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Pour la russite de tous et de chacun : RECONNAITRE UN ENFANT INTELLECTUELLEMENT PRECOCE Prvenir et remdier GUIDE A LUSAGE DES ENSEIGNANTS : Premier et second degr
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HISTORIQUE........................................................................................................................................................................................................ 4 PREAMBULE ........................................................................................................................................................................................................ 5 Que recouvre ce terme de prcocit intellectuelle ? .......................................................................................................................................... 5 Notion de dyssynchronie ................................................................................................................................................................................... 5 Outils de dpistage ............................................................................................................................................................................................ 6 Les intelligences multiples ................................................................................................................................................................................. 6 LES CARACTERISTIQUES DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES QUI SADAPTENT A LECOLE ....................................... 8 Constat .............................................................................................................................................................................................................. 8 Les profils de Betts .......................................................................................................................................................................................... 10 LES CARACTERISTIQUES QUI PEUVENT DEBOUCHER SUR DES DIFFICULTES SCOLAIRES ................................................................ 11 Les caractristiques ......................................................................................................................................................................................... 11 Les signes d'alerte ........................................................................................................................................................................................... 12 LE DEPISTAGE .................................................................................................................................................................................................. 14 SCHEMA DINTERVENTION.............................................................................................................................................................................. 15 Trois exemples ................................................................................................................................................................................................ 15 COMMENT AGIR ? LES ADAPTATIONS PEDAGOGIQUES............................................................................................................................. 19 2

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Des problmes scolaires, de quel type ? ......................................................................................................................................................... 19 Des besoins ..................................................................................................................................................................................................... 20 Quelles rponses le systme ducatif peut-il apporter ? ................................................................................................................................. 20 Consquences pdagogiques ......................................................................................................................................................................... 24 CONCLUSION .................................................................................................................................................................................................... 24 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................................................................ 25

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HISTORIQUE
Lorsque lon voque le gnie crateur, les noms de Mozart et de Rimbaud viennent immdiatement. Les deux ont livr des uvres miraculeuses qui tmoignent jamais des talents ingals de ces tres prodigieux. Et que dire de C.E.Heineken, cet enfant allemand qui au XVIII s, avant quatre ans connaissait plusieurs langues et la Torah pour steindre comme une comte cinq ans. Ils ont pu tre longtemps considrs avec admiration mais aussi avec crainte : les savoirs que les vieillards avaient amasss au cours des tudes de toute une vie ne pouvaient se trouver rassembls dans le corps dun enfant. Il faudra attendre les travaux de langlais Galton la fin du XIXs pour quapparaisse lide que les comptences se distribuaient invariablement selon une courbe normale nommant statistiquement et infailliblement les moins dous et les sur dous en gal nombre. Puis, au dbut du XXs, Binet fera apparatre, avec son chelle construite pour dpister les enfants dbiles, ce quil appellera les sur normaux , enfants inverses et qui deviendront les sujets de ses proccupations de la fin de sa vie. Ce sera le neuropsychiatre franais Ajuriaguerra qui les appellera, Genve dans les annes 1960, les surdous . Puis le psychologue franais Terrassier un peu plus tard fera apparatre la notion de dyssynchronie dans lvolution, les enfants surdous ne ltaient pas dans tous les domaines. Et cest par la clinique que se rvlera une catgorie inattendue denfants, les enfants fort potentiel en grandes difficults, y compris scolaires. La boucle alors semblait se clore. Si des enfants prodigieux se sont installs pour toujours dans les livres de littrature, les uvres musicales et les sciences, dautres maintenant se font connatre par tout linverse, leurs difficults apprendre lcole.

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PREAMBULE
Un lve pose problme dans la classe : et sil tait intellectuellement prcoce ? Contrairement aux ides reues, les enfants intellectuellement prcoces ne sont pas forcment en russite scolaire. A ce titre, nous nous proposons dans ce document, de vous aider les comprendre, pour mieux les accompagner dans leur cursus scolaire.

Que recouvre ce terme de prcocit intellectuelle ?


Plusieurs termes diffrents existent pour dnommer les individus prsentant des capacits et/ou des performances intellectuelles exceptionnelles. Les termes franais utiliss sont : surdou , prcoce , talent , gnie . Les termes anglo-saxons utiliss sont : gifted signifiant dou et high ability signifiant aptitude leve. Ces expressions voquent nanmoins des aspects diffrents quant aux capacits intellectuelles exceptionnelles. Lexpression lve intellectuellement prcoce est retenue par lEducation Nationale, depuis 2002. L'enfant intellectuellement prcoce peut manifester la capacit de raliser, dans un certain nombre dactivits, des performances que ne parviennent pas accomplir la plupart des enfants de son ge. Il dispose, au moment de lobservation et dans les domaines considrs, daptitudes nettement suprieures celles de la moyenne de sa classe dge. Toutefois, certains ne se distinguent pas par leurs performances mais se rvlent paradoxalement travers la difficult. Il sagit dun enfant dont le fonctionnement intellectuel est diffrent et cest ce fonctionnement diffrent qui peut le mettre en difficult et souvent en souffrance. Il est donc primordial de ragir ds les premiers signes, le plus tt possible dans la scolarit de llve, avec prudence et sans le marginaliser tout en respectant sa singularit denfant.

