement (6), mais la tche de Laurent nest pas explicite sous la forme : moi, je fais Corrigs
5 6 7
Acheter des produits. 1. Marina fait le mnage. 2. Blandine fait les courses. 3. Laurent fait les courses. Il faut faire les courses.
Aprs avoir tabli le lien entre super, visiter, adorer du dialogue, le professeur attirera lattention sur lattitude de Laurent dans la photo. Il demandera aux apprenants si Laurent a lair dadorer visiter les supermarchs ou si cest ironique.
Alors ?
Lencadr sert rsumer et mmoriser certaines ralisations de sinformer (essentiellement des noncs interrogatifs) recenses dans le Niveau A1 pour le franais (3.1.5, p. 56-57).
60 MODULE 2
DES MOTS
LES COURSES
> lexique 8 -9 An de permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires. Ici, on prsente le lexique de la nourriture quotidienne ordinaire (le poulet, luf, le fromage, le riz), qui est une attente classique des apprenants, mme si son utilit pratique peut tre faible. On adopte la forme de liste de produits que les colocataires, qui vont faire leurs courses, risquent dacheter (quantit et nom du produit ; on a retenu quelques noms de marques relles, pour la vraisemblance). On cherchera faire deviner le sens des mots de la liste 8 par transparence (pizza), proximit linguistique ou par le nom de la quantit (kilo, grammes, 6/12, bouteille). On introduit les noms de catgories daliments ensuite (fruits, lgumes. Voir Niveau A1 pour le franais : 6.11 et 6.12.2). Le professeur pourra trouver un support visuel avec des images de lgumes la page 50. Il pourra enn demander aux apprenants quelles sont ces catgories dans leur culture alimentaire. Le professeur lira la liste de produits alimentaires, et la fera rpter. Dans 9, on introduit aussi une information sur la composition des repas ordinaires en France (dans la mesure o lon peut gnraliser). Ce nest pas un menu de restaurant, mais la description dun repas pris chez soi, avec la division, traditionnelle en France, en : entre, plat principal, fromage/salade et dessert. Dans ces menus-type, les apprenants retrouveront une partie des noms de la liste prcdente. Pour orienter les apprenants, le professeur posera des questions comme : un repas ordinaire en France a 2, 3 ou 4 moments ? Le poulet avec du riz est un dessert, un plat principal ? On mange le fromage au dbut ou la n du repas ? Corrigs
Entre : Carottes ( la sauce vinaigrette). Plat : Steak/frites. Dessert : yaourt De nombreuses rponses sont possibles, car les jeunes mangent souvent sans respecter lordre ordinaire des plats.
DES RPLIQUES
SINFORMER
> entranement la production orale 10-11 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation travers
des exercices systmatiques. Le professeur lira les changes du tableau et on demandera aux apprenants de les jouer devant la classe : celui-ci rsume les formes servant sinformer sur un lieu ou une chose. Ensuite, on propose des exercices de conversation en production (scnario de conversation trs structur et prvisible). Celle-ci est trs limite : un ou deux lments de rpliques (en 10 et 11). On veillera
MODULE 2 61
accompagner la comprhension de ces supports avant la production. Si le groupe classe est trs cratif, de langue voisine, etc., on pourra proposer des ralisations de tches communicatives plus ouvertes, sans attendre 23. Corrigs
10 Dans la rue :
Jeune femme : Sil vous plat ? O est le magasin Bio Natura ?
Au magasin Bio : Jeune femme : Monsieur, sil vous plat, o est le riz ? Jeune femme : Excusez-moi encore, et le lait ?
11
Florencia : Yves, quest-ce que cest ? Florencia : Mais quest-ce que cest prcisment ?
DES FORMES
LE/LA, LES ; LE VERBE TRE ; LHEURE ; IL FAUT
> grammaire 12 19 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais :
on prote de la prsence de ces formes dans lchantillon (sauf heure) pour raliser des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations 23 qui devrait bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique. Les formes retenues (le/la, les, tre) ne sont pas particulirement caractristiques du genre de discours donn comme chantillon, mais on a choisi de les systmatiser ici parce que les apprenants y ont t exposs ds le dbut du manuel. Elles ont donc une utilit transversale qui conduit les systmatiser trs tt.
12-15 On systmatise ici les articles dterminatifs le, la, les et leurs combinaisons morpho-phonologiques avec les prpositions de, (dans les formes dites traditionnellement contracts et non contractes, terme non utilis dans le texte). On peut reporter 14 et 15 plus tard, si le contact avec le/la les savre trop complexe pour les apprenants, par exemple ceux nayant pas de dterminants dans leur langue 1. Quoi quil en soit, cet apprentissage des articles seffectuera certainement pendant une longue priode, puisque le genre des noms non anims nest pas trs prvisible en franais. Il ne faut donc pas sattendre ce que ce premier contact produise des russites immdiates et permanentes. Ces formes sont indispensables pour raliser des rpliques comme Je vais la Poste ou Le riz est ct
des ptes.
16 On complte ensuite la conjugaison du prsent du verbe tre aborde dans lunit 2, p. 27. 18 On introduit comment demander et donner lheure : Quelle heure il est ? Il est trois heures et comment
indiquer lheure : Florencia arrive dix heures/vers dix heures (heure approximative).
19 On termine cette section par la construction impersonnelle de falloir, il faut (rencontre dans la conversation p. 44) suivi dun nom ou dun innitif.
62 MODULE 2
Ces formes, centres sur tre et sur il faut, permettent de percevoir des combinaisons syntaxiques du franais. Ces expressions trs formulaires (heure, question avec o et tre) ainsi que dautres, qui apparatront plus loin (je sais, je ne sais pas, je peux) sont de grande importance pour le dveloppement de la comptence morphosyntaxique. Corrigs
13 1. Le.
2. Les. 3. La. 4. Les.
15 1. la.
2. De la. 3. Du. 4. De l. 5. Au.
14 (Tableau de grammaire)
1. Au. 2. Aux. 3. Du. 4. Des.
16 Je suis, Tu es, Vous tes. 18 1. Il est huit heures vingt.

2. Il est quatorze heures trente (deux heures et demie). 3. Il est sept heures et quart.
19 La ncessit.
DES SONS
LES SONS [u] et [y] 23-24
> phontique
20 22 On passe, comme dans les units 1 et 2, des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Les sons [u] et [y] peuvent ne pas tre faciles reconnatre et produire, en particulier pour des apprenants de langue 1 romane o [y] nexiste pas : do la prsence de cette opposition ds le dbut de lapprentissage pour commencer les habituer ces sons. Les activits proposes visent faire discriminer les deux sons dans la conversation p. 44 et dans une srie de mots contenant lun ou lautre son. Le professeur pourra aider les apprenants discriminer ces deux sons en prononant des mots par paire comme : tu-tout, rue-roue, sr/sourd Corrigs
20 [u]
courses oui o oui oui
21 [u]
[y] Urgent Tu Habitude Supermarchs 3. Bonjour 5. Douze
[y] 1. Super 2. Ludovic 4. Salut
MODULE 2 63
22 [y]
2. Les surgels 4. Le supermarch 5. Les tudiants 6. Lhabitude
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 23 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale, on aboutit la production. Dans
ces activits de production, le support des photos est important. On retrouve aussi les mmes personnages, Marina, Blandine et Laurent, dans des situations de la vie quotidienne o ils sinforment, donnent des informations, organisent une fte pour laquelle il faut quils se rpartissent des tches. On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de prparation sera limit (environ 10 minutes). On donne ici quelques propositions dexemples. Dailleurs, il est possible que les apprenants se montrent plus cratifs et imaginatifs mme avec des moyens linguistiques limits. On encouragera cette envie de parler , en mettant au point collectivement leurs propositions de conversation, sans entrer dans des systmatisations grammaticales qui nont pas leur place ici. Propositions de corrigs
23 A- Laurent :
Marina : Laurent :
Marina, o sont les chocolats kinder ? Ils sont l, sur ltagre dans le placard, ct des tasses. Ah, merci !
B- Madame Trnadiel : Pardon, mademoiselle, o est la boulangerie la Renaissance sil vous plat ? Marina : L, ct du supermarch. Madame Trnadiel : droite ou gauche ? Marina : droite. Madame Trnadiel : Merci, mademoiselle. C- Laurent : Samedi matin, moi, je fais le mnage. Daccord ? Blandine : Et moi je fais les courses. Marina : Daccord, Blandine. Alors, il faut acheter trois bouteilles de Coca et des jus de fruits. Laurent : Toi, quest-ce que tu fais, Marina ? Marina : Je prpare une tarte aux pommes et une tarte au citron. Laurent : Jadore les tartes ! Blandine : Et aujourdhui, il faut tlphoner aux copains./Laurent, tu tlphones aux copains ?
64 MODULE 2
TROISIME SQUENCE
D E L C O U T E
comprhension orale
25
COMPRENDRE UNE ANNONCE DANS UN GRAND MAGASIN
p. 49
24-25 Comme les prcdents, le document propos dans cette squence prend appui sur des chantillons qui relvent de genres de discours produits pour tre couts. On entrane uniquement la comprhension partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle. Il sagit dannonces dans un lieu public : le document Rayon gourmand est une annonce promotionnelle dun grand magasin alimentaire. Elle est prsente en quatre langues, franais, espagnol, italien et japonais, comme cest souvent le cas dans ce genre de magasins la clientle internationale. La prsence dautres langues dans ce document, comme dans dautres parties du manuel, se justie par la vraisemblance de la situation. Ce choix signie aussi que lon peut apprendre une langue en saidant de la connaissance dautres langues. Cest ce que les apprenants vont sans doute faire. Le lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre sur linteraction orale est assur par les contenus (achats, aliments). Les stratgies de comprhension orale auxquelles on veut entraner les apprenants comportent en 24 une phase de comprhension globale (fondes sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de voix) et semi-globale (24.3). 25 aborde la comprhension mot mot. Corrigs
24 1. Italien, espagnol, japonais, franais. 25 1. Oui.

2. Non. 3. Oui.
DES LETTRES
LES NOMBRES (suite) ; LE PLURIEL
> orthographe 26 28 On systmatise cet endroit de lunit, comme dans les prcdentes et les suivantes, la correspondance son/graphie en partant du support oral. Ces activits sont prvues pour une dure limite et elles ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale.
26 On poursuit la prsentation des nombres : 20 100 (0 20 en unit 1). Les apprenants couteront
lenregistrement en observant lcriture des nombres. Puis ils les liront haute voix (attention lirrgularit
vingt et un, ct de vingt deux, vingt trois).
MODULE 2 65
Dans 27, on propose de faire des additions pour que les apprenants se familiarisent avec les nombres dont la forme peut savrer difcile mmoriser (soixante-dix, quatre-vingts, quatre-vingt-un). Le deuxime point abord est le pluriel graphique des noms (marqu par s). loral, gnralement, on ne distingue pas le singulier du pluriel : la prononciation du nom est la mme et la marque du pluriel est dans la liaison avec larticle (les_enfants [z]). On aura toujours intrt distinguer la morphologie orale de la morphologie crite dite souvent orthographe grammaticale . Corrigs
27 a. Dix-sept plus vingt-cinq galent quarante-deux.

b. Quarante-trois plus trente-six galent soixante-dix-neuf. c. Soixante plus trente-huit galent quatre-vingt-dix-huit. d. Dix plus cinquante-deux galent soixante-deux. e. Neuf plus dix-neuf galent vingt-huit.
28 1. Je vais acheter une baguette.

2. Je reste un jour Paris. 3. Tu es Nice pour six jours. 4. Les chocolats sont en promotion. 1. Oui. 2. Non.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois de textes crits.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UN ARTICLE (TITRES + ILLUSTRATIONS)
29-32 Les activits dentranement la lecture portent sur un document (reproduit) qui concerne la
consommation alimentaire des Franais en produits issus de lagriculture biologique. Cette sorte de retour une agriculture traditionnelle sest donn un protocole assez strict pour les cultures et llevage, comme linterdiction dutiliser des pesticides, lalimentation 100 % vgtale de la volaille, des bovins etc. Cette sensibilit grandissante pour une alimentation saine et aux gots diffrencis (loppos de la
malbouffe, terme invent par Jos Bov, dfenseur de lauthenticit des produits alimentaires) a commenc
avec la maladie de la vache folle, dans les annes quatre-vingt-dix. La maladie (responsable de la mort de personnes qui avaient mang de la viande contamine) sest diffuse au Royaume-Uni, puis au reste de lEurope. De l, linscription rassurante que lon peut lire quand on achte des produits alimentaires : alimentation 100 % vgtale, sans pesticides, sans OGM.
66 MODULE 2
Le document encadr est constitu en grande partie de graphiques sur la consommation bio et les circuits de distribution et dun classement des produits les plus consomms, indiqus par des nombres 1, 2, 3 et le dessin du produit.
29 Le professeur invitera dabord les apprenants observer le document dans son ensemble et faire des
hypothses gnrales sur son contenu (indices : dessin, noms daliments). Le lexique est en grande partie celui prsent dans la rubrique Des mots. Les termes stratgiques faire comprendre sont biologique/bio,
consommation et classement (29.3).
30-31 Une fois identies la nature du texte (un article) et sa fonction (sinformer), on procde des lucidations de mots. On visera, une comprhension dtaille dans lactivit 30.2/30.3 et 31 : le
professeur donnera le sens des mots non connus (betterave, oignon, banane), ventuellement laide dun dessin au tableau. Lactivit 32 est considrer comme une activit de rinvestissement des comptences acquises. Corrigs
29 1. Les aliments biologiques.

2. Quatre. 3. La consommation. Le classement.
30 1. En hausse.
2. AB. 3. Dans les supermarchs, les hypermarchs et dans les magasins spcialiss.
31 1. Volaille : poulet ; Buf : bifteck.

2. La consommation (cf. les produits les plus consomms). 3. N 1 : le lait, n4 : pain et crales.
32 1. Betterave, oignon, banane.

2. Les bananes. 3. 1,90 euros le kilo doignons. 4. Une barquette.
CINQUIME SQUENCE
La squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit comme partout dans
Alors ?. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle :

comprhension des textes modles ; description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ; production centre sur des slogans qui adoptent ici des structures prvisibles mais qui peuvent tre aussi trs cratifs (par ex. : il est interdit dinterdire de mai 1968).
MODULE 2 67
DES TEXTES
CRIRE DES SLOGANS
33-34 On donne comme modle des slogans dune manifestation dcologistes, o lon rutilise le lexique employ en particulier dans Des mots et De la lecture. Ces textes sont crits mais ils sont aussi destins tre scands et chants. Cela explique leur forme. On fait identier la nature de ces textes (dessin et 33) et on cherche savoir sils ont des correspondants dans la culture des apprenants. On attire lattention des apprenants sur la structure des slogans (34) : des phrases sans verbe : Oui lagriculture bio. Non aux supermarchs. La nature, vite ! des phrases verbales avec le dtachement du complment : Les pommes bio, jaime ! On leur demande aussi quelles sont les formes les plus usuelles des slogans dans leur langue 1. Enn, un petit clin dil nos trois colocataires que lon avait un peu abandonns (35) : on les retrouve la manifestation, mais Laurent narrive pas joindre Blandine et Marina. Do un panneau pas comme les autres : Blandine, Marina, je suis ici. Dans le dessin, on peut reconnatre parmi les manifestants le visage de Jos Bov, personnage mdiatique trs engag dans la lutte contre les manipulations des produits agricoles. Corrigs
33 Protester, exprimer des opinions. 34 1. Il faut vite protger la nature.

2. Jaime lagriculture biologique.
35 Informer. Laurent cherche Blandine et Marina dans la manifestation.
DES FORMES
BONJOUR, MERCI, DACCORD ; LES POMMES,JAIME !
> grammaire 35-36 On part des slogans proposs pour fait le point sur des mots-phases trs utiliss (et trs utiles), comme oui, non, attention ! rencontrs dans la rubrique prcdente ou des mots utiliss dans les actes sociaux loral (conversation) comme lcrit (lettre, ml) : bonjour, bonsoir/merci/daccord,
entendu dont une partie a dj t prsente dans des chantillons des premires units. Pour que leurs
valeurs et leurs emplois soient bien compris, le professeur pourrait amorcer quelques changes, que les apprenants complterons par un mot-phrase, comme dans les exemples suivants : (Bonjour/Bonsoir) monsieur Delicourt, vous allez bien ? Oui, (merci) et vous ?
68 MODULE 2
(Sil vous plat), o sont les fromages ? Les fromages sont ct des ufs. (merci, monsieur.) Alors, combien a fait quinze plus vingt-quatre ? Trente-neuf. (Bravo !) All, Pierre, cest Christophe. Jarrive demain. Demain ? (Super !) En ce qui concerne Chut ! (interjection pour obtenir le silence), le professeur en donnera un exemple dutilisation accompagn du geste de lindex sur la bouche : Professeur : Vous criez trop ! Chut ! (Pour linventaire des mots-phrases retenus en A1 : voir Niveau A1 pour le franais, 5.2.12 p. 100-101) Lautre rgularit aborde concerne une construction syntaxique frquente, qui est utilise dans les slogans proposs comme modle. On la fera dcrire (36) : construction avec dtachement du complment dobjet (= position devant ou derrire), le verbe avec une pause/virgule et ventuelle reprise de celui-ci par
a : Les pommes bio, jaime (a) ! Jaime a, les pommes bio. (Phrase sans dtachement : jaime les pommes
bio (voir Niveau A1 pour le franais, 5.2.10 p. 100)). Cette construction caractristique de loralit se rencontre aussi dans des textes crits et dans dautres langues que le franais. Corrigs
36 Verbe + complment : 2, 3, 5.
Complment + verbe : 1, 4, 6.
37 Les activits de production crite se feront partir des modles de slogans prsents dans Des textes
et de la systmatisation grammaticale de la structure des phrases de la rubrique prcdente. Mais on encouragera aussi les apprenants essayer dinventer dautres formules. On pourra choisir collectivement un/des sujets de protestation et faire produire individuellement ou par deux. Il nest pas impossible que les apprenants inventent dautres formes de slogan que celles proposes dans les modles. On encouragera cette crativit. Le professeur effectuera enn une mise au point des productions (par lenseignant et la classe) et on choisira les meilleurs slogans. Le professeur expliquera le sens de bouffe, malbouffe etc.
MODULE 2 69
Propositions de corrigs
37

Lauto valuation nale sous la forme de je peux je sais aide lapprenant faire son bilan. Elle porte sur les comptences de communication (conversation, crit), la grammaire (lments morphosyntaxiques qui ont fait lobjet dactivits de systmatisation, mais les apprenants peuvent aussi avoir acquis des formes non systmatises) et le lexique (notions gnrales et spciques, classes selon les rubriques correspondantes du Niveau A1 pour le franais). On invitera les apprenants accorder autant dimportance leurs acquis en communication quaux formes apprises.
70 MODULE 2
UNIT
Dimanche
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Les activits culturelles des Franais. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Acheter (demander un produit, un article, sinformer)
Activits
13
47 8-9 10-11 12 21
Comprhension de la conversation : Au kiosque Des mots (lexique) Temps libre Des rpliques (entranement linteraction) Acheter Des formes (grammaire) Le verbe faire (prsent), les verbes en er (prsent)/ Combien, quand/Le verbe avoir (prsent)/Les adjectifs possessifs : mon, ton, son ; ma, ta, sa ; mes, tes, ses Des sons (phontique) Le son [i] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale) DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre les principaux titres du journal radio Des lettres (orthographe) Les voyelles i, ou, u DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre les informations dune couverture de magazine DES TEXTES [production crite] Inventer des noms de quotidiens franais Des formes (grammaire) Le complment de nom Et maintenant, vous ! (production crite)
22 24 25 A-B-C 26-27 28-29 30 33 34 35 36-37
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
LES ACTIVITS CULTURELLES DES FRANAIS
Une bonne partie du monde est entre depuis longtemps dans la socit des loisirs. La pause du weekend est pratique dans bien des pays, sans toujours avoir une valeur religieuse. Les loisirs des Franais ont chang au l des annes, avec la place accrue de la tlvision et lemploi croissant dappareils hi-, discman, lecteur mp3 etc. Le baladeur mp3 connat une vritable explosion ; il est prsent dans plus dun foyer sur 4, 1 sur 2 dans un foyer avec un jeune de moins de 15 ans. On fera dcouvrir ces pratiques aux apprenants, surtout pour quils ragissent ce quils dcouvrent.
MODULE 2 71
Les documents utiliss dans cette squence prsentent des informations chiffres relatives la consommation culturelle. Ces donnes sont rapportes des priodes diffrentes et les apprenants pourront reprer les volutions. Par exemple, on passait 16 heures par semaine devant la tl en 1973, 20 heures en 1989 et 22 heures en 1997. Le cinma ressent particulirement cette concurrence. Quant la lecture, loisir traditionnel, les chiffres rvlent une ralit contradictoire : les non-lecteurs diminuent mais les gros lecteurs (plus de 12 livres par an) diminuent aussi. Le professeur pourra questionner les apprenants sur leurs pratiques culturelles nationales et sur leurs pratiques personnelles (par rapport celles de leurs parents, par exemple).
1 3 Dans la premire activit, les apprenants doivent lire le tableau, ce qui suppose dlucider : CD,
hi-, tl
1 On guide leur comprhension par des instructions sous forme de questions (rpondre en cochant les
cases). Corrigs
1 Augmentent. 2 Augmente. 3 Non.

On leur demandera de comprendre boom, de plus en plus et de justier les conclusions nales partir des chiffres donns.
2 On passe ensuite au cinma, dont le nom peut faire problme (do le dbut de 2).
On peut alors faire anticiper sur le sens gnral du texte encadr qui contient des chiffres et des mots en italiques (des titres). Le professeur fera faire des hypothses partir de par an ou de lm-culte . On cherchera identier dans le texte les raisons du recul de la frquentation des salles de cinma (tlvision, DVD). Dans la liste de lms cits la n du texte, les apprenants diront sils en connaissent quelques-uns. On demandera aux lves, aprs les questions nales, quelle est la situation de leur cinma national et ce quil en pensent (ils seront probablement amens rpondre en saidant dautres langues que le franais). On soulignera que ltat franais aide la cration cinmatographique nationale et europenne.
3 Cette section aborde la lecture de la mme manire (tableau accompagn par un texte). On commencera par la comprhension du texte sur fond de couleur (guidage par des questions). Son contenu est de mme nature quen 1 et 2 (volutions et tendances : augmenter, diminuer, baisse), ce qui doit favoriser les hypothses de sens. On verra si le groupe classe a des informations sur ce sujet, relatives leur situation. On invitera en rechercher, pour montrer leur utilit par rapport de simples opinions. Les textes naux caractrisent la valeur sociale des loisirs (chic/populaire). On vriera si cette opposition est pertinente pour les apprenants et on leur montrera la difcult des comparaisons internationales. Par
72 MODULE 2
exemple, le golf est plutt chic en France mais non dans les pays anglo-saxons. En fonction de la maturit des apprenants, on pourra voquer brivement les relations entre les impratifs des industries culturelles (vendre des produits) et la cration. Do la politique franaise de l exception culturelle : les biens culturels ne sont pas considrs comme des marchandises .
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
28
ACHETER (DEMANDER UN PRODUIT, UN ARTICLE, SINFORMER)

objet. Mais les deux dernires rpliques ne sont pas utiles pour acheter.
p. 56
Dans lunit 4 on aborde, comme dans les prcdentes, un type de conversation prvisible : acheter un Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont des demandes dinformation et les rponses celles-ci (voir Niveau A1 pour le franais : 3.5.1, et 3.5.8. p. 56-58). Lune des colocataires, Blandine, va acheter un magazine de spectacles et loisirs au kiosque journaux. Elle connat sans doute le vendeur. Les changes avec le vendeur se droulent suivant un schma type : demande dun article, demande dinformations (o se trouve le magazine, quel est son prix). Pour nir, quelques mots de commentaire en deux rpliques, comme cest souvent le cas dans de telles circonstances o sexprime la courtoisie ordinaire. Dans la deuxime conversation, qui est comme la suite de la prcdente, Blandine rpond une question de Laurent : On va voir quand les Artisans du monde ?. Le jeune colocataire est trs content daller faire des achats au march solidaire et il le montre avec une sorte de formule interculturelle (couscous maghrbin, tortilla dAmrique latine et frites du Nord de la France et de lEurope). Avant de passer lactivit 4, les apprenants simuleront, dans leur langue, une situation comme celle de la photo (au kiosque) entre un client et un vendeur. Ils expliqueront leurs habitudes de politesse et de socialit, qui accompagnent cet acte social ordinaire (acheter). Ici, on donne lexemple de lIndonsie. Transcriptions Dimanche matin, au kiosque journaux Blandine : Bonjour monsieur ! Je voudrais lofciel des spectacles, sil vous plat. Le vendeur : L, sur ltagre, ct du Journal du dimanche. Blandine : Cest combien dj ? Le vendeur : 35 centimes. Cest pas cher pour deux cent pages ! Blandine : Et il y a plein dides pour les dimanches ! De retour dans lappartement. Blandine : Il y a un march solidaire dans le Marais, avec Artisans du monde. Laurent : Oui ! Quand ? Blandine : Maintenant. Laurent : Super ! Couscous, frites et tortillas !
MODULE 2 73
Comprhension de la conversation AU KIOSQUE 4 7 Comme dans les autres units, on fait couter lchantillon de conversation. Puis on passera
des activits spcifiques qui visent dabord sa comprhension globale et puis de plus en plus dtaille. La premire coute peut se faire avec la transcription sous les yeux (comme dans les units prcdentes). Le professeur accompagnera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la situation de communication et prendra appui sur la photo, trs explicite (on reconnat Blandine : photos p. 48) o lon peut distinguer des journaux et des magazines. Corrigs
1. Un magazine. 2. Des journaux. 3. Un guide de loisirs.
6 7
Hypothse sur une rplique : (Que veut dire : Il y a plein dides pour les dimanches ?) : lutilisation de plein peut crer problme. Le professeur pourra donner le sens ordinaire de plein et expliquer que plein signie ici : grande quantit. Plein sutilise souvent pour beaucoup de dans les conversations ordinaires. Il faut aussi faire deviner le sens de ides (ides de sorties, de loisirs). Le pluriel (ides) peut aider faire comprendre plein de. Viennent ensuite des hypothses moins globales sur le sens de certaines rpliques (qui devraient permettre de faire comprendre pas cher pour) et sur celui de certains mots (en 7).
Lofciel des spectacles est ct du Journal du dimanche. Il a deux cents pages.

1. Un march dartisans. 2. Des artisans du monde entier.
Alors ?
Lencadr sert caractriser le sens global de certains actes de langage utiliss dans la conversation. On fera jouer cet change en veillant lintonation et la ralisation des voyelles, mais sans insistance.
DES MOTS
TEMPS LIBRE
> lexique 8-9 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de
lexique supplmentaires.
74 MODULE 2
On prsente ici le lexique des loisirs (voir Niveau A1 pour le franais : 6.6, p. 113-114) dans le cadre des constructions verbales (verbe + prposition et/ou article, nom) : aller au cinma, faire du sport Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la prononciation. (8) Il faudra sans doute donner des explications pour voyages, concert, non utiliss dans les supports prcdents. On ne systmatisera pas ici au/du, lobjectif tant de faire comprendre ces groupes verbaux en bloc.
8 la question on peut simplement rpondre : ce sont des loisirs. On peut galement crire au tableau des
dnitions et demander aux apprenants de les relier concert, voyage, promenade. Par exemple : Cest un spectacle musical. Cest marcher pour le plaisir. Cest partir dans une ville, dans un pays. On peut aussi faire des hypothses, de manire contrastive (cest un loisir, mais ce nest pas la tlvision).
9 est une amorce dactivit de remploi simple, quon ne prolongera pas excessivement, lentranement
linteraction venant ensuite. Corrigs
1. Je regarde la tl. 2. Je vais au cinma. 3. Je fais du sport.
DES RPLIQUES
ACHETER
> entranement linteraction orale 10-11 Aprs cette parenthse lexicale, on revient aux activits communicationnelles portant sur les
stratgies de conversation. Le professeur lira le tableau o sont ralises les fonctions permettant de grer des changes simples avec un commerant (demander un article, se renseigner sur son prix). Les apprenants joueront des conversations partir des rpliques du tableau, mais ils pourront peut-tre aussi commencer inventer un peu. Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversations portant sur acheter. Lexercice de reconnaissance 10 prpare la production 25, ainsi que 11 o lon fait crer une ou deux rpliques (trs formulaires, avec je voudrais par exemple). Les activits 10 et 11 ncessitent la comprhension de rpliques donnes, avant de pouvoir complter les conversations.
MODULE 2 75
Corrigs
10 Je voudrais un plan de la ville. /Combien a fait ? 11 1. Une baguette, sil vous plat./Cest combien ?
2. Je voudrais trois timbres, sil vous plat.
DES FORMES
LE VERBE FAIRE ; COMBIEN ; QUAND ; LE VERBE AVOIR ; MON, TON, SON
> grammaire 12 21 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper de la grammaire, sans
perdre de vue son rle dans la production de conversations. Les items sont contextualiss (Tu fais les cour-
ses ; Blandine, Laurent et Marina font une fte, samedi.) La prsence de ces formes dans lchantillon donne
lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (25) qui devrait bncier de ces activits de rexion.
12 On systmatise la conjugaison du verbe faire, au prsent, dj rencontr dans lunit 3 (faire le mnage/les
courses) et dans cette unit (faire du sport/des voyages/combien a fait ?). Il est conseill de lire ces formes haute voix et de les faire rpter, pour viter une oralisation incorrecte.
13-14 Le professeur attirera lattention sur la diffrence entre les formes crites et celles de loral. Dans
le cas du prsent de faire, les trois premires personnes du singulier ont la mme forme [f], alors qu lcrit il y a deux formes : je/tu fais, il fait. Pour le prsent des verbes en er : loral, je/tu/il regarde, ils regardent notent [r ard]. lcrit, il y a cinq formes (je et il ayant la mme). Corrigs
12 1. Je fais.
2. Je fais. 3. Fait. 4. Je fais.
14 1. loral, 4 formes.
2. lcrit, 5 formes.
15 1. Fais.
2. Faites. 3. Fait. 4. Font.
16 On prsente la conjugaison complte au prsent des verbes rguliers en er, aprs un contact partiel
(unit 2 p. 29).
76 MODULE 2
Corrigs
16 Je regarde
Tu regardes Il/Elle regarde Vous regardez loral, 3 formes.
17-18 Les adverbes combien et quand sont prsents dans leur utilisation la plus simple (on nintroduit
pas combien de), pour permettre aux apprenants de se renseigner sur un moment : (Tu fais les courses
quand ?) ou sur le prix (cest combien ?).

