Documento Evaluacion Secundaria 21-10-11

La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria.
Documento de apoyo curricular
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Secretara de Educacin
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa

Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria

Documento de apoyo curricular Presentacin
EN LA ESCUELA SE DESARROLLA, A MI JUICIO, UN FENMENO CURIOSO Y SORPRENDENTE:
ES EL LUGAR DONDE SE EVALA CON MS FRECUENCIA Y DONDE SE CAMBIA CON MENOS RAPIDEZ.
MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA1
Este documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria se propone que sus destinatarios logren: Detectar, formular y conceptualizar los problemas que se presentan en la tarea cotidiana de evaluar los aprendizajes de estudiantes de Educacin Secundaria. Construir, a partir de los datos de realidad y del anlisis terico, un cuadro diagnstico de la problemtica de la evaluacin. Indagar en la teora de la enseanza aquellas alternativas que permitan ir avanzando hacia una propuesta de evaluacin cada vez ms coherente y eficaz. Tomar decisiones respecto de modos de evaluacin que se articulen con los de otros profesores, con el proyecto didctico de la escuela y con el Diseo Curricular de la jurisdiccin. Disear estrategias didcticas para la evaluacin de distintos tipos de contenidos. Intenta posibilitar que sus lectores partan de las situaciones concretas a las que se enfrenta un profesor en la tarea de evaluar qu y cmo estn aprendiendo los estudiantes: realizar un diagnstico al comienzo de una unidad didctica, cerrar una clase con una tarea que le permita advertir si los jvenes han construido una idea o ya saben cmo aplicar una tcnica A partir de estas situaciones concretas y con el propsito de que cada docente y directivo pueda volver a pensar qu es la evaluacin, el documento avanza hacia una caracterizacin de rasgos clave respecto de las estrategias didcticas involucradas y hacia la consideracin de cmo estas maneras de evaluar deben ser acordadas por el equipo docente y directivo de la escuela, para garantizar prcticas ms coherentes, ms compactas y ms justas para todos los estudiantes. De este modo, el documento intenta acompaar a rever aquellas concepciones y dispositivos de evaluacin intentando que coincidan con el modelo didctico centrado en la problematizacin y en la comprensin, promovido desde el rea de Educacin de la provincia. Desde esta sugerencia para el logro de acuerdos institucionales, el documento avanza hacia los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes; primero, presentando un inventario de todas las formas que un profesor tiene a mano y, luego, analizando con el lector la pertinencia de cada instrumento en situaciones de enseanza concretas. As, La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria abarca dos grandes ncleos de problemas:
Santos Guerra, M. . (2000). Evaluacin educativa 2. Un enfoque prctico en la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
1 DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
1. Acuerdos institucionales respecto de la evaluacin: La evaluacin como proceso integral. Seis ideas clave respecto de la evaluacin. La evaluacin en el Diseo Curricular. Ideas fragmentarias respecto de la evaluacin. Principios acordados en cada escuela, como parte del Proyecto Curricular de la Institucin (PCI). 2. Instrumentos de evaluacin: tems de respuesta cerrada. Evaluacin de conductas de los estudiantes. Tareas de respuesta abierta. Portafolios, reuniones de evaluacin. Observacin como instrumento transversal de evaluacin . Los aspectos que es posible evaluar en un aula son muchos: el aprendizaje de los jvenes, las estrategias del docente, sus cualidades del educador para ensear, la seleccin de contenidos, el "clima de la clase", los procesos desarrollados durante la tarea, los productos de esa accin, la vinculacin entre lo hecho y lo por hacer, el ajuste entre el proyecto del profesor y el de la institucin... entre otros. Y si en esta evaluacin se considera a la escuela y al sistema educativo, los componentes a evaluar se multiplican. Tantos son los aspectos que componen una clase que, en este documento de apoyo, se focaliza sobre uno de ellos, centrando el desarrollo en: Cmo es posible evaluar el aprendizaje de estudiantes de escuela secundaria? Como el Diseo Curricular de la provincia sostiene que lo que aprende un estudiante est definitivamente condicionado por cmo su profesor le ha enseando y que la evaluacin siempre remite a la enseanza, en este documento se plantea una focalizacin (esto implica atencin preferencial de un componente, pero recordando siempre que ste est vinculado con otros; en nuestro caso, con los dems procesos y personas de una clase) y no de recorte, que supondra que es posible considerarse qu y cmo aprende un joven prescindiendo de los dems aspectos de la vida del aula. Entonces, lo que sucede en la clase en su conjunto va a ser nuestro marco en todo momento, aunque dediquemos el estudio a la evaluacin de los estudiantes. Como tan magnficamente y con tan pocas palabras lo ha dicho Jean-Pierre Astolfi2, estamos frente a una buena clase cuando en ella hay: una situacin a explotar, un obstculo que vencer, una nocin por adquirir o una tcnica que dominar, un producto por lograr. Y es en este contexto de la buena enseanza en el que se ubica La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria, porque vamos a dedicarnos a indagar cmo es posible saber si ese estudiante venci un obstculo, construy una idea, aprendi a implementar una tcnica, qu tal result ese producto que realiz. Ahora la cuestin de si su profesor le acerc un buen problema para desencadenar cada uno de los procesos cognitivos que estamos por evaluar, est ubicada algo ms all de nuestro zoom, en el terreno de las estrategias de enseanza, aun cuando evaluar el aprendizaje implica, siempre, evaluar la enseanza.
Esta idea de los componentes de una clase est desarrollada en Astolfi, J. P. (2007). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sez Editor (pp. 177-195).
1. Acuerdos institucionales respecto de la evaluacin La evaluacin como proceso integral
Invitamos al lector a considerar el testimonio de Adriana, profesora de Educacin Secundaria: En Informtica los chicos desarrollan tres proyectos grupales a lo largo del ao: Un texto breve. Un informe. Un multimedia.
Los estudiantes pueden elegir los contenidos de estos proyectos en vinculacin con otros espacios curriculares que cursan o con el contenido que en el proyecto de nuestra escuela est previsto como de prioridad institucional para 2011: Superacin de toda forma de violencia en la escuela y fuera de ella. Al trabajar por proyectos, los estudiantes tienen tres tareas bsicas3: buscar informacin, organizarla con las herramientas informticas disponibles y comunicarla, tambin integrando herramientas informticas. He previsto que realicen la bsqueda de informacin en el tiempo extraescolar, y que destinen las horas de cursado a la organizacin y a la comunicacin; los chicos vienen a Informtica a trabajar en sus proyectos. Los tres productos de estos proyectos son: 1. Un texto original de alrededor de cinco pginas, ajustado a la configuracin de pgina dada, que incluya, como mnimo: encabezado, referencias, un diagrama, una imagen de archivo, un borde, un sombreado, un smbolo, vietas, una traduccin, una tabla 2. Un boletn informativo, artculo de revista, folleto trptico, afiche que incluya un fondo, un dibujo original, un grfico columnas, barras, lneas, circular, una imagen escaneada, autoformas 3. Un multimedia con estructura secuencial, jerrquica e hipermedia, con insercin de objetos archivo de sonido, clip de video, dispositiva de power point, grfico, hoja de clculo, etc., con argumento, metforas, diseo de interfaces... Aunque predominantemente los contenidos son prcticos, la teora es explicada y trabajada en cada clase, a medida que va surgiendo de las actividades; su tratamiento conceptual ocupa no ms de diez minutos de cada clase y de cada idea resulta un fichero temtico digital. Durante el desarrollo del proyecto, los pequeos grupos de estudiantes me informan semanalmente sus avances y dificultades. Al inicio y promediando la unidad tambin comunican a sus compaeros cmo va desarrollndose su proyecto. Al cerrar la unidad, la comunicacin es ms formal, a travs de un portafolios; para el tercer proyecto, la comunicacin del portafolios es con invitados de la institucin, de cada familia que desea o puede concurrir y de la comunidad. Si los integrantes de un grupo concluyen su tarea antes del final de la unidad porque ya saben de Informtica y han adquirido con anterioridad todos los contenidos que el diseo curricular ha previsto que aprendan conmigo, pueden efectuar algunas de las tareas extra que inclu en mi plan anual, o actuar como monitores en otros grupos de compaeros menos competentes, o desarrollar la misma actividad con otro contenido o
Adaptado de Hernndez, F., Ventura, M. (2006; 5 ed.). La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona, Espaa: Gra.
proponerme una tarea que les resulte interesante (que es considerada por m, y aceptada o no, de acuerdo con su potencialidad formativa). Ese es mi plan de tareas; me parece que estoy contndoles lo ms importante que decid para el trabajo. Hace poco comenzamos el tercer proyecto: Un multimedia, as que puedo describirles cmo fue la primera clase. Mi propsito era que los chicos comprendieran qu es un desarrollo multimedia y que identificaran tres tipos generales de multimedia para optar por uno para el proyecto que van a disear y concretar en el trimestre. Para lograr esto, comenc presentndoles partes de tres multimedia, proponindoles pensar en qu se parecen y en qu se diferencian. Eleg tres desarrollos multimedia bastante claros: Para Manuel (2010), de Carla Berrospe. Es un multimedia de secuencia fija preparado por una de las chicas del curso para el cumpleaos 40 de su padre. Cmo funcionan las cosas (1994). Mxico: Zeta Multimedia. Grupo Zeta. Le Louvre. El palacio y sus pinturas (2003). Pars: Montparnasse Multimedia y Asamblea Nacional de Museos.
Despus de navegar un ratito por ellos, les pregunt algo as como: Se van dando cuenta qu es un multimedia?. Registr sus respuestas e intentamos una primera caracterizacin. Entonces, volvimos al primer multimedia para definir su estructura; para esto fue necesario verlo otra vez. Los chicos advirtieron que Para Manuel tiene una estructura fija y la llamamos secuencial. Juntos hicimos el esquema en el pizarrn, representando cada diapositiva con un rectangulito y usando flechas para las posibilidades de navegacin:
Inicio
Fin
Tambin volvimos a operar con Cmo funcionan las cosas? Las chicas y chicos pudieron activar todos los comandos que quisieran; para que no se fueran del proyecto, les di cinco minutos para que exploraran (Por supuesto que protestaron Yo tambin rezongara si alguien me interrumpiera en una actividad placentera). Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien. Entonces, pregunt si algn miembro del grupo poda hacer un esquemita donde se viera esta estructura multimedial diferente de la primera. Esta vez yo no particip. Y sali Estructura jerrquica:
A1 A2 A3 Fin A
Inicio
B1
B2
Fin B
C1
C2
C3
C4
Fin C
S aport el nombre estructura jerrquica y expliqu las razones de este nombre.