Notion de dyssynchronie
Le syndrome de dyssynchronie a t mis en vidence par Jean-Charles Terrassier (1995) , qui a cr le terme. Il dsigne le dveloppement htrogne spcifique de certains enfants intellectuellement prcoces : si ces enfants sont prcoces sur le plan intellectuel, ils ne le sont pas forcment sur les plans affectif, psychomoteur et relationnel. 5

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La dyssynchronie interne comporte deux aspects principaux : - lun affecte le couple intelligence-psychomotricit : la maturation psychomotrice est dans la norme de leur ge ou en de, souvent nettement en retrait par rapport leur veil intellectuel. - lautre tant sur le registre intelligence-affectivit : la maturit affective est davantage lie son ge rel qu' son ge mental. La dyssynchronie sociale peut conduire des difficults spcifiques sur le plan de la relation avec lenvironnement. Elle concerne les relations avec les camarades. Lenfant prcoce recherche des camarades plus gs qui lacceptent plus ou moins volontiers et recherche galement du dialogue avec l'adulte.

Outils de dpistage
Rappelons tout dabord quon ne peut mesurer lintelligence, seuls ses effets sont mesurs. Le seul outil communment admis pour dlimiter ce groupe denfants est le quotient intellectuel (QI) dtermin partir de batteries de tests tels que le WISC. Un enfant est donc considr comme tant intellectuellement prcoce si son quotient intellectuel a t reconnu exceptionnellement lev lissue dune valuation rigoureuse conduite par un psychologue. Il faut souligner que le quotient intellectuel permet seulement de situer les performances dun individu par rapport celles de lensemble de la population de son ge. Le seuil de 130 est le repre le plus communment admis (ce qui reprsenterait autour de 2,3 % de la population, soit un peu moins dune personne sur 40). Cependant, ce test ne prend pas en compte toutes les formes dintelligences. Il est noter aussi que la crativit et lintelligence motionnelle sont difficilement mesurables.

Les intelligences multiples


La mesure de lintelligence a longtemps repos sur la thorie dune intelligence unique. Mais les conceptions de lintelligence voluent. H Gardner sappuie sur une conception pluraliste de lintelligence. ( Frames of Mind : the Theory of Multiple Intelligence 1983). 6

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Voici les huit formes de lintelligence quil propose. 1. Lintelligence logico-mathmatique On la reconnat par une force dans les habilets en rsolution de problmes et en mathmatiques. Celui ou celle qui la possde pose les questions pourquoi et comment, veut raisonner sur les choses, veut savoir ce qui arrivera ensuite et pense de faon squentielle. 2. Lintelligence visuo-spatiale On la reconnat par une puissante imagination. Celui ou celle qui la possde aime : concevoir, dessiner, lire des graphiques, laborer des affiches, faire des casse-ttes reprsentant des images ainsi que des labyrinthes, organiser lespace, les objets et les surfaces. Il/elle a besoin dimages pour comprendre. 3. Lintelligence interpersonnelle On la reconnat par de grandes habilets dans les relations interpersonnelles. Celui ou celle qui la possde aime parler et influencer, est habituellement leader d'un groupe ou l'organisateur/organisatrice, communique bien, est habile en rsolution de conflits, a une bonne coute, est habile ngocier et est persuasif/persuasive. 4. Lintelligence corporelle-kinesthsique On la reconnat par le dsir de bouger, la tendance tre en mouvement constant ou s'impliquer activement pour tre bien. Celui ou celle qui la possde a besoin de se lever, de bouger, de toucher et de prendre les choses dans ses mains. 5. Lintelligence verbo-linguistique On la reconnat par lamour du langage et de la parole. Celui ou celle qui la possde parle constamment, a une bonne mmoire des dates et des noms, aime raconter des histoires, aime couter des histoires, aime la diversit des voix et se rappelle des histoires drles. 6. Lintelligence intra personnelle

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On la reconnat par lamour de la solitude. Celui ou celle qui la possde aime rflchir, a une bonne comprhension de ses forces et de ses faiblesses, est habile dans la dfinition dobjectifs et se sent bien lorsquil/elle est seul(e). 7. Lintelligence musicale-rythmique On la reconnat par le plaisir de faire de la musique, des sons ou des rythmes. Celui ou celle qui la possde aime fredonner, battre le rythme et parfois chanter. 8. Lintelligence naturaliste On la reconnat par lhabilet organiser, slectionner, regrouper, lister. Cette multiplicit pourrait expliquer le peu dhomognit des performances de certains enfants. Il en ressort quil est ncessaire deffectuer plusieurs mesures dintelligence en utilisant diffrents outils.