Corrigs
17
1. Quand ? 2. Combien. 2. Combien. 3. Combien. 4. Quand. 5. Quand.
18 1. Quand.
19-20 Avec la conjugaison du prsent de avoir, on donne des exemples de constructions qui expriment
un tat physique : avoir sommeil, faim, soif/chaud. Corrigs
20 1. Ai.
2. Ai. 3. Ai. 4. Ai.
5. A. 6. A. 7. A. 8. A.
Le professeur pourra sarrter davantage sur ces constructions ainsi que sur la construction il y a (des activits sont prvues dans le cahier dexercices), qui ne sera pas analyse mais dont on donnera la valeur (existence, voir Niveau A1 pour le franais : 4.1.1., p. 80). En dernier lieu, on systmatisera les adjectifs possessifs, uniquement les formes correspondant aux trois personnes du singulier. Ces formes sont rapidement trs utiles dans les changes pour parler de soi mais tant donn leurs valeurs multiples, ce premier contact demeurera limit. par exemple : mon appartement (je suis propritaire o jhabite l), mes enfants (je suis le pre, la mre).
MODULE 2 77
Corrigs
21 1. Ma.
2. Ton. 3. Sa. 4. Tes. 5. Son. 6. Mon.
tableau GRAMMAIRE 1. Mon. 2. Ton. 3. Son. 4. Tes.
DES SONS
LE SON [i] 29-30
> phontique
22 24 On passe, comme dans toutes les units, des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Les activits de cette rubrique, construites sur le mme modle que les activits phontiques prcdentes, portent sur la reconnaissance des sons [i] et [y] partir de la conversation Au
kiosque (22). On propose un exercice de discrimination de ces deux sons (23) et loralisation de phrases
o ces sons sont prsents (24) (voir Niveau A1 pour le franais, p. 137). Corrigs
22 [i]
Il Combien Ides Dimanche
[y] Du super
23 [i]
1. cinma 3. radio 4. ville
[y] 2. muse 5. rue
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 25 A-B-C Aprs cette prparation la conversation, laquelle ont t accroches des activits grammaticales, on aboutit lessentiel de la squence, savoir la production de conversations de service qui servent acheter un bien ou un service. Dans ces activits de production, on tirera parti du support photo. On fera inventer les conversations par paires. Les apprenants devraient dsormais tre habitus cette technique. Le temps de prparation sera raisonnable mais non excessif, puisquil faut prparer les apprenants limprovisation. On donne ci-aprs quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas celles faire produire littralement. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent dj trs cratifs malgr leurs moyens linguistiques rduits en franais. On encouragera cette crativit.
78 MODULE 2
Trois situations sont proposes et les apprenants les dvelopperont en crant des interactions (deux deux). Ils les noteront par crit sils le souhaitent, pour les retenir et les restituer. Il sagit dchanges avec des commerants et un garon de caf. Les schmas de conversations proposs sont plus ouverts que dans les units prcdentes, ce qui correspond une progression dans la matrise de linteraction orale. Propositions de corrigs
25 A-
Serveur : Lane : Fabien :
Bonjour, vous dsirez ? Moi, je prends un caf, sil vous plat. Et pour moi, un jus de fruits. Bonjour, monsieur, je cherche un roman daventures. Il y a des romans pour enfants, pour adolescents, pour adultes Mon frre a douze ans. Ah ! Alors, un classique. Jules Verne : Le tour du monde en quatre-vingts jours ! Cest combien ? 16 euros cinquante, monsieur.
B- Maxime : Vendeur : Maxime : Vendeur : Maxime : Vendeur :
C- Laurence : Bonjour, madame. Je voudrais Cuisines exotiques sil vous plat. Vendeuse : Oui, Cuisines exotiques est l, gauche, derrire le Journal du dimanche. Laurence : Il y a des recettes du monde entier ? Vendeuse : Oui, il y a plein de choses dedans : des recettes, des conseils, des nouvelles de lactualit Laurence : Cest combien dj ? Vendeuse : 2,40 euros. Ce nest pas cher pour 140 pages !
TROISIME SQUENCE
D E L C O U T E
comprhension orale
31
COMPRENDRE LES TITRES DU JOURNAL LA RADIO
p. 61
26-27 Selon la structure identique adopte pour chaque unit, on passe des activits centres sur une
autre comptence de communication, la rception orale (ou coute, cest--dire comprhension uniquement partir dun enregistrement), laquelle on fait correspondre une dmarche denseignement spcique. Le lien entre cette squence mthodologique consacre la rception orale et celle antrieure centre sur linteraction orale est assur par les contenus (journaux, titres).
MODULE 2 79
Le genre de discours choisi dans cette unit est le sommaire des informations principales dun bulletin radio. Lchantillon, vraisemblable, ne porte que sur des informations internationales.
26 Comme dans les autres squences dcoute, la dmarche denseignement se fonde sur le reprage et
linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier, en revenant plusieurs fois lenregistrement. Le professeur accompagnera la recherche dindices pour lidentication du genre de discours et sa comprhension globale : les apprenants repreront dabord le nombre dinformations, puis, laide de QCM, ils identieront le nom de la radio et lheure de lmission. On utilisera aussi les 3 photos pour ce premier reprage. Corrigs
26 1. Des informations radio.

2. Radio France Internationale. 3. Trois informations. 4. Midi.
27 Ensuite, le professeur fera couter nouveau pour assurer une comprhension plus dtaille du bulletin,
en sappuyant sur les mots transparents, comme le nom des pays, dorganismes internationaux (UE = Union europenne) et des mots transversaux beaucoup de langues, comme budget. On fera produire des hypothses de sens locales sur des mots, en tenant compte de la comprhension dj construite du document. 1. relve de la discrimination auditive ; 4. et 5. proposent des interprtations de mots par le contexte et / ou des dductions successives (surtout 5.) ; 6. vrie linterprtation globale des informations donnes. Corrigs
27 1. Le Chili.
2. La terre bouge. 3. De lUE. 4. Ensemble des sommes utiliser. 5. Supprimer. 6. Information 3.
DES LETTRES
LES VOYELLES I, OU, U 32-33
> orthographe
28-29 Comme dans toutes les units, on part de lenregistrement pour se familiariser de manire progressive avec lorthographe du franais.
80 MODULE 2
On dcrit ici la correspondance des sons [u], [y], [i] (prsents dans cette unit et dans la prcdente) et des voyelles qui les notent : ou, u, i. (Voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.2. et 8.1.1.3. p. 143) Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau systmatisation. En 28 et 29, pour discriminer ces sons proches [u], [y], [i], les apprenants devront en mme temps lire le couple de mots et vrier la correspondance son/graphie. Corrigs
ORTHOGRAPHE,
28 1. Sur
2. Pour 3. Cri 4. Bout 5. Dbut 6. Vie 7. Tout 8. Dire
29 1. Lgumes
2. Frites 3. Courses 4. Universit 5. Boutique 6. Bureau 7. Musique 8. Livre
On ne consacrera pas trop de temps cette activit orthographique, articule la comprhension orale, puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif essentiel de cette squence mthodologique.
Cette nouvelle squence porte sur de lentranement la rception de textes crits, comme dans toutes les units. Elle ne comporte jamais dactivits de systmatisation formelle, qui sont surtout ddies dans
Alors ? linteraction orale et la production crite, plutt quaux comptences de rception, o lon a
surtout besoin de reconnatre les formes.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE LES INFORMATIONS DUNE COUVERTURE DE MAGAZINE
30 33 Avec les deux couvertures de magazines reproduites dans cette squence, on propose une
stratgie de lecture slective (recherche dinformations prcises). Les lments de mise en page, comme la dimension et le type des caractres, lemplacement des mots dans la page sont autant dindices qui devraient permettre didentier des couvertures dhebdomadaires et de reprer des informations pertinentes (ou inversement).
MODULE 2 81
Corrigs
30 Des couvertures de magazine.

Nom du magazine : Courrier international Prix Date Site Internet 3 euros 9-15 juin 2005 www.courrierinternational.com Nom du magazine : Tlrama 1, 60 euro 18-24 juin 2005 www.telerama.fr
31 1. Tlrama.
2. Courrier international. 3. Une fois par semaine.
31 Une fois la nature de ces textes identie, on passe des lucidations locales , qui portent sur les titres
la une. La comprhension est guide par des domaines dinformation qui constituent le sommaire de bien des magazines gnralistes (voir aussi Niveau A1 pour le franais : 6.18 p.125-126 pour un lexique plus large).
32-33 Courrier international est une publication constitue essentiellement de traductions darticles
publis dans la presse mondiale. Tlrama est un magazine consacr aux programmes de tlvision et lactualit culturelle. Corrigs
32 La musique, les lms, les vacances. 33 1. Inde, Liban, Afrique, Darfour, Cte dIvoire.
2. Villepin, Chirac. 3. De politique. 4. Musique Devenez un pro du numrique.
N.B. : En 2007, Dominique de Villepin est premier ministre et Jacques Chirac, prsident de la
Rpublique. Ici caniche veut dire quelquun qui obit (hors niveau A1 !) Inglish = Indian English ou hinglish = Hindi + English En 2007, la rgion du Darfour, dune part, et la Cte dIvoire, dautre part, sont le thtre daffrontements arms et de massacres de population. On fera noter que ces couvertures donnent une faible ide de la diversit de la presse crite franaise (voir photo p. 56), qui sera mieux illustre dans la squence suivante.
82 MODULE 2
CINQUIME SQUENCE
Cette squence, situe en n dunit comme partout dans Alors ?, est consacre lactivit de production crite. La stratgie spcique adopte est toujours la mme, la production sur modle, en trois phases : comprhension des textes modles ; description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ; production proprement dite et mise au point collective.
DES TEXTES
INVENTER DES NOMS DE JOURNAUX
34 La production est centre ici sur les groupes nominaux (cration de noms de quotidiens). Les noms/
logos des quotidiens franais utiliss dans cette squence permettent de familiariser les apprenants avec la presse quotidienne franaise qui contribue faonner lespace urbain (kiosques journaux) et qui est souvent cite dans les informations la radio et la tl. Mais ces noms de quotidiens ont surtout pour fonction de servir de modle la production crite proprement dite (37). La comprhension, essentiellement lexicale, a pour but de dnir les champs lexicaux utiliss par la presse, car il y a des traditions nationales trs diffrentes. Corrigs
34 1. 1. Lquipe
2. Le Parisien/Nice-Matin 3. La voix du Nord/LEst Rpublicain/Sud-Ouest/Ouest France 4. La Croix La question 2. rsume cette constatation que lon peut amener les apprenants faire eux-mmes, par comparaison avec la presse de leur pays ou des pays quils connaissent.
DES FORMES
COMPLMENT DE NOM
> grammaire 35 On fait prendre conscience ici de la forme des noms de journaux, en focalisant lattention sur les groupes de mots structure : nom de nom (La Voix du Nord) (voir Niveau A1 pour le franais : 5.2.4.3. p. 99). On fait noter, dans ce cadre la combinatoire morphophontique de larticle dni avec de (on contourne le terme traditionnel article contract non ncessairement facilitateur). Ces connaissances vont tre immdiatement sollicites en 37.
MODULE 2 83
Corrigs
35 1. Du
2. De la 3. De la
4. Du 5. Des 6. De la
Et maintenant, vous ! > production crite 36-37 Les noms de journaux donns en modle prsentent des structures N de N mais aussi dautres comme N, ou N N ou N et un adjectif (voir 34). Les apprenants produiront des noms de journaux partir des modles analyss, en fonction dun type de journal particulier (36 inventez) que le professeur pourra
enrichir en fonction de la situation denseignement. On fait ensuite produire un titre pour la une de ce journal (toujours sur les modles prcdents). Corrigs
37 Nouvelles de France./La France au Mexique, Santiago-Paris/tudiants du Monde/

Promenades et dcouvertes./Les Franais et le temps libre. On fera faire une production individuelle ou par deux. On laisse du temps de prparation, en particulier pour encourager le travail en autonomie. Des lves crivent leur texte au tableau la demande de lenseignant. Le professeur procde une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes). On peut demander aux lves dvaluer la russite de ces inventions. Cette activit est conue pour dvelopper les stratgies de production crite et non pour attribuer une note (voir les sections prparation au DELF et valuation).

On conclut par un bilan personnel auto valuatif (toujours sous la forme de je peux je sais ). Celui-ci porte sur les comptences de communication (oral et crit), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, dont les apprenants sapercevront quils sont nombreux malgr la brivet des supports.
84 MODULE 2
PR OJE T
MODULE
2
p. 66
TCHE : RALISER UN QUIZ
Cette deuxime activit concrte propose au groupe classe intgre diffrentes tches, dont des activits communicatives. Certaines permettront aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes. Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais dune ralisation matrielle effective dun ensemble de tches, pour lesquelles lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit. Lobjectif du groupe est de raliser cette tche. Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer lactivit (rpartition des responsabilits, calendrier ) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles ncessaires. Le projet est ici de raliser un jeu sous forme de quiz. Il sera une occasion de mieux connatre une partie de la France, les Dpartements et rgions dOutre-Mer. La mme dmarche peut tre suivie pour un autre sujet : gographique (la France mtropolitaine), historique (relative une priode prcise, par exemple lanne 1789), les pays francophones etc. Il demande essentiellement des ressources informatives. Cette recherche documentaire pourra, si les ressources de lenvironnement de lcole le permettent, tre ralis en dehors du cours de franais, parce quelle implique la consultation par tous les groupes de sources dinformations non ncessairement disponibles en grand nombre et en mme temps. Le cours servira une mise au point du travail effectu. Les apprenants, en petits groupes (quipe de 3 4) :
recueillent des informations (dans des livres de gographie, des encyclopdies, sur Internet) sur lune de ces rgions (La Nouvelle-Caldonie, Saint-Pierre et Miquelon, Tahiti) : sa conformation physique, les villes principales, le nombre dhabitants ;
tablissent des ches, une par sujet (les euves, les lacs, la mer/locan)/les massifs, les chanes montagneuses/les villes, leur position dans le territoire, leur importance dmographique, leur conomie, leur histoire) ;
prparent 5 questions de type QCM, questions vrai/faux quils poseront aux autres quipes ; xent avec le professeur le jour o la comptition aura lieu ; dsignent un animateur, comme dans les missions de tlvision, et deux lves qui feront les arbitres ; se posent mutuellement les questions prpares. Lquipe gagnante est celle qui aura produit le plus grand nombre de rponses exactes.
Pendant les phases de ralisation du projet, le professeur suivra de prs les rsultats du travail des quipes : il rpondra aux demandes dclaircissement, veillera ce que les questions soient formules correctement
MODULE 2 85
PRPARATION AU D EL F A1
LIRE POUR SINFORMER
comprhension des crits p. 67
Les documents reproduits sont deux couvertures de magazines (Ulysse et Dcorez !). Les activits proposes mettent en uvre une stratgie de lecture slective visant lidentication et la comprhension dinformations prcises. Cette dmarche est tout fait identique celle prvue pour les preuves de comprhension de lcrit de lexamen du DELF A1. Le protocole des quatre preuves de lexamen DELF A1 (consignes, dure) est dtaille p. 168 DELF A1. Sujet dexamen type du livre de llve. Si lon souhaite entraner aux stratgies de comprhension crite, on adoptera la mme dmarche que pour la squence : De la lecture. Corrigs 1. Ulysse, Dcorez ! 2. Des voyages. 3. la maison. Approche locale prcise (= mot mot) de certains titres darticles 4. 1. Magazine A, article : la dcouverte de lOuest amricain./Magazine A, article : Prigord. Sur les traces de lhomme de Cro-magnon. 4. 2. Magazine B, article : 23 ralisations avec explications dtailles, motifs et conseils. 4. 3. Bois, mtal, porcelaine, tissu
VALUATION
MODULE
2
p. 68-69
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 2 pour lapprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles. (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas.
A PP RE NDRE EN AUTONOMI E
QUEL TUDIANT TES-VOUS ? p. 70
Apprendre en autonomie vise prparer et entraner les apprenants prendre en charge de manire
rchie leur apprentissage du franais (ou dautres langues, ailleurs). Cette che-bilan est consacre aux stratgies dapprentissage en classe.
86 MODULE 2
Les habitudes dapprentissage dj acquises constituent des habitudes non assumes. On produit ainsi des inhibitions dommageables lapprentissage. Le professeur invitera les apprenants rpondre au test et calculer leurs rsultats. Cette che cherche suggrer des attitudes diffrentes privilgier pendant le cours de franais ou de langue. Elle a comme objectif de faire prendre conscience lapprenant quil peut et quil doit tre actif et ractif en classe, indpendamment des prjugs sociaux que ces attitudes suscitent en gnral : on ne rpond pas aux questions de lenseignant pour tre un bon lve . Il sagit dadopter les meilleures attitudes pour apprendre une langue, car cest un apprentissage singulier, fond largement sur linteraction. En particulier, il serait bon que lapprenant prenne conscience de lutilit : de demander des explications lenseignant, quand cest ncessaire ; de pratiquer le franais pendant le cours (crire, parler, couter, prendre des notes) le plus possible ; de dvelopper ses propres stratgies pour xer le sens dun mot, (par exemple dessin ou schma sil a une mmoire plutt visuelle) ; dtre curieux (sintresser la grammaire, la civilisation) ; de travailler avec les autres, en groupe, car ce nest pas une perte de temps mais une exprience de linteraction. Les apprenants ont des stratgies personnelles diversies (mmoire visuelle, auditive, mnmotechniques, kinsiques) dont il convient de tenir compte. Limplication des apprenants dans la vie de la classe contribue souder le groupe et le rendre ainsi plus efcace. Bien entendu, toutes ces attitudes ne sont pas considres comme positives a priori, ceci en fonction des cultures ducatives des apprenants. Il convient donc de les sensibiliser dautres manires dtre en classe, surtout dans les groupes multiculturels.
MODULE 2 87
MODULE
OH ! L, L !
Le titre de ce module (Oh ! l, l !) est une interjection qui, comme bien des mots-phrases (voir Niveau
A1 pour le franais, 5.2.12 ; p. 100-101), exprime des sentiments diffrents (surprise, inquitude, joie)
en fonction de lintonation. Il annonce explicitement lorientation du module. L unit 5 (Dommage !) est centre sur la tristesse et la peur, alors que lunit 6, (Super !) concerne lexpression de la joie et du bonheur. On rappellera que ces contenus communicatifs (voir Niveau A1 pour le franais : 3.3 p. 61 et suiv.) ne constituent quune des formes de cohrence du module, puisque lacquisition de comptences en interaction orale, coute, lecture et production de textes demeure larmature mthodologique de lensemble. Simplement, on pourra retrouver des ralisations de ces fonctions dans les diffrents exemples de genres de discours qui servent de support aux activits de communication (conversations, mission radiophonique, sondage, blog, annonces de naissance et de mariage).
UNIT
Dommage !
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Un baby-boom en 2000-2001, Lamour, toujours. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la tristesse, la peur. Conseiller, encourager Comprhension de la conversation : Cest grave, non ? Des mots (lexique) Sentiments Des rpliques (entranement linteraction orale) Exprimer des sentiments, conseiller, encourager Des formes (grammaire) Est-ce que, quest-ce que/Les verbes pouvoir et vouloir au prsent et au conditionnel Des sons (phontique) Les voyelles nasales [] et [] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)
Activits
13
4 57 8-9 10-11 12 18 19 21 22 A-B
88 MODULE 3
23-24 25-26 27 28 29-30 31
DE LCOUTE [comprhension orale] mission radio : Comprendre une mission radiophonique Des lettres (orthographe) Les lettres an/am, en/em, on/om DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un questionnaire DES TEXTES [production crite] crire un blog Des formes (grammaire) La ngation ne pas Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
UN BABY-BOOM EN 2000-2001, LAMOUR, TOUJOURS
Comme dans les units antrieures, cette squence a une nalit essentiellement culturelle et nest pas prvue pour des apprentissages langagiers, mme si elle peut y contribuer indirectement. On se propose de faire dcouvrir certains aspects de la dmographie franaise, en abordant ainsi la vie familiale. Ces aspects de la ralit ne sont pas trs visibles et ne sont sans doute pas perus comme une caractristique des socits par bien des apprenants. Lobjectif est donc dattirer leur attention sur ces caractristiques structurales (comme le PIB, voir unit 1, la densit de population, le pourcentage de croissance conomique, le chmage) des socits contemporaines. Ensuite, les apprenants pourront ragir ce quils dcouvrent, et, en particulier, leurs reprsentations antrieures de la France. Ils pourront enn examiner leurs propres socits de ces points de vue. Les documents de cette squence prsentent les grands traits de la natalit et des mariages. La natalit en France se porte trs bien : 830 000 naissances en 2005, soit un taux de natalit de 2 %, le plus lev dEurope avec lIrlande. noter que 50 % des mres ont plus de trente ans. Les politiques daide aux familles des gouvernements ont contribu, depuis trente ans, faire de lHexagone un pays dmographie positive. On citera, par exemple, le cong de maternit et de paternit, la mise en disponibilit dun parent avec traitement dgressif (pendant les 3 premires annes de vie de lenfant), un calcul (dgressif) des impts sur le revenu qui tient fortement compte du nombre denfants charge, etc. Le mariage, qui avait subi un repli au cours des annes 1970-1980, a enregistr une forte progression partir de 1996, pour se stabiliser autour de 270 000 mariages par an (en 2004). ct des couples maris (environ 30 millions), on compte en France 5 millions de couples qui vivent en union libre1. Ces mmes couples choisissent parfois de se marier plus tard, aprs la naissance dun ou de plusieurs enfants.
1. Daprs Ltat de la France, 2005-2006, Familles et gnrations, Editions La Dcouverte
MODULE 3 89
1 2 La lecture des graphiques ne pose ventuellement que des problmes lexicaux (dont le terme
emprunt langlais : baby-boom). On pourra se procurer les donnes correspondantes pour le/les pays des apprenants. Le texte de synthse sur le mariage, doit tre abord partir de la comprhension de la question initiale (Pourquoi ?), il oppose obligatoire/choix personnel et met en vidence le rle des sentiments (amour). On fera lire ce texte en se fondant sur de tels indices. Lobjectif principal est que les apprenants ragissent (en quelque langue que ce soit) par rapport cette conception du couple et de la famille, en fonction de leur situation culturelle, de leurs valeurs et croyances et de leurs aspirations. Corrigs
1. Plusieurs bbs. 2. 881,28. 3. En baisse (-). 4. En baisse (-). 5. En hausse (+). 6. 303,50.
1. France (1,89), Irlande (1,89), Luxembourg (1,78). 2. Espagne (1,22), Italie (1,25).
37
Le professeur fera couter la claire fontaine, chanson damour traditionnelle, qui raconte une
histoire damour triste, celle de la jeune lle abandonne, comme on la rencontre dans beaucoup de cultures traditionnelles. Elle fait partie du rpertoire folklorique et est encore assez connue. Lobjectif ntant pas la comprhension dtaille des paroles, on se limitera faire percevoir la tonalit mlancolique et rsigne de cette chanson qui chante lamour malheureux dune jeune femme. On pourra ventuellement traduire des lments du texte. (Pour les paroles, voir Transcriptions, p. 173-174 du livre de llve.) Corrigs
1. Non. 2. Oui. 3. Triste.
Aimez-vous cette chanson ? Expliquez pourquoi.

Le professeur pourra faciliter la tche des apprenants en crivant au tableau des rponses possibles parmi lesquelles les apprenants choisiront. Par exemple :
la claire fontaine parle au cur.

La chanson est douce et triste. La musique est agrable. Cest une chanson facile. Il y a toujours les mmes mots. On peut largir cette squence en y introduisant des chansons damour traditionnelles en dautres langues identies, commentes, chantes par les apprenants.
90 MODULE 3
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
38
EXPRIMER LA TRISTESSE, LA PEUR, CONSEILLER, ENCOURAGER
p. 74
Dans lunit 5, on aborde une forme de conversation assez peu prvisible dans sa structure, mais qui renvoie un ensemble de situations relevant de lexprience ordinaire (conseiller un ami qui a des soucis). Les lments sur lesquels portent la systmatisation sont exprimer la tristesse, labattement, consoler (voir
Niveau A1 pour le franais : 3.3.2 et 3.3.4., p. 62) et conseiller (3.4.8. p. 67). Les fonctions retenues dans
cette unit largissent le domaine dintervention des apprenants la sphre plus intime des sentiments, au del des emplois fonctionnels et pratiques de langue (modules 1 et 2). Car on peut exprimer des sentiments ou des motions avec un matriel linguistique limit. Transcriptions Lucille : a va ? Quest-ce quil y a ? Claire : Je ippe ! Les parents fument toujours la maison. Je vais avoir un cancer aprs. Lucille : Ah encore ? Allez, pas de panique ! Claire : Facile dire ! Cest grave, non ? Lucille : Et sur le balcon, ils peuvent fumer ? Claire : Peut-tre ! Lucille : Vous ne parlez de a, hein ? Dommage, tu devrais essayer ! Parler, a aide. Claire : Tu crois ? Tu as raison, Lucille, merci !
Comprhension de la conversation QUELLE BONNE NOUVELLE ! 4 7 Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant
de jouer de telles conversations dans leur langue devant la classe. Ils pourront sinspirer de la photo. On la fera observer et partir de la bulle, les apprenants joueront de courts changes dans leur(s) langue(s). On pourra galement faire dcrire les comportements et les moyens linguistiques lis ce genre de conversation. Effectivement, dans certaines cultures langagires, il est possible que lexpression des sentiments soit trs allusive ou mme non approprie. Ici, on donne lexemple du tha. Comme on peut le voir dans la conversation p. 74, en France on parle de ses problmes personnels plutt avec les amis, en famille. Ce nest pas ncessairement le cas dans dautres contextes culturels. Le professeur pourra demander aux apprenants dexpliquer la classe les rgles de comportement verbal, dans ce domaine, dans leur pays. On passera ensuite la comprhension de cette conversation imagine et on procdera la premire coute avec la transcription sous les yeux, si on le souhaite (comme dans les units prcdentes).
MODULE 3 91
5-6 Le professeur commencera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement

la situation de communication (la photo permet danticiper assez peu, on peut nanmoins indiquer que la jeune lle semble inquite) en 5. Le professeur passera enn linterprtation du sens de certaines rpliques en termes de fonctions (6). Corrigs
5 6 7
1. Deux amies. 2. La peur. 3. Ses parents fument beaucoup. Oui : 1, 2, 4. Le professeur fera rcouter le nombre de fois ncessaire. On entrane ensuite des lucidations de mots par une suite dhypothses.
Flipper est un verbe du lexique familier. Il sutilise entre amis et en famille. 1. Je ippe. 2. Un sentiment ngatif. 3. Cest utile.
Alors ?
Lencadr Alors ? sert reprer le matriel linguistique utilis pour encourager et conseiller. Cette activit prpare 10 et 11. La mise en scne verbale (Jouez) est toujours importante pour la familiarisation intuitive avec la prononciation et lintonation. Elle permet aussi de parler sans risques , puisque le texte est x.
DES MOTS
SENTIMENTS
> lexique 8-9 Pour accrotre les ressources expressives et permettre la ralisation des exercices de conversation (en 11), on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des adjectifs correspondant aux
noms de sentiments ou dmotions. Pour les adjectifs, on donne la forme au masculin et au fminin, sans systmatisation explicite. On continue de privilgier la prsentation des mots en combinatoire (La joie, cest
quand on est content ; je suis malheureux). Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire
leur tour, en veillant la prononciation des mots. On peut aussi faire produire des noncs partir de ce matriel lexical (par exemple, sous forme de dnition : la peur, cest quand).
8 et 9 sont des exercices ferms de remploi.
92 MODULE 3
Corrigs
8 9
Sentiments positifs : content, heureux. Sentiments ngatifs : triste, angoiss, malheureux. Le nombre de cases remplir, correspondant aux lettres du nom, aidera les apprenants dans leur choix. 1. tre fou de joie 2. Trouver son bonheur 3. Avoir une peur bleue
La recherche de mots servant quantier les sentiments (grande peur, trs angoiss) peut permettre une mise en commun plurilingue suggestive. Elle attire aussi lattention des apprenants sur les locutions et les expressions ges qui sont des suites de mots qui ne peuvent pas tre modis (tre fou de joie) ou des combinaisons de mots prfrentielles (avoir une peur bleue/avoir une grande peur).
DES RPLIQUES
EXPRIMER DES SENTIMENTS ; CONSEILLER, ENCOURAGER
Dans ces activits, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation portant sur les mmes contenus que dans lchantillon. Ces exercices, limits du fait de lespace disponible, peuvent tre multiplis (voir aussi le cahier dexercices). On fera lire ou jouer les conversations qui rsument les formes servant exprimer la tristesse, encourager (Communication, en 10 et 11).
10 Les apprenants inventeront les rpliques de lactivit (qui sont comme des extraits de conversation).
Corrigs
10 1. a ne va pas bien.
2. Jai peur. 3. Je suis triste.
4. Je ippe. 5. Jai peur. 6. Je suis malheureux(euse).
11 La mme dmarche sera tre suivie pour 11, qui met en scne une situation de communication particulire. On pourra aussi commencer faire produire librement , cest--dire sans tenir vraiment compte du canevas de conversation propos. Le professeur suivra de prs les apprenants voulant aller plus loin. Leur production libre fera lobjet de prcisions et de corrections ponctuelles. Propositions de corrigs
11
a va aller ! Demain, reste tranquille, parle calmement, regarde les gens dans les yeux.
MODULE 3 93
DES FORMES
EST-CE QUE ?, QUEST-CE QUE ; POUVOIR, VOULOIR, CONDITIONNEL
> grammaire 12 18 Aprs cette exposition aux formes et leur manipulation en situation, on systmatise les formes
du franais pour aider leur appropriation. On a slectionn ces formes dans lchantillon activits de rexion grammaticale. On systmatise linterrogation avec est-ce que et le pronom interrogatif quest-ce que, dj rencontr dans les pages prcdentes (tableau de GRAMMAIRE). On fera remarquer que linterrogation avec est-ce que est utilise dans la langue ordinaire avec les questions intonation (montante). Les apprenants pourront se poser des questions et y rpondre, en sinspirant des exemples donns. La distinction demploi entre les deux formes est amorce en 12 ; elle devra tre mise au point par le groupe classe. Par exemple, aprs discussion, un lve notera au tableau la rgle demploi des deux formes interrogative : On utilise est-ce que pour poser une question : Est-ce que tu as peur ? Est-ce que tu parles tes parents ? La rponse peut tre oui ou non. On utilise quest-ce que pour poser une question sur quelque chose : Quest-ce que tu achtes au march ? Quest-ce que vous pensez de lamiti ? La rponse ne peut pas tre oui ou non. Corrigs phase, on reviendra lentranement la production de conversations (22) qui devrait bncier de ces
4. Aprs cette
12 Poser une question sur une chose. 13 1. Quest-ce que.