Les anticip que El Louvre tiene una tercera forma de recorrerse y les ped que cuando se dieran cuenta cul es, explicaran con palabras o con un esquema en qu consiste. Algunos chicos me preguntaron si podan hacer el esquema en la pizarra digital compartida de las PC en lugar de hacerlo en el pizarrn (Ah advert que estbamos desaprovechando un recurso; as que la prxima vez, en lugar de usar el pizarrn del aula de informtica, hacemos los bocetos directamente en un archivo). Les dije que s, por supuesto. Estructura hipermedia:
I Fin
Fin H B
Inicio
Fin
F E
Entonces, les propuse considerar qu habamos estado haciendo hasta entonces. Los chicos detectaron qu tienen en comn los tres desarrollos multimediales que consideramos y resumieron en qu se diferencian, de acuerdo con los grficos. Para completar qu define a un multimedia eso que tienen en comn los tres ejemplos que analizamos, les dict una definicin. Entonces advirtieron que entre la caracterizacin que ellos haban producido y la del especialista, no haba casi ninguna diferencia. El rato final de la clase sirvi para que fueran pensando los cuadraditos del multimedia que harn y cmo estas pantallas han de vincularse entre s. Tambin los invit a que buscaran en la web ejemplos interesantes de recursos a incluir en su producto: un personaje, conos creativos. Hasta aqu el testimonio de esta colega. No nos ha dicho una sola palabra acerca de la evaluacin ni su tarea nos da indicios de cmo va a considerar los procesos de aprendizaje de los estudiantes ni esos multimedia que los chicos estn comenzando a idear. O s? Consideremos, ahora, la clase que Ftima provee para este documento:
Administracin es un espacio del Bachillerato orientado en Economa y Administracin. Me parece til contarles cmo comienza la tarea del ao. En la primera clase del cursado, mi propsito es que los chicos comprendan que hay muchos tipos de organizaciones pero que todas tienen componentes en comn; entonces analizamos qu hace que funcione una heladera, qu componentes permiten que un banco cumpla su funcin y qu elementos hacen que una familia marche bien. Luego, intentamos precisar qu tienen en comn esas tres organizaciones y llegamos a una definicin de entrecasa. En la segunda clase les acerco material de lectura para que puedan redondear qu es una organizacin, ya con trminos ms precisos. Les cuento con ms detalle la tercera clase del ao; los objetivos de ese da son que los estudiantes logren:
Integrar los componentes de una organizacin en un modelo que cumpla con las normas del lenguaje sistmico. Usar ese modelo para precisar cmo est armada cualquier organizacin elegida.
CONTEXTO
Materia
Organizacin
Bienes. Servicios
Energa
Informacin
Al comienzo de la clase, despus de un repaso de la clase anterior, planteo que, como los componentes de una organizacin son muchos, es comn modelizarlos en un esquema. Y les acerco el esquema4 plantendoles: Qu ven ac?. Con esta pregunta los invito a que problematicen el modelo; anoto en el pizarrn sus respuestas y completo lo que sea necesario. Entonces, vamos analizando qu tienen que ver estos nombres materia, energa, bienes con la heladera que estuvimos considerando la semana anterior. Nunca tengo problemas con entradas y salidas porque son ideas que los chicos ya traen de su saber cotidiano y que trabajamos en las dos clases anteriores. Los chicos pueden determinan con bastante precisin que la crema, las frutas, el azcar son materias; que la electricidad y el gas pueden ser las formas de energa; que las recetas de cada gusto de helado, por ejemplo, es la informacin; que si el gusto predilecto de sus clientes es el dulce de leche un dato del contexto, tienen que elaborar ms cantidad y que tienen que ajustar sus precios a los de otras heladeras de la zona, y respetar normas de calidad y sanitarias. S hay ms complicaciones con los subsistemas de la organizacin, as que por lo general, pensar qu incluir en infraestructura o en recursos humanos nos lleva ms tiempo. As, vamos completando una particularizacin del modelo general para que muestre los componentes de una heladera. Luego, hacemos algo anlogo con el banco y con la familia. Al final, hacemos un repaso de lo aprendido en la clase (en general, pido que algn voluntario lo haga) y asigno un trabajo prctico para que realicen en grupo y comuniquen durante la prxima, que es ste: TP: Anlisis de una organizacin Elijan una organizacin que conozcan bien (por ejemplo: un supermercado, un locutorio o una pequea empresa de produccin del barrio). Precisen el producto o servicio que entrega esa organizacin; si son varios, concntrense en uno de ellos.
Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2004).Qu son las TOG? Buenos Aires: Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. La publicacin est disponible en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/educ_tec.html
Puntualicen los insumos necesarios para elaborar ese producto o para prestar ese servicio. Sealen las entidades relevantes del contexto, identificando qu tipo de flujo intercambian con la organizacin (Proveen informacin, energa, materiales, restricciones, estndares?). Sinteticen, en tres o cuatro etapas, las acciones necesarias para que, partiendo de los insumos, se pueda llegar a los resultados. Por ltimo, identifiquen la estructura de aspectos organizacionales ms importantes con que cuenta para concretar sus funciones.
Con los datos que han ido identificando completen el siguiente grfico:
Me van a entregar su informe y van a disponer de cinco minutos de la prxima clase para presentarlo a sus compaeros. Tampoco esta colega hace mencin, explcitamente, a tareas de evaluacin; ni en su descripcin ni en la de la primera profesora hay referencia a pruebas, a exmenes, a tomar leccin Sin embargo, sus testimonios codifican5 casi todos los procesos de evaluacin en los que este documento de apoyo curricular va a detenerse y su consideracin va a permitirnos plantear algunas afirmaciones.
Seis ideas clave respecto de la evaluacin