LES CARACTERISTIQUES DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES QUI SADAPTENT A LECOLE Constat
Une tude du Docteur GAUVRIT, mene auprs de 145 surdous suivis pendant une priode de 10 20 ans et publie par le quotidien du mdecin du 22/02/1999 montre que 43% ont atteint le niveau BEP ou CAP 9% se sont arrts au bac 40% des sujets ont atteint ou dpass le niveau bac + 2

Ce qui montre que haut potentiel ne rime pas forcment avec tudes suprieures. 8

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Lenfant scolaire
Aime apprendre Mmorise bien Apprcie la clart Connat la rponse Est intress Est rceptif Copie volontiers Bonnes ides Aime lcole Rpond aux questions Est attentif 6/8 rptitions pour matriser Est heureux dapprendre coute avec intrt Aime ses pairs

Lenfant prcoce
Veut savoir Devine vite Aime la complexit Pose des questions Est trs curieux Est intense Cre du nouveau Ides riches ou folles Subit lcole Discute les dtails, labore Simplique mentalement, physiquement 1 ou 2 rptitions suffisent Est hautement critique de lui-mme Fait montre dopinions affirmes Prfre les adultes

Extrait dun tableau publi par Janice Szabos dans le magazine amricain Challenge Magazine (1989) Nanmoins, il existe une grande htrognit au sein des enfants intellectuellement prcoces. Georges Betts a dgag six profils scolaires.

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Les profils de Betts


George Betts et Maureen Neihart (Canada) en 1988 ont mis au point des profils dlves dous. Les lves dous sont rpartis en six profils. Les types 2, 3, 4 et 5 sont des profils caractriss par des traits qui peuvent occulter les possibilits leves de ces lves. Voici un aperu des six profils (Tir de : Autonomous learner model: optimizing ability, (dition rvise, augmente et mise jour), (p. 3234), G. T. Betts et J. K. Kercher, 1999, Greeley, Colorado, Autonomous Learning Publications and Specialists). Type 1 Llve dou qui russit bien : Ces lves apprennent bien et obtiennent de trs bons rsultats aux tests dintelligence. Ils recherchent ardemment lapprobation des personnes qui jouent un rle dans leur vie, sont conformistes, dpendants et perfectionnistes. Il leur arrive rarement dprouver des troubles de comportement lcole. Type 2 Llve dou hardi et divergent : Ces lves sont extrmement cratifs. Toutefois, ils peuvent sembler obstins, manquer de tact ou tre sarcastiques. Ils ne se conforment pas au systme scolaire. Souvent, leurs interactions peuvent tre la source de conflits, car ils ont tendance corriger les adultes, mettre les rgles en doute, exercer une mauvaise matrise deux-mmes et dfendre leurs convictions, tant lcole qu la maison. Type 3 Llve dou effac : Ces lves refusent dadmettre leurs talents parce quils veulent tre accepts par les autres. Souvent, il sagit de filles en fin dtudes primaires ou en dbut dtudes secondaires qui veulent tre acceptes par leurs pairs. Ces lves rsistent aux dfis, manquent dassurance, sont frustrs et souvent, ont une mauvaise estime de soi. Type 4 Llve dou dcrocheur : Ces lves en veulent aux adultes, la socit et eux-mmes, car ils estiment que le systme na pas su rpondre leurs besoins depuis un certain nombre dannes. Ils ont une mauvaise estime de soi, se sentent rejets et souvent, sont amers et ont de la rancur. Il peut sagir dlves qui drangent et exploitent les autres ou encore, dlves effacs. Ils ne font pas leurs travaux scolaires, donnent un rendement qui nest pas uniforme et semblent possder des aptitudes moyennes ou infrieures. Type 5 Llve dou double tiquette : Malgr leurs possibilits leves, ces lves ont soit des troubles dapprentissage, soit des troubles affectifs. En gnral, ils produisent du travail de qualit infrieure ou incomplet parce que lchec peut prsenter une source danxit. Souvent, ils affichent des comportements perturbateurs et ne sont considrs que comme des lves moyens. Ils sont tendus, dcourags, frustrs ou dsesprs. 10

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Type 6 Llve dou autonome : Ces lves sont indpendants et autodidactes. Ils sacceptent et sont tout fait capables de prendre des risques. Ils ont limpression dtre matres de leur vie et ils expriment leurs sentiments, leurs besoins et leurs objectifs librement et convenablement. Ils ont une image de soi favorable, russissent bien et se servent du systme scolaire bon escient pour se crer de nouvelles occasions.

LES CARACTERISTIQUES QUI PEUVENT DEBOUCHER SUR DES DIFFICULTES SCOLAIRES Les caractristiques
Daprs les confrences dOlivier Revol (pdopsychiatre / LYON )

Caractristiques
Sens aigu des dtails Pouvoir dabstraction, de synthse Amour de la vrit, de la justice Mmoire sre Facilit dexpression orale Esprit critique Invention de nouvelles procdures Volont datteindre son but Intuition, empathie Energie, avidit Indpendance desprit Grande capacit de concentration

Difficults qui en dcoulent


Difficults pour les organiser ou les organise autrement Difficults pour dvelopper, nen voit pas lintrt Hypersensibilit linjustice Rejet de la routine Dsintrt pour lacte graphique Critique svre envers autrui et envers lui-mme Rsistance aux consignes, rejet de ce qui est admis Enttement, obstination Vulnrabilit Frustration si inactivit Rbellion contre conformisme, pressions Accepte mal dtre interrompu 11

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Les difficults dadaptation au systme scolaire engendrent souvent une souffrance psychologique dont il ne faut pas mconnatre les signes : Ides de mort, tat suicidaire Phases dpressives, anxit, TOC Troubles du comportement alimentaire Troubles du sommeil Troubles somatiques Revendications, opposition, hostilit, agressivit Dni de soi, auto dprciation

Do limportance dun dpistage prcoce.