2. Est-ce que. 3. Est-ce que. 4. Quest-ce que.
14-18 On prsente ensuite des formes de pouvoir et vouloir, au prsent et au conditionnel. Ces verbes
sont dune grande utilit en ce quils servent constituer de nombreux noncs de la conversation ordinaire (le small talk, comme on dit en anglais). On fera remarquer que pouvoir indique la possibilit (Vous pouvez rentrer en bus ou en mtro), quil exprime aussi une demande (Tu peux rpter ?) ; vouloir sert exprimer le dsir, la volont. Le conditionnel est trs utilis dans les changes quotidiens pour attnuer la force/la brutalit dune demande. Cest la raison pour laquelle cette forme de politesse est ncessaire trs tt.
94 MODULE 3
Le Niveau A1 pour le franais dit, au sujet du conditionnel (5.1.1.2 p. 97) : Au niveau A1, lapprenant/utilisateur est capable :
de percevoir la valeur sociale de minimisation (politesse) de certaines formes au conditionnel prsent : je voudrais, vous pourriez tu aurais ? et de lutiliser en situation pour certains verbes (auriez, voudrais)
La valeur du conditionnel de politesse attnue la force illocutoire du verbe :
dans une demande de service
Jai besoin dune lettre de recommandation/Jaurais besoin dune lettre Est-ce que vous pouvez maccompagner la gare ? Est-ce que vous pourriez maccompagner
pour donner un conseil (avec pouvoir)
Tu peux prendre des vacances/Tu pourrais prendre des

On fera percevoir ces valeurs mises en vidence dans les exemples p. 77. Dans les activits qui suivent la prsentation du conditionnel, on na pris en compte que les quatre personnes de linteraction (je, tu, nous, vous). Ces personnes sont celles de linteraction, le plus souvent utilises par des dbutants. Corrigs
14 Peux, peut, peuvent/pouvons,

pouvez.
15 1. Veux, veut, veulent. 16 1. Voulez 3. Pouvons

2. Peux 4. Voulons
17 Oui 18 1. Voudrais
2. Voudrions 3. Voudrais
1. Pourrais 2. Pourrais 3. Pourriez.
DES SONS
LES VOYELLES NASALES [] et [] 39-41
> phontique
19 21 On passe aux activits de systmatisation portant sur la prononciation et lintonation. Les

voyelles dites nasales du franais, dont [] et [] prsentes ici, nexistent pas dans beaucoup de langues. Les apprenants ont donc souvent du mal les distinguer et les produire. Dans ces activits, on vise faire reprer [] et [] dans la conversation Cest grave, non ? (19), puis distinguer [] de [] : opinion/donner (21). Le professeur pourra sensibiliser les lves en lisant les mots contenant ces sons. Par exemple, on fera reprer une des deux voyelles nasales : lexpression, le bonheur, ltudiant, langoisse, le prnom et [], qui nest pas nasalis, pour les deux autres sons : la pomme, le son, le tlphone, la raction, la question Cette activit supplmentaire prendra un temps limit.
MODULE 3 95
Corrigs
19 []
4. Angoiss 5. Septembre [] 2. Annoncer 3. Conseil
21 []
1. Information 3. Non 5. Opinion
Et maintenant, vous ! >production de linteraction orale 22 A-B Aprs cette prparation, les apprenants devraient tre capables de produire des conversations
centres sur des motions et des conseils/encouragements : les apprenants doivent dvelopper deux conversations o des personnages, auxquels on peut sidentier, expriment leur peur ou leur inquitude face leurs problmes (long stage ltranger, un licenciement). Dans ces activits de production, on se servira des photos pour prciser la situation de communication. Ici les conversations sont uniquement amorces. On fera inventer les conversations par deux. Le temps de prparation ne sera pas excessif. On donne ici quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas les seules. Les apprenants seront en mesure de trouver dautres situations o les interlocuteurs parlent de leurs problmes. Cette attitude active des apprenants doit tre encourage. Propositions de corrigs
22 A- Christophe : La semaine prochaine, cest le dpart. Je ippe.

Antoine : Mais pourquoi ? Quest-ce quil y a ? Christophe : Tu sais, ce nest pas facile. Il faut quitter les copains, changer dhabitudes. Antoine : Allez, pas de panique. Il y a plein de choses dcouvrir en Allemagne. Christophe : Oui, tu as raison, mais je suis un peu angoiss. Antoine : a va aller. Quand tu es en Allemagne, parle avec les gens, gote les plats du pays. Cest super de voyager ! B- Anas : Christelle : Anas : Christelle : Anas : Christelle : Christelle, je suis angoisse. a ne va pas bien Mais quest-ce quil y a ? Mon entreprise ferme. Je nai plus de travail. Courage ! Tu peux trouver un autre travail. Oui, tu as raison, mais ce nest pas facile. Tu pourrais chercher dans les petites annonces (dans les journaux), sur Internet. Tu es jeune !
96 MODULE 3
TROISIME SQUENCE
Selon la structure identique pour chaque unit, on passe des activits centres sur la rception orale (ou coute).
D E L C O U T E
comprhension orale
42
COMPRENDRE UNE MISSION RADIOPHONIQUE
p. 79
23-24 Lchantillon faire interprter est un extrait dune mission radio (ctive) qui se propose, dans
un dialogue avec les auditeurs, dapporter des solutions leurs problmes psychologiques ou leurs soucis. Ici, une jeune lle, qui est trs triste cause du dpart de sa meilleure amie, demande conseil. Lenregistrement peut tre dcoup en trois parties : lappel tlphonique avec la prsentation de lauditrice, la raison de lappel, le conseil de lanimatrice de lmission. Aprs lcoute de tout lenregistrement, on fera rcouter chaque partie une par une. La dmarche se fonde, comme toujours pour la comprhension, sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement. Corrigs Indices pour la comprhension globale de la situation :
23 1. Une mission radio

2. Problmes personnels On passe ensuite linterprtation du sens gnral des rpliques de lchange ou a celui de certains mots (1.3.).
24 (Partie 1)
1. Clmence 2. Dix-huit ans 3. Toulon (Partie 2) 1. Malheureuse 2. Sa meilleure amie
(Partie 3) 1. Deux conseils 2. crire ou tlphoner Lucie, chercher dautres amis.
DES LETTRES
AN / AM, EN / EM, ON / OM 43-44
> orthographe
25-26 Comme dans les autres units, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont les
sons sont transcrits en franais. Ici, lapprentissage de lorthographe concerne la graphie des voyelles nasales (Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.7 9. p. 144-145), cest--dire la correspondance entre les lettres
an/am, en/em et le son [] et les lettres on/om et le son [].
MODULE 3 97
Dans la premire activit (25), les apprenants complteront les mots suivant la voyelle nasale quils entendent ; dans la deuxime (26) il sera question de distinguer les voyelles nasales des voyelles non nasales (voyelles + mm ou nn, pomme, et quand les voyelles m, n appartiennent deux syllabes diffrentes, tlpho-ne). Corrigs
25 1. tudiant
2. Dimanche 3. Rponse 4. Garon 5. Langue
6. Profession 7. Conversation 8. Centre 9. Nom 10. Naissance
26 Pas de nasale :
1. Pomme 3. Personne 5. Tlphone 6. Tomate
On accordera un temps limit cette activit orthographique articule aux stratgies de comprhension orale, puisque cest celle-ci qui constitue lobjectif majeur de cette squence mthodologique et que lacquisition de lorthographe se produit aussi intuitivement, par familiarisation et mmorisation visuelles avec les graphies (ici, on donne une rgle : encadr nal : ORTHOGRAPHE).
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception, cette fois, de textes crits.
DE LA LECTURE
comprhension crite p. 80-81
COMPRENDRE LES RPONSES DUN SONDAGE
27 Le document p. 81, prsente une page de magazine o lon reproduit des rponses-type de lecteurs sur
lutilit de tenir un journal intime. Ces rponses sont constitues dune seule phrase. Le professeur fera faire des hypothses sur le sens de je devrais, rponse 8 : le verbe devoir na pas t tudi, mais on a systmatis le conditionnel de pouvoir et de vouloir dans cette mme unit. On fait identier la nature du texte et sa fonction. Corrigs
27 1. Des rponses un questionnaire.

2. Cest le titre : Tenir un journal intime, utile ou idiot ? On passe des lucidations locales, o lon pourra procder par dductions successives. 3. crire tous les jours des impressions, des faits personnels. 4. Utile : rponses 1, 2, 3, 4, 7 5. Stupide, penser On revient une interprtation complte des rponses des lecteurs. 6. Idiot : rponses 5, 6, 8
98 MODULE 3
La consigne nale (Et pour vous) a pour fonction essentielle de faire ragir au texte et son contenu. Elle nest pas considrer comme un dclencheur de discussion mais comme une invitation exercer son sens critique.
CINQUIME SQUENCE
Cette squence, comme toujours dans Alors ?, est consacre aux activits de production crite. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle : comprhension des textes modles ; description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ; production.
DES TEXTES
CRIRE UN BLOG
comme un journal (pas vraiment) intime. Ils sont trs populaires en France.
28 Les blogs disponibles sur Internet peuvent aussi tre un lieu o on peut parler de sa vie personnelle,
Le document prsente trois blogs (ctifs), structure trs simple : de courtes phrases o lon explique dabord le problme, puis o lon exprime des sentiments. Le professeur aidera faire percevoir la structure de ces textes modle, qui est lobjectif principal de leur comprhension. La comprhension de ces textes de dpart se fondera sur la dmarche habituelle utilise dans De la
lecture. Elle se fondera aussi sur la typographie.

Corrigs
28 1. Valrie : Paris est une ville trop grande.

Gaston : la fac, les notes ne sont pas bonnes, les parents ne sont pas contents. Adeline : Je suis fatigue, jai trop de travail. 2. Valrie : Je suis angoisse. Jai peur. Gaston : Moi, je ippe. Adeline : Je ne suis pas heureuse.
DES FORMES
NE PAS
> grammaire 29-30 On systmatise les formes indispensables la production qui va faire suite, savoir la ngation
par ne pas prsente dans les exemples de textes. Le professeur attirera lattention des apprenants sur la place que ces deux mots ngatifs occupent dans la phrase par rapport au verbe.
MODULE 3 99
Corrigs
29 1. N pas
2. N pas 3. Ne pas 1. Ne avant le verbe, pas aprs.
30 1. Je ne suis pas contente.

2. Laurent ne va pas au supermarch. 3. Ils ne regardent pas la tl.
Et maintenant, vous ! >production crite p. 83
31 Aprs lexposition des modles, on passe la production de textes proprement dite. Les textes que
lon propose dcrire sont, comme dhabitude, de difcult progressive : la production, guide au dbut, est plus libre la n des activits. Propositions de corrigs
31 1. Mercredi 8 novembre : mon chien est mort. Je suis bien triste.

2. Jeudi 14 fvrier : Je ne vais pas en vacances la montagne, cest trop cher. Ce nest pas juste. 3. Vendredi 21 mai : Je cherche un appartement louer : cest difcile. Je suis angoiss. 4. Lundi 3 mars : Jai un examen difcile demain. Jai vraiment peur. La production se fait individuellement cette fois. On laisse du temps de prparation et on encourage le recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires Des lves crivent leur texte au tableau la demande de lenseignant. On procde une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes etc.). Les productions crites de la classe peuvent donner lieu des ractions spontanes, quon laissera se dvelopper sans systmatisation, car ce nest pas l lobjectif recherch.

Lauto valuation nale (sous la forme de je peux je sais ) aide lapprenant faire un bilan. Ce bilan porte sur les comptences de communication (divises de manire simplie en oral et crit), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sapercevra quon peut exprimer autre chose que des noncs pratiques et fonctionnels, ds le dbut de lapprentissage dune langue.
100 MODULE 3
UNIT
Super !
Activits Squences
13
DCOUVERTES [comptence culturelle] Lgalit homme/femme : toujours dactualit. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la joie, le bonheur Comprhension de la conversation : Quelle bonne nouvelle ! Des mots (lexique) Les tudes Des rpliques (entranement linteraction orale) Exprimer la joie, le plaisir, le bonheur Des formes (grammaire) Les noms de professions/Les verbes en -ir (nir)/ Le verbe savoir (prsent)/Quelques participes passs (aim, arriv, dit, crit)/Quel(s), quelle(s), exclamatif et interrogatif Des sons (phontique) Les voyelles nasales [] Et maintenant vous ! (production de linteraction orale) DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre un jeu radiophonique Des lettres (orthographe) Les lettres in/im, ain/aim, ein, (i)en/(i)em DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre des annonces de naissance et de mariage DES TEXTES [production crite] crire des cartes postales Des formes (grammaire) Les articles un, une, des/+ innitif Et maintenant, vous ! (production crite)
4-7 89 10 11 18
19 21 22 A-B 23 25 26-27 29-30
31-31 33 36 36
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
LGALIT HOMME/FEMME : TOUJOURS DACTUALIT
1 3 Lgalit homme/femme est toujours un sujet de dbat, pour quelque classe quon ait grer. Cest
un sujet classique aux multiples dimensions. On choisit ici dexaminer un problme prcis, partir de son traitement dans la socit franaise, pour viter les ractions trop larges, sans doute nuisibles la clart des changes attendus. La loi franaise afrme clairement que les hommes et les femmes ont les mmes droits. Mais dans certains secteurs, comme celui de lemploi dans le secteur priv, cette galit a parfois du mal
MODULE 3 101
sappliquer : une certaine volution se produit puisque les femmes sont majoritaires parmi les nouveaux
mdecins, juges, journalistes et avocats [], lcart des rmunrations selon le sexe sest rduit, mais il demeure lev en raison des dures du travail. . Si lon compare les emplois temps plein, lcart pour
une femme est de 12 %. Parmi les cadres et les professions suprieures, seules les femmes clibataires
sans enfants peuvent en effet jouer armes gales avec leurs concurrents masculins (Ltat de la France, Socit, p. 63 et 65, dition La Dcouverte, 2004).
Le texte donn lire contient des informations facilement reprables comme des chiffres de nature diffrente (date, dure, %). Le texte comporte des mots rcurrents (salaire) et une reprise anaphorique nominale qui pourrait faire difcult (galit, ce principe). Un seul connecteur (Par exemple, phrase 3) articule le texte en deux lments : principe gnral + exemple. Lillustration p. 84 reprsente un grand symbole fminin : la Justice. Elle est prsente traditionnellement sous la forme dune femme drape et masque dun bandeau, qui tient dans sa main droite un glaive et dans sa main gauche une balance. Ce personnage sert dallgorie pour la Justice non pas parce que la Justice est aveugle mais parce quelle ne se laisse pas inuencer. Les questions 1-4 de (1) sont surtout destines attirer lattention sur des indices et encourager leur interprtation. Corrigs
1. La Constitution franaise de 1946. 2. Lgalit homme/femme nest pas compltement ralise. 3. Le salaire des femmes est infrieur. 4. De 25 % en moyenne. Dautres informations sont donnes par des chiffres reprsents graphiquement. Les difcults sont lexicales (bac/baccalaurat ; part des femmes qui peut tre interprt partir en %).
GRAPHIQUE 1
1. 75, 8 %. 2. 72,2 %. 3. Non, la situation ne change pas.

GRAPHIQUE 2
1. Scientiques / Littraires / Droit, conomie, administration conomique et sociale (AES) 2. Les femmes choisissent en grand pourcentage les tudes littraires et le droit, lconomie (AES). 3. Les hommes choisissent plus les tudes scientiques.
3 On complte ces donnes objectives par un tmoignage, reprsent par un dessin humoristique (publi
dans la presse). Lillustrateur Denis Pessin dessine rgulirement dans le quotidien Le Monde et collabore galement des magazines comme Psychologies , La Recherche , Science & Vie Micro et
Entreprises & Carrires . Il a aussi crit de nombreux albums.
102 MODULE 3
Le guidage de la comprhension sera prcd dune brve description du dessin (la femme, qui semble fatigue, a la charge des enfants et lhomme lit le journal et ne soccupe de rien dautre). Corrigs
1. Un mari, sa femme et ses enfants. 2. La femme son mari. 3. Le chef du mari est une femme. 4. Ici, on fera une hypothse de sens par dduction : Faire payer. Partir de : sur moi vs ton chef. Il sera utile de prciser nouveau le sens de parce que. 5. Il montre que lgalit entre hommes et femmes en famille nest pas facile raliser. Il montre galement que le mari accepte difcilement davoir une femme pour chef, poste traditionnellement tenu par un homme.
Lappel des ractions est directement ax sur cette problmatique de socit. Il existe de trs grandes variations de ce point de vue et on veillera donc ce que les changes se produisent dans le respect des opinions argumentes et illustres dexemples. On cherchera ne pas perdre de vue le cas de la France au prot dune discussion uniquement gnrale.
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
45
EXPRIMER LA JOIE, LE BONHEUR, LE PLAISIR
p. 86
Aprs lexpression de la tristesse, de la peur (U.5), on donne ici les moyens linguistiques de grer une conversation dans laquelle on exprime des sentiments de joie et de bonheur. La conversation modle est dveloppe partir dune conversation tlphonique (simule) non routinire mais comprhensible ou prvisible. On annonce une bonne nouvelle (titre) : une jeune lle annonce sa grand-mre quelle vient dobtenir son baccalaurat. Les deux photos et les deux bulles devraient aider les apprenants se mettre en situation. Le professeur invitera la classe donner des exemples (dans la langue des tudiants) sur la manire de donner des bonnes nouvelles et dy ragir (y compris non linguistiquement). Ici, la langue donne en exemple est celle de la grand-mre (arabe). Transcriptions Salima : Grand-mre : Salima : Grand-mre : Salima :
All, mm, a y est, jai le bac, tu sais. Oh ! Quelle bonne nouvelle ! Enn Super ! Gnial, comme vous dites. Merci. Et quest-ce que tu vas faire aprs, ma petite Salima ? Je ne sais pas, mm. Peut-tre la fac de sciences.
MODULE 3 103
Grand-mre : Salima : Grand-mre :
Les sciences, cest pour les lles ? Mais, bien sr que oui, mm. Cest ni les femmes qui font du droit ou des langues ! Ah bon ! Je suis contente. Cest bien comme a.
Comprhension de la conversation QUELLE BONNE NOUVELLE ! 4 7 On passera lcoute et la lecture de la conversation une premire fois, puis la seule coute
pour le nombre de fois que le professeur considrera ncessaire.
4 Le professeur accompagnera le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement

la situation de communication. Traditionnellement, les jeunes lles suivaient des formations universitaires en lettres, de droit, de pharmacie. Corrigs Comprhension globale :
1. Sa grand-mre. 2. Bonne. 3. De ses tudes. Bonnes rponses : 1, 4 1. Baccalaurat est un examen. 2. Facult une unit de luniversit. On utilise un diminutif frquent (mm, comme appellatif/diminutif de grand-mre). On fera noter comment la grand-mre se moque de sa petite-lle en imitant son lexique (super gnial, comme vous dites). La conversation se droule sur deux plans : lexpression de la joie, le dbat sur les femmes (sciences, droit, lettres et les tudes des lles).
Comprhension de rpliques :
6 7
Comprhension locale de mots (bac est dj dans 2 supra) :
Alors ?
Lencadr, comme antrieurement, sert rsumer et mmoriser certaines ralisations de lexpression de la joie recenses dans le Niveau A1 pour le franais (3.3.1, p. 61) mais on en retient aussi quelques autres. On accordera une grande attention une restitution de la conversation qui soit acceptable du point de vue intonatif (expression de la joie/questions lintonation montante et avec est-ce que /rponse afrmative de Salima avec point dexclamation).
104 MODULE 3
DES MOTS
LES TUDES
> lexique 8-9 Comme dans les autres units, le champ lexical retenu est en relation avec les conversations faire
produire ensuite. Mais, dans celle-ci, il est partiellement prsent dans un texte informatif avec des donnes chiffres sur la scolarit obligatoire, sur les jeunes en possession du bac (63 % dune gnration), sur le nombre de jeunes sinscrivant luniversit chaque anne. Ces informations conrment limportance que ltat attribue lducation (voir Niveau A1 pour le franais, 6.4.2., p. 112). Corrigs
1. Il parle de lcole en France.
partir de (8.2) et de (9), les apprenants seront invits ragir sur lorganisation du systme scolaire (secondaire) en France en comparant le systme scolaire dans leur pays. Cette comparaison ne devra pas assimiler trop rapidement des modles dorganisation apparemment comparables et rechercher un point de vue externe qui permette de dcrire les deux systmes sans valuation trop intempestive. Lexemple retenu ne peut tre gnralis car il y a plusieurs types de seconde selon les lires denseignement ; la diversication est encore majeure en classe de premire et les comparaisons ne sont donc pas faciles (car il convient de comparer ce qui est comparable).
DES RPLIQUES
EXPRIMER LA JOIE, LE PLAISIR, LE BONHEUR
> entranement linteraction orale 10 On revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de conversation travers des
exercices systmatiques. Aprs la lecture du tableau des fonctions par le professeur puis par les apprenants, on propose des exercices de conversation en production (un change de deux rpliques). On veillera guider la comprhension de ces supports avant la production. Si le groupe-classe est trs cratif, de langue voisine etc., on pourra proposer des ralisations plus longues (2 autres rpliques ou 4), sans attendre 22. Par deux, les apprenants imagineront et joueront ces changes : dans la premire, on annoncera une bonne nouvelle, dans la seconde on ragira en exprimant sa joie, son bonheur (comme daprs le tableau). Propositions de corrigs
10 1. Ah ! Super !
2. Quelle bonne nouvelle ! 3. Cest extra ! 4. Quelle bonne nouvelle
MODULE 3 105
DES FORMES
LES NOMS DE PROFESSIONS ; FINIR, SAVOIR ; AIM, ARRIV, DIT ; QUEL, QUELLES
> grammaire 11 16 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais prsentes dans lchantillon et pour organiser des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (22) qui devrait bncier de cet apprentissage systmatique. Les formes retenues (genre) ne sont pas particulirement caractristiques du genre de discours donn comme chantillon. Mais elles ont une utilit transversale qui conduit les systmatiser trs tt. On systmatise le genre partir des noms de professions (au masculin et au fminin), ce qui revient faire percevoir cette catgorie par la diffrence de sexe, alors que la diffrence de genres avec les noms dobjets (dits en grammaire : non anims) est arbitraire (le fauteuil, la chaise). En franais, il se trouve que certains noms de professions nont pas de fminin (un mdecin), mais actuellement on en fminise de plus en plus. Ainsi lemploi de noms comme professeure, auteure, crivaine commence simposer.
11 On attirera lattention sur les diffrents marqueurs de genre et sur leur morphologie orale et crite. On
demandera aux apprenants si des phnomnes de fminisation du mme type se produisent dans leurs langues (si elles ont la catgorie genre). Pour raliser lexercice 12, on ne manquera pas en amont de faire trouver ou de donner le sens des mots du tableau des noms de professions ( lire et faire lire haute voix). Par exemple, crire au tableau
linformatique, la pharmacie, la boulangerie, et faire associer les noms de professions correspondants.

Corrigs
11
1. Non. 2. Oui. 3. Non.
12 1. Informaticienne.
2. Pharmacienne. 3. Boulanger. 4. Mdecins. 5. Actrice.
On poursuit ensuite dans la connaissance de la morphologie verbale, qui doit tre progressive. On prsente la conjugaison de verbes auxquels la classe a dj t expose : des verbes en -ir (nir) et savoir. On fera examiner les variations de formes (13 et 15) et on commencera la phase dappropriation avec un exercice ferm (14 et 16).
106 MODULE 3
Corrigs
13 1. Finiss14 1. Finis
2. Finit 3. Remplissez 4. Finis
15 1. Sav16 1. Sent
2. Savez 3. Sait 4. Sais
On introduit ensuite quelques formes du participe pass (une dizaine), pour prparer lappropriation du pass compos, elles se trouvent en particulier dans le tableau des rpliques en 10. Lutilisation de ce temps compos, ainsi que celle de limparfait (U. 8), sera toutefois trs limite.
Le rfrentiel A1 pour le franais indique, au sujet de lemploi des modes et des temps, (5.1.1.2) :
Au niveau A1, lapprenant/utilisateur est capable dutiliser des verbes au prsent de lindicatif, linnitif, limpratif, ainsi que, de manire isole et sporadique, au pass compos (surtout dans ses valeurs daccompli, en particulier avec tre : il est arriv) et, ventuellement limparfait, exclusivement pour un nombre trs limit de verbes (il/ctait, il (y) avait, il faisait : ctait bien, il faisait beau), qui permettent de construire un discours narratif. Corrigs
17 Tableau : choisi, rempli, parl, regard. 18 1. Arriv. 4. Choisi.

2. Dit. 3. Envoy. 5. Aim
En dernier lieu, on systmatise la forme quel(s), quelle(s), pronom et adjectif, valeur interrogative et exclamative, comme dans la conversation modle : Quelle bonne nouvelle ! (voir des complments dactivits dans le cahier dexercices). Si la quantit dactivits grammaticales devient trop lourde ou trop longue, on en reportera certaines plus tard. Il importe de veiller ce quaucun cours ne se droule sans activits communicatives.
DES SONS
LE SON [] 46-48
> phontique
19 21 On passe, comme dans toutes les units, des activits qui portent sur la prononciation et
lintonation. Les activits proposes visent faire discriminer ces autres sons prsents dans la conversation et dans la srie de mots donne. Elles concernent la voyelle nasale []. Comme pour [] et [] (U. 5), les a apprenants pourraient avoir des difcults reconnatre ce son [] et le restituer. Lactivit 19 est une activit de reconnaissance du son [], et 21 une activit de discrimination des trois voyelles nasales. Lacti
MODULE 3 107
vit 20 vise sensibiliser au rythme des noncs (en regroupements de sons concidant rarement avec les mots crits) : Marie/est sympathique. Corrigs
19 1. Sympathique
2. Lycen 4. Informations (Intrus : 3. Bon ; 5. Grands)
21 []
1. Physicien 4. Mdecin
[] a 2. Boulanger
[] 3. Profession 5. Bonheur
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 22 A-B Aprs cette prparation, on aboutit la production de linteraction orale. On utilisera le support
des photos, qui est important pour la comprhension de la situation. On pourra faire inventer les conversations par paires, avec une dure de prparation limite. partir des situations donnes et des acquis relatifs des conversations o lon exprime la joie et le bonheur, les apprenants devront aussi, comme dhabitude ce stade de la production, raliser dautres fonctions (ici, sinformer, expliquer) comme il arrive dans les changes de la vie quotidienne. On donne ici quelques exemples de ralisations. Propositions de corrigs
22 bulletin = bulletin de notes trimestriel/rsultats scolaires du trimestre. Les classes

de terminale (dernire anne du cycle secondaire) sont de plusieurs types : lettres, conomie, sciences la n de cette anne, on passe le baccalaurat. A- Francis : Hlne, jai eu le meilleur bulletin de la classe. Cest super ! Hlne : Cest extra ! Je suis contente ! Et quest ce que tu vas faire lanne prochaine ? Francis : Je vais faire des maths. Jaime a ! Hlne : Ah, cest bien. Tu vas russir./Ce nest pas une surprise, tu sais. B- Nathalie : Cest dcid, tonton. Je vais me marier. Loncle : Ah ! Quelle bonne nouvelle ! Et comment sappelle ton copain/ ance ? Nathalie : Il sappelle Cme. Loncle : Cest quand le mariage ? Nathalie : Au mois de mai, le 15. Loncle : Alors, quest-ce que tu veux comme cadeau de mariage ? Nathalie : Peut-tre un ordinateur : cest pour le travail, tu sais.
108 MODULE 3
TROISIME SQUENCE
D E L C O U T E
comprhension orale
49
COMPRENDRE UN JEU RADIOPHONIQUE
p. 91
23 25 Comme dans les squences De lcoute prcdentes, les textes proposs la comprhension
sont des chantillons (vraisemblables) qui relvent de genres de discours produits pour tre couts. On entrane donc uniquement la comprhension partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle (en particulier la transcription). La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du texte (ou du contexte) qui permettent des hypothses de sens. Limportant est que les tudiants sentranent laborer de telles hypothses, les recouper, les vrier Lcoute porte sur une partie dun jeu radiophonique (ou tlvis), de forme trs classique : le concurrent doit rpondre des questions pour gagner des rcompenses (ici, de largent). La question qui est pose concerne le surnom (tonton) donn affectueusement Franois Mitterrand, quand il tait prsident de la Rpublique (1981-1995). Bora-Bora est une le de la Polynsie franaise, dans le Pacique. La stratgie de comprhension orale laquelle on veut entraner les apprenants comporte en 23 une phase de comprhension globale (fonde sur des indices comme lambiance sonore, le nombre de voix) et semi-globale (24). 25 aborde la comprhension mot mot. Cette activit de dduction est prsente sous forme de questions. Corrigs
23 1. Jeu radiophonique.
2. Un prsident de la Rpublique.
24 Vrai : 4, 5, 7.
Faux : 1, 2, 3, 6.
25 Tonton, mm.
DES LETTRES
LES LETTRES IN/IM, AIN/AIM, EIN, (I)EN 50-51
> orthographe
26-27 On systmatise cet endroit de lunit, comme dans les prcdentes et les suivantes, la correspondance son/graphie en partant du support oral. Ces activits sont prvues pour une dure limite et elles ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale. On aborde les diffrentes formes de graphie qui notent un nouveau son nasal [] (voir Niveau A1 pour
le franais, 8.1.1.8., p. 145). En 26, les apprenants devront reconnatre ce son et en trouver la correspondance lcrit. En 27, ils couteront et liront des groupes de deux mots o sopposent [] [n]/ien-ienne (le masculin et le fminin de certains noms de professions comme gardien gardienne). Cette opposition est mise en vidence dans lencadr ORTHOGRAPHE.
MODULE 3 109
Corrigs
26 1. Pain.
2. Bulletin.
3. Technicien. 6. Impratif. 2. Oui.
27 1. Non.
Cette nouvelle squence porte, comme dans toutes les units, sur lentranement aux stratgies de rception des textes crits.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE DES ANNONCES DE NAISSANCE ET DE MARIAGE
28-29 Les textes proposs la lecture sont des faire-part (vraisemblables) et des annonces de naissances et de mariages. Ce genre de textes est assez rpandu dans de nombreuses cultures aujourdhui et cela permet donc des anticipations. La structure discursive est stable et tablie, savoir une seule phrase dont le groupe verbal est : tre heureux/avoir le plaisir/avoir la joie dannoncer + la naissance/le mariage de On fera identier la nature de ces textes (28) et on fera observer la mise en page (couleur, photo du bb, prnoms mis en vidence). Aprs cette observation, les apprenants devraient tre en mesure danticiper le sens global de cette nouvelle donne aux proches et la famille (vnements tristes ou heureux). On passera ensuite une analyse mot mot en saidant du tableau (29) qui permet de visualiser la structure des textes. Corrigs
28 1. Heureux.
2. Des naissances et des mariages.
29
Qui fait lannonce Sentiments exprims vnement Lieu / Date
Annonces 1 et 2 1. Les grands-parents et les parents 2. Les parents
Annonces 3 et 4 3. Les parents 4. Les parents
1. sont heureux dannoncer 3. ont la joie dannoncer 2. ont le plaisir dannoncer 4. ont le bonheur dannoncer 1. la naissance (de) 2. le mariage (de) 1. Toulon, le 25 mai 2006 2. le 2 juin, Agen 3. la naissance (de) 4. le mariage (de) 3. Draguignan, le 24 mai 2006 4. le 31 mai, Neuilly-sur-Seine
110 MODULE 3
Cette activit peut, bien entendu, donner lieu des ractions des apprenants : choix des prnoms, manire dannoncer (par exemple, pas de rfrence religieuse, dans ces exemples), types dvnements personnels que lon annonce etc. Les changes dans la classe se feront en franais, si possible. Lon pourra utiliser des annonces de cette nature utilises dans les cultures dorigine des apprenants, pour mettre en vidence la variabilit culturelle des formes textuelles, trs facile observer sur cet exemple.
CINQUIME SQUENCE
La squence consacre aux activits de production adopte toujours la stratgie de la production sur modle : comprhension des textes modles, description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production, production. La production est encore centre, comme partout au niveau A1 de la production crite, sur des textes structure prvisible.
DES TEXTES
CRIRE DES CARTES POSTALES
30-31 Les textes retenus sont des messages personnels rdigs sur des cartes postales (brves) o lon
annonce une bonne nouvelle un proche. Ce sont donc des textes distincts des annonces ofcielles de la section prcdente. Ils obissent des rgles tablies peu strictes cependant (appellatif, ouverture/ prise de contact) qui sont visualises dans le tableau remplir (31). Cette activit d analyse des exemples suppose la comprhension de ces derniers (30) : identication des destinataires et de linformation transmise. Corrigs
30 1. Une bonne nouvelle.