La tarea de evaluacin que realiza la colega que se dispone a ensear a modelizar una organizacin y, para esto, pide a los jvenes que recuerden informacin trabajada durante las clases anteriores, resulta muy distinta a la evaluacin de cierre de la clase, cuando pide a un estudiante que recuerde qu aprendieron acerca de los esquemas input-output referidos a organizaciones. Es que una y otra se corresponden con diferentes momentos del proceso de enseanza que es posible detectar en una clase.
Con la integracin de este trmino, vaya el recuerdo y un homenaje a la concepcin de Paulo Freire respecto de que la realidad se presenta codificada a nuestros ojos y que es necesario decodificarla a travs de un proceso colectivo que implica problematizacin, cuestionamiento y dilogo, para desentraar los mltiples sentidos que esa situacin tiene, proceso respecto del que la escuela tiene una responsabilidad indeclinable.
1. El profesor presenta un problema situacin, pregunta, testimonio, imagen, entre otros. 6. Indica a los estudiantes que comuniquen los resultados
5. Invita a la resolucin del problema, integrando los nuevos conocimientos
2. Propone que los estudiantes expliciten sus conocimientos Qu sabs de esto? Cmo lo haras? Qu dudas te despierta?
COMUNICACIN
Logros obtenidos
COMUNICACIN
Logros obtenidos
3. Aporta nuevos conocimientos Explica. Asigna material de lectura, que los alumnos analizan individualmente, en grupos pequeos o en plenario. Demuestra cmo hacerlo. Asigna ejercicios que permitan dominar una tcnica, para adiestrarse en ella. Si un alumno o grupo- resulta ms competente en el problema, asume el rol de explicar. Entre otras estrategias didcticas alternativas. 4. Promueve la vinculacin de los nuevos conocimientos con el problema que desencaden el circuito
Cules son esos momentos en que est organizada la clase? En un proceso didctico constructivo6 centrado en problemas:
"El aprendizaje consiste, como postula la concepcin constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos () Si bien nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin del maestro para que esa construccin se realice". (Coll, C. 1991. "Constructivismo e intervencin educativa.
1. El profesor presenta un problema. El proceso didctico se activa cuando el profesor acerca a su grupo una situacin que encierra un problema que acta como desequilibrante entre lo que los jvenes saben respecto de esta situacin qu tipos de multimedia es posible reconocer, qu tienen en comn una heladera y una institucin bancaria y lo que necesitaran conocer para resolverla. El problema es escogido por el docente en funcin de la perturbacin conceptual que ocasiona: no se trata de cualquier problema sino de uno que desestabiliza las concepciones espontneas de los estudiantes. 2. Propone que los estudiantes expliciten sus conocimientos. Para explicar ese problema que el profesor instala frente a ellos, los estudiantes tienen respuestas, activan conocimientos anteriores que actan como organizadores de esa situacin novedosa, ya sea dndole sentido u operando como obstculo que inhibe su comprensin. Para un profesor, saber cules son los conocimientos con que los jvenes cuentan, implica tener una clave didctica imprescindible, por lo que es necesario evaluarlos, a modo de diagnstico. En los testimonios, la profesora de Informtica integra una evaluacin diagnstica cuando pone frente a los estudiantes tres ejemplos de multimedia y les pide que detecten particularidades apelando a los conocimientos que ya tienen y, as, va tomando nota mental de cules son stos; y la profesora de Administracin hace lo propio cuando, ante al esquema del modelo, abre la explicitacin de conocimientos con un: Qu ven ac?. 3. Aporta nuevos conocimientos. Si este circuito didctico constructivo se interrumpiera en este momento (cuando slo se ha presentado un problema al grupo y se lo ha instado a resolverlo a partir de los conocimientos con que ya cuentan los estudiantes), no habra aprendizaje alguno; la clase entrara en una circularidad de explicaciones (A m me parece... Yo creo que...) muy poco enriquecedora. Esto sucede muchas veces en situaciones de enseanza que se definen como "activas" pero en las cuales no hay inclusin de nuevos contenidos, ms all de los que cada estudiante trae a la clase. Cmo se produce la integracin de nuevos conocimientos? Luego de las explicaciones iniciales de los estudiantes, el profesor registra las ideas. Propone, entonces, efectuar comparaciones entre los aportes de los integrantes de su clase y, luego, con las respuestas dadas por otros libros, revistas, sitios web, va concretando un proceso de contrastacin que permite a los jvenes advertir que existen explicaciones muy distintas y hasta contradictorias para el problema, entre las que es preciso tomar una decisin. 4. Promueve la vinculacin de los nuevos conocimientos con el problema que desencaden el circuito. Por qu no comenzar a ensear por este momento del proceso didctico? Por qu no iniciar la clase proveyendo directamente los materiales conceptuales, como sucedera en una enseanza tradicional en la que la exposicin terica ocupa un lugar inicial, central y excluyente? Por qu la profesora de Informtica no abre su clase acercando la definicin de multimedia? Disear una situacin de enseanza partiendo de conceptos en lugar de problemas imposibilitara contar con los componentes de significatividad (actualizar lo que los estudiantes ya conocen, en funcin de un nuevo problema) y de relevancia (partir de un problema socialmente interesante que posee conexiones claras con la realidad de los jvenes). En estos dos ltimos momentos de la clase, el profesor realiza una evaluacin distinta: va ajustando sus intervenciones a los logros o a las dificultades que van experimentando los jvenes en esta construccin de su aprendizaje.
Cmo ensear lo que se ha de construir?". Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Intervencin educativa. Madrid). El estudiante ha construido un significado cuando ha cambiado sus explicaciones iniciales como consecuencia de la integracin de nuevos contenidos y ha atribuido un sentido al contenido cuando advierte que ste est relacionado con su realidad, con problemas que lo rodean, para los que no tena respuesta.
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5. Invita a la resolucin del problema, integrando los nuevos conocimientos. El circuito se completa con un momento, el de sntesis, que corresponde a una vuelta al problema que moviliz al grupo para, esta vez, encararlo provisto de nuevos elementos tericos o tcnicos. Aqu el profesor evala concreciones, resultados. La profesora de Informtica valora si los chicos pueden sintetizar qu tienen en comn los tres desarrollos multimediales vistos y en qu se diferencian; la colega de la orientacin en Economa y Administracin asigna una tarea de transferencia del modelo a una organizacin conocida por los estudiantes. 6. Indica a los estudiantes que comuniquen los resultados. Y, finalmente, cuando los estudiantes socializan los resultados con palabras habladas o escritas, con imgenes, con el cuerpo, de modo grupal o individual, segn el espacio curricular y el contenido, el profesor evala sus comunicaciones, a partir de la certeza de que un lenguaje no slo es vehculo de ideas sino que, al permitir la reorganizacin de esas ideas, opera como estructurante cognitivo, lo que constituye un aprendizaje en s mismo. Los jvenes que disean el multimedia, van a socializar con sus compaeros y con su profesora cmo va resultando el proceso y, al final, realizan una presentacin del producto concretado a la que asisten miembros de la comunidad educativa. Entonces Este circuito didctico constructivo resulta til para reconocer tres tipos de evaluacin, segn el momento del proceso de enseanza: evaluacin inicial, evaluacin durante la tarea, evaluacin final.
Scriven7, especialista norteamericano en cuestiones de evaluacin, da nombres particulares a estos momentos: evaluacin diagnostica, evaluacin formativa, evaluacin sumativa. As, las colegas de los testimonios estn embarcadas en una evaluacin diagnstica para contar con informacin referida a qu conocen los estudiantes acerca de un problema o qu recuerdan de la clase anterior. Tambin estn evaluando durante la clase en una evaluacin formativa, de desarrollo, cuando una de ellas advierte que la categora infraestructura provoca dificultades al grupo y debe dar ayuda extra, o cuando la otra colega prev que los chicos pueden conocer de antemano cmo se concreta una presentacin multimedia y, por esto, debe tener a mano tareas extra para los jvenes y ajustar sus clases a sus iniciativas porque el formato curricular decidido es el de proyecto. Y encaran evaluaciones de sntesis de cierre o de integracin corrigiendo qu tal estn completadas las tareas o efectuando un resumen oral individual o colectivo de lo comprendido por los estudiantes al final de una clase; el calificativo integradora implica la consideracin de qu sucedi durante el proceso de enseanza y descarta la idea de que slo se tiene en cuenta qu sucede con los estudiantes en la instancia final sin considerar el proceso de aprendizaje que ellos han protagonizado. Durante muchos aos de historia educativa, slo se consider evaluacin a esta ltima fase, homologando evaluacin con calificacin; sin embargo, el profesor siempre est evaluando: la evaluacin sumativa integra informacin de la evaluacin formativa y sta de la diagnstica, constituyndose en momentos anidados porque el siguiente integra al anterior.
Scriven, M. S. (1967). The methodology of evaluation. En Perspectives or curriculum evaluation. AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation N 1. Chicago: Rand Mc Nally. Scriven es tambin quien genera el trmino metaevaluacin para referirse a la necesidad de evaluar las evaluaciones que usamos en clase, a detenernos a problematizar el modo en que evaluamos a los estudiantes.
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Cundo evaluar?
Al comenzar una secuencia (ao, unidad, clase, actividad...).
Durante toda la tarea. Evaluacin formativa
Al cerrar una secuencia. Evaluacin sumativa8
Evaluacin diagnstica, inicial
En la normativa de la provincia9: Evaluacin de desarrollo
En la normativa de la provincia: Evaluacin de integracin
Para qu?
Para conocer qu saben los Para ajustar estratgicamente Para calificar, Para estudiantes, cmo operan con la enseanza, en funcin de cuando se promover/ su pensamiento, qu les un mejor aprendizaje. cierra una acreditar, interesa...; resulta secuencia cuando se imprescindible para comenzar una clase, cierra un ciclo a planificar la enseanza. una unidad. lectivo o un nivel escolar.
Como no es lo mismo evaluar a los estudiantes en sus aproximaciones iniciales a un problema que en su comunicacin de una respuesta final para l, la primera idea-fuerza es: 1. La evaluacin tiene particularidades segn el momento del proceso didctico en el que se implementa. Ahora bien la evaluacin diagnstica puede ser respecto de una clase, de una unidad didctica o, incluso, constituirse en el testeo de qu conocimientos traen los chicos de un ao a otro, ese que el profesor suele asumir durante las primeras semanas de marzo y que nos permite tener informacin respecto de qu saben, qu necesitan saber, qu pueden aportar para el aprendizaje de sus compaeros y qu debemos proveer sus profesores o los materiales didcticos que elegiremos, con qu nivel de profundidad y extensin trabajaremos contenidos, sobre qu ideas previas debemos reflexionar... Entonces, la segunda idea potente a puntualizar es: 2. La evaluacin tiene particularidades segn en qu escala est implementndose. Una evaluacin sumativa de una clase es muy diferente de la evaluacin sumativa de cierre de un ao. Y, cuando un profesor diagnostica qu han aprendido en Matemtica de primer ao los estudiantes que estn por comenzar segundo con l, no lo hace del mismo modo que cuando evala qu tal resolvieron un ejercicio que asign de un jueves a otro. Una idea ms: 3. La evaluacin es un proceso continuo.
Este trmino resulta el ms extendido; sin embargo, otras traducciones de la obra de Scriven refieren a evaluacin resumen o evaluacin sumaria, las que parecen expresiones ms apropiadas al sentido que el autor da a este tipo de evaluacin. 9 Rgimen de asistencia, evaluacin, calificacin, exmenes, acreditacin y promocin para instituciones educativas secundarias.
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Los educadores, ininterrumpidamente, recogen la informacin que proveen los estudiantes10. De hecho, muchos autores de didctica se refieren a la evaluacin continua como un monitoreo, estableciendo una equivalencia entre los sensores del profesor que no se desconectan casi nunca y los equipos de control de la salud que permiten contar con informacin constante de una persona en proceso de recuperacin. Este monitoreo es el que los lleva a reparar en el gesto de duda de un joven, a destacar que el esquema de ese multimedia jerrquico est muy bien planteado mejor que como el mismo profesor lo hubiera hecho por lo que ese producto de un grupo de estudiantes debe ser conocido por el resto del curso, es la que permite reconocer que otro recurso didctico hubiera resultado ms oportuno que el usado Se evala todo el tiempo, incluso cuando el profesor ya no est en la escuela, como le pasa a nuestra colega que reflexiona sobre la clase desarrollada y cmo podra mejorarla si integra la pizarra digital compartida. A medida que el profesor implementa tareas de ensear, va realizando ajustes, basndose en indicios: Todo est "funcionando" bien. Algo no est siendo comprendido por el grupo, demos un paso atrs. Estn redundando; estamos estancndonos. A ver qu pasa si les planteo otra idea. Me parece que hay un grupo desatento. Qu bueno cmo Facundo est logrndolo. El profesor siempre est recogiendo datos y tomando decisiones; es decir, evaluando permanentemente, registrando el proceso global desarrollado por el grupo: sus construcciones, sus dificultades, las detenciones y los silencios de algunos integrantes... y ajustando su tarea de enseanza a este registro. Lo expresa muy bien una de nuestras colegas: Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien. Por esto, la evaluacin no debera ser un proceso misterioso que desacomoda a los estudiantes y que los llena de incertidumbre (Profe qu va a tomar? () Se vino bueno para la prueba? () Va a ser difcil?) sino una tarea permanente, ensamblada armnicamente a otras que se desarrollan en el aula. Esta evaluacin formativa es asumida por el profesor pero tambin puede ser encarada por los jvenes. Es posible imaginar que en las clases relatadas, un estudiante va a intentar ayudar a algn compaero plantendole que tiene una opinin diferente; la controversia de posiciones entre uno y otro11 genera un proceso de coevaluacin en el que quien evala no es el profesor sino un par, configurando un proceso que ayuda a cada joven a autoevaluar su explicacin inicial. Y en esta evaluacin puede intervenir tambin otra persona de la institucin o externa a la escuela; por ejemplo, los invitados a la exposicin de los multimedia. Entonces
Tambin la aportan otros componentes de la situacin didctica, por supuesto: el diseo curricular, los materiales de enseanza, la infraestructura del aula; pero es importante recordar que en este documento se est efectuando un zoom en la evaluacin de los aprendizajes de los jvenes. 11 La controversia entre explicaciones de los alumnos resulta un hecho didctico importante de destacar, en tanto genera un desequilibrio que insta a los jvenes a buscar nueva informacin y a analizar desde perspectivas novedosas la informacin con que cuentan. Es posible ampliar esta idea acudiendo a: Perret-Clermont, A. N. (1990). La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Madrid: Visor.
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Quin evala?
El profesor a los estudiantes. Los estudiantes al profesor.
El profesor a s mismo. El estudiante a s mismo.
Un estudiante a otro.
Otro miembro de la institucin: directivo, coordinador... Una persona externa a la institucin.
Coevaluacin Autoevaluacin
Una idea ms, complementaria de la anterior 4. En el proceso constante de evaluar, es posible hacer cortes para revisar lo hecho y calificar. En estas instancias de evaluacin que Scriven llama sumativas y que en el Diseo Curricular de la provincia de Crdoba se denominan de integracin, el profesor y su grupo plantean un cierre momentneo de lo enseado y de lo aprendido; a veces en esta conclusin se indica la realizacin de una tarea escrita o una revisin de la carpeta de trabajos prcticos o la entrega de un producto, para considerar qu calificacin nominal, numrica corresponde asignar a cada estudiante. Mientras la evaluacin formativa tiene como propsitos mejorar la enseanza y el aprendizaje, estos cortes recopiladores12 se producen cada vez que se completa un ciclo de enseanza y son los que permiten valorar logros. La evaluacin de integracin de escala ms amplia se produce cuando el profesor compendia todas las evaluaciones parciales y, en base a stas, decide la promocin de un estudiante a fin del ao escolar. Esta fase de cierre tambin puede incluir instrumentos de auto y coevaluacin. Y, a veces, este momento de integracin coincide con evaluaciones externas a la escuela (Pinsese, por ejemplo, en cada Operativo Nacional de Evaluacin13 que se lleva a cabo en nuestro pas). Ya se han destacado los momentos, las escalas, y la continuidad y los cortes que la evaluacin implica. Consideremos, ahora, que: 5. La evaluacin est fuertemente condicionada por los contenidos que enseamos. Si la clase ha involucrado la enseanza de una tcnica como va a suceder en el testimonio de la profesora de Informtica, cuando los chicos deban aprender a usar el software para concretar los multimedia seguramente no va a implementarse la misma forma de evaluacin que cuando se evala la creatividad en las producciones de los estudiantes. Para cada contenido existen instrumentos de evaluacin ms adecuados que otros, cuya pertinencia se encuentra en vnculo estrecho con el proceso de enseanza. Estos instrumentos de evaluacin van a ser focalizados en la segunda parte de este documento de apoyo curricular; pero, ya es posible plantearlos en toda su diversidad:
La tan grfica expresin evaluacin recopiladora es usada por Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2007). Una educacin para el cambio (3 ed.). Barcelona, Espaa: Octaedro. 13 La informacin referida a los operativos se encuentra disponible en: http://diniece.me.gov.ar, la pgina web de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa DINIECE, del Ministerio de Educacin de la Nacin.
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Tipos de contenidos a evaluar
Conceptos discursivos
Procedimientos
Procedimientos sociales
Con qu instru Mentos evaluarlos?
Estructurados o cerrados Completamiento Opcin mltiple Doble alternativa Correspondencia Ordenamiento
De composicin o abiertos Orales Escritos
Problema a resolver Pregunta Cuestionario Listado de tems Indivi duales Grupa les
Con clave
Sin clave
Observacin de conductas o Procesos o Productos Observacin y registro de datos en: o Lista de control con escala sin escala o Rbricas o Registro anecdtico Portafolios Reuniones de evaluacin o Ateneo o Laboratorio
Pinsese, inicialmente, que se est enseando un contenido discursivo declarativo, que apela a palabras, conceptual14, como es la nocin de organizacin; es posible evaluar si los estudiantes han comprendido ese contenido usando un cuestionario oral o a travs de una tarea escrita con un formato abierto. En cambio, si los estudiantes han aprendido un procedimiento tcnico como Usar un mechero Bunsen o Encontrar datos en una tabla de logaritmos, es necesario observar qu tal lo hacen; no aparece razonable, aqu, evaluarlos con un cuestionario porque el contenido es un procedimiento, un hacer. Tampoco parece oportuno evaluar sumativamente el aprendizaje de los estudiantes con una prueba de S-No, si las clases han sido constructivas y se han centrado en ensearles a resolver problemas. Ahora, una idea decisiva que se ha dejado para el final: 6. Evaluar tiene que servir para mejorar la enseanza. Dice la especialista argentina en temas de evaluacin, Alicia Camilloni: Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseanza y evaluacin, cuando la evaluacin est alineada con el currculo y con la programacin didctica, cuando evaluacin y enseanza estn realmente entretejidos, cuando los nuevos aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se establece una red que contiene los aprendizajes nuevos y lo que ya saban y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que se ensea y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces, en esa congruencia, hallamos la honestidad de la buena enseanza y de la buena evaluacin de los aprendizajes.15 (p. 40)
Tal vez resulte ms familiar la denominacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que refieren a los mismos aprendizajes que aqu estn denominndose discursivos, procedimientos y procedimientos sociales, respectivamente 15 Camilloni, A. R. W. de (2010). La validez de la enseanza y la evaluacin. En Anijovich, R. (comp.). La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
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Y, respecto de esta idea-fuerza final, sintetiza el especialista mexicano ngel Daz Barriga: Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseanza, no los sistemas de evaluacin. Los sistemas de evaluacin deben estar acordes con las concepciones de enseanza que se aplicaron16 (p. 4).
La evaluacin en el diseo curricular