Les signes d'alerte Des lves qui interrogent: Ils peuvent avoir un dcalage entre leurs russites orales et crites
Ils peuvent avoir des troubles du comportement face aux apprentissages Ils peuvent avoir des difficults dans leurs relations Voici quelques repres, non systmatiques et non exhaustifs, mais qui peuvent vous clairer. (grille labore par le groupe dpartemental eip 74 disponible sur le site ASH 74 http://www.ash.edres74.ac-grenoble.fr)

Ps : En particulier tre attentif aux lments en gras de la grille ! Si plusieurs caractristiques ressortent de votre observation, la prcocit et envisageable ! Il est ncessaire alors de croiser les regards avec la famille et lquipe ducative (conseil des matres, psychologue, RASED, mdecin,)

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Caractristiques

Manifestations Contenu :

Peu -

Moyen

Beaucoup +

1)

Curiosit

2) Aptitude comprendre rapidement 3) Champs dintrt profonds et vastes 4) Intrt prcoce ou accru pour les livres et autres sources de documentation 5) Ne peut justifier ses rsultats, a du mal argumenter, dvelopper 6) Rsultats ingaux ou rendu scolaire inexistant malgr un potentiel pressenti. 7) Expression orale brillante mais crit catastrophique

Cet enfant pose souvent des questions qui accrochent, ds son jeune ge. Il coute attentivement les rponses et rpond souvent par dautres questions; tient moins les choses pour acquis. Il labore des stratgies pertinentes. Mmoires sres et slectives ! S'il sintresse quelque chose, il veut tout savoir ce sujet. Parfois questionnement mtaphysique relatif la mort Il peut apprendre lire plus tt que les jeunes de son ge et comprendre plus facilement les nuances de la langue et possdera un vocabulaire riche. Fonctionnement intuitif, analogique . Investissement scolaire dpendant du rapport affectif, de la matire, etc. Dcalage entre forme orale et crite de la pense. Blocage du passage lcrit. Lenteur y compris difficult graphique (motricit fine) Comportement :

8) Ennui face lapprentissage et au travail redondant, la routine 9)Bavard, dissip, rveur, agit, mais attentif. 10) Demande constante de justification aux enseignants.

Lorsquil a matris une tche, il ne sy intresse plus, car il ny trouve plus aucun dfi. Mcanismes attentionnels spcifiques, besoin de faire plusieurs choses la fois pour tre attentif. Qute et besoin de sens pour fonctionner. Sens de la justice exacerbe, hypersensibilit aux rgles Relation :

11) Relation difficile

aux

autres

parfois

Peut tre attir par les lves plus gs, mais aussi tre isol et rejet par le groupe cause de la diffrence perue, solitude par difficult trouver des enfants qui ont un fonctionnement et des centres dintrt identiques. Exclusivit recherche dans sa relation l'adulte. Hypersensibilit !

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LE DEPISTAGE
UN ELEVE QUI INTERROGE : ET SI L'ELEVE ETAIT INTELLECTUELLEMENT PRECOCE ? QUELLE DEMARCHE ADOPTER ?

Reprage / observation par l'enseignant dans sa classe


Le matre dans sa classe Outils : grille d'identification Matre + Famille

valuation et bilans spcifiques : examens psychologiques


Psychologues scolaires Bilans psychologiques

Mise en commun des points de vue : Conseil des Matres / Actions dans la classe
Adaptation des rythmes d'apprentissage Le matre dans sa classe Offre d'itinraires diffrencis Apport d'une aide adapte aux difficults constates

Si difficults persistantes
Bilan de langage oral et crit Mdecins scolaires et PMI Bilan de sant et du dveloppement Recherche de troubles associs Proposition de prises en charge internes et/ou externes Accompagnement des familles Mise en place du livret de suivi de l'enfant intellectuellement prcoce

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SCHEMA DINTERVENTION EIP EN ECHEC SCOLAIRE

POINTS FAIBLES

POINTS FORTS

MODIFIABLES

NON MODIFIABLES

APPARENTS

NON APPARENTS

LEIP en chec scolaire est celui qui a des points faibles, des troubles, non modifiables, qui se combinent avec des points forts qui ne se voient pas, des capacits qui ne sutilisent pas. Cette association de telles capacits htrognes est le plus souvent la racine des comportements transgressifs ou oppositionnels. LEIP en chec scolaire par des troubles modifiables peut tre en chec transitoire et des aides appropries peuvent sappliquer. LEIP qui naffiche pas ses capacits est le plus souvent dans les consquences acceptes de la conformisation qui simpose lcole. LEIP fait alors partie de ces enfants qui peuvent se dfinir eux-mmes comme intelligents et russ Ces distinctions permettent alors de faire apparatre les caractristiques de lEIP en question. Elles seront la source de la constitution dun projet pdagogique.