2. des amis.
31
Prendre contact Informer
Chre Roxane
Salut, Sylvain !
Jai une nouvelle Je vais en vacances en Inde, tannoncer : jai un petit frre ! cet t. Il sappelle Lo. Je suis super contente ! Bises Cest extra ! (Cest super !). Je suis heureux ! bientt !
Exprimer ses sentiments Prendre cong
MODULE 3 111
DES FORMES
UN, UNE, DES ; + INFINITIF
> grammaire 32 35 On part de ces exemples pour systmatiser les articles indnis un, une, des, prsents dans
les textes modle. Lemploi de ces articles nest pas une caractristique propre ce genre de discours et il pourrait tre prsent ailleurs, comme cest souvent le cas au niveau A1 o lon systmatise des rgularits trs gnrales (Niveau A1 pour le franais : 5.2.4.1., p. 99). On active lobservation des apprenants partir dun chantillon ditems (32). On mettra en vidence la valeur de un, une (qui dsignent un seul et un quelconque objet ou personne) et celle de des (qui exprime la notion de quantit vague) en les distinguant, pour essayer den cerner les valeurs surtout pour les apprenants qui nont pas de familiarit avec la catgorie des articles dans les langues de leur rpertoire. Lencadr
GRAMMAIRE
donne des informations complmentaires (genres, des) et explicite le fonctionnement de la
rgle. Le second lment trait dans cette sous-squence est dordre syntaxique. Il sagit de la construction :
Nom + + innitif, (valeur dventuel, de ncessit, de consquence) qui est elle aussi prsente dans les
textes modle mais qui nest pas rpertorie dans le rfrentiel Niveau A1 en 5.2.4.3 (p. 99). La dmarche mthodologique est la mme que pour les articles : observation dun chantillon, focalisation/rexion sur le fonctionnement de la rgle, explicitation de celle-ci (encadr), exercice dordonnancement des lments ditems. Corrigs
32 1. Oui.
2. Non.
33 1. Des.
2. Une. 3. Un.
34 1. Avoir.
2. Le devoir.
35 1. Nous avons une nouvelle lampe acheter.

2. On a beaucoup de courses faire. 3. Ils ont un billet de train retirer. Exemple dactivit complmentaire : Mettez les mots souligns au singulier et au pluriel selon le cas. 1. Nous avons une heure de cours en plus, jeudi. 2. Jenvoie des cartes postales tout le monde. 3. Tu as des achats faire ? 4. Il y a une lettre pour Abdel. 5. Tu sais, jai un article crire pour lundi.
112 MODULE 3
36 Les activits de production portent sur la rdaction de textes (sur une carte postale) conformes au
modle de ceux prsents dans Des textes. Cette conformit pourra tre large et lon admettra les variations (en particulier pour les raisons culturelles rappeles ici la n de la quatrime squence : variabilit culturelle des genres de discours). En effet, il est ici question de messages personnels, pour lesquels des formes dexpression plus originales sont tout fait attendues. Le professeur pourra aider les apprenants et leur indiquer que la tche consiste crire des cartes pour annoncer des bonnes nouvelles et exprimer la joie. Comme cela a dj t suggr, ces activits seront ralises par paire et feront lobjet dune mise au point collective, sous la direction du professeur. Propositions de corrigs
36 1.
Besanon, le 23 Mars 2007 Chre Chlo, Jai un neveu. Il sappelle Clovis. Je suis contente. Bisous. Marion
Mademoiselle Chlo Roquefort 4, rue dAbbeville 80 000 AMIENS
2. Bonjour, Alexandra ! Jai un nouvel appartement. Il est dix minutes de la fac. Cest super ! Je suis trs content ! Je tembrasse. Luc
Alexandra Lepage 25, avenue de la Libration 54 000 NANCY
3. Salut Hekmat ! Jai une super nouvelle tannoncer : je fais un voyage dun mois au Mexique, en juillet. Cest extra ! Bises. Julie
Madame Hekmat Ben Sousson 75, place de lAbbaye 42 100 ST.-TIENNE
MODULE 3 113
Alors, votre franais ? p. 95

Lauto valuation nale sous la forme habituelle de je peux , je sais aide lapprenant faire un bilan. Elle porte sur la grammaire (lments morphosyntaxiques qui ont fait lobjet dactivits de systmatisation) mais il faudra attirer lattention des apprenants sur limportance de la comptence de communication (conversation, crit). Le bilan permet lapprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et mesure quil avance dans son apprentissage, garder trace de ses difcults et de ses russites.
PROJE T
MODULE
3
p. 96
TCHE : RALISER UN SCNARIO DUNE HISTOIRE DAMOUR
Cette troisime activit concrte intgre diffrentes activits communicatives, dont certaines donneront loccasion aux apprenants de rutiliser en situation relle des lments linguistiques prsents dans cette unit ou les prcdentes. Cest une tche effective puisquil ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives. Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer les activits impliques par la ralisation de cette tche (rpartition des responsabilits, calendrier ) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles ncessaires. Pour la ralisation de ce projet (inventer le titre et le scnario dune histoire damour, qui aura une forme de roman), les apprenants doivent (en groupe) :
faire une recherche (sur Internet, la bibliothque ou au centre de documentation de ltablissement) sur les titres de romans damour franais et en noter un certain nombre. Il est possible quils rencontrent des difcults linguistiques quils pourront surmonter en consultant un dictionnaire (ou, en dernire instance, grce laide du professeur). Comme pour le projet du module 2, cette phase de recherche documentaire sera effectue en dehors des heures de cours, mais le professeur et les groupes feront une mise au point systmatique des rsultats de ces recherches ;
imaginer lidentit des personnages principaux de cette histoire, leurs relations etc. Pour les noms de famille, les apprenants pourront consulter un annuaire tlphonique en ligne ou les imaginer. Pour situer lhistoire dans une ville, ils auront recours une carte de France. Par exemple, pour le titre
Un amour vrai :
Christian Lestrade, libraire, 28 ans, dAvignon et Estelle Varlin, 29 ans, institutrice, dArles. Rencontre : dans la librairie de Christian, au mois de mai. Le professeur vriera que les personnages imagins, leur identit etc. soient correctement orthographis. Le professeur invitera ensuite les apprenants observer le schma propos qui dcrit les moments
114 MODULE 3
possibles dune histoire damour, partir dune situation de dpart (moment 1). Il rpondra aux demandes dclaircissement ventuelles. Tous ensemble, les apprenants imagineront un scnario en 4 moments, sur le modle de celui qui est reproduit en exemple. Puis, en groupe, comme pour la premire partie :

ils inventeront un/des titres de roman (sur le modle des titres cherchs sur Internet ou ailleurs) ils imagineront une histoire partir du scnario commun. partir du scnario (schma) reproduit dans la che et des personnages dUn amour vrai, on pourrait avoir une histoire comme la suivante : Dans une librairie, Estelle demande le prix dun livre au vendeur. Cest Christian et elle tombe tout de suite amoureuse. Elle aime Christian la folie. Christian reste indiffrent (pas du tout). Estelle rentre la maison, Arles, mais elle ne peut pas oublier le beau sourire de Christian. Une semaine aprs, elle retourne Avignon. Elle rencontre par hasard Christian dans un caf et ils commencent parler. Estelle est heureuse, Christian trouve maintenant la jeune femme charmante. Il invite Estelle au cinma, puis la mer Un mois aprs la rencontre, le beau libraire aime beaucoup Estelle et elle, elle aime passionnment Christian
les membres des groupes rsumeront leur histoire devant la classe.
Les apprenants dous pour les arts graphiques pourront mettre prot leur talent en ralisant la couverture des romans : xer un format, dcider du message faire passer par la couverture, du type ralisation (dessin, photo, reprsentation abstraite, couleurs, caractres utiliss). On peut aussi faire produire quelques images dun roman-photo (avec des bulles correspondantes) et mme un scnario de lm. Mais sa ralisation demandera sans doute un temps excessif par rapport au temps disponible dans de nombreux systmes ducatifs.
COMPRENDRE UNE CONVERSATION
comprhension de loral
52
p. 97
Dans le cadre de cette prparation au DELF A1, il est demand lapprenant de comprendre une conversation entre un jeune homme et une vendeuse. Les activits proposes mettent en uvre une stratgie dcoute slective visant lidentication et la comprhension dinformations prcises. Pour entraner aux stratgies de comprhension orale, on adoptera la mme dmarche que pour la squence : De lcoute. Corrigs 1. Un jeune homme et une vendeuse. De lachat dun cadeau. Dans une boutique. 2. La mre du jeune homme. 3. Un foulard. 4. Deux foulards. 5. 75 . 6. Ils sont chers.
Lchantillon couter est un dialogue de la vie quotidienne entre un jeune homme et une vendeuse.
MODULE 3 115
VA LUATION
MODULE
3
p. 98-99
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 3 pour lapprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas. Lvaluation permet lapprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra procder une analyse derreurs en examinant lensemble des valuations. Il pourrait en tirer ainsi quelques indications utiles sur lefcacit du travail commun.

AMLIOREZ VOTRE MMOIRE ! p. 100
Apprendre en autonomie vise entraner les apprenants prendre en charge de manire rchie leur
apprentissage du franais ou dautres langues. Cette che-bilan est consacre la mmoire. La mmoire joue un rle important dans lapprentissage des langues, rle trop souvent nglig par lenseignement. La che est constitue de conseils pour entraner lefcacit de mmorisation et pour amliorer sa performance. Les apprenants pourront ne pas tenir compte de certains conseils, puisque les stratgies de mmorisation sont nombreuses, culturellement variables et souvent personnelles. Le professeur et les apprenants pourront en ajouter dautres, en fonction de leur exprience. Le professeur invitera la classe lire ces conseils un un : pour chacun, les apprenants (par petits groupes, ventuellement) donneront un/dautres exemple(s) du mme type que celui prsent entre parenthse dans la che. Ils auront recours au dictionnaire, si ncessaire. Par exemple, pour 1 : (mots de la mme famille) enfant, enfantin (mots pour faire quelque chose : encourager quelquun) Allez !/Courage !/Ce nest pas grave ! Pour 2 : enfance/Pas de panique ! Les lments dclencheurs de ces activits dentranement de la mmoire sont souvent des mots, des expressions (rencontrs en lisant un texte, en coutant une mission) qui impliquent une recherche de sens. Pour 5 (sons difciles prononcer), on a donn ces exemples parmi beaucoup dautres puisque de telles difcults varient selon les publics (anglophones, hispanophones, etc.). Le professeur adaptera les exemples en fonction de la situation.
116 MODULE 3
Lobjectif principal est la prise de conscience propose par la dernire consigne de la che. Il est trs constructif dencourager ce rcit dexprience et la recherche commune dautres stratgies. Le dessin joue sur la mmoire avec le mot souvenir et llphant : on dit en franais avoir une
mmoire dlphant ; faire rechercher dautres comparaisons ges de ce type dans les langues des rpertoires des apprenants. On veillera ce que cette activit soit rellement collective, car cest de cette collaboration entre apprenants que dpend la russite de cette tche.
MODULE 3 117
MODULE
A LO R S , VO I L
Le module 4 est consacr lenseignement/apprentissage de contenus communicationnels trs rentables (dcrire et raconter), prsents dans les diffrents genres de discours servant de base aux deux units (conversations, publicit radiophonique, dpliant touristique, petites annonces, cartes de vacances). Le titre Alors, voil est une expression ge (mot-phrase) qui sert souvent un introduire un rcit. Les titres des deux units sont de mme nature : unit 7, Quoi ? (demande dinformation sur un objet) et unit 8,
Et aprs ? (expression pour inciter celui qui raconte continuer). Ces mots ou expressions ges, utilises
systmatiquement dans les titres de Alors ?, sont extrmement utiles, surtout pour un locuteur de niveau lmentaire qui peut ainsi sexprimer assez efcacement avec des connaissances linguistiques limites. Ils illustrent bien la nature du niveau A1, introductif ou de dcouverte, que D. A. Wilkins appelait comptence
formule (cit dans le CECR 3.2. p. 25).
UNIT
Quoi ?
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Le 20e sicle : petits progrs et grands progrs. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Dcrire quelque chose
Activits
1-2
35 68 9-10 11 16 17-18 19 A-B 20-21 22-23
Comprhension de la conversation : Une cl quoi ? Des mots (lexique) Les qualits des choses Des rpliques (entranement linteraction orale) Dcrire un objet Des formes (grammaire) Le pronom on/La quantication avec les adjectifs
(plus, moins)/Le verbe aller (prsent, impratif et futur proche).
Des sons (phontique) Le son [] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)

DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une publicit la radio
Des lettres (orthographe) Les lettres eu, u et ai, ei
118 MODULE 4
24 26
DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un dpliant touristique DES TEXTES [ production crite] crire des petites annonces
27-28 29 30-31
Des formes (grammaire) Quelques noms avec le pluriel en x Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
LE 20e SICLE : PETITS PROGRS, GRANDS PROGRS
1-2 Lobjectif de cette squence culturelle est de caractriser rapidement les volutions technologiques
ou sociales qui ont modi la vie quotidienne des Franais au XXe sicle. Ces informations sont destines mieux faire connatre cette socit, mais surtout faire ragir les apprenants par rapport lorganisation de la vie matrielle et collective quils dcouvrent un peu de cette manire. Les documents support reprsentent des sries de timbres que la Poste a mise ces dernires annes et qui sajoutent dautres sries portant sur les rgions franaises (objets symboliques et traditions des rgions), sur le Tour de France, sur larchitecture des maisons traditionnelles En France, les timbres, ainsi que les plaques des rues, entretiennent la mmoire collective et diffusent une certaine image de la France. Ici, ces rappels historiques sont placs sous le signe du progrs et de la modernit, comme si la France avait progress de manire uniforme dans tous les domaines et comme si tous avaient bnci de ces avances. Mais, dans la ralit, tous les Franais nont pas bnci galement de ces avances. Le professeur invitera les apprenants observer le document : photos, titres, lgendes et rpondre aux questions (1), ce qui leur permettra de faire des anticipations sur le contenu. Corrigs
1. Des progrs technologiques et sociaux. 2. Trois parties. 3. Du pass.
2 On se penchera ensuite sur une partie du document la fois (socit, transports, sciences). Les questions poses en 2 servent guider la lecture des textes. On prendra appui sur les images et les textes du timbre
(date et nom de la nouveaut) qui sont repris dans les titres des lgendes descriptives. Le professeur pourra amorcer les rponses.
MODULE 4 119
Socit 1. La machine laver est une libration pour les femmes. Le professeur utilisera lindication 90 % comme indice pour faire des hypothses sur la phrase. Le lave-linge lectrique fut invent et mis au point par un amricain : Alva J. Fisher en 1901. lpoque, ctait les femmes qui soccupaient du linge. Cest pour cela que lon parle de libration , car avec la machine laver elles auraient moins de travail domestique. Cette libration des femmes est, en fait, le slogan publicitaire dun vendeur de machines laver (X libre la femme). Aujourdhui encore, force est de constater que ce sont encore les femmes qui ont majoritairement la charge de la gestion de la maison malgr les progrs de la technologie et les avances vers la parit.
2. Le droit des vacances avec salaire

Cette anne 1936, o gouvernait le Front populaire, a t marque par de grandes grves ouvrires qui ont permis des conqutes sociales importantes, comme le droit des vacances payes. Le texte y fait allusion : familles modestes , une grande date dans lhistoire sociale de la France . Le professeur, l encore, pourra encourager les apprenants faire des dductions grce la photo. Il fera reprer la date, les styles de maillots de bain, le fait dtre la plage, pour comprendre la signication de congs . Transports
3. La petite voiture se dmocratise.

Aprs la seconde guerre mondiale, Citron dcide de crer une voiture conomique, bon march pour les agriculteurs et les classes sociales faibles revenus. Lentreprise cre la 2CV, aussi appele familirement la
deuche. Cest une voiture trs lgre, solide et conomique. Laccs de tous lautomobile est aussi un des
premiers signes du bien-tre, mme si lemploi de la voiture gnre des problmes considrables (infrastructures, circulation, pollution). La grande voiture populaire daprs-guerre a t la 4CV Renault.
4. Le TGV rend la France plus petite parce quon peut faire 1 000 km en 4 h 30.
Aujourdhui, TGV est une marque dpose de la SNCF. En 2007, entre en service une nouvelle ligne TGV qui met Strasbourg 2 heures 30 environ de Paris. Le 3 avril 2007, le TGV a battu son propre record mondial de vitesse : 574,8 km/h. Le record prcdent, 515,3 km/h, remontait mai 1990. Sciences
5. Les objets avec une carte puce

Les apprenants mentionneront (ou montreront, sils en ont sur eux) des objets contenant une carte puce (processeur lectronique). On pourra enn demander aux apprenants quelles autres caractristiques matrielles/sociales les ont tonns (observation directe, si le cours se droule en France, ou travers les mdias). La dernire question (Dans votre pays, quels progrs) sert mettre en place une rexion collective (sous forme dchanges de points de vue et dinformations) sur les progrs technologiques et sociaux qui ont caractris la vie quotidienne du/des pays des apprenants. Le professeur dirigera la discussion en inter-
120 MODULE 4
venant ponctuellement, si ncessaire. On y valuera probablement la situation de la France, de la Belgique, de la Suisse etc. par rapport dautres pays dEurope et du monde quant au bien-tre matriel. Lenseignant veillera ce que ces changes ne se fondent pas uniquement sur des strotypes et il cherchera largir la discussion (ralise en franais et/ou dans une/des langues des rpertoires des apprenants) : quelles sont les consquences du progrs matriel ? Est-il quitablement partag ?
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
56
DCRIRE UN OBJET
p. 104
On fait souvent appel la description de personnes, dobjets, de lieu, dun tat desprit, dans les conversations. Pour dcrire un objet, on peut donner ses caractristiques (dimensions, couleurs) mais aussi expliquer sa fonction (a sert ). On peut aussi dcrire par comparaison (Cest comme/Cest
pareil, diffrent). Cest justement ce que fait la jeune femme de la conversation modle qui, dans cette
conversation pdagogique , explique son oncle ce quest une cl USB (priphrique de stockage portable, dit couramment cl). Transcriptions Lise : Alors, linformatique, tonton ? Oncle Jean : Oh, a vient mais ce nest pas facile. Lise : Moi, je vais acheter une cl USB pour mon ordinateur. Oncle Jean : Une cl quoi ? Lise : Une cl USB ? Cest comme une disquette. Oncle Jean : Ah oui. Lise : Cest en plastique, petit, plat a a la forme dun stylo, dun porte-cls Oncle Jean : Cest un gadget, alors ! Lise : Mais non ! Cest trs utile. On peut mettre plein de choses dedans. Oncle Jean : Ah dcidment, la technologie va vite !
Comprhension de la conversation UNE CL QUOI ? 3 5 On fera observer la photo et partir de la bulle en franais et de la rponse en hindi, les apprenants
joueront de courts changes dans leur(s) langue(s). Cette prparation na pas pour rle de faire comprendre la conversation chantillon qui suit, mais de ractiver la culture communicative des apprenants (comment explique-t-on quelquun dans leur communaut de communication : comment tre clair, comment ne pas
MODULE 4 121
froisser celui qui ne sait pas, comment ne pas se montrer suprieur ). Puis on passera lcoute et la lecture de la conversation. Le professeur fait couter et lire en mme temps la conversation. Les autres coutes (le nombre de fois ncessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise celle-ci pour faciliter la comprhension : on coute pour apprendre parler (on coute pour apprendre couter dans la squence : De
lcoute).
Le guidage de la comprhension de la conversation, appuy par la photo, attire lattention sur ses caractristiques globales (4) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent. Corrigs
4 5
1. Linformatique. 2. son oncle. En 5, on fait produire des hypothses sur des rpliques. Bonnes rponses : 2, 4. On sera sans doute amen faire expliciter des mots comme ordinateur, portecls ou gadget.
Alors ?
Lencadr sert reprer le matriel linguistique utilis pour encourager et conseiller. Cette activit prpare 10 et 11. La mise en scne verbale (Jouez) est toujours importante pour la familiarisation intuitive avec la prononciation et lintonation. On peut jouer la conversation comme un dialogue de lm : les lves se familiariseront ainsi avec le texte, sentraneront le dire et le jouer, comme des acteurs.
DES MOTS
LA QUALIT DES CHOSES
> lexique 6 8 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et pour toffer les ressources
linguistiques (toutes ne peuvent tre prsentes dans des chantillons de conversation, car ceux-ci deviendraient alors trop long pour A1), on donne des lments de lexique supplmentaires. On fournit ici des moyens lexicaux (adjectifs et noms) qui permettent de dcrire les objets : les dimensions, la forme, la couleur On tient compte des suggestions du Niveau A1 pour le franais dans ce domaine, en particulier des inventaires de 4.2. (quantit p. 80 et suiv.). Les exercices sont des remplois et des transformations dans des contextes ferms. On pourra les enrichir par dautres activits (voir le cahier dexercices).
122 MODULE 4
Corrigs
6 7
2. Court / long 3. Lourd / lger 4. Bas / haut 1. Petite, basse 2. Grande, haute 3. Ronde, petite 4. Rouge
1. Bleu, blanc, rouge 2. Gris 3. Jaune 4. Rouge ou blanc mais aussi ros
DES RPLIQUES
DCRIRE UN OBJET
couter et lire le tableau qui rsume les formes servant dcrire un objet. Les apprenants joueront ces changes, devant la classe par exemple. Dans les activits qui suivent (9 et 10), les apprenants ralisent des exercices systmatiques relatifs des conversations o lon explique quelque chose quelquun. En 9, on met en scne un locuteur tranger, car il arrive souvent quun mot manque quand on ne connat pas bien une langue. Les apprenants simuleront des changes partir de ce tableau rcapitulatif. Corrigs
Vous dsirez ? Euh je cherche des euh fruits euh ronds. Ah ! Ronds et jaunes, assez gros. Des citrons ? No, no. Des pamplemousses, alors ! Yes, pamplemousses, grapefruit ! Un MP3, pp ! Cest un baladeur disque dur. a sert enregistrer les chansons.
10 Un quoi ?
DES FORMES
LE PRONOM ON ; PLUS, MOINS ; LE VERBE ALLER
> grammaire 11 16 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour aborder les formes du franais, de la morphosyntaxe. On reviendra sur lentranement la production de conversations en 19, car cest
bien l lobjectif principal de la squence INTERACTION ORALE. La prsence de ces formes dans lchantillon de
MODULE 4 123
conversation donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Comme dj indiqu, ces formes prsentes dans les chantillons ne constituent pas toujours des caractristiques du genre de discours retenu (cest le cas de on, mais plus/moins peut tre ncessaire pour formuler des descriptions).
11-12 On attire lattention sur le pronom on, pronom sujet trs vague, (observation dun mini-corpus en 11), rencontr plusieurs occasions et prsent dans la conversation modle (On peut mettre plein de choses dedans). On fera observer et reprer dans lchantillon les diffrentes valeurs de on (nous/une personne
indtermine/un ensemble dindividus). Suit un exercice de reformulation ferm (12). Il pourra donner loccasion de comparer les ressources des langues des apprenants pour exprimer le gnrique ou lindni. Corrigs
11
1. Non. 2. Oui. 2. Ici, on parle franais. 3. On chante ct. 4. On danse, chri ? 5. En province, on est souvent moins stress.
12 1. Mes copines et moi, on fait du sport le week-end.
On aborde ensuite les adverbes plus et moins suivis dun adjectif, ncessaires la caractrisation, la description Les textes publicitaires en font un large usage (voir exemples donns). En A1 on naborde pas le comparatif (plus que). Lexercice 14 pourra tre ampli ou complt par dautres, sans dborder du temps prvu pour les activits formelles. Corrigs
13 1. Non. 2. Oui. 14 1. La tlcommande Harmonie est plus pratique, plus lgre.