Como no poda ser de otro modo, el Diseo Curricular de Educacin Secundaria17 de la provincia incluye su propuesta educativa oficial respecto de la evaluacin y lo hace en los trminos que se reproducen a partir de aqu (Se acompaa el texto del diseo con recuadros que no figuran en el original pero que pueden servir como nexo entre aquel documento y ste que est plantendose con la finalidad de servir de apoyo para la concrecin de los procesos de evaluacin en el aula): 3.5. Sentidos de la evaluacin El tema de la evaluacin es histricamente conocido por la preocupacin que genera en los actores de la escena pedaggica y su impacto en las prcticas socioeducativas. Sin embargo, otras miradas y construcciones son posibles, si se las asume como una cuestin institucional. En este sentido, se parte de una definicin genrica de evaluacin, recopilando algunas ideas generales que presenta la literatura sobre el tema (Genishi, 1992; Nevo, 1997; Santos Guerra, 2000; Ravela, 2003; Brailovsky, 2004 -entre muchos otros-). Podran as sintetizarse ocho elementos que definen una prctica de evaluacin: 1. Un aspecto muy bien definido de la realidad que es elegido y caracterizado como objeto de la evaluacin. 2. Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene informacin evaluable sobre ese objeto. 3. Algn tipo de prctica indagatoria o problematizadora de la realidad, como la Evaluacin como observacin, la situacin experimental o el anlisis de documentos. problematizacin 4. Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia, o bien un anlisis comprensivo de las mismas. 5. Un marco de referencia, denominado referente, que establece previamente los criterios segn/desde los cuales se comparan las evidencias, o bien un marco terico que sustente el anlisis comprensivo.18 6. Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de lo actuado. 7. Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto (por ejemplo, repetir el ao) o de bajo impacto (por ejemplo, reformular estrategias y tiempos en la enseanza). 8. Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados, especialmente estudiantes y familias. En definitiva, la evaluacin no es una cuestin exclusivamente instrumental sino que incluye la perspectiva poltica y tica (Santos Guerra, 2000). En palabras de lvarez Mndez (2008)19, la evaluacin est llamada a ponerse al servicio de sus protagonistas, basarse en el consenso /acuerdo de criterios y sentidos, ser un Proceso continuo. Orientada a la comprensin.
Daz Barriga, . (2009). Evaluacin educativa y evaluacin del aprendizaje. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia. 17 Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (2011). Educacin Secundaria. Encuadre General (2011-2015). Crdoba: Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa. www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/ 18 (Nota del original citado) Ntese que los puntos 4 y 5 ofrecen dos conjuntos de sentidos, que conducen a concepciones levemente dismiles de la evaluacin, segn sta proceda comparando a partir de evidencias o analizando comprensivamente a partir de prcticas problematizadoras de la realidad. No es el objetivo de este documento ahondar en esta distincin, pero vale al menos su formulacin, para llamar la atencin sobre esas diferencias, en tanto instancias que abren posibilidades. 19 lvarez Mndez, J. L. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
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ejercicio transparente, formar parte de un continuum; a no atomizarse, ser procesal e integradora20, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora, preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin esto es, no basarse en una nica mirada- asumir y exigir la responsabilidad de cada una de las partes involucradas, orientarse a la comprensin y al aprendizaje y no al examen, centrarse en la forma en que el estudiante, sin descuidar la calidad de lo que se ensea. Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin, resulta indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades que pueden adquirirse y desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados como fundamentales para cada uno de los espacios curriculares. Es ste el sentido en el Sustentada en que ser necesario trabajar para establecer los acuerdos institucionales; es decir, se acuerdos trata de poder identificar para cada espacio curricular aquellos logros ms institucionales. directamente vinculados con avances en los procesos de adquisicin y desarrollo de capacidades, aprendizajes y contenidos. Para la evaluacin de los aprendizajes, ser importante, entonces, tener en cuenta: Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de solucin. Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las decisiones que se hayan adoptado en el marco del proyecto curricular de la institucin. Que ninguna evaluacin ser autntica si no toma en cuenta que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno y los recursos e instrumentos que estn a disposicin. Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de enseanza y de aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Deteccin de logros y de dificultades.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus logros y sus Determinacin de dificultades y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus estrategias de posibilidades de mejora y avance. Para ello, es necesario que los procesos de mejora y avance. evaluacin sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas. Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el sujeto, no cabe pensar la evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora. Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en la efectividad de la adquisicin y el desarrollo de capacidades, aprendizajes y contenidos, la evaluacin tambin ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia del estudiante acerca de sus modos de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en las estrategias de monitoreo, autorregulacin y autocorreccin; la adquisicin de autonoma.
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(Nota del original citado) En el proceso deben articularse las instancias diagnstica, formativa, sumativa e integradora.
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Que es fundamental que en una situacin de evaluacin- exista en los estudiantes una conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinacin de lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder hacer. Esta condicin contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.
Que explicite criterios de resolucin de las tareas a evaluar.
Que al momento de decidir qu evaluar la premisa ha de ser: los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino los ms significativos, funcionales e innovadores. Que es imprescindible que se evale lo que efectivamente se ense. Para la evaluacin de la enseanza, ser fundamental: Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de decisiones. Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades. Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas del aula. Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase. Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas. Contar con la sistematizacin de todos los datos y la informacin acerca de los resultados de todas las instancias y procedimientos de evaluacin implementados por los docentes. En sntesis, desde un enfoque de enseanza centrado en el aprendizaje, el desafo radica en considerar los resultados siempre como punto de partida para la mejora y el fortalecimiento; en entender la evaluacin desde una perspectiva holstica, que permita dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes de diferentes mbitos (intelectual, social, afectivo) y de los logros alcanzados hasta un cierto momento, para ponerlos en relacin con las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseanza, sus fortalezas y debilidades, la necesidad de ratificar o rectificar ciertos rumbos, y sus efectos. Para alcanzar una enseanza orientada a la adquisicin y desarrollo de capacidades entendidas como potencialidades de los sujetos- es necesario revisar los dispositivos de evaluacin generalizados, estableciendo pautas de trabajo con los estudiantes sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los estudiantes y poner a su disposicin lo mejor que la escuela puede dar; crear condiciones para que los estudiantes se expresen; esperar lo mejor que ellos tienen; encauzar y trabajar sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes. En este sentido, bajar la exigencia podra significar, a la luz de la interpretacin de los estudiantes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. Por el contrario, lo que se
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propone es un delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, lo que supone un compromiso tico21 de los involucrados en el proceso de evaluacin. La evaluacin constituye una cuestin muy discutida, pero insuficientemente saldada en el mbito escolar. Una propuesta de organizacin institucional de la enseanza que requiere analizar cules son los supuestos sobre el xito o fracaso escolar, la funcin de la escuela, la concepcin de estudiante y de docente que sostienen las prcticas evaluativas ms habituales, invita a pensar y activar otros modos posibles que aporten productivamente a las trayectorias escolares de los estudiantes. Evaluacin en discusin constante (metaevaluacin).
As, en el diseo curricular se brega porque la evaluacin se constituya en un dispositivo para mejorar la enseanza y, por lo tanto, para que los estudiantes todos los estudiantes aprendan ms y mejor. En la misma direccin es posible encontrar testimonios de tericos de la didctica22: yo no dira que se evala mal sino, simplemente, que no se evala; se hacen otras cosas. Al respecto, yo mantengo cuatro hiptesis perversas sobre lo que est ocurriendo en realidad: Primera: Por evaluar se entiende, sobre todo, examinar a los estudiantes para calificarlos y poder decidir sobre su promocin (desde la exclusiva perspectiva de su rendimiento). Segunda: Para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproduccin (o identificacin) memorstica de ciertos contenidos disciplinares (hechos y conceptos), habitualmente mediante definiciones o algoritmos; de esta manera, los otros contenidos y objetivos tradicionalmente menos rentables (contenidos de procedimientos, de actitudes y valores, y objetivos de equilibrio personal, desarrollo psicomotriz, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social) se ignoran. Tercera: Para calificar se centra la atencin en la identificacin de los errores y en el resultado final, sin apenas ponderar los procesos, y an menos las condiciones para su realizacin. Cuarta: Las decisiones sobre promocin son, sobre todo, aritmticas o arbitrarias (en funcin de los efectos), as como muy poco o nada compartidas entre los profesores (carencia de criterios comunes), excepto en sus aspectos burocrticos (fechas, puntuaciones, etc.).23 (pp. 67-68) Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman pruebas o en los exmenes. Evalan a diario de modos menos formalizados, observando las expresiones de sus estudiantes, controlando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribucin de distintas formas de recompensas o reprobaciones implcitas o simblicas. La crtica antiautoritaria cuestion especialmente la evaluacin en las escuelas considerando que estuvo regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta crtica es comprensible si se realiza una retrospectiva histrica de estos procesos en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran medida, como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control. Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas; tampoco es razonable pensarlo o proponerlo. La evaluacin es inherente a la enseanza. Como en cualquier actividad
La idea de la dimensin tica de la evaluacin puede desarrollarse con la lectura de: Perrenoud, P. (2010). La evaluacin de los alumnos De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue. 22 La posicin referida a evaluacin que sostiene el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina puede leerse en Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (2009). Hacia una cultura de la evaluacin. Buenos Aires. Este documento est disponible en: http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=section&id=5&Itemid=10 23 Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la prctica. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
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comprometida con intenciones y objetivos, la enseanza siempre requiere de la valoracin () s es posible mejorar y ampliar sus estrategias para que la evaluacin contribuya con el desarrollo de los alumnos y con la mejora de la enseanza misma.24 (pp. 213-214) Existen inversiones que traicionan la funcin que se le pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al examen efectan los alumnos: copiar del compaero, llevar apuntes al examen, () dar a conocer el examen, hasta formas mucho ms sutiles de fraude a cargo del profesor como dictar la clase en funcin del examen preparado. De esta manera, la accin del aula se convierte en una accin perversa en su conjunto: los profesores slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el examen.25 Y, como testimonio histrico: Toda prctica plantea a los sujetos: por un lado, su programacin, y por el otro, su evaluacin permanente. Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el uno a la espera del otro; son momentos en permanente relacin. La programacin inicial de una prctica a veces se rehace a la luz de las primeras evaluaciones que sufre la prctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar. Por eso mismo la evaluacin no se da solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta prctica. La segunda razn por la que se impone la evaluacin es precisamente la necesidad que tienen sus sujetos de acompaar paso a paso la accin por suceder, observando si va a alcanzar sus objetivos. Finalmente, verificar si la prctica nos est llevando a la concretizacin del sueo por el cual estamos practicando () Lamentablemente, solemos evaluar para castigar y no para mejorar la accin de los sujetos, no para capacitar.26 (p. 31)
Ideas fragmentarias respecto de la evaluacin que es necesario superar