Trois exemples
Gnralits Les enfants fort potentiel et sous ralisateurs se rvlent diffremment suivant les ges. 15

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En classe maternelle : C'est d'abord par les difficults qu'ils rencontrent dans les tches graphiques et aux ractions qui en dcoulent que de tels enfants se signaleront. Il est noter que des difficults en criture n'empchent pas les talents en dessin et des aptitudes dans des exercices moteurs. A lcole lmentaire : Des enfants fort potentiel sont sous ralisateurs par des difficults spcifiques d'apprentissage en lecture et en criture par exemple mais cela peut tre, de faon plus rare, en calcul, grammaire et orthographe. L'enfant est alors dcrit comme un enfant ordinaire en chec. D'autres enfants fort potentiel sont exempts de difficults d'apprentissage mais leurs comportements les font dcrire comme des enfants problmes. Les enfants sont alors estims comme sujet phobies scolaires, TOP (troubles dopposition et de provocation) ou forte ractivit motionnelle. En collge : Certains enfants fort potentiel napparaissent en chec qu partir du second degr. Les difficults se centrent alors sur l'organisation des acquisitions des savoirs. L'autre raison majeure est qu'il n'y a pas de possibilits d'avance dans les acquisitions puisque les occasions d'aborder les sujets n'ont pu se faire et s'exploiter avant.

LES SITUATIONS Luc ou la reconnaissance scolaire Luc est un enfant de CE2 qui s'est rvl tt, en GS, fort potentiel et qui a un an d'avance. Il tait l'anne prcdente en difficult. Les difficults taient scolaires, il tait mauvais lve, il lisait mal. Il tait estim difficile, il n'coutait pas et se tranait dans les alles pendant la classe. Aprs examens et concertations avec les parents et l'cole, les constats suivants sont faits : Points faibles modifiables : criture, motricit fine, n'aime pas lire. non modifiables : hypersensibilit, dsordonn, distrait Points forts apparents : langage, attention, curiosit, bon nageur, endurant la course, altruiste. non apparents : intrts slectifs , invente, ne ment pas, trs autonome. Ces constats sont partags avec l'enseignante. 16

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Deux types d'action sont donc envisages: Lenseignante privilgie des expressions d'intrts et de communications non verbales avec l'lve (regards de connivence, sourire, etc.). Lenseignante valorise la prsence de Luc au sein de la classe, ses interventions, pour permettre la multiplication des liens avec les autres lves, la manifestation d'changes gnreux et le partage de connaissances diverses. Bilan des actions : L'enfant prend la parole souvent et enrichit les moments d'changes. Par les liens tablis lors des moments de russite dans la classe, l'enfant est devenu populaire d'autant qu'il aime les autres. Le sentiment d'quit cr amplifie ses capacits tre prsent dans la classe. Ses intrts en secteur sont valoriss, les engins moteur par exemple mais aussi d'autres activits comme des pliages trs sophistiqus. Le lien avec l'enseignante est trs fort. Consquences : Les parents constatent des modifications la maison trs positives confirmes par les amis de la famille. Il est plus heureux de vivre. En classe, l'enfant est devenu un excellent lve, il occupe mme une partie de ses temps libres en lisant.

Jasmine ou la reconnaissance familiale Jasmine est une petite fille maghrbine de CM1, elle est l'ge normal. Elle ne parait pas heureuse en classe, elle s'estime en chec scolaire, toutes ses copines sont meilleures qu'elle. Elle pense qu'elle a des difficults scolaires partout. Les examens montrent que l'enfant a un fort potentiel. Aprs examens et entretiens avec la famille et l'enseignante, les constats suivants sont faits : Points forts apparents: langage, curieuse. non apparents: connaissances tendues, modestie non feinte, gratitude qui dure, ambition altruiste. Points faibles modifiables: valuation de ses capacits, estime de soi, qualit des liens. difficilement modifiables : sensibilit invalidante, orthographe. 17