2. Limprimante Alba est moins grande, plus silencieuse et plus rapide. 3. La cafetire CLM est moins bruyante et plus petite. Voici dautres exemples de slogans publicitaires : Choisissez Viesur, lassurance plus sre et moins chre ! Yoplu, plus riche en vitamines, plus lger ! Lappropriation de la morphologie verbale est uvre de longue haleine. Elle se poursuit ici avec la conjugaison du verbe aller (prsent et impratif), dj rencontr plusieurs reprises dans les formes : a va ?, je
vais acheter Cest loccasion de fournir aux apprenant des moyens autres que lexicaux pour exprimer la
notion de futur (futur priphrastique, dit traditionnellement futur proche, o aller a une fonction de semiauxiliaire). La matrise du futur morphologique est prvue pour plus tard, en A2/B1. On suivra la dmarche habituelle : de lobservation du fonctionnement de la rgle son explicitation (tableaux, encadrs), aux activits dappropriation.
124 MODULE 4
Corrigs
15 1. All-.
4. V-.
16 1. Il va arriver bientt.
2. Elle va rentrer tard. 3. Je vais faire un gteau. 4. Vous allez tre contents. 5. Nous allons avoir un nouveau voisin.
DES SONS
LE SON [ ] 57-58
> phontique
17-18 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Dautres
activits de chaque squence concernent ces comptences, mais sous forme dentranement ne donnant pas lieu description ( partir des rsums : Alors ?). Ici, on propose des activits explicites pour systmatiser cette comptence (voir Niveau A1 pour le franais, chapitre 7 et CD audio). Le son retenu dans cette sous-squence est [ ], comme dans ordinateur. Dans lactivit 17, de discrimination, les apprenants couteront ce son dans une liste de mots o est prsent un son proche []. En 18, les apprenants couteront et rpteront les noncs voix haute. Ils veilleront au rythme et lintonation et, naturellement, la bonne prononciation du son [ ] prsent dans cette sous-squence. Corrigs
17
[] : 1, 3, 4, 5, 6.
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 22 A-B Les productions de Et maintenant, vous ! constituent laboutissement principal de cette
squence consacre linteraction orale. On fera observer les photos et lon sassurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils travaillent par paires prparer les conversations. Ils sorganisent comme ils le souhaitent pour garder la trace de ce quils ont invent. Le temps de prparation doit tre plus bref, puisque lon est vers la n du volume 1 du manuel : il faut prparer les apprenants improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations. On donne ici des propositions de ralisations possibles. Les apprenants doivent dvelopper deux conversations o les personnages ont recours la description dobjets, dans des situations de la vie quotidienne : un cadeau offrir, un objet gar.
MODULE 4 125
22 AMarc : Vous voulez un nouveau tlviseur pour Nol ? Sa mre : Un nouveau tlviseur ? Nous avons dj un tlviseur. Marc : Oui, mais un nouveau modle plus moderne. Sa mre : Ah ! Et il est comment ? Marc : Il est lgant, lger. Lcran est plat et plus large. Sa mre : Comme dans la publicit, alors ! BMlina : Odile : Mlina : Odile : Mlina : Odile : Je cherche euh cest pour payer. Ton portefeuille ? Non, non. Quest-ce que cest, alors ? Cest plat, petit, rectangulaire. a sert payer. Ah oui ! Tu cherches ta carte de crdit ! Cest a ?
Des paires (5 ou 6 durant une sance de travail, soit 12 lves qui parlent) mettent en scne leurs conversations. Le professeur et la classe mettent ces productions au point.
TROISIME SQUENCE
On passe une autre comptence communicationnelle : apprendre couter des textes (voir Niveau
A1 pour le franais, 2.3.2. p. 46). La cohrence est assure uniquement par certains contenus notionnels
(dcrire des objets, en loccurrence ici numriques ou modernes (cl USB, cran plat, carte bancaire).
D E L C O U T E
comprhension orale
59
COMPRENDRE UNE PUBLICIT LA RADIO
p. 109
20-21 Le document enregistr est fabriqu. Il consiste en une publicit (vraisemblable) la radio o lon
fait appel la description et aux adverbes de quantit suivis dadjectifs de qualit (abords dans la squence prcdente) pour vanter les qualits dune console numrique. Les activits proposes visent dvelopper de bonnes stratgies pour comprendre un document oral, conu pour tre cout, et non dvelopper les connaissances formelles/grammaticales. La stratgie dcoute se fonde sur le reprage et linterprtation dindices du texte qui donnent lieu des hypothses de sens. Limportant est surtout que les tudiants sentranent laborer des hypothses, les recouper, les vrier On suivra la dmarche habituelle (du global au plus dtaill) : identication du genre de discours (publicit ; indices : la photo, lintonation du message publicitaire), objet de la publicit et sa fonction, reconnaissance des
126 MODULE 4
adjectifs qualicatifs utiliss pour dcrire, QCM visant la comprhension dune information prcise. On repassera lenregistrement le nombre de fois ncessaire. Corrigs Comprhension globale :
20 1. Une publicit.
2. Dune console de jeux. Comprhension dlments du texte :
21
1. Vrai : dcouter de la musique, de lmer, de regarder des DVD, de jouer aux jeux lectroniques.
Comprhension dtaille et caractrisation du genre de discours (slogans publicitaires) : 2. Petite, plate, lgre. 3. Look lgant, cran large, images claires. Comprhension portant sur des mots : 4. En France, quand on dit les ftes, on entend les ftes de n dannes (Nol, Jour de lAn). Elles sont loccasion de schanger des cadeaux. Rponse : Nol/Jour de lAn. 5. Trois cent treize euros.
DES LETTRES
LES LETTRES EU / U, AI / EI 60-61
> orthographe
22-23 On utilise le caractre oral du texte support pour y articuler des activits dapprentissage de
lorthographe du franais (des formes orales aux formes graphiques ; voir Niveau A1 pour le franais : chapitre 8, matire graphique p. 139 et suivantes). On dcrit la correspondance entre les sons [] et [] et les lettres qui les notent. Aprs cette rexion sur lorthographe, on passe des exercices de systmatisation. Dans la premire activit 22 les apprenants complteront les mots en notant ces lettres. Dans la deuxime, 23, il sera question de lire une paire de mots et de cocher le mot entendu. Corrigs
22 1. Couleur
2. Auteur 3. Sur
4. Bonheur 5. Peur 6. uf
23 1. Plaire
2. Heure 3. Pre 4. Jeune
Dans cette squence De lcoute, lessentiel demeure lentranement lcoute.
MODULE 4 127
Aprs lentranement des stratgies de rception de textes oraux, on passe celles de textes crits, qui relvent des mmes dmarches hypothtico-dductives.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UN DPLIANT TOURISTIQUE
24 26 On a reproduit ici, de manire simplie, un dpliant touristique (le thtre romain dOrange en
Provence, dans la valle du Rhne). Cest sans doute le premier texte de ce volume 1 qui soit un peu consistant (longueur). Le genre de textes de promotion touristique fait appel de la description qui, comme lordinaire (voir publicits en 13), a une valeur argumentative (= montrer que sa visite est indispensable). On fera observer le document, photo comprise, et on demandera : sil sagit dun monument moderne ou ancien ; quelle est sa fonction (spectacles, bien de culte, habitation). On vriera lexactitude de ces rponses plus loin (texte). Le texte dcrit matriellement ce thtre antique ( 1) puis informe sur les activits du thtre ( 2). Un slogan publicitaire clt le texte (changement de couleur). On procdera par identication de la fonction et de la nature de certains mots de ce texte (24) ; on ira jusqu de la comprhension locale (mot mot) en 26, pour les informations prcises. Corrigs
24 1. Un dpliant touristique.
2. Des familles. 3. En Provence.
25 1. Le mur (de scne), la scne, lhmicycle.

2. Trente-sept mtres. 3. Soixante-cinq mtres. 4. Huit mille.
26 1. La moiti dun cycle (= cercle).

2. Un festival. 3. LUNESCO. 4. Cette question est loccasion de mettre en vidence, sur cet exemple simple, les stratgies du texte, de manire en avoir une lecture non nave, ce qui constitue une comptence dinterprtation trs importante du point de vue ducatif : Cest comme un voyage au cur de lhistoire. La visite peut tre intressante pour toute la famille.
128 MODULE 4
CINQUIME SQUENCE
Aprs deux squences de rception, on en vient la production de textes crits cette fois. La stratgie adopte est identique celles des units prcdentes : comprhension des textes modles ; description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ; production. On rappelle que cette production dcrits na pas pour nalit dvaluer et peut donc ne pas tre individuelle.
DES TEXTES
CRIRE DES PETITES ANNONCES
27-31 Dans cette squence, on cherche faire produire des petites annonces (offres de travail pour
acteurs ou modles de coiffeur) o le recours la description des personnes intervient (dtails physique, ge, caractre). Lessentiel est de faire produire des textes, relevant dun genre trs familier, semblables ceux utiliss dans la ralit sociale. On commencera par faire reconnatre le genre de discours (taille de textes, mots en gras, prsence dadresses ml) et en particulier leur fonction (destinataires, informations quelles contiennent (27)). Corrigs
27 1. Des petites annonces de magazine.

2. Des acteurs et des modles. 3. Une adresse lectronique. 4. Pour trouver des acteurs (pour un lm / une ction) ou des modles pour des coiffeurs. On fera complter le tableau rcapitulatif des moyens linguistiques employs pour dcrire une personne (communication) qui sera utile pour la production en (31).
28
Annonce A Description Actrice 25 / 35 ans, physique cheveux noirs ou chtains, robuste, plutt grande
Annonce B
Annonce C
Jeunes hommes 15-21 ans, plutt grands, Origine Australie ou tats-Unis (dtail)
Caractre Raison de lannonce
// Rle principal lm dramatique
Un modle femme, Tous types de cheveux (courts, longs, raides, friss), 20-40 ans, bonne prsentation Sympathiques et vifs / / Pour coiffeur
Rles secondaires dans une ction
MODULE 4 129
On fera enn observer que ces textes sont souvent rduits lessentiel (omission des articles, des prpositions) car lespace dans les journaux cote cher. On pourra ventuellement demander aux apprenants de restituer les mots qui manquent .
DES FORMES
DES YEUX ET DES FORMES
> grammaire 29 Il sest avr utile dintroduire, ce point, une rapide rexion sur lorthographe grammaticale des pluriels en x des noms, puisque ceux-ci (cheveux, yeux) servent dcrire une personne. On y a ajout aussi trois autres noms, dj utiliss dans le manuel : tableaux, journaux et jeux. On procde selon la dmarche habituelle : 1. observation de lchantillon 2. rexion sur le fonctionnement de la rgularit 3. lecture du tableau explicatif 4. activits dappropriation Corrigs
29 1. Des jeux de socit.

2. Les tableaux.
3. Les journaux. 4. Des cheveux blonds.
Et maintenant, vous ! > production crite 30-31 Aprs le contact avec le modle (28) et la systmatisation sur les formes utiles (28 et 29), on passe lessentiel de la squence : la production (Et maintenant, vous : 30 et 31).
Les petites annonces que lon propose dcrire sont, comme dhabitude, de difcult progressive : de la production guide (on donne le matriel lexical, (30)) la production libre sur modle (31). On donne quelques exemples de ralisations possibles, mais ce ne sont videmment pas celles auxquelles il faut forcment aboutir. La production peut se faire individuellement (surtout pour 31) ou par deux. On laissera du temps de prparation et on encouragera le recours la grammaire et au lexique de lunit ou de Alors ? Des lves crivent, tour de rle, leur texte au tableau : on procdera une mise au point collective (orthographe, morphologie, sens des verbes) avec lenseignant pour une amlioration et apprciation du texte. La classe peut lire les meilleurs textes, surtout si lon veut encourager la crativit des apprenants (en particulier en 31).
130 MODULE 4
30 1.
2. Nous recherchons / On recherche pour un rle secondaire acteur 25 ans, cheveux blonds, yeux clairs, taille moyenne, sportif. Envoyer CV + photos menlau@tiscalo.fr On recherche / Nous recherchons (un) modle homme pour coiffeur, cheveux longs et friss, (de prfrence) 18-25 ans, bonne prsentation. Envoyer photo : linde@libero.fr
3.
On recherche actrice 30-40 ans, cheveux roux, yeux verts, taille moyenne pour rle principal lm romantique. Envoyer CV + photos : Jop@free.fr
(1. acteur 25 ans et la description peuvent tre mis juste aprs le verbe)
31 Pour cette activit, les apprenants rdigeront une petite annonce de recherche
demploi, du mme genre que les prcdentes avec leur propre description. On pourra largir dautres emplois, en fonction de la classe (jobs dt, babysitter, oprateur de centre dappel ou professions relles, sil sagit dadultes en activit ; voir lettre de motivation dans Alors ? vol. 2, unit 9).

Le questionnaire dauto valuation (toujours sous la forme de je peux je sais ) invite lapprenant mesurer ses acquis durant cette unit. On veillera ce que soient values leur juste valeur les comptences de communication (conversation, textes crits), souvent minimises par rapport aux acquis morphosyntaxiques et lexicaux. On rappelle que ce tableau nal sert aussi de rsum des objectifs de lunit et quil peut tre utilis par chacun pour la mmorisation visuelle. Enn, ces bilans permettent lapprenant de mesurer ses progressions dans lapprentissage.
MODULE 4 131
UNIT
Et ton week-end ?
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] Nouvelles du jour DES CONVERSATIONS [interaction orale] Situer un rcit dans le temps, raconter au pass
Activits
1-2
35 6 7-8 9 16
Comprhension de la conversation : Et ton week-end ? Des mots (lexique) Exprimer le temps/La date Des rpliques (entranement linteraction orale) Raconter Des formes (grammaire) Limparfait : il faisait, il y avait, il tait./La quantication : avec les noms et les verbes (un peu , beaucoup, trop, assez), avec les adjectifs (trs)/Le verbe venir (prsent, impratif et pass rcent)
17 19 20 A-B-C 21-22 23-25 26 29 30-31 32-33 34-35
Des sons (phontique) Le son [] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)

DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre une description dun tableau par un guide-accompagnateur
Des lettres (orthographe)
Les lettres eu,
DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un test de magazine DES TEXTES [production crite] crire des cartes de vacances
Des formes (grammaire) Localisation (avec les noms de pays) Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
NOUVELLES DU JOUR
1-2 La nalit de cette squence est de faire percevoir certaines caractristiques de la presse destine
un public de jeunes lecteurs et de susciter une rexion plus ample sur les intrts des publics lycens, tels que les voient les journalistes. Les documents support sont tous extraits dun magazine destin aux jeunes. Ils reprennent, dans une mme rubrique des nouvelles importantes de la dcennie 1995-2004 : la diffusion du tlphone portable chez les adolescents (2004) ; lattribution du prix Nobel de la paix Mdecins sans frontires (MSF en
132 MODULE 4
1999) ; le retour de lhymne national, la Marseillaise, lcole (2002) ; la dcouverte de la grotte Chauvet (du nom de son dcouvreur, 1995), avec des peintures murales de la priode palolithique. Ces informations sont signicatives des centres dintrt des jeunes et des transformations de la socit franaise (voir aussi unit 7) : Le (tlphone) portable est dj un objet-culte qui a modi les formes de communication. Les jeunes, principalement, sont fortement inuencs par cet objet qui sert dsormais tout : communiquer, jouer, sinformer et frimer. Ici, la presse parle des jeunes aux jeunes ; MSF est un produit du phnomne associatif bnvole vocation sociale qui cherche rsoudre, dans laction quotidienne, sur le terrain, les problmes vitaux (sant, ducation, exclusion) des plus dfavoriss. Ses adhrents prfrent ce type dengagement celui des partis politiques, qui avait caractris les annes 70 et 80. Les jeunes sembleraient sensibles cette forme de gnrosit : on leur en parle donc ; Le texte de La Marseillaise, distribue dans les coles, est la rponse un signe que certains considrent comme inquitant : lhymne national, expression de ladhsion aux valeurs de la Rpublique, est ignor par les jeunes. On se souvient des polmiques, suscites il y a quelques annes, par lquipe nationale de football, toujours muette pendant que les notes de La Marseillaise rsonnaient dans le stade. Ce sujet sur lidentit nationale et sur la Rpublique est une forme de rexion politique que lon semble pouvoir proposer tous les jeunes lecteurs ; La dcouverte de la grotte Chauvet et lintrt quelle a suscit, exprime limportance attribue en France la culture et la sauvegarde du patrimoine. Cest un sujet culturel, artistique et historique, qui peut rpondre la curiosit des jeunes lecteurs et entrer dans leur culture gnrale.
1 Le professeur aidera les apprenants observer le document (dates, photos, titres, chiffres), ce qui leur
permettra de faire des anticipations sur le contenu. Ensuite, il est conseill de faire lire une information la fois et rpondre aux questions de guidage de la comprhension. Corrigs
1 2
1. Titres de journaux. 2. Non. 1. Les adolescents. 2. Le portable. 3. Pour avoir plus de libert et parce que cest un objet/gadget la mode. 4. Mdecins sans frontires. 5. Pour laction humanitaire des French Doctors. 6. Lhymne national de la France. 7. Le Ministre de lducation nationale fait distribuer un livre et un CD sur La Marseillaise dans les coles et les collges. Beaucoup de jeunes ne connaissent pas La Marseillaise. 8. En Ardche (Cette rgion se trouve au sud-est du Massif Central). 9. Il y a 20 000 ans. 10. Elle comporte plus de 300 peintures.
MODULE 4 133
La dernire question (Et chez vous) invite une rexion sur la presse pour jeunes dans le pays des apprenants (place occupe, domaines dintrt : actualit et socit, sport, loisirs). Les apprenants devraient tre en mesure de discuter partiellement en franais (par des phrases comme : Cest bien. On
rappelle/a sert faire connatre aux jeunes des vnements importants. Ce nest pas intressant./Le pass nintresse pas les jeunes). Le professeur dirigera la discussion en intervenant ponctuellement, quand cest
ncessaire. Lobjectif est de chercher comprendre ce qui intresse les jeunes Franais (les arts, lhistoire, la politique, la vie en socit, la mode), mme si les donnes rendues disponibles le permettent relativement peu. Les apprenants seront invits dire quelles nouvelles les mdias de leur(s) pays choisiraient de proposer un public de jeunes lecteurs (diffrentes ou assez semblables celles slectionnes par le magazine pour adolescents dont on a reproduit des extraits ?)
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
62
RACONTER QUELQUE CHOSE
p. 116
On retient comme objectif de production deux courtes conversations modle qui sont de celles que lon change frquemment le lundi matin avec les collgues, les amis en rponse la question rituelle : quest-ce
que tu as fait hier ? ou alors, ton week-end ?. Le dbut de ces interactions est relativement prvisible mais
elles peuvent ensuite prendre des directions trs diverses. Comme dans les autres squences dinteraction, on sollicitera dabord lexprience de la communication des apprenants dans leur communaut de rfrence. Ils donneront des exemples de ce type dchanges (on a retenu celui du chinois) et ils expliqueront ses rgles non explicites (ce quon ne dit pas), les formes de politesse quil implique On fera observer la photo et partir de la bulle en franais et de la rponse en chinois, les apprenants pourront jouer de courts changes dans leur(s) langue(s). On a l une bonne occasion de comparer des cultures communicationnelles. Les deux conversations ont t imagines. Elles sont lgrement plus longues que celles des premires units. Parmi les personnages, on retrouve loncle (Jean) et sa nice (Lise) de lunit 7. On remarquera la prsence de quelques formes du pass compos (prsent dans U. 6), et de limparfait (il faisait), indispensables au rcit. Transcriptions A. Lundi matin, au bureau, loncle de Lise, Jean, et Andr, son collgue. Andr : Alors, le week-end ? Jean : Oh, comme dhabitude : supermarch, lavage de la voiture, tl ah non, dimanche, bricolage de mon ordinateur !
134 MODULE 4
Andr : Toi, tu toccupes dinformatique ? Jean : Oui, et on ne sourit pas, hein ! Hier, jai install une webcam et ensuite un scanner. Un peu difcile mais trs russi ! Andr : On narrte pas le progrs ! B. Lise et Agathe, luniversit de Marseille. Agathe : Tu as pass un bon dimanche, Lise ? Lise : Oui, trs bon. Jai pass la journe avec une copine, Cassis. Agathe : Il faisait beau ? Lise : Un temps superbe ! On a mang sur le port. Et toi, quest-ce que tu as fait ? Agathe : Oh ! Rien de spcial. Cinma avec Grgoire. Lise : Dj la routine ? Attention !
Comprhension de la conversation ET TON WEEK-END ? 3 5 Suivant la mthodologie tablie, on passera lcoute (accompagne de la lecture silencieuse) de
la conversation. Le professeur fera ensuite rcouter le nombre de fois ncessaire, en vitant la saturation. Il commencera ensuite par le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la situation de communication (4). Corrigs
1. Du week-end. 2. Jean. 3. Du dimanche.
Puis comprhension moyenne du sens de certaines rpliques
Bonnes rponses : 1, 3, 4, 6.
Il sera sans doute ncessaire de complter les indications donnes pour redescendre une comprhension mot mot, si elle savrait utile. Le professeur valuera si les apprenants sont en mesure daller plus loin dans la comprhension.
DES MOTS
EXPRIMER LE TEMPS
> lexique 6 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des lments de lexique supplmentaires. On systmatise ici des lments lexicaux (et non morphologiques) qui servent situer dans le pass par rapport au prsent (ce qui arrive quand on raconte ; voir Niveau A1 pour le franais, 4.4. et en particulier : 4.4.2.2. p. 84). Il sagit des adverbes hier et aujourdhui, de ladjectif dernier (samedi dernier) et de la locution il y a. Les jours du calendrier (reproduits p. 117) visualisent lemploi de ces mots.
MODULE 4 135
On complte la sous-squence consacre au lexique servant exprimer la notion de temps par lexpression de la date, loral et lcrit. On choisit de procder cette systmatisation dans ce cadre (plutt que dans celui de la grammaire (9-16), car on considre que celle-ci sexprime par une locution verbale ge, variable suivant les langues : tre le Corrigs
1. Hier. 2. Hier soir. 3. La semaine dernire.
DES RPLIQUES
RACONTER
Le tableau COMMUNICATION rassemble des lments dune matrice discursive de rcit produit dans le cadre dune conversation : localisation dans le temps et/o dans lespace du fait raconter (Samedi dernier, il faisait beau. Jai
pris mon vlo) rcit au pass compos ou au prsent (et dans la rue jai rencontr/je rencontre Pierre). Faire remarquer la possibilit dutiliser, quand on raconte, le pass compos ou le prsent. Le prsent donne plus dimmdiatet au rcit mais les locuteurs A1 lutilisent sans doute par dfaut. Le professeur lira le tableau o sont rpertories des formes servant organiser un rcit. Les apprenants simuleront des changes partir de ce tableau rcapitulatif : ils joueront ces changes et ils pourront ventuellement les poursuivre au del de ce qui est donn. Dans les activits qui suivent, les apprenants ralisent des exercices systmatiques de conversation portant sur la narration. Comme dans dautres units, ce sont des exercices de reconnaissance (ordonnancement des rpliques (7), conversation complter (8) qui prparent la production (20). Corrigs
7 8
Quest-ce que tu as fait hier ? Rien de spcial. Jai invit Umar et Khela et on a pass la soire ensemble. Et toi ? Ah, moi, jai fait le mnage. Puis, jai regard un match la tl. Dimanche, il faisait chaud. Jean-Luc arrive la maison et on dcide de faire une balade en fort. Et alors ? On va/arrive au garage, la voiture nest pas l.
136 MODULE 4
DES FORMES
IL FAISAIT, IL Y AVAIT ; UN PEU, BEAUCOUP, TROP, ASSEZ, TRS ; VENIR
> grammaire 9 16 On quitte provisoirement la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper des formes du franais. La prsence de ces formes dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, qui ne devra pas tre trop lourde, on reviendra lentranement la production de conversations (20).
9-10 Dans les chantillons, quelques formes de limparfait sont prsentes, pour la premire fois dans les
conversations modle (voir Rfrentiel A1 pour le franais, Flexion : modes et temps, 5.1.1.2). On systmatise trois formes seulement, toutes la 3e personne du singulier : il y avait, il tait, il faisait et uniquement pour ces verbes. On ne retient que la valeur de limparfait pertinente pour ces rcits dans les conversations pour permettre de construire un discours narratif.
11-14 Le deuxime lment de systmatisation complte la rexion relative la notion de quantit objective et subjective (11) (avec les noms et les verbes : voir Niveau A1 pour le franais 4.2.2 p. 81) (beaucoup (de), un peu (de), peu (de), trop (de)) avec trs devant les adjectifs, pour lexpression du degr maximal
de la quantit. On a cherch, comme ailleurs dans ces rsums grammaticaux de Alors ? (GRAMMAIRE), dcrire les fonctionnements du franais de manire comprhensible par les apprenants et donc, en faisant lconomie de la terminologie mtalinguistique habituelle, dans toute la mesure du possible. Les exercices sont ferms mais on pourra essayer de mettre au point des exercices rponse contextuelle (le choix du quanticateur dpend du genre de discours ou du contexte de communication). Corrigs
1. Il y avait. 2. tait. 3. Il faisait. 2. tait. 3. Avait, tait.
4. Peu. 5. Beaucoup de cadeaux. 6. Un peu de sel.
10 1. Il faisait. 11
Oui : 1, 2, 3 (avec un verbe), 4 (avec un nom) Non : 3 (avec un nom), 4 (avec un verbe), 5 (avant le verbe/avant le nom). Prciser, en cas de doute, que cest beaucoup de qui se place devant le nom. 2. Beaucoup. 3. Un peu de pain.
13 1. Les parents de Claire fument

trop. 2. Il reste encore trop de temps. 3. Elle aime trop le chocolat. 4. Il a assez de livres. 5. On a assez dargent pour le voyage. 6. Ils ont assez de patience avec lise.
14 1. Trs dynamique.
2. Trs fragile. 3. Trs large. 4. Trs beau. 5. Un trs gros problme. 6. Un trs bon dimanche.
12 1. Beaucoup de temps.
MODULE 4 137
On poursuit progressivement la reconnaissance de la morphologie verbale par la conjugaison du verbe
venir (prsent et imparfait) et par sa construction syntaxique de venir de + innitif. Cette forme, dite forme
priphrastique du pass (rcent), permet de faire lconomie des formes du pass compos. On procdera comme dordinaire : 1. observation de lchantillon 2. rexion sur le fonctionnement de la rgularit 3. lecture du tableau explicatif 4. activits dappropriation Corrigs
15 Ven-, vienn-. 16 1. Elle vient darriver Paris.

2. Nous venons de rencontrer le directeur. 3. Ils viennent de rentrer du Canada. 4. On vient dcouter la mto la radio. 5. Vous venez de tlphoner Paul ?
DES SONS
LE SON [] 63-65
> phontique
17 19 On passe, comme dans les autres squences consacres linteraction orale, des activits qui
portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Le son retenu dans cette sous-squence est [] comme dans Mathieu. Dans les activits 17 et 19, les apprenants devront reconnatre [] et exclure un intrus [ ] de jeune, dans (19), il sagira de distinguer [] dun autre son proche : [o]. En 18, le professeur veillera ce que les apprenants rcitent les items en respectant prononciation, rythme et intonation, daprs lenregistrement. Corrigs
17
[] 1. Chanteuse 2. Feu 3. Deux 5. Mathieu
19 []
1. Des cheveux 4. Les yeux 5. Le jeudi
[0] 2. La radio 3. Un pot
Cette sous-squence prendra au maximum une demi sance.
138 MODULE 4
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 20 A-B-C Aprs cette prparation qui part de modles de conversation, on aboutit, par des activits de systmatisation (lexique, morphosyntaxe, prononciation), la production dinteractions orales. Cest la phase de production vritable, laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la squence. Les activits seront organises par paires, de prfrence. Le professeur suivra de prs llaboration des conversations. La classe pourra choisir les meilleures qui seront joues par deux lves. Si le temps le permet, on pourra aussi faire imaginer dautres situations (en prcisant dabord : o, qui, pourquoi) et les changes correspondants o il sera question de raconter son week-end, dans des situations sociales comparables celles retenues comme exemple (interlocuteurs qui se connaissent, conversation de socialisation). Les conversations proposes ci-dessous ne sont que des exemples possibles parmi dautres. Les apprenants pourront donc imaginer des conversations autres, du moment que leurs lments sont corrects et surtout appropris. On utilisera la photo et les descriptifs des situations de communication (A et B) pour contextualiser les changes. Voici un exemple de 3 ralisations de lactivit 20A. Propositions de corrigs
20 ABenot : Alors, il faisait beau dans les Alpes ? Nyamou : Oui, oui, un temps superbe./Non, il faisait froid et gris/Samedi, il y avait des nuages mais dimanche le temps tait trs beau. Benot : Quest-ce que tu as fait de beau ? Nyamou : Samedi, jai fait une randonne avec un groupe de copains./Hier, on a fait une randonne de 15 kilomtres./Samedi matin, randonne dans la fort, laprs-midi, piscine et sauna. Benot : Pas trop fatigant, la randonne ? Nyamou : Non, non, jai fait la connaissance de Monica, une tudiante de Venise./Non, il y avait une jeune femme, Monica. Jai son numro de tlphone./Non, trs agrable mme ! Il y avait une jeune italienne, trs sympathique dailleurs. Benot : Ah oui, Et comment elle est ? Nyamou : Elle est jolie, cheveux noirs, yeux verts./Monica est plutt petite, blonde, trs intelligente./Elle est trs dynamique, vive, une vraie sportive. Bmilie : Dimanche dernier, je suis alle Montpellier. Dans le train, je regarde les gens sur le quai et Sylviane : Et alors ? milie : Il y avait Martine, mon amie denfance, avec une valise. Sylviane : Et aprs ? milie : Je crie Martine ! , mais le train repart.
Les mots pour montrer son intrt sont : Et alors ?/Et aprs ?
MODULE 4 139
CMathieu : Amandine : Mathieu : Amandine : Mathieu : Amandine : Mathieu :
Hier, dans la rue, il y avait une course pied. Quelle course ? Le marathon Cannes-Antibes. Il y avait beaucoup de coureurs. Et il y avait des femmes ? Ben oui, des femmes, des hommes, des ados, plein de monde ! Qui a gagn ? Un coureur de 35/40 ans, dorigine marocaine.
On propose en C une production trs ouverte, car les apprenants devraient avoir acquis un matriel verbal sufsant pour sessayer produire sans guidage.
TROISIME SQUENCE
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre activit de communication, la rception orale (ou coute).
D E L C O U T E
comprhension orale
66
COMPRENDRE UNE DESCRIPTION DUN TABLEAU PAR UN GUIDE DE MUSE
p. 121
21-22 Lchantillon retenu est le commentaire (imagin) quun guide/accompagnateur fait du tableau
La libert guidant le peuple dEugne Delacroix (Louvre) lintention dun groupe de visiteurs. Eugne
Delacroix (1798-1863) fut un grand coloriste et un novateur. Il est considr comme une gure emblmatique de lcole romantique. Parmi ces uvres, les peintures murales du Palais Bourbon et du Snat mais aussi des tableaux comme Dante et Virgile aux Enfers, Mort de Sardanapale, Entre des croiss Constantinople. Ce genre de discours relve typiquement de la production orale, au sens du CECR (discours non interactif, produit pour tre cout). On suit la dmarche mthodologique habituelle fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, vrier en revenant lenregistrement (du global au plus dtaill) : identication du genre de discours ; objet de la description (faire observer le tableau reproduit) ; dduction du sens de certains mots importants (guidage par QCM et vrai/faux). On fera entendre lenregistrement le nombre de fois ncessaire mais supportable. Cette squence peut tre ralise relativement rapidement puisquelle ne comporte pas de production.
140 MODULE 4
Corrigs
21
Approche globale du sens (21.1 4) 1. Un guide dun muse. 2. Dun tableau. 3. La libert. 4. A deux cents ans environ. 5. Le droit de choisir les reprsentants politiques du pays. 6. Ltat contrle
lucidation de mots particuliers (21.5 et 6, 22)
22 1. Vrai : 1, 3, 5, 6, 7.
Faux : 2, 4, 8.
Aprs les activits de comprhension, on pourra chercher faire ragir les apprenants sur ce tableau. Pour les Franais, il a ni par reprsenter lune des valeurs fondamentales de la Rpublique (la libert) qui est aussi le premier mot de la devise nationale. Le professeur pourra faire ragir ultrieurement partir de la question : Quelle est la devise de votre
pays ?. Il apparatra que les valeurs choisies pour les devises nationales ne sont pas partout les mmes. Cela
pourrait conduire une rexion sur lhistoire des pays et les valeurs quils privilgient pour la vie collective. Voici des exemples de devises nationales :
Un pour tous, tous pour un (Suisse) Indpendance, Libert, Bonheur (Vit-Nam) Pour le grand bien du monde entier (Panama) Libert, Ordre, Justice (Tunisie) Tout pour la Norvge (Norvge)
DES LETTRES
LES LETTRES EU, 67-68
> orthographe
23-25 Comme dans les autres units, on part de lenregistrement pour examiner la manire dont les
sons sont transcrits en franais. On dcrit ici la correspondance entre les sons [] et [] et les lettres qui les notent (Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.6. p. 144). Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau systmatisation. Dans la premire activit (23), les apprenants liront et noteront les mots correspondant aux deux sons retenus. Dans la deuxime (24), ils seront amens rchir sur la rgularit par des questions vrai/faux ([] quand la syllabe prononce nit par consonne (heure), [] quand la syllabe prononce nit par voyelle (deux)). En 25 ils devront lire des phrases et vrier si leur prononciation et leur intonation sont corrects.
ORTHOGRAPHE,
MODULE 4 141
Corrigs
23 []
2. Heure. 5. Directeur.
[] 1. Messieurs. 3. Lieu. 4. Peu. 6. Vux.
24 Les deux rponses sont OUI.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception de textes crits. Sa mthodologie est spcique la comprhension crite et la cohrence de lunit est assure au niveau, superciel, de la thmatique : description/rcit.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UN TEST DE MAGAZINE
26 29 Le document faire comprendre est un test (Quel(le) internaute tes-vous ?) tir dun magazine dactualit et de loisirs, o ce genre de discours, qui se positionne entre le ludique et le psychologique, est assez frquent (Quelle ami(e) tes-vous ?, Quel(le) touriste tes-vous ? Quel(le) automobiliste tesvous ?). Il est constitu dlments distincts (1 5 ; comprhension prise en charge par 27) dont la comprhension est autonome, car il se prsente comme des questions choix multiples (ici, les types de rponses possibles des lecteurs du magazine). Il en est de mme pour les solutions qui sont organises suivant les 3 symboles (majorit de carrs, cercles, triangles) utiliss dans le test. Le lexique de la communication informatique enrichira les connaissances des apprenants dans un domaine qui prend de plus en plus de place dans la vie quotidienne. Les stratgies de comprhension proposes dans cette srie de squences sont les mmes que celles utilises pour la rception orale (3 stades dapproche : global (26), semi global, et locale ). Ces activits ne donnent pas lieu des systmatisations grammaticales. Laspect de ce document rendra relativement aises les anticipations relatives sa nature et son contenu (mise en page, ponctuation, titre, sous-titre, questions numrotes, choix de trois rponses correspondant chacune un logo, lencadr en couleur, avec son titre Solutions). la n des activits de comprhension, les apprenants feront eux-mmes le test et chercheront dans
Solutions la catgorie dinternautes laquelle ils appartiennent. La sance pourra tre conclue par le reprage des mots du langage informatique : internaute, surfer, web, adresse ml, dont une partie drive de langlais. Les apprenants pourront saider du lexique situ en n de volume ou dun dictionnaire, si ncessaire.
142 MODULE 4
Corrigs
26 1. Internautes. (du grec nautes = marin. Ici : celui qui navigue sur le rseau (la toile,
le net) sur Internet, cest--dire lutilisateur dInternet. 2. Sur Internet. 3. Naviguer sur la toile.
27
1. Drles. 2. Dans la deuxime rponse. 3. De rencontrer les gens (O). 4. Chercher plus de libert. 5. Vous rpondez au message et ( ). 6. Linternaute de la deuxime rponse (O). 7. Vous tes un internaute virtuel ( ).
28 Les apprenants exprimeront leur avis en choisissant une des trois rponses. 29 Aprs avoir fait le test, les apprenants rpondront la question (Alors, quel-le
internaute) en reprenant lune des trois catgories des Solutions : Je suis un-e internaute amical-e ou curieux-euse ou virtuel-le.
28 et, indirectement 29, invitent les apprenants prendre de la distance critique par rapport ces
tests en principe psychologiques et, donc, les considrer comme des jeux.
CINQUIME SQUENCE
Cette squence consacre aux activits de production crite est situe en n dunit comme partout dans Alors ?. La stratgie adopte est encore celle de la production sur modle (mais ce modle-l est assez ouvert) : comprhension des textes modles ; description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ; production proprement dite, qui donne lieu une mise au point.
DES TEXTES
CRIRE DES CARTES DE VACANCES
30-31 Dans cette squence, on vise la production de textes de vacances brefs, envoys par carte
postale. Ce genre de discours familier/personnel est courant et il constituera le modle de la production crite (voir CECR, 4.4.3.2 : Lapprenant/utilisateur A1 peut crire une carte postale simple et brve ). La matrice discursive de ce type de discours est assez stabilise dans les pratiques sociales. Elle est souvent constitue : dune localisation spatiale : Nous sommes en Normandie./Nous passons nos vacances Arcachon. dune description : Il fait beau./Le temps est superbe.
MODULE 4 143
dun rcit : Nous avons visit la rgion./Nous avons rencontrs des gens sympas. dune apprciation : Cest super !/Cest extra ! Cette production peut nanmoins prsenter dimportantes variations selon les scripteurs (si lon recherche loriginalit, par exemple) et selon les cultures discursives (variations ethnolinguistiques). On aura intrt vrier comment sont rdigs ces textes dans les cultures des apprenants, sil en existe des quivalents.
30 et 31 guident la lecture par identication du genre de discours (voir reproductions en fac-simil)