A lo largo de las dcadas, las posiciones acerca de la evaluacin han ido cambiando, en coincidencia con el predominio de diferentes modelos de enseanza. Resulta interesante centrarse en algunas de estas posiciones aludidas en el Diseo Curricular como miradas tradicionales acerca de la evaluacin. Todas ellas resultan bienintencionadas y, sin duda, esclarecedoras de algn componente del proceso sistemtico de evaluar; algunas corresponden a las que Saavedra27 llama evaluaciones de la edad de la inocencia, porque presentan consideraciones ultrasimplificadas respecto de la evaluacin, como si sta se tratara de una simple comparacin entre objetivos y logros de los estudiantes, una tarea mecnica de control tan fcil de resolver que no justificara ningn anlisis especial. stas son posiciones que se desalinean de la idea de evaluacin continua e integral que est considerndose en este documento, en concordancia con el Diseo Curricular de Educacin Secundaria y con el Rgimen de asistencia, evaluacin, calificacin, exmenes, acreditacin y promocin para instituciones educativas secundarias28:
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Adaptado de: Daz Barriga, A.(1990). Currculum y evaluacin escolar. Buenos Aires: Aique. El prrafo que incluimos es una sntesis de las ideas presentadas por el autor en el segundo captulo de la obra: Una polmica en relacin al examen (pp. 31-49). 26 Freire, P. (2008). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI. 27 Saavedra, M. S. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Mxico DF: Pax. 28 Debe considerarse tambin el siguiente material de apoyo: Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Implementacin de las Orientaciones de la Educacin Secundaria en la provincia de Crdoba: Sugerencias para la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. Crdoba, Argentina. http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/SugerenciasImplementacion.pdf
24 25 DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
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El maestro y el profesor han decidido, definido y expresado en forma precisa, por medio de los objetivos, qu conducta pretenden que sus alumnos alcancen a travs del proceso enseanza-aprendizaje. Los alumnos son, en alguna medida, conscientes de esas metas que tienen que alcanzar. En todo momento el docente averigua cmo va el aprendizaje de sus alumnos, en cantidad y calidad, en relacin con los objetivos planteados. Compara los resultados de aprendizaje logrados hasta ese momento con las conductas que deban alcanzar, es decir, con los objetivos. De esta manera, los objetivos son los principios orientadores para evaluar, porgue representan los resultados ptimos de aprendizaje determinados por el educador que cada alumno debe lograr. La evaluacin resulta as un proceso de comparacin entre las conductas que manifiestan los alumnos en una circunstancia dada y los principios elegidos. En ese proceso de comparacin, el profesor valora los resultados logrados en funcin de los que pretenda que se alcanzaran () Puede suceder que dos nios tengan el mismo cociente intelectual; si para ellos establecemos metas diferentes, ese cociente puede resultar muy bajo en un caso y totalmente adecuado en otro. [Por esto] la medicin describe tomando una unidad en la forma ms objetiva posible y limitndose a un rasgo definido.29 (pp. 90-91) Evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. La calificacin es un rtulo que representa una evaluacin. A veces la evaluacin se basa en una medida y otras veces en conjetura, intuicin, expectativa o predisposicin. Tradicionalmente, la evaluacin ha tenido por objetivo decir algo acerca del xito con que un alumno ha ejecutado (o trata de ejecutar) una accin en comparacin con sus pares: esto significa que el alumno es bueno, muy bueno, casi tan bueno como, no tan bueno como, o peor que sus eventuales condiscpulos.30 (p. 27) La evaluacin es la interpretacin de una medida (o medidas) en relacin con una norma preestablecida.31 (p. 7) Es el proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida.32 (p 15) Es posible advertir que estas caracterizaciones consisten en enunciados ultrasimplificados, frmulas estandarizadas infalibles que reducen la evaluacin al control, al disciplinamiento a un estndar, a algo que sucede siempre despus de la enseanza, y que sirve para calificar y para clasificar al estudiante en la cajita que le corresponde, pasando por alto los momentos diagnstico y formativo. Si un profesor supone, como sostienen los textos, que es suficiente con precisar qu deben aprender los estudiantes, comparar el desempeo de cada joven con estos objetivos y colocar un 10, un 6 o un 4 en sus libretas segn los chicos se acerquen mucho o poco a los enunciados que previ, est homologando evaluacin con medicin y dejando de lado los rasgos de una evaluacin integral que sirve para retroalimentar la enseanza, en los que nos hemos detenido.
Principios acordados en cada escuela, como parte del proyecto curricular de la institucin
En direccin con las pautas referidas a evaluacin que incluye el Diseo Curricular, resulta interesante retomar la sntesis que realizan Stufflebeam y Shinkfield, al conceptualizar a la evaluacin como el proceso de disear, recoger y analizar sistemticamente cualquier informacin,
Cols, S. A. de y Mart, M. (1974). Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar. Buenos Aires: Troquel. Mager, R. (1975). Medicin del intento educativo. Buenos Aires: Guadalupe. 31 Lafourcade, P. (1969). Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz. 32 Lemus, L. A. (1971). Pedagoga: Temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.
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para tomar una decisin acerca de lo que se hace.33 Esta definicin est describiendo un proceso de recoleccin de informacin respuestas de los estudiantes, preguntas que ellos formulan a sus profesores, gestos, resultados de sus tareas, comentarios a sus compaeros, expresin de conclusiones, actividades de sus carpetas, para que, una vez que cuenta con esta informacin, sea posible juzgar alternativas que permitan optimizar el proceso de enseanza y el de aprendizaje. As, se distancia de una concepcin que sostenga que se requiere recoger informacin para poner una nota o para llenar una libreta porque ha llegado el da fijado y es imprescindible tener dos calificaciones; en esta definicin se plantea que la informacin tiene que servir al profesor para tomar decisiones respecto del quehacer de sus clases. En los testimonios iniciales, una de las profesoras aporta un claro ejemplo de determinacin de valor; ella advierte recoge informacin y le da un sentido que los chicos tienen problemas con algunos componentes de la modelizacin. Entonces, qu hace con ese dato obtenido a travs de las participaciones orales abiertas de los estudiantes el instrumento de evaluacin por el que ha optado, adems del de la observacin? Determina un valor: si la clase se estanca, es necesario volver a problematizar los contenidos antes de extenderla a otros nuevos. La evaluacin de desarrollo sirve, as, para mejorar la clase. Adems, Stufflebeam y Shinkfield sugieren considerar cualquier informacin, dando a entender que contar slo con un dato no permite evaluar de modo sistemtico y que es necesario asumir la evaluacin con flexibilidad, para considerar cada uno de los indicios de construccin del aprendizaje que van registrndose en la clase (Ya se han considerado autores que circunscriben la evaluacin al resultado de pruebas; en cambio, la concepcin que se privilegia en el diseo curricular implica considerar mltiples si es posible, todos los datos que se registran en el aula). Luego de esta recopilacin viene la decisin, a modo de dos pasos necesarios de un mismo proceso: si slo se registran datos (un estudiante obtiene 6 en una tarea y el profesor anota esa calificacin en su libreta) y no los usa para mejorar la enseanza (generar dispositivos didcticos para que ese estudiante comprenda lo que no logr entender o haga mejor lo que realiz a medias), esa evaluacin no tiene mayor impacto en la clase; y, a la inversa, si ese colega acta guiado por el magnfico propsito profesional de ensear cada vez mejor pero no tiene en cuenta qu informacin provee el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sus mejores intenciones pueden perderse sin rumbo. Se trata de dos pasos recoger y analizar, por un lado; y tomar una decisin para mejorar, por el otro que slo tienen sentido si van juntos. Y, la mejora slo es posible si los estudiantes participan de esos juicios de valor, porque es necesario considerar la dimensin comunicativa que tiene la evaluacin. La comunicacin que emite el profesor de los juicios de valor sobre el resultado del proceso evaluativo siempre tiene un destinatario, sean estos los estudiantes, otros profesores, la colectividad de la institucin educativa, los padres y madres y el mismo profesor34 (p.129) Como consigna el diseo curricular, estas decisiones que toma un profesor individualmente, deben ser analizadas, discutidas y resignificadas por el grupo de docentes y directivos de la escuela, para que la prctica personal resulte compatible con las acciones de sus colegas. En este sentido de llegar a consensos o a acuerdos respecto de la evaluacin, compatibles con el proyecto institucional de la escuela y con el diseo curricular, resulta importante que:
Adaptada de: Stufflebeam, D. J. y Shinkfield, A. J. (1993; 3 ed.). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona, Espaa: Paids. 34 Esquivel, J. M. (2010) Evaluacin de los aprendizajes en el aula: una conceptualizacin renovada. En Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coord.). Avances y desafos de la evaluacin educativa. Metas educativas 2021. Buenos Aires. Organizacin de Estados Iberoamericanos.
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Se defina qu es evaluacin para el grupo. Se analice a la evaluacin como un subsistema de la metodologa didctica constructiva, anloga sta al circuito didctico de resolucin de problemas que desplegamos en este documento. Basndose en el proyecto institucional y en el proyecto curricular que el grupo ha diseado a partir de l, se exprese un compromiso de los profesores de la escuela respecto de la evaluacin, a modo de acuerdos o principios35 a mantener por todos los educadores, directivos y orientadores36. Se puntualicen los problemas referidos a la evaluacin que se experimentan en la escuela y lneas de accin concretas que permitan superar cada uno de ellos. Retomando el compromiso de los profesores de la escuela respecto de la evaluacin, se especifiquen lneas de accin concreta de los docentes de la institucin acerca de aspectos como: rasgos de la evaluacin durante la Ambientacin escolar, estrategias para dar a conocer el rgimen de evaluacin a los estudiantes, al comienzo del ciclo lectivo, comunicacin a los padres de los procesos y productos del aprendizaje de sus hijos, organizacin de la modalidad evaluativa Coloquio, entre otras.
2. Instrumentos de evaluacin
La primera parte de este documento de apoyo curricular se ocup de indagar en preguntas centrales para los profesores de educacin secundaria, como son: Qu es evaluacin? Cmo se vincula la evaluacin con la enseanza? Quin evala? Cundo evaluar? Para qu hacerlo? Qu plantean el diseo curricular y el rgimen de evaluacin vigentes respecto de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, en la Educacin Secundaria? Qu principios pueden guiar la evaluacin en su escuela? En esta segunda parte, la pregunta que va a guiar la exposicin es: Con qu instrumentos evaluar los diferentes aprendizajes de los estudiantes? Y coherentemente con el circuito didctico de resolucin de problemas el punto de partida es un testimonio de realidad provisto por una colega que codifica muchos instrumentos de evaluacin. Invitamos al lector a considerar la clase de Mara Fernanda: En Ciencias Sociales de primer ao trabajamos tres dimensiones del espacio geogrfico: la dimensin ambiental, la dimensin social y cultural, y la dimensin econmica; atravesando estas tres dimensiones, uno de los contenidos son las diferencias entre espacios urbanos y rurales. Justamente, mi prxima clase est
Para comprender qu es exactamente un principio un enunciado breve, potente, de alto nivel de generalidad, por lo que explica multiplicidad de situaciones posibles (en nuestro caso, esos principios van a guiar a todos los profesores de la escuela, independientemente del espacio curricular a su cargo, con prescindencia de las particularidades de los contenidos que estn enseando y del momento del proceso de enseanza del que se trate) puede resultar til leer los principios para la evaluacin del aprendizaje redactados por el colectivo docente britnico Grupo de Reforma de la Evaluacin, ARG por sus siglas en ingls, disponible en: www.ssat-inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc 36 En Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu, a lo largo del ttulo Polticas de calificaciones (pp. 158-161), es posible acceder a testimonios de profesores que educan en una misma escuela secundaria y que sostienen posiciones distintas respecto de la evaluacin.
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referida a Agroecosistema, que es un tipo de ambiente antropizado en el que la mayora de los componentes (suelo temperatura, materia orgnica, erosin, minerales, agua infiltracin, escurrimiento, plantas diversidad, potencial reproductivo, animales) est manejada bien o mal por el hombre: el productor agropecuario, en este caso. Esta clase va a ayudar a los chicos a caracterizar un agroecosistema en sus componentes, y a determinar los problemas ambientales que puede generar la agricultura. Como durante la clase pasada estuvimos considerando las caractersticas que tiene un ambiente antropizado, para comenzar sta voy a plantear un repaso de los rasgos de estos ambientes, que los chicos detectaron a partir de esta foto. Es una fotografa area que muestra un territorio originalmente boscoso que est totalmente antropizado, debido a la transformacin desde un ecosistema de bosque de ribera a agroecosistemas y a reas urbanas. Para la integracin de nuevos contenidos, les voy a dar lo que podra ser una prueba objetiva de Verdadero/Falso, pero que tiene las variables Alta/Baja y que ya est resuelta correctamente37; la tarea de los chicos va a ser explicar por qu les parece que en cada tem dice Alta o Baja. En cada lnea vamos a ir recordando qu significan los trminos (materia orgnica, lavado o lixiviado, etc.). Factor Abitico Temperatura del suelo Materia orgnica en el suelo Prdida por lavado o lixiviado Tasa de infiltracin de agua Tasa de escurrimiento de agua Tasa de erosin del suelo Tasa de prdida de minerales Bitico Diversidad estructural de las plantas Potencial reproductivo de las plantas Diversidad de especies animales y vegetales Ecosistema natural Baja Alta Baja Alta Baja Baja Baja Alta Alta Alta Agroecosistema Alta Baja Alta Baja Alta Alta Alta Baja Baja Baja
Analizados estos rasgos para los que tienen que comparar contenidos que conocen con contenidos nuevos, voy a pedir a los chicos que sinteticen los rasgos de un agroecosistema y a asignarles el material de lectura La conversin de ecosistemas naturales en agroecosistemas, en el que tendrn que marcar cuatro ideas clave, que vamos a analizar entre todos en su sentido y en su importancia.
En qu momentos de sus estrategias prev evaluar esta colega? De qu tipos de evaluacin se trata, en
cada caso? La profesora de Geografa realiza una evaluacin diagnstica referida a contenidos de la clase anterior, para la que usa un instrumento cerrado de doble alternativa (Baja/Alta) que los estudiantes no deben completar porque ya est resuelto: se trata de un tem estructurado con claves, a partir del cual la tarea de los estudiantes es explicar las razones de una respuesta u otra. A diferencia de la profesora de Informtica que
Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2003). Conceptos bsicos sobre medio ambiente y desarrollo sustentable. Coleccin Educar para el ambiente. Buenos Aires: Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. La versin digital de la publicacin se encuentra en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/ciencias.html
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acerc su testimonio pginas atrs, esta colega evala conocimientos declarativos, conceptuales qu es un ambiente antropizado, por qu en un agroecosistema la materia orgnica del suelo es baja y lo hace a travs de instrumentos orales. Entre los instrumentos de evaluacin que un profesor utiliza observacin de desempeos, correccin de respuestas verbales es posible establecer una gran clasificacin, til para todo docente: Instrumentos de evaluacin
Abiertos
Cerrados
Los instrumentos abiertos requieren que los estudiantes compongan una respuesta por esto tambin son llamados instrumentos de composicin, tarea bastante ms exigente que la de los instrumentos de evaluacin de respuesta cerrada, cuyo planteo consiste en completar una frase con una palabra que falta, marcar con una cruz la alternativa correcta o llenar un esquema con las palabras adecuadas. Por supuesto, no es lo mismo evaluar una tarea con unos instrumentos que con otros (Repare el lector en que se est empleando la palabra tarea, evitando prueba, porque esta ltima expresin remite a cortes, a momentos especiales en esa continuidad que es la evaluacin del estudiante de educacin secundaria y resulta preferible sostener la idea de que toda tarea puede proveer informacin para tomar una decisin acerca de la enseanza y del aprendizaje, no slo las pruebas o exmenes). Para evaluar la oportunidad de un instrumento de evaluacin respecto de una tarea determinada, puede resultar de utilidad este esquema:
Instrumentos de evaluacin Instrumentos exigentes d. Portafolios. Reuniones de evaluacin
5. Constructivos Permiten evaluar la comprensin 4. Reconstructivos globales 3. Reconstructivos 2. Ejecucin de algoritmos Permiten evaluar la repeticin
e. Observacin del profesor como instrumento transversal de evaluacin
c. Tareas de respuesta abierta
b. Observacin de conductas
1. Recuerdo de informacin Instrumentos poco exigentes
a. tems de respuesta cerrada
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Est basado en la taxonoma de aprendizajes de Stephen Kemmis38 que presenta especificaciones respecto de cinco rangos de instrumentos de evaluacin. Al ser una taxonoma no slo una clasificacin, en ella hay un orden en los tipos de instrumentos; por eso es posible reconocer rangos escalonados de abajo hacia arriba o taxones. En la base se ubican los menos exigentes desde el punto de vista cognitivo, aquellos instrumentos que slo evalan si los estudiantes recuerdan informacin o si repiten una tcnica tal como su profesor les ense a realizarla; unos y otros instrumentos estn destinados a valorar la repeticin, la reproduccin de informacin o de destrezas por parte de los chicos, lo que muchas veces es necesario en el aula pero no tiene por qu ser lo nico que los profesores consideran cuando evalan. En el otro extremo Kemmis ubica los instrumentos de evaluacin exigentes. Es necesario reparar en los cinco rangos, porque ninguno de ellos puede ser rechazado. 1. Los instrumentos de evaluacin menos exigentes slo plantean a los estudiantes situaciones de recuerdo de informacin. Propuestas de este tipo equivalen a testear una repeticin de datos transcriptos de un texto o recordados a partir de la explicacin del profesor. Este tipo de evaluaciones no es desechable; pero el profesor no debera acudir a l de modo exclusivo. 2. En el nivel siguiente es posible reconocer instrumentos de evaluacin centrados en que el estudiante pueda resolver ejercicios o manifestar un desempeo tcnico a travs de la aplicacin de algoritmos. Estos instrumentos que, junto con los primeros, evalan la retencin pero no necesariamente la comprensin de conocimientos declarativos el rango anterior, de procedimientos ste no se ocupan de evaluar que los chicos entiendan razones, encuentren sentido. sta es la limitacin severa de instrumentos que evalan lo que un estudiante es capaz de hacer repitiendo un modelo. 3. En una propuesta de evaluacin ms exigente, y ya apelando a la comprensin de los estudiantes y no a la reproduccin, es posible considerar procesos de reconstruccin: qu tal han logrado comprender un contenido a partir de problematizaciones, observaciones, anlisis, comparaciones, cuestionamientos. Se denominan de este modo, porque evalan la capacidad de los integrantes de la clase de destotalizar, "desarmar" un objeto de estudio, para comprender cmo est integrado y cmo se interconectan sus partes para poder, luego, recomponerlo de una manera ms comprensiva. En la clase referida a ambientes, los estudiantes comparan un ecosistema natural y un agroecosistema, no se limitan a repetir un concepto. 4. An es posible usar instrumentos de evaluacin ms exigentes. En la taxonoma de Kemmis existe un nivel siguiente, el de los instrumentos reconstructivos globales, que pone a los jvenes en la situacin didctica de situar un conocimiento en un marco ms amplio de ideas: sociales, econmicas, ideolgicas... En la clase de Geografa, los agroecosistemas no slo se analizan en s mismos sino en funcin de determinar los problemas ambientales que puede generar la agricultura, como plantea Mara Fernanda; entonces, la perspectiva de enseanza y, correlativamente, la de evaluacin de los aprendizajes, va ms all de los procesos u objetos estudiados, para incluir componentes ecolgicos, econmicos, y hasta polticos y ticos. 5. Los instrumentos de evaluacin ms exigentes activan la capacidad de los estudiantes de elaborar nuevas cuestiones sobre la informacin dada y de construir sentidos originales que la superen. Mientras las evaluaciones reconstructivas y reconstructivas globales implican, fundamentalmente, procesos de anlisis, las constructivas proponen actividades originales de sntesis. Cuando el profesor evala procesos constructivos, considera la produccin de textos, las representaciones lminas, maquetas,
Esta caracterizacin de tareas de evaluacin como "exigentes" y "poco exigentes", as como la organizacin en cinco taxones se basan en un planteo del investigador australiano Stephen Kemmis (1977. "Case Study Research: the Imagination of the Case in the Invention of the Study". Trabajo multicopiado. Universidad de East Anglia). Este artculo no est referido originalmente a la evaluacin pero se transfieren sus ideas al mbito del que se ocupa este documento de apoyo curricular.
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los nuevos objetos que integran originalmente, con mrgenes de autonoma y de creatividad, los contenidos que hemos enseado al grupo. En el testimonio de la clase de Informtica, los desarrollos multimedia que efectan los estudiantes son producciones irrepetibles, personales, creativas, por lo que encuadran en este rango de los aprendizajes constructivos que es necesario evaluar de modo diferente de si se tratara de aprendizajes tcnicos. Vamos a centrarnos, ahora, en ejemplos de cada grupo especfico de instrumentos de evaluacin, conectados con los niveles de exigencia: tems de respuesta cerrada. Evaluacin de conductas de los estudiantes. Tareas de respuesta abierta. Portafolios, reuniones de evaluacin. Observacin como instrumento transversal de evaluacin.
tems de respuesta cerrada