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Les parents dvalorisent cette enfant, elle est estime en difficult scolaire, elle a vu une orthophoniste, l'enfant accuse ces constats qu'elle accepte. En fait, elle est excellente en mathmatique, au niveau moyen de CM1 en lecture, se montre curieuse mais cette curiosit est estime drolatique, pourquoi la parole est venue ... quoi a sert les arbres? Elle a des difficults en grammaire et orthographe d'usage. La famille dfinit l'enfant par ce qu'elle ne sait pas faire et non l'inverse. L'enfant fait de mme. Ces constats sont partags avec le matre E et lenseignante. Au niveau de la classe, seule l'attention de la matresse est invite se modifier (reconnaissance et valorisation) Avec le matre E, le nombre des sances d'aide est augment dans la semaine. Avec la famille, des conseils sont donns afin que le travail en grammaire soit soutenu. Bilan des actions: La rvlation de la prcocit a gnr l'incrdulit familiale, la fiert enfantine, l'intrt des enseignants. Maintenant, l'enfant a chang, la famille aussi, le matre E s'occupe de l'enfant, des exercices spcifiques se feront la maison, le fort intrt trs contrl de l'enfant pour les ordinateurs valoris et rorient. L'enfant s'est remise au travail avec l'ide qu'une difficult pouvait ne pas empcher que le reste soit bon et tout le monde autour d'elle l'admet. Mathieu ou la souffrance de la vie Mathieu est un petit garon de CP fort potentiel ayant un talent, le dessin. Il est hypersensible et ne supporte pas les consquences des variations minimes des contextes. Il ne peut exprimer ses possibilits que dans des lieux connus, l ses possibilits qui sont grandes peuvent se voir. Un rien le drange, un chat, une araigne, une porte, il peut s'insurger contre des vnements, en prouver du dsespoir et vouloir mourir. Expert en puzzles, le cerveau en bullition frquemment mais qui se met en veille lors d'excs de sensations, il peut paratre absent, ne rien comprendre, savoir peu, se mettre en chec scolaire, arrt par un vnement scolaire qui peut sembler mineur. Aprs examens de l'enfant et entretiens avec les enseignants et les parents, les constats suivants sont faits : 18

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Points forts apparents : dessine comme un adulte dou non apparents : intelligent, langage, mmoire, intrt pour les animaux Points faibles modifiables : napprend pas non modifiables : hypersensibilit, sentiment d'injustice, n'aime pas les autres, n'aime pas les collectifs, n'aime pas l'cole, besoin de secours, d'assistance. Une discussion s'est faite avec la matresse de la classe et la directrice. Il s'agissait de savoir comment installer Mathieu dans la classe et l'cole, comment pourrait-il y trouver une place. Avec les parents, leur collaboration a t requise pour engager la maison une mthode familiarisant l'enfant avec les apprentissages de la lecture. Des amnagements matriels ont t raliss la maison pour que les obstacles rencontrs par l'enfant l'cole se rglent aisment. L'enfant parait envahi en classe et l'cole par ses peurs. II a peur en fait de lui. Mais il est aussi apparu qu'il peut apprendre. II est donc probable que s'il se met dans les apprentissages, l'cole ne sera plus un lieu de peur mais aussi un lieu de plaisir par le succs. C'est ce qui s'est pass. Mathieu en ce moment n'a plus trs peur et apprend, le travail des parents la maison s'est combin avec celui entrepris en classe. Sa peur reste prsente mais elle est maitrise, elle rapparaitra videmment plus tard, ce sera alors l'occasion d'autres interventions pour d'autres vnements.

COMMENT AGIR ? LES ADAPTATIONS PEDAGOGIQUES Des problmes scolaires, de quel type ?
(rfrence document IA de lAIN) - des difficults lies lcart entre les aptitudes fortes dans certains champs dactivit intellectuelle et leur moindre aisance, voire leurs manques, dans dautres domaines : dsquilibre entre potentialits suprieures la moyenne (par exemple, la richesse du vocabulaire, la lecture, la langue orale, la mmoire) et des insuffisances marques (lcriture, la prsentation des devoirs et des cahiers, les savoir-faire pratiques, la capacit entrer en relation et cooprer avec lautre, lorganisation du travail, la matrise des gestes et des motions, les activits physiques) 19

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- une difficult centrale : lincapacit ou la faible capacit sadapter aux situations - attendre les autres, adopter une mthode scolaire - avec ses consquences (isolement, ennui, rverie, agitation, refus de lcole) Il est cependant vident que cette inadaptation peut prendre une intensit et une forme tout fait diffrentes dun enfant lautre en fonction de sa personnalit mais aussi des contextes dans lesquels il volue. - des difficults personnelles sans lien direct (au moins apparent) avec les potentialits repres travers le quotient intellectuel.

Des besoins
Besoin de reconnaissance : porter sur eux (comme sur tous les lves un peu plus diffrents que les autres ) un regard bienveillant et comprhensif. Ceci impose, en amont, un reprage prcoce et une analyse juste de leur situation, si complexe soit-elle. Besoin de prvention, de remdiation et, parfois, de soin. Besoin de motivation : quils puissent trouver en classe des rponses aux questions quils se posent, des connaissances, mais aussi une aide et des stimulations. Il convient quils soient heureux daller lcole. Besoin dquilibre : lcole doit aussi compenser leur tendance surinvestir les domaines intellectuels. Pas pas, ils doivent tre accompagns dans leur ducation sociale, physique, affective, morale. Ils ont aller vers les autres, apprendre travailler avec eux, dcouvrir limportance de lintelligence du geste, passer par le dtour des mthodes et de lorganisation pour tre efficaces, se montrer capables de bien dessiner, de remettre aux autres des travaux propres et bien prsents.

Quelles rponses le systme ducatif peut-il apporter ?