et par une grille danalyse en lments de sens (indices : date, nom de lieu). Cela permet de visualiser la matrice discursive des cartes de vacances. Corrigs
30 De cartes postales de vacances. 31 On fera remarquer la place quoccupe la ville et la date et comment on crit
ladresse. (Melle, Mme, M prnom, nom / numro, rue / numro de code postal ville)
Ville, date Le lieu Le temps Un fait racont Une apprciation Salutations de cong
Carte 1 Montral, le 25 aot 2006 Nous sommes au Canada Le temps nest pas trs beau. Nous avons visit la rgion. Cest super ! Bises.
Carte 2 Bruges, le 11 juillet 2006 Nous faisons du camping en Belgique, Bruges. Il fait doux. Nous avons trs bien mang et la ville est magnique. Cest extra ! On embrasse tout le monde.
DES FORMES
LOCALISATION : EN SUISSE, AU MAROC, EN BRETAGNE
> grammaire 32-33 On systmatise la localisation dans lespace avec les noms de pays. Lappropriation de ces rgularits est utile la rdaction de ces textes de cartes de vacances. La stratgie mthodologique adopte est toujours celle de lobservation du fonctionnement des rgularits (analyse de lchantillon), rexion sur les rgularits, explicitation de celles-ci (tableau), activits dappropriation. Corrigs
32 1. En Norvge.
2. Au Maroc. 3. En Angleterre. 4. Aux Antilles.
33 1. Au Mexique.
2. En Provence. 3. Au Canada. 4. En Tunisie. 5. Aux Balares.
144 MODULE 4
34-35 Il serait bon de consacrer une sance entire cette squence : les apprenants (par paires)
devront disposer de sufsamment de temps pour rdiger, relire, amliorer leur production, avec laide du professeur mais aussi dun dictionnaire Ces productions ne devraient pas faire lobjet de notation, une valuation des acquis tant prvue en n de module. Comme pour la production dans linteraction, les exemples de productions crites qui suivent ne sont que des exemples parmi dautres. Les activits sont raliser daprs les modles prsents et analyss dans Des textes. Propositions de corrigs
34 Nous sommes Morzine. Il fait un temps splendide.

Aujourdhui, nous avons fait du ski toute la journe. Cest gnial ! On embrasse tout le monde. Sacha et Caroline.
35 1. Saint-Gilles, le 15 mai 200

Cher Lucas, chre Laurence, On est en Vende. Il fait beau et doux. Nous avons fait des promenades sur la plage. Cest extra ! Gros bisous. Pp et mm 2. Dijon, le 15 fvrier 200 Chre Nadja, Je suis Dijon chez ma tante. Il fait gris, mais il ne fait pas froid. Hier, jai fait la visite de la ville. Elle est trs belle. Cest super ! Bises. Sandrine
3 Sur le mme modle, les apprenants rdigeront une carte de vacances : la localit pourrait tre une ville
de leur pays, le destinataire un ami franais Ici, la libert laisse est grande, puisquon estime que les apprenants ont dsormais les moyens den tirer parti, pour crer des textes qui soient davantage les leurs.
MODULE 4 145
Alors, votre franais ? p. 125

En n dunit, lapprenant remplira la che dauto valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) qui laidera faire son bilan. Elle porte sur les comptences de communication et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulirement importants pour la suite des acquisitions.
PROJE T
MODULE
4
p. 126
TCHE : RALISER UN DPLIANT TOURISTIQUE
Ce nouveau projet est, comme les prcdents, une activit concrte de groupe, qui met en jeu des activits communicatives, dont certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de rinvestir les lments linguistiques prsents ou acquis dans les units prcdentes (en particulier : De la lecture, unit 7, p. 110-111). Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais dune ralisation matrielle effective, pour laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit : ici, raliser une maquette dun dpliant touristique pour promouvoir une ville ou une rgion. Les apprenants, diviss en petits groupes (3 4) feront une recherche documentaire pour trouver des exemples de promotions touristiques de localits franaises (sur Internet, auprs des agences de voyages, dans la presse). Ils chercheront (ou prendront eux-mmes) des photos des lieux les plus signicatifs de leur ville (ou de la ville o ils vivent), ou des cartes (postales) qui illustrent le patrimoine de la ville. Ils se procureront aussi un plan de la ville o ils indiqueront les lieux/monuments reproduits dans les photos (ou cartes). Ces activits de recherche de documentation seront organises de manire autonome et en dehors des heures de cours. En classe, les groupes vrieront avec le professeur si les documents recueillis sont adquats la ralisation du projet. Puis ils passeront la rdaction : du texte de prsentation/description de la ville, daprs la maquette (reproduite) et donne en exemple ; des slogans en franais et en langue maternelle, suivant les exemples donns. La prsence de la langue maternelle, ct du franais, sinscrit pleinement dans le choix dAlors ? de faire place dautres langues et de valoriser, par leur prsence, la/les langue(s) connues par les apprenants.
146 MODULE 4
Cette phase de rdaction sera effectue en petits groupes. Les apprenants pourront consulter des dictionnaires, des encyclopdies ou des manuels de gographie. Le professeur suivra lactivit des groupes et interviendra pour conseiller des modications et amliorer le texte. Le meilleur dpliant pourra tre expos en classe. On pourra aussi faire produire suivant cette dmarche un dpliant prsentant lcole des apprenants.
LE JEU DE RLE
dune situation donne. Propositions de corrigs Vous : Votre femme / mari : Vous : Votre femme / mari : Vous : Votre femme / mari : Vous : Votre femme / mari : Vous : Votre femme / mari : Vous : Votre femme / mari :
production orale p. 127
Dans le cadre de cette prparation au DELF A1, les apprenants doivent effectuer un jeu de rle partir
Je voudrais faire une fte ici, avec les collgues du bureau. Cest une bonne ide. On pourrait prparer des quiches et des salades. Oui, des quiches et des salades, cest parfait ! Et comme boisson ? Du vin, des jus de fruits, de leau minrale. Finalement, combien ils sont, tes collgues ? Ils sont dix ou douze. Tu as pens au jour ? Vendredi ou samedi. Samedi, cest bien. Tout le monde est libre. Est-ce que jinvite le directeur ? Inviter le directeur ? Non, cest une soire entre amis.
VA LUATION
MODULE
4
p. 128-129
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module 4 pour lapprenant et pour le professeur. Lvaluation est un moment important pour lapprenant qui prendra conscience de ses acquis et de ses faiblesses ventuelles (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas.
MODULE 4 147

UTILISER UN DICTIONNAIRE MONOLINGUE p. 130
Apprendre en autonomie est une activit qui vise entraner les apprenants prendre en charge de
manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues. Pour cela, le dictionnaire est un outil prcieux quil faut bien connatre, pour en tirer le maximum dinformations. Dans cette che, on montre concrtement, par des exemples dentres de dictionnaire, comment rentabiliser lutilisation dun dictionnaire monolingue. La stratgie mise en uvre est celle de la lecture slective visant faire reprer, laide des caractres typographiques (gras, italique, romain), les informations, sur les diffrentes acceptions dun mot (qui peuvent tre numrotes). Le professeur expliquera la fonction de qui, pronom relatif, prsent dans lentre Silencieux, euse, que les apprenants nont pas rencontr jusquici. Il pourra reformuler lexplication, par exemple : ladjectif silencieux signie quune personne garde le silence/est peu communicative Une fois les activits de la che effectues, les apprenants pourront sexercer utiliser correctement le dictionnaire en classe, pendant une dizaine de minutes (si des dictionnaires sont disponibles) ou la maison. Le professeur pourra ventuellement leur indiquer les mots chercher (par exemple, des mots rencontrs dans les activits prcdentes).
148 MODULE 4
MODULE
OUI ET NON
Comme le suggre son titre, ce module est consacr lexpression dune opinion, de laccord et du dsaccord. Il se dcline en Mais oui ! (unit 9) et Mais non ! (unit 10). Les genres de discours retenus pour dvelopper les comptences communicationnelles correspondantes des apprenants sont varis : sondage dopinion, dbat, informations radio, lettre de protestation Les apprenants pourront percevoir le lien thmatique souple qui relie les cinq squences entre elles dans chaque unit. Comme dans lunit 9, Donner son opinion : un article sur : Que pensent les 20-30 ans de leur ducation ? (Dcouvertes) ; une interview de passants de type tltrottoir (Des conversations) ; des informations radio sur lutilit des rfrendums daprs un sondage (De lcoute) ;
un article informatif sur les bistrots, lieux traditionnels de rencontre et de discussion (De la lecture) ;
des mls de protestation de consommateurs (Des textes).
UNIT
Mais oui !
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] La gnration des 20-30 ans DES CONVERSATIONS [interaction orale] Donner son opinion, expliquer pourquoi
Activits
13
46 7-8 9-10 11 17 18 20 21 A-B 22-23 24-25
Comprhension de la conversation : Quest que vous pensez de ? Des mots (lexique) Socit Des rpliques (entranement linteraction orale) Donner son opinion Des formes (grammaire) Les verbes en re, comme rpondre et prendre
(prsent, impratif, participe pass)/Parce que et pourquoi
Des sons (phontique) Les sons [s] et [z] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale)
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre des informations la radio
Des lettres (orthographe) Les lettres qui notent le son [s] : s, c (+ i, e), ss, ti,
(+a, o) et le son [z] : s (entre deux voyelles) et z
MODULE 5 149
26-27 28-29 30 32 33
DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un article informatif DES TEXTES [production crite] crire un ml de protestation
Des formes (grammaire) Tout-e, tous, toutes, adjectif et pronom Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
LA GNRATION DES 20-30 ANS
1 3 Le document reproduit est un extrait dun dossier du quotidien La Croix, consacr aux enfants de
ceux que lon appelle les soixante-huitards. Ces derniers (les acteurs de la rvolution de mai 1968 ; clbre par son slogan : Il est interdit dinterdire. ) ont donn une forte impulsion aux changements des rapports entre les membres de la socit. Ces changements se sont manifests notamment par la contestation de lautorit exerce sans partage, mme dans la sphre du priv, entre les parents et les enfants. Pendant des annes, on a dbattu sur le laxisme des ex-contestataires et sur leur manque dautorit lgard de leurs enfants. Cest justement le sujet repris dans cet article qui prsente les rsultats dun sondage sur lducation (Pensez-vous duquer vos enfants comme vos parents ?). La plupart des personnes interroges dclarent quelles feraient les mmes choix ducatifs que leurs parents. Seulement 13 % opterait pour une ducation plus svre. Lobjectif est, une nouvelle fois, de faire mieux connatre certains aspects de la socit franaise et de donner lopportunit aux apprenants de se situer par rapport aux solutions, attitudes qui sy rencontrent. Le professeur invitera les apprenants observer le document (photos, titres, dates, pourcentages et lgendes du camembert ) et rpondre aux questions (1). Cela leur permettra ainsi de faire des anticipations sur le contenu. Il est, ensuite, conseill de suivre dans lordre les questions de guidage de la comprhension. Comme dans les autres squences Dcouvertes, on cherchera activer une raction des apprenants. Ils devraient tre en mesure de rpondre, au moins partiellement, en franais par des phrases simples comme :
Je pense que lautorit du pre est toujours plus importante./Cest bien quand les parents dcident ensemble des problmes des enfants./En famille, les parents doivent tre svres./Cest bien quand les parents expliquent une dcision aux enfants./Le chef de famille reste toujours le pre Puis, si les changes se
complexient, ils auront sans doute recours aux langues de leur rpertoire. Le professeur sassurera que tout le monde participe ce moment de rexion collective dans le respect des cultures des apprenants.
150 MODULE 5
Corrigs
1 2 3
1. Parents/enfants. 2. Lducation des enfants en famille. 3. Des jeunes adultes. 1. 1968. 2. Chef de famille. 1. Les parents donnent des principes, des rgles aux enfants. 2. (13 %+14 %) = 27 %. 3. 13 %. 4. 14 %. 5. Ont les mmes ides sur lducation.
Le dessin p. 133 montre un couple avec un bb. Lair amus du papa qui joue avec lenfant fait pendant lirritation de la mre qui voudrait que son mari ne se mette pas au mme niveau que le bb en jouant avec lui. (Bonjour lautorit ! = Il ny a plus dautorit/Jai toujours le mauvais rle). Lexpression des visages nest pas ambigu. On posera aux apprenants des questions, comme : Qui est content ? Qui nest pas content ? Et on expliquera le sens des mots dans la bulle (le mauvais rle = Cest moi qui ai le rle le moins sympathique). Les questions poses sont relatives au type dducation valoriser. Elle sont toujours trs prsentes dans le dbat franais, o certains se plaignent de la dmission ducative des parents, du laxisme de la justice pour les jeunes dlinquants, de la perte du sens des valeurs et de la civilit chez les jeunes. Est-ce que ce dbat de socit existe dans lenvironnement des apprenants ? Quen pensent-ils ? Quels solutions ce drglement , suppos ou rel ? Se pose galement la question de la rpartition des rles homme/femme dans lducation des enfants.
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
73
DONNER SON OPINION
p. 134
Dans cette squence, on utilise comme chantillon dinteraction un genre de discours nouveau par rapport aux prcdents (conversations prives) et trs identi : lenqute dopinion, de type tl-trottoir , o les personnes interroges sont invites donner leur opinion, ici, sur lutilit du service militaire. Il sagit dune forme discursive assez stable, souvent utilise par des missions tlvises (les informations, par exemple) qui donnent la parole monsieur tout le monde . En France, depuis la loi du 28 octobre 1997, le Service national obligatoire (militaire et civil) est remplac par un service volontaire de 1 5 ans. Mais le dbat sur lutilit du service national est toujours dactualit.
MODULE 5 151
Transcriptions Journaliste : Bonjour, madame. Cest pour la tlvision. Quest-ce que vous pensez du service militaire ? Madame A. : Moi, je pense que cest utile. Cest une bonne exprience pour les jeunes ! Journaliste : Et vous, monsieur ? Le service militaire ? Monsieur B. : Moi, euh, je crois que cest une occasion de connatre autre chose, voil sortir du quartier, de la famille, non ? Journaliste : Et pour vous, monsieur, le service militaire est utile ? Monsieur C. : Oh, coutez, oui, peut-tre : les jeunes apprennent vivre ensemble, mais, bon Journaliste : Et vous, madame ? Madame D. : Le service militaire, ah non, alors ! Mais le service civil, oui. bas la guerre !
Comprhension de la conversation QUEST-CE QUE VOUS PENSEZ DE ? 4 6 Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants partir de la bulle
en franais et de la rponse (en russe) et de lobservation de la photo. Les apprenants diront si ce genre dmission ou de sondage dopinion existe dans leur pays. Ils en expliqueront les rgles , si elles existent, et joueront alors, dans leur(s) langue(s), les rles du journaliste et des interviews. Avant de faire entendre la version enregistre, le professeur expliquera le titre de cette conversation :
quest-ce que vous pensez de On passera ensuite lcoute et la lecture des interviews. Le professeur
fera rcouter le nombre de fois ncessaire.
5-6 Il sagit ici de la phase de comprhension de lchantillon. On procdera une premire coute avec la transcription sous les yeux. On attirera lattention sur le nombre lev dinterlocuteurs diffrents (5.2) et
sur le mot journaliste. Ces indices permettent de situer ce genre dinteraction et de faire des hypothses de sens (les personnes interroges donnent leur opinion).
6 est centr sur les rpliques de chaque personne o est exprime une opinion. Chacune est interprtable de manire indpendante du reste de lchantillon. Le professeur fera chercher les indices qui permettent de savoir si lopinion est positive ou ngative (intonation, oui, non), ferme ou indcise (peut-tre) Corrigs
1. Des interviews pour un sondage. 2. Quatre personnes. 3. Du service militaire.
Vrai : 2, 3, 5. Faux : 1, 4
Et chez vous ? : aprs les activits de comprhension, les apprenants commenteront les ractions des personnages. Ils pourront eux-mmes rpondre la question sur le modle des rponses des interviews et donneront leur avis sur ce sujet.
152 MODULE 5
Alors ?
Lencadr Alors ? rsume et permet de mmoriser certaines ralisations de donner son opinion (Niveau A1 pour le franais, voir 3.2 dont 3.2.1. p. 58).
DES MOTS
SOCIT
> lexique 7-8 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et prparer la production en (21), on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des mots qui se rapportent la
Vie sociale et actualit et qui sont rpertoris dans le Rfrentiel Niveau A1 pour le franais (Chapitre 6 : Notions spciques, 6.18.1 et 6.18.2). Il sagit l de sujets sur lesquels on est souvent amen donner son opinion dans des conversations ou dans des sondages (lconomie, lenvironnement, la justice, la paix, la tolrance), au moins dans la culture communicative franaise. On utilise des activits de remploi fermes, mais lenseignant a toute libert de faire dcouvrir et utiliser ces mots (et dautres de la mme srie) comme il le souhaite. Corrigs
1. b 2. c 3. a 4. d
1. Libert. 2. galit. 3. Dmocratie. 4. Justice.
DES RPLIQUES
DONNER SON OPINION
> entranement linteraction orale 9-10 Aprs cet apport lexical, on revient aux activits communicationnelles portant sur les stratgies de
conversation travers des exercices systmatiques. Le professeur lira les changes du tableau COMMUNICATION et on demandera aux apprenants de les jouer (aprs les avoir compltes). On fera plus particulirement attention lintonation (hsitation avant de donner son opinion, incertitude, conviction, accentuation). Ensuite, on effectuera des exercices de conversation en reconnaissance (9) puis en production (10) : le scnario de conversation est ici trs structur (question du journaliste, rponse de la personne interroge). On veillera accompagner la comprhension de ces supports avant la production. Celle-ci est encore limite, mais on pourra introduire des variations (opinion trs positive, assez positive, indcise) et inviter les apprenants moduler leurs noncs. Si le groupe classe est trs cratif, de langue
MODULE 5 153
voisine, etc., on pourra solliciter des ralisations plus ouvertes (inattendues, impertinentes), en fonction de la culture communicative des apprenants (cest--dire des habitudes de communication que les apprenants ont dans leur langue : manires de saluer, dinterrompre, de refuser). Corrigs
9 10
4/5/3/1/2. 1. Je pense que cest bien. 2. Oui, je pense quelle est ncessaire dans la socit. 3. Oui, bien sr. Mais on peut apprendre les langues mme plus tard.
DES FORMES
RPONDRE, PRENDRE ; PARCE QUE, POURQUOI
> grammaire 11 17 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer lattention sur des formes du franais : on
prote de la prsence de ces formes dans lchantillon pour raliser des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations (21) qui devrait bncier de ces activits de rexion et dapprentissage systmatique.
11-14 On propose une systmatisation de certains verbes en re, comme rpondre, et le verbe prendre,
aux seuls temps principalement prvus au niveau A1.
15-17 Le deuxime lment est la locution conjonctive parce que par laquelle on exprime la cause et qui
est souvent en relation avec pourquoi : pourquoi introduit une question, parce que en introduit lexplication.. Cest un des rares connecteurs retenus en A1 (voir Niveau A1 pour le franais : 5.11. p. 97). On propose des activits suivant la mthodologie retenue : 1. observation dun chantillon constitu dexemples de dmonstration , dont il faudra assurer la comprhension, avant toute chose 2. rexion des apprenants sur le fonctionnement de la rgularit 3. lecture du tableau explicatif 4. activits dappropriation (fermes en 16 et en 17, mais on pourra aussi leur adjoindre des formes dappropriation plus ouvertes). Se reporter aussi au cahier dexercices. Corrigs
11 12
1. Une base. 2. Je rponds, tu rponds, il rpond et rponds (impratif) 1. Jentends. 2. Tu vends. 3. Ils rpondent. 4. Il dfend. 5. Vous ne rpondez pas.
154 MODULE 5
13 Prend-, pren-, prenn14 1. Vous prenez.

2. Tu as appris. 3. On ne comprend pas. 4. Tu prends. 5. Ils comprennent.
15 16
Expliquer. 1. Je suis en retard parce que ma voiture est en panne. 2. Il fait froid ici parce que les fentres sont ouvertes. 3. Lire, cest bien, parce quon apprend beaucoup de choses. 4. Il faut partir tt demain parce quil y a beaucoup de route faire. 5. Tu fais une soire parce que cest ton anniversaire. (Dessin) Les enfants, un certain ge (4/5 ans), posent beaucoup de questions. Les parents sont souvent agacs par la frquence de ces questions qui commencent toutes par Pourquoi ? . Une manire de couper court est de rpondre Parce que ! , sans rien dire dautre, pour montrer son irritation. 1. Pourquoi tu es triste ? Parce que Gaston ne tlphone pas. 2. Pourquoi il y a beaucoup de monde devant le muse ? Parce quaujourdhui cest gratis. 3. Pourquoi ils ne viennent pas ? Parce quils sont en vacances. 4. Pourquoi le vent froid ? Parce quil vient du nord. 5. Pourquoi je reste ici ? Parce que je suis bien !
17
DES SONS
LE SON [s] ET LE SON [z] 74-76
> phontique
18 20 On passe des activits qui portent explicitement sur la prononciation et lintonation. Les sons
retenus dans cette sous-squence sont [s], comme service, et [z] comme occasion. Ils sont proches et les apprenants doivent commencer apprendre les distinguer, dautant que leurs graphies sont nombreuses. Dans les activits 18 et 19, les apprenants entendront une liste de mots et discrimineront les sons [s] et [z]. En 20 il sagira de distinguer [z] dun autre son proche : [ ]. Un virelangue : Les enfants sont si charmants et bizarres. En 19, on coutera et rptera les noncs en veillant la prononciation et lintonation. On pourra galement relever les regroupements de sons qui concident rarement avec les mots crits : Quelle est/votre rponse ?/Cette sous-squence prendra le temps dune demi sance ou dune sance, selon la situation. Corrigs
18
[s] : 1, 5, 6. [z] 2, 3, 4
20 [z] : 2, 4, 5.
MODULE 5 155
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 21 A-B Cest la phase de production vritable, laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la
squence. Les activits seront organises par paires. Le professeur suivra de prs les productions. Les rponses des interviews proposes ci-dessous ne sont que des exemples possibles. Les apprenants pourront donc en imaginer dautres, appropries et grammaticalement acceptables. Le sujet de socit retenu est dactualit en France et dans dautres pays dEurope. Mais on pourra en choisir un autre, en fonction du contexte denseignement ou de lactualit. Propositions de corrigs
21
APhilippe : Je trouve que cest bien parce que cest important. Ils travaillent comme les autres et participent la vie sociale. Jeanne : Je ne sais pas. Les immigrs peuvent quitter la France et rentrer dans le pays dorigine, alors Kim : Oui, cest une bonne chose. Il faut donner les mmes droits aux immigrs. B- Exemple de sujet : lcole obligatoire jusqu 18 ans. Exemples de questions sur ce sujet : 1. Quest que vous pensez de lcole obligatoire de 6 18 ans ? 2. Est-ce que vous pensez que lcole obligatoire jusqu 18 ans est une bonne chose ? 3. Est-ce que vous trouvez que cest bien lcole obligatoire jusqu 18 ans pour tous ? 4. Lcole obligatoire de 6 18 ans, quest-ce que vous pensez de a ? 5. tes-vous pour ou contre les OGM ?
On choisira un seul sujet (celui qui est susceptible de susciter des opinions diffrentes) parmi ceux qui sont proposs par les paires dapprenants. Lun dentre eux jouera le rle du journaliste et les autres celui des interviews. Le temps de prparation sera limit et lon pourra mme essayer de faire improviser compltement les ractions des interviews , puisquils auront t prpars durant toute la squence. On encouragera toujours l envie de parler , en mettant au point les propositions des apprenants sans entrer dans des systmatisations grammaticales, dplaces dans cette n de squence.
156 MODULE 5
TROISIME SQUENCE
D E L C O U T E
comprhension orale
77
COMPRENDRE DES INFORMATIONS LA RADIO
p. 139
22-23 Comme dans les prcdentes units, on change de comptence et donc de mthodologie et de
support. Le texte propos, comme dans les autres squences dcoute/rception orale, relve de genres de discours produits pour tre couts. Loption mthodologique est dentraner vritablement la comprhension, uniquement partir de la suite des sons entendus. Lenregistrement est une information radio (vraisemblable) qui rend compte des rsultats dun sondage sur lutilit des rfrendums. On a adopt la mme dmarche mthodologique habituelle de haut en bas : de la comprhension globale llucidation plus dtaille de certains mots. identication du genre de discours, objet de la description (faire observer la photo et lire la lgende) ; dduction du sens de certains mots importants par QCM et questions vrai/faux, quil faut considrer comme servant susciter des hypothses plutt que comme des questions poser. On fera couter lenregistrement le nombre de fois ncessaire. Comme cela a dj t indiqu prcdemment, cette squence peut probablement occuper une demi sance. Sagissant dun document plus long et complexe que les autres (puisque lon approche de la n du manuel), il ne sagira pas de tout faire comprendre. On se limitera la comprhension dinformations prcises. On fera couter dabord tout lenregistrement, puis une partie la fois suivant les questions de lactivit 23 (indices : les pourcentages) : (Question 1) Et pour nir sur lutilit des rfrendums. (Questions 2 et 3) 67 % une bonne chose ? (Question 4 et 5) 27 % seulement opinion. Si la situation le permet, le professeur pourra poser une question sur la dernire phrase. Par exemple : Quels sujets pour un rfrendum, selon les interviews ? la rforme de la justice une nouvelle Constitution labolition des frontire dans lUE des mesures contre la pollution de lair Aprs ces activits de comprhension, les apprenants rpondront aux questions : Et chez vous, est-ce
quil y a des rfrendums ? Sur quels sujets ? Cest, l encore, une occasion de crer les conditions dune
rexion collective des apprenants, en tant quadultes ou jeunes adultes responsables, au del de la simple comprhension linguistique.
MODULE 5 157
Corrigs
22 1. Une information sur un sondage.