En general, cuando se habla de evaluacin a travs de tems de respuesta cerrada o estructurada, se piensa en pruebas objetivas (analizamos en un momento qu es esto de su "objetividad") y en cinco tipos de tareas: Enunciados a completar con un trmino faltante. Por ejemplo39: Agreg la o las palabras omitidas: La clorofila suele encontrarse en .......................................................... Los crucigramas y la tarea de completar las referencias de un esquema, son variaciones de este mismo tem. Enunciados que se completan con una de entre varias opciones multiple choice; generalmente, entre cuatro y seis. Por ejemplo: Qu es el ADN? ___ Una sustancia presente en las membranas celulares que impide que se salga el contenido de la clula. ___ Una molcula que contiene las instrucciones para la fabricacin de nuestros cuerpos. ___ Una protena presente en la sangre que ayuda a transportar oxgeno a los tejidos. ___ Una hormona de la sangre que ayuda a regular el contenido de glucosa en las clulas del cuerpo.40 Enunciados a clasificar como "Verdaderos o falsos", o como "Correctos o incorrectos". Por ejemplo:
Se presenta slo un tem de cada tipo pero las tareas suelen integrar un nmero importante de stos. Este tem est incluido en la versin 2006 del Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos PISA, por sus siglas en ingls (p. 206) que tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber () Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave: la lectura (en 2000), las matemticas (en 2003), las ciencias (en 2006), siendo la resolucin de problemas un rea temtica especial en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemticas) y 2015 (ciencias). www.pisa.oecd.org
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Pedro est haciendo obras de reparacin en un edificio antiguo. Ha dejado una botella de agua, unos cuantos clavos de metal y un trozo de madera dentro del maletero de su coche. La temperatura en el interior del coche, tras haber estado tres horas al sol, ronda los 40 centgrados. Qu le ocurrir a los objetos que hay dentro del coche? Rodea con un crculo S o No para cada una de las afirmaciones. Le ocurrir esto al/a los objeto(s)? Todos estarn a la misma temperatura. Al cabo de un rato el agua empezar a hervir. Al cabo de un rato los clavos metlicos se pondrn al rojo.41 Conceptos entre los cuales establecer correspondencias. Por ejemplo: Colocar en el espacio que est antes de cada palabra, la letra de la palabra de la lista de la derecha con la que se encuentre vinculada en forma ms directa: ----------- 1. mosquito anfeles ----------- 2. rata ---------- 3. mosca tse-tse a. peste bubnica b. gripe c. malaria d. viruela e. enfermedad del sueo S o No? S / No S / No S / No
O, ms sencillamente, unir con flechas. Conceptos entre los cuales establecer un orden (temporal, espacial, de importancia, lgico). Por ejemplo: Ordenar de norte a sur estas ciudades, colocando el 1 a la ubicada ms al norte: --------- Villa del Rosario --------- Villa Mara --------- Cruz del Eje --------- Laboulaye --------- La Carlota Aun cuando estamos refirindonos a tems cerrados, un cuestionario conformado, en apariencia, por preguntas abiertas o una gua de trabajo pueden constituir instrumentos de evaluacin cerrados, si es que promueven que el estudiante slo incluya en ellos informacin transcripta. A la inversa, cuando los resultados de un listado de tems cerrados se analizan como sucede en la clase de Geografa puede abrir la discusin y, entonces, situarse ms all del mero recuerdo de datos; lo mismo sucede cuando un tem estructurado se combina con, por ejemplo, la tarea: Explic por qu optaste por Falso. Qu informacin se obtiene cuando se evalan los aprendizajes de los estudiantes de Educacin Secundaria a partir de tems cerrados como stos? Los autores que siguen, expresan sus consideraciones respecto de las consignas de respuesta cerrada o estructuradas:
41
Tambin est incluido en PISA (p. 267).