Voir le rapport Delaubier Le rapport de Jean-Pierre Delaubier (Janvier 2002) avance quelques propositions. 20

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- favoriser des modes de relations rgulires avec llve et sa famille Prsence dune personne rfrente dans ltablissement pour favoriser le dialogue et lcoute. - apporter une rponse aux difficults rencontres ds lcole primaire Soutien et compensation dans des champs o des manques ou difficults sont apparus Tutorat Groupes de comptences - adapter le rythme dapprentissage aux besoins de chacun Acclration du cursus Emploi du temps individualis avec contrat par priode Scolarisation dans une classe cours multiple Suivi de certaines disciplines dans une autre classe Enrichissement et approfondissement dans les domaines de russite A noter que Susan Winebrenner dans son livre Enseigner aux enfants dous en classe rgulire aux ditions Chenelire Education parle de compactage. Cela implique de condenser lquivalent dun trimestre ou dune anne dtudes dune matire sur une priode plus courte. Pour cela, il faut commencer par tester au pralable, chez les volontaires, la connaissance quils ont des contenus qui vont tre tudis. Sils ont acquis ces comptences et contenus, ils pourront alors travailler sur des contenus nouveaux et approfondir des sujets. - dvelopper lcole, comme au collge, les possibilits denrichissement des parcours scolaires (approfondissement, enrichissement) Lattrait de la nouveaut et la possibilit de raliser par lui-mme des activits plus complexes vitera lenfant concern de sennuyer dans son coin, tout en lui permettant de parfaire son mode de raisonnement. Aller plus loin dans le programme, acqurir des connaissances supplmentaires, traiter des problmes plus difficiles. Recherches sur des sujets qui passionnent llve et prsentation sous forme dexpos. Il sagit vritablement de "nourrir" la curiosit intellectuelle de lenfant et de lui faciliter lacquisition de processus de pense et de crativit. 21

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Voici un menu dapprofondissement daprs Susan Winebrenner


Prsenter une biographie d'un personnage important d'une priode de conflit. Donner des exemples de linfluence de ce personnage sur le conflit o il tait investi. Rechercher la musique patriotique de lpoque utilise par chacun des belligrants. Dcrire comment la musique joue sur le patriotisme des soldats. Compare la musique de cette guerre avec celles d'autres guerres. Dcouvrir comment les gens communiquaient entre eux, avec leur commandement de guerre et les vnements provoqus suite une mauvaise communication CHOIX DE L'ELEVE : 1re guerre mondiale MENU DAPPROFONDISSEMENT Trouver des informations sur les pratiques mdicales utilises sur les champs de bataille et dans les hpitaux. Ajouter des informations sur des personnes ayant jou un rle la mme poque sur lavance des pratiques mdicales. Rechercher des batailles ou tactiques innovantes ou laborer des stratgies qui auraient men une victoire plus claire, ou moins de victimes. Vrifier que seules des technologies disponibles de lpoque sont employes Trouver des moyens alternatifs pour des pays de rgler leurs problmes sans avoir besoin de recourir la guerre

Choisir 25 mots clef de ce cours. Crer un dictionnaire qui liste chacun de ces mots, leur sens et leurs effets sur cette guerre.

Rechercher dautres types de guerres : entre familles, entre clans, entre enfants, entre cratures Comparer les modes de guerre entre pays ou poques.

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- dans le second degr, accueillir les EIP dans des classes encadres par des quipes pratiquant une pdagogie innovante et diffrencie Exemple : propositions dactions par un membre de lquipe dAlby sur Chran, avril 2009 Montrer llve qu'on le reconnat. Exiger (avec des conseils et des encouragements) que le travail soit fait. S'il est bcl, expliquer llve qu'il est capable de mieux, pourquoi le travail doit tre propre et lisible, jusqu' la production d'un travail correct, qui sera valu. Donner parfois des travaux qui dpassent le niveau normal d'une classe. Ceci entrane leffort et oblige une vritable rflexion, une organisation de la pense auxquelles les EIP ne sont pas habitus (ils russissent plutt bien en primaire, sans travailler). Alterner lapprentissage frontal (technique, systmatique) et une mthode plus souple (discussion, changes, expression personnelle). En langue, valoriser lexpression personnelle, la qualit intellectuelle de la rponse et ne pas prendre en compte uniquement la justesse technique. Ne pas rduire llve son fonctionnement dans le cadre scolaire. S'intresser ses gots, son originalit ... Savoir accepter ce qui semblerait tre des digressions en les rintgrant autant que possible dans le droulement du cours. Elles sont rarement du temps perdu. Faire preuve de modestie : lenseignant ne sait pas tout et ladmet. Ne pas sanctionner d'emble un fonctionnement inadapt aux exigences scolaires mais accompagner llve vers une adaptation ces exigences en les justifiant (souci de clart, de communicabilit des informations).

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Consquences pdagogiques
Lenseignant devra faire preuve - de davantage de souplesse pour accepter les apports des lves. - dune rigueur accrue pour compenser cette "intrusion", grer ces apports et aider les lves les structurer. - dune grande attention au climat affectif du groupe (enfants parfois fragiles). - douverture face la pluridisciplinarit pour favoriser le travail de groupe entre lves et entre collgues.