2. Lutilit des rfrendums. 3. Tous les citoyens disent oui ou non un projet de loi.
23 Vrai : 1, 3, 5.
Faux : 2, 4.
DES LETTRES
S, C, SS, TI, , ET LE SON [Z] : S ET Z 78-80
> orthographe
24-25 Comme dans les units prcdentes, on systmatise, cet endroit de lunit, la correspondance
son/graphie en partant de lchantillon donn couter et en relation avec la sous-squence : Des sons. Ces activits sont prvues pour une dure limite et elles ne doivent pas rduire de manire excessive le temps consacr lentranement la rception orale. On dcrit ici la correspondance entre les sons [s] et [z] et les lettres qui les notent. Dans la premire activit (24), on fera couter des mots (tous connus par les apprenants) et on les fera complter par s, c,
ss, ti, selon le cas. Dans la deuxime (25), on fera observer la place de s dans des mots. Par des questions
vrai / faux, les apprenants mettront en vidence le fonctionnement de cette rgularit : s note le son [z] quand il est en position intervocalique (rose). Cette sous-squence se prte, comme les prcdentes, au passage des sons aux signes et donc aux comptences de rception et de production crites et doralisation (lecture haute voix). Corrigs
24 1. Cent.
2. Socit. 3. Association. 4. Apprentissage. 5. Organisation. 6. Justice.
25 Oui : 3.
Non : 1, 2.
158 MODULE 5
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UN TEXTE INFORMATIF
26 29 Cette nouvelle squence vise lentranement aux stratgies de rception de textes crits. Elle ne comporte pas dactivits de systmatisation formelle, qui sont prvues dans la squence qui suit immdiatement. Le texte propos la lecture est un article de presse nalit informative. Il traite de ces lieux de rencontre traditionnels (et parfois considrs comme emblmatiques) en France que sont les cafs ou les bistrots (cafs plus ordinaires, dans le lexique familier). Les cafs sont encore un lieu de rencontre o se forment des opinions, comme en tmoignent les cafs du XVIIIe sicle et les nouveaux cafs philosophiques. On y rend compte de la transformation et de la modernisation de ces lieux de vie, produites par les changements dhabitudes, en particulier par ceux quont provoqus la tlvision, Internet et dautres formes de loisirs individuels (jeux vidos) dsormais accessibles une grande partie des Franais. On fera observer laspect matriel de ce document et les photos pour que les apprenants puissent formuler des hypothses sur son contenu. Le texte est constitu de deux paragraphes dont le premier voque les cafs anciens et leur dclin et le second le dveloppement de nouveaux cafs. Ce dernier comporte une srie dexemples introduite par les deux points. Les chiffres constituent dautres indices pour une approche globale (60 000, 2003). Les stratgies de comprhension mettent en uvre 3 stades dapproche : globale, semi-globale et locale (au niveau des mots ou des expressions) : identication globale du document (26.1) et de son sujet (26.2 : ce mot-cl nest pas donn rechercher mais fourni aux apprenants pour permettre des hypothses ultrieures) ; exploration du 1 en (26.3) et (27.1) et 2, puis du 2. Corrigs
26 1. De lieux de rencontre.
2. Caf. 3. Ils regardent la tl./Les gens font du sport.
27
1. Soixante mille. 2. Les gens nont plus dautre lieu de rencontre. 3. Les bars karaok. 4. Les cafs philosophiques. 5. Les cybercafs. 6. Association./Oui, cest un bon signe.
la n des activits de comprhension, les apprenants rpondront la question Chez vous, dans quels
lieux se rencontrent les gens ? Ces questions, qui se retrouvent souvent dans le manuel (en particulier dans Des dcouvertes), visent susciter des ractions sur le sujet prsent et introduire une dimension sociale
relle dans lespace classe de langue .
MODULE 5 159
CINQUIME SQUENCE
DES TEXTES
CRIRE UN ML POUR PROTESTER
28-29 La squence consacre aux activits de production crite a adopt la dmarche de production
sur modle, selon la dmarche mthodologique : comprhension des textes modles, description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production puis production. Dans cette squence, on a retenu des textes de protestation (sous forme de mls) que des consommateurs adressent un service aprs-vente. La structure de ce genre de discours, dont on donne ici des exemples simples, est plutt stabilise et standard. Elle est mise en vidence dans le tableau qui sert guider les apprenants dans leur analyse des textes modle. Outre les salutations (dbut et n des textes), ils comportent lexpos rapide du grief (motif de la plainte) et des expressions de linsatisfaction (Niveau A1
pour le franais : 3.3.16 p. 63).

Lidentication de ces lments constitutifs des textes et des moyens verbaux qui les ralisent sont indispensables pour que les apprenants puissent leur tour produire des textes du mme genre. Corrigs
29
1. Mode dadresse 2. Expliquer le problme
Lettre 1 Messieurs Jai achetne marche pas trs bien.
Lettre 2 Madame Le mois dernier dix chanes.
3. Exprimer linsatisfaction, protester 4. Salutations de cong
a donne envie de changer de modem ! Avec mes salutations distingues.
Ce nest pas srieux ! Meilleures salutations.
Lettre 3 Monsieurs Jai un abonnement 0,34 euro la minute. Comme a, le service trs cher ! Salutations distingues.
DES FORMES
TOUT-E, TOUS, TOUTES 80
> grammaire
30 32 On systmatise ici tout, pronom et adjectif indni. Son emploi nest pas vraiment caractristique du genre de textes propos mais, comme pour dautres lments verbaux trs rpandus (articles, genre des noms) prsents dans les inventaires de A1, cette forme trs utile peut intervenir dans une large gamme de genres de discours. Son rattachement lun ou lautre est donc arbitraire.
160 MODULE 5
On prend aussi en compte les valeurs de tous/toutes exprimant la rptition dune action, comme dans le 3e texte modle : toutes les fois que La stratgie mthodologique mise en uvre pour ces lments de grammaire est toujours celle de lobservation du fonctionnement des rgularits (analyse de lchantillon), de la rexion sur les rgularits, dexplicitation de celles-ci (tableau) et dactivits systmatiques dappropriation. Lcoute, en mme temps que la lecture, des items chantillon est ncessaire pour faire remarquer la diffrence de prononciation de tous qui note [tu], quand il est adjectif, et [tus], quand il est pronom. Corrigs
30 1. Tous (les pays).

2. Tous (les enfants)/Tous. 3. Toutes (les semaines). Masculin pluriel : Tous Fminin pluriel : Toutes
31
1. Vrai. 2. Vrai. 2. Toutes. 3. Tout. 4. Toute.
32 1. Tous.
Et maintenant, vous ! > production crite 33 La production est laboutissement de cette cinquime squence. Les activits de production crite se
feront partir des modles prsents dans Des textes et, en trs petite partie, de la systmatisation grammaticale de la rubrique prcdente. On encouragera aussi les apprenants essayer dinventer dautres formes des textes, sils russissent produire des textes de plainte standard. Les apprenants par paires ou individuellement devront disposer de sufsamment de temps pour rdiger, relire et amliorer leur production. Ces productions ne devraient pas ncessairement faire lobjet de notation, une valuation des acquis tant prvue en n de module. Comme pour la production dans linteraction, les textes donns ci-dessous ne sont que des exemples parmi dautres et non les textes faire absolument produire.
MODULE 5 161
33 1.
SERVICE APRS-VENTE
Formulaire client
Nom : Prnom : Adresse lectronique : Tlphone : Votre demande : Messieurs, Il y a trois semaines, jai achet un ordinateur portable, marque hp, dernier modle, dans votre magasin de la rue de Valmy, ClermontFerrand. Mais le lecteur de DVD ne fonctionne pas. Ce nest pas srieux ! Salutations distingues. Prnom, nom.
2.
SERVICE APRS-VENTE
Formulaire client
Nom : Prnom : Adresse lectronique : Tlphone : Votre demande : Messieurs, Jai appel il y a quinze jours pour avoir un technicien, parce que mon tlviseur est en panne. Deux semaines aprs, jai le mme problme et jattends toujours le technicien. Un service aprs-vente comme a est inutile ! Meilleurs salutations Prnom, nom
3. Sur le mme modle, les apprenants rdigeront un ml pour protester auprs dun service aprs-vente (le conglateur ne fonctionne pas bien/le four fonctionne toujours au maximum).
SERVICE APRS-VENTE Formulaire client
Nom : Prnom : Adresse lectronique : Tlphone : Votre demande : Messieurs, Le 15 avril, jai achet un conglateur dans votre magasin. Mais il fonctionne trs mal : en deux ou trois heures la couche de glace est de 2 centimtres (dpaisseur) ! Jattends un geste commercial de votre part. Salutations distingues. Prnom, nom
162 MODULE 5

Lauto valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) permet lapprenant de faire un bilan immdiat. Elle porte sur les comptences de communication (conversation, crit), la grammaire (lments morphosyntaxiques qui ont fait lobjet dactivits de systmatisation) et le lexique (notions gnrales et spciques, classes selon les rubriques correspondantes du Niveau A1 pour le franais). On invitera les apprenants accorder autant dimportance leurs acquis en communication quaux formes apprises et, ce stade de lapprentissage, identier les connaissances et comptences acquises sans systmatisation, mais par exposition la langue et appropriation personnelle.
MODULE 5 163
UNIT
10
Mais non !
Activits
1
Squences
DCOUVERTES [comptence culturelle] De la ville la campagne. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer son accord, son dsaccord
24 57 8-9 10 17 18 20 21 A-B 22-23 24-25
Comprhension de la conversation : Mais non, pas du tout Des mots (lexique) Ville et campagne Des rpliques (entranement linteraction orale) Des formes (grammaire) Le verbe devoir (prsent et participe pass)/
Les prpositions pour et contre
Des sons (phontique) Le son [o] et [] Et maintenant, vous ! (production de linteraction orale).
DE LCOUTE [comprhension orale] Comprendre un message sur un rpondeur
Des lettres (orthographe) Les lettres au, eau qui notent le son [o] et la
lettre o qui note les sons [o] ou [] DE LA LECTURE [comprhension crite] Comprendre un tmoignage DES TEXTES [production crite] Rdiger des petites annonces
26 30 31-32 33 36 37-38
Des formes (grammaire) Limpratif des verbes en -er Et maintenant, vous ! (production crite)
PREMIRE SQUENCE
DCOUVERTES
DE LA VILLE LA CAMPAGNE
Le document informatif reproduit ici (daprs des donnes de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques, INSEE) rend compte dun phnomne actuel : lexode vers la campagne. Pendant lindustrialisation de lconomie franaise de 1945 1975 environ, on a assist labandon des campagnes au prot des villes. Entre 1999 et 2004, cest le phnomne inverse qui se produit. Un demi-million de citadins se sont installs, dans des villages, des fermes isoles ou de petites villes, surtout dans les rgions du sud de la France.
164 MODULE 5
Dans la squence De la lecture, ce sujet est repris dans le tmoignage dun ingnieur devenu agriculteur en Corrze : il y explique les raisons de son choix. Les migrations se font vers les trs grandes banlieues des villes, qui sont de fait des zones rurales. Ce phnomne est d au prix trs lev des loyers dans le centre des grandes villes. Cela cre une forme de sgrgation sociale (centre/priphrie). On parle des zones rurales comme des territoires-refuges des familles les plus modestes. La vie la campagne ou dans les petites villes peut aussi tre un choix de vie (et non une contrainte), mais cette motivation est celle de familles aises. Alors, est-ce que Le bonheur est dans le pr ? (titre dun lm dil y a une dizaine dannes). Les textes prsents sont constitus dlments courts. On en guidera la comprhension comme dans la squence rception crite, puisque ici on est dans la situation de lire pour sinformer. Les indices utiliser pour la comprhension sont : les chiffres, les exemples entre parenthses, les dates, les noms de lieu. Corrigs
1. De lmigration des citadins vers la campagne. 3. La dure des voyages dans les transports en commun ; la vie est chre et stressante. 4. Cinq cent mille. 5. Le Sud-Ouest et le Sud-Est.
Est-ce quil y a le mme phnomne chez vous ? Quen pensez-vous ?

Les apprenants sont invits ragir cette situation franaise. La connaissaient-ils ? Est-ce quelle est surprenante pour eux ? Est-ce que ce phnomne se produit aussi dans leur(s) pays ? Quels sont les mouvements dmographiques et gographiques dans leur pays ou leur ville ? Quelle est limage de la ville et celle des campagnes ? Beaucoup de pays sindustrialisent et surbanisent avec la n de lconomie rurale. Quels effets ces transformations profondes produisent-elles ? Quen pensent les apprenants ? Cet ensemble de questions peut donner lieu des exposs informatifs et des discussions plus longues et organises
DEUXIME SQUENCE
interaction orale
73
EXPRIMER SON ACCORD, SON DSACCORD
p. 146
Dans cette squence, on utilise comme chantillon dinteraction un genre de discours trs identi et rgulier : le dbat (radiophonique), anim par une journaliste, qui pose les questions et rpartit le tour de paroles entre les invits. Ce dbat contradictoire met en prsence une militante cologiste et un responsable
MODULE 5 165
dune association dautomobilistes. Cest un genre de discours auquel les apprenants pourront tre exposs ( la tlvision, la radio), mais aussi dans lesquels ils pourront tre impliqus, sous la forme ordinaire de la discussion (quand on doit justier ou dfendre son opinion face un interlocuteur davis diffrent). Outre la gestion de cette forme dchange, les lments sur lesquels porte la systmatisation sont exprimer son
accord/son dsaccord (voir Niveau A1 pour le franais : 3.2.2, 3.2.3, p. 58-59).

Pour commencer, on active la comptence de communication des apprenants en leur demandant dexpliquer comment se droulent des conversations (ou dbats) o lon fait tat dopinions divergentes. Dans certaines cultures communicationnelles, cela nest pas appropri, et on vite les conits ou cela se droule de manire trs indirecte. On fera rchir aux comportements et aux moyens linguistiques lis ce genre dchanges, qui dpendent des normes que chaque socit sest donnes (comment on dit lautre quil a tort ? ou, simplement, peut-on le lui dire ?). On pourra faire jouer (dans leur langue, devant la classe) une brve discussion o les deux interlocuteurs nont pas la mme opinion. Ils pourront sinspirer de la photo. Transcriptions Journaliste : Bienvenue nos invits, madame Amblard, reprsentante du mouvement cologiste Changeons dair ! et monsieur Decroix, reprsentant de lAssociation Automobilistes de France. Alors, notre dbat, aujourdhui : la circulation en ville. Mme Amblard : Bien, cest simple. Comme tout le monde, nous voyons quil y a une circulation impossible dans les villes. Nous devons encore limiter lutilisation de la voiture et favoriser les transports en commun et le vlo. M. Decroix : Oui, daccord, mais ce nest pas la seule solution. Le nombre de voitures en ville diminue. Et pour les banlieusards, la voiture est ncessaire ! Mme Amblard : coutez, cest possible, mais dans les villes, la pollution tue. a, cest trs grave. Il faut dcider vite. M. Decroix : Oh a, ce nest pas vri scientiquement, hein ! Il faudrait interdire compltement les voitures, alors ? Mme Amblard : Mais non, pas du tout ! On doit trouver un quilibre.
2 4 Cest la phase de comprhension de lchantillon de dbat (imagin). Ce texte est assez long,
puisque la comptence de comprhension a d augmenter depuis lunit 1. Par souci de vraisemblance, on a choisi de montrer un dbat o est donne la possibilit dargumenter. Les activits de comprhension sont donc centres sur la reconnaissance de ces trois positions : expression dun accord total, dun accord partiel, ou expression du dsaccord. On peut essayer de faire anticiper les contenus en demandant aux apprenants ce que lon dit chez eux pour ou contre la fermeture des grandes villes la circulation automobile. Le professeur effectuera une premire coute avec la transcription sous les yeux (comme dans toutes les units prcdentes) puis le guidage de la comprhension partir dindices se rapportant globalement la situation de communication (3).
166 MODULE 5
Corrigs Approche globale : faire identier le genre de conversation, les participants, lobjet du dbat (cologiste/automobiliste)
1. Un dbat la radio. 2. La circulation des voitures en ville. 3. Deux. 4. cologie.
Hypothses moins globales sur le sens de certaines rpliques, facilite par le fait que chacune est attribue lun de deux personnages (4). Faire reprer : Largument 1 Mots cls : circulation impossible, vlo Elments argumentatifs : cest simple, comme tout le monde le dsaccord partiel et la rponse, contre-argument : les personnes qui rsident dans les banlieues largument 2 : pollution et mortalit le nouveau contre-argument (science) et solution extrme, provocatrice le refus de la provocation et la mdiation
Bonnes rponses : 1, 2, 3, 5
Alors ?
Lencadr sert mettre en vidence et mmoriser les lments linguistiques du dbat qui expriment laccord et le dsaccord. Pour conclure cette phase de comprhension, trois tudiants joueront le dbat.
DES MOTS
VILLE ET CAMPAGNE
> lexique 5 7 Pour permettre la ralisation des exercices de conversation qui suivent et prparer la production en 21, on donne des lments de lexique supplmentaires. Ici, on prsente des lments de lexique permettant la description de lenvironnement : la ville et la campagne (urbanisme, ville, campagne, voir Niveau A1
pour le franais : 6.17.3, p. 124, 6.9.4, p. 116 et Environnement gographique : 6.17.1).

Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire leur tour, en veillant la prononciation des mots. Les activits 5 et 6 sont des dnitions complter par le mot juste. En 7, il sagit de trouver le mot correspondant au dessin.
MODULE 5 167
Corrigs
1. Le village. 2. Une entreprise. 3. Limmeuble. 4. Lhpital. 1. Lac, n. m. 2. Fleuve, n. m. 3. Ocan, n. m.
1. Un champ. 2. La fort. 3. Lle. 4. La plage.
On pourra prvoir dautres activit lexicales mais sans perdre de vue lobjectif principal qui est dentraner linteraction orale.
DES RPLIQUES
EXPRIMER SON ACCORD, SON DSACCORD
couter et lire le tableau qui prsente des formes linguistiques servant exprimer laccord et le dsaccord. Les apprenants joueront les changes devant la classe ou de leur place. Les activits qui suivent sont des exercices systmatiques de conversation portant sur exprimer son
accord, son dsaccord. Comme dans les units prcdentes, on a l des exercices de production guide qui
prparent la production libre. Dans cette dernire unit, les rponses attendues sont ouvertes et on ne donne aucune suggestion. On peut mesurer le chemin parcouru en comparant avec les exercices des units 1 et 2. Ces activits 8 et 9 consistent en trois changes chacune : les apprenants doivent complter les rpliques pour exprimer laccord/le dsaccord (total ou partiel) partir de rpliques dj donnes. Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (rplique qui prcde, dans ce cas). Comme ces activits dentranement linteraction attirent lattention des apprenants sur la dynamique des interactions orales, ils dniront collectivement les situations de communication des changes complter : qui parle qui et o (discussion entre amis, dbat, propos tenus entre personnes qui ne se connaissent pas dans un train, une salle dattente etc.). Propositions de corrigs
8 9
1. Oui, je suis daccord./Peut-tre. 2. Oui, cest vrai./coutez (coute), cest possible. 3. Oui./Si tu veux (Si vous voulez). 1. Je ne suis pas daccord. Il y a beaucoup de discrimination. 2. Cest faux ! 3. Mais non, pas du tout. Cest trop cher !
168 MODULE 5
DES FORMES
DEVOIR ; POUR ; CONTRE
> grammaire 10 17 On quitte la systmatisation portant sur la conversation pour soccuper de la grammaire . La
prsence de formes grammaticales (devoir ; pour, contre) dans lchantillon donne lieu des activits de rexion sur leur nature et leurs emplois. Aprs cette phase, on reviendra lentranement la production de conversations qui devrait bncier de ces activits de rexion systmatique. On prsente ici la conjugaison du verbe devoir (prsent indicatif et participe pass), nouveau verbe irrgulier mais dune grande utilit, comme dans la plupart des cas en franais, o les verbes dfectifs sont souvent des auxiliaires, des modaux. On prsente ensuite pour et contre en tant que prpositions et dans les locutions tre pour, tre contre. On met ici en vidence le rle des expressions locutionnelles en franais. Comme dans les units qui prcdent, les activits sont de difcult progressive, en fonction du principe mthodologique : dabord exposition aux formes puis manipulation en vue de leur appropriation. Pour renforcer la systmatisation, lon se reportera au cahier dexercices. Corrigs
10 11 12 13
1. Trois bases. 2. Doi-, dev-, doiv-. 1. La ncessit. 1. Nous devons acheter le journal. 2. Ltat doit nancer la recherche. 3. la runion de demain, les participants doivent trouver un accord.
Pour indique la destination, le destinataire : 1, 2, 3. Pour signie tre daccord, tre favorable : 6. Pour signie selon/daprs vous, moi, Luc : 5, 8. Pour indique le terme, le dlai : 4, 7.
1. Le train pour Beauvais part 15 h 00. 2. Vous devez prsenter votre demande pour mardi. 3. On doit arriver pour 19 h 00. 4. Jai raison, pour mon ami. 5. Nous sommes pour la paix. 6. Je prends un vol Vitair pour Rome.
14
15 16
Contre sert indiquer le contact, la proximit : 1, 3. Contre signie tre oppos (), ne pas tre daccord (sur) : 2, 4.
1. La voiture est alle contre un arbre. 2. Lenfant lance la balle contre le mur. 3. Les chaises sont contre la table. 4. Ils sont tous contre moi.
MODULE 5 169
17 1. Nous sommes contre la limitation des voitures.

2. Vous tes contre laugmentation des loyers. 3. On est contre la semaine de 4 jours. 4. Ton pre est contre ta dcision.
DES SONS
LE SON [o] et LE SON [] 82-84
> phontique
18 20 On passe aux activits qui portent explicitement sur la prononciation, mais on aura sans doute
auparavant attir lattention des apprenants sur le rle de lintonation dans le dbat. On aborde, pour nir, le son [o], ferm, comme dans beaucoup, et le son [], ouvert, comme dans transports. 18 est un exercice de discrimination : les apprenants devront distinguer les mots avec lun ou lautre son en les cochant au fur et mesure. En 19, les apprenants coutent et rpteront les noncs en veillant, bien sr, la bonne prononciation des sons mais aussi lintonation et aux groupes rythmiques. En 20, il sagit de reconnatre [o] dans une liste de mots avec un intrus (monsieur []). Corrigs
18
[o] 1. mtro 4. radio 5. eau
[] 2. accord 3. pollution 6. mode
20 [o]
1. Un panneau 2. La vido 3. Un tableau 5. La gauche Lintrus : un monsieur.
Et maintenant, vous ! > production de linteraction orale 21 A-B-C Aprs cette prparation consacre linteraction orale, on aboutit la production. Les
apprenants devraient tre en mesure de dvelopper des conversations/discussions brves o des personnes expriment leur accord/dsaccord avec lopinion de quelquun. On pourra faire inventer dautres discussions par groupes de 3. Le temps de prparation sera limit puisquil faut prparer les apprenants limprovisation, mais on tiendra compte du fait quil faut rechercher des arguments (et donc le matriel verbal correspondant).
170 MODULE 5
On donne ici quelques exemples de ralisations mais ce ne sont videmment pas celles rechercher ncessairement. Dailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup plus cratifs dsormais. On encouragera cette envie de dire , par exemple en mettant au point leurs propositions, sans systmatisations formelles. Pour lactivit 21A-, le professeur fera lire la consigne et puis observer le dessin humoristique : il peut aider mieux comprendre le sujet de la discussion et la situation. Les pancartes, arbores par les manifestants en colre (faire observer les visages), indiquent que le sujet porte sur une revendication de tranquillit (mais ces personnes crient et font du bruit) : Stop aux dcibels./Assez de bruit !/Silence !/Du silence ! /
On veut dormir ! La comprhension des pancartes ne devrait pas crer de difcult. Elle sert illustrer le
climat de la discussion que les apprenants vont complter. Lactivit 21B- est de production libre, partir dune situation qui est donne (discussion entre amis). Cest la forme la plus ouverte dactivit de communication. Elle vise lacquisition (partielle) des lments rpertoris dans Niveau A1 pour le franais. Propositions de corrigs
21
A Monsieur Rageot : Je suis daccord, cest une bonne ide. Madame Hainaut : Peut-tre, crire au Maire, cest bien, mais il faut aussi informer la presse. Madame Contat : Je ne suis pas daccord ! Tout a est inutile ! BAlex : Amadou : Virginie : Amadou : Alex : Amadou : Virginie : Je trouve quaugmenter de 100 % les amendes pour excs de vitesse, cest bien/cest une bonne ide. Mais non, pas du tout. Cest vrai, cest une bonne ide, parce que lexcs de vitesse est la cause de beaucoup daccidents. Cest faux ! Lexcs de vitesse, c est grave, daccord, mais il y a aussi des automobilistes distraits, trop de voitures Pour toi, quest-ce quon doit faire, alors ? Faire de la prvention avec des spots la tl pour montrer le danger de la vitesse. Oui, peut-tre, mais je pense quune amende est plus efcace.
MODULE 5 171
TROISIME SQUENCE
Selon le plan stable adopt pour chaque unit, on passe des activits centres sur une autre comptence de communication (ou activit de communication), la rception orale (ou coute). On change de comptence et donc de mthodologie et de support.
D E L C O U T E
comprhension orale
85
COMPRENDRE UN MESSAGE SUR UN RPONDEUR
p. 151
22-23 Le discours retenu pour entraner lcoute est constitu de messages tlphoniques o il est
question dun rfrendum. Le premier a t enregistr par le propritaire du tlphone (Jean-Pierre), le second provient dune amie (Aude) qui lappelle. La dmarche se fonde sur le reprage et linterprtation dindices qui conduisent des hypothses de sens, recouper et vrier en revenant lenregistrement. Mais ici, les messages sont assez imprvisibles : on y explique pourquoi on est absent et on y donne une information. Les indices permettant daccder au sens seront donc essentiellement linguistiques. Corrigs Indices pour la comprhension de la situation :
22 1. Il y a deux enregistrements.
2. Un rpondeur et un message tlphoniques. 3. Il y a une voix dhomme et une voix de femme. Indices pour la comprhension du document par la reconnaissance des bonnes rponses dans un exercice vrai/faux : Mots important pour le premier message : vacances Notez la formulation amusante : tre en vacances et en pirogue Dans le second message : bonne nouvelle ne permet pas danticiper (car ce nest pas une bonne nouvelle ordinaire, que lon peut deviner) Autres indices : rfrendum, pourcentages et expression de la joie (lexicale et intonative)
23 Vrai : 2, 3, 4, 8, 10.
Faux : 1, 5, 6, 7, 9.
DES LETTRES
LES LETTRES AU, EAU, O 86
> orthographe
24 On part des formes orales de lenregistrement pour examiner la manire dont les sons sont transcrits
en franais. Ce contact avec lorthographe dcrit la correspondance entre les sons [o] et [] (systmatis en
172 MODULE 5
18 20) et les lettres qui les notent (Voir Niveau A1 pour le franais, 8.1.1.5, p. 144). Les apprenants
couteront lenregistrement en le lisant et ils complteront les mots. Aprs la lecture des explications donnes dans le tableau ORTHOGRAPHE, on propose un exercice de systmatisation (tableau son/graphie complter). On veillera accorder un temps non excessif cette activit.
Cette nouvelle squence porte sur lentranement aux stratgies de rception de textes crits et ne comporte pas dactivits de systmatisation grammaticale, comme toutes les prcdentes.
DE LA LECTURE
COMPRENDRE UN TMOIGNAGE
26-28 Cet entranement la lecture porte sur un article informatif, un tmoignage (qui a t ralis
partir dune interview) qui pourrait faire partie dun reportage journalistique, par exemple. On y dcrit un citadin devenu agriculteur. Cest un exemple non anecdotique du phnomne illustr dans Des dcouvertes. Les apprenants observeront les photos (tracteur, vaches), le titre, le chapeau du texte construit sous une forme apparente au rcit biographique et comportant des citations (en italiques) des propos de M. Dupuis. Ils pourront formuler une premire hypothse sur le contenu global de ce texte (tmoignage dun habitant des villes install la campagne). Les activits 27 29 permettent de passer une comprhension semi-globale pour arriver des lucidations de mots en 28. Les tudiants feront des hypothses successives sur le sens des mots (grands dis-
tributeurs, regret). Comme dhabitude, lessentiel nest pas quils trouvent tout prix, mais quils sentranent chercher et dvelopper des stratgies. Ce sera une activit collective, conduite par le professeur. Corrigs
26 1. Dun homme.
2. Alexis Dupuis, 35 ans, agriculteur. 3. Ingnieur agricole, Lille. 4. Une maison la campagne.
27
1. Parents. 2. Occasion. 3. Vaches. 4. Grands distributeurs. 5. Enfants, stress. (supermarchs, centres commerciaux). 2. Je ne dsire pas vivre en ville./La ville ne mattire/intresse pas comme avant. La ville ne me manque pas.
MODULE 5 173
28 1. Les entreprises qui font arriver les produits la grande distribution
29 Oui : 2, 3
Non : 1, 4.
30 Les apprenants possdent peut-tre les connaissances linguistiques sufsantes

pour pouvoir rpondre la question Pourquoi (Pour vous le bonheur est la campagne/en ville ?) Parce que cest plus calme./La vie est plus facile./On est moins stress Parce que jaime voir des gens dans la rue./En ville, on peut aller au cinma, au thtre, au restaurant sans problme/En ville, il y a beaucoup dactivits, de travail Aux questions (Alors ?), les tudiants rpondront simplement par : je suis tonn(e), je ne suis pas tonn(e) et je suis pour/contre la ville, lexplication de leur prfrence ayant dj t donne en 30.
CINQUIME SQUENCE
Dans cette squence consacre aux activits de production crite, on a retenu comme modle des petites annonces (vente de maisons). On reprend ici le sujet de linstallation hors des villes. La stratgie adopte est toujours celle de la production sur modle : comprhension des textes modle ; description de leur fonctionnement pour sapproprier des formes utiles la production ; production (qui na pas pour nalit de donner lieu une valuation et qui peut donc ne pas tre ncessairement toujours individuelle).
DES TEXTES
RDIGER DES PETITES ANNONCES
31-32 On prsente ici deux petites annonces extraites dun magazine spcialis dans la vente et la
location de maisons. Les lves observeront la prsentation du texte, qui rpond en France des normes tablies : photo, variations typographiques, prsence dinformations chiffres (distance de, supercie, nombre de pices, prix). Ils feront des anticipations sur le contenu ( partir de leur exprience sociale). Puis ils rempliront le tableau qui sert les guider dans la comprhension mais aussi dans leur analyse des textes modle (perception des lments constitutifs et de leurs formes) qui visualise la structure du texte. Corrigs
31
1. Des annonces de vente. 2. LAquitaine, le Languedoc-Roussillon.
174 MODULE 5
32
Rgion Lieu Type dhabitation Qualits
Annonce A
Annonce B
Aquitaine 12 km de Sarlat maison typique superbe
Supercie Pices
Terrain Prix
150 m2 Au rez-de-chausse, cuisine, salle manger, grand sjour. ltage, 2 chambres, salle de bains et toilettes 2 500 m2, avec arbres 200 000 euros
Languedoc-Roussillon proche de Barjac maison ancienne belle en pierre avec vue exceptionnelle 160 m2 Au rez-de-chausse, sjour, grande cuisine, bureau, toilettes. ltage, 3 chambres, salle de bains, toilettes 3 000 m2 225 000 euros
DES FORMES
ALLER VIVRE ; VENIR TRAVAILLER, VIVRE
> grammaire 33 36 On systmatise les formes verbales utiles aux deux productions qui vont suivre :
la syntaxe des verbes dits de mouvement, suivis dun innitif (Je viens travailler, je sors acheter). Ces verbes, contrairement dautres langues, nont pas de prpositions devant linnitif, comme, par exemple, en espagnol : Vamos ver (allons voir), ou en italien : Esco a prendere laria (je sors prendre lair). conjugaison du verbe vivre (trs utilis dans cette unit : vivre en ville, la campagne), au prsent indicatif. Le professeur procdera comme dhabitude : 1. observation de lchantillon 2. rexion sur le fonctionnement de la rgularit 3. lecture du tableau explicatif 4. activits dappropriation Corrigs
33 1. Non.
2. Oui.
34 1. Il va travailler chez Renault.