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La pregunta objetiva lo es slo en el sentido de que hay menos ambigedades en la mente del profesor, sobre lo que constituye la respuesta correcta. En las preguntas-composicin, la respuesta correcta depende de numerosos factores subjetivos y esto puede crear inseguridad tanto en el alumno como en el profesor. La reaccin a las pruebas objetivas suele ser menos violenta, probablemente porque los alumnos se sienten seguros al saber que sus respuestas sern consideradas, simplemente, como correctas o como incorrectas. Sin embargo, los enunciados de las pruebas objetivas se seleccionan subjetivamente y representan las ideas del examinador acerca de lo que se debe aprender. Y, en este punto, los profesores difieren radicalmente. Lo que para uno ser vital y significativo, ser montono y trivial para el otro (...) Una y otra vez, el profesor que emplea una prueba objetiva, deber preguntarse: "Estoy evaluando algo realmente importante? Estoy dejando afuera aprendizajes imprescindibles."42 (p. 256) Las pruebas de respuesta nica van en direccin a la aniquilacin del concepto, a la imposibilidad del estudiante para expresarse discursivamente, a la maquinizacin de las respuestas (...) Nos sugieren no pensar sino memorizar; sabemos que sin memoria todo trabajo intelectual es imposible; pero, sin dudas, ella es slo soporte del pensamiento, en modo alguno su funcin fundamental".43 (pp. 27-28) A la hora de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, el problema se centra en encontrar estrategias que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. El almacenamiento de la informacin refiere a la memoria pero no necesariamente a la comprensin. Memorizar datos, hechos o conceptos no es desdeable ni carece de importancia; por el contrario, para pensar se utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la informacin almacenada. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, para realizar anlisis productivos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes necesarios para pensar. La evaluacin debe distinguir estos puentes de los procesos comprensivos.44 (p. 166)
Evaluacin de conductas de los estudiantes

Es improbable que la colega de Informtica evale a los estudiantes usando una evaluacin de marcar cruces, porque a ella le interesa que ellos vayan haciendo tres proyectos: un texto, un informe, un multimedia; tres realizaciones que no se encuadran slo ni predominantemente en el saber conceptual. En su clase no parece suficiente contar con un conocimiento declarativo sino que es necesario aprender desempeos, tanto algortmicos operar con el software de edicin, por ejemplo como constructivos desarrollar un multimedia original. En ocasiones, es til que la evaluacin de estos desempeos se sustente en una lista de cotejo, lista de control o check-list, que puntualice qu rasgos son esperables en la ejecucin de los estudiantes. Consideremos un ejemplo de lista de control utilizada en Educacin Tecnolgica, al momento en que los estudiantes desarrollan sus proyectos: Durante la realizacin del proyecto, en el grupo: Analizaron la situacin dada y definieron sus componentes con exactitud.
42 43
Recogieron informacin extra para precisar esa situacin problema. Investigaron distintas formas que otras personas han usado para proyectar una solucin a ese problema.
Grambs, J., Carr, J. y Fitch, R. (1976). Moderna metodologa educativa. Buenos Aires: Pleamar. Follari, R. (1992). Prctica educativa y rol docente. Crtica del instrumentalismo pedaggico. Buenos Aires: Aique. 44 Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
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Integraron la informacin conceptual trabajada en clase. Bocetaron varias resoluciones posibles. Evaluaron esas posibilidades y optaron por la mejor, fundamentando su eleccin. Redefinieron su boceto. Modelizaron su idea. La concretaron. La comunicaron claramente en una reunin de evaluacin. Integraron las sugerencias de sus compaeros. Implementaron su proyecto
El profesor va tildando las acciones desarrolladas satisfactoriamente por el grupo y, con algunas adaptaciones, esta lista podra ser utilizada para dispositivos de auto y coevaluacin. Se trata de un instrumento eficaz para aquellos espacios curriculares organizados con el formato proyecto45. Una variante de la lista de control es la rbrica, tambin llamada matriz de valoracin, en la que no slo se puntualizan los rasgos que ha de cumplir el desempeo del estudiante sino que se establecen niveles de capacidad con adjudicacin de un puntaje para cada nivel 46. Rbrica para evaluar la expresin escrita de un informe Elemento Introduccin Excelente (10) La introduccin incluye el propsito, la exposicin general del tema, objetivos claros y subdivisiones principales. Bueno (9-8) La introduccin incluye el propsito, exposicin general del tema y subdivisiones principales. Los objetivos estn un poco confusos. Satisfactorio (7-6) La introduccin incluye el propsito. No se presenta la exposicin general del tema o las subdivisiones principales. El propsito, el tema y los objetivos requieren clarificacin o no se presentan de forma clara. Las fuentes de informacin son limitadas o poco variadas. La informacin recopilada tiene relacin con el tema pero algunas no estn al da o no Deficiente (5 o menos) La introduccin est incompleta, es inefectiva, confusa o est ausente. No incluye exposicin general del tema, sus subdivisiones principales o stos no son relevantes. El propsito, el tema y los objetivos no estn claros. Las fuentes de informacin son muy pocas o ninguna. Si utiliza fuentes, stas no son confiables ni contribuyen al tema. La informacin tiene
Fuentes de informacin
Las fuentes de informacin son variadas y mltiples. La informacin recopilada tiene relacin con el tema, es relevante y actualizada. Las fuentes son
Las fuentes de informacin son variadas y mltiples. La informacin recopilada es actualizada pero incluye algunos datos que no son
Ver Anexo I. Opciones de Formatos Curriculares y Pedaggicos. En Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Encuadre General de la Educacin Secundaria 2011-2015 Tomo 1- Crdoba, Argentina. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%201%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf 46 El ejemplo est adaptado del sitio web: Avalo de aprendizaje, del Decanato de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Puerto Rico. http://cetemhost.uprag.edu/prof/avaluo/Rubricas.htm; pero, como remite a la evaluacin de los informes escritos de estudiantes ingresantes, la rbrica tambin podra ser utilizada en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria.
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Rbrica para evaluar la expresin escrita de un informe Elemento Excelente (10) confiables (aceptadas dentro de la especialidad) y contribuyen al desarrollo del tema. Bueno (9-8) relevantes o no tienen relacin con el tema. Las fuentes son confiables y contribuyen al desarrollo del tema. Las ideas se presentan en orden lgico segn estableci el profesor. Tiene coherencia y presenta fluidez en la transicin de las ideas. El orden de los prrafos refuerza el contenido. Cada prrafo presenta una idea distinta. El espacio en blanco o la grfica contribuyen a la organizacin. Satisfactorio (7-6) son relevantes. Algunas fuentes no son confiables. Deficiente (5 o menos) poca o ninguna relacin con el tema principal.
Organizacin (prrafos y transiciones)
Las ideas se presentan en orden lgico segn estableci el profesor. Tiene coherencia y presenta fluidez en la transicin de las ideas. El orden de los prrafos refuerza el contenido. Cada prrafo presenta una idea distinta. El espacio en blanco o la grfica contribuyen a la organizacin.
Las ideas se presentan en orden lgico segn estableci el profesor. Tiene coherencia pero la transicin de las ideas entre los prrafos no se presenta con fluidez. El orden y las ideas de los prrafos refuerzan limitadamente el contenido. Necesita aadir ms espacios en blanco para contribuir a la organizacin. Tiene errores en la estructura de las oraciones, en la puntuacin y en la utilizacin de los pronombres. Las palabras seleccionadas son poco apropiadas.
Las ideas no se presentan en orden lgico. No tiene coherencia, las transiciones entre prrafos son pobres o inexistentes, y el orden de los prrafos no refuerza el contenido. Los espacios en blanco no son suficientes para contribuir a la organizacin.
Cohesin
La estructura o el orden de las palabras (sintaxis) en las oraciones es lgico. Utiliza correctamente los signos de puntuacin y los pronombres. Selecciona cuidadosamente las palabras. No tiene errores ortogrficos, de acentuacin o de conjugacin de verbos.
La estructura o el orden de las palabras (sintaxis) en las oraciones es lgico. Tiene muy pocos errores de puntuacin o en la utilizacin de pronombres. Selecciona cuidadosamente las palabras. Tiene muy pocos errores ortogrficos, de acentuacin o conjugacin de verbos.
Son frecuentes los fragmentos y oraciones incompletas. Tiene demasiados errores de puntuacin y en la utilizacin de los pronombres. Las palabras seleccionadas son inapropiadas. Tiene muchos errores que distraen considerablemente o totalmente al lector.
Correccin (gramtica)
Tiene errores ortogrficos, de acentuacin o conjugacin de verbos. Los errores distraen al lector. Muestra falta de
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Rbrica para evaluar la expresin escrita de un informe Elemento Excelente (10) Todas las ideas que se presentan tienen relacin directa con el tema. Las ideas se presentan con claridad y objetividad. stas no se repiten ni se presentan lagunas. Bueno (9-8) Casi todas las ideas que se presentan tienen relacin directa con el tema y se presentan con bastante claridad y objetividad. stas no se repiten ni se presentan lagunas. Satisfactorio (7-6) cuidado. Contenido Una buena cantidad de las ideas que se presentan tienen relacin con el tema. stas deben presentarse con mayor claridad u objetividad. Algunas ideas se repiten. Las ideas que se presentan tienen poca o ninguna relacin con el tema, estn pobremente definidas, no son claras ni se presentan con objetividad. Muchas ideas se repiten. El resumen es limitado o no lo incluy. La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin es muy pobre o no existe. Deficiente (5 o menos)
Conclusin
Termina la presentacin con un resumen muy claro donde incluye el propsito y los objetivos del tema. La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin tiene fluidez. Es original. El mtodo es nico o muy poco utilizado y contribuye en la clarificacin o desarrollo del tema. Llama la atencin del lector. Cumple con los siguientes requisitos: portada, tamao de los mrgenes, tamao de caracteres, separacin entre prrafos. La portada incluye ttulo congruente con el contenido, informacin del espacio curricular e informacin del estudiante.
Termina la presentacin con un resumen bastante claro. La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin tiene bastante fluidez.
Termina la presentacin con un resumen satisfactorio. La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin tiene alguna fluidez.
Creatividad
El mtodo es poco utilizado o comn y contribuye en la clarificacin o desarrollo del tema. Llama la atencin del lector. Cumple con los siguientes requisitos: portada, tamao de los mrgenes, tamao de caracteres, separacin entre prrafos. La portada no incluye uno o ms de los siguientes requisitos: ttulo congruente con el contenido, informacin del espacio curricular e
El mtodo es poco comn para el tema. Contribuye limitadamente al desarrollo del tema.
El mtodo no es apropiado para el tema. No llama la atencin del lector.
Presentacin
No cumple con todos los requisitos siguientes: portada, tamao de los mrgenes, tamao de caracteres, separacin entre prrafos. La portada no sigue las guas establecidas por el profesor.
No es consistente o no sigui las especificaciones del profesor en la presentacin del trabajo.
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Rbrica para evaluar la expresin escrita de un informe Elemento Excelente (10) Bueno (9-8) informacin del estudiante. Tanto listas de control como rbricas pueden utilizarse para la evaluacin de una tcnica as como para observar desempeos ms complejos, como ilustra este ejemplo. En otras ocasiones de evaluacin, cuando los estudiantes manifiestan conductas que es necesario capturar en su expresin original porque tratar de que encuadren en una lista o en una rbrica les hara perder lo ms importante que tienen como proveedoras de informacin, el profesor puede usar un registro anecdtico: anotar esa conducta del modo lo ms ajustado posible a cmo ocurri, intentando plasmar cada detalle del suceso, porque puede constituirse en un elemento importante de toma de decisiones para un evaluador de la institucin trabajador social, psicopedagogo o externo juez, organismo proveedor de becas de estudio. Jueves 23 de agosto. Antes de comenzar la clase, Javier me cuenta que est leyendo un libro de historias de terror que sac de la biblioteca. Dice: Es la primera vez que saco un libro, sabe? La seora de la biblioteca me dijo que me iba a gustar y me ley cmo empieza un cuento Por ah lo termino Conozco a Javier desde marzo y es la primera vez que le escucho expresar un comentario positivo hacia su persona, algo que pudo comenzar a hacer y que puede llegar a completar. Esta compilacin de ancdotas de un joven no suele ser una tarea constante con la que el docente rememora los sucesos de la vida escolar de todos sus alumnos, porque se trata de una narrativa trabajosa, que demanda mucho tiempo; s se implementa cuando se trata de un pedido especial de orientadores escolares. Satisfactorio (7-6) Deficiente (5 o menos)
Tareas de respuesta abierta