CONCLUSION
Des Elves Intellectuellement Prcoces existent dans nos classes et ne se remarquent pas. Ils travaillent bien et vont bien. Ils ne sont pas identifis car non valus. D'autres enfants EIP reprs sont brillants et prsentent des excellences. Ils font ce que l'on peut attendre normalement de tels enfants. D'autres se mettent dans les normes scolaires, ne se diffrencient pas et restent dans une conformit prudente et confortable; peuvent s'y associer des enfants en difficults lgres et transitoires pour lesquels des aides sont installer. Les EIP ont ainsi fondamentalement besoin pour spanouir, dtre reconnus et accepts dans leur diffrence et de dvelopper leur potentiel leur rythme. Enfin apparaissent les EIP paradoxaux, nombreux, en grave chec l'cole dans les acquisitions ou les relations et pour lesquels cette tude a t conduite. Les documents du groupe EIP 74 sont l principalement pour redonner un lan, un espoir ces familles et ces lves qui sont en souffrance . Ce guide est fait aussi pour les enseignants du terrain qui, chaque jour dans les petits hrosmes cachs du quotidien , par del la crainte d'un travail encore alourdi, rencontreront une complexit qui les enrichira. 24

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BIBLIOGRAPHIE
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Des pistes pdagogiques dans: Louis, J.M. et Ramond, F. (2007). Scolariser llve intellectuellement prcoce. Dunod. Smutny, JF. et al (2008). Enseigner aux jeunes enfants dous en classe rgulire. Chenelire Education. Winebrenner, S. (2008). Enseigner aux enfants dous en classe rgulire. Chenelire Education.

Les intelligences multiples Armstrong, T. (1999). Les intelligences multiples dans votre classe. Chenelire. Gardner, H. (2008). Les intelligences multiples. Retz. Hourst, B. et Richard, P. (2009). Guide pour enseigner autrement selon la thorie des intelligences multiples dHoward Gardner, Cycle 3. Retz.

Textes ministriels: 26

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Rapport de Jean-Pierre Delaubier (janvier 2002) remis au ministre de lEducation Nationale : La scolarisation des lves intellectuellement prcoces (disponible ladresse internet suivante : http://www.education.gouv.fr/cid2022/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellementprecoces.html) BO n16 du 18 avril 2002 (paragraphe V.4 sur laccueil des EIP au collge) BO n14 du 3 avril 2003 (paragraphe III.4 sur la prise en compte des publics besoins ducatifs particuliers) BO n6 du 5 fvrier 2004 (sur les lves besoins ducatifs particuliers) BO n38 du 25 octobre 2007 (sur le parcours scolaire des lves intellectuellement prcoces ou manifestant des aptitudes particulires lcole et au collge) BO n45 du 3 dcembre 2009 (Elves intellectuellement prcoces : guide daide la conception de modules de formation pour une prise en compte des lves intellectuellement prcoces)

Sur Internet :

Site ralis par l'quipe du Pr Todd Lubart - laboratoire Psychologie et neurosciences cognitives (C.N.R.S.-F.R.E. 2987) - Universit Paris 5 Descartes : www.enfants-haut-potentiel.com Sur le site de lASH Haute Savoie : une rubrique sur les enfants intellectuellement prcoces www.ash.edres74.ac-grenoble.fr (ressources / les lves intellectuellement prcoces) 27

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Site de lassociation de parents ANPEIP, agre par lEducation Nationale: www.anpeip.org Site de lAssociation Franaise pour les Enfants Prcoces, agre par lEducation Nationale : www.afep.asso.fr

Association de parents :

A.N.P.E.I.P. Haute-Savoie : Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Prcoces de Haute-Savoie, Maison des Associations, 23 avenue des harmonies, 74960 Cran-Gevrier haute-savoie@anpeip.org; Accueil tlphonique : 06 82 15 42 64 A.N.P.E.I.P. Savoie : Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Prcoces de Haute-Savoie, Maison des Associations, 67 Rue Saint Franois de Sales, 73000 Chambry, savoie@anpeip.org, Accueil : Anne : 06 63 13 60 49 ou Sandrine : 06 72 98 10 30 A.F.E.P. Rhne-Alpes : lAssociation Franaise pour les Enfants Prcoces Mme Vion, 38035 Grenoble, Tl : 04 76 22 18 73 Merci galement Mme Astolfi Franoise, formatrice, pour ses apports lors de ses interventions durant le stage acadmique au collge d'Alby en HauteSavoie en 2009.

Composition du groupe EIP 74 : Mme Ranchy Isabelle, responsable du groupe: IEN ASH 74, M Guingouain: IEN ANNECY OUEST, M Greffe: IEN ANNECY SUD, Mme Cerutti: Principale CLG RENE LONG - ALBY SUR CHERAN, Sylvie Dargent: mdecin de la sant scolaire, M Lucien Halin: psychologue scolaire, Mme Yanne louys et Mme Callendret Nathalie de LANPEIP 74, Mme Totereau Corinne: formatrice lIUFM de Bonneville, Mme Grardin Agns: 28

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enseignante lcole des fins Annecy, Mme Tamagno Danile: CP Bonneville, Mme Tabourel Anne: CP ANNECY EST, Mme Sarrade Isabelle: enseignante au collge de Thnes, M Lopez Fabrice: CP Annecy Sud, M Trivero Alain: CP ASH

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