2. Nous rentrons djeuner 13 h 00. 3. Ils viennent rparer le toit. 4. Tu entres chercher ton CD dans la boutique ?
MODULE 5 175
35 1. Vi-, viv-.
2. Je vis, tu vis, il vit.
36 1. Vivent.
2. Vivre. 3. Vivons. 4. Vit. 5. Vivez.
37-38 Dans cette dernire squence consacre la production crite, les apprenants vont dabord rdiger des petites annonces sur le modle de celles prsentes dans Des textes (37) o lon dcrit des caractristiques de maisons en vente. Ils produiront aussi des messages personnels (mls des amis), daprs les modles prsents dans les units prcdentes (U. 7, dcrire, et U. 8 et 9, raconter). La production se fera individuellement ou par deux. Pendant la prparation, on encouragera le travail en autonomie (recours la grammaire et au lexique de Alors ? ou des dictionnaires) pour diversier les stratgies des apprenants. Des lves, la demande de lenseignant, criront leur texte au tableau. On procdera une mise au point collective des textes produits (orthographe, morphologie, sens des verbes). Cette activit est conue pour permettre lappropriation de formes et pour dvelopper les stratgies de production et non pour attribuer une note. On pourra, exceptionnellement, proposer une activit de conversation pour exprimer des opinions divergentes. partir des petits annonces proposes et rdiges par les apprenants, on pourra faire imaginer des conversations dans des situations comme : acheter ou ne pas acheter cette maison-l.

Lauto valuation nale (toujours sous la forme de je peux je sais ) vient aider lapprenant faire son bilan. Elle porte sur les comptence de communication (divises de manire simplie en oral et crit) et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, Lapprenant est invit mesurer le chemin parcouru depuis lunit 1. Cette valuation est individuelle pour que lapprenant fasse le point sur ce quil est capable de faire mais elle peut aussi rassembler les rsultats pour un bilan collectif. Cela permettra au professeur danticiper une reprise ou des enrichissements de certaines domaines de la langue non matriss.
176 MODULE 5
PROJE T
MODULE
5
p. 156
TCHE : RALISER UN QUESTIONNAIRE
Le dernier projet est une activit concrte de groupe, qui intgre plusieurs tches dont des tches communicatives o les acquis des apprenants pourront tre utiles (U. 9, raliser une enqute, par exemple). Il ne sagit pas de simulation, comme dans les activits des squences communicatives, mais dune ralisation matrielle effective, pour laquelle lemploi du franais est ncessaire et qui correspond une pratique tablie dans la socit : enqute, sondage portant sur de sujets trs varis (problmes de socit, gots alimentaires, choix des loisirs) Les apprenants, diviss en petits groupes (3 4) prpareront un questionnaire sur les gots cinmatographiques (genre de lm, acteurs, en VO ou sous titrs, lms rcents ou classiques), pour tablir une liste de lms franais/francophones proposer la classe. En grand groupe et avec laide du professeur, on rassemblera les meilleures questions et on distribuera le questionnaire. Les rponses seront analyses ensemble. En fonction des prfrences exprimes dans le questionnaire, en petits groupes, les apprenants chercheront, sur des sites spcialiss ou la mdiathque de ltablissement / du Centre culturel franais, trois lms proposer la classe. Ces activits de recherche seront organises de manire autonome et en dehors des heures de cours. En classe, les groupes vrieront avec le professeur si les lms slectionns sont adquats la ralisation du projet. Puis on passera la rdaction du calendrier des soires DVD, avec lindication du groupe, le lieu et la date pour le visionnement des lms (un la fois). En grand groupe, on prparera une che dvaluation des lms, avec des entres utiles pour juger un lm (histoire, interprtation, tournage). La che sera distribue aux groupes qui la rempliront au fur et mesure pour donner leur avis, leur apprciation du lm. Le professeur pourra, sil le souhaite, faire partie dun groupe de visionnement ou bien regarder les lms des moments diffrents. On analysera les ches dvaluation. On comparera les diffrents ractions, opinions des uns et des autres, par exemple, sur des scnes souvent releves etc. Le meilleur lm pourra tre revu en classe, si les conditions le permettent.
MODULE 5 177
PRPARATION AU DEL F A1
DCRIRE DES VNEMENTS, DES EXPRIENCES PERSONNELLES
Lpreuve de production crite constitue la troisime partie de lexamen de DELF A1. Dans cette prparation, lapprenant devra dcrire des vnements dans le cadre dune carte postale. Propositions de corrigs
Sestrires, le 12 fvrier 200 Chers parents, Nous sommes Sestrires, dans les Alpes italiennes. Les montagnes sont superbes et la station de ski trs bien. Le temps est magnique. Tout va bien. trs bientt Bises Antoine et Julie
VA LUATION
MODULE
5
p. 158-159
Les pages valuation servent mettre en lumire les acquis du module pour lapprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vrier leurs rponses et prendre conscience de leurs lacunes ventuelles (valuation formative, proposition de remdiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans lanalyse des rsultats. Il pourra revenir sur les lments que la classe ne matrise pas.
178 MODULE 5

DEVINEZ LE SENS DES MOTS p. 160
Apprendre en autonomie est une activit, propose en n de module, qui vise prparer et entraner
les apprenants prendre en charge de manire rchie leur apprentissage du franais ou dautres langues. Pour cela, il est ncessaire de savoir quelle attitude on a face une difcult. Cette che porte sur le comportement de lapprenant confront un texte dont il ne comprend pas tous les mots. Une fois les activits de la che effectues, les apprenants pourront sexercer lire des textes (par exemples de courts articles dun quotidien franais). Ils pourront de la sorte mettre en uvre les stratgies de lecture proposes dans la che.
MODULE 5 179
XXX
D U N R EGA R D LAU T R E
An de mettre davantage laccent sur limportance de lexprience culturelle que constitue lapprentissage dune langue, on propose dans cette section des activits centres sur la dcouverte de grandes villes francophones. Dans la continuit des activits Dcouvertes de chaque unit, ces brves monographies constituent un nouvel apport dinformations mais surtout une nouvelle occasion pour les apprenants de revenir sur leurs reprsentations de ces villes (du moins celles dont ils ont entendu parler), dentrevoir des ralits autres que touristiques et de sentraner ainsi linterprtation de cultures autres. Cette ouverture laltrit est donc fortement souligne en n de ce volume 1 de Alors ?, pour en rappeler la centralit dans le Cadre (savoir-tre) et dans lducation plurilingue : Les cultures sont faites pour dialoguer (p. 161). Au cur de 3 villes francophones donne des aperus de trois grandes villes francophones : Montral, Bruxelles, Paris, partir de textes et de photographies extraites de documents de promotion touristique. La Nuit Blanche , vnement culturel cre Paris, adopt ensuite dans dautres grandes villes, constitue le l rouge entre les trois sections et offre un point de vue permettant des comparaisons.
DUN REGARD LAUTRE p. 161

Le professeur fera observer la page douverture qui reproduit une afche de la campagne de promotion pour louverture du muse consacr aux arts premiers du quai Branly (le MBQ Paris). Il sollicitera des ractions des apprenant sur ses contenus (Que voyez-vous ?), sa technique (photomontage), sa localisation (O, daprs vous ?), ses objectifs (louverture du MQB ; quel effet on cherche produire ?), ceci en relation avec le texte (indice : date, muse). On suscitera des ractions affectives plus larges (Est-ce que vous aimez ? Cela vous fait penser
quoi ?) On tirera prot la diversit probable des ractions, prcisment comme exemple de la diversit
culturelle des apprenants, qui les conduit interprter et apprcier cette photographie de manires diffrentes et on cherchera faire expliciter lorigine de celles-ci (surtout dans des groupes multiculturels). La campagne pour louverture du MQB a t fonde sur des photomontages de clbres places parisiennes o lon a introduit un objet des Arts premiers. Ici, il sagit de la place de la Rpublique : la place de la statue en bronze de la Rpublique se trouve un masque de notable du Cameroun (n XIXe dbut XXe). Le muse du quai Branly a ouvert le 23 juin 2006. Il se trouve au cur de Paris, en bord de Seine tout
180 CULTURE
prs de la tour Eiffel. Il a t conu par larchitecte Jean Nouvel. Il a pour mission de prsenter les Arts premiers dAfrique, dOcanie et dAmriques.
Au cur de 3 villes francophones Montral Bruxelles Paris

Ces trois villes ont en commun dtre francophones. Elles sont diverses : bilingues (Montral, Bruxelles) ou non, trs touristiques (Paris est la premire ville touristique au monde), de taille ou de fonction (capitale, rle conomique) diffrentes. Elles ont en commun une attention forte la vie culturelle.
MONTRAL p. 162
Lobjectif, pour cette ville comme pour les deux suivantes, est de mettre en vidence les reprsentations des apprenants (sils en ont, mais ils ont probablement une ide de la francophonie, du Qubec), de leur faire analyser la reprsentation qui en est donne par les textes reproduits (qui sont des textes de promotion touristique) et de leur faire percevoir le dynamisme de cette ville travers certaines de ses activits culturelles (Nuit Blanche) et, en particulier comment elles afchent leur diversit travers celles-ci. Montral est une grande ville dont les habitants parlent le franais et langlais, ce qui constitue une particularit unique sur le continent nord amricain. Elle est le centre conomique de la rgion. Comme on rduit trop facilement le franais la France et la France Paris, on a jug utile dattirer lattention sur cette province trs dynamique de la francophonie.
P. 162, 1 et 2
Le professeur fera observer la photographie : ville enneige, ciel clair mais lumire faible (lampadaires allums : ville nordique ), signes religieux (dme, ange ; le Qubec a t longtemps trs attach au catholicisme), btiments en brique Il demandera aux apprenants quelle impression est cre : calme, srnit, on ne se croirait pas au coeur dune grande mtropole Le professeur fera lire lencadr, en fournissant le lexique quand ce sera ncessaire (pour la mthodologie de la comprhension crite, voir p. 18). On est ici en situation de lire pour sinformer . Le texte fournit des donnes objectives sous forme numrative. On cherchera savoir ce que les apprenants dcouvrent avec ce texte et en quoi ces informations concordent (ou non) avec leur ide du Qubec et de Montral. On fera relever le sujet qui revient (les langues).
70 % sont francophones : est-ce que cela veut dire que les anglophones de Montral parlent peu (ou
MODULE 5 181 CULTURE 181
ne parlent pas) franais ?
identit culturelle et linguistique : on fera noter cette caractrisation forte (maintien dune identit historique) et le fait que cela nest pas prsent de manire conictuelle (alors que cette question est toujours source de clivages au Qubec et au Canada). On fera lire les deux textes sous la photo. On pourra chercher en faire deviner lorigine (textes publicitaires ). Quelle image de Montral donne le premier texte (titre ; le rle conomique est absent) ? On insiste sur le bilinguisme (mais quel quilibre franais anglais ?). On met aussi en relief une diversit culturelle plus large (ville pleine de langues). Demander aux apprenants sils voient l le signe de problmes ; par exemple : quelle intgration des cultures des immigrants dans cet espace qui se veut surtout francophone ? Le professeur fera rechercher le thme central du second texte : il met, lui aussi, en vidence la diversit mais, cette fois, la diversit de larchitecture : traditionnelle/contemporaine. On voit que la ville est jeune (btiments du XIXe et XXe sicle), comme toutes celles du Nord de lAmrique. partir de ces donnes, on fera ragir les apprenants par rapport leurs reprsentations du Qubec mais aussi par rapport aux textes, qui comme tous les textes de ce genre neutralisent les problmes, auxquels les visiteurs ne sont pas censs sintresser.
Nuit Blanche Montral p. 163

1 Les titres :
Nuit Blanche Montral, Programme, Spectacles, Musiques de nuit, Nuit des arts
Ce document donne limpression quil se passe beaucoup de choses Montral le soir de la Nuit Blanche : Il y a beaucoup dactivits diffrentes et beaucoup de monde dans les rues. La Nuit Blanche est une manifestation culturelle qui a lieu pendant la nuit du premier samedi doctobre. Pendant cette nuit, la ville est en fte. Il y a 75 lieux visiter (des galeries dart, des muses) mais aussi des concerts, de la posie, du cinma etc. Par exemple : la Nuit Tzigane avec des musiciens comme Flamenco Son, des expositions au muse des beaux-arts de Montral et au muse du chteau Ramezay. Le texte insiste sur lextrme diversit, y compris culturelle (amenco, gitans) des spectacles.
2 On donne lide que cest une ville dynamique, diffrente, vivante et moderne, sans soucis. 3 On mesurera ici si les reprsentations ont chang et surtout si les apprenants souhaitent en
savoir davantage, pour mieux comprendre cette ville et ce pays qui est encore un Eldorado pour beaucoup de francophones des pays mergents car il encourage limmigration.
182 CULTURE
BRUXELLES p. 164
Bruxelles est sans doute une ville un peu plus connue des apprenants. Elle doit probablement son audience une active politique de valorisation de ses ressources (par exemple : art nouveau, bande dessine) et ses rcentes fonctions europennes qui la mettent souvent au cur de lactualit. On procdera comme antrieurement : mise en vidence des reprsentations des apprenants (1), apport dinformations mais de nature promotionnelle (2 et 3), analyse des reprsentations donnes par les textes reproduits, retour sur leurs reprsentations initiales pour valuer les effets de cette activit de dcouverte (4).
1 Les rponses peuvent tre trs varies. On devrait savoir que Bruxelles est la capitale de la Belgique.
Mais il nest pas certain que lon connaisse le statut linguistique ofciel de la ville (on y parle le amand et le franais), dans cet tat o les questions linguistiques sont trs aigus. Bruxelles est aussi une capitale europenne (siges des organes de lUnion europenne, de lOTAN) o rsident de nombreuses nationalits (fonctionnaires internationaux, mais aussi immigrants du Maghreb, dAfrique). Les Belges clbres sont le Roi des Belges, Jacques Brel, Herg, qui est le crateur de Tintin, le peintre Magritte
2 Sur la photo, on voit la Grand Place avec ses grandes maisons classiques (4 tages) en pierre. On
voit aussi une dame qui vend des eurs. Il y a aussi des serveurs et des gens qui traversent la place. Cela donne limage dune ville agrable, dans une atmosphre printanire et conviviale. Les textes, encore moins que les prcdents pour Montral, ne laissent transparatre aucun des grands problmes de cette capitale, en particulier la question linguistique qui est aussi trs vive et qui constitue une menace pour lunit mme du pays. On demandera aux apprenants sils ont des informations ou des reprsentations sur la situation belge et pourquoi ces textes ny font pas allusion.
Nuit Blanche Bruxelles

3 Les titres :
Nuit Blanche Bruxelles, Des voix a cappella sur la Grand-Place, Danse argentine la Bourse, je suis ce que je suis sur la place Fontainas, Petit djeuner aux galeries
On trouve aussi dans le premier texte une dnition de la Nuit blanche. Il se passe beaucoup de choses Bruxelles pendant cette nuit de fte o la ville ne dort pas : on peut couter des chants sur la Grand-Place, danser le tango argentin ou tester ses connaissances en langues. Le concept de la Nuit Blanche est identique et se caractrise par des vnements trs divers quant leur contenus (musique, thtre.) mais aussi mlant les cultures et les langues du monde. Bruxelles comme Montral, cest une clbration de la diversit culturelle et linguistique, puisque dsormais la plupart des grandes agglomrations du monde occidental sont multilingues et multiculturelles. On verra si les apprenants sont conscients de ces phnomnes et de la manire dont ces villes grent
cette situation nouvelle, ici en la considrant comme une richesse pour tous qui ne menace pas leur identit historique.
4 Les ractions ce nouveau test dassociation seront fonction de reprsentations premires des
apprenants et des informations donnes dans ces deux pages dAlors ?. Elles pourront tre sollicites par crit (en raction la consigne : crivez ladjectif qui vous vient lesprit quand je dis Bruxelles ) et ensuite on classera celles-ci (positives, ngatives, neutres par exemple). On cherchera identier lapport de ces activits en particulier pour voir si elles ont sollicit la curiosit culturelle des apprenants. Si cest le cas, Bruxelles ou Montral peuvent devenir le sujet central dun projet de groupe dnir et raliser par la suite (voir p.167 Et maintenant vous !).
PARIS p. 166-167
La dmarche est identique pour Paris mais devrait tre facilite par le fait que cette ville est lobjet de trs nombreuses reprsentations (dans la publicit, le cinma) et a une audience universelle.
On sollicite les reprsentations des apprenants, dans leurs dimensions touristiques Ils peuvent
connatre : La tour Eiffel, les Champs-lyses, lArc de Triomphe, Notre-Dame de Paris, le muse du Louvre, le chteau de Versailles. Les photos choisies accentuent son ct monumental (vue des Invalides du pont Alexandre III ; vue de la place de la Concorde de nuit). Ils ont pu entendre parler des autres muses parisiens ou des endroits o faire du shopping
2 Le texte en encadr ne dit rien sur les problmes de Paris, mais on peut les deviner et les faire
sexprimer par les apprenants sils ont lexprience des grandes agglomrations. Celle-ci ont grer le bruit et la pollution gnr par la circulation automobile, les transports publics, la scurit, la propret Les apprenants savent-ils quelque chose de ces points de vue sur Paris ? Ils peuvent se fonder sur ce quils savent de leur capitale. Les grandes agglomrations urbaines sont devenues nombreuses ces cinquante dernires annes, avec laccroissement dmographique. Elles entranent aussi des migrations internes ( partir des campagnes), comme cela a t le cas en France dans les annes 50 et 60. Devant ces dsquilibres du territoire, certains pays (comme la France) ont organis des politiques volontaristes de gestion de celui-ci (dcentralisation). Est-ce que les apprenants connaissent dautres cas de ce genre ? Pour Paris, on donnera lexemple du logement : les loyers, par exemple, sont devenus trs chers par rapport aux salaires (un petit studio cote facilement 500 euros par mois Paris, alors que le salaire minimum est denviron 1 000 euros). Beaucoup de gens vivent dans des appartements trop petits et la population modeste quitte les quartiers populaires de lEst de la ville pour aller sinstaller en grande banlieue. Elle est remplace par des populations aises (les bobos = bourgeois bohme). La mairie de Paris organise des oprations damnagement immobilier sur 10 % du territoire de la capitale et construit 4 000 logements sociaux par an. Elle engage aussi des actions pour amliorer les transports en commun, rnover des btiments, des quartiers, fournir de lquipement sportif et construire plus despaces publics.
184 CULTURE
Nuit Blanche Paris

3 Les titres :
Nuit Blanche Paris, Langue trangre la Galerie Michel Rein, installation au thtre du Chtelet
Imagin par Jean Blaise, le crateur du festival Les allums Nantes, la premire dition de la Nuit Blanche a lieu Paris en 2002 (voir encadr p. 167). Limpression densemble de cette manifestation est trs semblable celle de Bruxelles et de Montral : les activits Paris sont essentiellement culturelles et ouvertes aux artistes trangers. Pendant la Nuit Blanche Paris, on peut dcouvrir des lieux originaux et rencontrer une artiste espagnole qui parle aux passants dans une des langues parle Paris. Il faut deviner dans quelle langue elle parle. On peut aussi aller au thtre du Chtelet pour voir des jeux de lumire crs par lartiste coren Kimsooja.
4 On peut proposer un test dassociations lcrit ou loral (crivez le mot, ladjectif, le nom ou
le nom de personne qui vous vient lesprit quand je dis Paris ) et ensuite on classera les rponses (positives, ngatives, neutres par exemple). On peut aussi procder par changes dans la classe, en particulier entre les apprenants qui connaissent Paris et ceux qui ne le connaissent que par les mdias ou le cinma On cherchera identier lapport de ces activits en particulier pour voir si elles ont sollicit la curiosit culturelle des apprenants. Cet apport pourra prendre la forme dun autoportrait du type : Quel genre de
touriste je suis ?
Je prpare mes visites Je visite les monuments clbres Je visite les muses Je vais dans les quartiers peu connus Je me promne au hasard Je me promne la nuit Je regarde ce qui est crit sur les murs
Et maintenant vous !
On propose un projet nal, sur tches, qui sera organis en fonction de consignes gnrales comme les suivantes. Choisissez une ville francophone Renseignez-vous sur ses caractristiques, en petit groupes spcialiss (dictionnaires, guides, Internet) Prsentez ses caractristiques sociales et conomiques objectives dans un texte de 6 lignes Choisissez deux photographies et ralisez leur lgende en deux lignes maximum Rdiger un texte promotionnel de 6 lignes Imaginez 4 vnements de la Nuit Blanche, en fonction des ses caractristiques culturelles et linguistiques et dans lesprit de la clbration du multiculturalisme.
DELF
CORRIG SUJET DEXAMEN DELF A1
Partie 1 Comprhension de loral

Exercice 1 1. Le vol OX213. 2. Cancun. 3. Porte 8. Exercice 2 1. Un enfant. 2. Sa maman. 3. Dans un magasin. 4. Niveau 2. Exercice 3 1. 1. Image D 2. Image E 3. Image A 4. Image B 5. Image C 2. Laurence arrive. Emmanuel fait une excursion en fort. Le pull rouge dans la vitrine. Son appartement.
3. Guide dachat. 4. Conseils pour bien acheter. 5. Nom du magazine : HIGH-TECH magazine Date de publication du numro : 14 mai Les articles concernent : Dossier Convergences numrique TV-Vido Musique & son Tlphonie Informatique Photo numrique Audio vido car Jeux vidos 6. Faites dvelopper vos photos en ligne. 7. Tlphonez sans payer grce au web. Exercice 3 1. Fred. 2. Le voyage au Prou. 3. La destination du voyage est Cuzco. 4. Fred conseille Ophlie dapporter des vtements chauds. 5. Samedi soir. Exercice 4 1. Annonce A : 170 km Annonce B : 150 km Annonce C : 120 km 2. La maison de lannonce C. 3. Elle est 120 km de Paris. Elle est prs de Paris. 4. Non. 5. Le nom de lagence est Imcasa. Oui.
Partie 2 Comprhension des crits

Exercice 1 1. Pour annoncer un mariage. 2. Les parents. 3. Virginie. 4. Versailles, le 11 mars 2008. Exercice 2 1. Cest un sommaire de magazine. 2. Cest un magazine spcialis.
186 DELF
Partie 3 Production crite

Exercice 1 Proposition de corrigs Immobilier : Ventes 10 minutes de Limoges, jolie maison, ct de la fort. Au rez-de-chausse, cuisine, salle manger, toilettes. ltage, 2 chambres, salle de bains, toilettes. Garage et terrain de 1 000 m2. Nom : M. /Mme Prnom : Adresse : Tl : Ml : Mode de rglement : Chque bancaire Exercice 2 Proposition de corrigs Chre Aurlie, Je suis en vacances . . Il fait trs beau. La ville/le village est sympathique. Il y a beaucoup de touristes. Le matin, je vais la plage avec . Laprs-midi, je fais du tennis ou des promenades dans la rgion. Grosses bises.
Partie 4 preuve de production orale

Proposition de corrigs 1 Lentretien dirig. 2 Lchange dinformations. Proposition de corrigs Est-ce que vous avez un appartement ou une maison ? Est-ce que vous avez des enfants ? Combien denfants ? Quel ge ils ont ? Comment ils sappellent ? Ils vont au lyce ? 3 Le dialogue simul. Proposition de corrigs Bonjour, monsieur. Je cherche un guide de Nice. Oui, les guides sont l. Ils sont o, sil vous plat ? L, ct des quotidiens. Combien a cote ? 13 , monsieur/madame. Daccord, voil. Merci, au revoir. Au revoir.
MODULE 5 187 DELF A1 187
N OT E S
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188 NOTES
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MODULE 5 189 NOTES 189
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190 NOTES
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MODULE 5 191 NOTES 191
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lors? A
Alors ? est une nouvelle mthode de franais pour grands adolescents et adultes, issue des rflexions les plus rcentes sur lenseignement / apprentissage dune langue. Le guide pdagogique de Alors ? niveau 1 propose :
un guide mthodologique pour former lapproche par comptences. Les auteurs exposent les fondements mthodologiques de cette approche, la finalit et la nature des activits denseignement squence par squence ; les modalits pour le droulement de chaque activit et des pistes dexploitation ; les corrigs des prparations au DELF, du sujet dexamen au DELF A1 et Dun regard lautre .
Matriel pour le niveau 1 : - un livre de llve ; - un cahier dexercices avec CD audio inclus ; - un guide pdagogique ; - un CD classe ; - un DVD ; - un site internet : www.didieralors.com.
9:HSMCRI=U[U[UX:
47 4785 3
NIVEAU
A1 du CECR
ISBN 978-2-278-06060-3

GP Alors 1

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ors?

MARCELLA DI GIURA JEAN-CLAUDE BEACCO

Les objectifs de Alors ? (premier volume). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Une unit commente : lunit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Situations denseignement concernes par Alors ?

Principes mthodologiques de Alors ?

Alors ? est comptentiel tout autant quactionnel : lenseignement/apprentissage des langues

La mthodologie denseignement de Alors ?

3.1 Organisation de lenseignement

Alors ? est organis en squences, units et modules.

Lenseignement par comptences

Organisation dune unit

Informations sur la socit franaise : Dcouverte et raction

Activits formelles correspondantes : lexique, morphologie, syntaxe, phontique

Squence communicationnelle Activits de rception orale : rception orale stratgies dcoute

Activits formelles correspondantes : orthographe

Squence communicationnelle Activits de rception crite : rception crite stratgies de lecture

ventuellement, activits formelles correspondantes : lexique, morphologie

Activits formelles correspondantes : morphologie, syntaxe

Lunit : nalit et nature des activits denseignement squence par squence

D E U X I M E S Q U E N C E [comptence dinteraction orale]

Les supports modles : des exemples de conversation

(entranement linteraction orale)

(production de linteraction orale)

T R O I S I M E S Q U E N C E [comptence de comprhension/rception orale]

Q U A T R I M E S Q U E N C E [comptence de rception crite]

C I N Q U I M E S Q U E N C E [comptence de production crite]

Alors ? adopte une mthodologie spcique pour les activits de :

3.3 Une mthodologie pour lenseignement de linteraction orale

exercices de reconnaissance exercices de production dlments spciques de la conversation

Premire production par paires

Systmatisation formelle dlments ncessaires la conversation :

3.4 Une mthodologie pour lenseignement de la rception

Connaissance de la langue cible

3.5 Une mthodologie pour la production crite

Les objectifs de Alors ? (premier volume)

4.1 Les objectifs comptentiels

Prol gnral de la comptence communiquer de lutilisateur/apprenant au niveau A1

couter (rception orale) Lire (rception crite)

4.2 Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux)

Niveau A1 pour le franais.

Allez (P) ! Allez, plonge ! Vas-y (P) ! Courage !

Cest [], Pronom

[u] Graphies de base Autres graphies

exemples ou pour, vous o o o got

Une unit commente : lunit 3

(squence culturelle et interculturelle, p. 42 et 43)

[squence] DES CONVERSATIONS

Les colocataires Sinformer

[sous-squence : Des mots]

[sous-squence : Des rpliques]

[sous-squence : Des formes]

[sous-squence : Des sons]

[sous-squence : Et maintenant vous !]

Retour linteraction orale (aprs les systmatisations formelles)

(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)

Rayon gourmand Comprendre une annonce

[sous-squence : Des lettres]

(Articulation ditoriale/thmatique avec la squence interaction orale)

Consommation bio Comprendre un article (titres et illustrations)

[squence] DES TEXTES

La nature vite ! crire des slogans

[sous-squence : Des formes]

[sous-squence : Et maintenant vous !]