Tambin llamadas de composicin porque el estudiante debe redactar una respuesta, no estructuradas o de ensayo en analoga con el gnero literario cuyo rasgo es que el texto compuesto tiene el sesgo de su autor, estas tareas que se constituyen en instrumentos cotidianos de evaluacin pueden desarrollarse de modo oral o escrito, y ser redactadas individual o grupalmente. Cuando, en la clase de Geografa, la educadora indica a los chicos que marquen ideas clave de un texto y expliciten las razones que los llevaron a elegir esa idea como importante, est evaluando la tarea con una pregunta abierta; podra haber indicado a los estudiantes que marcaran con una cruz en un listado de enunciados posibles, pero prefiere que sean ellos quienes redacten esos porqus. E idntica es la decisin de la profesora de Administracin, por un trabajo prctico que incluye tems abiertos. Es posible usar tems de respuesta abierta en todos los momentos del circuito didctico, con particularidades distintas para cada etapa del proceso de construccin del conocimiento: Para la evaluacin de los conocimientos previos de los estudiantes acerca de un problema: 1. Expresin de ideas, individualmente. 2. Expresin de posiciones mediante un torbellino o una ronda de ideas el primero es desordenado, de acuerdo con la iniciativa de los estudiantes en plantear una idea; la ronda implica un orden que posibilita la intervencin de todos los jvenes-. 3. Especificacin de qu saben del problema y qu necesitaran o les interesara saber.
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Estrategias para el aporte de nuevos conocimientos: Organizacin inicial a travs de: 4. ncleos conceptuales, 5. ndice, 6. esquema de contenidos de ideas principales y, opcionalmente, secundarias, 7. red de conceptos, 8. cuadro sinptico, 9. exposicin de contenidos apoyada en imgenes. Para el anlisis de contenidos: 10. Lectura de imgenes. 11. Lectura de textos breves para, luego, interpretarlos grupalmente en dilogo abierto esto es, sin ninguna consigna acercada por el profesor. 12. Lectura de textos para, luego, interpretarlos grupalmente con consignas de anlisis provistas por el profesor. 13. Lectura de textos y resumen de ideas-clave en un grfico, red, esquema de contenidos, cuadro sinptico o mediante otro recurso. 14. Pelea con el texto los estudiantes expresan sus discrepancias con un material ledo. 15. Momento de dudas. 16. Respuesta a un cuestionario de proceso.(Qu fue lo que te result ms interesante de esta clase?) 17. Respuesta a un cuestionario de ideas-clave (Entonces, qu es el ADN?). 18. Redaccin de un cuestionario propio. 19. Completamiento de un esquema de ideas demasiado simplificado. 20. Seleccin de un prrafo del texto ledo, identificndolo como una idea principal. 21. Diseo de un fichero temtico. 22. Redaccin de oraciones con los conceptos nuevos. 23. Uso de los conceptos en un intercambio oral con redaccin de ideas clave. Para el anlisis de la realidad: 24. Bsqueda de informacin con gua o sin gua. 25. Organizacin y presentacin de la informacin en la clase siguiente. 26. Evaluacin de la informacin acercada por sus compaeros de curso. Estrategias para la vinculacin de los nuevos conocimientos con el problema: 27. Responderse, qu tiene que ver esto con el problema? Estrategias para la resolucin del problema integrando nuevos contenidos: 28. Confirmacin/reformulacin de las primeras respuestas con las que intentaron explicar el problema inicial. 29. Resolucin de otros problemas que implican el uso de los contenidos. Estrategias para la comunicacin de resultados: 30. Integracin de las ideas-clave en un texto breve. 31. Sntesis "en un mximo de diez renglones" o "en tres puntos" o "expresndolo en seis ideas clave", de los contenidos de una clase. 32. Proposicin de nuevos contenidos.
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Portafolios, reuniones de evaluacin

De entre los instrumentos de evaluacin, uno que nos resulta atractivo por considerar procesos y productos, por conservar espacios de autonoma para el estudiante que est formndose, por ser un testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo, es el portafolios. En trminos de Stephen Kemmis, resulta particularmente propicio para evaluar tareas de sntesis, constructivas. Un portafolios es una carpeta que recopila los trabajos de cada estudiante y que ellos presentan a sus compaeros de curso, a su profesor en ocasiones, a sus padres como testimonio real de sus logros. El portafolios puede incluir slo los mejores trabajos o los que cada estudiante desea exhibir porque considera que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta rene absolutamente todas sus elaboraciones, incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon terminarse; los jvenes pueden presentar su mejor producto o sus intentos fallidos, explicando en qu se equivocaron o por qu resultaron ideas impracticables. Entonces, en la evaluacin de cierre sumativa, de integracin a travs de un portafolios, el docente propone al estudiante una de estas alternativas o, sucesivamente, todas o algunas de ellas: que seleccione su mejor trabajo y que lo presente al grupo; que seleccione un trabajo que, en este momento de integracin final, considera que puede ser mejorado; y que, a partir de esta produccin, puntualice sus aspectos dbiles, proponiendo superaciones; que responda acerca de su proceso de aprendizaje: Para qu te sirvi realizar esta actividad? Qu aprendiste al elaborarla? En qu te sirvi a vos, en tu tarea cotidiana? Qu fue lo que mejor te sali? Cmo te sentiste durante su elaboracin? Qu querras mejorar? Cules fueron tus dificultades? Cules, tus dudas? Cmo trabajaste con tu grupo?; que presente un producto que, a su criterio, muestre un progreso respecto de otra elaboracin anterior. Como es posible advertir, es importante el portafolios en s pero tambin lo son las reuniones de evaluacin en las que se consideran estas carpetas de trabajo. En estas reuniones de evaluacin, uno de los integrantes del grupo efecta una prctica que luego es analizada por el resto de los pares con la coordinacin del profesor. En otras ocasiones, no se trata de que los estudiantes hagan algo (por ejemplo, resolver un problema de matemtica en el pizarrn, sometiendo su desempeo a la consideracin de todo el grupo) sino que muestren algo que hicieron para que sea comentado: un dibujo, un esquema que sintetiza contenidos trabajados en clase, un texto que han redactado, su carpeta, su portafolios La intervencin de pares observadores y evaluadores que dan retroalimentacin al joven que expone su trabajo requiere de pautas bien establecidas que eviten exponer a los chicos a recibir crticas hirientes; incluso, una pauta para la evaluacin puede ser que los jvenes slo expresen comentarios clidos como devolucin47. Estas estrategias didcticas son llamadas de pecera por algunos autores de textos de didctica; el motivo es que en el centro del aula hay un estudiante que ejecuta, muestra o relata, y el resto de sus compaeros, alrededor de l, comentan su desempeo o analizan el producto que se est mostrando.
La retroalimentacin clida implica la comunicacin de componentes positivos del trabajo que est siendo mostrado o explicado; la retroalimentacin fra seala aspectos deficitarios del desempeo, los que es necesario mejorar o rever, haciendo hincapi en la reflexin de los estudiantes acerca de la informacin y aportando modos alternativos para concretarlo eficazmente. Hemos adaptado estos conceptos de Allen, D. (comp.) (2000). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires: Paids. Estn desarrollados en el captulo: El protocolo de focalizacin del aprendizaje; especficamente en pp. 141-151.
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Son instrumentos que resultan particularmente interesantes porque abarcan procedimientos de coevaluacin entre pares y de autoevaluacin respecto de los procesos y productos propios a partir de los cuales cada chico puede analizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros; la consideracin de los logros y de las dificultades se desplaza desde el educador hacia los jvenes que aprenden, sin que esto implique, por supuesto, que el profesor se desentienda de la evaluacin de los miembros del grupo o que se excluya del proceso. Todos los instrumentos que fuimos presentndoles pueden colaborar en estos procesos de auto y coevaluacin. Existen motivos importantes para utilizarlos, el ms evidente de los cuales parece ser que, de este modo, los estudiantes aprenden a no depender del docente para saber si lo que hicieron est bien: la autoevaluacin individual por parte de la persona que est formndose, significa48 uno de los mximos logros a los que un sistema educativo y un educador podemos aspirar. Por una parte, posibilita la capacidad del joven para manejar fuentes de informacin de una manera independiente y personal; por otra, fomenta una valiosa actitud de autocrtica, de distancia crtica respecto de s mismo, de reflexividad. Si a esto aadimos el logro de que cada integrante del grupo sea capaz de informar con honestidad los resultados de su autoevaluacin, tenemos un cuadro completo de la importancia de estos instrumentos.
Observacin como instrumento transversal de evaluacin

Hasta aqu se han presentado instrumentos que pueden combinarse entre s, que encierran posibilidades y limitaciones, que enriquecen o que opacan la tarea de evaluar, segn las circunstancias en que sean usados. Los une un rasgo: todos requieren de la mirada atenta y constante de un profesor interesado en, como diran Stufflebeam y Shinkfield: enterarse para cambiar, saber qu pasa para ensear mejor, evaluar de modo coherente en toda la escuela para que esta tarea deje de ser un momento incmodo. Sin este permtasenos la invencin de un nombre especial instrumento total, privilegiado en cada circunstancia de la vida del aula, que es la observacin de quien ensea, ninguna de las formas de la evaluacin tiene sentido. Es ese profesor observador, respetuoso, el que va a asumir las tareas de devolucin de los trabajos de los estudiantes: indicndoles claramente sus fortalezas y sus debilidades, en el momento ms inmediato posible a la ejecucin de la tarea que est siendo considerada; proveyndoles explicaciones que permitan que cada miembro del grupo entienda cmo puede seguir mejorando; en algunos casos resulta oportuno que esta devolucin vaya acompaada de un modelo de cmo hacerlo bien; planificando y desarrollando actividades extra para aquellos jvenes que necesitan volver sobre sus aprendizajes para lograr elaboraciones ms estables: ficheros de actividades, carpetas personalizadas; comunicando esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados como expresa el Diseo Curricular, en especial a las familias.
48
La idea est adaptada de Fernndez Prez, M. (1986). Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid: Morata.
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Todo esto, procurando que como se planteaba al comienzo de este documento de apoyo curricular la evaluacin garantice prcticas ms coherentes, ms compactas y ms justas para todos los estudiantes.
Bibliografa
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MINISTERIO DE EDUCACION SECRETARIA DE EDUCACION SUBSECRETARIA AREA DE GESTION CURRICULAR Educacin Secundaria Produccin de materiales: Ana Ra
Colaboracin: Jacinta Eberle, Horacio Ferreyra, Gabriela Peretti, Rubn Rimondino y Silvia Vidales.
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La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria.

Documento de apoyo curricular

Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Secretara de Educacin

Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria

MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA1

1. Acuerdos institucionales respecto de la evaluacin La evaluacin como proceso integral

S aport el nombre estructura jerrquica y expliqu las razones de este nombre.

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

Seis ideas clave respecto de la evaluacin

5. Invita a la resolucin del problema, integrando los nuevos conocimientos

Al comenzar una secuencia (ao, unidad, clase, actividad...).

Durante toda la tarea. Evaluacin formativa

Al cerrar una secuencia. Evaluacin sumativa8

Evaluacin diagnstica, inicial

En la normativa de la provincia9: Evaluacin de desarrollo

En la normativa de la provincia: Evaluacin de integracin

El profesor a los estudiantes. Los estudiantes al profesor.

El profesor a s mismo. El estudiante a s mismo.

Otro miembro de la institucin: directivo, coordinador... Una persona externa a la institucin.

Tipos de contenidos a evaluar

Con qu instru Mentos evaluarlos?

Estructurados o cerrados Completamiento Opcin mltiple Doble alternativa Correspondencia Ordenamiento

De composicin o abiertos Orales Escritos

La evaluacin en el diseo curricular

Que explicite criterios de resolucin de las tareas a evaluar.

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

Ideas fragmentarias respecto de la evaluacin que es necesario superar

Instrumentos de evaluacin Instrumentos exigentes d. Portafolios. Reuniones de evaluacin

e. Observacin del profesor como instrumento transversal de evaluacin

c. Tareas de respuesta abierta

1. Recuerdo de informacin Instrumentos poco exigentes

a. tems de respuesta cerrada

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

tems de respuesta cerrada

Tambin est incluido en PISA (p. 267).

Evaluacin de conductas de los estudiantes

Organizacin (prrafos y transiciones)

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

El mtodo no es apropiado para el tema. No llama la atencin del lector.

No es consistente o no sigui las especificaciones del profesor en la presentacin del trabajo.

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

Tareas de respuesta abierta

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

Portafolios, reuniones de evaluacin

Observacin como instrumento transversal de evaluacin

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA

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